Matimatica 4 Guia Docente

Con instrucciones
para PARA EL
DOCENTE
Índice
Cómo es Matimática 4..................................................................... 2

Cómo es la Guía Docente.............................................................. 3
Planificación anual.......................................................................... 4
El enfoque didáctico....................................................................... 6
Capítulo 1: Los números naturales.............................................. 8
Capítulo 2: Multiplicación y división entre
números naturales...........................................................................20
Capítulo 3: Figuras circulares......................................................35
Capítulo 4: Los números racionales fraccionarios . .............40
Capítulo 5: Ángulos y triángulos................................................44
Capítulo 6: Propiedades de los números fraccionarios......50
Capítulo 7: Cuadriláteros y cuerpos..........................................58
Capítulo 8: Números con coma..................................................65
Capítulo 9: Medidas........................................................................72
¿Cómo se usa Mati.net?...............................................................81
Directora de la serie
Liliana Kurzrok
Andrea Novembre
Primaria
GDM4_peliminares.indd 1 10/02/2011 09:36:37 a.m.

Cómo es el libro
Pistas para
resolver los
problemas
Definiciones y
sistematizaciones
Azul: definiciones.
Anaranjado:
conclusiones.
Secuencias didácticas
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Secciones especiales
Aprender Aprender
con la calculadora con la computadora
Actividades para resolver con la calculadora Actividades para resolver con la computadora
Actividades de integración Aprender jugar entre

JUGANDO todos
Actividades para realizar en la carpeta

que integran los temas del capítulo Juegos para aprender

Cómo es ...
Cómo es la Guía Docente
Título del capítulo

Objetivos
NAP
Página del libro
Problemas para resolver

de manera individual
Problemas para
resolver en parejas
Problemas para resolver

en pequeños grupos
Problemas para
resolver de tarea
Problemas Problemas para resolver

con toda la clase
Tratamiento de los problemas Aspectos a considerar
Posibles estrategias de los alumnos Conclusiones

Respuestas de las
Posibles intervenciones docentes Sistematizaciones actividades
Posibles debates Respuesta

Propósitos Contenidos Actividades
Reconocer y usar los números Números naturales. Usar, leer y escribir números naturales. (Páginas 6 y 7)
Marzo
naturales. El sistema de numeración Caracterizar el sistema de numeración. (Páginas 8 y 9)

Explicitar las características del decimal. Reconocer el valor posicional de las cifras. (Páginas 10 y 11)
sistema decimal de numeración en Valor posicional de las cifras. Operar con el sistema de numeración. (Página 12)
situaciones que requieran: Operaciones con el sistema de Leer y escribir números con el sistema romano. (Página 13)
- interpretar, registrar, comunicar y numeración. Resolver problemas. (Páginas 14 y 15)
comparar cantidades y números; El sistema romano de Usar diversas estrategias para sumar y restar. (Páginas 16 y 17)
- argumentar sobre el resultado de numeración. Resolver con la calculadora. (Página 18)
comparaciones entre números y sobre Estrategias para sumar y restar. Resolver actividades de integración. (Páginas 19 y 20)
procedimientos de cálculo usando el
valor posicional de las cifras.
Reconocer y hacer operaciones entre Multiplicación y división entre Resolver problemas con sumas y multiplicaciones. (Páginas 22 y 23)
Abril
números naturales. números naturales. Usar estrategias de cálculo mental. (Páginas 24 y 25)
Explicitar las propiedades del sistema Estrategias para multiplicar y Resolver problemas combinando operaciones. (Páginas 26 a 29)
en situaciones problemáticas que dividir. Usar estrategias para multiplicar y dividir. (Páginas 30 y 31)
requieran: Estrategias de cálculo mental. Estimar resultados. (Páginas 32 y 33)
- multiplicar y dividir con diversos Estimación de resultados. Encontrar múltiplos y divisores. (Páginas 34 y 35)
significados; decidiendo si se quiere Múltiplos y divisores. Resolver problemas de proporcionalidad directa. (Páginas 36 y 37)
un cálculo exacto o aproximado Proporcionalidad directa. Resolver con la calculadora y la computadora. (Páginas 38 a 40)
y evaluando la razonabilidad del Resolver actividades de integración. (Páginas 41 a 44)
resultado obtenido;
- analizar relaciones numéricas para
formular reglas de cálculo, producir
enunciados sobre las propiedades de
las operaciones y argumentar sobre
su validez.
Reconocer figuras circulares. Figuras circulares. Trazar figuras circulares con compás. Dar y recibir instrucciones.
Mayo
Producir y analizar construcciones de Circunferencia y círculo. (Páginas 46 y 47)

figuras considerando sus propiedades Copia de figuras. Usar compás y reglas graduadas y no graduadas. (Páginas 48 y 49)
en situaciones que requieran: Diferenciar circunferencia y círculo. (Páginas 50 a 53)
- construir figuras con determinados Copiar figuras. (Páginas 54 y 55)
instrumentos; Resolver con la calculadora. (Página 56)
- componer y descomponer figuras Resolver actividades de integración. (Página 57 y 58)
estableciendo relaciones entre las
propiedades de sus elementos.

Reconocer y usar fracciones en Números racionales fraccionarios. Resolver situaciones de reparto. (Páginas 60 y 61)
Junio
situaciones problemáticas que Situaciones de reparto. Resolver repartos equivalentes. (Páginas 62 y 63)
requieran: Repartos equivalentes. Repartir usando la división. (Páginas 64 y 65)
- interpretar, registrar o comparar Repartos usando la división. Reconocer fracciones de una unidad. (Página 66 y 67)
el resultado de una medición, Fracciones y medida. Resolver con la computadora. (Página 68)
de un reparto o una partición, Resolver actividades de integración. (Páginas 69 y 60)
con fracciones, a través de varias
escrituras;
- comparar fracciones entre sí y con
números naturales, a través de varios
procedimientos.
Reconocer figuras geométricas; Ángulos y triángulos. Construir triángulos a partir de figuras circulares. (Páginas 72 y 73)
Julio
producir y analizar construcciones Relaciones entre los lados de un Comprobar las relaciones entre los lados de un triángulo. .
considerando las propiedades triángulo. (Páginas 74 y 75)
involucradas en situaciones Ángulos. Uso del transportador. Trazar y medir ángulos. (Páginas 76 y 77)
problemáticas que requieran: Clasificación de los triángulos. Usar el transportador. (Páginas 78 y 79)
- copiar y construir figuras usando las Rectas paralelas y rectas Clasificar triángulos. (Páginas 80 y 81)
propiedades conocidas, mediante el perpendiculares. Trazar rectas perpendiculares y paralelas. (Páginas 82 y 83)
uso de escuadra, regla y compás; Usar el programa “Regla y compás” (GeoGebra) en MATI.net. .
- evaluar la figura obtenida en relación (Página 84)
con la información dada; Resolver actividades de integración. (Páginas 85 y 86)
- comparar y medir ángulos con varios
recursos.

Planificación anual
Propósitos Contenidos Actividades
Reconocer y usar fracciones en situaciones Propiedades de los números Reconocer las partes y los enteros. (Páginas 88 y 89)
Agosto
problemáticas que requieran: fraccionarios. Relacionar enteros y partes. (Páginas 90 y 91)

- interpretar, registrar o comparar el Las partes y los enteros. Reconocer fracciones de una cantidad. (Páginas 92 y 93)
resultado de una medición, de un reparto Del entero a las partes y Reconocer y operar con fracciones equivalentes. (Páginas 94 y 95)
o de una partición, con fracciones, a través viceversa. Comparar y ordenar fracciones. (Páginas 96 y 97)
de diversas escrituras; Fracción de una cantidad. Establecer relaciones entre números fraccionarios. (Páginas 98 y 99)
- comparar fracciones entre sí y Fracciones equivalentes. Ubicar números fraccionarios en la recta numérica. (Páginas 100 .
con números naturales, con varios Comparar y ordenar y 101)
procedimientos. fracciones. Efectuar cálculos mentales y usar estrategias variadas. (Páginas 102
Relaciones entre números a 105)
fraccionarios. Resolver con la computadora. (Página 106)
Números fraccionarios en la Resolver actividades de integración. (Páginas 107 a 110)
recta numérica.
Cálculo mental. Estrategias
para sumar y restar.
Reconocer y usar relaciones espaciales en Cuadriláteros y cuerpos. Reconocer características de algunos cuadriláteros. (Páginas 112 .
Septiembre
situaciones problemáticas que requieran: Características de algunos y 113)

- establecer las referencias necesarias para cuadriláteros. Construcciones de cuadrados y rectángulos. (Páginas 114 y 115)
ubicar objetos en el espacio tridimensional Construcciones de cuadrados Diagonales de cuadrados y rectángulos. (Páginas 116 y 117)
o sus representaciones en el plano; y rectángulos. Construir con regla y escuadra. (Páginas 118 y 119)
- interpretar y elaborar representaciones Diagonales de cuadrados y Construir con regla y compás. (Páginas 120 y 121)
del espacio próximo teniendo en cuenta rectángulos. Copiar figuras. (Páginas 122 y 123)
las relaciones espaciales entre los objetos Cuerpos geométricos. Caracterizar cuerpos geométricos y sus desarrollos planos. (Páginas
representados; Características y desarrollos 124 a 129)
- componer y descomponer figuras planos de prismas. Usar el programa “Regla y compás” (GeoGebra) en MATI.net. .
estableciendo relaciones entre las (Página 130)
propiedades de sus elementos. Resolver actividades de integración. (Páginas 131 a 134)
Reconocer y usar expresiones decimales Números con coma: lectura y Usar números con coma y centavos. (Páginas 136 y 137)
Octubre
de uso social habitual en situaciones escritura. Leer y escribir números con coma. (Páginas 138 y 139)
problemáticas que requieran: Comparación de números Comparar números con coma. (Páginas 140 y 141)
- interpretar, registrar o comparar con coma. Usar estrategias de cálculo mental. (Páginas 142 a 145)
cantidades usando expresiones con una o Estrategias de cálculo mental. Usar números con coma para expresar medidas. (Página 146)
dos cifras decimales; Estrategias para sumar y Usar el programa para programar con la computadora, en MATI.net.
- interpretar la equivalencia entre las restar. (Página 148)
expresiones fraccionarias y decimales de Números con coma y Resolver actividades de integración. (Páginas 149 a 152)
uso frecuente para una misma cantidad; medidas.
- comparar fracciones y expresiones
con una o dos cifras decimales de uso
frecuente, con números naturales, a través
de varios procedimientos.
Comprender el proceso de medir, Medidas de longitud, peso, Resolver problemas de medición. (Páginas 154 y 155)
Noviembre - Diciembre
considerando varias expresiones posibles capacidad y tiempo. Usar medidas de longitud. (Páginas 156 y 157)
para una misma cantidad en situaciones Estimación de pesos, Usar medidas de peso. (Páginas 158 y 159)
problemáticas que requieran: capacidades y longitudes. Usar medidas de capacidad. (Páginas 160 y 161)
- estimar, medir efectivamente eligiendo el Determinación de perímetros Usar medidas de tiempo. (Páginas 162 y 163)
instrumento y registrar cantidades usando y áreas. Estimar pesos, capacidades y longitudes. (Páginas 164 y 165)
la unidad adecuada según la situación; Determinar perímetros y áreas. (Páginas 166 a 171)
- comparar y calcular cantidades de Usar el programa “Regla y compás” (GeoGebra) en MATI.net. .
uso social habitual estableciendo (Página 172)
equivalencias si la situación lo requiere. Resolver actividades de integración. (Páginas 173 a 176)

El enfoque didáctico
Cuando pensamos en qué queremos que nuestros alumnos se Esta serie plantea problemas, muchos de los cuales no son de
lleven de las clases de matemática aparecen varias preguntas. aplicación sino que fueron pensados para enseñar contenidos,
¿Qué significa saber sumar, restar, multiplicar y dividir? ¿Alcanza lo cual puede producir sorpresa. Muchos se preguntarán
con conocer los algoritmos de las operaciones para decir cómo es posible que los alumnos resuelvan si antes no se les
que los niños saben operar? ¿Saber matemática es saber las explica cómo hacerlo. Esta es una de las riquezas del modelo de
operaciones? ¿Qué queremos que nuestros alumnos sepan enseñanza y aprendizaje al que adherimos.
de geometría? ¿Para qué es necesaria la geometría? ¿Para qué
queremos que aprendan las propiedades de las figuras y los ¿Qué es un problema?
cuerpos?
Antiguamente se consideraba que una persona no era Un problema es una situación que el alumno, en principio no
analfabeta si sabía leer, escribir y operar. Hoy en día sabemos sabe con qué herramienta puede resolver, pero tiene recursos
que eso no alcanza. El mundo que nos rodea es lógica, para empezar a hacerlo.
razonamiento, deducción y creación. Lo que alcanzaba hasta Para ser considerada un problema, una situación tiene que ser
ayer, hoy no es suficiente. Un nuevo programa, una nueva un desafío para el alumno y permitir diversas estrategias de
estrategia: el mundo cambia a nuestro alrededor, mucho más resolución.
rápido que cuando nosotros íbamos a la escuela. A veces los problemas permiten resolver situaciones externas a
Uno de los objetivos centrales de nuestra enseñanza debe la matemática, como por ejemplo:
ser, entonces, que nuestros alumnos sean capaces de razonar,
deducir y crear. Que puedan adaptarse satisfactoriamente a
las circunstancias cada vez más cambiantes. Queremos educar
niños pensantes, capaces de analizar, de resolver situaciones, de
buscar estrategias innovadoras; en síntesis, niños preparados
para afrontar, cuando crezcan, el mundo que los rodea. Pero
¿cómo lograrlo?

La propuesta didáctica de nuestra serie se basa en la
perspectiva constructivista e interaccionista. Queremos generar
en el aula una actividad de producción de conocimiento
semejante al quehacer matemático, es decir que, a medida que
los alumnos se apropian de los saberes, se apropian también de
los modos de producir esos saberes.
Construir el sentido de un conocimiento no es solo reconocer
las situaciones para las cuales es útil, sino también conocer los
límites de su empleo, es decir, en qué condiciones se cumplen
ciertas propiedades, en qué casos es necesario apelar a otra
técnica o a otro concepto, cómo se relacionan los conceptos Y otras, para resolver problemas internos de la matemática.
entre sí, cuáles son las formas de representación más útiles para
obtener más información, cómo se controla la coherencia de la
respuesta, cómo se recomienza desde el error.
En los siete libros de la serie, estudiar y aprender matemática es
fundamentalmente “hacer matemática”, construirla, fabricarla y
producirla, como hacen los matemáticos.
Es cierto que ellos tienen muchos conocimientos y recursos;
sin embargo, cuando se les plantea un problema, en primera Por lo tanto, una situación no es un problema por el solo hecho
instancia no saben cuáles de todos los conocimientos y de tener un texto.
recursos les conviene usar, y deben seleccionarlos entre los Cuando nos referimos a problemas usados para enseñar
muchos que están a su disposición. Esto es lo que proponemos contenidos, no esperamos que los alumnos los resuelvan
que hagan los alumnos.

Enfoque didáctico
completamente, ni con la estrategia más económica o constatar. El objetivo de este debate, entonces, es confrontar
convencional, ya que, si fuese así, o ya sabían el contenido que procedimientos y producir conclusiones colectivas.
se pretende que aprendan o alguien les dijo previamente cómo
hacerlo. Sin embargo, es esperable que establezcan relaciones La cuarta instancia es aquella en la que el docente sintetiza lo
que el docente luego retomará en una instancia colectiva. aprendido y pone nombre a las propiedades. En este momento
Para que esta actividad sea llevada a cabo con éxito es se establecen las relaciones entre el conocimiento que ha
necesario estructurar la clase pensando esencialmente en 4 circulado en clase y el que se pretendía enseñar.
momentos diferenciados.
En todo este proceso el docente tiene un rol fundamental. Sus
La gestión de la clase funciones son:
Proponemos una primera instancia de actividad individual por ● elegir y proporcionar los problemas,
parte del alumno. En este momento cada uno se enfrenta con ● organizar las actividades de los alumnos,
la situación y esboza sus primeras ideas. Puede ser que sean ● ayudar a que se hagan cargo de la situación,
escasas, cortas y muy poco claras; pero les damos el momento ● plantear preguntas,
para que se enfrenten con la situación de análisis y la confronten. ● enseñar a debatir y a justificar,
● moderar en el debate
La segunda instancia es el de trabajo en pequeños grupos. En ● sacar a la luz los razonamientos que pudo ver en los diferentes
él, los alumnos confrontan sus ideas, comienzan las discusiones grupos, mientras pasaba a mirar lo que iban haciendo,
y arman los primeros acuerdos. ● gestionar el estudio de los alumnos,
Es muy importante que, en este momento, no seamos nosotros, ● definir finalmente los nuevos conceptos que los alumnos
los docentes, los que determinemos si un razonamiento es fueron construyendo.
correcto o no. Permitamos que piensen solos aunque sus
razonamientos sean erróneos. Pensamos esta guía para ayudar a los docentes a transitar
Esta interacción entre ellos permite que: estos momentos, fundamentalmente los dos últimos. Aquí
● confronten las respuestas elaboradas individualmente, encontrarán el análisis de todos los problemas planteados en
● comprendan las divergencias en las estrategias para llegar a los libros con posibles estrategias de los alumnos, sugerencias
una respuesta, de intervenciones docentes a partir de ellas y sistematizaciones.
● comuniquen su método o su solución y lo defiendan, “[el maestro] es aquel que ayuda al alumno a adquirir un poder
● comprendan otros procesos, los cuestionen e interpreten, aprendiendo a forjar, a comprender y a utilizar instrumentos
● identifiquen los procesos trabajados, a menudo de modo no matemáticos”.1
convencional. Esperamos que la guía los ayude en el desafío diario de enseñar
y aprender.
Los alumnos saben que nosotros tenemos más conocimientos
que ellos, por lo que a nosotros no nos discutirán tanto como 1 R. Bkouche (1991)
a sus pares. Es por eso que, en este momento, es importante

que nos mantengamos al margen. Ante las consultas de los
alumnos, es aconsejable contestar con otras preguntas que los
hagan reflexionar. Por ejemplo: “¿pero el enunciado dice…?”,
“¿te acordás cuando vimos…?”, “¿viste lo que hizo…?”, etcétera.
La tercera instancia es la de la discusión colectiva. Cada

pequeño grupo llega a ella con una idea, un acuerdo entre los
integrantes del pequeño grupo. Ese acuerdo vuelve a ponerse
en discusión. Se genera entonces un debate. Debatir no
consiste en oponer una opinión a otra sino que exige a todos
aportar argumentos basados en hechos que los demás puedan

Capítulo 1: Los números naturales
Objetivo:
Analizar y comprender las características del sistema de
numeración.
NAP:
El reconocimiento y uso de los números naturales, de
la organización del sistema decimal de numeración y
la explicitación de sus características, en situaciones
problemáticas.
Problema 1 a.
Comience la clase pidiendo a los alumnos que
resuelvan el problema de manera individual. Aquí aparecen los
números como portadores de diferentes tipos de información,
no solamente cantidades. Como no es un problema que plantee
diferentes estrategias de resolución, la puesta en común debería
ser un intercambio corto, aunque conviene que queden las
conclusiones registradas en los cuadernos de los alumnos, por
ejemplo: “Los números no solo sirven para contar sino que también
pueden representar: una dirección, un teléfono, el número de
documento, una patente, etcétera”.
La escritura de las conclusiones es, desde nuestro punto de entre 100 (cien) y 999 (novecientos noventa y nueve) con 3
vista, un trabajo valioso, ya que recoge lo que merece recordarse cifras. El primer número que se escribe con 4 cifras es 1.000,
de un problema y ayuda a organizar el estudio posterior de los mientras que el último es 9.999, etc. Esto permite que los
alumnos. Ellos no saben hacerlo solos, por lo cual el docente alumnos controlen la escritura o incluso que anticipen algunas
debe ayudarlos a aprender a estudiar, y una de las herramientas cuestiones: si se les pide que escriban el número tres mil
necesarias en esta tarea es el cuaderno o la carpeta. No es posible doscientos cuatro, los alumnos saben que se escribe con 4

estudiar de un cuaderno hermético, lleno de números, sin dígitos (es menor que 9.999).
explicaciones ni conclusiones ni ideas para recordar. Si las escrituras anteriores no aparecen, puede proponerlas para
discutirlas. Por ejemplo, “María tenía que escribir el número mil
1. a. Los números representan: el número de una trescientos cincuenta y seis y escribió 2000300506. ¿Qué les parece lo
calle, un código postal, un número de teléfono, el que hizo María?”.
número de factura, el número de CUIT y una cantidad de dinero. Como parte de la puesta en común plantee preguntas con el
objetivo de que surjan “pistas que ayuden a escribir números”,
y que tendrían que quedar registradas en las carpetas, por
Problemas 1 b. y 2 ejemplo: “¿Podemos saber cuántas cifras va a tener un número
Proponga a los alumnos que resuelvan en parejas antes de escribirlo? ¿Podemos saber con qué cifra empieza? ¿Y con
estos problemas sobre la numeración oral y escrita. cuál termina?“.
Es esperable que muchos niños, para escribir el número dos De esta manera, ante la pregunta de un alumno sobre
mil cuatrocientos veintiocho, anoten 200040028 o alguna otra cómo escribir un número, recomiéndele que lea su carpeta,
escritura similar. ¿Por qué sucede esto? En general, traducen devolviéndole la responsabilidad de la resolución del problema y
literalmente la numeración oral a la escrita. Cuando decimos dos corriéndose del lugar de “proveedor de respuestas”.
mil cuatrocientos veintiocho nos referimos a varias operaciones:
2000 + 400 + 28. Muchos alumnos desconocen esto y 1. b. Cuatro mil veinte.
directamente yuxtaponen los números: 200040028. 2. 2.428
La numeración oral y la escrita no funcionan de la misma
manera, por lo cual es necesario aclarar esto. Una manera
de hacerlo es analizar las regularidades de la escritura de Problema 3
los números. Por ejemplo: los números entre 10 (diez) y 99 Este problema funciona como una referencia y usted
(noventa y nueve) se escriben con dos cifras; los que están puede proveer una estrategia de escritura: sabiendo que la
GDM4 cap1_3ras.indd 8 10/02/2011 09:03:20 a.m.

