Psicología Del Lenguaje Temas 7 Al 12

P. del Lenguaje.
Tema 7 UNED Dolores Latorre
Tema 7. Comprensión del discurso
INTRODUCCIÓN
Discurso oral y discurso escrito. La conversación es un complejo ejercicio

cognitivo, ya que los interlocutores deben alternar los procesos de comprensión y de
producción del habla, teniendo en cuenta lo que dice el otro (recuadro 9-1). El discurso
escrito o texto suele tener, un carácter más formal y cuidado, con oraciones bien
formadas, estructura y detalles planificados, documentados, revisados y corregidos. La
tarea de comprensión del texto también ofrece características diferentes de la
comprensión del discurso oral, ya que el lector no dispone de información contextual directa.
Textos narrativos y textos expositivos. Corresponden a dos formas típicas del pensamiento y de
la comunicación humana:
 Textos expositivos. Son productos culturales, generalmente asociados a la exposición de

conocimientos técnicos, científicos o de otro tipo (manuales, tratados, artículos, ensayos, etc.),
que son herramientas de aprendizaje.
 Textos narrativos (este capítulo se centrará más en ellos). Están próximos a la comunicación
humana más básica, frecuentemente describen episodios que incluyen a personas que
interactúan entre sí, tienen intenciones y metas, afrontan problemas, sienten emociones…
La información se organiza temporal, espacial y causalmente. Estudiar la comprensión de textos

narrativos permite tener una visión aproximada de los procesos de comprensión del discurso.
En la conversación cara a cara, los interlocutores comparten experiencias perceptivas, lo cual les
permite referirse directamente a ellas mediante expresiones deícticas. Por el contrario, el autor de un
texto narrativo y el lector no comparten situación, ni tampoco pueden observar directamente el
mundo narrativo descrito. Esto obliga al autor a proporcionar multitud de detalles explícitos, y al
lector a hacer un esfuerzo adicional.
Recuadro 9-1. La conversación: una forma de discurso oral
Garrad y Pickering (2004) señalan las siguientes dificultades en la conversación:
 Las expresiones son muchas veces elípticas y fragmentarias.

 Hay relativamente pocas oraciones completas y bien formadas.
 La planificación es oportunista, ya que no podemos predecir con mucha antelación cómo se desarrollará
la conversación.
 Lo que decimos debe ajustarse al estado de conocimiento del interlocutor.
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P. del Lenguaje. Tema 7 UNED Dolores Latorre
 Problemas de interfaz: debemos decidir cuándo es oportuno iniciar nuestra intervención (generalmente
medio segundo antes de que termine nuestro interlocutor), planeando lo que vamos a decir mientras
todavía escuchamos.
 Realizamos frecuentes cambios de tarea (hablar frente a escuchar), y todo cambio de tarea supone un
coste cognitivo adicional.
Garrod y Pickering nos dicen que los interlocutores construyen conjuntamente la conversación en una actividad
cooperativa donde se produce un alineamiento interactivo, generalmente automático e inconsciente, en varios
niveles de representación:
 Modelos de situación: los interlocutores comparten sus representaciones situacionales, hablan del
mismo lugar, tiempo, personajes. etc., incluso cuando no están de acuerdo.
 Semántica, sintaxis y fonética: los interlocutores tienden a utilizar las mismas palabras, construcciones
gramaticales y fonéticas, reutilizando muchas veces las frases que acaban de escuchar.
El alineamiento interactivo utiliza no sólo recursos cognitivos y lingüísticos, sino también motores. Los
interlocutores tienden a alinear sus posturas, entonación, gestos. etc., quizás empleando sus sistemas de
neuronas espejo.
Métodos. Las narraciones literarias son demasiado extensas y complejas como para estudiarlas en el
laboratorio. Los investigadores suelen construir microtextos (humorísticamente «textoides») donde
manipulan una o más variables para estudiar aspectos concretos de la comprensión. Bransford y
Johnson (1972) usaron microtextos como:
«La orilla del mar es mejor sitio que una calle. Al principio es mejor correr que
caminar. Puede que tengas que intentarlo varias veces. Requiere bastante
habilidad, pero es fácil de aprender. Incluso los niños pueden disfrutar con ello.
Si tienes éxito, las complicaciones son mínimas. Los pájaros rara vez se acercan.
Una piedra puede servir como anclaje. Sin embargo, si se suelta no tendrás una
segunda oportunidad.»
Ahora pongámosle un título al texto: «Volando una cometa». Si volvemos a leerlo todo parecerá
encajar y su comprensión resultará fácil.
Bransford y Johnson (1972) hicieron un experimento donde los participantes recibían textos
ambiguos sin título. A otros se les proporcionaba el título antes del texto y a otros se les daba tras
leerlo.
Los que recibieron el título juzgaron que habían comprendido mejor los textos que los que no
recibieron el título. Los que conocían el título antes de cada historia recordaron significativa mente
más contenidos, lo que demuestra que la comprensión del discurso va más allá del procesamiento de
las palabras y de las oraciones individuales: requiere que el lector sea capaz de entender el sentido
general del texto.
Un procedimiento también utilizado es analizar los tiempos de lectura de las palabras u otras
unidades del texto (sintagmas, cláusulas), mediante el registro de los movimientos oculares o la
técnica de ventana móvil, que nos da una panorámica del coste cognitivo en cada momento de la
lectura; los ojos se fijan más tiempo en las palabras que requieren procesos más complejos. También
se dedica más tiempo a la última palabra de cada cláusula, oración o párrafo, indicando que el lector
realiza operaciones adicionales de «empaquetado» de información al final. El lector puede volver los
ojos atrás para releer porciones anteriores, lo cual nos informa sobre las dificultades de comprensión
en segmentos determinados.
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También se utilizan la identificación de palabras, la tarea de decisión léxica o el nombrado de una
palabra en voz alta.
 Identificación de palabras. Se presenta una palabra de prueba, que el lector debe juzgar si
estaba o no presente en el texto recién leído. Los tiempos de respuesta y la precisión de la
respuesta indican el grado de activación o accesibilidad en la memoria a corto plazo en función
de las variables manipuladas. Si en la condición experimental A se producen respuestas más
rápidas a la palabra de prueba y con menos errores que en la condición B, ello indica mayor
activación del concepto correspondiente en A que en B.
 Decisión léxica y nombrado de palabras. Se han descrito en relación con los fenómenos de
priming. En el estudio del discurso, el priming sobre la tarea de decisión léxica o el nombrado
en voz alta lo determina el contexto discursivo.
FENÓMENOS EMERGENTES EN EL DISCURSO
Coherencia
Un texto es una estructura organizada que proporciona al lector indicios o

pistas útiles para construir el significado, como las propias palabras
seleccionadas en cada oración, el orden de las oraciones y, sobre todo, los
denominados marcadores de cohesión: anáforas y conectores, que
proporcionan correferencia, es decir, indican al lector que las oraciones
sucesivas del texto incluyen algún concepto mencionado previamente.
Es el lector quien debe construir la coherencia utilizando las pistas

proporcionadas por el texto y su propio conocimiento del mundo. Tom Givón (1992) asegura que la
coherencia no está en el texto, sino en la mente (operaciones cognitivas).
 Coherencia local. La establece el lector entre contenidos próximos en el texto, por ejemplo,
entre cláusulas consecutivas, y está frecuentemente guiada por la presencia de marcadores de
cohesión como anáforas y conectores. Es también favorecida por el hecho de que los
contenidos vinculados están coactivados en la memoria de trabajo.
 Coherencia global. Al leer un texto también se establecen vínculos temáticos entre contenidos
separados (Recuadro 9-2).
Recuadro 9-2. Coherencia local y coherencia global
Albrecht y O'Brien (1993) construyeron textos localmente

coherentes, pero que podían ser globalmente coherentes o
incoherentes. Todos los lectores leyeron el mismo comienzo y
el mismo final de la historia, pero algunos de ellos recibieron
el párrafo 1, globalmente coherente, otros el párrafo 2,
globalmente incoherente, y otros un párrafo neutral 3. Se
registraron los tiempos de lectura (figura 9-1).
La oración es localmente coherente en todos los casos, ya que

está insertada en el mismo párrafo, pero es globalmente
incoherente para los lectores que recibieron previamente el
párrafo 2. Los tiempos de lectura de la oración crítica en el contexto párrafo 2 indican que los lectores
detectaron la incoherencia global y dedicaron un esfuerzo especial para tratar de construir una interpretación
coherente.
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En estudios recientes se ha comprobado que la incoherencia global del discurso induce una actividad cerebral
diferenciada. Van Berkum (2003) registra los potenciales cerebrales relacionados con eventos (ERP) mientras
los participantes escuchaban breves narraciones:
«Tal como habían acordado, Juana tenía que despertar a su hermana y a su hermano a las 5 de la
mañana. Pero su hermana ya se había lavado, y su hermano incluso se había vestido. Juana le dijo a su
hermano que era excepcionalmente rápido/lento.»
En el contexto del discurso el adjetivo rápido es coherente, mientras que lento es claramente incoherente. La
respuesta cerebral para la versión incoherente consistió en un aumento de amplitud del componente N400
(figura 9-2) asociado a palabras de baja probabilidad en el contexto de una frase (p. ej., «untó las tostadas con
calcetines»). En este caso indica una incoherencia global o de discurso.
Inferencias
Asegura Umberto Eco: «Todo texto es una máquina perezosa que le pide al lector que haga parte de su
trabajo. Pobre del texto si dijera todo lo que el destinatario debe entender: no acabaría nunca»
El lector hace inferencias para completar la información. Pero el término «inferencia» es un tanto
vago en psicolingüística. No se trata de las inferencias deductivas que estudia la lógica, sino de
recuperar contenidos de la memoria basados en conocimientos semánticos y pragmáticos del lector.
¿Cuántas inferencias? Si interrumpimos a un lector varias veces durante la lectura y le

preguntamos qué va a pasar a continuación, nos ofrecerá una amplia variedad de inferencias. Pero la
lectura habitual es un proceso continuo que se desarrolla a gran velocidad (unas 250-400 palabras por
minuto) y el lector no tiene tiempo ni recursos suficientes para generar todas las inferencias
potenciales.
Mckoon y Ratcliff (1992) plantearon la hipótesis minimalista sobre las inferencias. Los lectores
realizan muy pocas inferencias de forma automática y sólo si se cumplen algunas condiciones muy
estrictas. P. ej., sólo se producen inferencias entre cláusulas consecutivas, que están coactivadas en la
memoria de trabajo cuando son necesarias para establecer la coherencia local; las inferencias globales
quedan descartadas.
Pero parece improbable que la gente no realice al menos algunas inferencias globales que parecen
necesarias para comprender el argumento de una narración compleja.
La hipótesis construccionista de Graesser, Singer y Trabasso (1994) ofrece una visión más
optimista. Propone que los lectores de narraciones construyen en línea y de forma automática
inferencias explicativas para interpretar los sucesos y acciones. Infieren motivaciones, metas e
intenciones de personajes, emociones, causas, consecuencias, etc., tal como al ver una película u
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observamos la vida real. Aunque la información sensoriomotora de las escenas está ausente en las
narraciones.
Graesser considera que los lectores no infieren sistemática o automáticamente los detalles visuales del
entorno espacial, de los objetos o de los personajes, ni los procedimientos específicos de las acciones,
porque ello requiere un costoso proceso de aprendizaje que va más allá de la lectura en línea.
¿Qué tipos de inferencias existen y cuándo se producen?
 Inferencias puente. Son necesarias para establecer la coherencia local entre dos cláusulas
consecutivas. P. ej., «El sol empezó a calentar. El muñeco de nieve empezó a derretirse». Aquí
estableceríamos un puente causal: «el calor del sol derritió al muñeco».
 Inferencias elaborativas. Serían una actividad en cierto modo superflua del lector. P. ej.,
«Pedro está comiendo sopa en el tren y, cuando acercaba la cuchara a la boca, el tren frenó
bruscamente». Aquí el lector construirá la inferencia elaborativa «la sopa se derramó».
 Inferencias proactivas. Son las que ocurren de forma anticipada en el curso de la lectura
 Inferencias retroactivas. Ocurren hacia atrás, con el fin de establecer la coherencia local entre
las partes del texto que acabamos de leer.
Las inferencias proactivas suelen ser de carácter elaborativo, mientras que las retroactivas son
habitualmente inferencias puente (recuadro 9-3).
Niveles de representación
 Forma superficial. Representación exacta de las palabras, sintagmas y estructuras sintácticas

del texto.
 Texto base. Retiene los conceptos y las relaciones semánticas con independencia de las
palabras.
 Modelo de situación. Representa la situación descrita y es totalmente independiente de la
estructura del texto (figura 9-3).
Una forma de disociar estos niveles de representación es observando su persistencia en la memoria.
Kintsch, Welsch, Schmalhofer y Zimni (1990) presentaron a los participantes textos como:
«Era sábado y Jaime y Melisa se aburrían, de modo que decidieron ir al cine. Jaime hojeó el
periódico. Vio que tenían
tiempo para ir a la función
de las nueve. Y se fueron.»
Los participantes realizaron

una prueba de memoria con
oraciones donde debían
juzgar si habían aparecido en
la historia o no:
Jaime hojeó el periódico

(oración idéntica) [a]
Jaime echó un vistazo al
periódico (paráfrasis: mismo
significado) [b]
Jaime miró la cartelera de
cine (inferencia) [c]
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Jaime leyó los editoriales (control) [d]
Algunos participantes recibieron la prueba de memoria inmediatamente después de leer los textos,
mientras que otros la recibieron 40 minutos, 2 días o 4 días más tarde. Las falsas alarmas («sí» donde
debería ser «no») proporcionan una información muy útil sobre los niveles de representación.
 La repuesta «sí» en [a] tiene relación con la representación superficial del texto.
 En la paráfrasis [b] se relaciona con el texto base.
 En la inferencia [c] se relaciona con el modelo de situación.
Calculando índices de discriminabilidad a partir de las

respuestas «sí» en los tres tipos de oraciones, en
contraste con las control, los autores estimaron la
fuerza del trazo de memoria correspondiente a los tres
tipos de representación.
En la figura 9-4 se aprecia que la forma superficial tiene

una persistencia de apenas unos minutos, el texto base
se va debilitando a lo largo de las sesiones y el modelo
de situación se mantiene estable incluso al cabo de 4
días. Esto indicaría que el modelo de situación retiene
la información esencial de la narración a lo largo del
tiempo, mientras que los otros niveles son más
transitorios.
Recuadro 9-3. Inferencias y ansiedad
Las inferencias pueden variar considerablemente en función de los rasgos individuales de los participantes y de
los contenidos específicos del texto. Calvo y Castillo (2001) seleccionaron dos grupos de participantes que se
diferenciaban en un rasgo de ansiedad, medido a través de un cuestionario estándar. Todos leyeron
mentalmente varios textos, presentados palabra a palabra de forma automática:
 Contexto amenazante (a).

 Textos de control no amenazantes (b).
Al finalizar el texto recibían una palabra, relacionada con una posible consecuencia dramática que
debían pronunciar inmediatamente en voz alta, y se registraba la latencia de respuesta.
 En los individuos de baja ansiedad el tiempo de nombrado de la palabra de prueba no se

diferenciaba en los contextos amenazante y control.
 Los individuos ansiosos respondieron más rápido en el contexto amenazante, demostrando que habían
hecho una inferencia.
Por lo tanto, un rasgo de su personalidad afectaba a los mecanismos de comprensión del lenguaje.
¿Qué son los modelos de situación? Son representaciones que guardan más parecido con una
experiencia que con las características gramaticales o estructurales del texto.
Representación de lo singular. Los modelos de situación son representaciones de patrones de

información singulares, a diferencia de los esquemas o guiones (scripts), que son conocimientos
semánticos genéricos. Ej., un amigo nos dice: «Ayer fui con mis padres al restaurante Tokio y nos
encontramos con mi antigua novia». El modelo de situación que construimos de ese episodio es
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diferente de nuestras representaciones de «restaurantes», «relaciones familiares» o «relaciones de
pareja» en abstracto.
 Un esquema es una especie de promedio estadístico o prototipo que resulta de procesar

multitud de situaciones análogas; incluye información genérica sobre objetos (mesas, sillas),
roles (camarero, cliente) o acciones (pedir el menú, elegir plato).
 El modelo de situación es una representación de un estado particular de sucesos, que
incluye combinaciones únicas de parámetros del tipo «quién dijo qué (a quién)», «dónde está
qué o quién», etc.
Representaciones dinámicas. Todas las representaciones semánticas son, en alguna medida,

dinámicas. Los esquemas se alteran a lo largo de nuestra vida, a medida que disponemos de más
experiencia. Pero los procesos de cambio conceptual o de cambio de esquemas son lentos, a lo largo de
días, meses o años. Sin embargo, los modelos de situación se actualizan en fracciones de segundo,
mientras se procesa la situación o se leen oraciones que describen cambios en la situación. Es un
proceso complejo que requiere el uso de nuestros conocimientos.
Isomorfismo. Los modelos de situación se parecen a nuestra experiencia, es decir, mantienen cierto
isomorfismo con las situaciones representadas y se diferencian de la estructura del texto base. Una
representación espacial, p. ej., incluiría la ubicación y los desplazamientos de objetos y personajes, y la
accesibilidad de los conceptos dependería de su posición dentro de la situación, y no de lo reciente de
su mención en el texto superficial o texto base. Algunos consideran que los modelos de situación son
representaciones corpóreas que retienen aspectos de nuestra interacción sensoriomotora. En su
versión más extrema, los planteamientos corpóreos proponen un isomorfismo neurológico, es decir,
se activarían regiones corticales responsables de la percepción visual o auditiva, de la ejecución de
acciones o de los procesos emocionales.
La teoría de Van Dijk y Kintsch (1983) no considera que los modelos de situación sean corpóreos sino
que utilizarían el mismo formato proposicional que el texto base.
Dimensiones básicas. El número de situaciones posibles y sus cambios dinámicos es infinito. El

número de modelos de situación y sus estados también. La composición interna de los modelos se
reduce a la combinación de unas cuantas dimensiones básicas (sus «ladrillos» epistemológicos). Las
dimensiones kantianas del tiempo, el espacio y la causación están implícitas en casi todos los modelos
de situación. Las situaciones se organizan en un marco espacio-temporal, y los sucesos y acciones en
términos de causa-efecto. Hay que añadir un conjunto de parámetros interpersonales asociados, unos
relativamente permanentes (como estatus, sexo…) y otros transitorios (como metas, intenciones…).
Formato de la representación
Los investigadores están divididos en cuanto al formato en que se representa el

significado. Unos apuestan por representaciones simbólicas y otros consideran
que son corpóreas o sensoriomotoras.
Proposiciones. La noción de proposiciones procede de la lógica. Entiende

Kintsch (1998) que las proposiciones son esquemas predicado-argumento que
subyacen al texto superficial, con el formato general: predicado – artumento1,
argumento2… argumentoN.
Cada vez que comprendemos una oración la traducimos al lenguaje mental de las proposiciones:
«María le dio un libro a Pedro»  «dar» María (agente); Pedro (receptor); libro (objeto).
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Las proposiciones de un texto son correferentes porque comparten argumentos y suelen tener una
relación jerárquica:
«Ayer María le prestó a Pedro el libro que Laura le había regalado, pero él lo perdió».
P1. Prestar [María, Pedro, libro].

P2. Ayer [P1].
P3. Regalar [Laura, María, libro].
P4. Perder [Pedro, libro].
P5. Pero [P1, P4].
La sintaxis, las anáforas y otras características del texto superficial están ausentes en las proposiciones
Pl-P5, que se limitan a reflejar la relación predicado-argumento. Pl-P5 serían válidas para las
siguientes paráfrasis:
 Laura le regaló un libro a María, quien a su vez se lo prestó ayer a Pedro, aunque éste lo perdió.
 Pedro perdió el libro, a pesar de que se lo había prestado María el día anterior. El libro era un
regalo de Laura a María.
Las proposiciones no se limitan a reproducir el mismo texto, sino que abstraen las relaciones
conceptuales subyacentes. Reflejan las características del texto base. Los modelos de situación son
análogos a la experiencia, diferenciándose del texto superficial pero también del texto base. A pesar de
ello, Kintsch considera que éstos también se codifican en forma de proposiciones.
Las proposiciones pueden reflejar también ejemplares concretos de un concepto, utilizando un

artificio notacional:
«María le prestó un libro a Pedro, y él le regaló a ella otro.»
P1. Prestar [María, Pedro, X].

P2. Regalar [Pedro, María, Y].
P3. Es un [X, libro].
P4. Es un [Y, libro].
Se mencionan dos libros distintos, representados en P1 y P2 con los argumentos X e Y. Las

proposiciones P3 y P4 redefinen dichos argumentos como ejemplares de la categoría «libro»,
mediante el predicado «es un».
Sin embargo, no está claro en qué medida las proposiciones tienen «realidad psicológica». Los
estudios empíricos son escasos, aunque hay cierta evidencia favorable a la funcionalidad de las
proposiciones. P. ej., cuanto mayor es el número de proposiciones implícitas, mayor es el tiempo de
lectura, con independencia del número de palabras.
Ratcliff y McKoon (1978) realizaron un estudio donde los participantes estudiaban listas de oraciones.
Posteriormente recibían pares de palabras pertenecientes a esas oraciones, observándose una mayor
facilitación semántica o priming entre palabras pertenecientes a la misma proposición. Demuestra
que la estructura del significado no es igual que la estructura del texto, aunque no indica nada sobre la
naturaleza de las unidades de significado que podrían ser proposiciones, escenas visuales o
simulaciones mentales.
Simulaciones corpóreas. Las teorías corpóreas del significado se ajustan muy bien a las
características de los modelos de situación. Proponen que los mecanismos perceptivos, motores y
emocionales del cerebro (construcción de la experiencia real) participan en el procesamiento del
significado lingüístico. El significado consistiría en la simulación mental de los objetos, eventos y
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situaciones. Si se registrase nuestra actividad cerebral, podríamos esperar «resonancias» neuronales
en las cortezas visual, auditiva y motora. Las teorías corpóreas del significado no están formalmente
bien articuladas. Sin embargo tienen un considerable apoyo empírico basado en experimentos
conductuales y neurológicos, y está biológicamente bien motivadas. Parece razonable pensar que el
lenguaje humano, una función cerebral filogenéticamente muy reciente, reutilice las redes
sensoriomotoras del cerebro para nuevas funciones, como representar el significado; el significado
corpóreo permitiría establecer la referencia lingüística de forma más eficaz que el uso de
proposiciones abstractas y amodales.
Existen aproximaciones híbridas que postulan que las representaciones del significado utilizan
formatos múltiples, tanto simbólicos como corpóreos. Sin embargo, parten de supuestos que entran
directamente en conflicto:
 Los proposicionalistas asumen que los predicados y argumentos de las proposiciones son
símbolos abstractos, amodales y arbitrarios. El símbolo conceptual no tiene ninguna
característica sensoriomotora específica; será el mismo símbolo cuando leemos la palabra, la
oímos, la vemos o la pensamos (p. ej., «libro»). Por tanto deberíamos utilizar un símbolo
arbitrario como N, y la notación proposicional debería tener un aspecto algebraico como Z [A,
J, Y].
 El planteamiento corpóreo propone que las representaciones son simulaciones
sensoriomotoras, análogas a la experiencia.
En 2005 se debatió en Tenerife, por parte de investigadores representativos del simbolismo de la

corporeidad y con posiciones intermedias, lo que dio lugar a una publicación (tabla 9-2).
Tabla 9-2. Fortalezas y debilidades de los planteamientos simbólicos y corpóreos
Fortalezas Debilidades
- Son computables (se pueden - No se anclan en la experiencia
construir modelos formales). sensoriomotora. Los símbolos se
Proposiciones y símbolos - Reflejan propiedades relevantes refieren a otros símbolos
del significado: distinción (significado intensional) pero no se
predicado-argumento, carácter conectan con el mundo (significado
abstracto del texto base, distinción extensional).
entre categoría y ejemplar, - Apoyo empírico débil.
correferencia, etc. - Fundamentación neurológica
- Son representaciones universales: débil. No hay un «módulo»
pueden describir la organización de semántico en independiente en el
la memoria semántica, la cerebro.
información de oraciones y de
textos complejos, los modelos de
situación, los procesos de
razonamiento, etc.
- Biológicamente motivadas: - No está claro que las activaciones
mecanismos cerebrales sensoriomotoras en el cerebro sean
Simulaciones corpóreas sensoriomotores reutilizados para funcionales. Podrían ser meros
procesar significados. epifenómenos independientes del
- Fuerte apoyo empírico verdadero significado.
(experimentos conductuales y - Los procesos corpóreos no se han
neurológicos). formalizado en una teoría
- Hay modelos neurológicos computacional. Planteamiento
detallados sobre conectividad demasiado empírico.
funcional entre áreas lingüísticas y El lenguaje abstracto («idea»,
sensoriomotoras. «proceso») no tiene nada de
- Permiten una conexión directa sensoriomotor.
entre significado lingüístico y
mundo real. Prepara para la acción
y ayuda a especificar la referencia.
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Conclusiones
Una dificultad que comparten muchos fenómenos del discurso es lo que

podríamos denominar el problema computacional. La complejidad de las
operaciones realizadas y la rapidez con que se ejecutan parecen llevar al límite –y
aun excederlos- los recursos cognitivos de nuestra memoria de trabajo. Pero la
memoria de trabajo sólo puede operar con un número pequeño de unidades de
información y sólo durante unos segundos. Sin embargo, la construcción de la coherencia global y la
realización de inferencias globales, exceden aparentemente los recursos de la memoria de trabajo.
La posición minimalista de McKoon y Ratcliff (1992) niega la existencia de procesos de coherencia y

de inferencia globales, y rechaza la noción de modelo de situación.
La mayoría de investigaciones y teorías asumen:
 La información del texto superficial se elimina rápidamente, liberándose recursos de memoria

para construir el texto base y los modelos de situación. Los modelos de situación son
representaciones muy reducidas en comparación con la experiencia real.
 El número de inferencias realizadas en línea es relativamente escaso, incluso para las teorías
construccionistas.
 Durante la comprensión, los recursos atencionales recaen en cada instante sobre unas pocas
entidades activadas en el foco del discurso, mientras que el resto de información leída
permanece en el fondo con reducida activación.
INVESTIGACIONES SOBRE MODELOS DE SITUACIÓN
Dimensión espacial
Fue la más investigada inicialmente en los modelos de situación. Es relativamente sencillo elaborar
textos en los que la estructura superficial y la proposicional difieran totalmente de la estructura
espacial de la situación a la que se refieren. Se favorecería la divergencia entre los «productos» de los
distintos niveles de representación del discurso.
Glenberg, Meyer y Lindem (1987) daban a los participantes breves textos que debían leer, en los que
un personaje realizaba acciones. Cada texto incluía una frase que establecía una asociación espacial
entre el personaje y un objeto. P. ej., «John se entrenaba para una maratón»:
-Tras hacer unos ejercicios de calentamiento, se puso la camiseta y se fue a correr. (1a)
-Tras hacer unos ejercicios de calentamiento, se quitó la camiseta y se fue a correr. (1b)
Corrió alrededor del lago sin dificultad. (2)
Más tarde empezó a tener dolor en los músculos. (3)
Palabra de prueba: camiseta.
Se presentaba la palabra de prueba referida al objeto asociado o disociado en la oración crítica («se
puso la camiseta» o «se quitó la camiseta»). Los lectores debían identificarla como perteneciente o no
al texto. La palabra de prueba se presentaba:
 Inmediatamente después de la oración crítica (1a ó 1b).

 Después de una oración de relleno (2) Figura 9-5
 Después de dos oraciones de relleno (3)
En la posición 1a (versión asociada) ó 1b (versión disociada) no hubo diferencias significativas, ya que

en ambos casos la forma superficial de la oración está todavía activa en la memoria. Pero cuando se
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introdujeron una o dos oraciones de relleno, la forma
superficial se desvanece y se observa una clara ventaja
de la versión asociada sobre la disociada. Las
diferencias de activación halladas entre ambas
condiciones de tarea sólo pueden deberse a la
estructura espacial de la situación:
 En la versión asociada (1a) el objeto queda

vinculado espacialmente al personaje.
 En la versión disociada (1b) el personaje está en
el foco del discurso, pero el objeto queda separado (no
accesible).
El experimento sólo demuestra que el lector se

representa una relación espacial simple. En escenarios complejos el lector no construye una
representación detallada en línea porque sería consumir excesivos recursos cognitivos. En esos casos
el lector no se molestaría en representarse toda esta información o lo haría de una forma muy
incompleta. Construir un modelo detallado ya no sería comprensión en línea.
Los resultados de algunas investigaciones (de Vega, 1995) indican que, durante la lectura, sólo en
ciertas condiciones ocurren esos procesos de generación y actualización de un modelo espacial más o
menos detallado y preciso. Los modelos de situación espacial se elaboran con poco detalle en línea, lo
que coincide con la teoría constructivista de las inferencias.
Otras investigaciones muestran que los participantes pueden elaborar representaciones detalladas de
escenarios, a partir de descripciones de éstos, e incluso pueden inferir relaciones espaciales no
explícitas en las descripciones, pero se trata de tareas de aprendizaje a partir de textos.
Dimensión temporal
Una estrategia muy común del lector u oyente es aplicar el principio de iconicidad temporal, donde se
asume que el orden de las cláusulas y oraciones corresponde al orden cronológico de los eventos en el
mundo narrativo.
El principio de iconicidad fuerte asume que los sucesos descritos ocurren de forma continua, sin
ningún lapso de tiempo entre ellos («El vigilante abrió la puerta, miró alrededor y preguntó si había
alguien»). El lenguaje dispone de recursos léxicos y gramaticales para expresar diversos matices
temporales. Por ejemplo, en castellano se utiliza un tiempo verbal. Esta información temporal
obligatoria es algo tosca, ya que pueden emplearse para algo que ocurrió hace un minuto o hace siglos.
Hay otros recursos lingüísticos, como los adverbios y las locuciones adverbiales, que indican distintos
matices temporales y donde no se aplica el principio de iconicidad, suponiendo más coste cognitivo:
 «El vigilante abrió la puerta después de mirar alrededor» (violación de

iconicidad  la acción de la segunda oración ocurre primero).
 «El vigilante abrió la puerta mientras miraba alrededor» (violación de
iconicidad  las acciones de la primera y la segunda oración ocurren
simultáneamente).
 «Juana escribió su novela un año antes de su boda» (violación de
iconicidad los eventos pasados no son consecutivos).
 «Adela trabaja mucho, pero la próxima semana se irá de vacaciones»
(violación de iconicidad  los eventos futuros no son consecutivos).
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Zwaan (1996) presentaba a los lectores microtextos que incluían una locución adverbial que indicaba
continuidad (un momento después) o diferentes grados de distancia temporal (una hora después, un
día después) entre los eventos.
Jaime se volvió hacia su ordenador y empezó a teclear.

Un momento después sonó el teléfono.
Una hora después sonó el teléfono.
Un día después sonó el teléfono.
Era su amigo Jorge, que le invitó a jugar al golf. . .
Palabra de prueba: teclear.
Se registraron los tiempos de lectura de la oración adverbial «. . . después sonó el teléfono» y el

tiempo de identificación de una palabra de prueba que indicaba la activación de la situación inicial
(figura 9-6). Tanto los tiempos de lectura como la medida de activación fueron más rápidos cuando el
adverbio indicaba continuidad, ya que el lector aplica el principio de iconicidad. En cambio, los
adverbios que indicaban discontinuidad temporal produjeron lecturas y respuestas más lentas. No
hubo diferencias entre la discontinuidad breve (una hora después), que no supone un cambio de
escenario y la discontinuidad larga (un día después), que implica un cambio de escenario, lo que
indica que lo importante es la ruptura de continuidad temporal en el modelo de situación.
La morfología de los verbos puede situarnos en una perspectiva temporal subjetiva, modulando el
foco atencional sobre los eventos. Permite expresar los eventos pasados como ya culminados
(perfectivo) o en curso de realización (imperfectivo o progresivo):
Dalia ha jugado un partido de tenis en el hotel (aspecto perfectivo  acción terminada).

Dalia estaba jugando un partido de tenis en el hotel (aspecto imperfectivo  acción en curso).
Carreiras, Carriedo, Alonso y Fernández (1997) utilizaron un paradigma de activación.
Juan trabaja de camarero en un restaurante.