Capítulo 1
propongan pistas para ayudar a otros a escribirlos. Por ejemplo:

● El último número que se escribe con 4 cifras es 9.999.
● El número que le sigue a 9.999 es 10.000 y es el primero que se
escribe con 5 cifras.
● El último número que se escribe con 5 cifras es 99.999.
Todo esto debe quedar registrado para completar una lista de
cuestiones que sirvan para estudiar cómo se escriben los números.
5. 010200 6. 10.101
Problema 7
Este problema pone el acento sobre la serie
numérica, en particular en lo que se refiere al anterior
y posterior de números que terminan en 9, lo cual suele ser
difícil para los niños. Para facilitar la tarea, en la puesta en
común elabore las regularidades de la serie numérica que
ayudan a determinar el orden en que están los números:
● Si un número termina en 0, el siguiente termina en 1 y tiene el
mismo dígito en el lugar de las decenas; el anterior tiene un dígito
menos en el lugar de las decenas y termina en 9.
● Si un número termina en 9, el siguiente termina en 0 y el dígito
que ocupa el lugar de las decenas es uno más; el anterior tiene el
mismo dígito en el lugar de las decenas y termina en 8.
7.
numeración oral muchas veces indica una suma, escriba en el
pizarrón algo similar a lo siguiente:
Tres mil ocho: 3.000 + 8 = 3.008 Uno menos Número Uno más
Tres mil ochenta: 3.000 + 80 = 3.080 8.989 8.990 8.991
Tres mil ochocientos: 3.000 + 800 = 3.800
7.558 7.559 7.560
3. 3.008, 3.080 y 3.800. 4.789 4.790 4.791

9.998 9.999 10.000
9.088 9.089 9.090
Problema 4
7.999 8.000 8.001
Proponga este problema como tarea casera ya que
no requiere demasiada discusión porque no admite diversas
estrategias. En caso de ser necesario, explique que cada “valor”
que forma un número se llama dígito o cifra y que para formar
el mayor número posible es necesario poner la cifra mayor en el Problema 8
primer dígito. En cuanto a la menor cifra es posible considerar Mientras resuelven este problema pida que consulten
el número 0246 pero este no tiene 4 cifras sino 3. Por lo tanto, en las carpetas cualquier duda que les surja. En la puesta en
el menor número de 4 cifras que se puede formar con esos común pida a los alumnos que digan cómo hicieron para darse
números es: 2.046. En cambio, si se pudieran repetir, sería 2.000. cuenta de qué números debían escribir. Esto es más útil que
solo “corregir” el problema, porque pone en juego algo que
4. a. El mayor número que se puede escribir sin que habitualmente queda afuera de las reflexiones colectivas y que
se repitan las cifras es 6.420. tiene que ver con el modo que se emplea para darse cuenta de
b. Si se pudieran repetir las cifras, el número mayor sería 6.666. cómo resolver un problema.
En el caso del problema 8 b., las preguntas que permiten
descubrir un número ponen en juego las relaciones y las
Problemas 5 y 6 regularidades aprendidas. Pero, además, hay preguntas que
Estos problemas vuelven a destacar la relación entre sirven para “descartar” más números que otros, por ejemplo: ¿es
la numeración oral y la escrita, pero para números mayor que 20.050?
mayores. Organice pequeños grupos y pida que los niños Concluya que para completar cada fila hay que cambiar la cifra

que ocupa el lugar de las unidades y en cada columna cambia
la cifra que ocupa el lugar de los dieces.
8. Los números que faltan para completar el cuadro son:

20.004, 20.012, 20.019, 20.021, 20.033, 20.037, 20.040,
20.048, 20.051, 20.056, 20.069, 20.070, 20.082, 20.085, 20.097.
Problema 9
Pida que resuelvan el problema de tarea y plantee
una puesta en común solo si es necesario.
9. a. diez mil uno. b. veinte mil doscientos. c. treinta y

tres mil. d. cuarenta y cinco mil cuarenta y cinco.
e. cien mil. f. ochenta y nueve mil ciento seis.
Problema 10
Este problema requiere lo que ya se discutió en los
anteriores. Surge la relación entre contar de 1 en 1, de 10 en 10
y de 100 en 100. Proponga que lo resuelvan y luego realice una
puesta en común. Pregunte qué cambia en cada fila y en cada
columna y concluya que no es lo mismo que en el problema 8.
10. a. 51 casilleros. b. 31 casilleros.
12. a.
Problema 11
Pida que resuelvan el problema y que expongan,
en la puesta en común, lo que pensaron. Registre que si un Uno menos Número Uno más
número está entre 54.700 y 64.700 seguro tiene 5 cifras. Pero,
34.566 34.567 34.568
además, el número pedido termina en 555. Por lo tanto será

__ __ 555. Es necesario determinar entonces qué dígitos poner 49.998 49.999 50.000
en los primeros lugares. Para el primer lugar seguro que va 5 o
6. Según lo que se ponga allí quedarán distintas posibilidades 45.348 45.349 45.350
para el segundo lugar. Es decir, se pueden poner: 55-56-57-58-
60.999 61.000 61.001
59-60-61-62-63-64. Hay 10 números posibles. Es muy valioso
analizar con los alumnos problemas que tengan más de una
solución y otros que no tengan ninguna y también incentivar la b. El número que deben rodear es 45.350.
indagación de los problemas sacando conclusiones parciales.
11. 55.555; 56.555; 57.555; 58.555; 59.555; 60.555; Problemas 13 a 15

61.555; 62.555; 63.555 y 64.555. A partir de estos problemas se analizan las
características de la recta numérica. Proponga que resuelvan el
problema 13. La escala ocupa aquí un rol central: solamente a
Problema 12 partir de ella se pueden ubicar los números en la recta.
Pida que resuelvan el problema y pregunte luego Conviene que los niños se den cuenta –y este tiene que ser
qué cambia en un número cuando se le suma o uno de los objetivos de la puesta en común– que midiendo la
resta 1. Es posible que los alumnos contesten que solo cambia distancia entre dos números pueden determinar la ubicación de
la última cifra. Si ese es el caso pida que observen el número cualquier otro. Pida que registren en los cuadernos o carpetas,
49.999 que esta en la tabla y que cuenten cómo lo calcularon. junto a un ejemplo, para que esté disponible cuando estudien.
Registre las conclusiones en la carpeta, por ejemplo: “Cuando Por ejemplo, “si ya esta elegida la distancia entre 10 y 20, esta se
se suma o resta 1 a un número, siempre cambia la última cifra. A tendrá que mantener entre 20 y 30, 30 y 40, etcétera”.
veces también cambian las otras”. Para reforzar estas conclusiones pida que resuelvan los
problemas 14 y 15 en parejas o de manera individual.
10

Capítulo 1
que discuta con ellos el tipo de escritura que propusieron. Es

también posible que se proponga una escritura consensuada.
En este problema no solo hay que explicitar cómo darse
cuenta de que los números 576 y 765 son diferentes, sino que
también puede usarse para discutir sobre la explicación y
cómo escribirla. Por ejemplo: “Si quiero pagar 576 con la menor
cantidad de billetes de 1, 10 y 100, voy a usar 5 billetes de 100; en
cambio para pagar 765 con las mismas cantidades hay que poner
7 billetes de 100; por lo tanto, los números son diferentes porque
las cifras están ubicadas en otro lugar”.
16. Los números 576 y 765 tienen los mismos dígitos

pero ubicados en distintos lugares y, por eso, los
dígitos representan diferentes cantidades y los
números son distintos. Por ejemplo, el 5 de 576 representa la
cantidad de cienes, y el 5 de 765 la cantidad de unidades.
Problemas 17 y 18
Estos problemas proponen resolver cálculos
mentales. Para el problema 17 pregunte qué cambia
en un número cuando se descuenta 100. Concluya que si se
resta 100 siempre cambia la cifra que ocupa el lugar de los
cienes pero que también pueden cambiar otras cifras. Por
ejemplo, cuando se descuenta 100 de 1.054 cambia el 0 y el 1.
Si bien los cálculos del problema 18 reciben el nombre de
13. a. “mentales”, deben ser por escrito, porque la escritura requiere
que se expliciten las propiedades que se usaron. No significa
que los alumnos nombren las propiedades, sino que las
10 20 60
apliquen. Cuando hablamos de cálculo mental, nos referimos
b. siempre a un cálculo pensado, reflexionado, que no excluye el
lápiz ni la calculadora. Por ejemplo:
0 4.000 8.000
● 15.300 + 700 = 15.000 + 300 + 700 = 15.000 + 1.000 = 16.000
14. a. La puesta en común es el momento para explicitar el proceso
que lleva a obtener el resultado. Ayude a plantear la escritura
0 100 200 300
que explica cada cálculo, por ejemplo:
b. ● 43.456 – 400 – 56 = 43.000 + 400 + 56 – 400 – 56 =
= 43.000 + 400 – 400 + 56 – 56 = 43.000
0 1 5 9
● 52.371 – 2.000 = 50.371 + 2.000 – 2.000 = 50.371
15. 25.000
● 52.371 – 2.000 = 50.000 + 2.000 + 371– 2.000 = 50.000 + 371 =
= 50. 371
10.000 20.000 30.000
Las descomposiciones, en este caso, facilitan un cálculo.
Es probable que algunos alumnos no puedan despegarse
Problema 16 del algoritmo y lo apliquen mentalmente. Aclare que no
Los problemas 16 a 24 tratan sobre la posicionalidad deben hacer cálculos convencionales sino solo mostrar qué
y la descomposición de números en potencias de 10, procedimiento usaron.
teniendo en cuenta que no hay una única manera de hacerlo y
que la descomposición polinómica es una forma más. Proponga
a los alumnos que resuelvan el problema 16. Luego plantee una
puesta en común.
Este problema propone la escritura de una relación. Es
esperable que los niños no sean demasiado claros o que
la explicación no sea completa. Debido a esto, y porque la
explicación es, desde nuestra forma de pensar el aprendizaje,
una actividad inherente a hacer matemática, es necesario
11

17.
Precio sin
Producto Precio con descuento
descuento
Secador de pelo $452 $352
Licuadora $856 $756
Heladera $2.640 $2.540
Lavarropas $1.054 $954
18. a. 12.300 b. 40.000 c. 50.371

d. 16.000 e. 43.000 f. 23.235
Problema 19
En este problema se ponen en juego las formas de
descomponer números en sumas y restas que se usaron hasta
ahora, por lo cual, la primera parte puede resolverse de manera
individual y la segunda en grupos para que comparen las posibles
descomposiciones.
En la puesta en común pida que digan algunas descomposiciones
y regístrelas en el pizarrón. Podrán aparecer, por ejemplo:
1.234 = 1.200 + 34; 1.234 = 617 + 617; 1.234 = 1.229 + 5
Luego, plantee las siguientes preguntas:
● ¿Cómo podemos darnos cuenta si una descomposición es
correcta? sistema de numeración y dar sus características; para ello pida que
● ¿Cómo se hace para pensar maneras de descomponer un lean el lateral de la página 11 y remita cada una de las características
número? a alguno de los problemas de este capítulo. Pida que registren que
La primera pregunta brinda a los alumnos un mecanismo de no hay una única manera de descomponer a un número como
control de sus respuestas: la suma y/o la resta tiene que resultar suma de números multiplicados por potencias de 10 y que la
igual al número que se está descomponiendo. En cuanto a la descomposición polinómica es solo una de esas maneras.

segunda pregunta, el objetivo es explicitar las estrategias que se
usan para descomponer números. El registro de las respuestas en 20.
las carpetas es una buena herramienta de estudio.
Billetes de $100 Billetes de $10 Monedas de $1
19. Hay muchas maneras. Por ejemplo: $945 9 4 5
1.234 = 1.200 + 30 +4 = 1.500 - 266 $1.234 12 3 4
68.987 = 60.000 + 8.000 + 900 + 80 + 7 = 68.980 + 7 $1.568 15 6 8
35.560 = 35.000 + 560 $3.456 30 45 6
50.560 = 51.000 - 440 $4.621 45 12 1
$2.480 20 48 0
Problemas 20 a 24 21. Para pagar $12.300 se necesitan 123 billetes de $100 y $1.230
Estos problemas vuelven a plantear descomposiciones billetes de $10.
en potencias de 10. Como esto ya se ha tratado, 22. a. 12.345 = 1 × 10.000 + 2 × 1.000 + 3 × 100 + 4 × 10 + 5
proponga que formen grupos y luego, una puesta en común. En b. 23.987 = 2 × 10.000 + 3 × 1.000 + 9 × 100 + 8 × 10 + 7
ella, además de verificar las respuestas, pregunte cómo saben c. 45.036 = 4 × 10.000 + 5 × 1.000 + 3 × 10 + 6
si la descomposición es correcta –aplicando la conclusión de d. 20.095 = 2 × 10.000 + 9 x 10 + 5
los problemas anteriores– y compare las descomposiciones del 23. a. 1.234 = 1.000 + 2 × 100 + 30 + 4
problema 19 con las del problema 20. Explique la diferencia 12.349 = 10.000 + 2 × 1.000 + 3 × 100 + 40 + 9
entre una descomposición cualquiera y la polinómica, donde los 89.785 = 8 × 10.000 + 9 × 1.000 + 7 × 100 + 8 × 10 + 5
números que multiplican a cada potencia de 10 no pueden ser 56.871 = 50.000 + 6 × 1.000 + 800 + 7 × 10 + 1
mayores que 9. Esta descomposición puede obtenerse con solo b. Producción personal.
mirar el número. Es también el momento de definir qué es un 24. a. 3.333 = 1.000 × 3 + 300 + 30 + 3
12

Capítulo 1
“¿Cuántos billetes de $10 se necesitan para pagar $2.350?”

En el problema 26 es probable que intenten calcular
63.500 ÷ 1.000. Pero algunos alumnos dirán que no saben
resolver divisiones cuando el divisor tiene 2 cifras o más; diga en
este caso que intenten resolver las divisiones como puedan, que
piensen qué están tratando de calcular.
Es interesante señalar que no se espera que los alumnos resuelvan
estos problemas completamente. Por eso aproveche lo que hayan
planteado como apoyo para su explicación aunque el tiempo no
les haya alcanzado para resolverlo por completo.
25. Sí, porque 235 × 10 = 2.350.

26. Se necesitan 64 talonarios.
Problemas 27 a 29
En los problemas 27 y 28, la escritura de las
conclusiones ocupa un lugar central, ya que explica cómo
multiplicar y dividir por una potencia de 10. Es para ello que
aparecen estos problemas. Pida que realicen los tres juntos y luego,
en la puesta en común, anote las conclusiones con un ejemplo
para que los alumnos puedan comprenderlas. Por ejemplo:
● 23 × 10 son 23 dieces, o sea, 230. Otra forma es pensar que con
23 billetes de $10 se tienen $230.
● 23 × 100 son 23 cienes, o sea, 2.300. Con 23 billetes de $100 se
tienen $2.300.
21.471 = 10.000 × 2 + 1.000 + 400 + 70 + 1 ● 23 × 1.000 son 23 miles, o sea, 23.000.
83.503 = 80.000 + 3.000 + 500 + 0 + 3 ● 230 : 10 significa encontrar la cantidad de veces que entra 10 en
83.785 = 10.000 × 8 + 3.000 + 700 + 80 + 5 230, es decir, 23 porque 23 × 10 = 230.
46.888 = 40.000 + 6 × 1.000 + 800 + 80 + 8 ● 2.300 : 100 significa encontrar la cantidad de veces que entra 100
b. Producción personal. en 2.300, es decir, 23 porque 23 × 100 = 2.300.
● 23.000 : 1.000 significa encontrar la cantidad de veces que entra
1.000 en 23.000, es decir, 23 porque 23 × 1.000 = 23.000.

Problemas 25 y 26
Es muy probable, casi seguro, que los niños usen los 27. 23 × 10 = 230; 23 ×100 = 2.300; 23 × 1.000 = 23.000
algoritmos para realizar los cálculos propuestos en los problemas 28. 230 : 10 = 23; 2.300 : 100 = 23; 23.000 : 1.000 = 23
25 al 30. Muestre que se pueden realizar de otra manera y 29. La relación es la siguiente: si 23 × 1.000 = 23.000, entonces,
explique por qué. La puesta en común debe tratar sobre estas 23.000 : 1.000 = 23.
relaciones insistiendo en la escritura de la explicación.
Es factible que no tengan dificultad para decidir qué cálculo
permite resolver cada problema, pero seguramente aplicarán el Problema 30
algoritmo tradicional. Este problema plantea una extensión de lo aprendido
En el caso del problema 25, algunas estrategias de los alumnos en los anteriores y conviene que lo resuelvan en grupos
pueden ser: de no más de 4.
● 2.350 : 10 Los números que hay que dividir por 10 no contienen una cantidad
● 235 × 10 exacta de dieces y es posible que algunos niños no recuerden o no
● Restar varias veces 10 a 2.350 para luego contar la cantidad de sepan qué es el resto de la división.
veces que pudieron hacerlo. Recuérdeles que una de las maneras de pensar la división de 7.208
● Sumar 10 varias veces hasta llegar a 2.350 y contar la cantidad por 10 es como la cantidad de veces que 10 entra en 7.208 (o la
de sumas que hicieron. cantidad máxima de billetes de $10 que se necesitan para pagar
● Multiplicar 10 por un número, de manera que el resultado sea 2.350. $7.208). Como 7.208 contiene 720 dieces y sobran 8, el cociente
Todas estas estrategias remiten a la cantidad de veces que 10 de la división es 720 y el resto, 8 (no alcanza para formar otro 10,
entra en 2.350 y esto puede responderse con conocimientos por eso es lo que sobra). Esta explicación debería registrarse en las
del sistema de numeración. A los que tienen dificultades para carpetas para que puedan usarla como referencia en el momento
responder esta pregunta, plantéesela en términos de dinero: de resolver otras divisiones por 10 u otra potencia de 10.
13

Otro aspecto a tener en cuenta es analizar que el resto es el último
dígito del dividendo y que este hecho no es casual. La dificultad
está en cómo se explica. Puede hacerlo así: “4.259 contiene 425
dieces, por lo que se puede descomponer como 425 × 10 + 9. Esto
indica que el cociente de la división es 425 y el resto es 9. Si se pone
otro número para dividir por 10 también resulta que el último dígito,
que siempre es menor que 10, indica lo que sobra y por eso no alcanza
para formar otro 10”.
Además, conviene recordar que, si se divide por otro número que
no sea una potencia de 10, el resto no tiene por qué coincidir con
el último dígito del dividendo. Esto sucede porque nuestro sistema
de numeración es decimal.
30. a.
7.208 10 4.259 10 32.591 10

8 720 9 425 1 3.259
b. Porque cada número se puede escribir como una

multiplicación de otro número por 10 más la última cifra. Por
ejemplo: 7.208 = 720 × 10 + 8.
c. Si pensamos el problema como la cantidad máxima de
billetes de $5 necesarios para pagar en este caso se necesitan
685 billetes y no sobra nada.
escrituras. Como los chicos no disponen todavía de las reglas

Problema 31 de escritura de los números romanos, proponga que discutan
En los problemas 31 a 35 se propone que aprendan qué números están representados. Para esto pueden usar como
el sistema romano de numeración con el único objetivo de referencia los números de los relojes.
comparar un sistema no posicional con nuestro sistema de En la puesta en común, luego de escuchar las propuestas de los
numeración. Es decir, se enseñarán solamente las nociones grupos, indique que lean y analicen con su ayuda las reglas que

fundamentales sobre los números romanos. aparecen en el lateral de la página.
La mayoría de los niños alguna vez ha visto relojes de agujas, y
no les resultará difícil darse cuenta de cuáles tienen que ser los 32. III = 3; VI = 6; IV = 4; MDLXXVII = 1.577; IX = 9;
números que ahí aparecen (números de 1 a 12). Esto permitirá LIII = 53; XI = 11; CXXVIII = 128.
conocer la escritura de los primeros doce números naturales.
Arme la tabla y pida que la escriban en las carpetas.
Problema 33
Decimal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Proponga que resuelvan el problema y luego plantee
Romano I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII una puesta en común. Es posible que algunos alumnos indiquen
que 90 se puede escribir como XXXXXXXXX (porque es 9 veces 10)
o como LXXXX (50 y 4 veces 10). Es importante remarcar en ese
Si los chicos no conocen los relojes de agujas, explique cómo son caso que si bien es cierto que esos números parecen ser 90, no
y qué significa cada uno de los números que ahí aparecen. cumplen una de las condiciones de este sistema de numeración,
Concluya y registre que el sistema de numeración romano es que es que un símbolo solo puede repertirse 3 veces.
otra forma de escribir números.
33. La escritura que representa el número 90 es XC.
31. Primer reloj, 10:10; segundo reloj, 1:55; tercer
reloj, 6:05.
Problema 34
Este problema pone en juego lo aprendido en
Problema 32 los problemas anteriores. Cuando terminen de
Este problema agrega la escritura de otros números resolverlo, haga una puesta en común rápida para verificar los
y, a partir de ellos, se pide que interpreten algunas resultados obtenidos.
14

Capítulo 1
piensen que la suma no sirve porque el problema dice “agua que

se pierde”, sin embargo se pierde agua y se busca la cantidad
total de agua perdida. En la puesta en común retome los dos
problemas juntos. Pregunte qué cálculo permite resolver cada
uno y cómo hacen para darse cuenta. Registre en el pizarrón y
en la carpeta las conclusiones. Por ejemplo: “En el problema 36
sabemos cuántas entradas populares y plateas se vendieron y se
quiere saber la cantidad de personas que asistirán, lo cual se puede
encontrar sumando. En el problema 37 conocemos cuánto líquido se
pierde un día y el día siguiente. La suma indica la cantidad total de
líquido que se pierde en los dos días”.
36. Asistirán 32.000 personas.

37. El cálculo es 3.500 + 2.700.
Problemas 38 y 39
Estos problemas pueden plantearse como una suma
o una resta. Según la destreza que tengan los alumnos para
resolver cálculos, elegirán una u otra forma.
En la puesta en común pida que enuncien brevemente las
respuestas y pregunte cómo hicieron para darse cuenta qué
había que hacer. Es esperable que haya dos tipos de respuestas:
● A las 12.350 personas que había, hay que sacarle las 1.250 que se
fueron para ver cuántas quedan.
● Hay que encontrar cuántas personas le faltan a 1.250 para llegar
34. a 12.350.
Escriba las explicaciones anteriores, ayudando para que queden
Romano VIII DCII CDIII MCC CMV
___
X  
___
XX
C
 L
claras, y los cálculos que permiten traducirlas, por ejemplo:
● 12.350 – 1.250 o 1.250 + … = 12.350
Decimal 8 602 403 1.200 905 10.000 20.150 ● 4.029 – 2.100 o 2.100 + … = 4.029
38. Se quedaron 11.100 personas.