María come allí todos los días.
Juan estaba terminando su turno de trabajo cuando María llegó al restaurante. [a]
Juan ha terminado su turno de trabajo cuando María llegó al restaurante. [b]
Ella pidió el plató del día.
Luego leyó el periódico mientras esperaba la comida.
Palabra de prueba: Juan.
12
Resultados: El nombre del personaje inicial (Juan) era más accesible en la versión imperfectiva o
progresiva [a] que en la perfectiva [b] cuando la palabra de prueba se presentaba inmediatamente y
cuando se presentaba después de 1 ó 2 frases de relleno. Indica que:
 En la versión imperfectiva se entiende que Juan permanece asociado, al igual que María, a la
situación.
 En la versión perfectiva Juan ha quedado disociado del modelo de situación y sólo permanece
en el foco María.
Dimensión emocional e interpersonal
Las narraciones pueden ser inductoras de emociones. Las novelas, las

películas o el teatro producen en nosotros sentimientos y emociones
vicarias. Las oraciones con contenido emocional están asociadas a
simulaciones en las que intervienen incluso las expresiones faciales.
Gernsbacher (1992) presenta a los participantes pequeñas historias en las

que el protagonista se encontraba en una situación inductora de una
emoción. Tras recibir el contexto inductor de la emoción, algunos participantes leían la oración con
una emoción coherente con el contexto y otros leían la oración con una emoción incoherente. Los
tiempos de lectura fueron más rápidos en la versión coherente que en la incoherente. Indica que en el
modelo de situación que el lector construye se activa inmediatamente una representación del estado
emocional de los protagonistas, suficientemente rica como para distinguir entre estados emocionales
relativamente próximos. No parece guiado por la presencia de etiquetas emocionales, sino que
formaría parte de la comprensión de la cadena de acciones, metas y relaciones en la narración.
Sanford, Moar y Garrod (1988) investigaron cómo los lectores asignan diferente importancia narrativa
a los personajes. Observaron que cuando una frase incluye un protagonista mencionado por su
nombre propio, y un personaje secundario descrito por su rol, el lector elige la perspectiva del
protagonista y le dedica una atención preferencial.
Anderson, Garrod y Sanford (1983) también demostraron que el protagonista (citado por su nombre
propio) no está ligado a un escenario particular, sino que continúa accesible en la memoria del lector.
Por el contrario, los personajes secundarios son dependientes de escenario. Cuando en el texto se
produce un cambio de escenario, la accesibilidad del personaje secundario disminuye.
Holtgraves (1994) presentó a los participantes breves textos con dos personajes que realizaban una
tarea en colaboración y mantenían una relación de alto estatus y de subordinado.
Marta y Luisa trabajan en la biblioteca universitaria.

Marta es la directora de la biblioteca y Luisa es su ayudante becaria. [1a]
Las dos son ayudantes becarias de la biblioteca. [1b]
Esta tarde tienen que catalogar algunos libros y piensan hacerlo en una sala de reuniones. La habitación
no se usa habitualmente y la estufa está apagada. Por lo tanto, hace mucho frío. Poco después de
empezar a trabajar Marta le dice a Luisa:
¿Podrías encender la estufa? [2a]
Parece que hace mucho frío aquí. [2b]
Los tiempos de lectura de la última oración mostraron que la petición convencional [2a] se
comprendía fácilmente tanto en el contexto de alto estatus como en el de igualdad de estatus. Sin
embargo, la petición no convencional [2b] se en tendió con facilidad en el contexto de alto estatus,
pero requirió un esfuerzo adicional en el contexto de igualdad de estatus. Quiere decir que los
13
comentarios negativos [2b] son muy ambiguos y el lector aplica su conocimiento de relaciones de
estatus; el lector infiere que [2b] es una petición si quien lo pronuncia es un personaje de alto estatus.
Es frecuente en las narraciones que el protagonista «desconozca» un suceso de importancia crítica.

Esta disociación contribuye al dramatismo de la obra literaria. De Vega, Díaz y León (1997) estudiaron
la capacidad de perspectivismo mental de los lectores en narraciones breves. Ejemplo:
El encuentro con el primo
«Antonio iba a encontrarse con su primo al día siguiente. Hacía mucho tiempo que no sabía nada de
él. Ese primo fue el triunfador de la familia. Sacaba siempre buenas notas, era el más simpático y
sociable de todos y el mejor deportista del colegio. Antonio era un niño tímido que pasaba
desapercibido en todo».
Antonio empezó a pensar: «Seguro que tiene un precioso chalé de lujo y

habrá triunfado en todo».
Entonces alguien le dijo a Antonio que, en realidad. . . [1a]
Nadie le había dicho a Antonio que, en realidad. . . [1b]
…su primo se había convertido en un drogadicto, tenía el sida y llevaba una
vida miserable.
Antonio sintió lástima de su primo. [2a]
Antonio sintió envidia de su primo. [2b]
La manipulación fundamental es que en una versión de la historia el protagonista conoce esta

información crítica [1a], mientras que en la otra versión la ignora [1b]. Se incluye una frase con una
etiqueta emocional al final de la historia que es coherente con la versión de protagonista informado
[2a] o con la versión de protagonista ignorante [2b].
Resultados:
 Cuando el protagonista conocía la información crítica, los lectores leyeron más deprisa la frase
que concordaba con dicha información (lástima).
 Cuando el protagonista ignoraba la información crítica, los lectores leyeron más rápidamente
la frase relacionada con la emoción inicial (envidia).
Indica que el lector se pone en el punto de vista mental del protagonista a pesar de disponer de una
información privilegiada sobre la situación.
Recuadro 9-7. ¿Puede la lectura de una narración literaria mejorar nuestra sensibilidad
emocional?
En las grandes narraciones literarias el lector debe ser capaz de representarse un complejo mundo
interpersonal, aplicando su teoría de la mente, proporcionando una experiencia interpersonal vicaria densa y
compleja.
Kidd y Castano (2013) tomaron participantes igualados en conocimientos literarios. Algunos grupos recibieron
una narración literaria, otros una narración popular (tipo best seller) y otros un texto expositivo. Después
respondían al Test de lectura de mente a partir de los ojos (Reading the Mind in the Eyes Test, REMT), que
mide la capacidad de evaluar los estados afectivos y consiste en juzgar expresiones emocionales a partir de
fotografías que sólo muestran los ojos de actores y actrices. Los que leyeron la narración literaria puntuaron
significativamente más alto en el test [media = 26) que los que leyeron la narración popular (media = 23) o e l
texto expositivo [media = 23,5).
Esto demuestra que la lectura de narraciones literarias induce experiencias interpersonales tan rea listas que por
un momento pueden mejoran nuestras capacidades para interpretar las expresiones faciales. Otros estudios
14
sugieren que las personas que habitualmente leen narraciones literarias amplían de modo permanente su
capacidad para comprender los estados mentales de los demás, tanto desde el punto de vista emocional como
cognitivo.
Conclusiones
Los modelos de situación:
 Incluyen una representación espacial muy simplificada, pero diferenciada de la estructura del
texto.
 Incluyen características temporales que están apuntaladas por numerosos índices
morfológicos, léxicos y sintácticos del texto. La organización temporal es más importante que
la espacial. El tiempo es una dimensión transversal que subyace a muchas facetas
representadas en los modelos de situación (acciones motoras, emociones, eventos…)
 Los mecanismos propios de la cognición social, como la empatía y la teoría de la mente,
intervienen activamente en la comprensión de las narraciones.
TEORÍAS SOBRE LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO
Aportaciones de Walter Kintsch
Teoría de la macroestructura
La primera teoría sobre la comprens10n del discurso (Kintsch y Van Dijk, 1978)
proponía que durante el proceso se elaboran dos tipos de estructuras
semánticas:
 La microestructura. Organización local del discurso que incluye un conjunto de

microproposiciones correferentes (con argumentos repetidos) extraídas de las oraciones del
texto en una una relación jerárquica.
 La macroestructura. Organización global que da unidad de sentido al discurso o argumento. Se
describe en términos de macroproposiciones y se refiere a los mismos contenidos que la
microestructura, desde un punto de vista más global o «tópico».
El lector u oyente aplican macrorreglas que reducen y organizan la información de la microestructura:
 Borrado: si la proposición no tiene vinculación con las siguientes proposiciones.

 Generalización: una secuencia de proposiciones puede ser sustituida por la proposición
general de orden superior.
 Construcción: una secuencia de proposiciones puede ser sustituida por una proposición que
denota un hecho global, del cual los hechos denotados por las proposiciones de
microestructura son condiciones, componentes o consecuencias normales.
Las macrorreglas se aplican, no sólo a las proposiciones de la microestructura, sino también,

recursivamente, a las proposiciones de la macroestructura generadas con anterioridad. Está
controlada por un esquema de discurso que opera de arriba-abajo, a partir de la memoria a largo
plazo.
Kintsch y Van Dijk reconocen que el lector u oyente añade proposiciones que no se extraen
directamente del texto, sino de la memoria a largo plazo, y son inferencias que añaden información no
explícita en el texto base.
15
Las estructuras del texto son procesadas en ciclos de memoria de trabajo. Cada ciclo se inicia en los
límites entre cláusulas o, si éstas son muy largas, entre sintagmas, extrayéndose las proposiciones de
microestructura y aplicándose las macrorreglas para generar la macroestructura. Dadas las
limitaciones de la memoria de trabajo, el número de proposiciones procesadas en cada ciclo es
pequeño, dependiendo de las capacidades del lector y de las características del texto. Las
proposiciones en cada ciclo se mantienen hasta el siguiente ciclo para verificar su correferencia y
aplicar las macrorreglas.
Teoría de la construcción-integración
Kintsch, 1988, sigue proponiendo que las representaciones son conceptuales o proposicionales con
dos fases en la comprensión del discurso:
 Construcción: extracción de proposiciones a partir del texto superficial (equivalente a la

microestructura).
 Integración: reducción de información para alcanzar la comprensión (equivalente a la
macroestructura).
Mantiene la idea de procesamiento en ciclos de memoria de trabajo, pero en la teoría de la

construcción-integración se eliminan las macrorreglas y se proponen reglas débiles, como en los
sistemas de producción (reglas condicionales del tipo «si se dan las condiciones X, Y, Z  realizar las
operaciones A y B), y procesos de tipo conexionista.
 Proceso de construcción. Proceso promiscuo que da lugar a multitud de proposiciones, ya

sean apropiadas, incompletas, redundantes o contradictorias, directamente del texto o con
asociaciones arriba-abajo (inferencias). Se establecen vínculos entre las proposiciones
(conexionista). Es un proceso automático, guiado por el texto, con resultado inmediato, un
tanto caótico. Permite flexibilidad y adaptación rápida a la información.
 Proceso de integración. Proceso que ordena el caos de información anterior. El mecanismo
propuesto de satisfacción de constricciones es conexionista: la red de proposiciones activadas
reajusta los pesos de sus conexiones, con lo que unas se refuerzan y otras se debilitan. El
resultado se integra a la macroestructura previa.
P. ej.: «Un pistolero se llevó todo el dinero de un banco»
«Banco» tiene más de un nodo conceptual.
Kintsch propone que en la fase de construcción se activan todas las acepciones en conflicto
(«banco» asociado con dinero; «banco» asociado con asiento). Esto da lugar a una red
asociativa, pero los procesos de propagación de activación determinarán que el concepto
explícito «dinero» se vincula con conceptos implícitos como «asalto», «robo», etc. La otra
acepción no tiene conexiones positivas y se inhibe. Este proceso ocurre de abajo-arriba, basado
en el propio texto.
Teoría de la memoria de trabajo a largo plazo
Las teorías clásicas de la memoria de trabajo postulan que sólo somos capaces de
retener de forma inmediata entre 4 y 7 unidades de información durante unos
segundos. Sin embargo, estas limitaciones parecen contradecir el rendimiento de
nuestra memoria en la comprensión de narraciones y otras tareas (p. ej., jugadores
profesionales de ajedrez).
Ericsson y Kintsch (1995) plantearon que, además de la memoria de trabajo convencional (memoria
de trabajo a corto plazo), existe una memoria de trabajo a largo plazo, específica de dominio, que se
adquiere mediante entrenamiento. Los trazos de la memoria a corto plazo se desvanecen en cuanto
16
somos interrumpidos con nueva información. Sin embargo, la tolerancia de la memoria de trabajo a
largo plazo a la interrupción es uno de sus rasgos distintivos.
El experto utiliza estructuras de recuperación almacenadas en su memoria a largo plazo, que se

activan ante ciertos índices. En el caso de la lectura de narraciones, el lector construye
macroestructuras de proposiciones fuertemente integradas y, cuando tras la interrupción lee una
oración (índice) que se relaciona con la macroestructura, recupera fácilmente la información
relevante. La memoria de trabajo a largo plazo es específica del dominio entrenado y probablemente
no se generaliza a otros dominios.
Valoración de las aportaciones de Kintsch
El análisis sintáctico de las oraciones o los procesos de codificación

proposicional a partir del texto superficial no forman parte de las teorías de
Kintsch, sino que se dan por supuestos. Las teorías no usan como input el
texto superficial, sino las proposiciones ya elaboradas (el texto base), y a partir
de ahí explican los procesos de microestructura y macroestructura o de
construcción-integración. Pero la codificación proposicional no la ejecuta un algoritmo, sino que lo
hace el propio investigador «a mano». Y los aspectos computacionales no están muy detallados. Por
ejemplo, no se especifica cuáles son esas reglas de producción. Los procesos conexionistas que se
aplican en la integración son más una «filosofía» que una propuesta formal; los mecanismos
computacionales propuestos son herramientas provisionales más que aspectos esenciales.
Como las teorías de Kintsch no disponen de mecanismos de codificación automática de proposiciones

como representaciones básicas del conocimiento, el autor adopta las teorías estadísticas del
significado, como el análisis semántico latente (LSA), que representa el significado como vector en un
espacio matemático. Así el cálculo entre vectores semánticos y sus relaciones se hace
automáticamente mediante algoritmos.
El uso de las proposiciones como formato de representación es una decisión polémica, especialmente
por su ausencia de anclaje en el mundo. Pero el planteamiento pragmático de Kintsch es válido
porque permite establecer algunas piezas de conocimiento para seguir avanzando, olvidando
problemas cuya solución parece fuera de nuestro alcance.
Teorías de modelos de situación
En Kintsch la idea de modelos de situación es algo difusa al postular el mismo código proposicional
(simbólico, abstracto y lineal) para el texto base y para los modelos de situación.
Modelos de continuidad situacional
Las oraciones de un texto mantienen continuidad en el tiempo y el espacio. Cuando se produce alguna
discontinuidad hay un sobrecoste cognitivo. Gernsbacher (1990) propone el enfoque de construcción
de estructuras. Cuando leemos una narración:
1. Establecemos la «fundación de una estructura» (un modelo de situación) activando «celdillas»

de la memoria, lo que implica un coste cognitivo considerable, que se manifiesta en la lenta
lectura de las primeras oraciones de la narración.
2. Se realiza un proceso de «mapeado de estructura», donde a medida que leemos nuevas
oraciones, completamos o enriquecemos la estructura si se mantiene la continuidad o
coherencia temporal, espacial, causal y de correferencia.
3. Cuando aparece algún indicador de discontinuidad el lector realiza un «cambio de estructura»,
activándose nuevas celdillas de memoria, lo que implica un incremento del coste cognitivo que
17
se manifiesta en una lectura más lenta en ese punto del texto. La estructura anterior pierde
accesibilidad en la memoria. Se ha visto que los lectores menos eficientes tienden a realizar
más cambios de estructura que los más eficientes.
¿Qué determina el cambio de estructura? En algunos casos hay marcas explícitas en el texto, como
una discontinuidad temporal, espacial o causal. A menudo la discontinuidad causal es inferida por el
lector a partir de su conocimiento del mundo, ya que no presenta marcas explícitas.
Zwaan, Langston y Graesser (1995) propusieron el modelo de indexación de eventos, variante de la

propuesta de Gernsbacher. Al procesar el primer evento de una historia, el lector establece cinco
índices:
 Temporalidad.  Causalidad.  Intencionalidad.

 Espacialidad.  Protagonista.
En cada nuevo evento, el lector supervisa estas dimensiones y las actualiza ante algún cambio. Los
protagonistas proporcionan continuidad situacional, contribuyendo a implementar el modelo de
situación. La irrupción de un nuevo protagonista contribuiría a la discontinuidad, iniciándose un
nuevo modelo de situación. La intencionalidad (metas y planes de los protagonistas) contribuye a
proporcionar unidad al modelo de situación.
Teoría de la experiencia de inmersión
Zwaan (2004) propuso la teoría incorporando ideas de Kintsch, con una diferencia importante:
sustituye las proposiciones por representaciones corpóreas como formato de los modelos de situación.
Asume algunas características de las teorías de cambio de estructuras y del modelo de indexación de
eventos, e incluye ideas de la lingüística cognitiva. Se basa en el supuesto de que la memoria de
trabajo del lector u oyente refleja la accesibilidad de los objetos y eventos narrativos de modo muy
similar a como lo hace en la experiencia real. Tenderán a mantenerse en la memoria:
 Los objetos presentes más que los ausentes.

 Las características presentes más que las ausentes.
 Los objetos próximos más que los distantes.
 Los eventos en curso más que los pasados.
 Las metas actuales más que las pasadas.
 Las entidades visibles más que las ocultas.
Zwaan propone tres componentes en la comprensión:
 La activación. Se dispara con cada palabra; se activan trazos de experiencia sensoriomotores.

 La interpretación (construal). Resulta de combinar las activaciones de las redes difusas
activadas por las palabras de una cláusula, siguiendo un mecanismo de satisfacción de
múltiples constricciones, análogo al mecanismo conexionista de Kintsch. Es una simulación
experiencial concreta. Cada proceso de interpretación está sintonizado con una unidad de
entonación del habla y se puede considerar un «marco atencional», como propone el lingüista
Langacker. Es decir, los límites prosódicos del habla, muchas veces coincidentes con los de las
cláusulas gramaticales, son marcadores lingüísticos naturales de los procesos de
interpretación. Es como un plano cinematográfico, con ubicación temporal y espacial, y
perspectiva.
 La integración. Implica la transición de una interpretación a la siguiente. Ocurre a medida que
avanza el texto. El lector procede con la ejecución de nuevas interpretaciones (In  In+1 
In+2… In+z) derivadas de las cláusulas o unidades de entonación. Este proceso ocurre de forma
18
integrada. Cada interpretación subsiguiente utiliza parte de la interpretación anterior, activa
en la memoria de trabajo. Se asume que las transiciones se basan en la experiencia.
Teorías estadísticas: análisis semántico latente
Landauer y Dumais (1997) analizan estadísticamente la coocurrencia de las palabras en textos

naturales. Registraron las ocurrencias de unas 60.000 palabras en unos 30.000 textos, formando una
inmensa matriz de palabras (filas) x textos (columnas), cuyas celdillas incluían las frecuencias de
ocurrencia. Cálculos matemáticos posteriores permiten reducir la matriz a un espacio vectorial de 300
dimensiones, donde las palabras están representadas como vectores, y las relaciones entre un par de
palabras se calculan como el coseno del ángulo entre sus vectores. La longitud de cada vector es un
indicador de la riqueza semántica de la palabra. Los cosenos obtenidos matemáticamente tienen
propiedades psicológicas emergentes. P. ej., el coseno entre dos palabras predice los juicios de
similitud de los participantes, los efectos de priming, estima el grado de sinonimia, se relaciona con la
edad de adquisición, etc. Los vectores de las palabras de una oración o de un texto pueden combinarse
en nuevos vectores que representan estas unidades de discurso. En castellano hay una aplicación LSA
elaborada por José A. León de la UAM.
Landauer y Dumais afirman que el LSA es una auténtica teoría del significado. El significado de la
mayoría de las palabras se adquiere a partir de su relación con otras palabras en contextos puramente
lingüísticos (como la lectura). Un corpus amplio de textos en un determinado dominio sería análogo a
la acumulación de experiencia de las personas en ese dominio. Las relaciones semánticas derivadas
estadísticamente de los textos reflejan directamente el conocimiento.
Louwerse y Zwaan (2010) aplicaron el LSA a 50 nombres de ciudades

norteamericanas. A partir de las coocurrencias se obtuvieron los cosenos y se
aplicó un análisis multidimensional. Los valores dimensionales obtenidos para las
ciudades correlacionaron con su longitud y latitud geográficas y con la longitud y
la latitud estimadas por un grupo de participantes.
El LSA es una tecnología cognitiva, que se aplica en el análisis y la evaluación

automática de textos. Olmos (2011) crea un algoritmo que combina cosenos y longitud de los vectores
para evaluar resúmenes de textos redactados por estudiantes de bachillerato. Los autores calcularon,
mediante el LSA, la similitud entre los resúmenes y los textos originales, y pidieron a un grupo de
expertos que también valorasen dichos resúmenes.
Resultados: los valores de LSA se correlacionaron con la valoración de los expertos entre 0,41 y 0,63.
Kintsch (1998) también aplicó el LSA. Los conceptos y las proposiciones derivadas del texto se
expresan como vectores de LSA, y de este modo uno de los déficits de las proposiciones queda
subsanado: el conocimiento se puede extraer automáticamente a partir de los textos mediante un
algoritmo.
El LSA no analiza las palabras gramaticales, ni tampoco los procesos sintácticos, ni el orden de las
palabras. Tampoco tiene en cuenta los mecanismos cognitivos implicados. Sin embargo pone el acento
en que los lectores u oyentes podrían realizar un cómputo automático de la coocurrencia de las
palabras, como una especie de atajo cognitivo.
19
Teorías neurológicas
Papel del hemisferio derecho
Los estudios neurocientíficos muestran que el hemisferio derecho desempeña un papel relevante en la
comprensión. Una lesiones en el hemisferio derecho no presentan síntomas afásicos, pero sí
dificultades para extraer las ideas principales de una narración, realizar inferencias, comprender
metáforas, etc.
Durante la comprensión del discurso se activan las áreas clásicas del hemisferio izquierdo y algunas
regiones del hemisferio derecho.
Tabla 9-3, estudio de Robertson de neuroimagen:
 Las oraciones con artículos indeterminados se lee como un conjunto de

oraciones independientes.
 Las oraciones con artículos determinados son correferentes y, por lo
tanto, se leen como una narración.
Resultados: mostraron activaciones en las áreas perisilvianas del hemisferio izquierdo en ambas
versiones, pero, además, en la versión de narración se activó la región del hemisferio derecho
homóloga del área de Broca.
Mark Beeman (1998) postula que ambos hemisferios están especializados en diferentes procesos
semánticos relacionados con la comprensión del lenguaje:
 El hemisferio izquierdo realiza una codificación semántica fina, que activa intensamente
campos semánticos reducidos, dominantes y relacionados con el contexto inmediato.
 El hemisferio derecho realiza una codificación semántica gruesa, activando débilmente
campos semánticos mucho más amplios, pero también difusos y mal estructurados.
20
En la mayoría de las tareas del lenguaje, el hemisferio izquierdo es más eficiente. Sin embargo, para
capturar el sentido del discurso, entender metáforas nuevas, comprender el humor o realizar
inferencias elaborativas, el hemisferio derecho ofrece ventajas.
 Los campos semánticos difusos de multitud de palabras activados en el hemisferio derecho se

solapan y permiten una resolución del significado.
 Los campos semánticos reducidos y especializados del hemisferio izquierdo fracasan en la
construcción de una representación coherente e integrada.
La teoría de Beeman se ajusta a la teoría de la construcción-integración de Kintsch:
 La construcción, como proceso de activación difuso y caótico, responde al papel del hemisferio
derecho.
 La integración, como un proceso de constricciones múltiples que elimina activaciones
irrelevantes, es más propia del carácter selectivo del izquierdo.
Papel de otras estructuras cerebrales
Cabría esperar que durante la comprensión se activen redes neurales visuales, auditivas, motoras,
emocionales, etc. En un metaanálisis realizado sobre 23 estudios de neuroimagen, que contrastaban la
comprensión del discurso con la comprensión de oraciones inconexas o incoherentes, Ferstl (2008)
informa de la existencia de activaciones compartidas en el área de Broca, pero también en áreas con
una amplia distribución cerebral, incluyendo ambos hemisferios. Algunas de estas regiones, como la
unión temporoparietal, tienen que ver con la teoría de la mente, algo que cabría esperar de la
comprensión de narraciones que demandan una toma de perspectiva mentalista (Recuadro 9-5).
Otros estudios sugieren que también las estructuras cerebrales relacionadas con las emociones
(ínsula, amígdala) o con las acciones motoras (corteza motora y premotora) se activan durante la
comprensión de textos narrativos. Los datos neurológicos avalan la noción de modelos de situación,
como representaciones experienciales o corpóreas, y también confirman el protagonismo de las áreas
perisilvianas clásicas situadas en el hemisferio izquierdo.
Recuadro 9-5. Palabras, oraciones y narraciones
Xu (2005) registra imágenes de IRMf mientras los participantes

leían series de letra, palabras aisladas, oraciones inconexas o
narraciones.
Resultados (figura 9-8):
 Las palabras activaron sólo áreas en el hemisferio

izquierdo, especialmente en la corteza temporal media y
el área premotora.
 Las oraciones activaron más extensamente la corteza
temporal, incluida la región temporal media en ambos
hemisferios.
 Las narraciones activaron una amplia red neuronal en
ambos hemisferios, incluidas las áreas
temporoparietales, la corteza frontal medial, la ínsula,
el precuneus y el hipocampo.
21
P. del Lenguaje. T8 UNED Dolores Latorre
Tema 8. Producción oral del lenguaje
INTRODUCCIÓN
Cualquier hablante nativo articula unas 150 palabras por minuto, y puede duplicar el número si es
urgido a ello. Un adulto de educación media tiene un vocabulario de unos 30.000 vocablos.
Recuadro 10-1. ¿Hablan más las mujeres?
En un estudio publicado en Science (Mehl, Vazire. Ramírez-Esparza. Slatcher y

Pennebaker, 2007), los investigadores diseñaron una grabadora portátil que,
automáticamente, cada 12 minutos y medio, se ponía en marcha de forma silenciosa y
grababa 30 segundos seguidos. Los participantes la llevaban consigo y se olvidaban de
ella mientras hacían su vida diaria. Entre 1998 y 2004 se grabó a un total de 396
personas, 186 hombres y 210 mujeres. Al transcribir las grabaciones en el laboratorio y
hacer el recuento de las palabras pronunciadas por cada voluntario, quedaron patentes dos hechos:
Las diferencias individuales eran enormes: gente que hablaba más de 40.000 palabras diarias hasta gente de
menos de 5.000.
Estas diferencias no guardaban relación con el sexo de los hablantes. El promedio general fue de 16.215 palabras
diarias para las mujeres y 15.669 para los hombres, diferencia sin significación estadística.
Los datos derriban un mito muy extendido sobre que las mujeres hablan más que los hombres.
Hablar implica un entramado de operaciones mentales, muchas de ellas automáticas, que median
entre el momento en que tenemos la intención de comunicar algo y su materialización en una cadena
de sonidos articulados.
La producción del lenguaje ha recibido menos atención que la comprensión en la investigación

psicolingüística; otra cosa es el terreno de la adquisición del lenguaje o el de las afasias, donde hay
más investigación. Desde el punto de vista metodológico, resulta más fácil estudiar la comprensión del
lenguaje que su producción:
 Comprensión del lenguaje: El experimentador controla directamente el input seleccionando

los estímulos y construyendo el material verbal de acuerdo con determinados requisitos para
observar el efecto de una o varias variables independientes. Sin embargo, el output final no es
directamente observable y debe ser inferido a través de las respuestas. Por ello la investigación
ha sido más de corte observacional. Las principales fuentes de datos se derivan de análisis de
corpus o muestras naturales de lenguaje.
 Producción del lenguaje: El el input lo constituye la supuesta intención de comunicar algo por
parte del hablante y su representación inicialmente no lingüística del mensaje que desea
transmitir. Está directamente disponible el output o resultado último del proceso, la cadena
final de sonidos (habla), o la secuencia de signos gráficos (escritura).
EL HABLA: MATERIALIZACIÓN DEL LENGUAJE ORAL
En la producción del habla intervienen más de un centenar de músculos distintos controlados por
nervios diferentes, que requieren una finísima sincronización de muchos movimientos en secuencias
complejas. Desde el punto de vista motor, es tal vez la conducta más complicada del repertorio
humano. La lengua tiene 17 músculos independientes. Únicamente la digitación de un pianista
experto podría servir de comparación con la rapidez y complejidad de los órganos del habla.
1
Probablemente, la responsabilidad central recae en estructuras neuronales relacionadas con el área de
Broca y circuitos subcorticales.
Encontramos tres funciones fisiológicas que concurren simultáneamente en la producción del habla:
a) Respiración.
b) Fonación. Fuente del sonido o materia prima acústica
c) Articulación. «Moldea» la materia prima.
Hay órganos articulatorios fijos, como el paladar duro u

óseo, la cavidad nasal y los dientes, y órganos móviles, como
los labios, la lengua, el velo del paladar o paladar blando y la
mandíbula (Fig. 10-1).
Las cuerdas vocales son dos estructuras anatómicas

localizadas en la laringe, que el individuo controla de forma
voluntaria. En silencio, permanecen relajadas y separadas,
dejando circular el aire. Durante el habla, se tensan
determinados músculos que las mantienen próximas y, al
pasar el aire a presión, vibran con una frecuencia
determinada, en movimientos rápidos de apertura y cierre.
Participan en la producción de los sonidos vocales y los
consonánticos sonoros, pero no en los consonánticos sordos.
Graduando la presión del aire y la tensión que comunicamos

a las cuerdas vocales, entonamos melodías y también el
lenguaje (preguntas, emociones, matices…), según unas
pautas en gran medida universales.
A su paso por la garganta, a través del tubo o tracto vocal, el sonido vibratorio adquiere las
resonancias propias de la voz y se modula acústicamente para crear los segmentos fonéticos.
La producción de habla responde a un modelo físico: la teoría de la fuente y el filtro (Fant, 1960). Su
origen es anterior, pero el desarrollo matemático se debe a Gunnar Fant. Considera que el sonido del
habla se forma gracias a la conjunción de dos factores: la fuente y el filtro. La materia prima acústica
se crea en la fuente, o punto donde se genera el sonido base que luego habrá que filtrar o modelar.
Esta fuente se sitúa:
 En las cuerdas vocales si se trata de sonidos sonoros.

 En el punto de la boca donde se produce el ruido, en las consonantes sordas. P. ej., en las
fricativas es el paso estrecho donde el aire fricciona con fuerza al pasar a su través (entre la
lengua y los alvéolos para la /s/; entre los dientes superiores y el labio inferior en la /f/, etc.).
El sonido generado en la fuente se propaga a través del tracto vocal y, de acuerdo con los principios de
la física de tubos, es sometido a sus resonancias y sufre un proceso complejo de filtrado, donde unas
frecuencias se refuerzan y otras se atenúan. Son los mismos principios físicos de un órgano musical de
tubos, expresables a través de fórmulas matemáticas.
El tracto vocal de un varón medio, desde las cuerdas vocales hasta los labios, equivale a un tubo recto
cilíndrico de 17,5 cm de largo y 5 cm2 de sección. El tracto de la mujer es un 15% más corto. El hecho
de que el tubo sea recto o curvado es irrelevante. Lo importante es que el tubo experimente una
constricción o estrechamiento. Según el lugar de la constricción, cambia completamente el juego de
2
resonancias o las frecuencias que se potencian y atenúan, dando lugar a resultados acústicos distintos.
La función de filtro marca la diferencia entre, p. ej., una /a/ y una /e/.
En las consonantes, la constricción es más cerrada. En las oclusivas se produce un cierre completo. Se
habla de consonantes labiales, dentales, palatales, velares, etc. (punto de articulación). La forma en
que se crean los fonemas constituye el modo de articulación. P. ej., los sonidos nasales /m/ o /n/ se
crean gracias a la cavidad nasal, porque abrimos el paso del aire con nuestro velo del paladar.
El lenguaje oral no funciona en cadena, sino con la coarticulación. Charles

Hockett cree que el habla es más parecida a una sucesión de huevos de Pascua de
colores, espachurrados por un rodillo, de forma que los colores se mezclan y
pierden su carácter discreto; el oyente tiene que reconstruir y separar los huevos
a partir del amasijo.
Coarticulación. Los rasgos o características de los sonidos vecinos se mezclan

y se funden. Cuando articulamos un fonema, anticipamos gestos articulatorios
de los fonemas futuros y arrastramos movimientos residuales de los anteriores. Hay un solapamiento,
como si articuláramos más de un fonema a la vez. A veces la influencia de un fonema se extiende hasta
6 unidades más allá. Es más patente cuando los órganos que intervienen en dos fonemas vecinos son
distintos; p. ej., si pronunciamos /su/, el abocinamiento de los labios para la /u/ se anticipa y se
produce mientras articulamos la /s/, «tiñéndola» de /u/; escuchando sólo la /s/ «adivinamos» que la
vocal siguiente es la /u/.
FUENTES DE DATOS
La investigación sobre la producción oral del lenguaje discurre entre dos aproximaciones: observación
y registro del habla espontánea, para analizar patrones, como pausas y características temporales,
errores, el fenómeno de la «punta de la lengua», etc. Otra, experimental, se basa sobre todo en los
tiempos de reacción en nombrado de objetos o dibujos. A ellas se unen las evidencias de carácter
neurológico.
Características temporales del habla: pausas y vacilaciones
El habla se puede caracterizar como una sucesión de períodos de fonación y períodos de silencio o
pausas, indicadores de actividad cognitiva en los procesos de producción, con tres funciones:
 Fisiológica: inspiración de aire.

 Cognitiva: planificación del lenguaje.
 Comunicativa: papel demarcativo de la estructura lingüística.
No es posible establecer una relación biunívoca entre funciones y pausas porque no cabe hablar de
pausas meramente comunicativas o respiratorias frente a
pausas de naturaleza cognitiva.
Las pausas tienden a surgir entre las grandes unidades

lingüísticas -cláusulas y sintagmas- y, cuando son internas,
aparecen en los puntos de la cadena hablada con mayor
incertidumbre estadística, es decir, en las transiciones
menos predecibles. Se distinguen:
- Pausas vacías -silencio-.

- Pausas llenas -ocupadas por sonidos como «aah», «eeh»-
3
Se ha puesto de manifiesto una estructura cíclica del habla espontánea: períodos titubeantes, con alta
proporción de pausas y vacilaciones, son seguidos de períodos fluidos con un predominio de los
tiempos de fonación (Fig. 10-2).
Goldman-Eisler (1968) propuso una sucesión alterna de:
- Períodos de planificación, en los que la cadena hablada se suspende porque los recursos
cognitivos y atencionales se dedican a los procesos centrales de planificación,.
- Períodos de ejecución, en los que se realiza de modo más automatizado lo planificado.
Algunos autores lo consideran de naturaleza aleatoria.
La distribución de las pausas constituye un indicador de operaciones de selección léxica ante

elementos léxicos de baja frecuencia.
Las autocorrecciones de los hablantes mientras hablan, se incluye dentro del examen de las
vacilaciones, pausas y otras disfluencias. Experimentalmente se consiguen inducir a través de una
metodología introducida por Wijk y Kempen (1987). Presentaba a los sujetos escenas dibujadas que
debían ser descritas verbalmente; en el transcurso de la descripción, los dibujos eran
inadvertidamente sustituidos por otros similares con algunas modificaciones, lo que provocaba
autocorrecciones.
Errores del habla
Los lapsus linguae (slips of the tongue en literatura internacional), en

inglés se llaman spoonerims, por el reverendo de Oxford William A.
Spooner (1844-1930), que se equivocaba frecuentemente al hablar.
Meringer y Mayer (1895) estudiaron los errores del habla y Freud le

dedicó un capítulo entero. Victoria Fromkin (1973) publicó Speech
errors as linguistic evidence, donde recopila publicaciones dispersas
(1950-1960).
Los autores suponen que es un mal funcionamiento momentáneo de los procesos del lenguaje y
podrían desvelar mecanismos que suelen pasar inadvertidos. Se parece a la lógica del análisis de las
ilusiones visuales para estudiar la percepción visual.
Hay recopilaciones de corpus de errores en diversos idiomas. En España tenemos el que recoge
Susana del Viso (1990, 2002) con 4410 errores. Ejemplos:
 Fonema: En casa de herrero chuchicho (cuchillo) de palo.

 Secuencia de fonemas: Yo soy una chica pusta y cara (pura y casta).
 Raíces: ¿Nos fumamos un medio a negras (un negro a medias)?
 Palabras: Muestran un carácter de lenguaje telegráfico (lenguaje de carácter).
 Supraléxica: Se me ponen los pelos de gallilna (los pelos de punta/la piel de gallina).
Recuadro 10-2. Tipos de errores del habla según su naturaleza
 Errores de movimiento o contextuales (desplazamiento o intercambio entre elementos de la cadena

hablada).
o Anticipaciones: Lleva las manos* en las manos (llaves).
o Perseveraciones: La canción de la cuna* (luna).
o Desplazamientos: Ellos siempren* viene* (siempre vienen).
o Intercambios: Pásame el gallete* de paquetas* (paquete de galletas).
o Errores incompletos: Me acaba de venir una cabeza* (una cosa a la cabeza).
4
 Errores no contextuales.
o Sustituciones: ¡No voy a zumar* más! (fumar).
o Fusiones: ¡Qué baldejos* más bonitos! (baldosas+azulejos).
o Omisiones: Contra las topas* croatas (tropas).
o Adiciones: Son monjas de claustura* (clausura).
 Errores en acento y variables suprasegmentales: p. ej., extranjero en lugar de extranjero.
Del Viso (2002) cree que los errores son muy diversos, pero no aleatorios o arbitrarios, sino un
fenómeno sistemático y sometido a reglas. El cansancio o el estrés pueden incrementar la cantidad de
errores, pero no alteran sus características básicas.
Los errores están sujetos a determinadas restricciones gramaticales. Afectan a sintagmas, palabras,
morfemas o fonemas, pero raramente a sílabas. El elemento erróneo y el elemento pretendido casi
siempre pertenecen a la misma clase gramatical. Cuando hay una sustitución se pone de manifiesto
una relación entre las dos palabras, fonológica, semántica o ambas. Normalmente los errores dan
lugar a secuencias «legales» o aceptadas en la gramática de cada lengua, y se mantiene la
concordancia de género y número.
Los errores de movimiento (desplazamientos e intercambios) son informativos

sobre procesos mentales de secuenciación y ordenación en tiempo real, porque
son una interacción entre dos elementos que deberían estar presentes
simultáneamente en la representación mental. La distancia entre ellos da una
idea de la amplitud de las unidades de planificación.
Baars, Motley y McKay (1975) provocaron errores del habla experimentalmente,

haciendo leer a los participantes pares de palabras seleccionadas para incrementar la posibilidad de
error, cuya tasa alcanza un 10-15% de los estímulos. Shattuck-Hufnagel (1993) emplearon la técnica
basada en trabalenguas.
Estados de «punta de la lengua»
Este fenómeno (TOT, tip of the tongue en la literatura internacional) nos sirve para explorar los
procesos de producción de palabras, porque implica un fallo selectivo. Se define como el estado
subjetivo que experimenta un hablante cuando está seguro de que conoce una palabra, pero es incapaz
temporalmente de obtenerla, mientras su recuerdo le parece inminente. Willian James (1893) decía
en The principles of psychology:
…Una especie de espectro del nombre que nos hace señas en una dirección determinada,
produciéndonos por momentos un estremecimiento por la sensación de su proximidad y
dejándonos, después, abatidos sin el ansiado término.
Durante un fenómeno de «punta de la lengua» el hablante suele disponer de información parcial

sobre la forma de la palabra -su longitud aproximada, algunos fonemas o fragmentos- y siempre tiene
la información semántica: puede responder a preguntas sobre su significado. Corresponde a una
interrupción en un estado intermedio de la activación léxica. Pone de manifiesto que la recuperación
de las unidades léxicas no se realiza a través de un único
paso. Existen dos tipos de representaciones cognitivas
relativamente diferenciadas:
- Información fonológica.
- Contenido semántico.
5
Levelt (1989) dice que habría dos elementos en la estructura interna de las palabras (Fig. 10-4):
 El lemma, que incorporaría información semántica sobre el significado y también sintáctica.

 El lexema, forma de la palabra que abarcaría información morfológica y fonológica.
En este fenómeno (punta de la lengua) el paso del lemma a la forma podría quedar interrumpido y
sólo estaría disponible la información.
¿También estaría disponible la información sintáctica? En muchas lenguas, el género de los objetos
inanimados constituye una información genuinamente sintáctica, desligada de cualquier información
semántica. Una persona que sufre un fenómeno de la «punta de la lengua» ¿puede indicar el género
gramatical de la palabra buscada? La respuesta es sí; puede decir si se trata de «un...» o de «una...».
Gabriela Vigliocco comprobó esto experimentalmente para el italiano -también se pudo observar en el
castellano-.
Los fenómenos de la «punta de la lengua» se inducen en el laboratorio. Brown y McNeill (1966)

presentaron definiciones de palabras relativamente raras y la tarea consistía en escribirlas. P. ej.,
«sextante»:
Instrumento de navegación utilizado para medir distancias angulares, como la altitud relativa
del sol, la luna y las estrellas sobre el nivel del mar.
En ocasiones los participantes caían en situaciones de fenómeno de la «punta de la lengua» y se les

pedía por escrito que hicieran conjeturas acerca de características parciales de la palabra.
Resultados: durante este estado, el hablante posee información acerca de la palabra, sobre todo la
letra inicial y final, el número de sílabas y la posición del acento.
En algunos estudios experimentales se han empleado otros estímulos, como personajes famosos,
animales imaginarios o listas de pares asociados previamente aprendidos.
Además, el fenómeno ha sido examinado en condiciones naturales a través de la cumplimentación de

un diario, donde el participante, mediante información retrospectiva, responde a un cuestionario. Los
estudios hablan de un fenómeno semanal como promedio. Se resuelven a los minutos u horas, de
forma espontánea o mediante búsqueda activa del individuo.
Se producen sobre todo ante palabras poco frecuentes, nombres propios, personajes, etc. Se hacen
más habituales en el envejecimiento. Existen situaciones clínicas originadas por lesiones cerebrales en
las que fallos semejantes se dan con asiduidad, como es el caso de las anomias.
Al intentar recuperar la palabra, es probable que se activen otras, a veces una de forma recurrente a
modo de intruso. P. ej., desear expresar «mezquita», pero se cruza «ermita»; o «guadaña» y «cigüeña.
En 1996, González terminó el primer trabajo sobre estos fenómenos con estudiantes, en dos estudios:
uno basado en un cuestionario y otro experimental. En el estudio experimental utilizó la metodología
clásica de las definiciones. Algunas eran:
Definición Nº de fenómenos producidos Palabra

1. Antepasado prehistórico del elefante actual 15 Mamut
2. Templo musulmán 13 Mezquita
3. Animal o planta que vive a costa de otra especie 12 Parásito
4. Jinete, en femenino 11 Amazona
5. Animal mitológico con arco y flechas, mitad hombre y mitad caballo 9 Centauro
6. Membrana que rodea a los pulmones 9 Pleura
7. Personajes muy pequeños con los que se encontró Gulliver en su viaje 9 Liliputienses
8. Cubierta rígida de la tortuga y otros animales 5 Caparazón
6
El estudio de cuestionario recogió información retrospectiva en situaciones naturales, así como las
circunstancias que los rodeaban (tabla 10-1).
7
Estudios experimentales cronométricos
En los métodos cronométricos, basados en los tiempos de reacción (en particular nombrado de
objetos), generalmente representan dibujos. En 1885, Cattell descubrió que nombrar una lista de 100
objetos dibujados con líneas requería el doble de tiempo que leer sus correspondientes nombres
impresos. La explicación más aceptada es que hay una ruta de acceso directo entre la palabra escrita y
el código fonológico, mientras que el dibujo activa primero la representación conceptual y después su
código fonológico.
La base de dibujos de Snodgrass y Vanderwart (1980) se ha utilizado en diferentes lenguas. Un efecto

que se puede observar es el de la frecuencia léxica, ya que los dibujos cuyos nombres son menos
frecuentes requieren más tiempo para nombrarse.
John Stroop (1935) introdujo un nuevo paradigma experimental (tarea de Stroop), donde los
participantes tenían que nombrar rápidamente el color de la tinta del estímulo. Se producía una
interferencia en la respuesta si el color de la tinta era distinto del color de la palabra (p. ej., ROJO).
Pero no hay efecto recíproco si hay que nombrar la palabra en lugar del color de la tinta.
Una variante de Stroop es la tarea de interferencia palabra-dibujo, utilizada en la producción de

palabras. Se presenta un dibujo y sobre él una palabra escrita que no corresponde al dibujo pero se
relaciona semánticamente (fig. 10-6). La interferencia aparece al nombrar el dibujo, pero no al leer la
palabra. Es una inhibición semántica que provoca la palabra distractora. Cuando la palabra tiene
relación fonológica pero no semántica, surge la facilitación fonológica (p. ej., dibujo «elefante» y
palabra «cantante»).
Estos experimentos desentrañan los subprocesos que intervienen en la producción de palabras y el

curso temporal de esos procesos.
Glaser y Düngelhoff (1984) estudiaron el curso

temporal de la producción oral. Variaban los tiempos
entre la presentación de la palabra y la del dibujo.El
tiempo que separa 2 estímulos se conoce como
asincronía entre los inicios de los estímulos (stimulus
onset-asynchronies, SOA). En cada ensayo se
presentaba un dibujo y una palabra, y la tarea consistía
en nombrar el dibujo. Los autores jugaron con los SOA
palabra-dibujo. En el eje horizontal los valores
negativos significan que la palabra va antes que el
dibujo y los positivos que va después; cero es la
8
presentación simultánea. Cuando la palabra pertenecía a la misma categoría que el dibujo, se producía
una interferencia semántica. El eje vertical muestra la inhibición en milisegundos; este retraso se ha
calculado respecto a una condición neutra en la que el dibujo estaba acompañado de un estímulo sin
sentido. La activación del significado de la palabra interfiere en el significado del dibujo en un
intervalo que abarca unos 300 ms antes y después de la presentación del dibujo, alcanzando un
máximo de interferencia entre O y 100 ms tras la aparición del dibujo.
El modelo computacional WEAVER de Roelofs (1997) es un programa informático que intenta

simular los procesos mentales de producción de palabras y puede ser fuente de nuevas hipótesis.
Schriefers, Meyer y Levelt (1990), introducen la palabra distractora de forma auditiva. Se obtiene una
inhibición semántica temprana cuando la palabra, semánticamente relacionada, se presenta al mismo
tiempo que el dibujo, o un poco antes o después, y una facilitación fonológica cuando la palabra,
fonológicamente relacionada, se presenta un tiempo después, lo cual indica que la activación
semántica ocurre unos 100-150 ms antes que la fonológica.
Evidencia neurológica
En el análisis sistemático de las afasias, las anomias y otras alteraciones patológicas del lenguaje, se
parte de dos supuestos:
 La especificidad. Asume que es posible encontrar patrones de preservación y deterioro del

lenguaje, altamente selectivo y específico, dependiente de ciertos subprocesos, y también
patrones complementarios o dobles disociaciones.
 La transparencia. El resultado de una lesión es un patrón de conducta que no se aprende ex
novo en su totalidad, sino que refleja la organización de un sistema sano preexistente, y que
ahora funciona con uno de sus componentes alterado.
En investigación se registra la actividad cerebral mientras el participante lleva a cabo una tarea de
producción del lenguaje, con el fin de identificar las áreas cerebrales involucradas. Las tareas
habituales con potenciales evocados o resonancia magnética funcional son: la denominación de
dibujos, la generación (oral o encubierta) de palabras, o la lectura de palabras y seudopalabras, así
como la comparación entre dos tareas distintas para aislar el subproceso.
Recuadro 10-3. El cerebro parlante
Desde el descubrimiento (1885) de Broca del papel de la corteza

frontal inferior izquierda en el habla, se han hecho relativamente pocos
progresos. No disponemos de un modelo animal como en otras
funciones cognitivas, y no caben las técnicas invasivas aplicables en
animales no humanos.
Sahin, Pinker, Cash, Schomer y Halgren (2009) tuvieron la

oportunidad de registrar la actividad neuronal de tres pacientes con
epilepsia mediante la implantación de electrodos profundos en el área
de Broca y zonas vecinas de la corteza temporal. Esta técnica de
electrofisiología intracraneal formaba parte de la preparación
prequirúrgica, y permite simultáneamente una extraordinaria
precisión espacio-temporal. Se obtuvieron registros durante:
 Una tarea de lectura silenciosa de palabras.

 Una tarea que requería flexionar las palabras. De esta segunda tarea había dos versiones:
o Sin cambio fonológico ('Every day, they__', 'walk').
9
o Con cambio fonológico ('Yesterday, they__', 'walked).
Descubrieron que el área de Broca participaba en todos los subprocesos en una secuencia de tiempos distintos
(Fig. 10-8).
NIVELES DE PROCESAMIENTO EN LA PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
William James ofreció una descripción subjetiva de la producción del lenguaje que implicaba:
 Un proceso de pensamiento holístico y global.

 Un proceso de habla serial, que comporta un ensamblaje lineal de sonidos.
Wundt reconoció esta naturaleza dual y concibió las oraciones como lineales, a la vez que existiendo
en su totalidad en la conciencia del hablante.
Esta dualidad pervive en muchos modelos actuales.
James identificaba la intención comunicativa previa con un estado de conciencia no específico de la

actividad lingüística. Los procesos cognitivos y motivacionales, en esta primera fase, no son exclusivos
del lenguaje, sino que atañen a facultades «horizontales» comunes a toda actividad cognoscitiva. La
persona selecciona el mensaje a partir de representaciones activadas, donde entran en juego sus
pensamientos y conocimientos, sus deseos, temores y experiencia emocional. Ese mensaje inicial tiene
que ser transformado y revestido para que pueda ser comunicable. El hablante construye oraciones,
codificando y formulando el mensaje con sus conocimientos gramaticales y léxicos. Finalmente utiliza
los órganos fonoarticuladores en una conducta explícita.
Aquí se seguirán, en buena medida, los pasos de Levelt en los niveles de procesamiento para producir
el lenguaje.
Planificación conceptual del mensaje
Levelt y otros autores distinguen una primera fase de planificación o conceptualización. Los hablantes
generan internamente un mensaje, seleccionando su contenido comunicativo. El resultado es un
mensaje preverbal que no es de naturaleza lingüística. Implica:
 La concepción del significado de lo que se pretende comunicar.

 Una intención comunicativa.
Ha de ser, necesariamente, independiente de cualquier lengua específica, ya que

el mismo contenido se puede expresar en distintos idiomas o por otros medios,
como gestos, dibujos o símbolos. Así que debe ser un código de representación
común a todos los hablantes, que no puede ser estrictamente «lingüístico». Esto es una cuestión
central en psicología del lenguaje y en psicología cognitiva.
De algún modo, los mensajes se encuentran codificados en forma de unidades individuales abstractas
de significado, sujetas a valores de verdad. Estas representaciones preverbales de los mensajes deben
contener información acerca de:
 Los referentes, es decir, los objetos o entidades sobre los que se asevera algo.
 Los predicados básicos, o aquello que se asevera sobre los referentes.
Levelt (1989) distingue dos niveles:
1. Procesos de macroplanificación. El hablante organiza las grandes líneas de su discurso global

y toma decisiones de contenido:
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a. Información específica que va a aparecer.
b. Orden en que se presenta la información.
2. Procesos locales de microplanificación. El hablante adopta un punto de vista (perspectiva).
El resultado es una representación preverbal de cada oración, una estructura profunda de las
gramáticas generativas.
Codificación gramatical y lexicalización
La representación preverbal debe ser codificada lingüísticamente para adquirir un formato verbal. Se
seleccionan los conceptos léxicos (vocabulario) y se construye la estructura sintáctica. Estas
operaciones generalmente no son accesibles a la conciencia, y reclaman nuestra atención sólo si hay
un fallo o disrupción. Al contrario que en la comprensión, estas disrupciones son habitualmente
eventos públicos observables, de manera que los errores del habla revelan información valiosa.
El hablante debe pasar de la semántica a la sintaxis; desde entidades conceptuales, no lingüísticas, a

entidades ya lingüísticas relacionadas. Hay dos operaciones básicas que debe ejecutar el hablante de
forma automática, sin ser consciente:
 La construcción del marco estructural sintáctico, es decir, la relación sintáctica.

 La selección léxica, es decir, selección de palabras.
Construcción de la estructura sintáctica
Primero se especifica qué elementos servirán como sujetos y cuáles como objetos, y de qué clases.
Todas las lenguas disponen de sintaxis diferentes. P. ej., el español permite omosión del sujeto
pronominal, pero no el inglés; el holandés sitúa el verbo al final de oraciones subordinadas, etc.
¿Qué va antes: la selección léxica o la estructura sintáctica? En esta cuestión no hay acuerdo.
 Algunos autores se decantan por una selección léxica previa a la creación del marco
estructural. Sería una visión en la que la construcción sintáctica se halla «guiada
lexicalmente».
 Otros autores han mantenido que la estructura sintáctica se construye primero y luego se
insertan en ella las palabras. Se apoyan en que en la mayoría de los errores del habla la
palabra errónea pertenece a la misma categoría gramatical que la palabra pretendida, lo cual
evidenciaría la existencia previa de un corsé sintáctico.
Pero:
 Por un lado, no hay pruebas que demuestren que se seleccionan todas las palabras clave del
enunciado para después combinarlas entre sí.
 Por otro lado, es imposible planificar una estructura sintáctica sin tener ningún conocimiento
de cuáles serán las piezas léxicas que se van a emplear.
La respuesta estaría alejada de una posición extrema.
Los verbos desempeñan un papel especial. Tienen una estructura con la que debemos decidir qué
«objetos» colocaremos junto al verbo, en unos huecos o slots que siempre tienen que rellenarse por
otros componentes. P. ej.:
«Dar» implica  Alguien (sujeto)…

…que da algo (objeto directo)…
… a alguien (objeto indirecto).
11
Alguien (sujeto)…
«Poner» implica  … que coloca algo (objeto)…
… en un sitio (complemento circunstancial de lugar).
Es probable que en un primer momento se seleccionen una o varias

palabras clave, un nombre o un verbo, que determina una estructura
(subcategorización) e inmediatamente después se insertarían los restantes elementos léxicos en los
«huecos» (slots). Estos últimos, a su vez, podrían generar nuevas subestructuras.
Estas operaciones se llevarían a cabo en un plano funcional de cierta abstracción, sin posiciones
fijas marcadas, como lo demuestra el hecho de que la mayoría de los errores del habla en los que hay
un intercambio de palabras se produce entre sintagmas distintos, y sólo una minoría dentro de un
mismo sintagma. P. ej., «aquellos chicos de amarillo» es un sintagma nominal, «jugaron un partido de
fútbol» es un sintagma verbal, «en el campo del Retiro» es un sintagma proposicional, etc. El hecho
de intercambiar palabras entre ellos significa que se está operando sobre representaciones más
amplias. Por ejemplo, «tu coche se queda sin padre», en lugar de «tu padre se queda sin coche».
A continuación viene el nivel posicional, donde se fija el orden de los elementos. La mayoría de los
errores del habla en los que hay un intercambio de sonidos suceden en el interior de un sintagma. La
fijación del orden de los elementos verbales se realiza a través de:
 Ensamblaje de componentes. El hablante crea una jerarquía de constituyentes; la estructura

global determina un orden serial.
 Inflexión de los componentes. Estos procesos rigen la organización a un nivel inferior y más
detallado, determinando la realización gramatical última de los elementos léxicos y
codificando diferentes propiedades morfosintácticas.
Estos procesos son revelados por los errores característicos del habla en los que las palabras se
quiebran (errores de stranding en la literatura anglosajona) por un intercambio selectivo de afijos,
mientras permanecen ancladas las raíces en sus lugares correctos; por ejemplo, « . . . envoltaje o
ropura» por « . . .envoltura o ropaje». O, al revés, se intercambian las raíces y quedan anclados los
afijos, como «hay médica de huelgos» por «hay huelga de médicos».
Lexicalización
Aquí se seleccionan las palabras a utilizar, pero no va necesariamente después de construir la

estructura sintáctica porque son procesos interdependientes. Se pasa de la representación semántica
(significado) a la representación fonológica (sonidos) en dos etapas:
 Activación del significado.

 Recuperación de la forma fonológica (aquí se produciría al fenómeno de «punta de la lengua»
ante una disrupción).
Levelt propone que cada palabra está representada por:
 Un lemma que incorpora información semántica y sintáctica. Los lemmas son amodales, no
específicos de una modalidad (auditiva, visual, gestual); constituyen representaciones
mentales en un estadio intermedio entre la activación de una idea y los sonidos del habla.
No siempre hay una correspondencia directa entre una idea y un lemma. P. ej., yegua es la
hembra del caballo, pero no hay una palabra para la hembra del jabalí.
 Un lexema o forma léxica que incorpora información morfológica y fonológica.
12
Caramazza (1997) considera a los lemmas una complicación innecesaria y pone en duda la evidencia
empírica de los estados de «punta de la lengua», porque muchos de estos estados permiten también
una activación parcial fonológica (decir algún fonema de la palabra). Según Caramazza, en el esquema
de los lemmas, la información sintáctica es previa a la fonológica y no debería ser posible recuperar
esta última sin recuperar la primera, pero el análisis de los datos revela una cierta independencia
entre ambas.
Codificación fonológica
El hablante ha de elaborar un plan fonético de los sucesivos segmentos

acústicos que materializan la estructura superficial de la oración, para que
puedan ser traducidos a un plan motor que especifique la secuencia de
movimientos articulatorios. La mayoría de los errores fonológicos del habla
ocurren dentro de un sintagma.
Nuestra experiencia fenomenológica da cuenta de una «voz interior», habla

interna o subvocal, accesible a nuestra conciencia, que Levelt (1989) equipara
con el plan fonético. Pero es diferente de la representación conceptual inicial del mensaje preverbal,
porque está constituida por imágenes acústicas de los sonidos que configuran el enunciado verbal. La
accesibilidad de nuestra conciencia cierra un ciclo entre dos momentos extremos, que pueden ser
inspeccionados conscientemente:
 El mensaje o contenido conceptual que deseamos expresar.

 El plan fonético o habla interna que se ha generado.
Los subprocesos intermedios son automáticos y no accesibles a la conciencia.
En la configuración del plan fonético se distinguen varios niveles o «estratos» de representación

que se superponen y se acoplan entre sí en dos planos:
 La representación suprasegmental, que comprende la estructura prosódica y métrica.

Incorpora las propiedades «melódicas» y temporales del lenguaje que están por encima de los
segmentos individuales, y que abarcan las variaciones en frecuencia de emisión, acento,
duración e intensidad relativa de las unidades sonoras. Tiene una función expresiva de los
estados emocionales y sirve para marcar la entonación, así como para indicar cambios de
turnos.
 La representación segmental, organizada sobre la base de la estructura silábica y sus
segmentos constituyentes. Se relaciona con la estructura de las sílabas y sus segmentos o
fonemas.
El plan motor constituye una serie coordinada de órdenes motoras que dan lugar a la articulación
del mensaje. El modelo de Levelt, Roelofs y Meyer (1999) presupone la existencia de un silabario o
repertorio de movimientos articulatorios correspondientes a las sílabas más frecuentes de un idioma.
MODELOS DE PRODUCCIÓN ORAL
La mayoría de los modelos coincide en suponer la existencia de tres niveles básicos de representación:
significado, representaciones léxicas y fonemas. Las diferencias surgen cuando se entra en el detalle
de su funcionamiento y relaciones.
 Modelos discretos o modulares. Las etapas de procesamiento actúan en serie, como módulos
relativamente independientes, y cada subproceso no se inicia hasta que ha finalizado el
13
anterior; la selección fonológica no comenzaría hasta que hubiera terminado la léxica, y ésta
hasta que finalizara la semántica. El flujo de activación sería hacia adelante.
 Modelos interactivos. Los procesos actúan en paralelo, así que pueden estar funcionando
varios a la vez. El flujo de activación (información) viajaría de forma bidireccional.
 Modelos en cascada. El procesamiento es en paralelo y las distintas operaciones no tienen que
esperar unas por otras, aunque la información sólo fluye hacia adelante.
Modelos discretos o modulares
Merrill Garren se basa en el análisis de los errores del habla, defendiendo que la producción del
lenguaje atraviesa una serie de etapas de procesamiento discretos en tres niveles:
 Nivel del mensaje o conceptual.

 Nivel de la oración.
 Nivel articulatorio o motor.
Pasos:
 Procesos de inferencia que dan lugar a una representación del mensaje a través de la selección
léxica y la determinación de las estructuras funcionales.
 Nivel de las oraciones, con dos subniveles:
14
o Funcional. Se seleccionan las formas léxicas y su contenido semántico se asigna a los
papeles sintácticos, como sujeto u objeto.
o Posicional. Se especifica la posición de las palabras dentro del marco sintáctico, así
como sus relaciones de concordancia gramatical, una base para generar y la
representación fonológica, con estructura prosódica y segmental (segmentos fonéticos)
para ser articulada.
Garrett distingue:
 Palabras de contenido, o clase abierta. Recuperadas por su contenido semántico en el nivel

funcional.
 Palabras de función, o clase cerrada. Indispensables para organizar la estructura sintáctica,
serían seleccionadas en el nivel posicional.
El análisis de las pausas en el lenguaje espontáneo

confirma esta distinción, ya que las interrupciones
para búsqueda léxica sólo se producen ante las
palabras de clase abierta.
Levelt parte de la base de que la producción del

lenguaje atraviesa una serie de estadios ordenados, y
que la activación va pasando de unos a otros sin
retroalimentación, y cada uno es el input para el
siguiente estadio.
La figura 10-11 muestra los pasos que sigue la

selección y generación de una palabra en el modelo
de Levelt. La información pasa por etapas que
actúan de forma discreta o modular, que van desde la
preparación conceptual hasta la articulación de los
sonidos. Cada etapa produce un tipo de
representación que va aproximándose a la sonora:
 Durante la preparación conceptual,

equivalente al nivel del mensaje de Garrett, se
elige el concepto léxico; un evento puede estar
asociado a diferentes conceptos. A veces hay
que recurrir a más de un concepto.
 Luego se selecciona el lemma, una
representación de contenido semántico y de
información sintáctica; ocurre a razón de 2-3
veces/s, con tasa de error del 1 ‰.
 Luego el hablante pasa desde la información
conceptual-sintáctica al dominio fonológico-articulatorio, paso frágil que puede interrumpirse
(punta de la lengua). A continuación se preparan los gestos articulatorios y construir la forma
fonológica en dos etapas:
o Codificación morfológica. Se activa el morfema de acuerdo al contexto oracional
(género, número, tiempo y persona verbal).
o Codificación fonológica o silabización. Genera la palabra secuenciada por sílabas
(morfema flexionado).
15
 En la codificación fonética se activan los planes articulatorios para la estructura de sílabas del
estadio anterior. El sistema se sirve de un silabario (repertorio de gestos articulatorios
correspondientes a las sílabas).
 En la articulación se ejecutan los planes articulatorios por acción de estructuras neuronales y
músculos. Mientras el hablante se oye, automonitoriza su respuesta sonora.
Los componentes de este modelo se han implementado en el WEAVER+ (Word-form Encoding by

Activation and VERification, Roelofs, 1992), modelo computacional que simula los datos empíricos
obtenidos.
Caramazza y otros autores cuestionan la existencia de los lemmas. Además, Levelt no explica la
disociación de errores semánticos que se observa entre el dominio oral y el escrito en algunas lesiones
cerebrales (Fig. 10-12). Dado que se asume que los lemmas son nodos léxicos amodales, sería
esperable que un fallo en uno de ellos se manifestara tanto a nivel fonológico como ortográfico.
Modelos interactivos
Gary Dell (1999) propone el modelo «de dos pasos», que implica la doble transferencia de
información entre tres niveles de procesamiento: semántico, léxico y fonológico (Fig. 10-13). Desde
que se activa el sistema semántico, empieza a fluir hacia el léxico, y de aquí al fonológico, operando
simultáneamente.
La información semántica activa la representación léxica y otros nodos léxicos que comparten rasgos
del significado y que actúan como competidores, mientras sigue fluyendo al nivel fonológico, con lo
que se activarán los fonemas de la palabra y de sus competidores. Las conexiones son bidireccionales:
hacia abajo y hacia arriba, desde el nivel fonológico hasta el léxico y de éste al semántico. Cuando los
fonemas se activan, retrotraen activación hacia los nodos léxicos, reforzándolos.
Los fonemas se activan al mismo tiempo que los nodos léxicos, equivalentes a los lemmas. El modelo
explica bien la elevada tasa de errores mixtos que ocurren en el habla espontánea, aquellos en los que
la palabra errónea guarda a la vez una relación semántica y fonológica, p. ej., «pato» por «gato».
16
En los errores mixtos, la

palabra errónea recibe
activación semántica y
fonológica, compitiendo con la
correcta.
El modelo de Scemberger
(1985, 2006) plantea un
conjunto de componentes que
se influyen mutuamente
mediante conexiones
bidireccionales (Fig. 10-14). A
partir del significado, hay una
interacción entre las palabras y
la sintaxis que se procesan
simultáneamente, influyéndose
de forma recíproca. P. ej.,
errores espontáneos del habla
en los que se sustituye una
palabra por otra y,
automáticamente, ocurre una
acomodación sintáctica a la nueva palabra, como «tus dientes están todos rojos», en lugar de «tu
lengua está toda roja». También hay interacción entre los elementos léxicos y la información
fonológica, ya que los errores se ven facilitados cuando las palabras son semejantes («pandilla» por
«plantilla»).
Modelos en cascada
Modelos intermedios entre los dos anteriores. Como en los enfoques interactivos,
asumen un procesamiento en paralelo. Y comparten con los modelos modulares el
hecho de que el flujo de activación es unidireccional (hacia adelante, de arriba
abajo), sin retroalimentación, por lo que el procesamiento fonológico no influye
en el léxico ni este en el semántico.
17
LA CONVERSACIÓN
Originalmente, la palabra discurso era sinónimo de conversación, y así lo revela su procedencia

etimológica del latín discurxus o «conversación». La conversación es una actividad intencional y
cooperativa. Austin (1962) decía que se trata de «actos de habla» que tienen un componente o fuerza
ilocutiva.
El principio de cooperación del filósofo británico Paul Grice tiene cuatro máximas:
 Máxima de la cantidad: el mensaje debe ser informativo, pero no más de lo necesario.