Problema 35 39. El cálculo es 4.029 – 2.100.
Este problema admite diferentes respuestas. Hay
números que se escriben con menos símbolos en el
sistema romano que en el decimal, por ejemplo, C y 100. Otros, Problema 40
usan más símbolos en el sistema romano que en el decimal, Este problema retoma lo elaborado en el 37. Pida que
como MCCXXXIII y 1.233. En la puesta en común, destaque contesten la pregunta a., centrando el interés en la explicación.
que en el sistema de numeración romano no se cumple una Concluya que los dos valores dados corresponden a peso
propiedad que sí se cumple en nuestro sistema: cuanto más perdido, por lo cual para obtener el peso total perdido hay que
“largo” es un número, más grande es. sumarlos. Si los restaran, hallarían la diferencia entre lo que bajó
durante cada semana.
35. a. Por ejemplo X = 10. b. Por ejemplo: 8 = VIII.
40. a. No es correcto lo que dice Tatiana. El cálculo es
340 + 280.
Problemas 36 y 37 b. Después de la segunda semana habrá adelgazado 620 g.
El problema 36 puede calcularse con una suma
porque se busca averiguar la cantidad de entradas vendidas
conociendo la cantidad de los dos tipos de entradas que se Problemas 41 y 42
vendieron. No deberían tener dificultades para identificar la Estos problemas tratan de varias transformaciones
operación que permite resolverlo. sucesivas que no son iguales: cuando un pasajero
El problema 37 plantea una diferencia respecto del 36. No se sube, se suma, mientras que si baja, se resta al total. Es
pide que resuelvan el problema sino que identifiquen qué probable que los alumnos no se den cuenta de esta diferencia
cálculo permite encontrar la solución. Es posible que los alumnos y sumen todos los valores. En ese caso pida que digan en
15

palabras qué representa el resultado. También puede pedirles
que estimen qué sucede luego de cada transformación. Por
ejemplo, “si en la primera parada bajan 23 pasajeros, ¿habrá
más o menos que antes?”.
Plantee la puesta en común después de haber resuelto los
dos problemas. Pida a un alumno por grupo que explique
qué hicieron y por qué, especialmente para los cálculos que
eligieron y propusieron. Solicite que expliquen por qué suman
o restan. Registre en las carpetas cómo darse cuenta si hay que
sumar o restar. Como es difícil escribirlo en general, hágalo
según alguno de estos dos problemas.
41. El cálculo correcto es 568 – 23 – 34 + 60 + 29.

Porque cuando bajan, hay que restar, y cuando
suben, hay que sumar.
42. Martina obtuvo 3.100 puntos.
Problemas 43 y 44
La explicitación de las técnicas permiten darle
sentido al cálculo mental. Asegúrese de que quede
muy bien explicado. Si bien es cierto que los dos cálculos
ayudan a encontrar el resultado del problema 43, no se tuvo
en cuenta que se usa 23 + 8 = 31 para hallar 23.000 + 8.000 = =
31.000. Es muy probable que los alumnos puedan afirmar que
el resultado no es correcto pero que tengan dificultades para
explicar por qué. Ayúdelos a explicitarlo en la puesta en común. hay que sumar o restar 10 o 100, el objetivo es reflexionar sobre
En el problema 44 no sirve hacer 500 – 450 porque en realidad una forma simple de calcular. En la puesta en común pregunte:
hay que hacer 450 – 500 y no es posible. No es difícil mostrar “¿Cómo podemos darnos cuenta si tenemos que sumar o restar 10
que el razonamiento no es correcto, pero insista en cómo o 100?” Luego de responder esta pregunta y escribir entre todos
resolverlo correctamente. Una posibilidad es: la respuesta, plantee que cuando se suma o resta 10 o 100, el
3.450 – 2.500 = 3.500 – 2.500 – 50 = 1.000 – 50 = 950. resultado es muy parecido al número. Pregunte: “¿Es posible

saber qué cifras van a cambiar antes de hacer la cuenta?”.
43. No es correcto lo que hizo Juan. El resultado Concluya que, en general, al sumar o restar 10 cambia el dígito
correcto del cálculo es: 1.000 + 31.000 = 32.000. que ocupa el lugar de las decenas. Si se suma o resta 100, en
44. No es correcto lo que hizo Lazlo. Una posibilidad es: general, cambia el dígito de las centenas. Para que vean las
3.450 – 2.500 = 3.500 – 2.500 – 50 = 1.000 – 50 = 950. excepciones, pida que anticipen qué dígito va a cambiar en el
resultado de 299 + 10, donde cambia más de un dígito.
Problema 45 46.
Este problema usa las relaciones elaboradas en los
dos problemas anteriores. Luego de que los grupos Artículo Precio Precio promoción
digan cómo pensaron cada cálculo, en la puesta en común, Televisor $676 $666
ayúdelos a escribir sus razonamientos. Por ejemplo:
Lavarropas $1.195 $1.095
● Como 35 + 5 = 40 y 200 + 800 = 1.000, entonces,
Heladera $2.340 $2.240
35.200 + 5.800 = 40.000 + 1.000 = 41.000.
Equipo de audio $408 $398
● 3.240 – 1300 = 3.300 – 1.300 – 60 = 2.000 – 60 = 1.940
Equipo de DVD $299 $289
45. a. 41.000 b. 1.940 Microondas $104 $94
Cocina $399 $389
Ventilador $109 $99
Problema 46
A partir de los problemas 46 a 51 se busca desarrollar
estrategias de cálculo mental para sumas y restas. En este
problema, además de las posibles confusiones respecto de si
16

Capítulo 1
● Apoyándose en cálculos conocidos: como 8 + 2 = 10, entonces,

80 + 20 = 100.
Registre estas conclusiones en las carpetas.
Para resolver el punto b. se pueden aprovechar las estrategias
que se desarrollaron en el punto a.. Realice una puesta en
común solo si es necesario.
48. a. Para llegar a 100, a 80 le falta 20; a 50, 50; a 25, 75;
a 75, 25; a 64, 36.
b. Para llegar a 10.000, a 2.000 hay que sumarle 8.000; a 3.500, 6.500;
a 6.000, 4.000; a 7.200, 2.800; a 8.400, 1.600.
Problema 49
Si bien este problema propone un trabajo sobre
cálculos mentales, la necesidad de usar el cálculo
dado como dato (9 + 6 = 15) hace que no se pueda usar
cualquier transformación. El intercambio, una vez más, debería
proponer una discusión sobre cómo se explica la manera de
obtener cada resultado. No solo es necesario para que los
alumnos expliciten sus razonamientos, sino también para evitar
que usen el algoritmo creyendo que hacen un cálculo mental.
Registre en la carpeta enunciados del estilo:
● Como 6 + 9 = 15, entonces, 90 + 60 = 150 y 9.000 + 6.000 = 15.000.
● 49 + 46 = 40 + 40 + 9 + 6 = 80 + 15 = 95
●190 + 160 = 100 + 100 + 90 + 60 = 200 + 150 = 350
Problema 47
Este problema vuelve a analizar estrategias de 49. a. 150 b. 15.000 c. 95 d. 350
cálculo mental. Aclare que no usen algoritmos para hacer
estos cálculos, sino que se apoyen en cálculos conocidos. Es el
docente el que puede habilitar o deshabilitar alguna estrategia Problema 50
posible según el interés que tenga en ese momento. En caso En este caso, el objetivo es que reflexionen sobre
de bloqueos, sugiérales que revisen los problemas 43, 44 y 45 cuáles son los cálculos fáciles de resolver, y que
y lean el cartel lateral. En la puesta en común, además de los expliquen por qué. Proponga una discusión acerca de cómo
resultados, pida que indiquen en qué resultado conocido se hicieron para resolver fácilmente los cálculos planteados. Es
apoyaron en cada caso. En las carpetas, debe quedar escrito: esperable que los alumnos elaboren conclusiones que usted
● Si 4 + 4 = 8 entonces 40 + 40 = 80. puede ayudar a escribir. Por ejemplo:
● Si 6 + 4 = 10 entonces 60 + 40 = 100. ● Si a un número de 4 cifras se le suma 10.000, solo se le agrega un
● Si 1 + 2 = 3 entonces 100 + 200 = 300. 1 adelante: 10.000 + 3.450 = 13.450.
● Si 2 + 5 = 7 entonces 2.000 + 5.000 = 7.000. ● Como 15 + 5 = 20, entonces 15.000 + 5.000 = 20.000.
● Si 35 + 5 = 40 entonces 3.500 + 500 = 4.000. ● Como 43 + 7 = 50, entonces 43.000 + 7.000 = 50.000.
● Si 75 + 25 = 100 entonces 7.500 + 2.500 = 10.000. ● 23.587 – 487= 100 + 23.487 – 487 = 100 + 23.000 = 23.100
● 17.890 – 800 – 90 =17.090 – 90 = 17.000
47. 40 + 40 = 80; 60 + 40 = 100; 100 + 200 = 300; ● 52.300 + 1.700 = 52.000 + 300 + 1.000 + 700 =
2.000 + 5.000 = 7.000; 3.500 + 500 = 4.000; = 52.000 + 1.000 + 300 + 700 = 53.000 + 1.000 = 54.000
7.500 + 2.500 = 10.000.
50. a. 13.450 b. 23.100 c. 20.000
d. 17.000 e. 50.000 f. 54.000
Problema 48
Una vez que lo resolvieron en la etapa colectiva,
plantee una reflexión sobre cómo se puede hacer para Problema 51
encontrar cuánto le falta a cada número para llegar a 100 Se plantea aquí una estrategia de cálculo mental
mediante cálculos mentales. Por ejemplo: que se usa para facilitar cálculos cuando uno de
● Hallar el número que sumado a 80 da 100 (80 + … = 100). los sumandos está a una unidad de un número terminado en
● A través de una resta: 100 – 80. cero. Para pensar este problema conviene observar en qué
17

casos la técnica propuesta resulta útil. Muchos alumnos tienen
dificultades para entender esto y a veces plantean, por ejemplo,
1.299 + 450 = 1.299 + 451 – 1. La igualdad anterior es verdadera
pero no sirve para hacer cálculos mentales. Registre esto en las
carpetas, junto a relaciones del tipo:
● 561 + 299 = 561 + 300 – 1 = 861 – 1 = 860
● 1.299 + 450 =1.300 + 450 – 1 = 1.750 – 1 = 1.749
● 19.999 + 345 = 20.000 + 345 – 1 = 20.345 – 1 = 20.344
51. a. Producción personal.

b. i. 561 + 299 = 561 + 300 – 1 = 861 – 1 = 860
ii. 1.299 + 450 = 1.300 – 1 + 450 = 1.750 – 1 = 1.749
iii. 19.999 + 345 = 20.000 – 1 + 345 = 20.345 – 1 = 20.344
Problema 52
Pida que lean la resolución de Martina del problema
52 y pregunte:
● ¿Dónde está el 340 en esa cuenta?
● ¿Por qué Martina decide restar de esa manera?
● ¿Daría lo mismo si antes restara el 40?
Poner a discutir diferentes maneras de resolución permite que los
alumnos vayan incorporando estas estrategias de cálculo mental
y las tengan disponibles en otras oportunidades.
Pida luego que resuelvan los cálculos con la estrategia de Martina
y en la puesta en común pregunte cómo lo hicieron.
Uso de la calculadora en el aula
52. a. 4.210 b. 5.005 c. 12.150
d. 10.000 e. 33.330 f. 49.982 En esta etapa cuando los alumnos están aprendiendo a hacer
cálculos no pensamos darles una calculadora para hacerlos.
Esto anularía el proceso que intentamos construir. Sin embargo,
Conclusión la calculadora es útil para explorar propiedades del sistema de

numeración. Usar la calculadora permite hacer muchos ensayos
Un buen trabajo con el sistema de numeración sirve para facilitar sin tener que preocuparse por los cálculos. Para que estos
y comprender algunos cálculos. Es así que varias relaciones ensayos sean útiles es necesario que los alumnos, antes de usar
que habitualmente se ven sin explicación, como si hubiera que la calculadora, escriban el cálculo que quieren hacer y luego
aceptarlas sin discusión, pueden explicarse a través del sistema de anoten el resultado del ensayo.
numeración. Por ejemplo, 18 × 100 puede pensarse que se quiere Por ser la primera vez que los niños usan una calculadora en
determinar cuánto es 18 cienes (o 18 billetes de 100). este libro, proponga que exploren los botones: cuál es el botón
De la misma forma, dividir por 100 puede interpretarse como la que enciende, cuál es el que apaga, etcétera.
cantidad de veces que 100 entra en el número, o la cantidad de
cienes que tiene un número. Por ejemplo, 1.500 : 100 = 15 porque
el número 1.500 tiene 15 cienes o, dicho de otra forma: Problema 1
1.500 : 100 = 15 porque 15 × 100 = 1.500. Los alumnos están en condiciones de resolver este
Según este enfoque, las actividades respecto al sistema de problema sin dificultades. Por eso, puede resolverse
numeración no están centradas en descomponer números en entre todos y escribir la conclusión: “Para que solo cambie el 4
centenas, decenas y unidades ni en determinar, por ejemplo, por un 5, hay que sumar un número que tenga un 1 en la misma
cuántas decenas hay en algún número. Esto es así por varias posición que el 4 y ceros en el resto de las posiciones, o sea 10.000.”
razones, por ejemplo:
● Para resolver 249 – 28 no conviene pensar al 249 como 200 + 40 + 9 1. Sumar 10.000.
sino como 250 – 1.
● Cuando se pregunta cuántas decenas hay en el número 249 es muy
probable que la respuesta sea 4 y, sin embargo, hay 24 decenas en 249. Problemas 2 y 3
Dicho de otro modo, para pagar $249 se necesitan 24 billetes de $10. Estos problemas ponen en juego propiedades
del sistema de numeración, en particular la
18

Capítulo 1
posicionalidad. Pida que anoten cada uno de los cálculos que refuerzan estos conceptos y puede dejarlos como tarea casera o
intentan. Esto permite que después reflexionen sobre ellos. Si para que los alumnos los resuelvan solos.
algún cálculo no logró el objetivo, habría que preguntarle a los
alumnos: “¿Por qué piensan que sucede esto?”. 5. 2.876 – 2.000 – 800 – 70 – 6 = 0
Solicite que resuelvan el problema 2. Para que el número 12.542 6. – 400; + 100; + 1.000; + 100; × 10
se transforme en 12.042, los chicos pueden intentar algunos de 7. a. Restar 10. b. Restar 4.000.
los siguientes cálculos:
12.542 – 5 = 12.537 No da
Problemas 8 y 9
12.542 – 50 = 12.492 No da Pida que resuelvan estos problemas de tarea que
12.542 – 500 = 12.042 Da permiten reflexionar acerca del uso de la calculadora. En
la puesta en común, pida a un alumno de cada grupo que
Los ensayos, fallidos y correctos, en este caso permiten analizar explique cuáles son los cálculos del problema 9 conviene hacer
la posicionalidad del sistema de numeración. Para que el 5 se con calculadora y cuáles mentalmente, explicando por qué.
convierta en 0, como está en la posición de los cienes, hay que Para los que sean mentales, pida que expliciten su resolución.
restar 5 cienes, o sea, 500.
Terminado este problema haga una breve puesta en común para 8. + 100; + 1.000; – 310
comparar resultados. Pida luego que resuelvan el problema 3 a. y 9. Mentalmente: b., c. y d..
que anticipen qué número cambia al sumar 1.000. En el caso 3 b. se
espera que ensayen para determinar cuál es el cálculo adecuado.
La puesta en común de ambos problemas tratará sobre cómo Respuestas de las actividades de integración
darse cuenta del cálculo que hay que hacer. Por ejemplo:
● ”Para que 12.542 se transforme en 12.042 se puede pensar que 1. a. El último número de la tabla es 80.099.
12.542 es el resultado de 12.000 + 500 + 42; entonces, para que b. El primer número de la tercera fila es 80.020, y el último de la
quede 12.042 hay que restarle 500”. cuarta columna es 80.093.
c. 80. 060.
2. Restar 500. d. 80.098.
3. a. 35.567. b. Restar 1.000. e. Es cierto porque hay 10 números en el medio.
f. Obtendrán el número que está en la misma columna 2 filas
abajo.
Problema 4 2. Tatiana pensó el 20.055. En el caso de Matías, hay varios:
Este problema trata la relación entre suma y resta, 85.666, 86.666, 87.666, 88.666, 89.666, 90.666, 91.666, 92.666,
por un lado, y/o el cálculo de una suma por complemento. 93.666, 94.666.
En la puesta en común ponga énfasis en que expliquen 3. El mayor es 99.900 y el menor, 10.011.
qué pensaron para encontrar el número faltante. Algunas 4. Sí, el tercero es el 10.578.
estrategias de los alumnos pueden ser: 5. Perdió 4.960 puntos. Ganó 7.943. Ahora tiene 2.983.
● Probar sumando: 234 + 100 = 334, no sirve; 234 + 50 = 284, da 6. 4 = IV; 9 = IX; 47 = XLVII; 199 = CXCIX; 1.999 = MCMXCIX.
menos; 234 + 60 = 294, 234 + 61 = 295; ...; 234 + 66 = 300. 7. El cálculo que sirve es 24.300 – 17.500.
● A 234 le faltan 6 para llegar a 240 y a 240 le faltan 60 para llegar 8. 75; 200; 225.
a 300; entonces a 234 le faltan 6 + 60 = 66 para llegar a 300.
● Restar 300 – 234.
● Para el b. podrían pensar 1.350 – 1.000 = 350, entonces
1.350 – 999 = 351.
4. a. 66 b. 999 c. 1.101 d. 4.038
Problemas 5 a 7
Estos problemas refuerzan la idea de descomposición
polinómica de un número pero desde otro lugar. Si hay que
hacer exactamente 4 restas para convertir el número 2.876
en 0 es conveniente realizar: 2.876 – 2.000 – 800 – 70 – 6. Es
probable que los chicos busquen otras maneras que incluyan
otros dígitos, por ejemplo: 2.876 – 2.300 – 500 – 75 – 1. Pida en
ese caso que vuelvan a leer la consigna. Los problemas 5, 6 y 7
19

Capítulo 2
Multiplicación y división entre
números naturales
Objetivo:
Que los alumnos reflexionen sobre los tipos de problemas que
pueden resolverse con cada operación y desarrollen estrategias de
cálculo mental y algorítmico, explicando el origen de cada una.
NAP:
El reconocimiento y uso de las operaciones entre números
naturales y de sus propiedades a través de distintas
representaciones.
Problemas 1 y 2
En estos problemas surge el producto para hallar la
cantidad total de elementos distribuidos en filas y columnas, por
un lado, y la multiplicación como la suma de varias veces el mismo
número. Realice una puesta en común después de que hayan
resuelto la parte a. del problema 1. Es probable que los alumnos
resuelvan parte del problema sin necesidad de multiplicar, debido
a que es posible contar las naranjas en una fila y luego duplicar
el resultado. Pero, para hallar el total de naranjas en 10 cajones,
necesitarán resolver 48 × 10. Muéstreles que en cada “capa” hay
6 filas de 4 naranjas y el total se obtiene sumando seis veces 1. a. Se bajaron 480 naranjas.
cuatro, que es lo mismo que 6 × 4 (si se miran las columnas se b. Se habrían bajado 700 naranjas.
llega a 4 × 6). Registre en las carpetas: “Una manera de encontrar la 2. a. Los cálculos que sirven son: 20 × 15; 10 × 15 + 10 × 15;
cantidad total de elementos que están puestos en filas y columnas es 15 × 10 × 2.
multiplicando la cantidad de filas por la cantidad de columnas”. b. En la chacra hay 300 manzanos.
Los conocimientos sobre el sistema de numeración permiten

interpretar a 48 × 10 como 48 dieces, o sea, 480. Luego de la
puesta en común pida que resuelvan la parte b. Como se reutiliza Problemas 3 y 4
lo desarrollado en a., haga una breve puesta en común centrada Las dos partes de cada problema pueden resolverse
en escribir: “70 × 100 son 70 dieces, 700”. con el mismo cálculo, pero no tienen el mismo sentido.
El problema 2 es más complejo que el anterior porque hay que En la parte a. se conoce el total y el valor de cada parte y se pide
elegir los cálculos que permiten resolverlo y descartar los que hallar entre cuántos se repartió (partición). En b. se da el total y
no. Obliga a los alumnos a tener que interpretar el sentido de entre cuántos se reparte y se pide el valor de cada parte (reparto).
cada cálculo. Pueden reconocer fácilmente que una manera Pregunte, en la puesta en común, cómo pueden darse cuenta
es a través de 20 × 15. Tendrán que descubrir qué otro cálculo de que las dos partes de cada problema pueden resolverse
sirve, aunque muchos se quedarán solo con este. Analice, en la dividiendo. Pida que escriban el cálculo, indicando el
puesta en común, cada uno de los cálculos según su sentido. significado de cada uno de los números para cada parte, lo cual
Por ejemplo: ayudará a reconocer las diferencias. Por ejemplo,
● No es posible sumar ni restar filas y manzanas, por lo que ni ● 360 : 30 sirve para calcular la cantidad de cajas necesarias, si se
20 + 15 ni 20 – 15 sirven. ponen 30 huevos en cada una. También sirve para encontrar la
● Como 20 × 15 es una respuesta posible y 15 × 20 también, si cantidad de huevos que va en cada caja, si se tienen 30 cajas.
reemplazamos 20 por 10 × 2 nos queda 15 × 10 × 2. Reflexione acerca de cómo resolver las divisiones. No se espera
● 15 × 10 × 2 puede pensarse como la suma de dos veces el que usen algoritmos sino que apelen a qué significa dividir. En
resultado de 15 × 10, o sea, 15 × 10 + 15 × 10. este caso, para resolver 456 : 10 hay que encontrar la cantidad
Para hallar el resultado puede usarse cualquiera de las de dieces que hay en 456, hay 45 y sobran 6. Si es necesario,
expresiones correctas, aunque con algunas es más simple: recurra a los billetes.
● Para resolver 15 × 10 × 2 se tiene que 15 × 10 son 15 dieces, 150, y
al multiplicarlo por 2 se obtiene el doble, o sea, 300. 3. a. Completará 45 páginas y en una quedarán 6
● 15 × 10 + 15 × 10 = 150 + 150 = 300. figuritas.
20

Capítulo 2
Solicite que resuelvan el problema 6 y nuevamente plantee una

instancia colectiva. En este caso no se conoce cuántas filas se
pueden armar. Los alumnos pueden buscar varias estrategias.
Por ejemplo:
● Averiguar la cantidad de sillas que se necesitan para armar 20
filas: 14 × 20 = 14 × 2 × 10 = 28 ×10 = 280. Se necesitan menos de
287 sillas, entonces alcanzan.
● Encontrar la cantidad de filas que se pueden armar con 287 sillas
y 14 sillas por fila: 287 : 14 = 20,5. Se pueden armar 20 filas y media,
luego, alcanzan.
Estos problemas tienen por objetivo desarrollar formas de
multiplicar y dividir sin usar algoritmos. Estas formas usan
propiedades de las operaciones de manera implícita.
5. La pared tenía 180 ladrillos.