 Máxima de la calidad: se debe decir aquello que se cree que es cierto; no decir nada sobre lo
que se cree que es falso o sin la suficiente evidencia.
 Máxima de la relevancia: el mensaje debe ser relevante para el propósito de la conversación.
 Máxima de la forma: el mensaje debe ser claro, evitando la confusión, ambigüedad u oscuridad
en el lenguaje.
Herbert Clark concibe la conversación como una actividad conjunta en la que ambos participantes
comparten un «conocimiento común» basado en la copresencia física y lingüística, y que pertenecen a
la misma comunidad o grupo social, a la vez que comparten la «creencia común» de que el oyente
comprende lo que el hablante intenta comunicarle, y viceversa.
El paradigma de comunicación referencial fue introducido por Krauss y

Weinheimer (1964) tiene un procedimiento donde los participantes,
separados por una pantalla, se comunican en una situación estructurada
en la que uno da instrucciones para que el otro seleccione un objeto o
figura. Las figuras (con piezas del tangram) no corresponden
unívocamente a un objeto de la vida real; los interlocutores deben
desarrollar estrategias cooperativas para conseguir incrementar la
eficacia de la tarea. Los resultados confirman muchas de las predicciones
del principio de cooperación. Los interlocutores cooperan gracias a un
conocimiento compartido que van generando de forma creciente, mejorando la eficacia comunicativa,
simplificando el lenguaje en las referencias repetidas al mismo objeto o figura. En niños y niñas, a
medida que crecen, utilizan un lenguaje menos egocéntrico; p. ej., los más pequeños pueden referirse
a una figura como «Se parece a la camisa de papá», sin ponerse en el lugar del otro, que no conoce al
padre.
Deixis en la conversación
El discurso conversacional tiene un carácter esencialmente deíctico, porque los referentes son
identificados y localizados en relación con el espacio y el tiempo actual, y porque la conversación se
enraíza con la situación física en la que se desarrolla. La deixis, que significa señalamiento o
indicación en un espacio compartido, guarda relación con el dedo índice en su origen, e implica
complejidad cognitiva. La investigación sobre el uso de los términos espaciales, como «aquí», «allí»,
«arriba», «abajo»…, pone de manifiesto la existencia de diferentes grados de demanda cognitiva en
relación con un sistema de tres ejes subjetivos y orientados egocéntricamente:
 Uno de «verticalidad percibida» del hablante respecto a la fuerza de la gravedad

 Dos ejes horizontales:
o «Delante-detrás» Con distintos niveles de prominencia psicológica.
o «Derecha-izquierda»
18
Esta experiencia subjetiva está presente también en la percepción visual y en las experiencias sociales
y cognitivas.
Estructura de la conversación
Apertura de la conversación. Casi siempre de modo vocativo, dirigiéndose al hablante («oye,

Juan»). También pidiendo información («¿tiene hora?») u ofreciéndola. También se usan fórmulas
estereotipadas («hola») o algo común (tiempo atmosférico, etc.).
Turnos de habla.
Sacks, Schegloff y Jefferson (1974) consideraron que el uso de turnos en la conversación sigue tres
reglas, en particular cuando hay más de tres intervinientes:
1. Quien está hablando puede elegir, me diante indicios verbales o gestuales, quién será el
próximo hablante.
2. Si no se hace uso de la primera regla, cualquier hablante puede tomar la siguiente palabra.
3. La persona que está hablando puede proseguir en el turno, aunque no está obligada.
Duncan y Fiske (1985) han estudiado los gestos, la mirada, las manos, gestos faciales, posición del
cuerpo y señales vocales. Observaron que los cambios de turno ocurren principalmente en las pausas
vacías, cuando hay un apagamiento de la intensidad vocal, cese de gesticulaciones, relajación del
cuerpo o emisión de ciertas expresiones estereotipadas.
Cierre de la conversación. Se dan ciertas señales de precierre que anuncian la proxiidad del fin de
la conversación. Y de mutuo acuerdo se cierra con un «adiós» o con estrategias que indican una
reanudación futura («se está haciendo tarde», etc.).
Recuadro 10-4. Interactividad en el twitter de los políticos
Lee y Shin (2012) (Universidad de Seúl) realizaron un experimento con 264 participantes que accedían al twitter
de políticos varones candidatos a las elecciones. Había 2 tipos de candidatos “tuiteros”:
a) Muy interactivos, donde el candidato intercambiaba mensajes con los

seguidores.
b) Poco interactivos, donde el candidato insertaba mensajes sin involucrarse
mucho.
Los “tuiteros” más interactivos daban lugar a una evaluación más positiva del
candidato y a una mayor intención de voto. Generaba más pensamientos positivos
hacia el candidato, pero sus seguidores identificaron peor los temas defendidos por él.
19
Tema 9. Lectura
INTRODUCCIÓN
Hace unos 5000 años se inventó la escritura y en la actualidad la mayor parte de la información nos
llega a través de textos (periódicos, revistas, mensajes…). Las personas analfabetas se encuentran en
gran desventaja. No es una programación del cerebro sino que requiere de años de aprendizaje
sistemático, pero una vez adquirido, ya no se puede evitar leer cuando vemos una frase.
Persigue el mismo objetivo que el lenguaje oral: comprender un mensaje, pero con signos en el papel o
la pantalla. Oralmente los fonemas llegan de manera sucesiva y desaparecen inmediatamente, pero
por escrito las letras aparecen a la vez y permanecen en el campo visual el tiempo que queramos.
En el lenguaje oral, la variable determinante de la rapidez en el reconocimiento de palabras es el

punto de unicidad, pues cuanto antes se diferencia del resto, antes se reconoce. En la lectura, la
palabra aparece completa y el punto de unicidad tiene poca importancia, y menos en lectores expertos
que identifican las letras en paralelo. En la palabra escrita las variables más influyentes son la
frecuencia de uso y la edad de adquisición.
La prosodia y los gestos del hablante son importantes para la comprensión oral, además del contexto,
al que se refieren constantemente el hablante y el oyente. En el lenguaje escrito el lector tiene que
interpretar la prosodia con signos de puntuación y construir el contexto.
Recuadro 11-1. Orígenes de la escritura
Los dibujos de las cuevas prehistóricas tienen una antigüedad de más de 30.000 años.
Las pinturas rupestres representaban objetos, animales o escenas de caza. Después se
fueron esquematizando para representar conceptos abstractos o escenas complejas.
Junto con los dibujos se encuentran series de puntos, líneas paralelas, curvas, manos,
etc., para llevar la contabilidad o marcar el paso del tiempo. Las pinturas prehistóricas
probablemente sirviesen para transmitir mensajes, por lo que podría considerarse un
precursor de la escritura (escritura ideográfica).
La escritura surgió cuando los símbolos escritos se empezaron a usar para representar palabras en lugar de
objetos o conceptos. Cuando a cada palabra le corresponde un símbolo, se habla de escritura logográfica, que
surgió en Oriente Medio, Mesopotamia y Persia (Irak e Irán] hace más de 5.000 años. También surgió de
manera independiente y algo más tarde en Egipto y en China. Para conseguir mayor rapidez, los escribas fueron
simplificando los dibujos. Se fueron haciendo más arbitrarios. Los sumerios, por el año 3000 a. C., crearon
docenas de signos cuneiformes a partir de los pictogramas, que eran tan estilizados que sólo ellos los podían
entender. Y el sistema jeroglífico egipcio utilizaba pictogramas tan estilizados que sólo sus especialistas eran
capaces de leer.
Los chinos siguieron un proceso similar, en torno al año 1 000 a. C. En sus inscripciones sobre huesos o conchas
grababan caracteres bastante parecidos a los objetos que representaban, pero pronto se fueron estilizando; el 2
% de los caracteres chinos actuales contiene pictogramas reconocibles.
Los sumerios asociaban los caracteres a sonidos en lugar de a significados, es decir, representar sílabas, un signo
cuneiforme para cada sílaba. De esta manera empezaron a designar caracteres para todas sus sílabas. Se estima
que llegaron a utilizar en torno a 900 caracteres. También seguían utilizando simultáneamente los pictogramas,
así que su escritura era una mezcla de dos sistemas: uno para los sonidos y otro para los significados. Esto
también lo hicieron los egipcios y los chinos, porque los pictogramas son más intuitivos, pero requieren un largo
aprendizaje y una gran capacidad de memoria hasta llegar a conocer las 30.000 o 40.000 palabras que maneja
una persona media.
1
Hacia el año 1500 a. C. se produjo el paso de la sílaba al fonema, es decir, la aparición de los sistemas
alfabéticos: los signos pasaron a representar fonemas. Las primeras huellas se encontraron en la península del
Sinaí en el 1700 a. C.
Los fenicios transformaron esos dibujos en formas mucho más estilizadas con sólo unos pocos rasgos, ya muy
similares a las letras actuales, e introdujeron algunas vocales a partir de determinadas consonantes.
Los griegos terminaron de incluir todas las vocales y estilizaron aún más las letras para crear el sistema
alfabético casi como lo conocemos hoy. Los últimos cambios fueron realizados por los romanos a partir del
alfabeto griego.
El paso de la palabra a la sílaba y, finalmente, al fonema, fue un proceso largo; algunos sistemas se han quedado
en esos estadios intermedios. Así, el chino y el kanji japonés siguen siendo logográficos, y el kana japonés y el
hangul coreano son silábicos.
PERCEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN ESCRITA
Todavía no ha transcurrido tiempo suficiente como para que el lenguaje escrito pueda programarse
genéticamente en nuestros cerebros, por lo que usamos mecanismos destinados a otra actividades,
como el reconocimiento de objetos y caras, para leer. «Disfrutamos de la lectura de Nabokov y
Shakespeare usando un cerebro de primate diseñado para vivir en la sabana africana» (Dehaene,
2009)
Movimientos sacádicos y fijaciones
Nuestro campo visual abarca casi 180°, pero nuestra agudeza visual se limita a la
zona de la fóvea, en el centro de la retina, y ocupa sólo 3°. Únicamente podemos
ver unas 10 ó 12 letras. Para ver las siguientes palabras nuestros ojos tienen que
desplazarse, pero no de una manera suave y progresiva, sino mediante saltos
bruscos denominados movimientos sacádicos, para ir situando las siguientes
partes del texto dentro de nuestro campo foveal. Procesamos la información de las primeras palabras
y a continuación realizamos un movimiento sacádico un poco más a la derecha, para procesar las
siguientes, hasta llegar al extremo derecho de la página; luego damos un salto hacia atrás, a la
segunda línea, y continuamos avanzando. Esto se repite a lo largo de todas las líneas del texto.
Durante los períodos de fijación extraemos la información de las palabras y accedemos a su

significado y pronunciación, y durante los movimientos sacádicos desplazamos nuestra atención a la
siguiente parte del texto. Los períodos de fijación promedio son de unos 200-250 ms, dependiendo de
si el lector es experto o es una persona con problemas lectores, de si son textos difíciles, textos o
palabras de baja frecuencia, o textos importantes. Un nuevo tema también supone un incremento en
los tiempos de fijación.
Los movimientos sacádicos tienen un tiempo medio de duración es de unos 20-40 ms. La amplitud
media de los desplazamientos es de 8-10 caracteres. Rayner y McConkie han encontrado saltos de sólo
dos caracteres y saltos de hasta 18 caracteres en sólo unas pocas líneas de separación. Los
movimientos sacádicos están determinados por las variables del texto (complejidad, longitud de las
palabras, frecuencia, etc.) y las características del lector. Durante la lectura, nuestros ojos pasan el
90% del tiempo percibiendo palabras y el 10% cambiando hacia nueva información.
Las regresiones son abundantes en los textos complejos (volver a leer el texto por no entenderlo) o en
los lectores con dificultades. Los niños disléxicos realizan muchas regresiones, que suelen ser cortas y
dirigirse a zonas próximas, pero a veces llegan varias líneas atrás.
2
Los movimientos sacádicos son de naturaleza balística, esto significa que una vez que inician un
movimiento, ya no es posible corregirlos. La elección del próximo punto de fijación se realiza antes del
movimiento.
McConkie y Rayner (1976) demostraron que, durante una fijación, el lector se sirve de
la información parafoveal distante, es decir, la información borrosa que percibe por el
«rabillo del ojo», para decidir el lugar del texto adonde dará el salto. Esta información
parafoveal es útil para conseguir información superficial que ayuda a decidir qué parte
de la frase puede ser clave. P. ej., por la zona parafoveal se extrae información sobre la
longitud de las palabras. La información relevante se encuentra en las palabras de
contenido y éstas son más largas que las funcionales; así pues, nuestros ojos se dirigen hacia las
palabras largas y se saltan las cortas funcionales. En la propia fijación hay un sesgo hacia la derecha,
debido a que la lectura va de izquierda a derecha en nuestro sistema alfabético. De las 10-12 letras que
fijan nuestros ojos, hay 3 ó 4 hacia la izquierda y 7 u 8 hacia la derecha. (Recuadro 1 1 -2).
No todo el tiempo de la fijación se dedica al análisis visual de las palabras, ya que requiere poco
tiempo. Rayner (1981) comprobó que de los 200-250 ms que normalmente dura cada fijación, la
extracción de la información visual sólo requiere de los primeros 50 ms. Presentó frases para que los
participantes las leyesen y, cuando llevaban un pequeño tiempo de fijación, interponían un estímulo
que impedía seguir leyendo. Si la interposición se producía antes de los primeros 50 ms, los sujetos no
eran capaces de leer la información, pero si se producía pasado ese tiempo la leían sin dificultad.
¿Qué hacen los 200 ms restantes? El sistema cognitivo necesita un tiempo para procesar esas
palabras, acceder a su significado y a su pronunciación. Los ojos sólo se mueven cuando se termina de
procesar la información. Esta coordinación ojo-mente es la que marca la velocidad lectora. Los
métodos de lectura que anuncian el aumento de la velocidad lectora, lo que ganan en velocidad lo
pierden en comprensión.
Recuadro 11-2. Fóvea dividida
Las informaciones de ambos hemisferios se conectan rápidamente entre sí a través del cuerpo calloso. Cuando
vemos un objeto, la mitad izquierda será analizada por el hemisferio derecho y la mitad derecha por el
hemisferio izquierdo, y el cerebro une ambas mitades para formar la representación total. Antiguamente se
pensaba que esta división sólo se producía en la periferia de los campos visuales y no en la fóvea, zona central de
la retina y de máxima agudeza visual. Según la teoría clásica de proyección bilateral, los estímulos que caen en la
zona de la fóvea se proyectan simultáneamente sobre ambos hemisferios.
En los últimos años se han publicado estudios empíricos que parecen demostrar que también en la fóvea se
produce esa división en los dos campos visuales. La teoría de la fóvea dividida sostiene que los estímulos que se
proyectan en la fóvea van divididos hacia el hemisferio correspondiente. Las letras que aparecen a la izquierda
se proyectarán sobre el hemisferio derecho, y las letras que aparecen a la derecha lo harán sobre el hemisferio
izquierdo. La información fluye por el cuerpo calloso para unir las dos mitades en una sola palabra. Algunos
autores sostienen que ambos hemisferios consiguen la representación completa de la palabra. Otros sostienen
que la transferencia es asimétrica y que va sólo del hemisferio derecho al hemisferio izquierdo, que es el
hemisferio del lenguaje.
También es posible que en cada fijación se proyecte suficiente información de la palabra en el hemisferio
izquierdo como para que éste pueda procesarla directamente. En cada salto sacádico, los ojos aterrizan en el
inicio de la palabra, es decir, el punto de fijación se sitúa en las primeras letras, lo que significa que la mayor
parte de las letras quedan a la derecha del punto de fijación y se proyectan sobre el hemisferio izquierdo sin
tener que esperar a la información que llega del hemisferio derecho a través del cuerpo calloso.
¿Qué ocurre con ese pequeño porcentaje de personas en las que es el hemisferio derecho el responsable del
lenguaje? Hunte, Brysbaert y Knecht (2007), Seleccionaron a dos grupos de individuos, uno con lateralización
3
del lenguaje en el hemisferio izquierdo, y otro en el derecho. Para comprobar la lateralización medían la
activación cerebral mediante resonancia magnética funcional mientras realizaban tareas lingüísticas. Después
presentaban palabras de cuatro letras para que los sujetos las leyesen en voz alta lo más rápido posible. Las
palabras eran presentadas de manera que el punto de fijación podía caer sobre cada una de las letras.
Comprobaron que los individuos cuyo lenguaje dependía del hemisferio izquierdo eran más rápidos en nombrar
la palabra cuando el punto de fijación caía sobre la primera letra y, por lo tanto, el resto de la palabra se
proyectaba sobre el hemisferio izquierdo, mientras que los participantes cuyo lenguaje dependía del hemisferio
derecho eran más rápidos cuando el punto de fijación caía sobre las últimas letras.
Identificación de las letras
En los años setenta se planteó la hipótesis de plantillas, según la cual los lectores disponemos de
representaciones con las formas de cada letra, una especie de plantillas, y cuando vemos por ejemplo
la letra «e», comprobamos con cuál de las plantillas encaja. Esta hipótesis tiene el inconveniente de
que no nos bastan 27 plantillas -una para cada letra-, ya que las letras pueden escribirse de maneras
diferentes: mayúscula, minúscula, script, cursiva, etc., así que necesitaríamos multitud de esas
plantillas.
Actualmente tiene más defensores la hipótesis de rasgos, donde cada letra se define por unos rasgos y
cuando el sistema los detecta deduce cuál es. Esta teoría es más económica, porque con unos cuantos
rasgos se definen todas las letras. Se ajusta mejor al funcionamiento cerebral que la hipótesis de
plantillas, porque nuestro sistema visual tiene detectores de rasgos (células simples y complejas en el
área visual primaria) que se activan con líneas verticales, horizontales, inclinadas, círculos, etc.
Cuando el sistema lector identifica una letra, olvida pronto los rasgos que permitieron identificarla.
McConkie y Zola (1979) presentaban oraciones con mayúsculas y minúsculas alternadas:
«LaStRoPaSeNeMiGaSaVaNzAbAnAgRaNvElOcLdAd…». Cuando los sujetos realizaban los
movimientos sacádicos, los investigadores cambiaban los tipos de letra (mayúsculas a minúsculas y
viceversa). Se comprobó que esos cambios no producían dificultad adicional para el sujeto.
Los datos empíricos son claros en cuanto a que la identificación de la letra es

un paso previo para su reconocimiento. Aunque durante años dominó la
hipótesis de la forma global, originada por los trabajos de Cattell sobre el
reconocimiento de palabras en taquistoscopio (aparato para presentar
estímulos visuales en forma breve y controlada). Se comprobó que los sujetos
tenían más dificultad para identificar letras aisladas que dentro de una
palabra. Esto se vio en otros experimentos.
Pero en las presentaciones taquistoscópicas, los sujetos adivinan las palabras muchas veces más que
reconocerlas, porque con poca información adivinan el resto. Así que Reicher (1969) propuso otro
paradigma con palabras presentadas brevemente. P. ej., se presentaba la palabra «abril» muy
brevemente y las letras sobre las que los sujetos tenían que responder eran «r» y «l» en la última
posición (¿abril o abrir?). La ejecución se comparaba con la presentación de letras aleatorias (p. ej.,
«airbl»). Los resultados fueron mejores para las palabras que para las series de letras, lo que apoyaba
el «efecto de superioridad de las palabras».
Johnson, en los 70, hizo que los participantes emparejaran letras aisladas o palabras completas. Los
sujetos tardaban aprox. lo mismo en decidir si una palabra era igual a otra previa que en decidir si una
letra era igual a otra previa. Johnson concluyó que no es necesario identificar las letras para reconocer
las palabras.
Si el reconocimiento de las palabras se hace de manera global, parece lógico que se enseñe a leer
mediante palabras completas, y no con partes de la palabra. Sin embargo, investigaciones posteriores
4
con experimentos controlados mostraron que no es posible reconocer las palabras si
no se identifican previamente las letras componentes, y que los resultados sobre el
efecto de superioridad de las palabras no eran más que artefactos experimentales.
Por ejemplo, en los experimentos de Johnson los resultados dependen
fundamentalmente del tipo de palabras y de los distractores utilizados; si el par de
palabras que se presentan en la condición diferente son muy distintas (p. ej., casa-
árbol), ciertamente puede ser más rápido responder a palabras que a letras, pero si son similares (p.
ej., casa-cara), los tiempos para responder a las palabras son mucho mayores que para responder a las
letras. La hipótesis del reconocimiento global no da respuesta a «qué es lo que nos permite reconocer
las palabras, ¿su contorno o su perfil?». Si usásemos los perfiles y no identificásemos las letras, sería
muy fácil confundirse con palabras similares que tienen perfiles casi idénticos (p. ej., «pata» y «pala»,
«elefante» y «elegante»).
Los datos acumulados en los últimos años no dejan duda sobre la necesidad de identificar
previamente las letras para reconocer las palabras. La mayoría de los modelos de lectura incluyen esa
operación como un paso previo y necesario.
RECONOCIMIENTO DE PALABRAS ESCRITAS
El reconocimiento de palabras implica extraer el significado y la pronunciación de los signos escritos.

Si falla, falla todo lo demás. Sorprende enormemente la rapidez con que reconocemos las palabras
escritas. Aunque lo cierto es que no es tan instantáneo, pues requiere unos cientos de milisegundos,
pero no deja de ser un tiempo muy breve para algo tan complejo. El proceso mejora con el
aprendizaje, puesto que la lectura, al contrario que el lenguaje oral, requiere una enseñanza
sistemática y continuada en el tiempo. En los primeros años, los niños tardan segundos en acceder al
significado y la pronunciación, pero luego se van acortando los tiempos, hasta que un experto no
puede evitar leer una palabra que aparece en su campo visual aunque intente no hacerlo.
El efecto de Stroop consiste en presentar palabras escritas con distintos colores para que el sujeto diga
el color en que están escritas. P. ej., AMARILLO; los individuos tendrán dificultad para decir «rojo»
en lugar de «amarillo», ya que no pueden evitar leer la palabra.
Con diversa metodología se han podido secuenciar los procesos que intervienen en el reconocimiento
de palabras y conocer las variables que determinan su velocidad de procesamiento. Sabemos que la
frecuencia con la que aparecen escritas las palabras es determinante en los tiempos de
reconocimiento. Se tarda menos en reconocer una palabra con mayor frecuencia de uso (ms).
También influyen la longitud de la palabra, la complejidad silábica, etc.
Metodología
Umbral de reconocimiento
Consiste en la identificación de palabras presentadas brevemente y se usa desde el siglo XIX con un
taquistoscopio (hoy en día con ordenadores).
Primero se presenta cada palabra con tiempos muy cortos y progresivamente se alargan, hasta que el
sujeto identifica la palabra. Así se obtiene el umbral de reconocimiento en ms. La variable
dependiente son ms de exposición necesarios para la identificación. También se puede emplear un
tiempo fijo y obtener como variable dependiente el % de aciertos. Las variables independientes
dependen del objetivo del experimento. Un inconveniente es que no obliga a responder rápidamente,
lo que puede permitir la intervención de procesos posléxicos.
5
Decisión léxica visual
El participante debe decidir lo más rápido posible si una serie de letras es una palabra de su idioma o
no. Suelen ser mitad palabras, y la otra mitad series de letras (como «mrfacpj») o pseudopalabras
(como «marjoto»). Es la tarea más utilizada para el reconocimiento visual de palabras por su facilidad
para manipularlas y recoger tiempos de respuesta.
Lectura en voz alta
El participante pronuncia en voz alta palabras que van apareciendo, lo más rápido posible. El tiempo
medio de lectura de las palabras se sitúa en 500 ms. El tiempo registrado sólo llega hasta el inicio de
la respuesta, no se incluye el tiempo durante la pronunciación, que reflejaría otros factores, como la
longitud del estímulo, la velocidad neuromotora, etc. El supuesto es que el tiempo necesario para
iniciar la pronunciación de una palabra depende de su accesibilidad al léxico mental (más accesible =
más rápido).
Categorización semántica
Se presentan palabras de 2 categorías (p. ej., animales domésticos y animales salvajes) y el

participante responde a qué categoría pertenece. Mide el acceso al sistema semántico. Influyen
variables semánticas, como la tipicidad (lo representativo que es el estímulo en su categoría) o la
imaginabilidad. Se mide el tiempo desde la presentación de la palabra hasta que el individuo emite la
respuesta (pulsando una tecla).
Movimientos oculares
Básicamente consiste en la emisión de un rayo de luz infrarroja hacia el

globo ocular, no visible para el sujeto, que es reflejado hacia un sistema de
registro informático. Los movimientos del ojo hacen variar el ángulo del rayo
y el ordenador determina el lugar de la pantalla donde el lector está mirando.
Ya en 1900 se inventó la técnica de la reflexión corneana por Raymond
Dodge, aunque hoy en día se usan procedimientos más sofisticados.
Este sistema proporciona el lugar y tiempo de fijación de la mirada. Cuanto más procesamiento
requiera la palabra, mayor será el tiempo de fijación. No requiere de decisiones conscientes y tiene
validez ecológica, porque la situación de laboratorio se asemeja a la situación natural de lectura de
textos. Aunque su desventaja es precisamente que es difícil deslindar los procesos de acceso léxico e
otros procesos de orden superior. No hay que olvidar que durante una fijación se puede extraer
información visual más allá de una palabra.
Priming
Se emplea para estudiar el curso temporal del reconocimiento de palabras. Se presenta una palabra
(prime) inmediatamente antes de la que el individuo debe reconocer (target). Generalmente el prime
está en minúsculas y el target en mayúsculas para que tape al anterior. En función de la relación entre
el prime y el target y del tiempo de separación entre ambos (SOA), los tiempos de respuesta varían.
Tipos de priming:
 Priming de repetición. Aquel en el que se presenta la misma palabra como prime y target. Sus
efectos son muy potentes porque se produce activación a nivel ortográfico, fonológico y
semántico. El efecto es mayor con palabras de baja frecuencia porque las de alta frecuencia se
activan más rápido; se conoce como atenuación por la frecuencia.
6
 Priming ortográfico o formal. El prime y el target comparten muchas letras (parecido
ortográfico, como carnero-CARTERO). Ocurre en los primeros momentos del procesamiento.
Produce efectos facilitadores con SOA cortos (principalmente con priming enmascarado).
 Priming fonológico. El parecido entre el prime y el target es la pronunciación, así que en
castellano no se distingue casi del priming ortográfico, algo que no ocurre con el inglés.
 Priming semántico. El prime y el target están relacionadas con respecto a su significado (p.
ej., perro-GATO). Se produce en momentos avanzados del procesamiento y con cualquier
intervalo.
El priming se emplea para investigar en qué momento se reconoce la palabra, se accede a su fonología
y a su significado, en función del momento en que se produce el priming ortográfico, fonológico o
semántico. En los primeros milisegundos del procesamiento reconocemos las palabras, pero tardamos
algo más en acceder al significado.
En 1971, Meyer y Schvaneveldt comprobaron que cuando una palabra va precedida de otra con
significado relacionado (p. ej., enfermera-DOCTOR), los tiempos de reconocimiento de la segunda
disminuyen.
En función del SOA (intervalo entre prime y target)

distinguimos:
 Priming controlado. El intervalo temporal es > 250

ms (los sujetos ven perfectamente el prime).
 Priming automático. El intervalo temporal es < 250
ms (los sujetos no tienen tiempo de utilizar una
estrategia).
 Priming enmascarado. El prime se presenta durante
50-75 ms y es inmediatamente tapado por una
máscara. Aquí los participantes no son conscientes de la presencia del prime, pero aun así se
observan efectos importantes sobre los tiempos de reconocimiento.
Potenciales evocados
Miden la actividad eléctrica cerebral con electrodos en el cuero cabelludo. El cerebro produce ondas
que varían en polaridad y momento de aparición ante estímulos que aparecen en el campo visual del
sujeto. Cuando una onda alcanza un pico máximo de 200 ms después de presentado el estímulo y es
de signo negativo, se llama N200, si alcanza el máximo a los 300 ms y es de signo positivo, P300.
Algunas ondas se asocian a determinados procesos. P. ej., N400 se asocia al procesamiento semántico
(se produce ante una anomalía semántica), N200 al procesamiento ortográfico y N320 al
procesamiento fonológico.
Los potenciales evocados tienen gran resolución temporal (ms). Si se

comprueba que 2 variables producen activación en diferentes momentos, se
concluye que influyen en diferentes procesos.
Hauk y Pull-vermüller (2004) estudiaron los efectos de la frecuencia y la

longitud de las palabras en una tarea de decisión léxica. Encontraron que la longitud influía en una
fase más temprana (125 ms), mientras que la frecuencia lo hacía más tarde (200 ms).
Cuetos (2009) investigó la frecuencia y edad de adquisición y comprobó que la frecuencia producía
cambios más tempranos que la edad, con la tarea de lectura silenciosa. Concluye que estas variables
7
tienen efectos independientes sobre distintos procesos (efectos léxicos la frecuencia, y efectos
semánticos la edad de adquisición).
Resultados
Estudiar los efectos que las diferentes variables tienen sobre los tiempos de reacción sirve para inferir
los procesos cognitivos que intervienen en la lectura en general y en cada situación particular. Si en un
experimento de lectura en voz alta se comprueban efectos de las variables consideradas semánticas,
cabe inferir que los participantes estaban accediendo al significado de las palabras.
Son muchas las variables que influyen sobre los tiempos de reconocimiento y
diferentes los procesos sobre los que intervienen. La frecuencia, la edad de
adquisición o la imaginabilidad, son compartidos por el reconocimiento oral de
palabras y la lectura. La frecuencia de uso es una de las variables más influyentes.
Las palabras más frecuentes muestran un rendimiento mejor en todas las tareas:
se identifican con menos tiempo de exposición, se responden antes, se leen más
rápido y las fijaciones oculares son más cortas. La edad de adquisición es otra
variable sumamente importante. La vecindad ortográfica, o número de palabras que comparten todas
sus letras excepto una y en las mismas posiciones, también influye sobre los tiempos de reacción.
La variable punto de unicidad -tan determinante en el reconocimiento oral de palabras-, apenas tiene
importancia en la lectura, puesto que la palabra aparece completa y las letras son identificadas todas a
la vez en paralelo.
La longitud de las palabras es determinante en la tarea de lectura en voz alta. Los tiempos de lectura
se incrementan casi de manera lineal con el número de letras. Gough (1972) estimaba unos 10-20
milisegundos por cada letra de más. Este efecto lineal se produce más en las palabras de baja
frecuencia y las seudopalabras. Se mide la longitud de las palabras por el número de letras o de
sílabas.
En castellano son relevantes la frecuencia de sus sílabas y su complejidad morfológica. Sin embargo,
la frecuencia de las sílabas entorpece el reconocimiento de las palabras, mientras que la frecuencia de
los morfemas (especialmente los prefijos) lo favorece.
Se ha comprobado que las palabras formadas por sílabas muy frecuentes dan lugar a tiempos más
lentos. En la lectura de textos mediante la técnica de la ventana móvil, de Vega (1990) comprobó que,
una vez eliminado el efecto de otras variables, el procesamiento de cada palabra estaba relacionado
negativamente con las frecuencias posicionales de sus sílabas (es decir, su frecuencia de aparición en
determinadas posiciones dentro de la palabra); paradójicamente, las palabras con sílabas muy
frecuentes requieren mayores tiempos de lectura.
Carreiras, Álvarez y de Vega (1993) constataron el efecto silábico inhibitorio: las latencias de respuesta
eran más largas ante palabras con alta frecuencia silábica posicional que ante palabras con baja
frecuencia silábica posicional, y más pronunciado en palabras de baja frecuencia léxica. Este efecto
inhibitorio se interpreta en términos de competición entre unidades de representación léxica: si las
sílabas son de alta frecuencia, activarán más unidades léxicas que las de baja frecuencia, y estas
unidades competirán en el proceso de identificación.
No todas las sílabas son igualmente importantes. La primera sílaba tiene un estatus especial en el
proceso de activación de una unidad léxica. Probablemente el efecto de la sílaba es, en una lengua
romance como el español, de naturaleza fonológica y no el subproducto de la secuencia de letras.
8
Hay una variable que sólo afecta a los idiomas de
ortografía opaca (como el inglés), que es la regularidad
entre las formas escritas y su pronunciación. En el
italiano, el finlandés o el castellano, cada grafema se
pronuncia siempre de la misma manera. Otros idiomas,
como el francés, el danés y el inglés, tienen sistemas muy
opacos. En inglés, la «a» de 'cat' se pronuncia de manera
completamente diferente de la «a» de 'basic'. Así que es
frecuente que los ingleses se encuentren con palabras que
no conocen y no saben pronunciar. En inglés la
regularidad es una variable determinante del
reconocimiento visual de palabras: los ingleses tardan
más y cometen más errores al leer palabras irregulares, y
los niños tarden mucho más tiempo en aprender a leer.
En castellano no existe ese problema. Esta regularidad es

una de las principales causas de que los niños españoles
aprendan a leer con relativa rapidez. Seymour, Aro y
Erskine (2003) compararon el aprendizaje de la lectura
de 14 idiomas europeos y constataron que los niños de
sistemas ortográficos transparentes, como el griego, el
finlandés o el italiano, aprendían a leer mucho antes. Los niños griegos leían correctamente el 98% de
palabras y el 92% de seudopalabras en el primer año de aprendizaje; los españoles 95% y 89%
respectivamente; los escoceses 34% y 29%.
No se puede concluir que una variable concreta influye sobre los resultados si no se han tenido en
cuenta las otras variables, ya que muchas están muy asociadas entre sí (altas correlaciones). Por
ejemplo, las palabras que se adquieren a edad más temprana suelen ser las más frecuentes, las más
concretas y las más cortas. Existe alta correlación entre frecuencia y longitud; cuando una palabra
larga se convierte en frecuente se termina acortando (p. ej., televisión por «tele»). En los
experimentos de reconocimiento de palabras aparecen muchas interacciones entre variables.
En algunas variables hay claro consenso sobre cuál es su locus de actuación en el sistema lector:
 La frecuencia de uso actúa a nivel léxico cuando tenemos que reconocer una palabra entre las
otras miles que conocemos.
 La vecindad ortográfica actúa a nivel léxico.
 La imaginabilidad es una variable semántica, ya que tiene mayores efectos en las pruebas que
requieren mayor participación semántica. Los efectos de la imaginabilidad:
o Son muy robustos en la tarea de categorización semántica.
o Algo más débiles pero importantes en la tarea de decisión léxica.
o Pequeños en la tarea de lectura en voz alta
Los efectos de la imaginabilidad son más fuertes en las palabras irregulares, y aumentan en la
tarea de decisión léxica cuando se utilizan seudopalabras muy parecidas a palabras reales, lo
que exige a los participantes un procesamiento más profundo.
 La edad de adquisición puede tener múltiples puntos de actuación, pero uno de ellos parece
ser el semántico, puesto que sus efectos son mayores en esas tareas, aunque también actúa
nivel léxico y fonológico.
9
¿Estos efectos se mantendrían si las palabras aparecen dentro de un texto? Cuando una palabra forma
parte de un texto o va precedida de otra relacionada, los tiempos de respuesta se acortan. El contexto
modula el papel de las variables y las hace más o menos significativas.
Aunque el contexto ayuda a reconocer las palabras, no influye en el acceso al significado. Si leemos
una palabra polisémica se activan todos sus significados. Swinney (1979) presentó oraciones en las
que aparecía una palabra ambigua. El contexto podía ser neutro o sesgado. Ejemplo:
 Neutro: Uno de los mayores problemas de los modernos edificios de oficinas es el de la

limpieza, debido a la gran cantidad de plantas que tienen.
 Sesgado: Uno de los mayores problemas de los modernos edificios de oficinas es el de la
limpieza, debido a la gran cantidad de hortensias, ficus y otras plantas que tienen.
Los sujetos debían realizar una tarea de decisión léxica en la que se presentaban referencias a los
significados «pisos» y «flores», junto con otra palabra control, p. ej. «libro». Cuando la palabra
aparecía justo después del contexto sesgado, tanto la palabra relacionada «flores» como la no
relacionada «pisos», se reconocían antes que la de control, pero cuando aparecía 700 ms más tarde,
sólo se producían tiempos cortos con la palabra relacionada. Significa que en los primeros
milisegundos se activan todas las representaciones léxicas que corresponden a la palabra escrita, con
independencia de que sean o no plausibles por su significado.
Modelo de reconocimiento de palabras escritas
El primer modelo fue el logogén, propuesto por Morron en 1 969. Se trata de un modelo de
activación, dado que cada palabra está representada por un mecanismo -al que denominó logogén-
que se activa cuando se corresponde con el estímulo. Cada vez que se activa un logogén su umbral de
activación disminuye; cuantas más veces se lea una palabra, menor es su umbral de activación
Otro modelo es el de Forster de 1976, que utiliza la metáfora de la biblioteca. En las bibliotecas hay
archivos en los que se encuentran las fichas de los libros por orden alfabético,
temático, etc. En este modelo hay unos archivos periféricos donde se
encuentran las representaciones de las palabras. Distingue tres tipos de
archivos:
1. Fonológico para el lenguaje oral.

2. Ortográfico para el lenguaje escrito.
3. Sintáctico-semántico.
El archivo general almacena toda la información referente a la palabra. Dentro de cada archivo
periférico las representaciones son ordenadas por orden de frecuencia y buscamos en el archivo las
representaciones ortográficas hasta encontrarla Cuanto más frecuente sea esa palabra, más arriba
estará en el archivo. Una vez que llegamos a la representación de una palabra en el archivo periférico,
nos conduce a la información en el archivo general.
Actualmente son defendidos:
 El modelo dual o modelo de doble ruta. Propuesto por Coltheart a partir del modelo logogén,
añadiendo nuevos componentes para explicar los datos que iban surgiendo desde la psicología
experimental con individuos sanos, y desde la neuropsicología con pacientes con lesiones.
Propone 2 vías para pasar de la palabra escrita al significado o a la pronunciación:
o Vía subléxica. Permite leer las palabras aplicando reglas grafema-fonema. Se utiliza
con cualquier palabra, familiar o no, incluso con palabras desconocidas y
seudopalabras. No sirve para palabras irregulares.
10
o Vía léxica. Permite leer directamente las
palabras al activar las representaciones que
hay en el léxico visual. Permite leer de forma
más fluida. Es necesaria para las palabras
irregulares. Sólo se puede utilizar con
palabras que ya se han leído previamente
para poder tener una representación de ellas
en el léxico.
Si nos encontramos ante una palabra desconocida
sólo podremos leerla aplicando las reglas de
conversión grafema-fonema (p. ej., «golimbro»)
Si la palabra es conocida pero de pronunciación
irregular (no se ajusta a las reglas grafema-fonema)
(p. ej., Hollywood), sólo podremos leerla a través de
la vía léxica, recuperándola del léxico fonológico.
En palabras regulares y familiares se ponen en
marcha las dos vías (léxica y subléxica) para facilitar
la lectura rápida y precisa. Si la palabra es corta,
probablemente la vía subléxica sea más rápida; si la
palabra es larga y hay que aplicar muchas reglas,
probablemente sea más efectiva la vía léxica.
 El modelo de triángulo. Modelo conexionista propuesto por Seidenberg y McClelland en 1989
a partir del modelo procesamiento distribuido en paralelo (POP), formulado por McClelland y
Rumelhart en 1981.
Otros modelos tratan de combinar los dos anteriores.
Share denomina autoaprendizaje al hecho de que los niños aprenden palabras, representaciones de
las mismas, a través de la vía léxica porque las leen una y otra vez. En un estudio de Cuetos y Suárez-
Coalla (2009) se encontró que la longitud de las palabras influía notablemente en los primeros cursos,
pero descendía paulatinamente a medida que los niños ascendían de nivel. Por el contrario, la
frecuencia no influía en los primeros niveles pero sí en los superiores.
En una versión más reciente del modelo dual, el modelo de doble ruta en cascada, Coltheart (2001)
propuso un funcionamiento de tipo computacional. La vía subléxica opera de manera serial, puesto
que la conversión de grafemas en fonemas necesariamente se tiene que hacer de manera sucesiva,
pero el funcionamiento de la vía léxica se produce en paralelo y en cascada (figura 11-7). Con este
modelo se explican algunos datos difíciles del modelo clásico. Por ejemplo, que la vía léxica sea más
rápida que la subléxica, pues el trabajo en paralelo agiliza el proceso.
El modelo de triángulo, de tipo conexionista, considera que todos los estímulos, sean palabras
familiares, palabras desconocidas o incluso seudopalabras,
se leen por el mismo procedimiento. Existen tres niveles:
 Ortográfico. Unidos entre sí mediante unidades ocultas (figura 1 1-8) y la facilidad

 Fonológico. para leer las palabras depende de la fortaleza de esas conexiones.
 Semántico.
Las palabras de alta frecuencia serán reconocidas más rápidamente, puesto que sus conexiones son
más fuertes. Dispone de dos vías para la lectura en voz alta:
11
 La que conecta directamente la ortografía con la fonología
(parecida a la vía subléxica).
 La que conecta a través de la semántica (parecida a la vía
lexicosemántica).
Para el acceso al significado se puede pasar directamente de la

ortografía a la semántica o se puede ir a través de la fonología.
Los modelos conexionistas conciben el sistema de lectura formado

por redes compuestas por un gran número de unidades o nodos
conectados entre sí, similar a las redes neuronales. Los
componentes del sistema trabajan en paralelo. Otra ventaja sobre
el modelo dual es que mejora con la práctica (explica el aprendizaje de la lectura). No incluye reglas de
conversión grafema-fonema, sino que la relación entre letras y sonidos aparece en el curso del
entrenamiento. Cuantas más veces aparezca un grafema asociado a un sonido, más fuerte se hará la
conexión.
Ambos modelos continúan vigentes porque explican los principales resultados en estudios de
reconocimiento de palabras:
Modelo Dual Modelo Conexionista (de

triángulo)
Las palabras se leen más deprisa La fortaleza de las conexiones es
Variable lexicalidad que las seudopalabras porque se mayor en el caso de las palabras
hace uso de las dos rutas. Las por haber sido leídas
seudopalabras sólo se leen a través anteriormente.
de la vía subléxica.
Se explica por el umbral más bajo Se explica por la mayor fortaleza de
Efecto frecuencia de la de las palabras frecuentes. las conexiones en las palabras
palabra frecuentes.
Las palabras con muchos vecinos
Variable vecindad se leen más rápido porque se
activan las representaciones léxicas
de las que comparten letras con
ellas y acelera la pronunciación.
Apoyan al modelo dual:
 Interacción frecuencia por longitud. La longitud afecta más a las palabras de baja frecuencia
que a las de alta frecuencia.
o Alta frecuencia. Se leen a través de la vía léxica y todas las letras se identifican en
paralelo.
o Baja frecuencia. Se tienen que leer a través de la vía subléxica; cuantos más grafemas,
más reglas de conversión grafema-fonema son necesarias de forma sucesiva.
 Interacción frecuencia por regularidad. Se produce porque las palabras irregulares requieren
más tiempo que las regulares (sólo en palabras de baja frecuencia).
o Las palabras de alta frecuencia se leen a través de la vía léxica y no influye la
regularidad de sus grafemas.
o Las palabras de baja frecuencia requieren la participación de la vía subléxica.
Perry, Ziegler y Zorzi (2007) elaboraron un nuevo modelo, síntesis de los dos anteriores, donde La
lectura es el resultado de ambas vías, que se unen en el almacén de salida fonológica. Gracias a su
arquitectura conexionista este modelo es capaz de aprender (ventaja respecto al modelo dual) y
12
gracias a su vía subléxica consigue mejores resultados con las seudopalabras y replica la interacción
entre frecuencia y longitud (ventaja respecto al modelo de triángulo).
Ans, Carbonell y Valdois (1998) propusieron un modelo de lectura de tipo conexionista que sirve para
cualquier palabra. El sistema lector cuenta con dos procedimientos que trabajan de manera sucesiva:
 Procedimiento global, que usa el conocimiento completo de la palabra y permite leer las
palabras familiares.
 Procedimiento analítico, que se basa en la activación de los segmentos silábicos de las palabras
y funciona cuando no se puede reconocer globalmente esa palabra.
BASES NEUROLÓGICAS DE LA LECTURA
Se calcula que los primeros 100 ms se destinan al procesamiento visual de la palabra (rasgos visuales e
identificación de letras) y los 150 ms siguientes al procesamiento fonológico y semántico. Los 250 ms
restantes, hasta completar los 500 ms, se emplean en activar y ejecutar los programas motores para la
pronunciación. Cada operación depende de ciertas áreas cerebrales.
Las primeras zonas que se ponen en funcionamiento son las áreas visuales, en los lóbulos occipitales,
donde se realizan las primeras operaciones de análisis de rasgos. Y las últimas zonas que entran en
funcionamiento son las zonas motoras en los lóbulos frontales, que envían órdenes a los músculos del
aparato fonador (laringe, lengua, labios, etc.).
Entre esas dos áreas hay muchas otras, sobre todo en el hemisferio izquierdo, para el procesamiento
fonológico, ortográfico y semántico:
 Zona parietotemporal. Incluye el área de Wernicke y las circunvoluciones angular y

supramarginal. Se integra la información visual con la fonológica; es donde se realiza la
conversión de los grafemas en fonemas.
 Zona occipitotemporal. Responsable del reconocimiento ortográfico (área de la forma visual
de las palabras). Mediante las técnicas de neuroimagen se ha comprobado que se activa ante
la presencia de palabras visuales, pero no auditivas (Recuadro 1 1-3). Cuando se daña por una
lesión, los pacientes no consiguen leer las palabras globalmente, aunque pueden identificar las
letras. Los niños disléxicos apenas muestran activación en esta área cuando leen.
 Zonas media e inferior del temporal izquierdo. Aquí se
lleva a cabo el procesamiento semántico y es donde se
encuentran las redes neuronales responsables de los
conceptos. Las lesiones producen pérdida de
información semántica.
 Lóbulo frontal izquierdo, concretamente en el área de
Broca. Aquí se realiza la recodificación fonológica
necesaria para la pronunciación. Se envían las órdenes
al área motora para ejecutar los movimientos
encargados de producir el habla (Fig. 11-10).
La lectura no está preprogramada genéticamente. Para que el sistema lector funcione es necesario
establecer conexiones entre esas áreas, en principio destinadas a otras funciones.
La asociación entre grafemas y fonemas se consigue con la práctica, estableciendo nuevas conexiones
en el cerebro, pues es evidente que cada aprendizaje implica cambios cerebrales, estableciendo
conexiones entre el área visual y el área parietotemporal. Cuando el niño comienza a leer, tiene
desarrolladas el área visual y la auditiva, y con el aprendizaje de las reglas grafema-fonema establece
13
conexiones. Una vez transformadas las letras en sonidos,
para leer en voz alta sólo tiene que utilizar los mismos
mecanismos que emplea en el lenguaje oral para la
repetición, es decir, la conexión, a través del fascículo
arqueado, entre la zona parietotemporal y el área de
Broca. La vía que va desde el área visual a la zona
parietotemporal se llama circuito dorsal y es la primera
que desarrollan los niños al aprender a leer. Las
representaciones ortográficas que se establecen en la
zona occipitotemporal, en el área de la forma visual de la
palabra, se conecta con las zonas media e inferior del
temporal izquierdo para acceder al significado, junto con
el área parietotemporal para la fonología. Esta conexión
nueva sería suficiente para realizar la lectura comprensiva. Para leer en voz alta utiliza la conexión
entre el temporal y el área de Broca (la misma que para el habla espontánea o para la denominación
de dibujos). Con la lectura léxica se desarrolla una segunda vía llamada circuito ventral (Fig. 11-11).
En lectores expertos los dos circuitos participan en el proceso de lectura:
 Circuito dorsal. Gran actividad en los comienzos del aprendizaje de la lectura. Procesa las
palabras desconocidas y seudopalabras. Equivale a la vía subléxica (modelo dual) o a la
conexión ortografía-fonología (modelo de triángulo).
 Circuito ventral. Se activa más cuanto más experto sea el lector y funciona más con palabras
familiares, especialmente irregulares. Equivale a la vía lexicosemántica (modelo dual) o a la
conexión ortografía-semántica (modelo de triángulo).
El uso de estos circuitos se ve afectado por la transparencia de los sistemas ortográficos. Paulesu
(2000) comparó, mediante tomografía por emisión de positrones, la activación cerebral de
estudiantes ingleses e italianos mientras leían palabras y seudopalabras, y comprobó que los italianos
presentaban mayor activación en la circunvolución temporal superior (componente del circuito
dorsal), mientras que los ingleses tenían mayor activación en el área de la forma de la palabra
(componente del circuito ventral).
Recuadro 11-3. Área de la forma visual de las palabras
Cuando se comparan los cerebros de lectores expertos con los de analfabetos, se observan diferencias en una
zona próxima al área visual en el hemisferio izquierdo, en la confluencia de los lóbulos temporal y occipital. En
los analfabetos apenas se produce activación. El grado de activación está determinado por la destreza lectora.
El área de la forma visual de las palabras o caja de las letras en el cerebro (Fig. 11 -9), junto con la simétrica del
hemisferio derecho, tiene como función natural el reconocimiento de los estímulos visuales, objetos, animales,
caras, etc. Con el aprendizaje de la lectura se produce un reciclaje neuronal y la zona del hemisferio izquierdo se
especializa en reconocimiento de letras y palabras. La zona que ocupan las palabras es la dedicada
principalmente al reconocimiento de caras. Así que para compensarlo, el hemisferio derecho de los lectores se
especializa más en el reconocimiento de caras. Otra diferencia entre lectores y analfabetos es que en los
primeros se produce mayor activación del hemisferio derecho durante el reconocimiento de caras.
Esa área del hemisferio izquierdo es la caja cerebral de las letras para todos
los lectores. Se activa sólo ante las palabras escritas, y no frente a otros
estímulos visuales (números, figuras o caras) ni ante palabras habladas. Su
desarrollo está determinado por el aprendizaje lector; la activación de esta
área no guarda relación con la edad cronológica sino con el nivel lector.
14
Está organizada de manera jerárquica:
 En la parte posterior, más próxima al área visual, se encuentran las representaciones de las letras.
 Un poco más adelante las correspondientes a grupos de letras (bigramas frecuentes como «ch», «gu»,
«ll» y sílabas).
 Un poco más adelante los morfemas.
 En la parte más anterior, las representaciones de las palabras.
Recuadro 11 -4. Dislexias evolutivas
En torno al 3 % de los niños presentan graves dificultades para aprender a

leer; se trata de niños disléxicos. Ello se debe a ciertas alteraciones
cerebrales. Estos niños tienen menor volumen de sustancia gris en los lóbulos
temporales, sobre todo el izquierdo, pero especialmente las diferencias con los
niños normales son mucho más acusadas en la región occipitotemporal
izquierda, en el área de la forma visual de las palabras. Tiene menos densidad
de neuronas y presentan mayor cantidad de sustancia gris en el lóbulo frontal
derecho.
También se observa menor densidad en la sustancia blanca, que conecta diferentes áreas corticales. En
particular, menor cantidad de fibras en el fascículo arqueado, que conecta las regiones posterior y anterior del
lenguaje, y el cuerpo calloso, que conecta los dos hemisferios.
Como consecuencia se producen también anomalías funcionales. Se observa una menor activación del
hemisferio izquierdo, especialmente en la zona parietotemporal izquierda, correspondiente al procesamiento
fonológico mientras realizan tareas lingüísticas, y una menor activación en la zona occipitotemporal izquierda,
área de la forma visual de las palabras, mientras leen. Muestran mayor activación del hemisferio derecho,
probablemente debido a las estrategias compensatorias que tienen que desarrollar.
Estos niños presentan dificultades en tareas de conciencia fonológica, del tipo de manipulación de fonemas,
rimas, etc. También tienen una memoria verbal a corto plazo reducida y, en algunos casos, lentitud en el acceso
léxico en tareas de denominación de dibujos o de fluidez verbal. Existen dos teorías:
 Una sostiene que las representaciones de los fonemas están degradadas.

 Otra postula que no es un problema de las representaciones, sino de acceso a ellas.
15
Tema 10. Escritura
INTRODUCCIÓN
La escritura ha sido menos investigada que la lectura por cuestiones metodológicas y porque pasamos
menos tiempo escribiendo. Aunque con las nuevas tecnologías cada vez es más frecuente leer y
escribir de una forma interactiva, semejante al lenguaje oral (directo, frases
cortas y dirigido a alguien).
Así:
 Se está despojando a los escritos de formalidad (oraciones complejas

y bien estructuradas) y palabras cultas de baja frecuencia.
 Las oraciones son breves y anómalas gramaticalmente, con palabras familiares, abreviaciones
e incorrecciones ortográficas.
 El objetivo principal es la comunicación y no la presentación del escrito.
 La mayoría de lo que se escribe es con teclados (ordenadores, teléfonos móviles, etc.) y no a
mano.
La escritura es una actividad muy compleja que exige el funcionamiento de muchos procesos
cognitivos. Las diferencias entre un texto hablado y uno escrito son:
 En el escrito las ideas están bien organizadas, las oraciones son largas y complejas, las
palabras son exactamente las apropiadas para los conceptos y no hay repeticiones ni frases
inacabadas.
 En la conversación el mensaje suele estar desorganizado, las oraciones son breves e
incompletas (sin límites claros), las palabras son familiares, abundan las pausas, los falsos
comienzos y la repetición de ideas y palabras.
Al hablar de escritura generalmente nos referimos a escritura creativa o productiva (expresar

ideas o conocimientos), una actividad muy compleja (novela, ensayo) o muy simple (whatsapp). Pero
también existe la escritura al dictado (transformar las palabras orales en escritas), o la copia, lo que se
llama escritura reproductiva, que exige menos recursos cognitivos.
Podemos decir que existen muchos lectores expertos, pero no tantos escritores expertos que sean
capaces de expresar ideas y sentimientos de forma clara y elegante, con lenguaje apropiado, signos de
puntuación y sin faltas de ortografía. Esto requiere la puesta en marcha de muchos procesos
cognitivos:
 Conceptual. Planificar y organizar las ideas.

 Lingüístico. Convertir las ideas en lenguaje.
 Motor. Plasmar las palabras y oraciones en signos gráficos realizando los movimientos
correspondientes.
 Revisión. Hacer modificaciones, añadir o eliminar información, etc.
Planificación
Aquí encontramos más diferencias entre expertos y novatos. Es el proceso más importante y al que se
dedica más tiempo. El escritor toma decisiones (qué escribirá, finalidad, a quién va dirigido…) y
recurre a la memoria a largo plazo. Busca los conocimientos que tiene sobre el tema en la memoria
semántica, libros, revistas, etc., y/o en la memoria episódica (detalles de un suceso), seleccionando la
1
información relevante, guiándose por los objetivos y la audiencia a la que va dirigido (adultos, niños,
autoridades…), y si lo que se quiere es informar objetivamente o persuadir (p. ej., noticia de un
periódico afín a un partido político).
Formulación lingüística
El mensaje se encuentra en formato conceptual y se ha de transformar a formato lingüístico, que

requiere 2 operaciones:
Mismos procesos que en la producción
 Construir el marco sintáctico (armazón de la oración).
oral, pero con más tiempo para elaborar
 Seleccionar las palabras. el lenguaje/mensaje.
En el lenguaje escrito es más frecuente encontrar oraciones pasivas o de relativo que en el oral. Los
signos de puntuación reflejan la prosodia y su uso adecuado requiere de un largo aprendizaje. Se
seleccionan diferentes palabras:
 Palabras funcionales, que juegan un papel puramente sintáctico.

 Palabras de contenido (nombres, verbos y adjetivos) que transmiten significados.
En el escrito las palabras son más rebuscadas, de más baja frecuencia y se evita la repetición
empleando sinónimos.
 En el lenguaje oral se recuperaba la forma fonológica de las palabras para expresar conceptos.
 En el lenguaje escrito se recupera la forma ortográfica (letras), que es el proceso más estudiado
en la escritura:
o Vía fonológica, donde se recuperan los fonemas para transformarlos en letras. Se forma
en los primeros años de escolaridad.
 Se activa el concepto en la memoria semántica.
 Se selecciona la palabra correspondiente en el léxico fonológico.
 La palabra seleccionada activa los fonemas que la componen para su
articulación si se requiere su pronunciación.
 La palabra seleccionada activa los grafemas (conversión fonema-grafema).
 Los grafemas se mantienen activos en la memoria operativa hasta que son
representados en el papel o pantalla.
o Vía léxica, donde se recupera directamente la forma ortográfica. Es más directa y
requiere disponer de representaciones ortográficas de las palabras, por lo que requiere
más tiempo. Se forma durante toda la vida. Es imprescindible para escribir sin faltas de
ortografía.
 Se activa el concepto en la memoria semántica en su forma ortográfica (léxico
ortográfico).
 Desde el léxico ortográfico se activan los grafemas que componen la palabra y se
retienen hasta ser escritos.
En castellano la lectura es muy transparente, pero la escritura no es tan regular porque existen
sonidos que se representan con varias letras:
/k/ = «k», «c», «q»
/b/ = «b», «v»
/θ/ = «c», «z»
2
Existen muchas palabras que no se pueden escribir de forma correcta si no se dispone de la
representación ortográfica en la memoria, como ocurre con la ortografía arbitraria de algunas
palabras (zanahoria, hotel, bota…). Por ello el proceso de aprendizaje de la escritura es mucho más
largo que el de la lectura.
Procesos motores
Los procesos léxicos o procesos centrales, terminan con la activación de los

grafemas en la memoria operativa o almacén grafémico. Pero aún quedan varias
operaciones que son las periféricas o motoras.
 Se selecciona el tipo de letra. Los grafemas se representan de manera abstracta y hay que
asignarles unas letras determinadas: mayúscula o minúscula, cursiva o script, etc.
(alógrafos); tenemos que seleccionar los alógrafos de cada palabra en función de una serie de
normas (p. ej., mayúscula en los nombres).
 Procesos motores. Se realizan los movimientos musculares correspondientes para escribir los
grafos. Los niños tienen que escribir muchas veces hasta que automatizan los movimientos. Al
escribir se activan los patrones motores en los cuales están especificadas la secuencia, la
dirección y el tamaño proporcional de los rasgos de la letra. Los programas motores son
diferentes para cada alógrafo; cuantos más alógrafos tiene una letra, más programas motores
requiere. Por ejemplo, R, R, r, etc. El tiempo de escritura y el tiempo de aprendizaje dependen
del número de alógrafos (l b, d, q, p se transforman sólo por rotación) y de la frecuencia de
uso. La forma concreta con la que se escriben los alógrafos se denomina grafos (si escribimos
a mano varias veces la letra «f», todas serían ligeramente diferentes; eso serían los grafos). En
el ordenador esos procesos son más simples, ya que sólo se requiere pulsar la tecla, aunque
antes hay que seleccionar también el tipo de alógrafo (mayúscula o minúscula).
Revisión
El escritor revisa sus escritos en el momento que escribe para ver si la frase está bien expresada, si hay
faltas ortográficas o errores tipográficos, si transmite el mensaje, si falta algo por decir, etc.
ESCRITURA REPRODUCTIVA
Implica procesos de bajo orden (copia o dictado), ideal para estudiar o entender la transcripción de
códigos, así como para comprender los procesos léxicos, ortográficos y motores. No es necesario
planificar el mensaje ni construir estructuras sintácticas ni recuperar palabras. Se pasan los sonidos a
signos gráficos (dictado) o las letras a los signos gráficos (copia). Igual que en la comprensión del
habla:
Se comienza con el análisis acústico para identificar fonemas, reconocer palabras y comprender el
significado. Aquí termina el proceso en la comprensión oral
Si es escritura al dictado, se continúa a través de 2 vías:
1. Desde el sistema semántico se selecciona la palabra y se activan los fonemas, que se convierten
en grafemas (conversión fonema-grafema).
2. También se puede seleccionar directamente desde el sistema semántico la forma ortográfica de
la palabra, y desde ahí los grafemas; desde aquí vendrían los procesos periféricos de selección
de alógrafos, etc., y los procesos motores.
Una 3ª vía es utilizada por los niños cuando aprenden a escribir, la vía subléxica:
3
 Comienza con la identificación de fonemas.
 Al no poder reconocer la palabra (no hay representación léxica) se usa el mecanismo de
conversión acústico-fonológico, utilizado en la repetición de palabras y seudopalabras para
recuperar los fonemas.
 Desde ahí, mediante la conversión de fonemas en grafemas, se consiguen los grafemas de la
palabra.
Así que para la escritura al dictado tenemos la vía léxica (empleada por los escritores expertos), la
vía fonológica (escribir las palabras conocidas sin representación ortográfica) y la vía subléxica
(para las palabras desconocidas).
Recuadro 12-1. Disortografías
¿Por qué se cometen tantas faltas de ortografía?
Para manejar bien la ortografía son necesarios dos tipos de conocimientos: las reglas
ortográficas y la forma concreta de las palabras arbitrarias. Por ejemplo, la regla de
que las palabras que empiecen por «ue» se escriben con «h». Pero hay muchas palabras cuya forma ortográfica
es arbitraria y esto se debe a su origen etimológico. También hay palabras que se escriben de una forma u otra
dependiendo del significado; por ejemplo, «varón» y «barón». Sólo se podrán escribir de manera correcta
cuando se disponga de representación en el léxico ortográfico.
La disortografía surge por dos causas: no conocer las reglas ortográficas y no disponer de representaciones
ortográficas (palabras arbitrarias). La mejor forma de mejorar la ortografía es a través de la lectura, ampliando
el léxico.
Muchas veces los niños, para escribir una palabra aunque esté en su léxico, utilizan las reglas fonema-grafema
en vez de activar esa representación, lo que lleva a escribirla de manera errónea. Tienden a utilizar más la vía
subléxica, que es más automatizada, que la léxica, especialmente en la escritura creativa, por ejemplo una
redacción, que absorbe muchos recursos cognitivos. Cometen menos faltas de ortografía cuando escriben al
dictado porque prestan más atención a la ortografía si tienen representaciones ortográficas de esas palabras.
Aunque en algunos casos de disortografía es debida a problemas atencionales.
Pero la causa principal de la disortografía es que el niño posee representaciones ortográficas erróneas. En
demasiadas ocasiones tienen que escribir palabras de ortografía arbitraria, nunca vistas anteriormente. Las
posibilidades de acertar son de un 50 % y sólo de un 25 % si la palabra tiene dos letras inconsistentes (ej.,
«víbora»). Por lo tanto, será el azar quien determine si la escriben bien o mal. Si fallan formarán una
representación errónea y la próxima vez activaran esa representación, la volverán a escribir mal y consolidarán
ese aprendizaje erróneo. Los dictados son responsables de muchos problemas disortográficos.
4
Cuando las palabras son desconocidas y arbitrarias, como les ocurre a los niños casi a diario, ¿qué vía
se utiliza? En algunos estudios se comprobó que normalmente se usa la vía subléxica para los
grafemas más frecuentes como la léxica para palabras familiares parecidas. P. ej., /irkocerbo/ (animal
mitológico), que muchas personas escribirán con «c» por ser más frecuente y con «v» por parecerse a
«ciervo»; y ciertamente se escribe «hircocervo».
Métodos en el estudio de la escritura reproductiva
Las medidas de tiempos de reacción para estudiar la escritura eran

difíciles hasta hace pocos años y por ello no había mucha investigación.
La pizarra digitalizadora permite medir en ms los tiempos de escritura.
Es útil para procesos léxicos y motores aunque no para los de
planificación. Mide:
 Las latencias de escritura, es decir, el tiempo que tardan los sujetos en empezar a escribir
desde la recepción del estímulo, ya sea visual o auditivo (copia o dictado). Se asumen que
reflejan el funcionamiento de los procesos léxicos o centrales.
 Los tiempos de escritura, es decir, el tiempo que los sujetos emplean en escribir el estímulo. P.
ej., medir el tiempo de escritura de la palabra, de las sílabas, de las letras o los de los rasgos de
las letras. Se asume que reflejan el funcionamiento de los procesos periféricos o motores.
 Los tiempos que el sujeto tarda en retirar el lápiz de la pizarra y los que tarda en mantenerlo
en el aire.
Las tareas que se emplean son:
 El dictado (la más usada), donde se pueden manipular las variables lingüísticas que influyen
en el procesamiento de las palabras, como la frecuencia, la longitud, la regularidad, la
vecindad ortográfica, etc.
 La denominación escrita (variante del dictado), donde se presenta un dibujo y el participante
tiene que escribir su nombre. Se mide la latencia de respuesta y la duración de la escritura.
 La copia, donde se presentan palabras o frases en la pantalla. Las variables psicolingüísticas
como la frecuencia, la regularidad, etc., influyen en la latencia.
La frecuencia de uso es una de las variables más influyentes; también la edad de adquisición, la
vecindad ortográfica o la familiaridad. Pero la más importante es la regularidad ortográfica (en el
dictado), ya que las palabras regulares formadas por fonemas que se escriben con un solo grafema
tienen latencias más cortas y menos errores que las de ortografía arbitraria (fonemas que se pueden
escribir con más de un grafema). También la longitud determina las latencias (más letras, más
tiempo).
Para investigar procesos motores se emplean tareas donde hay una mínima participación de procesos
superiores. P. ej., escribir las letras del abecedario en el menor tiempo posible, o copiar de mayúscula
a minúscula.
Modelos léxico-ortográficos
Aquí se tratarán los procesos de bajo nivel, que se centran en la recuperación de la forma ortográfica
de las palabras, y los procesos motores.
Modelo de Ellis (1982). Se centra en los procesos a nivel de palabra y se basa en el modelo de doble
ruta de la lectura. Se apoya en datos de pacientes con lesión cerebral que tienen trastornos de
escritura. Distingue dos procesos:
5
 Centrales, destinados a recuperar los grafemas. Están compuestos por:
o Vía subléxica, que permite transformar los fonemas en grafemas.
o Vía léxica, que permite recuperar la forma ortográfica de la palabra.
 Periféricos, encargados de representar esos grafemas en papel, pizarra o pantalla. Comienzan
con la activación del grafema para después seleccionar el grafo, y desde ahí la puesta en
funcionamiento de los procesos motores.
Modelo de Van Galen (1991). Incluye todos los procesos de la escritura, desde la activación de las
intenciones, hasta los ajustes musculares. Es un modelo de arquitectura jerárquica, ya que el resultado
de cada proceso constituye la entrada del proceso siguiente. Describe los sistemas de almacenamiento
o memorias de trabajo, que mantienen la información mientras pasa al proceso siguiente.
Consta de tres columnas:
1. Módulos de
procesamiento.
2. Unidades con las
que trabaja cada proceso.
3. Tipo de memoria
usado en cada proceso.
Se diferencia de otros en
que describe
pormenorizadamente los
procesos motores y
discrimina entre
selección de los alógrafos,
control del tamaño y
ajuste muscular.
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La selección de alógrafos sería la activación de programas motores para la representación grafémica
(mayúscula, minúscula, etc.) en dos pasos:
1. Se activa el repertorio motor de alógrafos.