6. Sí, le alcanza, porque 14 × 20 = 280.
Problema 7
Pida que resuelvan el problema que propone una
manera de multiplicar por 20 sabiendo multiplicar
por 10. Plantee luego una puesta en común en la que cada
grupo demuestre su estrategia. Solicite que toda la clase opine
si lo expuesto resultó claro y completo. Registre en las carpetas
cuestiones similares a:
● Multiplicar un número por 20 es lo mismo que multiplicarlo por
b. Pegará 45 figuritas en cada página y sobrarán 6 figuritas. 10 y después por 2.
4. a. En la chacra de Soledad se necesitan 12 cajas. En la chacra ● Multiplicar por 2 es lo mismo que hacer el doble.
de Agustina se pueden poner 12 huevos en cada caja. ● 45 × 20 = 45 × 10 × 2 = 450 × 2 = 900.
b. Tienen en común la cuenta. La diferencia es que esa cuenta ● Como 20 es el doble de 10, entonces el resultado de la
indica cosas distintas. multiplicación de 45 y 20 es el doble del resultado de 45 × 10.
7. El razonamiento es correcto, porque

Problemas 5 y 6 45 × 20 = 45 × 10 × 2.
Estos problemas retoman el sentido de la
multiplicación en organizaciones rectangulares.
Pero todo problema multiplicativo también puede resolverse Problema 8
mediante una división, si se cambia la incógnita de lugar. Proponga que resuelvan el problema y haga una
Por lo tanto, también permiten buscar estrategias para hallar rápida puesta en común donde es esperable que
resultados de multiplicaciones sin usar algoritmos. aparezcan escrituras numéricas como:
Pida que resuelvan el problema 5 y haga una primera puesta ● 542 × 30 = 542 × 10 × 3 = 5.420 × 3 = 16.260
en común. Pregunte cómo los resolvieron y por qué. Centre la ● 425 × 10 × 5 = 4.250 × 5 = 21.250
discusión en la estrategia seleccionada y la forma de hallar el ● 781 × 40 = 781 × 10 × 4 = 7.810 × 4 = 31.240
resultado. Aquellos alumnos que en los problemas anteriores Registre estas escrituras en las carpetas.
similares a este no usaron el producto, tendrán más dificultades en
este caso por los números involucrados (son grandes y los dibujos 8. a. Producción personal.
y el conteo, tediosos). Discuta entonces, por qué 12 × 15 sirve. b. 542 × 30 = 542 x 3 × 10 = 1.626 × 10 = 16.260;
Otra cuestión que conviene analizar es cómo calcular el resultado. 425 × 50 = 425 × 5 × 10 = 2.125 × 10 = 21.250;
Como las sumas son muchas, es esperable que algunos alumnos 781 × 40 = 781 × 4 × 10 = 3.124 × 10 = 31.240.
busquen estrategias alternativas. Si esto no sucede, propóngalas
usted. Por ejemplo:
● Para multiplicar 15 por 12 se puede multiplicar por 2, obteniendo Problemas 9 y 10
el doble de 15, 30, y luego por 6. Como 6 × 3 = 18, entonces, Estos problemas reutilizan la estrategia desarrollada
6 × 30 =180 y 12 × 15 = 180. en el problema 8. Pida que hagan los dos juntos y luego plantee
● 15 × 12 = 15 × 10 + 15 × 2 = 150 + 30 = 180. una instancia colectiva. Insista en la escritura de razones
21

que avalen los resultados hallados. Concluya y registre en las
carpetas razonamientos como:
● 13 × 10 = 130 porque son 13 dieces.
● 78 × 20 es el doble de 78 × 10 = 780, o sea,
780 + 780 = 1.400 + 160 = 1.560.
● 450 × 10 = 4.500 porque son 450 dieces.
● Como 50 es la mitad de 100, 741 × 50 es la mitad de 741 × 100 =
= 74.100, o sea, 37.050. También puede resolverse como;
741 × 50 = 741 × 10 × 5 = 7.410 × 5 = 37.050.
● Como 25 es la cuarta parte de 100, 42 × 25 es la cuarta parte (o la
mitad de la mitad) de 42 × 100 = 4.200, es decir, 1.050.
● 23 × 20 = 23 × 10 × 2 = 230 × 2 = 460, 23 × 30 = 230 × 3 = 690,
23 × 40 = 230 × 4 = 920.
9. 13 × 10 = 130; 78 × 20 = 1.560; 450 × 10 = 4.500;

741 × 50 = 37.050; 345 × 100 = 34.500; 42 × 30 =
= 1.260.
10. 23 × 20 = 460; 23 × 30 = 690; 23 × 40 = 920.
Problema 11
Pida que resuelvan el problema. Haga énfasis en
que no se pide que resuelvan las cuentas sino que usen la
dada para resolver otras. Si es necesario sugiera que relean
las conclusiones de los problemas anteriores. Es posible que
intenten usar exactamente las mismas estrategias que en los
problemas 9 y 10 por lo que les quedará: esto algunos no encuentran otro tipo de explicación. Si este
12 × 30 = 12 × 3 × 10 es el caso, sugiérales que intenten buscar una explicación con
Si bien es correcta la igualdad, no les permitirá usar la cuenta números, por ejemplo: 6 × 48 = 6 × 2 × 24 = 12 × 24, entonces, el 2
pedida. Discuta con ellos sobre este punto. No es que lo que que “se le saca” a 48 se ”lo agregamos” a 12.
hicieron es matemáticamente incorrecto sino que usaron
propiedades que no permiten arribar a la respuesta usando los 12. Es cierto lo que dice Tatiana. Porque,

datos suministrados. 12 × 24 = 6 × 2 × 48 : 2 = 6 × 48 × 2 : 2 = 6 × 48.
Como 30 es el doble de 15 y por lo tanto, una estrategia posible es:
12 × 30 = 12 × 15 × 2 = 180 × 2 = 360
Observe que la estrategia usada es similar a la de los problemas Problema 13
anteriores pero la descomposición del número es distinta. Esta Antes de analizar en la puesta en común cada ítem,
es una de las razones por las cuales no es conveniente encasillar pregunte: “¿Cómo hicieron para darse cuenta qué
las descomposiciones solo en la forma polinómica. cálculos se podían resolver con la técnica dada?”. La primera
Luego de la puesta en común concluya que si en una sistematización puede ser: “Podemos usar este método si hay dos
multiplicación, uno de los factores se multiplica por un número, números que multiplicados dan 10, 100 ó 1.000”. Luego, es posible
el producto quedará multiplicado por el mismo número. determinar que los únicos cálculos que no se pueden resolver
usando la técnica anterior es 57 × 12 × 4.
11. a. 12 × 30 = 12 × 15 × 2 = 180 × 2 = 360
24 × 15 = 2 × 12 × 15 = 2 × 180 = 360 13. a. 12 × 2 × 50 = 12 × 100 = 1.200
120 × 15 = 12 × 10 × 15 = 180 × 10 = 1.800 b. 20 × 45 × 5 = 45 × 100 = 4.500
120 × 150 = 12 × 15 × 10 × 10 = 180.000 c. 5 × 23 × 2 = 23 × 10 = 230
120 × 30 = 12 × 10 × 15 x 2 = 180 × 10 × 2 = 3.600 d. El cálculo 57 × 12 × 4 no se puede resolver de manera similar
1.200 × 15 = 12 × 15 × 100 = 18.000 al de Lazlo.
b. Producción personal.
Problema 14
Si las divisiones por 10 y 100 están disponibles en el
Problema 12 repertorio de los alumnos, podrán usarlas en otras ocasiones.
Muchas veces el enunciado de Tatiana les alcanza Estas divisiones pueden pensarse a partir de propiedades del
a los niños para convencerse de que lo que dice es cierto. Por sistema de numeración, debido a que equivale a encontrar
22

Capítulo 2
pregunta b.. A partir del análisis de lo que resolvieron, concluya,

por ejemplo:
● Si se conoce el resultado de una multiplicación y uno de los
factores se multiplica por otro número, el resultado se multiplica
por el mismo número.
● El resultado de dividir un número por 20 es la mitad del resultado
de dividirlo por 10. Esto es porque en un número entran la mitad de
veintes que de dieces.
● El resultado de dividir un número por 40 es la mitad del resultado
de dividirlo por 20 y la cuarta parte del resultado de dividirlo por 10.
16. a. 48.000 : 10 = 4.800; 48.000 : 100 = 480;

48.000 : 1.000 = 48; 48.000 : 20 = 2.400; 48.000 : 200 =
240; 48.000 : 2.000 = 24; 48.000 : 40 = 1.200; 48.000 : 400 = 120;
48.000 : 4.000 = 12.
Problema 17
Este problema usa nuevamente los contenidos de
organizaciones rectangulares. Es posible que algunos
niños intenten armar los rectángulos ensayando, lo que puede
resultar largo, aunque correcto. Si eso ocurre, muéstreles que
hay una forma de hacerlo considerando que la cantidad de
cuadraditos (24) se obtiene multiplicando la cantidad de filas
y columnas. Se trata, entonces, de encontrar dos números que
la cantidad de dieces o cienes que contiene un número. En la multiplicados den 24, es decir, 1 × 24, 2 × 12, 3 × 8 y 4 × 6. Esto
puesta en común, debe registrar estas explicaciones: es lo que debería quedar registrado.
● 23.400 : 10 = 2.340 porque hay 2.340 dieces en 23.400.
● 23.400 : 100 = 234 porque hay 234 cienes en 23.400. 17. Por ejemplo:
● Dividir por 10 es buscar la cantidad de veces que 10 entra en un
número.
● Dividir por 100 es buscar la cantidad de veces que 100 entra en

un número.
14. 23.400 : 10 = 2.340; 23.400 : 100 = 234;

75.200 : 10 = 7.520; 75.200 : 100 = 752.
Problema 15
Pida que lean el problema y que encuentren una
explicación. Por ejemplo, “Dividir por 5 es buscar la cantidad de
veces que entra 5 en un número. Como en 10 hay dos cincos, la Problema 18
cantidad de veces que entra 5 es el doble de la cantidad de veces Este problema se refiere a un reparto. Por eso los
que entra 10 en el mismo número. Entonces, el resultado de dividir alumnos no deberían tener dificultades para decidir
por 5 es el doble del resultado de dividir por 10 el mismo número”. que pueden resolverlo con una división. Pero 4.937 : 12 no es un
cálculo que sepan hacer. Pida que lo resuelvan cómo puedan.
15. Sí, es correcto lo que hizo Camilo, porque el resultado Además de divisiones mal resueltas, algunas estrategias de los
de 3.250 : 5 es el doble del resultado de 3.250 : 10. alumnos pueden ser:
● Sumar de a 12 hasta llegar lo más cerca posible a 4.937.
● Restar de a 12 a 4.937.
Problema 16 ● Buscar múltiplos de 12 que se acerquen a 4.937.
Solicite que resuelvan los problemas. Si están Como el número es grande, la suma y la resta resultan
bloqueados, sugiérales que lean las conclusiones anteriores. demasiado largas, apóyese en lo que los niños han pensado
Salvo que haya dificultades, limite la puesta en común a la para proponer una resolución: “12 × 400 = 4.800, entonces si se
23

arman 400 paquetes quedan 4.937 – 4.800 = 137 imanes para
guardar; 12 × 10 = 120, luego si arman 10 paquetes más, se usan
120 imanes y quedan 137 – 120 = 17 para guardar. Los que quedan
sirven para armar 1 caja más y sobran 17 – 12 = 5 imanes. En total
armamos 400 + 10 + 1 = 411 paquetes.”.
18. Puede armar 411 paquetes y sobran 5 imanes.
Problema 19
Este problema es similar al 18. Si bien no hay una única
manera de hacerlo, escriba en la instancia colectiva, una posible
resolución aclarando que en todos los casos se obtiene el mismo
resultado. “En 10 vagones entran 64 × 10 = 640 personas y quedan
831 – 640 = 191 personas. En 2 vagones entran 64 × 2 = 128 personas
y quedan 191 – 128 = 63 personas. Entonces, con 10 + 2 = 12 vagones
quedan 63 personas sin ubicar, pero como todos tienen que viajar
sentados se necesita un vagón más, o sea, 13 en total.”
19. El tren tiene que tener 13 vagones.
Problema 20
Pregunte, en la puesta en común, cómo hicieron
para calcular los resultados. Es esperable que
haya respuestas variadas y si algunas relaciones no surgen,
plantéelas. En este tipo de problemas de proporcionalidad como se pueda. Esto permite descartar el primer cálculo (hay
directa conviene que concluya, por ejemplo: que restar más veces 20), el segundo (al sumar se aleja de 0) y el
● Si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 4 cajas (el doble) hay el doble de tercero también queda descartado porque se aleja de cero. Para
alfajores, 24. estar seguros de que sirve el cuarto, sin usar un simple descarte
● Si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 1 caja hay 6 y en 5 hay concluya y registre:
12 + 12 + 6 = 30. ● Restar tantas veces como se pueda 20 a 457 es lo mismo que

● Si 30 alfajores van en 5 cajas, 60 alfajores (el doble) van en el buscar la cantidad de veces que 20 entra en 457.
doble de cajas, 10.
● En la segunda tabla, cada caja tiene el doble de alfajores que 21. El cálculo que resuelve el problema es 457 : 20. El
en la primera, entonces las cantidades de alfajores para la misma último número mayor que 0 al que llega es el resto
cantidad de cajas es el doble. de la división entre 457 y 20.
20.
Problema 22
Cantidad de Nuevamente, la división es una manera de resolver
2 4 5 10 30 90 20 40 80
cajas este problema y es necesario que los alumnos tengan claro
Cantidad de por qué. Luego de proponer una instancia colectiva en la que
12 24 30 60 180 540 120 240 480
alfajores digan cómo lo resolvieron, registre en las carpetas: “La cantidad
de paradas es la cantidad de veces que 200 entra en 1.099 y eso se
Cantidad de
1 4 5 6 20 40 150 430 100 puede saber dividiendo 1.099 : 200”.
cajas
Cantidad de
alfajores
12 48 60 72 240 480 1.800 5.160 1.200 22. Lisandro realizará 5 paradas.
Problema 21 Problema 23
Este problema plantea un nuevo sentido de la Este problema no debería plantear dificultades, ya
división. Es muy posible que no lo reconozcan. que se basa en una proporcionalidad. En la puesta en
Por eso, su tarea será mostrarles por qué lo es. Una forma de común concluya que: “Si en 2 cajas hay 12 botellas, en 1 hay 6 (la
resolución esperable consiste en restar 20 a 457 tantas veces mitad). Entonces, en 3 cajas hay 12 + 6 = 18 cajas”.
24

Capítulo 2
Problema 26
Pida que resuelvan el problema. En él es necesario
reutilizar los conceptos del problema 25 aplicado a
una situación que tiene un contexto interno a la matemática.
Si los alumnos plantean dificultades, propóngales un contexto
externo a la matemática, por ejemplo: “Al repartir globos entre 12
chicos, cada uno recibió 5 y sobraron 2, ¿cuántos globos había?”.
Registre en las carpetas los datos y el cálculo que permite hallar
el dividendo: “En una división, el divisor es 12, el cociente es 5 y el
resto es 2. Entonces, el dividendo es 5 × 12 + 2”.
26. El cálculo que permite encontrar el número es

5 × 12 + 2.
Problema 27
El problema consiste en plantear una división y
analizar su resto. En la puesta en común es posible que los
alumnos digan que la solución del problema es 25, que es
el cociente de la división, sin tener en cuenta que el resto
son personas que también tienen que viajar. En este tipo de
problemas la solución no es ninguno de los números que
aparecen en el cálculo. El razonamiento que debe quedar
registrado es: “Para saber cuantos viajes se necesitan se puede
hacer la siguiente división:
23. En 1 caja hay 6 botellas, y en 3 cajas, 18 botellas. 35 13

3
10 25
Problema 24 El cociente 25 significa que se necesitan 25 viajes, y el resto es

Este problema reutiliza un sentido de la división ya la cantidad de personas que sobran (no entran en ninguna
conocido: la partición. Se agrega, en el punto b. el análisis del camioneta). Como todos tienen que viajar, se necesita hacer un
resto. Por eso no es necesario resolverlo en clase y solo plantee viaje más“.
una puesta en común si los alumnos tienen dudas.
27. Lisandro hizo 26 viajes.
24. a. Se pueden llenar 16 páginas.
b. Se necesitarán 6 estampillas más para completar
otra página. Problema 28
Aparece aquí otro sentido del producto, la
combinatoria. En la puesta en común insista en
Problema 25 encontrar la cantidad de maneras en que se pueden combinar
En este problema hay que reconstruir el dividendo a dos características, en este caso, el color del auto y el de su
partir del divisor, el cociente y el resto. Es esperable decoración. Para que no se olviden de ningún caso ni cuenten
que digan que para determinar la cantidad de globos usados dos veces el mismo, hay que buscar una forma de organizar
es necesario resolver el cálculo 32 × 5 + 3 = 163. Pueden surgir los datos de manera ordenada. Pregunte cómo hicieron para
explicaciones orales, por ejemplo: “Cada invitado tiene 5 globos y resolver. Anote las soluciones de los alumnos en el pizarrón
hay 32 personas, entonces se usaron 32 × 5 globos. Le agregamos ayudándolos en la explicación. Por ejemplo:
los 3 sobrantes y hay 163 en total”. Observe que la pregunta se ● Hacer un diagrama de árbol como el siguiente.
refiere a si el paquete puede tener 100 globos. Con lo cual no es azul rojo verde marrón negro
necesario saber de manera exacta la cantidad de globos que se
necesitan. Una posible respuesta podría ser: “Como 32 × 5 es más
que 30 × 5 = 150, seguro que el paquete tiene más de 100 globos”. plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado
25. No es posible que el paquete tenga 100 globos, ● Pensar que para cada color de auto hay dos posibilidades de
porque 32 × 5 + 3 es más que 100. decoración (plateada o dorada) y como hay 5 colores diferentes,
25

hay 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 2 × 5 = 10 casos posibles. El producto que
queda planteado es entre la cantidad de colores (5) y la cantidad
de decoraciones (2).
Luego de que se discuta sobre cada una de ellas, registre las
que sean correctas con su correspondiente justificación. Si no
las proponen los alumnos, plantéelas usted.
28. a. El cálculo es 5 × 2.
b. Pablo puede pintar su auto de 10 maneras distintas.
Problema 29
Este problema de combinatoria puede resolverse
enumerando las diferentes posibilidades, armando
un diagrama de árbol o con un producto. Pregunte, en la puesta
en común, cómo lo resolvieron y cómo se dieron cuenta de qué
podían hacer. En el caso de que hayan intentado enumerar los
casos, proponga problemas con números más grandes para que
se den cuenta de que esta forma de resolver es correcta pero
engorrosa. El diagrama de árbol también es largo debido a que
son 40 casos. Recuerde por qué es posible resolver este tipo
de problema con un producto y, si fuera necesario, remítalos al
problema 28 para que lean las conclusiones.
29. Se pueden armar 40 helados diferentes (8 x 5).
sistematización muestre parte del diagrama de árbol para

Problema 30 identificar cómo la fórmula permite contar la cantidad de
Este problema, similar a los de combinatoria casos. Por ejemplo, si el número comienza en 4:
resueltos anteriormente, tiene una diferencia
respecto de ellos: el abrazo que se dan, por ejemplo, Ramiro 1 1
y Lautaro es el mismo que se dan Lautaro y Ramiro, por lo 1 2 2

que hay que contarlo una sola vez. Algunos niños pueden 2 3 3
multiplicar 6 × 5, sin darse cuenta de que cuentan dos veces 4 3 4 4
los abrazos. Otros pueden hacer un diagrama de árbol o 4 5 5
intentar contar las diferentes posibilidades. La escritura de las 5
conclusiones debería incluir frases como:
● La primera persona abraza a 5 personas (no se abraza él mismo). Así, podrán decidir que la cantidad de números que empiezan
La segunda abraza a 4 personas (ni a sí mismo ni a la primera en 4 son 5 × 5 × 5.
persona que ya abrazó).
● Si se hacen todas las combinaciones, se obtiene el doble de la
 6 × 
cantidad de abrazos, por lo cual hay que dividir por 2: _____ 5   . 31. El cálculo es 5 × 5 × 5 × 5.
2
30. La cantidad total de abrazos es
15: (5 + 4 + 3 + 2 + 1). Problema 32
Este problema es de combinatoria: hay que encontrar
números capicúas de 3 cifras, es decir, que empiezan
Problema 31 y terminan con el mismo dígito. Es posible que los alumnos
Este es otro problema de combinatoria, pero consideren este problema complejo, por lo que son esperables
en este caso se pueden repetir los dígitos. Es soluciones incompletas. A partir de ellas, intente hallar las soluciones.
decir, los números 3.332 y 4.142 son soluciones posibles. Es Pueden surgir diagramas de árbol e intentos de enumerar todos los
probable que los alumnos planteen resoluciones a partir de casos posibles. Registre: “Para que sea de 3 cifras tiene que empezar
un diagrama de árbol (que es demasiado largo), usando la con un dígito que no sea 0, por lo cual hay 9 posibilidades para ese
fórmula ya desarrollada o mediante intentos incompletos dígito. Para la segunda cifra hay 10 posibilidades, mientras que para la
de enumerar las diferentes posibilidades. Como parte de la tercera solo hay una, ya que tiene que coincidir con la primera”.
26

Capítulo 2
1
1 2
2 3
3 4
1 4 5 1
5 6 2
6 7 3
7 8 4
8
5
6
7
8
O que planteen un esquema como:
8 8 8 8
opciones opciones opción opción
En los dos casos la cuenta que resuelve el problema es 8 × 8 × 8 × 8.

Discuta con los alumnos acerca de las ventajas y desventajas de
cada escritura. Por ejemplo, en el diagrama de árbol se pueden
observar las opciones; en cambio en el otro esquema es más
fácil analizar las cuentas.
34. a. Las combinaciones posibles son 8 × 8 × 8 × 8.

b. Las opciones de clave son 8 × 7 × 6 × 5.
9 10 1 35. No les alcanza, porque pueden representar 24
opciones opciones opción letras y en el alfabeto hay más.
32. Hay 90 posibilidades: 9 x 10 x 1. Problema 36

Pida que resuelvan el problema sin su intervención.

Es esperable que no tengan dificultades para entender la
Problema 33 resolución de Alberto, quien calculó 5 × 6 y 40 × 6 a partir de la
Este problema también es de combinatoria como descomposición de 45 en 40 + 5. En el caso de Juan, el 3 “que
los que ya han resuelto. En una puesta en común se lleva” y se ubica sobre el 4 se apoya en cálculos que no se
verifique que los alumnos identifiquen todas las posibles explicitan: 45 × 6 = (40 + 5) × 6 = 40 × 6 + 5 × 6 = 240 + 30 = 270.
soluciones.
36. a. Sí, porque el 3 que Juan escribe sobre el 4
33. El cálculo es 2 × 3. representa un 30.
b. Sale de hacer 240 × 6. En la de Juan aparece escondido porque
Juan hace 40 × 6 = 240; 240 + 30 = 270 y escribe el 27 del 270.
Problemas 34 y35
Estos problemas permiten reinvertir lo hecho hasta el
momento. Pida que los resuelvan de tarea y gestione luego una Problema 37
puesta en común en la que analicen las estrategias utilizadas Pida que resuelvan el problema y no intervenga en
y los modos de escribir. Por ejemplo, para el problema 34 es ese momento. Luego de la discusión, en la puesta en
posible que los alumnos armen un diagrama de árbol: común, debe quedar registrado en las carpetas:
● 38 × 12 puede pensarse como la suma de 12 veces el 38, que
puede sumarse 10 veces (38 × 10) y luego 2 veces más (38 × 2).
● En el primer cálculo, el 38 se ubica dejando un lugar libre a la
derecha porque en realidad es 380 (38 × 10).
● Multiplicar 38 por 10 puede pensarse como multiplicarlo por 1 y
después agregar un 0 debido a que son 30 dieces.
27

37. a. En la forma de escribir los cálculos.
b. En los dos procedimientos se descompone el 12
como 10 + 2 y se multiplica 38 × 10 y 38 × 2.
Problema 38
A partir de los problemas 36 y 37, los alumnos están en
condiciones de responder solos este problema. Haga después una
breve puesta en común con las respuestas.
38. Son correctas a. y c..
Problema 39
Es probable que no tengan dificultades para entender
la segunda forma de resolución del problema, pero no
es simple vincularlo con la primera. Concluya:
● El número 22 indica la cantidad de chocolates que sobran luego
de armar 10 cajas.
● El número 4 indica la cantidad de chocolates que sobran luego
de armar 13 cajas. En la segunda resolución se armaron primero 10
y luego 3 más.
● En la primera resolución no aparece 60 debido a que se escribió
directamente la diferencia entre 82 y 60.
39. a. De hacer 82 – 60.

b. De hacer 22 – 18. ● Para saber si alcanza el dinero conviene redondear los números
c. Porque en la segunda cuenta se escribieron los pasos para arriba.
intermedios (las restas). ● Los dos últimos cálculos sirven para saber si el dinero alcanza,
aunque el último es más cercano al valor real.
Problema 40 41. El cálculo que sirve es 400 + 300 + 1.300.

Este problema reutiliza al problema anterior. Proponga
un intercambio sobre las dos últimas resoluciones. En
cuanto a la primera, si no surge por parte de los alumnos, plantee Problemas 42 y 43
que no es correcta debido a que 39 × 12 + 11 no es igual a 3.719. En la puesta en común, tenga presente que se debe
Analice la relación escrita en el lateral. responder a partir de estimaciones, es decir, no acepte
dividendo = divisor × cociente + resto que usen algoritmos. Por ejemplo,
Aclare que permite determinar que una división no está bien ● Como 50 × 12 = 600, entonces no alcanza con 48 cajas.
resuelta. Registre que el resto debe ser menor que el divisor. ● Como 1.250 × 10 = 12.500 y 1.250 × 11 es mayor que 1.250 × 10,
Por ejemplo, en el cálculo: entonces 1.250 × 11 es mayor que 12.500.
15 4
42. Sí, alcanzan. El cálculo que se puede hacer es
7 2 50 × 12 = 600.
43. Sí, es cierto, porque 1.250 × 10 = 12.500.
si bien 4 × 2 + 7 = 15, la resolución no es correcta porque 7 es
mayor que 4.
Problemas 44 a 47
40. Son correctas la segunda y la tercera. Pida que resuelvan los problemas 44 y 45 juntos.
Pregunte cómo hicieron para darse cuenta cuál era el
cálculo con mayor resultado sin hacerlo. Concluya:
Problema 41 ● 1.342 es 42 unidades mayor que 1.300 y 728 es
Pida que resuelvan el problema y registre aproximadamente 70 unidades menor que 800. Entonces, 1.300 +
conclusiones como: 800 > 1.342 + 728.
● Cuando a un número se le restan números cada vez más grandes,
28

Capítulo 2
Problema 50
En la puesta en común concluya:
● 12.350 ÷ 60 puede pensarse como el cálculo para resolver un reparto
de 12.350 caramelos entre 60 chicos. Si cada chico recibe 10 caramelos,
se usan 60 × 10 = 600 caramelos. Si cada chico recibe 100 caramelos, se
usan 60 × 100 = 6.000 caramelos. Si cada chico recibe 1.000 caramelos,
se usan 60 × 1.000 = 60.000 caramelos. Como hay 12.350 caramelos,
cada chico tiene que recibir más de 100 y menos de 1.000 caramelos.
Esto también nos informa que el resultado es un número de 3 cifras.
● Como 12 × 1.000 = 12.000, 12 × 2.000 = 24.000 y 12 × 3.000 = 36.000
y 25.389 está más cerca de 24.000, el cociente está más cerca de 2.000.
50. a. El cociente de la división entre 12.350 y 60 está

entre 100 y 1.000.
b. El cociente de la división entre 25.389 y 12 está más cerca de 2.000.
Problema 51
En caso de que tengan dificultades para comprender
o resolver el problema, haga una instancia grupal donde
se discuta acerca de cómo se completó el casillero en la
primera columna de la tabla. Es muy probable que los niños
no tengan dificultades para completar la segunda y tercera
filas, aunque tal vez no escriban un cálculo sino que describan
coloquialmente un procedimiento. Esto puede quedar a su
cargo durante la instancia colectiva. En la puesta en común,
se obtienen resultados más chicos. Entonces, 657 – 78 < 657 – 34. luego de la discusión, es necesario hacer una síntesis del
● si en una suma se le resta 1 a uno de los sumandos y se le suma 1 problema que incluya, entre otras relaciones:
al otro, el resultado es el mismo. Entonces, 235 + 479 = 234 + 480. ● Silvana da 4 saltos de 7 a partir de 5 y llega al casillero 5 + 7 × 5 = 33.
Pida que realicen los problemas 46 y 47 de tarea. ● David llegó al casillero 25 y dio 5 saltos de 7, entonces partió de
25 – 7 × 3 = 4.
44. a. 1300 + 800 ● Pablo llegó al casillero 91 y partió del 49, entonces recorrió 91 – 49 =
b. 657 – 34 = 42 casilleros dando saltos de a 7. La cantidad de saltos es 42 ÷ 7 = 6.

c. 634 – 600
d. 235 – 479 51.
45. a. 20.000 b. 47.000
46. Sí, tiene más de 200 (48 + 55 = más de 100, y 39 + 61 = 100). Nombre del jugador Estaba en el casillero Nº Sacó en el dado Debe ir al casillero Nº
47. Está mal porque el resultado de 12 × 99 es menor que
Juliana 3 45
12 × 100.
Silvana 5 33
Claudio 16 51
Problemas 48 y 49
Concluya, en la puesta en común, que la estimación David 4 25
permite saber si el resultado de un cálculo es o no
Pablo 49 91
correcto. Por ejemplo, “El resultado de 37 × 123 puede aproximarse
por 40 × 120 = 4.800. Como este valor es muy lejano a 45.551,
entonces el resultado es incorrecto”. O bien: “El cálculo 234 × 12 es
aproximadamente igual a 250 × 10 = 2.500, lo cual permite elegir entre Problemas 52 a 54
los valores propuestos”. Pida que resuelvan el problema 52. En la puesta en
común pregunte: “¿Cómo podemos darnos cuenta si
48. Los cálculos incorrectos son: 37 × 123 (porque un número va a aparecer en la tabla?”. Registre: “Un número está
37 × 100 = 3.700. y 25 × 19 (porque 25 × 20 = 500). en la tabla si es el resultado de multiplicar otro por 4 o si al dividirlo
49. El resultado más cercano a 234 × 12 es 2.500 (porque por 4 el resultado es exacto”. En cuanto a la forma de decidir, es
234 × 10 = 2.340 y hay que agregarle menos que 1.000. posible plantear varias estrategias, por ejemplo: “Como 3.600 y
12 están en la tabla, entonces también está 3.600 + 12 = 3.612”.
29

Los problemas 53 y 54 aplican las relaciones construidas en el
problema 52. Mándelos como tarea casera.
52. a. Los números que aparecerán en la tabla son: 84,

140, 1.200 y 3.612.
b. Por ejemplo, 4.000 y 88.888.
53. a. Sí, porque 250 = 50 × 5.
b. Fernando caerá en el 765.
54. 1 × 48, 2 × 24, 3 × 16, 4 × 12, 6 × 8, 8 × 6, 12 × 4, 13 × 3, 24 × 2, 48 ×1.
Problema 55
Este problema permite avanzar sobre explicaciones y
escrituras. Registre por ejemplo:
● Si se dan saltos de 3 en 3 desde 0, se cae en los múltiplos de 3.
● 66 es múltiplo de 3 porque 3 × 22 = 66. 123 es múltiplo de 3
porque 120 y 3 son múltiplos de 3 (120 = 3 × 40 y 3 = 3 × 1). 133
no es múltiplo de 3 porque 120 es múltiplo de 3 pero 13 no lo es.
Luego, Javier no va a ganar.
● Si se parte de un múltiplo de 6, entonces dando saltos para atrás
de a 6 se llega a 0; hay varios múltiplos de 6 de 3 cifras: 102, 108,
114, 120, 126,…, 996.
55. a. No, porque 133 no es múltiplo de 3.

b. Un múltiplo de 6.
Acepte resoluciones donde se ha sumado 3 veces 4 y 8 veces 4.

Problema 56 Luego pregunte si se podría haber resuelto de otra forma. Si no
Este no es un problema que presente demasiadas surge, ayude a que se formule y registre la respuesta. Por ejemplo:
dificultades por lo que se prevé un breve intercambio. ● La parte a. puede resolverse sumando 4 + 4 + 4. Como se suma
En la parte a. es probable que los alumnos descompongan el 72 varias veces el mismo número, lo mismo puede escribirse como una
sin darse cuenta de que es el triple de 24 para usar el dato dado. multiplicación: 3 × 4.

Si ese es el caso, pida que resuelvan nuevamente el problema ● La parte b. puede resolverse a través de 10 × 4 = 40 y 20 × 4, que es el
usando el dato. Esto permite observar que no hay una única doble de 10 × 4, o sea 80.
manera de resolver los problemas. ● En la parte c. la cantidad de paquetes es un número que
Con lo cual: 72 = 3 × 24 = 3 × 3 × 2 × 2 × 2. multiplicado por 4 da 120 y puede encontrarse haciendo 120 ÷ 4 = 30.
En cuanto a la parte b., si buscan 37 en las tablas de Entonces, 30 × 4 = 120 y 120 ÷ 4 = 30.
multiplicación conocidas, los alumnos pueden determinar que A partir de lo que se desarrolló en el problema 57 y del contexto
no está. A partir de esto tal vez no les resulte simple llegar a la del problema 58, los niños podrán seleccionar las respuestas
conclusión de que la única descomposición posible es 37 × 1. 5 × 4 y 5 + 5 + 5 + 5. Sin embargo, 4 + 4 + 4 + 4 + 4 también es una
Registre que para descomponer un número es necesario buscar respuesta posible. Esto se debe a que 5 × 4 es lo mismo que
sus divisores. Registre también que un número natural se llama 4 × 5, que puede expresarse como la suma de 5 veces 4. Las demás
primo si tiene exactamente dos divisores (1 y el número). posibilidades pueden descartarse a partir del contexto. En cuanto a
la parte b., la única respuesta correcta es 30 ÷ 5, que es equivalente
56. a. 108 = 54 × 2 = 27 × 2 × 2 = 3 × 3 × 2 × 2 a buscar el número que multiplicado por 5 da 30.
b. Sí, tiene razón, porque solo se puede hacer 37 × 1. En la puesta en común asegúrese de que las explicaciones
anteriores surjan y queden registradas en las carpetas.
Problemas 57 y 58 57. a. En 3 paquetes hay 12 figuritas y en 8 paquetes, 32.

Esta serie de problemas propone que se elaboren b. En 10 paquetes hay 40 figuritas y en 20 paquetes, 80.
algunas conclusiones respecto de la proporcionalidad: c. Para tener 120 figuritas se necesitan 30 paquetes.
el uso de la multiplicación (y por lo tanto, de la división según 58. a. Las cuentas que permiten calcular cuántos kilómetros
dónde está ubicada la incógnita) y las propiedades. recorrió son: 5 × 4; 4 + 4 + 4 + 4 + 4; 5 + 5 + 5 + 5.
No se espera que surjan dificultades en la resolución del problema b. El cálculo correcto es 30 : 5.
57. La situación permite analizar el uso de la multiplicación.
30

Capítulo 2
de discusión colectiva. Pregunte cómo se puede saber si una

tabla corresponde a una relación de proporcionalidad directa.
Registre conclusiones similares a:
● La primera tabla no representa una relación de proporcionalidad
directa porque, por ejemplo, 4 años es el doble de 2 años pero la
cantidad de dientes a los 4 años no es el doble de la cantidad a los
2 años.
● La tercera tabla no representa una relación de proporcionalidad
directa porque, por ejemplo, el precio del viaje tendría que ser
12 veces la cantidad de personas que viajan y esa relación no se
cumple siempre.
● La segunda tabla representa una relación de proporcionalidad directa
porque, en cada caso, el precio es 3 veces la cantidad de lapiceras.
60. Para completar el espacio rojo sirve: 60: 6, y para

completar el espacio azul, 24 x 10.
61. a.
Cantidad de cajas 2 4 6 8 20 40 200 100 10
Cantidad de paquetes 10 20 30 40 100 200 1.000 2.000 50
b.
Cantidad de bolsas 5 10 15 2 3 30 150 300 60
Cantidad de caramelos 50 100 150 20 30 300 1.500 3.000 600
c.
Cantidad de litros 2 3 6 9 30 18 24 10 1
Problema 59 Precio (en pesos. 24 36 72 108 360 216 288 120 12
En un intercambio grupal acerca de las soluciones y
su explicación, registre las conclusiones. Por ejemplo:
● Si se usa el doble de sobres de jugo, se obtiene el doble de litros. 62. Sí, es cierto porque 28 : 4 = 7 y 35 : 5 = 7.
● Si se usa el triple de sobres de jugo, se obtiene el triple de litros. 63. La tabla que corresponde a una relación de
proporcionalidad directa es la b..
59. a. Si preparan 6 sobres, el jugo alcanza para 24

personas.
b. Si se preparan 9 sobres, el jugo alcanza para 36 personas. Aprender con la calculadora
Como podemos leer en los Núcleos de aprendizajes prioritarios
Problemas 60 a 63 (NAP) del Ministerio de Educación de la Nación, uno de los
Solicite que resuelvan el problema 60 y pida, en la objetivos propuestos para 4to año es:
puesta en común, a un integrante de cada grupo “El reconocimiento y uso de las operaciones entre números
que cuente cómo hicieron para llenar la tabla. Como no hay naturales y la explicitación de sus propiedades en situaciones
una única forma de hacerlo, registre más de una. Una de problemáticas que requieran:
las relaciones que tal vez no surja de los alumnos es que la ● Multiplicar y dividir con distintos significados, utilizando distintos
cantidad de botellas es 6 veces la cantidad de cajones o que procedimientos –con y sin calculadora–, decidiendo si se requiere
la cantidad de cajones es la cantidad de botellas dividido 6. El un cálculo exacto o aproximado y evaluando la razonabilidad del
número 6 es la constante de proporcionalidad. resultado obtenido.
Las tablas del problema 61 pueden llenarse a partir de las ● Elaborar y comparar procedimientos de cálculo –exacto y
relaciones que surgieron en los problemas anteriores. Haga, si es aproximado, mental, escrito y con calculadora– de sumas, restas,
necesario, un breve intercambio de respuestas y explicaciones. multiplicaciones y divisiones por una cifra o más , analizando su
Pida que resuelvan el problema 62 y luego pregunte: “¿Qué pertinencia y economía en función de los números involucrados.”
pensaron para resolverlo?” Para saber en cuál carnicería la carne En la sociedad actual existe una variedad de estrategias de
es más barata hay que comparar el precio de la misma cantidad cálculo que incluyen el cálculo mental, aproximado, algorítmico
de carne –no importa cuál– en cada una de ellas. En este caso, y con calculadora, y es obligación de la escuela analizarlos
ambas cobran lo mismo. todos. La calculadora permite, entre otras cosas, abordar un
Luego de que resuelvan el problema 63 plantee un momento tipo de práctica anticipatoria. Para que esto se produzca es
31

necesario que se convierta en una herramienta que sirva para
explorar y ensayar. Insista entonces en que escriban el cálculo
antes de usar la calculadora y luego anoten si sirvió o no.
Problema 1
En este caso, para encontrar formas alternativas de
resolverlo, es necesario que los alumnos apliquen (de
manera implícita. propiedades del producto.
Por ejemplo, puede plantearse:
● 123 × 15 = 120 × 15 + 3 × 15 = 123 × 30 : 2 =…
● 1.365 × 48 = 1.365 × 50 – 1.365 × 2 =
1.000 × 48 + 300 × 48 + 60 × 48 + 5 × 48 =…
Pida que registren en la carpeta todas las resoluciones.
1. a. 123 × 15 = 123 × 20 – 123 × 5 = 120 × 15 + 3 ×

15 = = 1.845
b. 1.365 × 48 = 1.365 × 50 – 1.365 × 2 = 1.300 × 48 + 65 × 48 =
= 65.520
c. 120 × 240 + 4 × 240 = 120 × 200 + 120 × 40 = 31.000
Problemas 2 y 3
Estos problemas sirven para analizar nuevamente
el valor posicional de las cifras en el sistema de
numeración. En la puesta en común tienen que surgir, entre
otras, las siguientes conclusiones:
● Hay una única forma de obtener un número usando solamente Escriba una descomposición que muestre el número que se
las teclas 0 , 1 , + x , e = . resta, por ejemplo:
● El número “dice” la cantidad de veces que aparece cada sumando. 12.657 = 12.000 + 600 + 57 = 12.057 + 600, para que el
Por ejemplo, el 2 de 2.345 informa que hay que sumar 2 veces el 1.000. resultado sea 12.057, hay que restar 600.
● Si no hubiera restricciones respecto de las teclas que se pueden
usar, aparece otra forma de descomponer cada número. Por 4. a. Restar 600.

ejemplo, 5.043 = 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 10 + 10 + b. Restar 2.650.
+ 10 + 10 + 1 + 1 + 1 = 5 × 1.000 + 4 × 10 + 3 × 1.
Problemas 5 y 6
2. 345 = 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + Pida que resuelvan el problema 5 que permite
+1+1+1+1 analizar la regularidad de multiplicar por una potencia de 10.
567 = 100 + 100 + 100+ 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + Tenga en cuenta que algunas calculadoras hacen lo mismo
+ 10 +1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 que la de Tatiana y otras no. En la puesta en común pregunte
3. a. 2.345 = 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + cómo se imaginan que son los números que aparecerán si
+ 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 siguen apretando la = . Concluya que los números que puede
b. 5.043 = 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 10 + 10+ 10 + obtener Tatiana están formados por un 1 y ceros.
+ 10 + 1 + 1 + 1 Solicite que resuelvan de tarea el problema 6 que permite
c. 3.009 = 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 reinvertir lo anterior pero con potencias de 3.
Problema 4 5. a. Multiplica por 10.

Pida que resuelvan el problema. En la puesta en b. 5 veces.
común pregunte cómo hicieron para darse cuenta qué cálculo 6. a. Multiplica por 3. b. 4 veces. c. 81 y 729.
había que hacer. Las conclusiones son:
● Hay que restar porque el resultado debe ser menor que el número Problema 7
original. Este problema permite reflexionar acerca del uso de
● Hay que restar 600. la calculadora. En la puesta en común, pida a un alumno de cada
grupo que explique cuáles son los cálculos que conviene hacer
con calculadora y cuáles mentalmente, explicando por qué. Para
los que sean mentales, pida que expliciten su resolución.
32

Capítulo 2
● Para llegar a 1 al dividir por 5, los cálculos tienen que ser, por
ejemplo: 125 : 5 = 25, 25 : 5 = 5, 5 : 5 = 1; etcétera.
● Los resultados de las divisiones son 1 y números que resultan de
multiplicar solo cincos: 1, 5 × 5 = 25; 5 × 5 × 5 = 125; 5 × 5 × 5 ×5 = 625...
9. a. Por ejemplo, 125.

b. Por ejemplo, 1.296.
Problemas 10 y 11
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Observe
que, en este caso, la calculadora es una herramienta
para analizar las propiedades de los números. Por ejemplo para
lograr el 1.238 a partir del 12.380 hay que dividir por 10.
10. ÷ 1 0 =
11. a. ÷ 1 0 0 =
b. ÷ 1 0 = ÷ 1 0 =
Problema 12
En la puesta en común, pida que un alumno de cada
grupo explique cómo hizo para responder cada pregunta.
Además del ensayo que se puede hacer con la calculadora,
pregunte qué sucede cada vez que se aprieta la tecla . =
7. a. Cuando se divide un número por 10, lo que se Esto da lugar a una conclusión: “Cada vez que se aprieta la tecla
calcula es la cantidad de dieces que tiene el número. = se suma 20 al resultado anterior.” La pregunta b. puede
Esto podría pensarse como la cantidad de billetes de $10 que se contestarse probando con la calculadora o analizando que
necesitan, cómo máximo, para pagar exactamente la cifra como el resultado es una suma de varios 20, entonces puede
indicada. Lo que sobra es la unidad y es lo que aparece después escribirse como una multiplicación entre 20 y la cantidad de
de la coma como décimos. veces que se sumó. O sea que es un múltiplo de 20. Como 1.245
b. No sucede lo mismo. Por ejemplo, si se hace 25 dividido 2, el no es múltiplo de 20, no se puede obtener como resultado.
resto de la división es 1 y la cuenta en la calculadora da 12,5. La pregunta c. necesita de la relación entre multiplicación y
división. Para saber la cantidad de veces que se sumó 20 para
Problema 8 obtener 3.460 puede calcularse 3.460 ÷ 20.
Luego de resolver el problema haga una breve
puesta en común. Pregunte cómo hicieron para 12. a. Para obtener 120, 5 veces.
encontrar las cuentas que dan lo mismo. Registre en las Para obtener 1.200, 59 veces.
carpetas que: “125 × 17 es lo mismo que sumar 17 veces 125 y 125 b. No.
× 16 + 125 es sumar 16 veces el 125 y después una vez más. Es por c. 172 veces.
esa razón que las cuentas son iguales”. d. Producción personal.
8. Algunas respuestas posibles pueden ser, por Problema 13

ejemplo: 234 × 50 y 234 × 49 + 234 ; Este problema analiza los alcances de la calculadora y los
234 × 50 y 234 × 40 + 234 × 10. modos de resolución de la división. Si resuelven la cuenta de dividir
con la calculadora, el resto será un número decimal (con coma) y no
Problema 9 es posible leer el resto desde ese número. Es necesario pensar en el
Algunos alumnos intentarán encontrar el número concepto de división para poder analizar las operaciones que hay
pedido por ensayo y error, sin elaborar previamente una que hacer para rescatar el resto de esa cuenta.
hipótesis. En este caso, informe que hay formas de encontrar el
número matemáticamente y no solo por “suerte”. Para orientarlos, 13. 2.345 : 43 = 54,53…; 54 × 43 =
solicite que analicen con cuidado el ejemplo. En la puesta en = 2.322; 2.345 – 2.322 = 23.
común pida a un representante de cada grupo que diga cómo
hicieron para encontrar el número. Registre, por ejemplo:
33