2. Se aplica la conversión grafema-alógrafo. Los alógrafos son almacenados y recuperados como
códigos espaciales para guiar los movimientos.
Una limitación del modelo es que no existe feedback a los procesos y se ha demostrado que la
escritura se ve alterada cuando no se presenta feedback o está distorsionado (p. ej., escritura ante el
espejo).
¿Serial, interactivo o en cascada?
 Modelos seriales. Defienden una autonomía de los procesos: hasta que no terminan los
procesos superiores no comienzan los siguientes.
 Modelos interactivos. Defienden la interacción entre los niveles: los procesos superiores
influyen en los inferiores y viceversa (trabajo simultáneo).
 Modelos en cascada. Proponen que todos los procesos pueden funcionar en paralelo (como los
interactivos) pero la información fluye de arriba abajo (como los seriales).
Según los modelos neuropsicológicos clásicos, los procesos centrales y periféricos son autónomos, ya
que se pueden dañar de manera independiente. Se han documentado dobles disociaciones entre los
procesos centrales y los periféricos, ya que existen pacientes con trastornos a nivel de palabra, pero no
en procesos grafémicos o motores, y pacientes a los que les sucede lo contrario.
Los experimentos de escritura con sujetos sanos parecían indicar esta autonomía,
ya que las variables determinantes de los procesos centrales (frecuencia léxica,
vecindad ortográfica, edad de adquisición, etc.) no influyen en los procesos
periféricos y las variables periféricas (complejidad de las letras, tipo de letra…) no
influyen en los centrales. Pero estudios recientes con pizarra digitalizadora
muestran que los efectos de las variables centrales (frecuencia o regularidad) no
terminan con la recuperación léxica (latencias de respuesta), sino que continúan durante los procesos
de escritura, cuando ya están funcionando los periféricos, lo que indica un procesamiento en cascada.
Roux (2013) comprobó que sujetos franceses tardaban más en escribir a mano P, A y R en la palabra
irregular PARFUM que en la palabra regular PARDON. Si los procesos centrales y periféricos
funcionaran independientes, los efectos de la irregularidad se manifestarían en las latencias de
respuesta, cuando los sujetos están recuperando la forma ortográfica, pero no en los de escritura,
cuando ya están escribiendo las letras o palabras. Se tendrían que encontrar latencias mayores para
PARFUM que para PARDON, pero no tendría que haber diferencias en la escritura de las tres letras
comunes. Esto solo se explicaría con un procesamiento en cascada, desde los procesos ortográficos a
los motores.
Recuadro 1 2-2. ¿Dos léxicos ortográficos, uno para lectura y otro para escritura, o un solo léxico
común para ambas destrezas?
Los defensores de dos léxicos independientes se basan principalmente en datos neuropsicológicos, ya que hay
pacientes que a consecuencia de una lesión cerebral tienen dificultades para escribir pero pueden leer, mientras
que otros al contrario. Es la razón por la que se han propuesto modelos con ambos léxicos, como Patterson y
Shewell (1987). Los defensores de un solo léxico sostienen que esa disociación podría producirse en el acceso al
léxico más que en el propio léxico, como Allport y Funnell (1981). Morton (1980) lidera la defensa de dos léxicos.
7
Resumen de los principales resultados:
Conductuales. Los experimentos de tiempos de reacción parecen a poyar la hipótesis de un léxico compartido.
Holmes y Carruthers (1998) comprobaron que los participantes cometían más errores y eran más lentos en una
tarea de decisión léxica con palabras difíciles de escribir correctamente. También se han encontrado efectos de
repetición de la tarea de escritura a la de lectura de palabras. Pero es posible que sea consecuencia de artefactos
metodológicos; por ejemplo, que la huella de memoria episódica adquirida en una condición experimental
(lectura) se mantenga durante la ejecución en la otra modalidad (escritura). Es posible que un factor no
controlado sea el responsable.
Neuropsicológicos. Se han encontrado pacientes con alteraciones de lectura y de escritura como consecuencia
de la lesión, lo que apoyaría un léxico compartido, y pacientes que sólo tienen dañada la lectura o sólo la
escritura, lo que a poyaría la existencia de dos léxicos. Habría que asegurarse de si el trastorno se produce en las
representaciones, en el acceso a esas representaciones, o en los componentes perceptivos o motores.
Neuroimagen. Con resonancia magnética funcional han encontrado zonas de activación comunes para la
lectura y escritura de palabras y también zonas independientes. Rapp y Lipka (2011) realizaron un estudio
donde comprobaban la activación cortical de sujetos mediante IEMf mientras leían de manera silenciosa y
activaban la ortografía, pero sin tener que escribir para evitar movimientos motores. Comprobaron que se
producía activación, tanto para la lectura como para la escritura, en el giro fusiforme medio en el hemisferio
izquierdo (área de la forma visual de las palabras) y en el giro frontal inferior. Pero sólo el giro fusiforme
respondía a variables ortográficas propias del léxico, lo que sugiere que el giro frontal inferior podría estar más
implicado en tareas de control y acceso a las representaciones que en las propias representaciones. Concluyeron
que el giro fusiforme medio es responsable de las representaciones ortográficas que se utilizan tanto para leer
como para escribir, es decir, que el léxico ortográfico es compartido en ambas actividades y depende del giro
fusiforme medio.
8
LA ESCRITURA PRODUCTIVA
Intervención de procesos de alto orden. Comparte todos los mecanismos de la

producción del habla guiados por un estándar de producción más exigente. El
autor planifica, se documenta, revisa y corrige, además de ejecutar procesos
de transcripción de códigos motores y propios de la escritura reproductiva.
La composición escrita requiere un esfuerzo creativo considerable que los

novelistas profesionales pueden experimentar como un tanto agónico.
También requiere reescribir, porque lo producido se modifica una y otra vez; la reelaboración es
necesaria para el producto final pero también es costosa.
Recuadro 12-3. Paralelismo entre producción oral y escritura productiva
A través de la escritura podemos convertir nuestras ideas y sentimientos en signos gráficos. Comparte muchos
procesos con el habla, ya que se comienza con la planificación del mensaje conceptual, la conversión a formato
verbal a través de oraciones y la selección de los elementos léxicos y, finalmente, la realización de los procesos
motores que convierten los fonemas en signos gráficos.
En el habla existe una audiencia que interactúa con el hablante, produce sus propios mensajes. En la escritura
no; el escritor debe pensar en esos detalles y aclaraciones que el interlocutor (lector) necesita para comprender
el mensaje. En el habla existe un contexto situacional al que se puede referir el hablante en todo momento,
mediante elementos deícticos («yo», «tú», «eso», «aquí»...) y gestos o referencias visuales. El escritor necesita
describir y amueblar todo el contexto del mundo narrativo o conceptual y hacer referencias explícitas para que el
lector pueda entenderlo. Por ejemplo, los elementos deícticos requieren acotaciones del autor «Pásame ese libro
—Dijo Marta señalando el libro de historia». El escritor tiene la ventaja de que puede pensarse muy bien lo que
va a escribir sin presión temporal, e incluso puede corregir lo ya escrito tantas veces como quiera. En la
escritura, además de planificación, formulación y ejecución, compartidos con el habla, existe la revisión.
En la conversación oral todo sucede deprisa, no hay tiempo de pensar demasiado. El escritor puede hacer
búsquedas exhaustivas de la información y seleccionar los aspectos más relevantes y adecuados, construyendo
estructuras gramaticales complejas y utilizando un vocabulario rebuscado. El lenguaje escrito está mucho más
cuidado que el oral, con mayor cohesión del discurso, ideas más ordenadas, mayor complejidad sintáctica y un
vocabulario más extenso. El habla es más fragmentada, las oraciones son más simples e incompletas y el
vocabulario es más familiar.
Los mensajes de texto como whatsapps, tuits, etc., son más parecidos al habla, ya que hay una continua
interacción entre participantes, tienen un contexto común, etc., y no suelen revisarse ni corregirse; se producen
discursos poco elaborados con frases simples y palabras familiares, muchas veces ortográficamente incorrectas,
o un sistema de notación abreviado («tb» por «también»).
Cada texto tiene su propia estructura y normas. Y cada escritor su estilo. Pero todos realizan operaciones de
planificación, formulación, ejecución y revisión, de una manera más o menos serial: planifican lo que van a
decir, transforman las ideas en formato verbal, ponen en marcha programas motores y revisan.
Hay autores que primero planifican un pequeño guion y después crean las oraciones. Finalmente leen para
comprobar que el escrito es correcto. Otros emplean la estrategia de escribir para expresar todas sus ideas y
cuando terminan (borrador) revisan el texto y eliminan lo no relevante. Según Elbow (1973), esta última es una
estrategia más creativa, donde ni el propio autor sabe a dónde le llevará el escrito. Al no preocuparse del estilo,
se concentra más en el contenido y es más fácil que surjan ideas nuevas. También se suele utilizar una estrategia
intermedia, comenzando con un guion, pero a medida que surge una idea nueva, se abandona para seguir por el
camino que marque esa idea.
Glynn, Britton, Muth y Dogan (1982), en un experimento pedían a sus participantes que escribiesen un borrador
con cuatro condiciones diferentes: con oraciones bien cuidadas, con oraciones completas pero sin cuidar la
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forma, con notas organizadas y sin notas. La condición en la que los sujetos producían menos ideas era cuando
tenían que cuidar las oraciones y en la que producían más ideas era cuando escribían sin notas.
Kellogg (1988) pedía a los participantes que escribiesen una carta de negocios también con cuatro condiciones y
combinando dos variables: calidad del borrador (preocupándose de la forma y sin preocuparse) y esquema
(haciendo un esquema previo y sin esquema). Encontró que las cartas de mayor calidad y con mayor número de
ideas se produjeron en la condición con esquema. Pero no había diferencias en la calidad del borrador, pues la
ejecución era similar cuando se preocupaban de la forma que cuando no.
Tradicionalmente, el estudio de la composición escrita estaba orientado al análisis

de los textos (producto). La tendencia actual es prestar atención también a los
«procesos», utilizando herramientas teóricas y metodológicas de la psicología
cognitiva. En los contextos educativos, este cambio de enfoque tiene consecuencias
didácticas. El procedimiento habitual es pedir al alumno que haga una redacción
sobre un tema y evaluarlo. Con un enfoque orientado al proceso se involucra a los
estudiantes en actividades que mejoran las habilidades de escritura. P. ej., el brainstorming, que
genera ideas; o recibir valoraciones de los compañeros, que desarrolla el sentido de audiencia.
Modelo de Hayes y Flower. Los autores proponen 3 estadios en la escritura creativa:
 Planificación. No son lineales sino que interactúan. En pocos segundos el escritor puede
 Transcripción. planificar, escribir y revisar.
 Revisión.
Planificación. El escritor genera los objetivos y selecciona los contenidos desde la memoria a largo
plazo, organizando esos contenidos.
Transcripción. Se transforman las ideas en palabras. Consume muchos recursos cognitivos porque el
escritor está atento a seleccionar formas lingüísticas adecuadas, a que las oraciones sean
gramaticalmente correctas y a que el texto resulte coherente (con conectores lingüísticos). Emplea la
memoria a largo plazo y la memoria a corto plazo.
Revisión. Se lee lo escrito, se cambian palabra y oraciones. Los escritores noveles sólo se fijan en
aspectos formales, pero los expertos incluyen en la revisión las ideas y los argumentos.
Según los estudios de laboratorio, por término medio se dedican 7,5″ a la planificación, 2,5″ a la
transcripción y 2,5″ a la revisión (ortográfica y de contenido). Este dinamismo de «ciclo corto»
implica, p. ej., que en la transcripción no se producen frases completas. Los estadios no se desarrollan
por orden fijo y son interactivos. P. ej., después de escribir parte de una frase, puede haber una breve
revisión seguida de corrección, o planificación del siguiente período, etc.
Hayes (1996, 2006) reformuló el modelo, introduciendo descripciones más amplias sobre las variables
psicológicas (motivación, afecto y memoria de trabajo) y sobre variables contextuales. Mantiene los 3
procesos anteriores pero con cambios terminológicos:
 Planificación pasa a ser reflexión. Incluye:

o Solución de problemas. Proceso dinámico; el escritor genera ideas, las redacta, y
o Toma de decisiones. mientras tanto modifica las anteriores.
o Elaboración de inferencias.
 Transcripción se denomina producción. Incluye:
o Ortografía. Aquí la memoria de trabajo juega un papel muy importante,
o Control motor. así como la experiencia en la escritura, puesto que un experto
o Generación de textos. automatiza estos procesos.
10
 Se mantiene la revisión. Incluye:
o Lectura crítica. Puede ser una revisión superficial (erratas,
o Evaluación del texto. cambiar palabras) o a fondo (reescribir gran
o Reescritura (cambios necesarios). parte del texto).
Propuesta de Scardamalia y Bereiter. Estos autores intentan dilucidar qué hacen diferente los
escritores expertos y los novatos.
Escritores novatos:
 Exponen conocimiento (knowledge telling).

 Recaban información almacenada en la memoria, incluyendo sus opiniones, activando
contenidos episódicos de su propia biografía.
 Menor planificación que el experto.
Escritores expertos:
 Transforman el conocimiento.
 Activan su conocimiento general del mundo, más que contenidos
episódicos de su propia biografía.
 Para ellos la composición escrita es una ardua tarea de resolución de problemas de contenidos
(creencias, hipótesis, ideas contrapuestas, argumentos…) y elementos estilísticos o retóricos
(dirigidos al lector).
 Utilizan mecanismos de propagación de información.
 Evalúan y reescriben constantemente lo que han hecho (interacción entre la representación de
las ideas y la representación del propio texto).
 Para ellos la escritura es un proceso de descubrimiento.
 «Los personajes están obligados a actuar según las leyes del mundo en que viven» y «el
narrador es prisionero de sus propias decisiones iniciales» (Umberto Eco).
Ronald Kellogg considera que la complejidad cognitiva de la escritura exige muchos recursos de la
memoria de trabajo. Por tanto, los escritores expertos deben disponer de mayor capacidad de
memoria de trabajo para coordinar los múltiples procesos.
Métodos en el estudio de la escritura productiva
No es posible investigar sistemáticamente los procesos cognitivos de un novelista profesional. Durante

parte del tiempo, el autor no escribe sino que se documenta e imagina el mundo narrativo y los
personajes en un trabajo solitario. Así que debemos conformarnos con investigaciones sobre escritura
en ámbitos educativos y con producciones modestas desarrolladas en una hora.
Cuando la medida se dirige al producto final, la tarea más utilizada es la redacción (un ensayo, un
cuento, un artículo periodístico, una crónica deportiva, etc.), que se puntúa. Con los niños es frecuente
que el profesor proponga un tema. Se pueden evaluar desde la organización de las ideas, la
construcción de las frases o la ortografía, hasta la calidad de la caligrafía, o los procesos puramente
motores. Se puede manipular alguna variable, como la familiaridad del tema, el tiempo de que
disponen, etc. Es difícil emplear criterios objetivos para la puntuación. Otra tarea utilizada es
presentar una escena o viñetas que cuentan una historia para que los participantes la describan.
Para evaluar se utilizan criterios destinados a comprobar la coherencia del escrito (lógica, sentido
global…), los contenidos (originalidad, organización de ideas…), la gramática, el vocabulario, la
ortografía…
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Apresar los procesos requiere medidas online. P. ej., para estudiar la planificación se emplea la tarea
de pensamiento en voz alta (que el escritor verbalice lo que piensa). O para la distribución y duración
de los periodos de planificación, transcripción y revisión se graban sesiones y se clasifican y registran
las duraciones de esos procesos (con jueces entrenados).
Otro método online es el de la doble tarea. El sujeto, mientras escribe, realiza una tarea secundaria
que consume recursos atencionales o de memoria de trabajo (como responder a una señal auditiva
apretando una tecla). Los tiempos de reacción (TR) de la tarea secundaria indican las demandas de
recursos del proceso de escritura. Aquí se emplea una línea base de comparación de TR en tareas
aisladas. Así se comprueba que la mayor demanda de recursos de memoria de trabajo tiene lugar en
los períodos de planificación, y no en la transcripción o generación.
BASES NEUROLÓGICAS DE LA ESCRITURA
La escritura, especialmente la creativa, requiere del funcionamiento de múltiples redes neuronales en

amplias zonas del cerebro.
 Lóbulos frontales: planificación del mensaje.

 Zonas temporal y parietal del hemisferio izquierdo: transcripción lingüística.
 Área motora, área motora suplementaria y área parietal superior: procesos motores.
Los dos trabajos más destacados sobre lesiones cerebrales fueron:
 El de Exner, que en 1881 comprobó que la lesión en la zona posterior de la segunda

circunvolución frontal izquierda, área 6 de Broadman, producía alteraciones en la escritura a
mano.
 El de Dejerine, que en 1891 comprobó que la lesión en la circunvolución angular, área 39 de
Broadman, causaba alteraciones en la ortografía
Estudios actuales con técnicas de neuroimagen funcional, corroboran muchos de esos datos:
 El área 6, actualmente llamada área de Exner, es básica para la escritura a mano.

 Las representaciones ortográficas dependen del área 37, la llamada área para la forma visual
de las palabras.
 El área 39, propuesta por Dejerine, parece estar más implicada en la asociación de fonemas y
grafemas.
Beeson (2003) utilizó un diseño experimental complejo, que fue contrastar la activación cerebral
producida por cuatro tareas:
 Fluidez categorial escrita.

 Fluidez categorial subvocálica.
 Escritura de las letras por orden alfabético.
 Dibujo de círculos.
Si a la tarea de fluidez categorial escrita (p. ej., escribir nombres de animales durante 1 minuto), que
activa un gran número de áreas cerebrales, se le resta la activación producida por la tarea de fluidez
categorial subvocálica (p. ej., pensar nombres de animales), se eliminarán los procesos de
recuperación léxica y quedarán únicamente los procesos de escritura de palabras. Si lo que se le resta
es la tarea de escritura de letras, quedarán los procesos de recuperación de las palabras. O si a la tarea
de escritura de letras se le resta la de dibujo de círculos, se quitarán los procesos motores y quedarán
los de recuperación de los grafemas y grafos.
12
Beeson (2003) comprobó que la activación de la forma ortográfica de las palabras depende de la zona
occipitotemporal izquierda (área de la forma visual de las palabras), y que los componentes periféricos
y motores de la escritura dependen de redes neuronales extendidas por el lóbulo parietal superior y la
zona dorsolateral y premotora del frontal.
En un metaanálisis de Purcell (2011), con trabajos sobre escritura en sistemas alfabéticos utilizando
PET e IRMF, se encontraron que las áreas con mayor activación durante el procesamiento ortográfico
eran el giro fusiforme, el giro frontal inferior y el surco intraparietal posterior del hemisferio
izquierdo.
 El giro fusiforme (zona occipitotemporal izquierda) es común para la lectura y escritura, y se

asume como área responsable del procesamiento ortográfico. Consistentemente se encuentra
activada en todos los estudios sobre escritura, y es donde se encuentra menor activación en
niños con dislexia/disgrafía.
 El giro frontal inferior parece estar más implicado en la selección y recuperación de las formas
ortográficas que en el almacenamiento.
 Durante los procesos motores la activación se produce principalmente en el lóbulo parietal
superior, en particular en el hemisferio izquierdo, y en los giros precentral y frontal superior
izquierdo (incluida el área 6). También en el área motora suplementaria y en el cerebelo
derecho, aunque estas están relacionadas con los procesos puramente motores.
Purcell no encuentra activación en el giro angular, que parece estar más relacionado con los procesos
semánticos. Por los estudios recientes de neuroimagen, la escritura no requiere del giro angular
propuesto por Dejerine.
Recuadro 12-4. Disgrafias evolutivas
Los niños disléxicos tienen dificultades en la lectura y la escritura. Si en la lectura hay que aprender a asociar las
letras a los sonidos (aprender las reglas grafema-fonema), en la escritura hay que aprender a asociar los sonidos
a las letras. La escritura es más compleja que la lectura, ya que exige aprender a dibujar las letras.
Los niños con dislexia cometen errores de sustitución de letras (p. ej., «campana» por «campaña»), omisión y
adición de letras, sustitución de sílabas, etc., especialmente con las seudopalabras y palabras desconocidas.
Sobre todo cometen errores ortográficos. Como consecuencia leen menos y tienen menos representaciones
ortográficas de las palabras, así que tienen dificultades para escribir las palabras
arbitrarias. No es un síntoma de dislexia la escritura en espejo, porque en algún
momento del aprendizaje de la escritura son muchos los niños que pasan por
esa fase. Esto se debe a que nuestro cerebro considera iguales los estímulos
simétricos. Pero este aprendizaje puede alargarse más en el caso de los
disléxicos. En ocasiones el problema de la escritura en espejo puede prolongarse
porque el niño trata de copiar los movimientos del que tiene enfrente
(simétricos) o porque es zurdo y tapa lo que va escribiendo.
13
P. del Lenguaje T11 UNED Dolores Latorre
Tema 11. Bilingüismo
INTRODUCCIÓN
Más de la mitad de la población mundial es bilingüe. El 54% de los habitantes puede sostener una
conversación en una segunda lengua (74% entre los más jóvenes
(Eurobarometer, 2012).
La etiqueta «bilingüe» hará referencia a dos como más lenguas,

salvo que se especifique lo contrario. No se utiliza el término
«multilingüismo» por:
 Mucha gente sólo conoce dos lenguas.

 El término bilingüe es más utilizado.
Si decimos que una persona es bilingüe, por ejemplo, en castellano-inglés, significa que su lengua
materna (Ll) es el castellano, y la segunda (L2), el inglés.
Según Grosjean (2010): Bilingües son aquellas personas que usan dos o más lenguas (o dialectos) de
forma cotidiana.
Abarca distintos grados de dominio de las lenguas por parte de los bilingües. Como se indica en el
listado de mitos sobre el bilingüismo del recuadro 13-1, sólo una minoría de bilingües tiene un
conocimiento perfecto de ambos idiomas. Hay distintos grados de dominio de cada lengua en
comprensión y en producción, escrito y oral, dependiendo del uso. En lugar de hablar de las tipologías
clásicas de bilingüismo (coordinado, compuesto, etc.), como compartimentos estancos y separados, es
más realista considerar que los niveles de competencia lingüística forman parte de un continuo en
cada una de las modalidades de uso (producción-recepción, oral-escrita) y dependen del contexto.
Se puede tener fluidez y vocabulario muy rico en una lengua, y pronunciarla con acento extranjero si
se aprendió después de cierta edad (sobre en la pubertad o anterior). Señala Albert Costa (2017) que
existen ejemplos célebres. El escritor Joseph Conrad era de origen polaco y conservó siempre su
acento al hablar inglés porque lo aprendió tarde. El caso del conocido actor y exgobernador de
California, Arnold Schwarzenegger, de origen austriaco, es otro ejemplo. Así que desde el punto de
vista fonético, la edad de adquisición de una segunda lengua es un factor importante.
Recuadro 13-1. Mitos sobre el bilingüismo
François Grosjean. señala algunos de los mitos más extendidos sobre el bilingüismo:
 El bilingüismo es excepcional. Error. Más de la mitad de la población del planeta es bilingüe, en

todos los países, niveles sociales y edades; hasta en países monolingües hay alto %
 Los bilingües adquieren dos o más lenguas en la infancia. Error. Se puede adquirir en la
adolescencia o en la adultez. La gente se hace bilingüe por necesidades de la vida: inmigración,
educación, matrimonio…
 Los bilingües tienen un conocimiento perfecto de sus lenguas. Error. Los bilingües conocen
sus lenguas en el nivel en que las necesitan. Una pequeña minoría tiene un perfecto dominio y hablan
con la misma fluidez ambas lenguas.
 Los verdaderos bilingües no tienen acento en sus lenguas. Error. Tener o carecer de acento no
te hace más o menos bilingüe.
1
 Los bilingües tienen dos culturas. Error. Muchos son biculturales (interaccionan con dos culturas),
pero otros son monoculturales, como es el caso de los habitantes de Suiza. Uno puede ser bilingüe y
monocultural, o monolingüe y bicultural (p. ej., británicos que viven en EEUU).
 Mezclar las lenguas es signo de descuido en los bilingües. Error. Mezclar códigos lingüísticos
es una conducta muy común en bilingües hablando a otros bilingües. Esto permite usar la opción más
ajustada de una palabra sin recurrir a la traducción. Con monolingües sólo emplean una lengua.
 El bilingüismo retrasa el desarrollo del lenguaje en los niños. Error. Un gran volumen de
investigación ha mostrado que los niños bilingües no se retrasan en su desarrollo lingüístico. Al tener
que manejar dos o más lenguas, son diferentes a los monolingües, pero no en el ritmo de desarrollo
lingüístico. Tampoco hay más % de dificultades lingüísticas (dislexia, retraso específico del lenguaje…)
en niños bilingües.
 Los niños educados como bilingües siempre mezclarán las lenguas. Error. Cuando están con
un monolingüe (p. ej., la abuela que no habla la segunda lengua) aprenden rápidamente a utilizar sólo el
lenguaje que permite la comunicación.
Recuadro 13-2. Hijos bilingües
François Grosjean da consejos a los padres de niños educados en entorno bilingüe. Hay muchas formas de
conseguir el bilingüismo:
 El cuidador A habla una lengua y el cuidador B habla otra lengua

 Una lengua se usa en casa y la otra lengua fuera de casa.
 El niño adquiere la segunda lengua en la escuela (podría ser una variante de la anterior), etc.
La clave está en la necesidad. El niño se da cuenta, casi siempre de forma inconsciente, de que necesita dos o
más lenguas en la vida diaria. Aquí puede romperse el pretendido principio de una persona-una lengua, porque
el pequeño se cerciora de que una de las lenguas (la débil o minoritaria) no es necesaria si el cuidador conoce la
otra (la fuerte). Una buena idea es que todos los miembros de la familia usen la lengua débil.
La mejor estrategia sería usar una lengua en casa (habitualmente la débil) y la otra fuera de casa (la dominante),
con la estrategia casa-fuera de casa. Es interesante que esa lengua sea reforzada por otros miembros de la
familia o amigos. Este enfoque tiene la ventaja de proporcionar una exposición mayor a la lengua débil. En casa
se habla la lengua X, y fuera de casa la lengua Y.
En relación con la estimulación lingüística del niño:
 Que sea interactiva, jugando, hablando, leyendo, etcétera. Que el niño o niña sienta su necesidad para
comunicarse
 Que haya momentos monolingües, que con determinadas personas o situaciones sólo puede emplear
una lengua. Es bueno que el niño aprenda, poco a poco, cómo navegar entre un modo monolingüe y un
modo bilingüe.
PROCESAMIENTO BILINGÜE
La psicología cognitiva ha diseñado experimentos para estudiar cómo funcionan dos lenguas en una
persona. ¿Cómo conviven dos vocabularios o léxicos mentales en un mismo cerebro? El bilingüe
inhibe el léxico que no necesita sin apenas intromisiones. ¿Son mecanismos de acceso separados?
¿Están funcionalmente separados los vocabularios?
En los modelos teóricos multialmacén, los mecanismos de acceso se dirigirían únicamente al almacén
que está en uso y el otro almacén quedaría «durmiente». Se hablaba también de un hipotético switch
o conmutador con dos posiciones distintas. Sin embargo, la evidencia acumulada hace pensar más en
un modelo de almacén único o integrado, donde conviven ambos vocabularios. Las evidencias que
existen son:
2
1. Efectos léxicos translingüísticos
Cuando una persona monolingüe procesa una palabra, se activan varias palabras en paralelo. P. ej., al
escuchar /kasa/ (o leer «casa»), se activan parcialmente otras palabras (vecinos) que comparten
elementos superficiales (sonidos o letras) como /kapa/, /kama, etc. Durante 100-200 milisegundos,
estos vecinos compiten con /kasa/ sin que el sujeto sea consciente. Esto se ha averiguado con la
técnica de priming.
Ton Dijkstra y otros investigadores demuestran que los vecinos de la otra lengua también se activan
e influyen al procesar las palabras, aparentemente sin fronteras léxicas. Ambos vocabularios
funcionan como si estuvieran integrados en un mismo almacén. El cerebro no se confunde porque sus
representaciones quizá se conservan neuralmente diferenciadas o el contexto fonético y gramatical las
diferencia.
Los experimentos utilizados en bilingües emplean palabras

homógrafas y homófonas entre lenguas; vocablos que se escriben o
suenan igual. Por ejemplo, /sank/ (se hundió) en inglés y /cinq/
(cinco) en francés son homófonos. También utilizan cognados, o
palabras idénticas o semejantes, con el mismo origen etimológico,
como «chocolate» en inglés y castellano. Todas estas palabras ejercen
un efecto translingüístico, a vece facilitador y otras de interferencia.
La otra lengua nunca permanece completamente «apagada» o «dormida». En un estudio de Thierry y

Wu (2007) sobre juicios semánticos se presentan dos palabras y hay que decidir si están relacionadas
(wife-husband) o no (table-apple) por su significado. Se realizaba en inglés con bilingües de chino-
inglés. La mitad de los pares de palabras cumplían una condición: sus equivalentes en chino se
parecían entre sí porque tenían una sílaba en común; por ejemplo, el par «train - ham» corresponde
en chino a «huo che - huo tui». Había cuatro clases de estímulos: pares relacionados y no
relacionados, y dentro de cada grupo pares con equivalentes chinos parecidos (ChR) y pares con
equivalentes chinos no parecidos (ChNR). En los resultados no se encontraron diferencias en los
tiempos de reacción (TR); sin embargo, la actividad bioeléctrica cerebral (potenciales evocados) se vio
alterada y era diferente ante los pares ChR que ante los ChNR (componente N400). Así que la lengua
no utilizada en la tarea (chino) ejercía cierta influencia sutil.
2. Control lingüístico
¿Cómo se comunican las personas bilingües en modo monolingüe activando sólo una lengua e
inhibiendo la otra?
La técnica de cambio de lengua (language switching) muestra

dibujos de objetos en una pantalla que habrá que nombrar
rápidamente. Se presentan varios dibujos con el recuadro del
mismo color (lengua) y, en un momento dado, aparecen con el
recuadro de otro color (cambio de lengua), donde ocurre un
retraso en la respuesta.
En la práctica, “aterrizar” sobre L1 (primera lengua) es más

complicado. Los experimentos indican un coste asimétrico en el
cambio de lengua: se tarda más tiempo en pasar de L2 a L1
que al contrario.
La explicación podría ser que en los ensayos previos (L2) se haya

inhibido L1 y, al activarla en el cambio es más costoso que si se
3
trata de L2. Este coste asimétrico también se da en tareas atencionales no lingüísticas. Pero en los
bilingües equilibrados la asimetría se reduce.
EFECTOS COGNITIVOS DEL BILINGÜISMO
Beneficios cognitivos del bilingüismo
En las primeras décadas del siglo XX, el bilingüismo era visto como algo perjudicial que creaba
confusión en la mente y dificultaba el aprendizaje. Los primeros estudios adolecían de fallos
metodológicos porque los sujetos pertenecían a minorías lingüísticas, o inmigrantes en circunstancias
desfavorables. En el Congreso de Luxemburgo de 1928 se concluyó que el bilingüismo era una especie
de plaga con efectos perniciosos sobre la inteligencia y el rendimiento escolar.
Estudios posteriores más rigurosos empezaron a mostrar datos más equilibrados. En 1962, Elizabeth
Peal y Wallace E. Lamben abordaron el bilingüismo-monolingüismo en Canadá. Su propósito era
identificar los componentes deficitarios para desarrollar estrategias compensatorias. Cuando se
analizaron los datos, los resultados fueron sorprendentes: los niños bilingües presentaron mejores
puntuaciones en las pruebas de inteligencia, tanto verbales como no-verbales, y parecían poseer una
estructura intelectual más flexible. Los hablantes bilingües parecen tener ventajas cognitivas,
principalmente en tareas de control ejecutivo y un cierto efecto protector ante el declive cognitivo ante
enfermedades neurodegenerativas como Alzheimer o demencia senil.
Control ejecutivo y bilingüismo
Las personas bilingües podrían ser más eficientes en tareas de control ejecutivo. Una tarea típica es
que atender a una información e inhibir otra.
Ellen Bialysrok y Michelle Martín (Universidad de York, Toronto) propusieron la tarea de ordenar
cartas a niños de 4-6 años. Cada carta contenía un círculo o un cuadrado, verde o rojo. Al principio les
pedían que las ordenaran según un criterio (p. ej., color). Luego debían volverlas a ordenar siguiendo
otro criterio (forma); la segunda tarea resultaba más difícil porque debían inhibir el criterio previo. Se
descubrió que:
a) Los mayores lo hicieron mejor que los pequeños.

b) Para la misma edad, los niños bilingües lo hicieron mejor que los monolingües.
Bialystok y cols. (2004) emplearon la tarea Simon. Los participantes

deben responder, p. ej., a un círculo azul pulsando un botón con la
mano izquierda, y a un círculo verde pulsando con la derecha. El
círculo puede aparecer a un lado u otro, de manera que hay ensayos
congruentes e incongruentes. Los TR son más lentos en los
incongruentes. Los datos de estos ensayos incongruentes mostraron
que los sujetos bilingües fueron más rápidos que los monolingües,
salvo en los jóvenes adultos universitarios, donde fue óptimo para unos y otros. Las mayores
diferencias a favor de los bilingües se daban antes de la pubertad y después de los 40 años.
Albert Costa y Nuria Sebastián-Gallés emplearon, con 200 universitarios bilingües catalán-castellano,
una variante de la tarea de los flancos, consistente en decidir, rápidamente, hacia qué lado apunta
una flecha en el centro de la pantalla, flanqueada a ambos lados por otras flechas, de manera que
había ensayos congruentes e incongruentes, y una condición de control.
4
 Congruente
La condición incongruente fue más difícil (TR más largos).
 Incongruente
Los bilingües se condujeron mejor que los monolingües.
———— Control
Otros estudios sugieren que el efecto stroop es menos acentuado en bilingües.
Los bilingües pueden tener un desarrollo más eficiente de los procesos cerebrales de control
atencional; el control del idioma descansaría, hasta cierto punto, en las mismas redes neuronales que
controlan la atención. El políglota tiene un entrenamiento extra con informaciones en conflicto y por
ello tendrían mayor rendimiento.
Sin embargo, otros estudios no encuentran ventajas atencionales en el bilingüismo. Se compararon