Respuestas de las actividades de integración
1. a. Si se avanza de 3 en 3, no se llega a 67. Se llega a 57
después de 19 pasos. Si se avanza de 7 en 7 se tocan los
números 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63 y 70. Camilo llega al 0
retrocediendo de 5 en 5.
b. Los saltos pueden ser de 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24.
c. Producción personal.
2. a. Sí, porque 98 – 3 = 95. Da 19 pasos.
b. Por ejemplo, 203, 353 y 593.
3. Hay 87 filas.
4. a. Se pondrán 420 baldosas por fila.
b. falta respuesta.
5. El cálculo es 268 : 25.
6. 132 entrenamientos.
7. Sí, porque 12 × 99 es 99 veces 12, que es 100 veces 12 menos
1 vez.
8. a. En 45 semanas hay 315 días. b. 730 días.
9. a. En 1 semana hay 168 horas. b. 8.760 horas.
10. En un mes = 43.200 minutos. En un año = 525.600 minutos.
11. Menos
12. a. 365 : 12. b. No.
13. a. 1 × 128, 2 × 64, 4 × 32, 8 × 16
b. 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 1
14. Juegan 45 partidos todos contra todos una sola vez. Si fuera
partido y revancha, jugarían 90 partidos.
15. No pudieron sentarse todos, porque hay 216 butacas. 30. Las tablas de proporcionalidad directa son:
16. a. Con el plan A se paga $316 más. a.
b. El monto de cada cuota del plan B es $161.
c. Se responde el costo del plan C. Cantidad de personas 6 12 24 120 21 42
17. Los cálculos correctos son b., c., e., f..
18. a. Sí, es cierto. b. 24. Cantidad de carne
2 4 8 40 7 14

19. Asistirán 195 personas. (en kilogramos.
20. Puede armar 20 conjuntos diferentes.
21. Sí, porque 10 × 10 = 100. b.
22. a. El cálculo es 779 : 30.
b. Se necesitan 26 cajas. Cantidad de días de dieta 6 12 24 120 21 42
c. No, hay que agregar 1 alfajor.
23. 4 × 9 corresponde a los cuadraditos violetas; Cantidad de kilogramos
2 4 8 40 7 14
que se pierden
12 + 12 + 12 + 12, a los anaranjados; 12 + 11 + 10 + 9 + 8, a los
verdes; 5 × 3 + 2, a los azules.
24. a. 144 = 12 × 12 = 3 × 2 × 2 × 3 × 2 × 2 31. a. 3 cifras. b. 4 cifras. c. 5 cifras. d. 2 cifras.
b. 105 = 7 × 3 × 5 32. 1.000 × 5 × 2.
c. 6.125 = 5 × 5 × 5 × 7 × 7
d. 343 = 7 × 7 × 7
25. a. Las afirmaciones correctas son i., ii., iv..
26. a. Sí, es correcto, porque 12 = 3 × 4.
b. No se puede usar el mismo procedimiento, porque 629 no es
múltiplo de 3 y de 4.
27. 180 = 2 × 90 = 2 × 2 × 45 = 2 × 2 × 5 × 9.
28. 56 peleas (8 × 7).
29. a. Debe comprar 2 kg de harina.
b. Necesita 4 cubitos.
c. Usará 1.200 cm3de agua.
34

Capítulo 3
Capítulo 3
Figuras circulares
Objetivo:
Que los alumnos estudien las propiedades de las figuras y se
inicien en el modo de pensar del saber geométrico.
NAP:
El reconocimiento de figuras y la producción y análisis de
construcciones considerando las propiedades involucradas.
Antes de comenzar a analizar los problemas de este capítulo

es necesario que nos preguntemos qué significa enseñar
geometría. La enseñanza de la geometría apunta a dos aspectos
fundamentales:
● El estudio de las propiedades de las figuras y cuerpos que
involucra:
◆ reconocerlos;
◆ saber sus nombres;
◆ comprender sus propiedades;
● El inicio de un modo de pensar del saber geométrico que

involucra apoyarse en las propiedades estudiadas para anticipar
relaciones.
En todos estos problemas, cuando se piden demostraciones
o justificaciones, no se piensa en soluciones que puedan
resolverse midiendo o dibujando, sino argumentando.
2. Copiado.
Problema 1
Otorgue un tiempo para resolver y luego, en la Problema 3
puesta en común, pregunte qué tuvieron en cuenta para Pida primero que escriban las instrucciones de la
copiar el dibujo. Es imprescindible que los alumnos sepan que primera figura. En la puesta en en común solicite
es necesario saber dónde pinchar el compás y cuánto abrirlo. a un alumno que lea las instrucciones y vaya haciendo el
Registre las siguientes definiciones: dibujo en el pizarrón para ponerlas a prueba. Pida luego que
● El centro de la circunferencia es el punto donde se pincha el lea otro alumno que haya hecho algo diferente. Analice con
compás. ellos cuáles de las intrucciones sirvieron y cuáles no. Luego,
● El radio de la circunferencia es la medida de la abertura del acuerden entre todos una instrucción. Por ejemplo: “ Dibujar un
compás. cuadrado de 4 cm de lado. Marcar los puntos medios de cada uno de
● La circunferencia es el lugar donde se encuentran todos los puntos los lados y unir cada uno con el que está en el lado opuesto. Dibujar
que están a la misma distancia del centro. Esa distancia es la medida una circunferencia con centro en el punto de intersección de los dos
del radio. segmentos y cuyo radio sea igual a la distancia desde el centro hasta
● La medida del segmento que une dos puntos de la circunferencia y donde uno de los segmentos corta a uno de los lados”.
pasa por el centro es el diámetro de la misma. Solicite que escriban las instrucciones de las otras figuras. Al finalizar
haga otra puesta en común revisando las propuestas de los grupos.
1. Copiado.
3. a. Construir un cuadrado de 4 cm de lado usando
regla y escuadra. Marcar los puntos medios de los
Problema 2 lados del cuadrado. Trazar los segmentos que unen los puntos
En este problema es útil dibujar primero un medios de lados opuestos. Pinchar el compás en el punto
segmento sobre el que se ubicarán los centros de las donde se cruzan los últimos segmentos dibujados y trazar la
circunferencias y luego borrarlo porque no es parte del dibujo. circunferencia de 2 cm de radio.
Conviene aclarar esto en la puesta en común. Registre en las b. Trazar una circunferencia de 2,5 cm de radio y marcar un
carpetas que cuando se quiere construir o copiar una figura, se diámetro AB. Hacer una circunferencia con centro en A y radio
pueden dibujar otras auxiliares. de 3,5 cm. Trazar una circunferencia con centro en B y radio de
35

3,5 cm. Llamar C al punto donde se cortan las tres circunferencias
anteriores. Unir A con C y B con D. Borrar las dos últimas
circunferencias.
c. Trazar una circunferencia de 2 cm de radio y marcar su centro.
Marcar un punto en la circunferencia y trazar la circunferencia
con ese punto como centro y 2 cm de radio. Marcar el punto
donde se cruzan las circunferencias y trazar con ese centro una
circunferencia de 2 cm de radio.
d. Trazar un cuadrado de 2 cm de lado y marcar los puntos medios
de los lados. Trazar las semicircunferencias de 1 cm de radio que
tienen como centro a los puntos medios de los lados y que quedan
fuera del cuadrado.
Problemas 4 y 5
El objetivo de estos problemas es analizar el uso del
compás para trasladar medidas, es decir, para medir
segmentos sin calcular el valor numérico. Observe, durante la
resolución, qué hacer cuando no se puede medir. Converse con los
alumnos al respecto y concluya que el compás permite tomar la
medida de los segmentos pero no decir cuánto miden. Solicite que
realicen la actividad b. del problema 4. Con ella comprenderán qué
significa que los segmentos queden iguales al modelo original.
El problema 5 aplica lo que se elaboró en el problema anterior.
Salvo que lo crea necesario, no haga puesta en común.
4. Copiado. b. Con la regla, trazar una línea que pase por A. Tomar la medida
5. Copiado. del segmento dibujado con el compás y trasladarla a partir de A y
sobre la línea dibujada.
Problema 6
Duplicar o triplicar un segmento es otra de las Problema 8

aplicaciones del traslado de medidas, porque implica El intercambio colectivo deberá tratar sobre la
trasladar la misma medida cierta cantidad de veces. En la puesta formulación de los pasos para resolver. Para cada
en común insista en que tiene que ser otro segmento; por eso propuesta pida a los chicos que opinen sobre su claridad.
es necesario prolongar el segmento original para trasladar la En cuanto a la parte b., la conclusión tiene que ser que hay
medida sobre él. También es posible comenzar abajo con otro infinitas
___ posibilidades de obtener segmentos de igual medida
segmento y trasladar la medida dos o tres veces. que AB
 y todos sus
___ extremos están sobre una circunferencia de
centro B y radio AB
. 
6. a. Segmento de 7,6 cm.
b. Hay que trazar la recta que contiene al segmento 8. a. Construcción.
dibujado y trasladar, con el compás, la medida de ese b. Hay infinitas posibilidades porque se puede ir en
segmento, 3 veces. cualquier dirección.
Problema 7 Problema 9
En este problema es necesario usar lo que se hizo en Luego de un breve intercambio escriban las
los problemas 5 y 6. En la puesta en común, y como conclusiones, entre las que tienen que estar: “Si dos
conclusión, registre en las carpetas: “Para trasladar una medida circunferencias tienen el mismo centro y son distintas, entonces
a partir del punto A hay que dibujar un segmento a partir de ese tienen radios distintos” y “Si dos circunferencias tienen el mismo
punto. Luego, se mide el segmento original pinchando el compás radio y están ubicadas en lugares diferentes, entonces tienen
en uno de los extremos y abriéndolo hasta el otro y se traslada esa centros distintos”.
medida sobre el segmento que se dibujó”.
9. a. Tienen distintos radios.
7. a. Copiado b. Tienen distintos centros.
36

Capítulo 3
la circunferencia están seguramente a menos de 3 cm del cartel.

Esta idea puede reforzarse con un dibujo:
3 cm
Como la distancia del centro O
0 B A
al punto A es de 3 cm, entonces
la distancia del punto B a O
seguramente es menos de 3 cm.
Defina el círculo en términos de distancia: “Todos los puntos

que están a una distancia de 3 cm o menos del centro forman un
círculo de centro O y radio 3 cm”.
11. Copiado.
Problema 12
Si tienen dificultades al realizar este problema,
sugiérales que revisen el problema 11. Inicie la
puesta en común con la pregunta: “¿Cómo hicieron para darse
cuenta cuáles son los puntos que están a más de 3 cm y menos de
4 cm del punto A?”.
A partir del problema 11 pueden identificar los puntos que
están a menos de 4 cm del punto A como los interiores de la
circunferencia, pero pueden tener dudas con respecto a los
Problema 10 que están a más de 3 cm del centro. En ese caso, puede ayudar
Es muy probable que los niños dibujen puntos el dibujo que propuso en la puesta en común anterior. Queda,
ubicados en posiciones que ellos suelen privilegiar, entonces, el sector entre ambas circunferencias. Tenga en cuenta
que son la vertical y la horizontal. Pregúnteles, entonces, que los puntos que están a menos de 4 cm de A no incluyen a
si el mensaje puede estar ubicado en otra dirección y, la circunferencia (esos puntos están exactamente a 4 cm de A).
eventualmente, remítalos al problema 8. Base el intercambio en Tampoco está incluida la circunferencia de radio
dos cuestiones:
● El mensaje puede estar ubicado en cualquier dirección y los
puntos forman una circunferencia de centro M y radio 2 cm. 3 cm. Si considera que su grupo está
● Todos los puntos que están a 2 cm de M están en una 4cm preparado para discutir esto, hágalo y
3cm
circunferencia de centro M y radio 2 cm. muéstreles que, en esos casos, la parte
no incluida se dibuja con una línea
10. punteada.
M 12. Construcción.
Problema 13
El problema 13 sintetiza las relaciones que se
desarrollaron en los problemas 10, 11 y 12. Pregunte
Problema 11 en la puesta en común si es necesario medir para responder
Si bien este problema se basa en el anterior, propone a cada pregunta. En este caso, el radio de la circunferencia
un agregado: se piden los puntos que están a 3 cm, o menos, del permite relacionar las distancias sin medir: los puntos interiores
cartel. Pueden surgir dificultades, ante lo cual sugiera que primero a la circunferencia están a menos de 2 cm de A, los exteriores,
ubiquen los puntos que están a 3 cm del cartel. a más de 2 cm de A y los que están en la circunferencia están
Luego del intercambio, como conclusión debe quedar a 2 cm de A. Asegúrese de que los alumnos registren todas las
registrado en las carpetas que los puntos que están “dentro” de conclusiones y las explicaciones de cada una de las preguntas.
37

13. a. Verdadero. b. Falso. 17.
c. Verdadero. d. Falso.
Problemas 14 a 16
Pida que resuelvan el problema 14, que es una
aplicación de los anteriores. Luego solicite que
resuelvan el 15. En este caso se buscan los puntos que al mismo
tiempo están en el círculo y en el rectángulo. Es probable que Joaquín Juan
algunos niños sombreen todo el círculo, por eso es importante
aclarar esto en el debate.
Problema 18
Este problema plantea una reinversión de lo discutido
El problema 16 pone en juego varias cuestiones discutidas en en el caso anterior y será usado para precisar con más
los problemas anteriores. detalle qué zona queda determinada. Es esperable que los niños
puedan decir que no hay una única ubicación posible, a partir de
14. Construcción. lo cual podrán ensayar con diferentes posibilidades.
15. Construcción. Pregunte, en la puesta en común, dónde están las posibles
16. posiciones de la casa. Registre una conclusión como la siguiente:
“Todos los puntos que están a la misma distancia de otros dos
forman una recta que pasa por el punto medio del segmento que une
a esos puntos. La recta es, además, perpendicular al segmento”.
azul
18.
verde
A

rojo
ZONA BOSCOSA
A
CAMINO B
INO
Problema 17 ZONA BOSCOSA

CAM
CAM
INO
Es muy probable que solo ubiquen el punto medio del

segmento que une los puntos que representan cada
una de las carpas. Si esto sucede, no intervenga y retómelo en
la instancia colectiva. En la puesta en común, pregunte cuántas Problema 19
posibilidades hay para ubicar la carpa y dé la palabra a aquellos La resolución de este problema requiere que se
alumnos que solo encontraron una (el punto medio). Proponga apliquen varias de las nociones estudiadas hasta ahora,
luego un intercambio entre todos, intentando que aparezca la especialmente las vinculadas con la circunferencia y el círculo.
idea de que no se indica cuál tiene que ser la distancia a cada Luego de un intercambio deberían quedar registradas algunas
una de las carpas. Solicite que dibujen en la carpeta el esquema conclusiones, tales como:
y busquen la o las posibles ubicaciones si se quiere que la carpa
esté a, por ejemplo, 1 metro de las otras dos. Si es necesario,
plantee otras distancias hasta que se concluya que hay infinitas
posibilidades para ubicar la carpa y que el punto medio del 4m
segmento es una de las posibilidades.

5m
7m
38

Capítulo 3
y, a partir de allí, concluyan que hay que empezar por la recta.

Entre todos escriban un procedimiento que permita copiar el
dibujo. Por ejemplo:
Dibujar un segmento que mida 15 cm y partirlo en 3 segmentos de 5 cm.
Marcar el punto medio de cada uno.
Trazar tres circunferencias de 2,5 cm de radio cada una con centro
en uno de los puntos marcados.
20. a. Tatiana y Juan tienen razón. Lazlo, no.

b. Construcción.
Problema 21
Sugiera que lean el lateral. Organice la puesta en común
pidiéndole a un representante de cada grupo que enuncie una
lista de pasos para copiar cada dibujo. Registre esos pasos en el
pizarrón y analice si todos hicieron lo mismo.
21. Copiado.
Respuestas de actividades de integración

1. Copiado.
2. No es posible porque no tienen en mismo radio.
● El perro negro puede comer si el plato está ubicado a 4 metros o 3. a. Marcar un radio de la circunferencia. Copiar con regla y
menos de donde está atado. Queda el círculo de radio 4 y centro en compás el radio y trazar un segmento que mida el doble que
el punto donde está atado el perro. ese radio. Trazar la circunferencia que tenga por radio al nuevo
● El perro blanco puede comer si el plato está ubicado a 5 metros o segmento.
menos de donde está atado. Queda el círculo de radio 5 y centro en b. Trazar un diámetro de la circunferencia y llamar A y B a sus
el punto donde está atado el perro. extremos. Trazar una circunferencia
__ con centro en A y radio
● El plato puede ubicarse en la zona común entre los dos círculos. mayor que la mitad de (AB ). Trazar una circunferencia con
centro en B y el mismo radio anterior. Trazar la recta que une
19. Ver esquema anterior. las dos intersecciones de las circunferencias. Llamar__ C y D a los
puntos dónde esta recta corta a la circunferencia. (CD ) es el
diámetro buscado.
Problema 20 4. Copiado.
Pregunte cómo hicieron para decidir si era verdad 5. a. Es correcta porque B está sobre la circunferencia de centro
o no lo que decía cada chico. Mientras que la frase A y radio 3 cm. __ __ __ __ __
de Tatiana puede analizarse mirando el dibujo y el segmento b. Verdadero porque (AB ). = (AC ). + (BC ) y (AB ) = 3 cm y (BC ) =2 cm.
donde están incluidos los centros, es necesario medir para c. Es verdadera porque F está en el círculo de 3 cm de radio.
decidir respecto de las otras dos afirmaciones. Escriban entre d. Es verdadera porque D está afuera de la circunferencia de 3
todos una explicación de por qué solo la segunda afirmación es cm de radio y centro A.
falsa. Por ejemplo: e. Es falso porque E está dentro del círculo de 2 cm de radio y
● Lazlo no tiene razón porque todas las circunferencias tienen el centro en B.
mismo diámetro.
● Tatiana está en lo cierto porque se ve en el dibujo que todos los
centros están en la recta dibujada;
● Juan dice la verdad porque marcando con la regla los centros y
midiendo da lo mismo.
En cuanto a copiar el dibujo, pregunte por dónde empezar. Es
probable que algunos niños empiecen por las circunferencias,
y pueden tener dificultades para que los centros queden
alineados. Si nadie lo hizo, plantéelo usted como una estrategia
39

Capítulo 4
Los números racionales
fraccionarios
Objetivo:
Que los alumnos aprendan el concepto y uso de números
fraccionarios y puedan operar con ellos.
NAP:
● El reconocimiento y uso de las expresiones fraccionarias y de
sus propiedades a través de las distintas representaciones.
● El reconocimiento y el uso de las operaciones con distintos
significados y distintos campos numéricos en la resolución de
problemas. Esta serie de problemas corresponde a situaciones
de reparto. Cuando sobren elementos, se analizará la diferencia
entre los casos en los cuales se puede seguir repartiendo y en
los que no. Es decir, las fracciones son necesarias para expresar
el resultado del reparto.
Problemas 1 al 7
Comience pidiendo que resuelvan los problemas sin
su intervención. En la puesta en común pregunte:
“¿Cómo resolvieron los problemas?” “¿Necesitaron usar divisiones?”
“¿En qué casos se podía seguir repartiendo lo que sobró?” Entre las
conclusiones, tienen que mencionar: cada alfajor se llama __  1  . Plantéelo de
4
● Los problemas de reparto equitativo se pueden resolver con dos maneras:
divisiones.  1  porque con 4 de esas partes se
● es __
4
● Solo se puede seguir repartiendo lo que sobra si se puede partir arma el entero.
el objeto. Por ejemplo, las botellas o los globos no se pueden seguir  1  porque el entero está dividido en 4
● es __
4
repartiendo, en cambio los chocolates, sí. partes iguales.

● Cuando se reparte algo y no alcanza para darle una cantidad A cada chico se le puede dar __  1   de
4
entera a cada uno, es necesario usar fracciones. 1
cada alfajor y recibe, entonces, 3 partes de      y se llama __
__  3   .
● Los dibujos ayudan a repartir. 4 4
Finalmente, cada chico recibe 2 alfajores y __  3   .
4
1. Puede armar 14 paquetes. En el punto b. si se cortan los 11 alfajores en 4 partes iguales,
2. Debe guardar 19 tornillos en cada caja. Sobran 2 cada chico recibe __  1   de cada alfajor y 11 partes de __  1   en total,
11
___ 4 4
tornillos. o sea,     . En cuanto a la parte c., verifique que los alumnos
4
 1  .
3. Cada chico recibe 19 chocolates y __ reconozcan como respuestas correctas a 2 + __  1   + __ 1   + __ 1   y a 2 + __ 3   .
1
__ 2 4 4 4 4
4. El largo debe ser 13 cm y     .
2
5. A cada uno le corresponden 13 cartas. Sobran 2 cartas.  3  
8. a. 2 __  11  
b. ___  1   + __
c. 2 + __  1   + __  3  
 1   y 2 + __
4 4 4 4 4 4
6. Hay que colocar 24 libros en cada caja.
7. Se puede repartir lo que queda en 3 y 4 porque el chocolate
y la cinta se pueden fraccionar.
Problemas 9 y 10
Estos problemas plantean el uso de las fracciones
Problema 8 para expresar el resultado de un reparto. Los alumnos
En la puesta en común diga que el cálculo pueden tener dificultades para partir los alfajores en tercios,
11 4 pero no las analice hasta la puesta en común. En ese momento
3 2 pregunte con respecto al problema 9, si, por ejemplo, el siguiente
sirve para resolver el problema. El 2 significa la cantidad de dibujo representa un alfajor dividido en tercios. Concluya que
alfajores enteros que le toca a cada chico. El 3 son los alfajores para que el alfajor esté dividido en tercios, las partes deben ser
que sobran. Como se pueden cortar, es posible repartirlos:  1   como “Un número tal que al ponerlo tres veces
iguales. Defina __
3
Explique que cada una de las partes en que quedó dividido se obtiene 1 entero, o como cada una de las partes que se obtiene
40

Capítulo 4
 1   y Juan le da 1 entero.

c. Sí, porque Tatiana reparte los 2 de __
2
12. a. Sí. b. Sí.
Problema 13
En este problema tienen que buscar formas de dividir
los alfajores para obtener repartos equivalentes. En
la puesta en común pregunte cómo hicieron para darse cuenta
de cuál era la forma conveniente de cortar los alfajores para
obtener el resultado dado. Para esto es necesario que los chicos
interpreten la escritura 1 + _
 12 : a cada uno le corresponde 1 alfajor
entero y una mitad. Como hay 4 niños, luego de entregar uno
entero a cada uno, quedan 2 alfajores que hay que repartir en
mitades para dar una mitad a cada uno de los cuatro.
Haga un recorrido con las escrituras equivalentes para este

reparto.
13. a. Ver dibujo anterior.