252 niños bilingües (euskera-castellano) con 252 monolingües (castellano) en las tareas Simon y de
flancos y no hubo diferencias significativas. Por lo que el debate permanece abierto.
Declive cognitivo y bilingüismo
Ellen Bialystok analiza una amplia muestra de 211 pacientes de Alzheimer, 109 monolingües y 102
bilingües. Los resultados constataron que:
 Los primeros signos de la enfermedad habían aparecido bastante más tarde en los bilingües
(5,1 años).
 El diagnóstico firme de Alzheimer fue más tardío en los bilingües (4,3 años).
Se aseguraron de que este resultado no se debía a otras circunstancias, como la edad o el nivel
educativo.
Ellen Bialystok también estudió a 228 personas con demencia senil, donde los bilingües presentaron
los primeros síntomas 4 años después. Hay que señalar que estos son estudios rigurosos.
Hay autores que sugieren que hablar dos lenguas supone una ración extra de ejercicio mental, que
sostenido a lo largo del tiempo es un factor de salud ante el envejecimiento cerebral y deterioro
cognitivo. Esto nos conduce al concepto de «reserva cognitiva», o la capacidad del cerebro para
resistir una agresión antes de que se manifieste.
¿Quiere decir que las naciones bilingües son más saludables mentalmente? Ellen Bialystok responde
que «la realidad es mucho más compleja, porque entre
países hay diferencias de prosperidad, educación,
circunstancias sociales, salud, etc., que contribuyen a un
envejecimiento más o menos sano».
En los metaanálisis se reclama prudencia a la hora de

generalizar los resultados positivos, ya que algunas
investigaciones no son tan optimistas.
Costes cognitivos del bilingüismo
En experimentos altamente controlados, surgen ligeras

diferencias en contra de los bilingües, tanto en niños
como en adultos. Los niños que aprenden dos lenguas
siguen las mismas etapas que los monolingües, pero
podrían usar diferentes estrategias en la adquisición del
5
lenguaje, generalmente tienen un vocabulario más pequeño. Las principales etapas, como el
surgimiento de la primera palabra (12 meses), la primera explosión del vocabulario (18 meses), las
primeras combinaciones de dos palabras (18 meses), etc., aparecen aproximadamente en el mismo
momento para ambos.
En 2010, Ellen Bialystok realizó un macroestudio con 1700 niños de 3-10 años con el Test Peabody. Se
le dice al niño una palabra y éste debe señalar el dibujo correcto, incrementando la dificultad
progresivamente. Había 738 niños monolingües (inglés) y 966 bilingües. Los resultados mostraron de
forma consistente que los monolingües sacaban más puntuación en inglés (Fig. 13-3). La disparidad
no era la misma para todas las palabras:
 Los términos asociados al colegio no presentaban diferencias (astronauta, rectángulo,

escribir…).
 Los términos de uso familiar sí presentaban diferencias (squash, canoa, pitcher…).
Algunos estudios sugieren que los adultos bilingües

tardan más en encontrar una palabra en su mente.
Ivanova y Costa (2008) usaron la tarea de denominación
de dibujos, donde hay que decir rápidamente el nombre
del dibujo, con hablantes castellanos y castellano-
catalanes. Los TR fueron menores en los monolingües
(Fig. 13-4). Las líneas van descendiendo porque los TR se
acortan con las repeticiones de los dibujos (efecto de
priming). Los monolingües tardaban unas decenas de
milisegundos menos en localizar la palabra
(estadísticamente significativo).
La explicación podría relacionarse con la frecuencia de

uso de las palabras, que influye en el tiempo de acceso al
«diccionario mental» (las palabras más frecuentes
arrojan tiempos más cortos). Por aritmética, en los
bilingües cada palabra ha sido empleada menos veces.
Aunque la incidencia en la vida práctica es mínima.
BASES NEUROLÓGICAS DEL BILINGÜISMO
Daño cerebral y bilingüismo
Según Albert Costa (2017) «el patrón más común es una afectación de las dos lenguas del hablante
bilingüe en un grado y perfil muy similar. No parece muy habitual encontrar pacientes en los que una
de las lenguas se vea mucho más afectada que la otra». Este deterioro paralelo también se observa en
enfermedades neurodegenerativas, aunque no excluye la existencia de casos con un deterioro
diferencial.
¿Cómo se recuperan dos lenguas en una persona bilingüe, una vez han sido afectadas por una lesión?
Michael Paridis propone 5 patrones de recuperación:
1. Paralelo. Cuando el paciente va recuperando sus funciones de forma similar en ambas

lenguas. Es el más frecuente. En la mayoría de bilingües hay un gran solapamiento en la
representación cortical de las lenguas y abarcan amplias zonas cerebrales.
2. Diferencial. Cuando el paciente recupera una de las lenguas hasta un nivel próximo al
anterior a la lesión pero no la otra.
6
3. Antagonista. Cuando a medida que se recupera una lengua, la otra se deteriora.
4. Sucesivo. Si se recupera primero una lengua y después otra.
5. Mezcla. Donde ambos idiomas se mezclan involuntariamente al hablar y se dificulta la
recuperación.
Paradis llega a la siguiente conclusión: «No se ha encontrado una correlación entre patrones de
recuperación y parámetros neurológicos, etiológicos, experimentales o lingüísticos: ni lugar, tamaño u
origen de la lesión, tipo de gravedad de la afasia, tipo de bilingüismo, estructura lingüística o factores
relacionados con la adquisición o uso».
Actividad en el cerebro bilingüe
Con los registros de la actividad cerebral se obtienen 2 imágenes en un promedio de muchas: L1 y L2.
Luego se hace una sustracción estadística entre ambas y se observan las áreas activas diferenciales
(L2>L1 y L1>L2). Perani y Abutalebi (2005) muestran que los resultados experimentales dependen de
2 variables: la edad de adquisición de L2 y su dominio o uso.
 Bilingüe temprano y eficiente. Usa ambas lenguas con fluidez desde pequeño. La sustracción
es cero (una imagen cerebral sin ningún área activa diferencial). La persona emplea las
mismas áreas para L1 y L2.
 Bilingüe tardío y poco eficiente en L2. Las neuroimágenes indican que emplea zonas más
amplias para L2 y que su procesamiento es menos automático, más consciente y con mayor
consumo de recursos (oxígeno) que para procesar L1. Las áreas diferenciales cambian si
hablamos de procesamiento gramatical (aquí es importante la adquisición de L2) o
procesamiento semántico (aquí es importante el uso y la competencia en L2).
Control de las lenguas
Hay evidencia convergente de que el núcleo caudado

izquierdo, juega un papel clave en la selección del idioma en
uso y el mantenimiento del control lingüístico. Si esa
estructura queda dañada suele emerger el patrón de mezcla
involuntaria de lenguas. Las neuroimágenes en personas
sanas muestran una activación específica cuando hay cambio
de lenguas. Abutalebi y Green (2007) han propuesto un
modelo del control lingüístico basado en una red cerebral que
abarcaría cuatro estructuras (Figura 13-5), red asentada en el
hemisferio cerebral izquierdo, que implicaría áreas frontales y
prefrontales, parietales, giro angular y ganglios basales
trabajando de forma orquestada
 Córtex prefrontal. Estructura rectora. Dirige las funciones ejecutivas y la toma de decisiones;
selecciona e inhibe. Participa en la memoria de trabajo.
 Lóbulo parietal inferior. Memoria de trabajo y mantenimiento de las representaciones
mentales activas.
 Córtex cingulado anterior. Procesos de atención selectiva. Monitoriza y detecta los conflictos.
 Ganglios basales. Especialmente núcleo caudado. Selección de una lengua. Participa en el
cambio de lengua.
Gran parte de estas estructuras participan también en tareas generales de control ejecutivo.
7
BILINGÜISMO, EMOCIONES Y TOMA DE DECISIONES
Se sabe que la respuesta emocional ante palabras de L2 es menor que ante las mismas palabras de L1
(lengua materna), sobre todo si L2 se ha aprendido en un contexto académico poco vinculado a
experiencias sociales o vivenciales. Sucede, por ejemplo, con las palabras malsonantes, que lo
extranjeros las usan con desenvoltura.
El significado de las palabras emocionales parece procesarse más lentamente y de forma más
incompleta en L2. El lenguaje de contenido emocional implica procesos corpóreos de «resonancia» en
el cerebro emocional. Opitz y Degner (2012) registraron el cerebro (potenciales evocados) con
participantes que recibían palabras de contenido emocional agradable, desagradable o neutro en
forma aleatoria. La información emocional modula una onda de negatividad temprana posterior
(early posterior negativity, EPN) en torno a los 200-300 ms después del estímulo. Los autores
confirmaron que, con bilingües, se produce mayor amplitud de EPN con palabras emocionales en L1 y
L2. Pero el pico de la onda EPN se alcanza antes en L1, lo que indica un retraso del procesamiento
emocional en L2.
En un experimento se registró la actividad de músculos faciales mientras los participantes clasificaban

palabras de contenido agradable, desagradable o neutro en L1 y L2 (Baumeister, 2017):
 La actividad electromiográfica del cigomático (interviene en la sonrisa) fue mayor en palabras

agradables. Pero la reacción se inició antes y permaneció más tiempo ante palabras agradables
en L1 (de nuevo, retardo en el procesamiento emocional de L2).
 El músculo corrugador (fruncir el ceño) se activó ante palabras desagradables sólo en L1 (se
bloquea en L2).
En 2012 se publicó un estudio en la revista Psychological Science donde se demostraba que, cuando
se toma una decisión, se hace de forma más racional y con menos sesgos emocionales si el problema
se plantea en L2.
Decisiones morales
Albert Costa (2014), en uno de sus experimentos planteaba un dilema moral clásico:
Un tren se acerca muy rápido a cinco personas que están

en la vía. El tren tiene los frenos estropeados y no puede
parar a no ser que un objeto pesado sea lanzado a la vía.
Tú estás en un puente sobre la vía y hay un hombre muy
gordo cerca de ti. La única forma de parar el tren es
empujar al hombre sobre la vía, matándolo a él para
salvar a las cinco personas.
La mayoría de la gente prefiere la opción pasiva de no hacer nada (aunque mueran cinco personas) y
sólo unos pocos optan por la acción de causar directamente una muerte para evitar cinco (opción
utilitarista). Matar a una persona tiene un coste emocional muy alto. En el estudio, de Costa et al.
comprobaron que esta decisión dependía de la lengua en que se plantea el dilema. Si era en L1, sólo un
17% decidía causar la muerte, pero si se formulaba en su segunda lengua, el porcentaje era del 40%. Y
si el dominio de la segunda lengua era deficiente, la proporción era aún superior.
Decisiones económicas
Los resultados van en el mismo sentido: cuando los problemas se plantean en L2, las respuestas
tienden a ser más racionales. Una explicación podría ser la carga cognitiva. Usar una segunda lengua
8
es más costoso, requiere más atención y se procesa más lentamente; esto favorecería decisiones
asentadas en el razonamiento. Costa et al. (2015) incorporaron el Test de Reflexión Cognitiva de
Frederick, que se compone de tres cuestiones que sugieren una respuesta rápida, pero equivocada:
1. Un bate y una pelota cuestan 1,10 € en total. El bate cuesta 1 euro más que la pelota. ¿Cuánto cuesta
la pelota? (La respuesta errónea es 10 céntimos; la correcta es 5 céntimos).
2. Si 5 máquinas tardan 5 minutos en fabricar 5 teclados, ¿cuánto tardarán 100 máquinas en fabricar
100 teclados? (La respuesta errónea es 100 minutos; la correcta es 5 minutos).
3. En un lago hay un área con flores. Cada día, el área dobla su tamaño. Si el área tarda 48 días en
cubrir todo el lago, ¿cuántos días tardará el área en cubrir la mitad del lago? (La respuesta errónea es
24 días; la correcta es 47 días).
Los aciertos son similares en L1 y L2. Como apenas hay carga emocional, no hay nada importante en
juego (vidas o ganancias). La hipótesis más plausible del efecto de la lengua sobre la toma de
decisiones reside en la explicación emocional.
9
Tema 12. Trastornos del lenguaje
INTRODUCCIÓN
Como consecuencia de algún daño cerebral producido por un accidente

(traumatismo, etc.) o un deterioro progresivo (Alzheimer, etc.), se
desencadenan trastornos del lenguaje llamados afásicos. En los años 70 surgió
la neuropsicología cognitiva porque los psicólogos estudiaban a los pacientes
con trastornos del lenguaje y así podían poner a prueba sus modelos. En 1973,
Marshall y Newcombe publicaron un artículo sobre dislexias adquiridas por
lesión. Describieron 3 tipos: visual, superficial y profunda. Describían los
síntomas y los interpretaban desde los modelos derivados del estudio de lectores normales. Cada tipo
de dislexia se explicaba como consecuencia de daños en algún componente del sistema lector.
Los procesos lingüísticos ocurren a gran velocidad, y muchos de ellos de forma automática. Pero los
pacientes con lesión cerebral tienen enormes dificultades en realizar algunas de estas operaciones,
como si las hiciesen a cámara lenta. Sin embargo sí pueden seguir realizando otras, incluso difíciles, lo
que demostraría que los procesos pueden verse afectados de manera selectiva. La disociación de
procesos es concluyente si se encuentran dos pacientes con síntomas opuestos.
Recuadro 14-1. Disociación doble
Nombres frente a verbos. Los pacientes con trastornos en el procesamiento de verbos tienen localizada la
lesión en el lóbulo frontal izquierdo, y los que tienen trastornos en el procesamiento de nombres en el lóbulo
temporal izquierdo.
Seres vivos frente a objetos inanimados. Los pacientes con trastorno específico para los seres vivos han
sufrido la lesión a causa de encefalitis por herpes simple, que destruye las zonas temporales media e inferior. La
mayoría de pacientes con trastorno específico para los objetos inanimados han sufrido una lesión en la zona
frontoparietal izquierda.
Palabras irregulares frente a palabras regulares. Los pacientes con dificultades para leer palabras
irregulares tienen dañada la vía ventral (que va del área occipital a la frontal a través de la zona temporal
inferior). Los que presentan dificultades para leer las seudopalabras tienen dañada la vía dorsal (que va desde el
área occipital a la frontal a través de la zona temporoparietal).
Los casos de pacientes obligaron a reformular muchos de los modelo de procesamiento lingüístico
existentes, que desaparecieron o se modificaron. Con modelos más desarrollados podían hacerse
predicciones sobre posibles trastornos no descritos. Con el modelo de doble ruta que sirvió para
interpretar las dislexias visual, superficial y profunda, se pronosticaba un nuevo trastorno disléxico,
consecuencia de la afectación de la vía subléxica, cuya principal dificultad sería la lectura de palabras
desconocidas y palabras de baja frecuencia. Efectivamente, poco después Beauvois y Derouesné (1979)
publicaron un caso con estas características (dislexia fonológica).
Muchos de los modelos y teorías actuales están basados en datos empíricos obtenidos de pacientes
afásicos, permitiendo conocer con detalle los trastornos y entender sus causas, y posibilitando
programas de rehabilitación.
En este capítulo se describirán los principales trastornos específicos que se producen como
consecuencia de la alteración de alguno de los componentes del sistema lingüístico, y sea por un
síntoma típico de algún síndrome, o por un síntoma aislado, cada uno requiere una explicación basada
1
en los modelos de procesamiento lingüístico. Se trata de explicar cada uno de los síntomas que
presenta el paciente, con independencia del síndrome en el que se lo pueda encuadrar.
TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL
Tradicionalmente nos encontramos 2 grandes síndromes: la afasia de broca (trastorno en la

producción del lenguaje) y la afasia de Wernicke (trastorno en la comprensión). Pero muchos
pacientes con afasia de Broca también tienen problemas de comprensión y muchos afásicos de
Wernicke tienen problemas de producción. Se trataría, por tanto, de explicar cada síntoma según los
modelos de comprensión y producción, con independencia del síndrome. Los modelos predicen
síntomas si algún componente deja de funcionar total o parcialmente.
Trastornos de comprensión
La primera operación del sistema de percepción del habla es la identificación de los fonemas. Algunos
pacientes con lesión cerebral en la circunvolución superior del lóbulo temporal izquierdo, en la zona
comprendida entre el área auditiva primaria y el área de Wernicke, tienen dificultades para identificar
los fonemas y comprender el habla, lo que se llama sordera verbal pura o sordera específica
para las palabras, donde los pacientes pueden identificar los sonidos ambientales, e incluso
perciben perfectamente las características físicas del lenguaje (hombre, mujer, nativo, extranjero,
persona conocida, desconocida). Algunos pacientes sólo tienen dificultades para identificar ciertos
fonemas, pero otros tienen graves problemas perceptivos. Si se les habla despacio y articulando bien
los sonidos, su percepción mejora notablemente. También ayuda el hecho de ver la cara de la persona
(lectura labial). Tienen más dificultad para escuchar la radio o hablar por teléfono.
Cuando la lesión afecta al proceso de reconocimiento de las palabras, el trastorno se conoce como
sordera para la forma de la palabra. Los pacientes identifican correctamente los fonemas, pero
no son capaces de reconocer las palabras, aunque son capaces de repetir palabras y seudopalabras,
utilizando la vía subléxica (conversión acústico-fonológico). También escriben al dictado aunque no
sepan qué escriben. Esta lesión suele localizarse en la parte superior del lóbulo temporal izquierdo
(área de Wernicke).
La sordera para el significado de las palabras se llama así porque el paciente identifica los
fonemas y reconoce las palabras pero no accede a su significado, sabe si la palabra es familiar y
distingue palabras de seudopalabras, pero no la comprende. De acuerdo con los modelos de
procesamiento léxico, estos pacientes consiguen acceder al léxico pero no al sistema semántico, al
menos por la vía oral, porque de forma escrita no tienen dificultad para leerlas y entenderlas. Tras
haberlas escuchado, inmediatamente después de escribirlas las leen y comprenden sin dificultad.
Bramwell, en 1897, relató el caso de una joven que, después de un accidente tenía una conducta «muy
extraña»: hablaba, leía y escribía correctamente pero no entendía el habla. Cuando escribía las
palabras que no conseguía entender y leía lo escrito, las comprendía al instante. La lesión ha dañado
la conexión entre el léxico auditivo y el sistema semántico. Sin embargo, sí pueden llegar al significado
desde otras vías, como la visual, ya que el sistema semántico está intacto.
Recuadro 14-2. Sordera para el significado de las

palabras
H. N. tenía 53 años cuando de forma repentina perdió el

habla. La neuroimagen mostró una lesión en el área de
Wernicke que se extendía a las circunvoluciones angular y
supramarginal. Tenía un perfil de afasia de Wernicke con
trastornos de comprensión y habla fluida, aunque con
algunos errores fonológicos y semánticos. Podía señalar
2
diversas partes del cuerpo cuando se las nombraba, pero no otras (p. ej., rodillas y pelo); acertó 13 pero falló en
2. Pero al escribir las palabras y leerlas, las comprendía.
A la paciente se le mostró la lámina «robo de galletas» (test de Boston). Se le nombraron 12 objetos y señaló 9,
pero falló en taza, fregadero y estantería. Sin embargo podía escribirlas correctamente y entonces señalaba el
objeto correspondiente.
La agnosia fonológica consiste en la dificultad para repetir palabras de baja frecuencia y

seudopalabras. El paciente reconoce las palabras familiares y accede al significado, las repite y las
escribe al dictado. Pero no puede repetir ni escribir al dictado palabras desconocidas. Se interpreta
que la lesión ha dañado la vía subléxica y que la vía léxica sólo funciona con palabras ya representadas
en el léxico.
La disfasia profunda es el trastorno más grave. El paciente tiene problemas importantes de

comprensión y repetición de palabras. Los síntomas suelen ser:
 Dificultades para repetir palabras de baja frecuencia.

 Mayor dificultad para repetir palabras abstracta que concretas.
 Mayor dificultad para repetir verbos que nombres.
 Graves dificultades para repetir palabras funcionales.
 Mayor dificultad para repetir palabras morfológicamente compuestas
que palabras simples.
 Incapacidad total para repetir seudopalabras.
 Producción de errores semánticos en repetición; p. ej., decir «amarillo» cuando se le pide que
repita «rojo»; decir «globo» cuando se le pide que repita «cometa»
Aquí la lesión ha dañado varios componentes del sistema de procesamiento léxico:
 Destrucción total de la vía subléxica: no repiten seudopalabras y no pueden comprobar si han

repetido bien una palabra.
 Daño parcial de la vía léxicosemántica: activan parcialmente el sistema semántico pero no
siempre seleccionan el concepto adecuado.
Trastornos de producción
Se habla de anomia cuando el paciente tiene dificultad para recuperar las palabras que trata de utilizar
en su discurso oral y no se debe a problemas motores. Según el mecanismo responsable, distinguimos:
Anomia semántica. El paciente no consigue activar el significado o la representación conceptual.

Tiene un discurso pobre, vacío de contenidos. También tiene problemas de comprensión,
especialmente para conceptos poco familiares; el sistema conceptual o semántico es común para la
comprensión y la producción y para todas las modalidades sensoriales. P. ej., no pueden emparejar
palabra-dibujo, o definición-palabra. Los errores en la denominación de dibujo y en el habla
espontánea son principalmente semánticos porque tienen dificultad para distinguir entre conceptos
similares («tigre» y «león»). Suele estar causada por lesiones en las zonas temporal y frontotemporal
del izquierdas (redes neuronales de los conceptos).
Anomia pura. El paciente accede a los conceptos pero tiene dificultad para recuperar el nombre de
esos conceptos. Es como un continuo «punta de la lengua». Hay un uso masivo de circunloquios (p.
ej., «sirve para barrer» queriéndose referir a «escoba»). Sus construcciones gramaticales son
correctas y las palabras funcionales adecuadas, pero con escasas palabras de contenido, sobre todo
3
nombres. Sólo recuerdan las palabras de más alta frecuencia y adquiridas en edad más temprana. Les
ayuda que les digan los primeros fonemas de la palabra que no recuerdan. Puede estar causada por
lesiones en cualquier zona del cerebro y suele estar presente en todos los trastornos afásicos,
fundamentalmente si la lesión es en el temporal izquierdo.
Anomia fonológica. A veces el paciente recupera la palabra pero no puede seleccionar los fonemas.
Algunos tienen el trastorno en el procesamiento fonológico, cometiendo errores de omisión,
sustitución, adición, intercambios, etc., de fonemas (p. ej., «armanio» por «armario»). Algunos
pacientes utilizan neologismos porque distorsionan la palabra que pretenden decir. El trastorno afecta
al lenguaje espontáneo y a tareas como:
La selección de fonemas interviene en cualquier actividad
 La denominación de dibujos. de producción oral. La variable determinante es la
 La lectura en voz alta. longitud, porque cuanto más larga es la palabra, mayores
 La repetición. son las posibilidades de error.
Apraxia del habla. Se trata de un trastorno motor que afecta a la capacidad de programar y
ejecutar las órdenes dirigidas a los músculos articulatorios, aunque los músculos no están dañados.
Los pacientes cometen errores de sustitución, omisión, etc., de fonemas por un fallo en la ejecución de
la orden. A veces emiten el sonido que les resulte más fácil. Se produce por lesión en el lóbulo frontal
izquierdo.
TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESCRITO
Dislexias
 Dislexias evolutivas. Dificultades en el aprendizaje de la lectura.

 Dislexias adquiridas. Consecuencia de una lesión cerebral.
Las disgrafias son trastornos de escritura y suelen aparecer junto con las dislexias, ya que son las
mismas operaciones en sentido inverso:
 Lectura: conversión de grafemas en fonemas.

 Escritura: conversión de fonemas en grafemas.
Las dislexias y disgrafias adquiridas pueden manifestarse en forma independiente (agrafia pura y
alexia pura), ya que la lectura y la escritura dependen de áreas diferentes.
Desde hace años se dispone de modelos de lectura muy precisos que permiten explicar cualquier t.
disléxico, y éstos se han utilizado como argumento en la polémica entre los modelos de lectura,
principalmente el modelo dual y el de triángulo (tema 9).
Cuando la lesión cerebral afecta a las áreas responsables de los procesos perceptivos destinados a la
identificación de palabras y letras, se producen las dislexias periféricas, que pueden afectar a la
lectura y también a la percepción visual de objetos:
 Dislexia por negligencia. Los pacientes cometen errores de lectura porque no prestan
atención a una parte de la palabra.
 Dislexia atencional. Los pacientes parecen incapaces de atender a todas las letras, ya que
identifican bien las individuales pero no las palabras.
 Dislexia visual. El principal síntoma reside en errores de tipo visual.
Alexia pura o lectura letra a letra. Los pacientes identifican bien las letras pero les cuesta leer la
palabra, por lo que hacen una lectura muy serial. En casos graves tienen que leer en voz alta las letras
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para poder entender la palabra. Puede producirse por una lesión en el lóbulo occipital y el temporal
del h. izq., en torno al área de la «forma de las palabras».
Recuadro 14-4. Alexia pura
M., a los 58 años sufrió un ACV en el lóbulo occipital izquierdo que le produjo una ceguera en la mitad del
campo visual. Sus funciones cognitivas quedaron intactas y su lenguaje tampoco sufrió daño. Sin embargo, le
costaba leer; tenía que leer letra a letra. Con tiempo, normalmente llegaba a leer las palabras. Nombraba
correctamente 25 de las 26 letras mayúsculas y 22 de las minúsculas. Sus tiempos de lectura dependían de la
longitud de las palabras: tardaba 12.8 s en leer palabras de 3-4 letras, 18,4 s en las de 5-6 letras, 24,3 s en las de
7-8 letras y 42, 1 s en leer las de 9-10 letras.
De una larga lista de palabras leyó correctamente el 82%. Sus errores eran principalmente confusiones de letras
(p. ej., leer «rota» en vez de «ropa») y equivocaciones en los finales de palabras, quizás tratando de adivinar las
últimas letras (p. ej., leer «martillo» por «martirio»).
Dislexias centrales
La lesión afecta a los procesos de reconocimiento de palabras. Los pacientes no

tienen t. perceptivos pero sí lingüísticos. Hay 3 tipos:
1. Dislexia fonológica. Dificultad para leer palabras desconocidas o

seudopalabras. Los pacientes cometen errores de tipo visual, es decir,
confunden algunas palabras con otras de parecido visual (p. ej., «trompa»
por «trampa»), y transforman seudopalabras en palabras (p. ej., leer «caballo» donde dice
«catallo»).
 Según el modelo dual, la lesión en esta dislexia daña la vía subléxica (palabras no
familiares y seudopalabras) y el paciente sólo utiliza la léxica (palabras conocidas). El
grado de alteración lectora depende del número de reglas grafema-fonema dañadas y
de la experiencia lectora antes de la lesión. Es decir, depende de la cantidad de
representaciones ortográficas del paciente antes de la lesión.
 Según el modelo conexionista del triángulo, la interpretación de este t. es que se ha
dañado la conexión entre las unidades ortográficas y fonológicas y los pacientes sólo
leen a través de la semántica (palabras familiares).
2. Dislexia superficial. Dificultad para leer palabras irregulares. No hay dificultad con las
palabras de ortografía regular (familiares o no) ni con las seudopalabras, pero no leen las que
no se ajustan a reglas de conversión grafema-fonema. El paciente K. T., descrito por McCarthy
y Warrington (1986) sólo leía el 47% de palabras irregulares y el 100% de las regulares. En
castellano pasa desapercibida porque no existen palabras con ortografía irregular (sólo ocurre
con extranjerismos, como Google, Facebook…). Se observa en las latencias de lectura, ya que al
leer palabras largas el paciente tarda más tiempo.
 Según el modelo dual, esta dislexia se produce porque está afectada la vía léxica y el
paciente intenta leer por la vía subléxica. Cuanto más larga es la palabra, más tardan en
leerla, porque la regla de conversión grafema-fonema se realiza de manera serial y si la
palabra es larga hay más reglas y los tiempos se acumulan.
 Según el modelo conexionista, esta dislexia se produce cuando se daña la vía
semántica, por lo que también hay problemas semánticos.
3. Dislexia profunda. Es la más compleja y grave. Tiene 2 síntomas principales:
a. Incapacidad para leer cualquier seudopalabra (todas) y palabras desconocidas.
b. Comisión de errores semánticos. Sustituyen una palabra por otra que no guarda
relación visual, pero sí semántica (p. ej., leen «monte» por «valle»). También cometen
errores visuales.
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También tienen:
 Más dificultad para leer palabras abstractas que concretas.