 6   .
b. Cada uno recibe __
4
al partir un entero en 3 partes iguales”. Verifique que se planteen

diferentes formas de expresar el resultado del reparto, por Problema 14
ejemplo, 2 + __  2  o 2 + __  1   + __  8  . Recuérdeles que __
 1  u __  2   son 2 de __
 1   y En este problema cada persona recibe menos de
3 3 3 3 3 3 un alfajor, por lo que la división deja de ser útil.
 8   son 8 de __
que __  1   . Pregunte, en la puesta en común, cómo resolvieron el problema
3 3
14 y cuál fue el resultado que obtuvieron. Es esperable que
 2  
9. 2 + __ 11 3 surja al menos uno entre _  68  (dividiendo cada alfajor en 8) y _ 34 
3
10. Sí, porque 2 3 , los 2 que sobran los reparto (partiendo en 4 cada alfajor). A partir de lo anterior defina:
en 3 porciones y le doy una a cada uno. “ _
1 es la mitad de _
 14 porque con dos de _ 18 se obtiene _ 14 . También
8
es así porque se necesitan 4 de _  14  u 8 de _ 18 para armar el mismo
entero. Entonces cada octavo tiene que ser la mitad de cada cuarto
Problemas 11 y 12 y un cuarto es el doble de un octavo: _  28 = _ 14 “.
Organice un intercambio con el objetivo de que
surjan las siguientes conclusiones:  6  ; __
14. __  1   y __
 1   .
8 2 4
● Si se le da un alfajor a cada uno y se reparten los 3 que quedan en
4, cada persona recibe 1 + __  3   o 1 __
3   .
4 4
● Si se cortan 6 alfajores al medio y uno en cuartos, cada uno Problema 15
recibe  __  3   .
1   + __ Pida que lean el problema y lo resuelvan entre todos.
4 2
● Si los repartos están bien hechos, cada uno va a recibir la Una vez que hayan discutido las formas de representar el
misma cantidad, sin importar cómo fueron cortados los alfajores. resultado, registren las conclusiones. Por ejemplo:
Entonces, las partes anteriores representan dos formas de escribir
el mismo número: 1 +  __ 3  = __   3   .
 1   + __ 1 1 1 3 1 1
●  __  +  __  +  __   =  __  =  __  +  __   
4 4 2 4 4 4 4 4 2
Pida a sus alumnos que lean el problema 12 y lo
resuelvan entre todos. Concluyan que hay otra forma ● __
1
     es la mitad de __ 1
     porque con dos de __ 1
     se obtiene __ 1
     .
4 2 4 2
de representar la misma parte de alfajor, por lo que 1
+  3
__  ,  1 3   y 1 + __
__  +  __  1   + __
 1   son diferentes escrituras para un mismo ● __
1
     es el doble de __
     . 1
4 4 2 2 4 2 4
número.
● __
2
     = __1
    
4 2
 3  
11. a. 1 y __ 3   + __
b.  __  1  
4 2 4
41

15. __  1   + __
 1   + __  3   ; __
 1   ; __  1   + __
 1  
4 4 4 4 4 2
Problemas 16 y 17
A partir de lo aprendido en los problemas anteriores,
los alumnos están en condiciones de resolver estos
dos. En la puesta en común, elija dos niños de grupos diferentes
para que expliquen cómo resolvieron uno de los problemas.
Pregunte a toda la clase si está de acuerdo y si alguien tiene
una respuesta diferente. Si no surge por parte de los alumnos,
plantee soluciones equivalentes para que las analicen. Por
ejemplo, __
 21   , 5  _  23
1 para el problema 16, y __  3 para el 17.
   , 4 _
4 4 5 5
16. A cada uno le correspondió 5 y __ 1  .

4
17. Sí, porque primero reparte los chocolates enteros
entre las 5 personas. Le da 4 a cada una y le sobran 3
chocolates. Cada uno de esos chocolates lo divide en 5 partes y
le da una parte de cada chocolate a cada uno. En total cada uno
 3   .
recibe 4 chocolates enteros y __
5
Problemas 18 a 20
Después de que resuelvan los tres problemas organice
una puesta en común. Pida a tres alumnos que
expliquen uno de los problemas cada uno. Analice el tipo de gráfica o numéricamente, se espera que surja que es necesario
respuesta que se obtiene usando la división. Si se razona como sumar las 4 partes para obtener el total. La diferencia entre
en el problema 18, se obtiene una fracción cuyo numerador los dos problemas es que en el 22, al no decir la cantidad de
es la cantidad de chocolates y el denominador, la cantidad de personas entre las que se repartió, hay varias posibilidades
personas entre las que se reparten. En el caso de la división, se (siempre teniendo en cuenta que se busca un número entero).
obtiene la cantidad de chocolates enteros y la parte fraccionaria Como hay una parte de __  1  , la cantidad de personas tiene que
8

que le corresponde a cada uno. En cada caso, es necesario ser un múltiplo de 8. Por ejemplo, a partir de 5 + __  1   se arma la
1
__ 2
___ 8
transformar el resultado para obtener la información que da el división 41 8 . Pero 5 +      = 5 +       y la división es 82 16 .
8 16
otro. Por ejemplo: __
 17  15
   = __    + _
 2 = 3 + _ 25 . 1/ 5 2/ 5
5 5 5
Pida a los alumnos que expliquen con sus palabras un Si se siguen buscando fracciones equivalentes se puede ver que
procedimiento usado por otros, permite que lo internalicen hay infinitas posibilidades.
y analicen con el fin de tenerlo disponible para usar en otras
21. Tenía para repartir 10 chocolates.
oportunidades. Es muy probable que los alumnos cuenten
22. Puede repartir 41 chocolates entre 8 chicos, 82
lo que hicieron Lazlo y Juan con las mismas palabras o muy
chocolates entre 16 chicos, etcétera.
similares. Deje que lo hagan y escriban.
18. Producción personal. Problemas 23 a 28

19. Producción personal. Si bien las fracciones aparecen aquí en el contexto
 4  en cada bidón.
20. Tiene que colocar 15 litros enteros y __ de la medida, los niños podrán apoyarse en lo que
5
ya conocen. Las relaciones entre fracciones, la proporcionalidad
y la definición de número fraccionario son útiles para resolver
Problemas 21 y 22 estos problemas. A partir de la medida de la unidad es posible
En este caso se plantea la situación inversa de las encontrar las medidas de las diferentes partes. Asegúrese de que
anteriores: se da el valor de cada parte y la cantidad queden registradas las conclusiones, entre las que deberían estar:
de personas entre las que se hizo el reparto y se pide hallar la ● Para encontrar la medida de __  1   de unidad se puede dividir la
4
cantidad que se repartió. Plantee luego un intercambio donde medida de la unidad por 4.
se discuta acerca de cómo puede encontrarse el total que se ● Para encontrar la medida de 2 unidades se puede multiplicar la
repartió a partir del valor de las partes. En este caso, ya sea medida de la unidad por 2.
42

Capítulo 4
z Si 3 veces una tira cubre exactamente a otra, entonces la menor

1   de la mayor y, por lo tanto, la mayor es el triple de la menor.
es  __
3
a. Es correcto porque se necesitan 4 tiras de __  1  y 8
1
___ 4
tiras de       para armar el entero.
88
 2   son 2 de __
b. Falso. __  1  , entonces __
 2   es el doble de __
 1   .
4 4 4 4
c. Verdadero.

1. Lazlo repartió __  5   a cada uno. Juan repartió 1 y __
 1   a cada uno.
4 4
__ 4
Los resultados son iguales porque 1 es      .
4
2. Sí, porque divido cada alfajor en 3 partes iguales. Le doy 1
parte de cada alfajor a cada chico, entonces le doy 7 de __  1   = __
 7   .
2
__ 3 3
3. Le dará 6 y      .
4
4. Tira de 10 cm de largo.
5. Sí, porque con 4 rectángulos rojos y con 4 triángulos celestes
se cubre todo el rectángulo.
7. Mide __ 3   .
2
8. a. Es falso. b. Es correcto. c. Es correcto.
d. Es falso. e. Es correcto. f. Es correcto.
● Para encontrar la medida de __

3 3
     de unidad, como __ 1
     son 3 de __
     se
2 2 2
puede dividir la medida de la unidad por 2 y después multiplicarla por 3.
23. Tira de 1 cm de largo. 24. Tira de 8 cm de largo.

25. Tira de 9 cm de largo. 26. 2 unidades y media.
27. Sí, porque una unidad son 4 cm. 28. Tira de 6 cm.
Problema 29
Pregunte, en la puesta en común, si lograron
contestar a la pregunta b. sin medir. Luego del intercambio
registre la conclusión: Si se conoce la medida de una tira con una
unidad, la medida de la misma tira con una unidad que mide la
mitad de la otra es el doble. Esto sucede porque la unidad menor
entra 2 veces en la unidad mayor.
a. 2 tiras y media.
b. 5 tiras. Es el doble que la anterior porque la tira
roja es el doble que la azul.
Problema 30
Luego de un intercambio, escriba las conclusiones,
entre las que no deberían faltar:
● Con 4 tiras de __  1   de unidad se arma la tira entera. Si una tira mide
4
la mitad de la anterior, entra 2 veces en cada una de __  1   , por lo que
1
__ 1
__ 4
hay 8 en la tira entera. Luego, la mitad de     es      .
4 8
 2   es el doble de __
● __  1   .
4 4
43

Capítulo 5
Ángulos y triángulos
Objetivo:
Que los alumnos estudien las propiedades de las figuras y se
inicien en el modo de pensar del saber geométrico.
NAP:
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la
producción y análisis de construcciones considerando las
propiedades involucradas en situaciones problemáticas.
Problemas 1 a 5
Comience con el problema 1. En la puesta en común
pregunte cómo hicieron para buscar los puntos
que pide. Las explicaciones tienen que basarse en contenidos
matemáticos. Por ejemplo: “Los puntos que están a 3 cm de P están
en la circunferencia de centro P y radio 3 cm. Los puntos que están
a 3 cm de Q están en la circunferencia de centro Q y radio 3 cm. Los
dos puntos donde se cruzan las circunferencias son los que están
simultáneamente a 3 cm de P y Q”.
Al finalizar la puesta en común, pida que resuelvan el problema
2. Retómelo con el objetivo de analizar que, en este caso, hay un
solo punto que cumple con las condiciones dadas debido a que
las circunferencias tienen un solo punto en común. b.
Proponga ahora la resolución del problema 3.
Pida luego que resuelvan el problema 4. En este caso no hay
ningún punto que cumpla con las condiciones porque las R S
circunferencias no se cruzan. En la puesta en común insista en
dos cuestiones: la generalización de los problemas 1, 2 y 3, por

un lado, y por el otro, la escritura de esas conclusiones. Tenga en
cuenta, por ejemplo: Hay dos puntos.
● Si la suma de las dos distancias es igual a la distancia entre los c.
puntos dados, hay un solo punto en común.
● Si la suma de las dos distancias es menor que la distancia entre
A B
los puntos dados, no hay puntos en común.
● Si la suma de las dos distancias es mayor que la distancia entre
los puntos dados, hay dos puntos en común.
2.
1. a.
M N
P Q
Hay uno solo.
3. Construcción. Hay un solo punto que está a 3 cm de A y a 3 cm de B.
4. No hay ningún punto porque las circunferencias con centro K
y 2 cm de radio y la circunferencia con centro M y 1 cm de radio
Hay dos puntos. no se intersecan.
5. Si la distancia entre los dos puntos dados es mayor que la
suma de los radios de las circunferencias, hay 2 puntos. Si
la suma de los radios es igual a la distancia entre los puntos,
hay un solo punto; y si es menor, no hay ningún punto.
44
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Capítulo 5
el vértice C tiene que estar en la circunferencia de centro B y

radio 4 cm.
4 cm 2 cm
A B
6 cm
Para
___ que sea posible construir un triángulo, la medida del lado
AC tiene que ser mayor que 2 cm (si no, las circunferencias se
intersecan en un único punto o no se cortan). En ese caso, C
puede estar en distintas posiciones:
A B
Al vértice C se lo puede ubicar en cualquier lugar de la

circunferencia salvo en los puntos donde esa circunferencia
___
interseca a la recta que contiene al segmento AB
.  Es posible
concluir entonces que se pueden construir infinitos triángulos,
Problema 6 uno por cada ubicación de C.
En la puesta en común debería surgir la idea de que
la noción de distancia permite ___
construir el triángulo. a. Construcción.
En este caso, si se considera al segmento AB  como “base”, el b. Se pueden construir infinitos triángulos. El tercer
vértice___C debe pertenecer a dos ___
circunferencias: la de centro A y lado tiene que ser cualquier medida mayor que 2 porque si no,
radio AC y la de centro B y radio BC
 . no cierra el triángulo
C
Problema 8
Arme grupos de 3 integrantes. Cada miembro del
A B grupo debe comenzar el problema por un lado
distinto y luego recortar el triángulo obtenido. Una vez hecho
esto, pida que analicen las diferencias entre los triángulos. En
la puesta en común, pregunte cómo hicieron para comparar
los triángulos, teniendo en cuenta que la forma que hemos
Aunque existen 2 puntos que cumplen con las condiciones, los expuesto hasta ahora consiste en superponerlos. Salvo menores
dos triángulos que quedan pueden superponerse exactamente imprecisiones, podrán concluir que: “No importa qué lado se
si se los calca y cambian de posición, es decir, los triángulos son elige para empezar la construcción de un triángulo, si se tienen los
iguales. La única diferencia entre ellos es que están ubicados en tres lados como datos, siempre se obtiene el mismo. Entonces, solo
distinta posición. se puede construir un triángulo si se tienen como dato sus 3 lados”.
6. Ver construcción anterior. 8. No se puede construir porque el triángulo no logra

cerrar. Si se empieza, por ejemplo, con el de 9 cm, la
construcción quedaría:
Problema 7
Pida que resuelvan el problema. En la puesta en
común, luego de que los grupos intercambien
resoluciones, tome la palabra apoyándose en lo que hicieron.
A partir del problema anterior, los alumnos pueden deducir que Las circunferencias no se intersecan.
45

Problemas 9 a 12
Pida que resuelvan el problema 9 y gestione una
puesta en común. Tenga en cuenta la precisión del
procedimiento descripto por los alumnos y asegúrese de que
los niños sepan que la posición en que copien el triángulo no
es importante. Pregunte cómo se dan cuenta de que la figura
que armaron es igual a la original y concluya que hay que
superponerlas a trasluz para poder determinarlo. Sugiera que lo
hagan usando el libro de un compañero.
Pida luego que resuelvan los otros problemas. En los debates
colectivos ponga especial atención en las explicaciones de los
pasos seguidos.
Finalmente pida que lean el lateral y que registren que para
que se pueda construir el triángulo, las circunferencias deben
intersecarse y por lo tanto, la suma de las medidas de dos de los
lados tiene que ser siempre mayor que el tercero.
9. Copiado.
10. a. Construcción. Hay infinitos triángulos posibles.
b. Construcción. Hay un solo triángulo posible.
c. No se puede construir.
11. Construcción. Se puede construir uno solo. Tengan en
cuenta que dos triángulos son iguales cuando al calcarlos y
superponerlos, coinciden.
12. Hay que elegir 3 medidas que verifiquen que la suma de
dos de ellas siempre sea mayor que la tercera y la resta de dos
de ellas sea mayor que la tercera. Problema 15
Pida que resuelvan el problema que permite copiar
un ángulo con regla y compás. Pregunte si ya habían hecho
Problemas 13 y 14 una construcción semejante y concluya que, en realidad, están
Pida que realicen el problema 13 y en la puesta en copiando el triángulo ABC. Pregunte si entonces dados dos
común insista en que no podrán copiar las figuras lados del triángulo, es posible construir un solo triángulo.

solamente con regla no graduada y compás porque no tienen Observe que si bien, aparentemente, en este caso se dan
forma de medir “la separación de los lados”, es decir, los ángulos. dos lados del triángulo; en realidad eso no es cierto porque
Pregunte qué consideran que le ocurrió a Manuel en la parte implícitamente se están dando los tres lados (aunque uno no
c. Concluya que la figura de Manuel no es igual a la original esté dibujado) o dos lados y el ángulo que está entre ellos.
porque no consideró los ángulos. Defina el concepto de ángulo,
incluyendo los tipos (acutángulo, obtusángulo y rectángulo). 15. Copiado según las instrucciones.
Luego pida que resuelvan el problema 14. Tenga presente
que algunos ángulos interiores de las figuras miden más
que 180º. Problema 16
Es posible que algunos alumnos intenten dibujar un
13. a. Copiado. ángulo recto usando “los bordes” de la regla, lo cual no es un
b. Producción personal. método apropiado.
c. La diferencia entre las dos figuras es el ángulo del centro que Analice, en la puesta en común, que esto no es posible.
Manuel no tuvo en cuenta para copiar. Concluya que: “La regla sirve para medir longitudes y trazar líneas,
14. a. Falso. pero no ángulos”.
b. Falso.
c. Verdadero. Por 16. No es posible.
ejemplo, en la figura
anterior, los otros
ángulos son menores Problemas 17 a 19
que uno recto. Después de que lean cómo usar el transportador,
propóngales que anticipen cómo deberá ser cada
ángulo antes de dibujarlo y luego pida que los dibujen.
46

Capítulo 5
20. a. Construcción. Se puede usar el borde de una

hoja para marcar.
b. Hay que marcar la mitad que el anterior.
c. Copiando el de 90° y al lado el de 40°. Para copiar los ángulos
se pueden usar las instrucciones del problema 15.
Problema 21
Aproveche este problema para aplicar todo lo
referido a la medición de ángulos. Escriba, junto con los
alumnos, una síntesis.
21. Copiado.
Problema 22
Pida que resuelvan el punto a. del problema 22. Si
hay dificultades proponga que lean el lateral. Solicite luego que
resuelvan los puntos b. y c..
En la puesta en común concluya que: “para construir un
triángulo isósceles, dos de los segmentos elegidos tienen que
tener la misma medida y, para construir uno escaleno, los tres
segmentos elegidos tienen que tener diferente medida”.
Proponga que realicen el punto d., que es una síntesis de lo
anterior.
Concluya, en la puesta en común, por ejemplo: “Antes de a. Construcción.

empezar a medir, hay que mirar los ángulos para ver cómo b. Hay que elegir 3 segmentos distintos. Por ejemplo
deberían ser sus medidas. Para medirlos, hay que poner la a, c y d.
marquita del centro del transportador en el vértice de cada uno. c. Hay que elegir por lo menos dos segmentos iguales. Por
Hay que tener cuidado de medirlo en el sentido correcto.” ejemplo, a, a y d.
El problema 19 es una aplicación de los anteriores. Déselos d. i. Verdadero porque si se suman las medidas de a y e da igual
como tarea o en clase de manera individual. que la de b.

ii. Falso porque quedaría un triángulo con 3 lados iguales.
17. iii. Verdadero. Queda un triángulo de lados distintos.
iv. Falso. No se puede construir ninguno porque la suma de las
medidas de c y e da menos que la medida de b.
45° 170°
Problema 23
90°
Pida que resuelvan el problema de tarea y haga
una puesta en común solo si es necesario. Pregunte cuántos
18. El primero mide 30°, el segundo, 60° y el tercero 120°. triángulos hay con esas características. Probablemente los
19. 50°, 140°, 80°. alumnos dirán que hay dos triángulos posibles. Sin embargo, si
se superponen, coinciden. Registre que hay un solo triángulo
con esas características.
Problema 20
Si algunos plantean dificultades, sugiérales que lean 23. Se puede construir un único triángulo que es
el lateral. Identifique, en la puesta en común, las isósceles porque tiene dos lados iguales.
formas que usaron para dibujar un ángulo recto. No se espera
que el ángulo de 45° sea preciso, sino que identifiquen que es
“la mitad” del ángulo recto. Además, el ángulo de 135° puede Problema 24
obtenerse a partir de la suma de uno de 90° con uno de 45°, Pida que resuelvan y si es necesario solicite que lean el
con la condición de que el segundo ángulo se dibuje tomando lateral de la página 77. Luego, en la puesta en común,
como base uno de los lados del primero.
47

asegúrese de que las conclusiones queden registradas. Por
ejemplo, puede proponer la confección de un cuadro:
Cantidad de triángulos
Datos
que se pueden construir
Dos ángulos agudos Infinitos
Dos ángulos agudos Infinitos, porque pueden variar

y un ángulo recto las medidas de los lados.
Dos ángulos agudos Infinitos, porque pueden variar

y un ángulo obtuso las medidas de los lados.
25. Construcción. Hay una única opción.
Dos ángulos rectos Ninguno, porque si se dibujan dos

y uno agudo ángulos rectos es imposible com- Problemas 26 y 27
pletar el dibujo del triángulo. Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la
puesta en común solicite a algún alumno que explique cómo hizo

cada construcción y con qué instrumentos. Registre en las carpetas
que, en cada caso, hay un solo triángulo con estas características.
Dos ángulos obtusos y Ninguno, porque si se dibujan dos

26. Construcción. Se puede construir uno solo.
uno agudo ángulos obtusos es imposible com-
27. Construcción. Se puede construir uno solo.
pletar el dibujo del triángulo.
Problemas 28 a 31
Es esperable que varios niños intenten hacer las
rectas pedidas “a ojo” o que traten de usar el transportador
24. a. Construcción. para medir el ángulo recto. Discuta luego con ellos si es posible
b. Construcción. dibujar las rectas a ojo o usando un transportador. Luego,
c. Construcción. muéstreles los métodos que usan regla y escuadra, explicando
d. No se puede realizar la construcción. por qué funcionan. Al finalizar, que decidan entre todos si las
e. No se puede realizar la construcción. frases dadas en el problema 29 son verdaderas o falsas, y que
escriban por qué. Los problemas 30 y 31 son una aplicación del
problema 28. Asegúrese de que todos entiendan que la única
Problema 25 manera en que dos rectas se corten formando cuatro ángulos
En la puesta en común, solicite a algún alumno que iguales es si todos son de 90°. Por lo tanto, en el problema 31 se
explique cómo hizo la construcción y con qué instrumentos. trata de graficar dos rectas perpendiculares.
Pregunte si pudieron dibujar más de un triángulo y concluya
que hay un solo triángulo con esas características. 28. Construcción.
48

Capítulo 5

1. a. Copiado.
b. Trazar un segmento BC de 2 cm y llamar O a su punto
medio. Trazar la semicircunferencia con centro en O y 1 cm de
radio. Trazar la circunferencia con centro en B y 1 cm de radio.
Llamar R al punto donde se cortan la semicircunferencia con la
circunferencia de centro B. Borrar la circunferencia con centro
B. Trazar dos circunferencias de 3,5 c de radio. Una con centro
en B y la otra concentro en C. Llamar A al punto dónde se
cortan las circunferencias que está más lejos de R. Borrar las dos
circunferencias con centro en B y C.
c. Construcción.
d. Construcción.
e. Construcción.
f. Construcción.
g. Construcción.
h. 120°.
2. Construcción.
b. Dadas las tres medidas, el triángulo es único por lo que es
probable que las medidas elegidas no sirvan y haya que elegir
otras.
b. Dadas las tres medidas, el triángulo es único por lo que es
29. a. Verdadero porque los lados de las dos son rectos. probable que las medidas elegidas no sirvan y haya que elegir
b. Falso. La regla permite mover la escuadra sin que cambie el otras.
ángulo y poder así trazar rectas paralelas. c. Producción personal.
c. Falso. Están ubicados de modo perpendicular. 5. a. Verdadero, porque C y F pertenecen a la misma
d. Verdadero. La escuadra y la recta son paralelas, por eso las circunferencia con centro A.
rectas que quedan son paralelas. b. Verdadero, porque la recta que contiene los puntos B
30. Construcción. y D es paralela a la que contiene a A y a F y esta última es

31. Hay que dibujar dos rectas perpendiculares. Los ángulos perpendicular a la que contiene a A y a B.
miden 90°. c. Falso, porque la recta que contiene a E y a C no es paralela a la
que contiene a D y a F.
d. Verdadero, porque las rectas son paralelas.
Problemas 32 y 33 e. Verdadero, porque E está fuera de la circunferencia que tiene
Pregunte cómo hicieron para darse cuenta si las rectas centro A y pasa por F.
eran perpendiculares o no para concluir que: “Para f. Verdadero, porque las rectas son perpendiculares.
decidir si dos rectas son perpendiculares puede usarse una escuadra
o un transportador”. Pregunte cómo hicieron para darse cuenta
si las rectas eran paralelas o no, para concluir que: “Para decidir si
dos rectas son paralelas puede usarse una escuadra y una regla”.
32. Son perpendiculares b y c. Las otras no, porque

los ángulos que se arman al cortarse no miden 90°.
33. Son paralelas b y c. las rectas de a no son paralelas
porque ni se continúan se puede observar que se cortarán.
49

Capítulo 6
Propiedades de los números
fraccionarios
Objetivo:
Que los alumnos aprendan el concepto y uso de números
fraccionarios y puedan operar con ellos.
NAP:
● El reconocimiento y uso de las expresiones fraccionarias y de
sus propiedades a través de las distintas representaciones.
● El reconocimiento y el uso de las operaciones con distintos
significados y distintos campos numéricos en la resolución de
problemas. Esta serie de problemas corresponde a situaciones
de reparto. Cuando sobren elementos, se analizará la diferencia
entre los casos en los cuales se puede seguir repartiendo y en
los que no. Es decir, las fracciones son necesarias para expresar
el resultado del reparto.
Problema 1
En la puesta en común, pida a un alumno que
muestre una forma de dividir el rectángulo en
4 partes iguales. Solicite luego que pasen aquellos que
propongan otra forma de resolver. Si no surgieran formas no
habituales, propóngalas usted. Por ejemplo: el entero, y eso no ocurre en este problema. Asegúrese de que
esto quede registrado claramente en las carpetas.
3. No es correcto, porque con 3 partes como esa no

se forma el entero.