 Mayor dificultad con las palabras funcionales que con las de contenido.
 Mayor dificultad para leer verbos que nombres.
 Según el modelo de doble ruta, los síntomas de la dislexia profunda se producen porque está
totalmente dañada la vía subléxica (pseudopalabras) y parcialmente la lexicosemántica (resto
de síntomas). Los errores semánticos se producen porque el paciente no consigue activar la
palabra pero sí otra relacionada (p. ej., «perro» en vez de «lobo»). Si funcionase la vía
subléxica, la información de esta vía permitiría al paciente darse cuenta del error.
 Según el modelo del triángulo es la conexión ortografía-fonología la que ha resultado dañada y,
parcialmente, la representación semántica.
Según el componente de la vía léxicosemántica que resulte dañado, se distinguen subtipos de

dislexia profunda:
 Dislexia profunda de input. El daño afecta al léxico visual. Hay problemas en el

reconocimiento de palabras y no se accede al significado. Los pacientes fallan en la tarea de
decisión léxica.
 Dislexia profunda central. El daño afecta al sistema semántico. Los problemas son a nivel
conceptual o semántico.
 Dislexia profunda de output. El daño afecta al léxico fonológico. Los pacientes reconocen la
palabra pero acceden a una pronunciación equivocada. Estos pacientes son también afásicos,
porque tienen dificultad para recuperar palabras (léxico fonológico).
Disgrafias
Disgrafias adquiridas:
 Disgrafias periféricas. Están afectados los componentes posléxicos y

motores. Se distinguen varios tipos en función del mecanismo dañado.
Cualquier operación puede verse afectada. Primero hay que seleccionar
los grafemas y retenerlos en la memoria a corto plazo. Después hay que
transformar esos grafemas en alógrafos (mayúscula, minúscula, cursiva, etc.). Finalmente hay
que activar los patrones motores para representar esos alógrafos, a mano o en el ordenador.
Cada operación depende de una zona cerebral específica. Los tipos de Disgrafias periféricas
son:
o Disgrafia grafémica. Se produce en la selección de los grafemas y su retención mientras
se está escribiendo (Recuadro 14-7); el paciente no retiene los grafemas y no puede
escribir la palabra o se equivoca. Se producen errores de omisiones, sustituciones e
intercambios de grafemas. Cuantos más grafemas tiene la palabra, más posibilidad de
que se olvide de alguno. Ocurre en la escritura a mano y con el ordenador, e incluso con
el deletreo oral.
o Disgrafia en la selección de alógrafos. Los pacientes mezclan mayúsculas y minúsculas
en una misma palabra. Otras veces pierden un tipo de alógrafo concreto y tienen que
escribir todas las palabras con otro (p. ej., pierden las minúsculas y escriben todo en
mayúsculas).
o Disgrafia apráxica. Es de tipo motor. Una lesión daña los programas motores que
controlan la formación de letras. Sólo afecta a la escritura a mano (aunque también se
han dado casos de pacientes que escriben a mano pero no pueden hacerlo en el
ordenador). Hay pacientes que escriben a mano pero con letra deformada.
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o Disgrafia aferente. Se produce por alteración en los procesos perceptivos. Cuando, por
alguna razón, no se recibe la información sobre los movimientos que se están
realizando, se dificulta escribir o dibujar. Algunos pacientes no tienen coordinación
visomotora y la escritura aparece deformada. Los 2 síntomas principales son:
 Tendencia a omitir o duplicar rasgos en las letras.
 Dificultad para mantener la escritura en la línea horizontal.
 Disgrafias centrales. Afectan al procesamiento léxico. Son las más estudiadas. Hay 3 tipos:
o Fonológica. Dificultades para escribir al dictado palabras desconocidas y
seudopalabras, pero no palabras familiares. Muchos errores son lexicalizaciones, es
decir, convertir las seudopalabras en palabras (p. ej., escribir «broma» cuando se les
dicta «bropa»); otras veces son errores en los grafemas (p. ej., escribir «maldena»
cuando se le dicta «malfena). Un paciente descrito por Shallice (1981) escribía
correctamente el 94% de las palabras y sólo el 18% de las seudopalabras. Los trastornos
no son de tipo motor, ya que aparecen cuando se le pide al paciente que escriba en el
ordenador.
Desde el modelo dual de escritura la explicación sería que se ha producido un daño en
la vía subléxica que impide el funcionamiento del mecanismo de conversión fonema-
grafema. El paciente únicamente puede utilizar la vía léxica, pero sólo sirve para
palabras de las que tiene representación léxica.
o Superficial. Escriben correctamente las palabras conocidas, las desconocidas e incluso
las seudopalabras, siempre que sean regulares, pero tienen dificultades con la
ortografía arbitraria. Un paciente descrito por Beauvois y Derouesné (1981) escribía
correctamente el 99% de las seudopalabras y sólo el 36% de las palabras irregulares.
Los errores, generalmente, son de tipo ortográfico. Desde el modelo dual de escritura
se interpreta una afectación de la vía léxica; los pacientes pueden seguir utilizando el
mecanismo de conversión fonema-grafema, pero no en las palabras irregulares, que
requieren acceso al léxico. En castellano los pacientes con dislexia superficial pueden
pasar inadvertidos al leer, porque las palabras se ajustan a las reglas de conversión
grafema-morfema. Aunque en la escritura hay varios fonemas que se escriben con
grafemas diferentes (b/v, g/j, y/ll, etc.), por lo que hace falta la representación
ortográfica.
o Profunda. Es la más grave. Los pacientes son incapaces de escribir seudopalabras y
cometen numerosos errores con las palabras, especialmente con las de baja frecuencia,
con las abstractas y con las funcionales (preposiciones, conjunciones, etc.). El síntoma
principal son los errores semánticos al escribir al dictado, por ej., escribir «luna»
cuando se les dicta «estrella» o «tío» cuando se les dicta «sobrino».
El modelo de doble ruta defiende que se ha dañado completamente la vía subléxica (los
pacientes son incapaces de escribir seudopalabras) y parcialmente la vía léxica
(dificultad con palabras de poco contenido semántico, como abstractas, funcionales,
etc.).
En todos los trastornos donde los pacientes cometen errores semánticos aparece completamente
dañada la vía subléxica.
Recuadro 14-6. Anomia, dislexia y digrafía
J. D., 46 años, sufrió un ictus que dañó el lóbulo temporal izquierdo. Se vieron afectadas funciones del lenguaje.
Tenía ligeros problemas de comprensión, pero graves de producción que le dificultaban la comunicación.
En el test de vocabulario de Boston sólo consiguió nombrar 5 de los 60 dibujos; la mayoría de sus errores eran
semánticos y de ausencia de respuestas. Sus problemas no eran articulatorios. Tampoco principalmente
semánticos, puesto que realizaba bastante bien la tarea de emparejamiento palabra-dibujo.
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Su lectura también estaba muy dañada: de una lista de 176 palabras sólo consiguió leer correctamente 14. No
logró leer bien ningún verbo de 25, y sólo 4 palabras funcionales de 20. Tampoco podía seudopalabras (ni una).
La mayoría de errores eran semánticos: ante la palabra «vaca» leía «toro», o con «cebolla» leía «ajo». A veces
respondía «no sé» y otras hacía el dibujo correspondiente o explicaba por señas la palabra. J.D. entendía las
palabras aunque no fuese capaz de leerlas en voz alta.
Sólo era capaz de escribir el 50% de las palabras que se le dictaban. Era incapaz de escribir seudopalabras y tenía
muchas dificultades con los verbos. Sus errores también eran principalmente semánticos; cuando se le dictó
«piloto» escribió «avión».
Los trastornos de J.D. afectaban a tres modalidades: producción oral, lectura y escritura. Su diagnóstico fue de
anomia pura, dislexia profunda y disgrafia profunda. Se hallaba más afectada la producción oral que la escrita.
En una tarea con 40 dibujos para que los nombrase o escribiese, escribió correctamente 20 pero sólo nombró 3.
Recuadro 14-7. Disgrafia grafémica
L.B., de 64 años, sufrió un ACV en la zona parietal del hemisferio izquierdo. Presentaba trastornos en habla
(anomia, parafasias fonológicas,...), así como en lectura y escritura. Un año después había mejorado el lenguaje
oral, pero no la lectura y escritura. A los 2 años persistía una grave disgrafia.
Cometía numerosos errores al escribir en cualquier modalidad (escritura al dictado, escritura espontánea…), que
no dependían de la lexicalidad (se producían tanto en palabras como en seudopalabras) ni de la frecuencia, pero
sí de la longitud y de la complejidad de las sílabas. Al dictado sus aciertos eran del 94,4 % con palabras de 4
letras, 67,2% con 6 letras y 73,1 % con 8 letras.
Escribía correctamente el 73,2 % de las palabras formadas por sílabas simples del tipo CV (p. ej., camisa» o
«pupila») y el 60,5% de las palabras formadas por sílabas complejas del tipo CVC o CCV (ej., «frutal», «castro»).
Sus errores eran fundamentalmente sustituciones de letras, omisiones, adiciones o intercambios.
Parece deberse a un trastorno en el retén grafémico, es decir, en el almacén de memoria donde se retienen los
grafemas mientras son escritos. Una prueba es que no influyen las variables léxicas (frecuencia, imaginabilidad,
lexicalidad...), pero sí la longitud y la complejidad silábica. Otra prueba a favor es que los errores vienen
determinados por la posición de las letras en la palabra: son mucho más frecuentes en los grafemas que están en
el centro que los que están al principio o al final.
TRASTORNOS SEMÁNTICOS
El sistema semántico hace referencia a los

significados de las palabras, de los objetos y de las
acciones; abarca los conocimientos generales que
tenemos del mundo. Es común para todas las
modalidades (oral, escrita, reconocimiento de
dibujos y fotos, etc.).
Las lesiones causantes de estos trastornos suelen

afectar a los lóbulos temporales, especialmente al
izquierdo, aunque también a otras áreas, como los
lóbulos frontales o parietales. En algunos pacientes
los trastornos son leves y afectan sólo a los
conceptos menos familiares o a los rasgos más
específicos de algunos conceptos, mientras que en
otros puede resultar gravemente dañado todo el
sistema conceptual, como ocurre en algunos casos
de infección por herpes simple.
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A veces parece afectar sólo a determinadas categorías semánticas. Una
disociación que señala Elizabeth Warrington en los 80 se produce
entre las categorías de seres vivos y objetos inanimados. Warrington y
Shallice (1984) describen 4 pacientes cuyas dificultades se limitaban a
los seres vivos. J.B.R. había sufrido una encefalitis por herpes simple,
y nombraba el 90% de los dibujos de objetos inanimados y sólo el 6%
de los seres vivos. Una paciente que había sufrido un infarto en la zona
parietal izquierda presentaba el patrón opuesto: mayor dificultad con
los objetos inanimados que con los seres vivos. Abundan más los casos de alteraciones para los seres
vivos y suelen tener lesionados los lóbulos temporales (en muchos de los casos debido a infección por
herpes simple), mientras que los pacientes con trastorno para nombrar los objetos inanimados suelen
tener la lesión en la zona frontoparietal.
Algunos apuntan a que a la mayor resistencia al daño de los objetos inanimados se debe a que son más
familiares. Aun así, en algunos estudios en los que se emparejaban los ítems de ambas categorías en
familiaridad, algunos pacientes mostraban más dificultades con una de las categorías. P. ej., Hillis y
Caramazza (1991) utilizaron los mismos estímulos para evaluar a dos pacientes y obtuvieron
resultados opuestos: el paciente J. J. tenía más dificultades con los objetos inanimados y el paciente
P.S. con los seres vivos.
Estas dos grandes categorías semánticas pueden subdividirse en otras más pequeñas. En la de seres
vivos se han encontrado disociaciones entre animales por un lado, y vegetales y frutas por el otro.
 En los pacientes con trastornos para la subcategoría animales, la lesión se localiza en ambos
lóbulos temporales y en la zona anterior.
 En los pacientes con trastornos para la subcategoría vegetales y frutas, la lesión se halla en un
área más posterior del lóbulo temporal izquierdo y alcanza la circunvolución fusiforme.
Recuadro 14-8. Trastornos semánticos
M., 24 años, sufrió una hemorragia cerebral que le dañó una amplia zona del hemisferio izquierdo,
especialmente el lóbulo temporal. Se le diagnosticó afasia mixta por inicialmente problemas de comprensión y
de producción en el lenguaje oral y escrito. Después de varios años de rehabilitación, su lenguaje expresivo se
consideró normal, aunque presentaba trastornos semánticos.
En la tarea de asociación semántica sólo respondió correctamente a 18 de los 30 ítems. En la de emparejamiento

palabra-dibujo falló en 3 y tuvo dudas en muchas otras. En el test de denominación de dibujos del Boston sólo
nombró bien 20 de los 60 dibujos.
No presentaba dificultades con tareas que podían responderse sin acceder al significado. En lectura en voz alta y
escritura al dictado escribió correctamente y acertó los 40 estímulos de la tarea de decisión léxica (20 palabras y
20 seudopalabras).
En las tareas de fluidez verbal su ejecución fue normal cuando se le pidió que dijera palabras que empezaran por
una letra determinada. Sus problemas aparecieron cuando se le pidió que dijera, en el mismo tiempo, nombres
de una categoría determinada. En herramientas sólo dijo martillo y clavo; en verduras dijo coliflor, lombarda,
guisantes, fabada y garbanzos.
Presentó enormes dificultades en la categorización. No distinguía entre animales salvajes y domésticos e incluyó
la merluza, la araña y la rana entre los domésticos.
Los problemas de M. eran de tipo semántico, aunque su lenguaje estaba conservado; reconocía bien las palabras,
aunque no conociera su significado.
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TRASTORNOS EN LA ORACIÓN
Suelen asociarse a lesiones en el área de Broca o en zonas próximas y el término genérico es

agramatismo, con algunas variantes.
 Algunos pacientes tienen dificultades tanto para entender oraciones complejas como para
producirlas.
 Otros sólo presentan dificultades para producirlas.
 Otros las tienen para comprenderlas.
Esto significa que puede haber disociaciones entre comprensión y producción de oraciones.
Se produce principalmente con oraciones que no siguen el orden

canónico, en las que el agente de la oración va después del objeto de la
acción. En las oraciones con estructura nombre-verbo-nombre, el primer
nombre hace de sujeto y el segundo de objeto («el perro persigue al
caballo»). Esto no se cumple en el caso de las oraciones pasivas («el
perro es perseguido por el caballo») o de las oraciones de objeto
focalizado («al perro lo persigue el caballo»). Los pacientes agramáticos
tienden a aplicar la estrategia canónica con independencia de la estructura de la oración y asignan el
papel de sujeto al primer sintagma y el de objeto al segundo. Tienen dificultades con las oraciones
subordinadas de relativo («el perro que persigue al caballo es negro») y las subordinadas de relativo
de objeto («el perro al que persigue el caballo es negro»).
El habla de pacientes con agramatismo se caracteriza por escaso uso de palabras funcionales
(preposiciones, pronombres, verbos auxiliares…), aunque conservan las de contenido (tipo lenguaje
telegráfico). Producen oraciones cortas y de sintaxis simple. Tienen dificultades morfológica, sobre
todo para conjugar verbos (tiempo y persona), así como con los sufijos.
No todos los pacientes presentan todos los síntomas. Algunos construyen oraciones gramaticalmente
correctas, omitiendo sufijos y palabras funcionales, mientras otros conservan sufijos pero tienen una
gramática anómala. Todo esto sugiere una disociación entre estructuras sintácticas y marcadores
gramaticales.
Recuadro 14-9. Agramatismo
M. L., 55 años, sufrió un ACV en la región frontal y los ganglios basales. Junto con pequeños trastornos
neurológicos, como parálisis facial y pérdida de visión, su producción oral quedó afectada. Entendía el habla,
podía nombrar dibujos y repetir palabras, pero tenía muy afectada la producción de oraciones y discursos.
Se le pidió que contase un cuento, que repitiese una historia o que describiese una lámina (tipo la del Robo de
las galletas de Boston). Producía frases muy cortas, con una media de 2,48 palabras y ninguna pasaba de las 4.
Omitía palabras funcionales y verbos auxiliares.
Omitía la mayor parte de los artículos, preposiciones, conjunciones y verbos auxiliares, en torno al 62,4%, y
apenas omitía palabras de contenido como sustantivos, verbos y adjetivos, sólo el 3,8%. P. ej.:
(Una) pareja (está) haciendo (un) picnic. Sólo nombraba las palabras en negrita.
Recuerda al habla de tipo telegráfica.
(Un) chico (está) volando (una) cometa.
Su lectura, escritura y repetición estaban mejor que su producción oral. Utilizaba correctamente las palabras de
contenido y fallaba con las funcionales. En lectura cometía un 23,7% de errores, en repetición un 27,3% y en
escritura un 40,8%. No tenía dificultades para entender las oraciones orales (98% de aciertos) ni escritas (98.7%
de aciertos).
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Todo indica que tenía dañado algún componente de la planificación sintáctica.
TRASTORNOS EN EL DISCURSO
Los trastornos específicos en la comprensión y producción del discurso son característicos de los
pacientes con lesiones en el hemisferio cerebral derecho, que rara vez presentan afasia.
Sus capacidades fonológicas, léxicas o semánticas parecen inalteradas. Tampoco muestran

agramatismo ni dificultades en la comprensión de oraciones. Sin embargo, existe otro nivel cognitivo
en la comprensión y producción del lenguaje: el discurso. Estos déficits son más sutiles y difíciles de
observar, pero son también muy incapacitantes. Se manifiestan en los contextos más cotidianos, como
las conversaciones o la comprensión y producción de relatos complejos.
Dificultades en captar el tema principal del discurso o de la conversación. Los pacientes

con lesiones en el h. dcho. tienden a prestar atención a los detalles más que al significado global del
discurso. No comprenden la relación entre los sucesos del discurso. Hough (1990) comparó pacientes
con lesión anterior o posterior del h. dcho. y pacientes con lesión en el h. izq. Constató que las lesiones
en el h. dcho. provocan dificultad para hallar el tema central de las narraciones escuchadas. Cuando se
pedía a los pacientes que recordasen las ideas principales y el tema central, los que tenían lesionado el
h. dcho. rindieron mucho peor, sobre todo cuando el tema central se presentaba al final de la
narración, y cometían más errores al introducir repeticiones, añadir comentarios innecesarios, e
incluso confabulaciones (cosas que no se decían en la narración).
Dificultades en la realización de inferencias. Los pacientes con lesiones en el h. dcho. no

parecen disponer de esta capacidad inferencial y no serían capaces de realizar una inferencia
contextual para establecer el vínculo temático (necesario para la coherencia) entre las oraciones, sino
que realizarían una inferencia rutinaria basada en los conocimientos esquemáticos del mundo, algo
que su hemisferio izquierdo intacto puede realizar perfectamente.
Dificultades en interpretar la información paradiscursiva relativa a los estados

emocionales. En un estudio, los pacientes con lesiones en el h. dcho. tenían dificultad para
interpretar las intenciones sarcásticas o humorísticas de los personajes de una narración oral, pero
eran muy sensibles a la presencia de pronombres anafóricos en la narración, a diferencia de los
afásicos.
Dificultades en los aspectos prosódicos del habla. El habla de los pacientes se caracteriza por
monotonía o aprosodia. Tienen dificultades para interpretar la entonación del habla del interlocutor,
p. ej., para inferir si una oración ha terminado. La prosodia segmenta o estructura el discurso y
proporciona indicios expresivos sobre estados de ánimo, foco del discurso, elementos catafóricos, etc.
Dificultades para comprender el lenguaje indirecto. El paciente tiende a entender las

metáforas y los modismos o frases hechas literalmente. P. ej., «tiene un corazón de oro»; aquí el
paciente elegiría la imagen de una joya de oro en forma de corazón. Si es una petición indirecta
(«¿puedes abrir la puerta?») el paciente puede entenderla de forma no literal («por favor, abre la
puerta») pero muestra dificultad en entenderla literalmente.
Dificultades para comprender el humor. La comprensión de los chistes requiere:
 Búsqueda de coherencia.
 Aplicación de conocimientos del mundo y de la teoría de la mente.
 Detección del conflicto con las expectativas (sorpresa).
 Elaboración de inferencias.
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 Reinterpretación novedosa del contexto.
Los pacientes con lesión en el h. dcho. no comprenden el humor. Chean y Pell (2006) presentaron a
los pacientes textos en los que debían elegir un final chistoso o un final coherente. Los pacientes con
estas lesiones eligieron con menos frecuencia el final chistoso, pero no hubo diferencias con el grupo
control al elegir un final coherente.
Todos estos trastornos están ausentes en los afásicos. Ha habido intentos de relacionar las dificultades
de los pacientes con lesión en el h. dcho. con algunas de las teorías psicolingüísticas del discurso.
Algunos opinan que presentan:
 Problemas en la valoración del contexto, tanto intralingüístico como extralingüístico.

 Problemas en la elaboración de la macroestructura del discurso en la línea de la teoría de
Kintch y Van Dijk.
 Problemas en la construcción y cambio de estructuras acorde con la teoría de Gersnbacher,
 Dificultad para tener en cuenta las convenciones pragmáticas conversacionales o para juzgar la
plausibilidad de las situaciones.
 Déficits en la «teoría de la mente» necesaria para establecer la coherencia en la comprensión
del narraciones.
ALTERACIONES DEL LENGUAJE EN LAS DEMENCIAS NEURODEGENERATIVAS
El aumento de esperanza de vida lleva aparejado el incremento de demencias neurodegenerativas. En

las tres más comunes (Alzheimer, Parkinson y demencia frontotemporal) se producen alteraciones del
lenguaje.
Enfermedad de Alzheimer. Los primeros síntomas son trastornos de memoria

y dificultades bastante tempranas en el lenguaje. Con pruebas finas se descubren
alteraciones en todos los componentes del lenguaje oral y escrito, en comprensión
y producción, desde el inicio.
Los problemas de comprensión se manifiestan en dificultades para seguir el

discurso, especialmente si es complejo. Se observa pérdida de interés por el cine en
cinéfilos o por conversaciones de cierta profundidad. También dificultades para comprender palabras,
sobre todo las de baja frecuencia y abstractas.
En producción comienzan a presentar pronto problemas afásicos. Se detectan abundantes

circunloquios porque no encuentran la palabra que quieren utilizar, y también términos genéricos del
tipo «cosa» o «animal». Una tarea muy sensible para detectar los trastornos afásicos es la de
denominación de dibujos, donde se comprueba la abundancia de circunloquios y errores semánticos.
A medida que agrava la enfermedad, aumentan las respuestas «no sé»
También van perdiendo el interés por el lenguaje escrito y cada vez les cuesta más escribir. Primero
empiezan a aparecer faltas de ortografía y después comienzan a mezclar mayúscula y minúscula, ya
que cada vez les resulta más complicado ejecutar los programas motores de escritura a mano.
Enfermedad de Parkinson. Produce trastornos motores, psicológicos y cognitivos. Los cognitivos

afectan a las funciones ejecutivas (planificación, toma de decisiones, atención, memoria operativa,
etc.), consecuencia de la afectación de los circuitos frontales. Las alteraciones del lenguaje afectan a
los procesos superiores, como la comprensión de oraciones, la comprensión de metáforas o la
capacidad para realizar inferencias, así como a procesos léxicos y semánticos (se refleja en tareas de
fluidez verbal o denominación de dibujos, especialmente de acciones).
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Algunos trastornos podrían ser una simple consecuencia de las alteraciones ejecutivas, pero no en los
lexicosemánticos. Tienen especial dificultad para procesar los verbos en tareas de denominación y
tareas de fluidez, en mayor medida cuando se trata de verbos referidos a acciones, probablemente
debida a la lesión en las redes neuronales que se extienden por zonas de los lóbulos frontales
(procesamiento de las palabras referidas a acciones).
Demencia frontotemporal. Es la 2ª causa de demencia más común

antes de los 65 años. Se distinguen 2 variantes:
 Demencia frontotemporal conductual, cuando la atrofia comienza

en la zona frontal.
 Afasia primaria progresiva, cuando afecta a la zona perisilviana,
entre los lóbulos frontal y temporal. Se presenta un trastorno de tipo lingüístico (lenguaje
espontaneo empobrecido, abundantes anomias y circunloquios, frases cortas y lenguaje vacío
de contenido. Se conservan la memoria, la atención, etc. Hay dos tipos:
o Afasia primaria progresiva no fluente. La atrofia se inicia en la región perisilviana
anterior (lóbulo frontal), el habla es poco fluida, hay abundantes errores fonológicos,
trastornos articulatorios y agramatismo, pero la comprensión está conservada (similar
a la afasia de Broca).
o Afasia primaria progresiva fluente o demencia semántica. La atrofia comienza en la
parte anterior del lóbulo frontal temporal. Es un déficit puramente semántico. Hay
dificultades para comprender todo tipo de información conceptual, en especial los
conceptos menos familiares, ya sean orales, escritos, fotografías, dibujos, al nombrarlos
o al dibujarlos. No hay trastorno fonológico o sintáctico, ni de memoria o ejecutivo. El
lenguaje es fluido y gramaticalmente correcto. En una valoración detenida se revela un
lenguaje vacío de contenido, con abundantes circunloquios y anomias.
Recuadro 14-10. Demencia semántica
J. L. empezó a tener problemas para recordar nombres de personas y lugares a los 58 años. Tras 2 años su
vocabulario había disminuido de manera brusca, y tenía problemas afásicos en la conversación. Tenía dificultad
para comprender palabras comunes. Conservaba la memoria autobiográfica. La resonancia magnética mostró
atrofia en los lóbulos temporales.
En tareas de memoria (test de la Figura Compleja de Rey o la prueba de dígitos) los resultados se mantuvieron
estables durante 2 años, así como en percepción. Pero en tareas relacionadas con significados hubo un
empeoramiento progresivo a medida que se le hacían pruebas con el tiempo. Fue decreciendo su capacidad en
fluidez semántica, en emparejamiento de palabra-dibujo y en denominación de dibujos del test de Boston, ya
que fue perdiendo los conceptos. Los siguientes son ejemplos de los cambios de J. L. en la denominación de
algunos estímulos en 18 meses:
13
EVALUACIÓN DEL LENGUAJE
Las principales tareas utilizadas en la evaluación de todos y cada uno de los componentes del sistema
de procesamiento lingüístico son para evaluar el lenguaje de personas sanas y de quienes sufren algún
trastorno del lenguaje (lesiones, enfermedades genéticas) en adultos, ancianos y niños. Lo que cambia
es la complejidad del estímulo y la medida de las respuestas.
Percepción del habla
Una tarea importante es la identificación de fonemas. Las pruebas más utilizadas son:
 Tarea de pares mínimos. Se pronuncian pares de palabras o seudopalabras para que el

participante responda si son iguales o diferentes. La mitad de los estímulos son iguales (sol-
sol), y la otra mitad diferentes (sol-gol). En los estímulos diferentes, unas veces cambia el
fonema inicial, otras veces uno del medio y otras veces el final.
 Discriminación de fonemas. El evaluador pronuncia un fonema (/f/) y después se van
nombrando palabras (fama, mesa, calefacción, etc.) o seudopalabras (rape, gufal, etc.) para
que el participante indique si lo contienen o no.
 Señalar una letra. Se presentan varias letras escritas y se le pronuncian fonemas para que
señale la letra que le corresponde.
 Repetición de fonemas. El participante tiene que repetir los fonemas que el evaluador le va
diciendo.
Reconocimiento de palabras habladas
Se emplea la tarea de decisión léxica auditiva. El paciente escucha una lista de palabras y
seudopalabras mezcladas y ha de responder si es o no una palabra real. En función de las
características de las palabras (frecuencia, imaginabilidad, longitud, vecindad fonológica, edad de
adquisición, punto de unicidad, etc.), los pacientes con trastornos en la percepción del habla (sordera
para las palabras) tendrán mayor o menor número de aciertos.
Mecanismo de conversión acústico en fonológico
La tarea más eficaz es la de repetición, en especial la de seudopalabras, porque el mecanismo de

conversión acústico-fonológico es el único procedimiento posible para repetirlas. Cuando el
mecanismo está completamente dañado, como en la agnosia fonológica, los pacientes pueden repetir
palabras familiares pero no las de baja familiaridad ni las seudopalabras.
Sistema conceptual o semántico
Para evaluarlo la tarea más utilizada es la categorización semántica,

donde se presentan estímulos y los pacientes deben indicar su
categoría. Puede ser oral, escrito, con fotografías o dibujos. Pueden
ser 2 ó varias categorías. P. ej., se colocan varias fotografías sobre la
mesa y el paciente debe agruparlas por categorías (como «animales
salvajes» vs. «animales domésticos»). La tarea es muy útil cuando se
sospecha que el paciente podría presentar disociación entre
categorías semánticas.
También se utiliza la tarea de señalar al elemento diferente. Se presentan varios estímulos (fotos,
dibujos, palabras) que pertenecen a una categoría excepto uno.
14
En emparejamiento palabra-dibujo se presentan varios dibujos y el evaluador los va nombrando para
que el participante los señale. Es importante prestar atención a los distractores, porque cuanto más
relacionados estén con el estímulo a señalar, más difícil resulta la tarea.
En pacientes con t. semántico (como demencia semántica) la tarea es

asociación semántica, que se basa en el test de pirámides y palmeras de
Howard y Patterson (1992). Se presentan 3 dibujos o 3 palabras, uno arriba y
2 abajo. El paciente ha de indicar cuál de los de abajo se relaciona con el de
arriba.
La tarea de fluidez semántica es breve y sencilla. Durante un minuto el

participante tiene que decir el mayor número posible de ejemplares de una
categoría.
Producción oral
La tarea más empleada es la denominación de dibujos. Se presentan dibujos de objetos o fotos, en el

ordenador o en fichas, y se mide la precisión en las respuestas. En función de las características de los
estímulos (frecuencia, edad de adquisición, etc.), las latencias y la precisión varían. Es imprescindible
para pacientes afásicos y en demencias neurodegenerativas. Todas las baterías de evaluación del
lenguaje tienen alguna prueba de denominación de dibujos. Hay una base de 260 dibujos publicada
por Snodgrass y Vanderwart (1980) con valores para las variables determinantes (frecuencia,
longitud, acuerdo en el nombre, familiaridad, etc.).
También se aplica la tarea de denominación de acciones, porque hay casos de disociaciones entre
objetos y acciones, pacientes con trastornos en la denominación de objetos que nombran sin dificultad
las acciones y viceversa. Los pacientes con anomia pura (lesión en lóbulo temporal) suelen tener
dificultades con objetos y seres vivos; los pacientes con lesión en el lóbulo frontal (afásicos de Broca y
Parkinson) tienen más dificultad en las acciones. Aquí se presentan fotos o dibujos de personas
realizando una acción. Existe una base de datos de dibujos de acciones de Druks y Masterson (2000)
con datos normativos (edad de adquisición, familiaridad, etc.).
La tarea de nombrado a partir de una definición es un buen complemento de la denominación de

dibujos para medir la capacidad de recuperación de palabras del léxico fonológico. Así se descarta que
los problemas sean de origen visual.
Hay que tener en cuenta que en el reconocimiento visual de objetos se puede ver si el paciente tiene
problemas visuales o agnosia visual. En tareas de tipo semántico, se valorará el estado del sistema
semántico. En las tareas fonológicas se establece si existe un problema en los fonemas o en procesos
articulatorios.
También es importante la repetición de palabras, porque si se trata de una anomia pura o de una
anomia semántica, no tendrá dificultad para repetirlas, pero si los problemas son de procesamiento de
fonemas o articulatorios, se producirán errores en la repetición.
Es decir, para evaluar la producción oral (nivel de palabra):
Qué evaluar  El acceso léxico El sistema semántico El léxico fonológico y

los procesos motores
Tarea  Denominación de dibujos Emparejamiento Repetición de palabras.
(de objetos y acciones). palabras-dibujo o
asociación semántica.
15
Para nivel de oración o de discurso:
Qué evaluar  Comprensión de oraciones Comprensión del discurso

Tarea  Emparejamiento oración-dibujo. El evaluador lee un texto y le hace
Se presentan láminas y el varias preguntas al participante,
evaluador dice una oración para algunas literales del texto y otras
que el paciente señale el dibujo de tipo inferencial.
correspondiente.
Para evaluar la producción de oraciones y discursos, se puede pedir al paciente que narre algo que ha
hecho, y también que describa una escena de una lámina. Se graba y se analiza haciendo recuente de
una serie de índices (número de oraciones, longitud, pausas, palabras, proporción de palabras
funcionales respecto a las de contenido, tipos de oraciones, errores morfológicos, errores fonológicos,
etc.).
Lenguaje escrito
Las tareas son similares al lenguaje oral con estímulos escritos (lectura) o respuestas escritas
(escritura). En la lectura se comienza por procesos simples de identificación de letras y se termina por
la comprensión de textos.
Qué Identificación Reconocimiento Acceso al Comprensión de Comprensión

evaluar de letras y lectura de significado oraciones de textos
 palabras
Tarea  - Nombrar - Decisión léxica. - Emparejamiento - Emparejamiento - Leer un texto
letras - Lectura en voz palabra escrita- oración escrita- y responder
presentadas por alta. dibujo. dibujo. preguntas
escrito. Pueden ser sobre su
- Emparejar palabras de alta y contenido.
letras baja frecuencia,
mayúsculas y alta y baja
minúsculas. imaginabilidad,
Etc. cortas y largas, etc.
Para la escritura se emplea la escritura al dictado (letras, sílabas, seudopalabras, oraciones y textos),
donde se pueden manipular variables como frecuencia, regularidad ortográfica, lexicalidad, etc.
(comprobar uso de vía léxica y subléxica). También se emplea la redacción o composición sobre un
tema propuesto o sobre una lámina. Es útil la tarea de denominación escrita de dibujos, que
comparándola con la oral se obtiene información sobre t. afásicos y/o disgráficos.
Tabla 14-2. Resumen de las tareas esenciales para la evaluación de los procesos lingüísticos
Comprensión oral Producción oral Lectura

Pares mínimos de palabras Asociación semántica Identificación de letras
Discriminación/Repetición de Denominación de dibujos de Emparejamiento mayúscula-
fonemas objetos y acciones minúscula
Decisión léxica auditiva Nombrado a una definición Decisión léxica visual
Repetición de palabras y Repetición de palabras Lectura en voz alta
seudopalabras Emparejamiento palabra escrita-
Emparejamiento palabra hablada- dibujo
dibujo
Escritura Semántica Oración
Dictado de letras y sílabas Categorización semántica Emparejamiento oración-dibujo
Dictado de palabras regulares e Señalar el elemento diferente Descripción de una escena
irregulares Asociación semántica
Dictado de seudopalabras Emparejamiento palabra-dibujo
Denominación escrita Fluidez categorial
16
El test de evaluación de las afasias más famoso fue el test de Boston, basado en el modelo de
Geschwind, cuyo objetivo era clasificar a los pacientes en alguno de los grandes síndromes. Con la
neuropsicología cognitiva se elaboraron baterías que trataban de explicar cada uno de los síntomas de
los pacientes más que clasificarlos en síndromes. La batería de evaluación de las afasias más famosa es
PALPA, adaptada al castellano EPLA (Valle y Cuetos, 1995), formada por 58 tareas agrupadas en
cuatro bloques:
 Procesamiento fonológico. Son 27 tareas donde se evalúan todos los componentes del sistema
de percepción oral, desde discriminación de fonemas hasta reconocimiento de palabras.
 Lectura y escritura. Son 17 tareas destinadas a procesos del lenguaje escrito, como
identificación de letras, lectura de palabras y escritura al dictado de palabras y seudopalabras.
 Comprensión de dibujos y palabras. Son 8 tareas para el procesamiento semántico y la
producción oral: asociación semántica, sinonimia y denominación de dibujos.
 Procesamiento de oraciones. Formado por 6 tareas, dirigido a evaluar la comprensión de
oraciones con emparejamiento oración-dibujo.
La batería BETA es similar. Son 6 bloques con 5 tareas por bloque; 30 en total.
 Primer bloque: comprensión oral, desde la identificación de los fonemas hasta los procesos
semánticos.
 Segundo bloque: producción oral, desde procesos semánticos hasta fonológicos, pasando por
los de recuperación de las palabras.
 Tercer bloque: lectura, se evalúan los componentes del sistema lector, como identificación de
letras, reconocimiento visual de palabras o el acceso al significado.
 Cuarto bloque: escritura al dictado de palabras regulares y de ortografía arbitraria.
 Quinto bloque: procesos puramente semánticos con dibujos y palabras.
 Sexto bloque: comprensión y producción de oraciones.
Es muy importante tener en cuenta los tiempos de respuesta y los errores. El tipo de error sugiere cuál
es el proceso dañado.
 Un circunloquio indica que el paciente no consigue acceder al léxico.

 Un error fonológico indica que tiene dificultades en el procesamiento fonológico.
 Un error de sustitución de un grafema por otro en seudopalabras indica un problema en la
aplicación de las reglas grafema-fonema.
 Una lexicalización indica el uso de la vía léxica.
También hay que considerar las fluctuaciones de los

pacientes, ya que unos días harán las tareas mejor y otros
peor (cansancio, medicación, etc.). Por ello son necesarias
varias sesiones y varias tareas diferentes, en días distintos.
P. ej., si un paciente tiene dificultades en emparejamiento
palabra hablada-dibujo, nos queda la duda de si produce porque no entiende las palabras, porque
sufre una sordera verbal, porque no entiende los dibujos por algún tipo de agnosia visual o porque no
entiende ni las palabras ni los dibujos debido a un trastorno semántico. Para averiguarlo se puede
pasar también la tarea de emparejamiento palabra-escrita dibujo con los mismos estímulos. Si hace
bien esta tarea podremos deducir que el problema radica en la comprensión de las palabras habladas,
pero si también la hace mal probablemente se trate de un trastorno semántico. Lo ideal es pasar la
mitad de estímulos en la palabra hablada y la otra mitad en la escrita, y en la siguiente sesión
intercambiar los estímulos, para que las diferencias entre tareas sean sólo debidas a las tareas y no a
los cambios del paciente.
17

Psicología Del Lenguaje Temas 7 Al 12

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