1. Producción personal.
Problema 4
En este caso se reconstruye el entero a partir del valor
Problema 2 de una parte. Discuta, en la puesta en común, cómo
El objetivo de este problema es señalar que dos pensar la solución de este problema y escriba las conclusiones:
partes con formas diferentes entre sí pueden  1  hay que ponerlo 4 veces. Las 4
“Para armar un entero a partir de __
4
representar la misma fracción del mismo entero. partes pueden ubicarse en cualquier lado, por lo tanto no hay un
Pregunte, en la puesta en común, como es posible saber si cada único entero posible”. Proponga diferentes dibujos, por ejemplo:
una de ellas es efectivamente _ 14 . Es esperable que surja que “es _ 14 
porque con 4 de ellas se forma el entero. Como esto ocurre para el
cuadrado y para el rectángulo, entonces las dos representan _  14 ”.
2. Sí, los dos tienen razón, porque con 4 partes como
esas se forma el entero. 4. Producción personal. Hay infinitas posibilidades.
Problema 3
Organice un intercambio entre los alumnos. Es Problemas 5 a 8
posible que algunos digan que la zona pintada es _  13  Pida que resuelvan el problema 5 y que indiquen cómo
porque hay 3 partes y una sombreada. Otros dirán que no es hicieron para darse cuenta qué sombrear. Concluya que
una fracción porque las partes no son iguales.  18 del rectángulo si con 8 de esas figuras se cubre el
una figura es __
Se espera que mencionen la definición de fracción como forma rectángulo entero. Entonces hay que decidir qué parte es __  81   de la
 1   si con 3 de ellas se cubre
de decidir: la parte sombreada es __ figura para luego sombrear 3 partes como esa.
3
50

Capítulo 6
Problema 10
Este problema requiere que se arme una cantidad a
partir de determinadas fracciones; para eso es preciso
emplear las relaciones aprendidas. Revise, en la puesta en común,
las respuestas y explicaciones de los alumnos, e indique su registro
en las carpetas junto a la conclusión de que no hay una sola
manera de formar un número.
 1   + __
10. a. 1 + __  1   + __
 1   + __
 1   + __
 1   + __
 1   + __
 1   + __
 1  ; 9 de __
 1  
2 2 2 4 4 4 4 4 4
 1 ; 9 de __
y 3 de __  1   y uno de 1 kg y otro de __
 1   .
2 4 2
 1   + 5 de _ 1  .
b. Uno de 1kg + 3 de __
2 4
 1   y 3 de __
c. 9 de __  1  . d. Sí, es cierto.
4 2
Problemas 11 a 13
Apóyese en el trabajo de los alumnos para discutir
acerca de:
● El problema 11 es similar al 4, con la diferencia de que en
este caso, al tratarse de un segmento, hay una sola manera de
armarlo con 4 partes de  1 __  .
4
En cuanto a los otros dos, no sirve la misma estrategia porque
no se tiene como dato una fracción de numerador 1.
● Como la mitad de __  2   es __ 1   , es necesario dividir el rectángulo del
5 5
Solicite que resuelvan el problema 6. Pregunte cuántas veces entra problema 12 por la mitad y agregar 3 veces esa mitad para formar
la tira corta en la larga.  5   necesarios.
los __
5
Pida que resuelvan los otros dos problemas y plantee un debate ● La tercera parte de __  3   es __ 1  , entonces hay que agregar __ 2   
5 5 5
colectivo solo si es necesario. al rectángulo del problema 13 para obtener el rectángulo entero.
5. 11. Segmento de 12 cm.

12. Rectángulo de 10 cm de largo y el mismo ancho.

13. Rectángulo de 10 cm de largo y el mismo ancho.
6. La tira más corta es __  2   de la tira más larga.

5
1
__
7. a.      6
__
b.     
   1  
c. __
Problema 14
4 8 8 Este problema sintetiza lo aprendido. Proponga agrupar
8. 1 +  __ 3  y 2 – __
 1   los que representan la tercera parte, por un lado, y los que no lo
4 4
hacen, por el otro. Luego, expliquen por escrito por qué sucede eso.
Por ejemplo, el quinto tiene sombreado ___  1   porque con 3 partes de
3 
Problema 9 2 rectángulos se cubre toda la figura. El último no tiene
Pida que lean el diálogo de Matías y Tatiana y pregunte sombreado __ 1  porque las partes no son iguales.
3
quién tiene razón. Escuche lo que dicen y no intervenga hasta el
final. Es posible que digan que no es posible que ambos coman __  15  14. El primero, el segundo, el tercero, el quinto y el
del chocolate y uno coma más que el otro. Otros dirán que séptimo.
depende del chocolate en cuestión. Finalmente concluya que
“cuando se habla de una parte de un entero, depende del entero
quién tiene razón. Si los dos chocolates son iguales, Tatiana se Problemas 15 y 16
equivoca; pero si el chocolate de Tatiana es más grande que el de Pida que resuelvan el problema 15. Tenga presente que
Matías, ella tiene razón”. no se piden cálculos exactos, sino que contesten a las
preguntas. Por ejemplo:
9. Sí, es posible, porque el chocolate de Tatiana es más  3    kg, necesita 2 kg más. Pero le
● Si Tatiana usa el paquete de __
4
grande que el de Matías. queda un paquete de 1 kg y medio. Le falta medio kilogramo para
completar.
51

Solicite que resuelvan el problema 16 y sugiera que vayan
anotando paso a paso lo que calculan. Por ejemplo:
● Primero calculé cuántos kilogramos de carne tengo que
comprar y cuánto pagué por ellos.
● Después hice lo mismo con las bebidas.
 1 .
15. No le alcanza. Tiene 2 y __
4
16. Gastarán $150.
Problemas 17 a 19
Es probable que sus alumnos no tengan dificultades
para resolver el problema 17. Discuta cómo puede
explicarse la resolución. Concluya que la cuarta parte de 12 es 3
porque 4 veces 3 es 12, que en este caso es el entero.
Pida que resuelvan los problemas 18 y 19, y en la puesta en
común, que cuenten y expliquen cómo resolvieron cada uno.
Procure que surjan, entre otras cuestiones, las siguientes:
● Si se comen __ 1   de las galletitas, quedan __  3   .
4 3
__ 4
● Si se sabe qué cantidad de galletitas es     del total, entonces para
4
saber cuánto es __  1   hay que dividir por 3 porque __  3  son 3 partes de _ 1   .
4 1
__ 4 4
● Si se sabe qué cantidad de galletitas es     del total, entonces hay
4
que multiplicar por 4 para saber cuánto había, porque en el entero
hay 4 partes de __  1  .
4
● Si se sabe qué cantidad de personas es __  1  del total, entonces para
3
saber cuántas había en total, hay que multiplicar por 3 porque en
el entero hay 3 partes de __  1  . Problemas 25 y 26
3
Haga un rápido intercambio si lo considera necesario.
17. Juan comió 3 caramelos. Pida luego que, como tarea, escriban una lista de lo que saben
18. En el paquete había 24 galletitas. de fracciones hasta ahora. La lista puede incluir consejos para no
19. Fueron 7.500 personas. equivocarse, formas de cálculo de algunas situaciones y dudas.
Discútanla en la clase siguiente y hagan una lista colectiva. Este

recurso será muy útil cuando estudien para las evaluaciones.
Problemas 20 a 22
Son similares a los anteriores. Propóngalos como tarea 25. Juan debe poner $80 y su hermano, $40.
y haga una puesta en común solo si es necesario. 26. La colección completa es de 12 muñecos.
20. Problemas 27 a 29
Los problemas 27 y 28 plantean una reinmersión de
lo ya estudiado. En caso de considerarlo necesario,
haga una breve puesta en común. En el problema 29 pregunte:
21. Compró 18 medialunas. “¿Quién tiene razón?, ¿por qué?”. Luego explique que:
22. Sí, es cierto. Hay 24 facturas, y 12 son medialunas. ● La zona sombreada es __  1   del total porque con 4 de ellas se forma
4
el cuadrado.
● Cada triangulito es __  1   del total y la zona sombreada contiene 2,
2 8
Problemas 23 y 24 __
por lo que es     .
8
En la puesta en común revise cómo hicieron para ● Como las dos fracciones representan la misma parte del entero,
calcular las fracciones de un entero y pida que 1   = __
entonces  __  2   y las fracciones son equivalentes.
4 8
escriban instrucciones sobre cómo hacerlo. Luego de que lo Defina fracciones equivalentes como aquellas que representan
discutan, escriban una versión común en las carpetas. la misma parte del mismo entero.
23. Hay 6 pancitos de cebolla y 3 de queso. 27. Por ejemplo: 1 __  1   + __

 1   + __
 1  ; __
 1   + __
 1   + __
 1   + __
 1   + __
 1   + __
 1  ;
1
__ 1
__  1
__ 1
__ 2 2 4 4 4 4 2 2  2
24. Ahora tiene $36. 1      +      +     +    
2 4 4 4
 28. Hacen falta 8 envases chiquitos.
52

Capítulo 6
Problemas 32 y 33
Nuevamente, las relaciones entre las fracciones
permiten resolver y explicar estos dos problemas.
Entre lo que tiene que quedar registrado está:
● 3 tiras de __  1   es __
 1   + __
 1   + __
 1   = __
 2   + __  2   + __  6   , que es lo mismo que 6
 2   = __
2 2 2 2 4 4 4 4
tiras de __  1  .
4
 3   = __
● __  1   + __ 1   + __ 1   = __
 2   + __
 2   + __  6  
 2   = __
4 4 4 4 8 8 8 8
Aclare que multiplicar o dividir el numerador y el denominador
por el mismo número es una manera de obtener fracciones
equivalentes a una fracción dada.
 6   unidad es lo mismo que ___

32. Si porque __   3   de la
4  2
unidad.
 6   del frasco.
33. __
8
Problemas 34 y 35
Estos problemas sistematizan las nociones sobre
fracciones equivalentes. Además de un método
algorítmico para obtener fracciones equivalentes, es importante
que usted muestre respuestas correctas apoyándose en
relaciones. Por ejemplo:
● Al repartir 5 chocolates entre 3 chicos de manera equitativa, a
cada uno le corresponde __  5   .

3
29. Los dos tienen razón. Tatiana considera al entero dividido ● Como __  1   es la tercera parte de __  1   , en cada tercio hay __  3   , entonces
9 3 9
5 1 __
así: Y Lazlo, dividido así:   __   = __      +  1   + __
 1   + __
 1   + __  1   = __  3   + __  3   + __
 3   + __ 3   + __
 3   = ___
 15  .
3 3 3 3 3 3 9 9 9 9 9 9
● __  1   es la mitad de __  1   y __  2   = __  1  . Luego,
6 3 6 3
5__ __ 1  1   + __
     =      + __  1   + __
 1   + __  1   = __  2   + __  2   + __
 2   + __
 2   + __  10    .
 2   = ___
3 3 3 3 3 3 6 6 6 6 6 6
Problemas 30 y 31
 3   no resulta correcta porque es menor que 1 y __  5  es mayor que 1.
● __
Durante el intercambio, preste atención a las 5 3
explicaciones. Por ejemplo: De la misma manera, muestre que  __ 6   es equivalente a __  3  , ___  18  .
 12  y ___
8 4 16 24
3 1 1  1   y como __
●      =      +      + __
__ __ __  1   es el doble de __
 1   , __
 2   hacen __
 1  .
4 4 4 4 4 8 8 4  15  y  __
34. ___ 5   3  , ___
35.  __  18  
 12  y ___
Entonces __  3 = __  2 + __
 2 + __
 2 = __  6  . 9 3 4 16 24
4 8 8 8 8
● Para repartir 2 pizzas entre 16 personas podemos hacer 2 grupos
de 1 pizza entre 8 personas. Cada persona de cada grupo recibe __  1  
8 Problemas 36 a 38
de pizza, entonces, repartir 2 pizzas entre 16 es lo mismo que
repartir 1 pizza entre 8 o 3 pizzas entre 24 o 4 entre 64, etcétera. Proponga que lean el problema 36 y lo piensen
durante 5 minutos. Luego pregunte qué opinan. Es posible que
apelen a representaciones gráficas para comparar las fracciones,
30. a. Verdadero porque si un entero está dividido en teniendo en cuenta que se tienen que hacer sobre el mismo
cuartos entonces con 4 de esas partes se arma el entero chocolate o sobre 2 chocolates iguales. Otros, arriesgarán
y por lo tanto con dos de esas partes se arma medio entero.  1   es mayor que __
resultados erróneos, del estilo __  1   porque 3 es
3 2
b. Falso porque 2 partes de __  1   forman la mitad del entero y no la mayor que 2, extendiendo el orden de los números naturales a
4
octava parte. las fracciones. Use la representación gráfica y proponga que la
c. Verdadero porque si el entero está dividido en 8 partes analicen según la definición de fracción: “Se necesitan 2 veces __  1 
1
__ 2
iguales, con 8 de esas partes se cubre el entero, por lo que con para formar un entero y 3 veces    para armar el mismo entero.
3
4 esas partes se cubre la mitad y con 2 partes se cubre la cuarta Luego, cada tercio tiene que ser menor que cada medio y __  1 < __
 1 ”.
3 2
parte. Pida que resuelvan el problema 37 y que fundamente su
d. Verdadero porque __  3   es 3 de __  1   y cada cuarto son ___
  2   , elección. Concluya que tanto Marcos como Lucas dividieron el
1
__ 4 ___ 1 . 4  8
entonces 3 de      son 6 de        chocolate en 5 partes iguales. Lucas comió 2 de esas partes y
4 8 .
Marcos comió 3. Por lo tanto comió más Marcos.
53

Solicite que resuelvan el problema 38 y vuelva a insistir en
las justificaciones. Es probable que los alumnos digan que Liz
comió más porque 5 es mayor que 3. Proponga que tomen dos
hojas iguales que representen los chocolates e intenten separar
lo que comió Liz y lo que comió Ana. Finalmente concluya que
las dos comieron 2 partes pero como Ana dividió el chocolate
en menos partes, sus 2 partes son más grandes que las de Liz,
entonces comió más.
 1   chocolate.
36. __ 37. Marcos.
2
38. Ana.
Problemas 39 y 40
Recuérdeles que expliquen cada decisión que toman.
Luego del análisis colectivo, escriban qué usaron para
decidir el orden entre los números. Por ejemplo,
 15  < ___
● ___  18  porque 15 partes de __
 1   es menor que 18 partes de __
  1  . Si se
7 7 7 7
tienen dos fracciones de igual denominador, es mayor la de mayor
numerador.
  7    > ___
● ___   7    porque al repartir 7 entre 15 se obtiene más que
15 18
al repartir 7 entre 18. De dos números fraccionarios de igual
numerador, es mayor el de menor denominador.
● ___  16  > __  7   porque ___  16  es mayor que 3 = ___  15  y __
 7   es menor que 2 = __  8 . que hicieron para comparar los números. Luego pida que
5 4 5 5 4 4
● __  5   < __
 7   porque a __  5   le falta __
 1   para llegar a 2 y a __  7   le falta __  1  . Como lean lo que escribieron para armar pasos entre todos. Observe
3 4 3 3 4 4 que Lucas y Flor comparan con distintas estrategias. Es
1 1 __ 7   le falta menos para llegar a 2 que a __ 5  , por lo cual __
  __   < __
4 3 4    
  , a      7   es imprescindible que los alumnos tengan disponibles todas las
3 4
mayor que __  5   . maneras posibles y elijan la que mejor les parezca, de acuerdo
3
En el problema 40 concluya que __  1   es menor que 1; __  3   está entre con los números involucrados.

16
___ 4 2
1 y 2 y     es mayor que 5.
3
39. a. < b. > c. > d. < Problemas 46 a 48
 3   y ___
1  , __
40.  __  16   En la puesta en común proponga que hagan una lista
4 2 3
de cuestiones que deben tener en cuenta para no equivocarse.
Por ejemplo:
Problema 41 ● Con 8 octavos se obtiene 1 entero, entonces para obtener un
Pida que resuelvan el problema y, en la puesta en número mayor que 1 hay que poner más de 8 octavos.
común, pregunte qué tuvieron en cuenta para  1   es la mitad de __
● __  1   y hay __  3  hay 3
 1  , entonces en __
 2   por cada __
4 __ 2 6
__ 2 4 2 2
contestar. Luego del debate concluya que: veces       , o sea     .
4 4
● Si el numerador de una fracción es mayor que el denominador, ● Si el denominador de una fracción es mayor que el numerador, el
entonces la fracción que se obtiene es mayor que 1 entero. número es menor que 1.
● Por la misma justificación anterior, si el numerador de una
fracción es 1, la fracción nunca podrá ser mayor que el entero.  20  . Hay infinitas posibilidades.
46. Por ejemplo: ___
8
47. Se necesitan 6
cuartos      . 48. No es posible.
41. a. Hay infinitas soluciones. Basta con poner
cualquier número mayor que 5.
b. No es posible.
Problemas 49 a 54
Pida que realicen los problemas 49 y 50. Escriba las
Problemas 42 a 45 explicaciones para que queden registradas:
Pida que lean las resoluciones de Lucas y Flor del  4   > __
● __  1   y __
 2   < __
 1   (porque __
 4   = __
 1   ), entonces __  2   .
 4   > __
5 2 8 2 8 2 5 8
problema 42 y que escriban con sus palabras lo ● Hay fracciones de denominador 2 mayores que fracciones con
54

Capítulo 6
denominador 3. Por ejemplo, __  3   es mayor que __  3   es mayor

 1   porque __ denominador). El denominador tiene que ser elegido según la
1
__ 2 3 2
que 1 y      es menor que 1. fracción que se quiere representar.
3
● Para escribir 1 entero en forma de fracción, el numerador tiene que
ser igual al denominador, entonces para lograr una fracción mayor  5   está entre 2 y 3.  __
55. __   5   están entre 0 y 1.
1   y __
2 9 7
que 1 hay que poner un numerador mayor que el denominador. 7 está entre 1 y 2.  ___ 11  está entre 3 y 4.
 __
● Si una fracción tiene el numerador que es el doble del 5 3
denominador, entonces se puede escribir como 2 veces una 56.
fracción que tiene el mismo numerador que denominador. Por
ejemplo,  __ 8   = __
 4  + __
 4   = 1 + 1 = 2.
4 4 4 0 _ 1 2 3 4 5
● No alcanza con que dos fracciones tengan el mismo numerador  14   _ 12    _52    __
15     _ 9  
para ser iguales. Por ejemplo, __  3  no es igual a ___
  3    .  _2   
2
 _4  
2
 _6   
2
4 _
 82    2
 __
10    
2
4 10
Luego, solicite que realicen los problemas 51 y 52. Tal vez en la _ 4    _ 8   __
 12      __
16      __
 20    
4 4 4 4 4
puesta en común surja otra relación para agregar a la lista.
Proponga realizar los problemas 53 y 54. Pida, en la puesta en
común, que escriban una lista de instrucciones explicando Problemas 57 y 58
cómo hacer para encontrar cuánto le falta a una fracción para En la puesta en común registre las conclusiones:
llegar a un número determinado. ● Si se sabe donde se ubican los números 0 y  __  , para saber
1
3 __
donde está el 1 hay que poner la distancia entre 0 y  1   , 2 veces
3
49. __  4   = __
 2   < __  1   y __ 1   entonces __
 4   > __  2   < __
 4    más a continuación del  1 __  .
8 8 2 5 2 8 5 3
● Para ubicar el 2 hay que repetir la distancia entre 0 y 1, a
50. a. Falso. __  1  .
 1   > __
2 3 continuación de 1.
b. Verdadero porque si el numerador es mayor que el 7 4 3 3
● Como  __  =  __  +  __   = 1 +  __  , está entre 1 y 2, entonces no
4 4 4 4
denominador, entonces se tomaron más partes que las que puede estar ubicado a la derecha de 2.
estaba dividido el entero.
c. Verdadero porque se pueden tomar las partes de 2 enteros. 57.
d. Falso. Pueden tener distinto denominador.
 3   b. __  5   c. __  2  d. Le faltan __  7   . e. Le sobran __  7 .
0 _ 1   1 2
51. a. __
4 3 5 4 5 3
 8  ; __
 9  ; __
52. __  6  ; __
 7  . 58. a. No está bien ubicado porque __   8   = 2.
 7   es menor que __
2 3 5 6 4 4
b.
53.
¿Cuánto le para llegar a para llegar a para llegar a 0 _ 1   1 2 3
falta a... 1 entero? 2 enteros? 3 enteros? 2
 1  y,
Todos los números que hay que marcar son equivalentes a __
 1 
__  4  
__ 9  
 __ 14  
 ___ 2
5 5 5 5 por lo tanto, se ubican en el mismo lugar.
2
__
     5  
__ 12
___
     19
___
    
7 7 7 7
 3 
__  5  
__ 13
___
     21
___
     Problemas 59 a 61
8 8 8 8
El problema 59 requiere del camino inverso:
  9    
___ ___1
       11
___
     21
___
     determinar qué número está representado. En la puesta en
10 10 10 10
común pregunte cómo se puede hacer para saberlo. Escriban,
  5    
___   7    
___ 19
___
     31
___
    
12 12 12 12 entre todos, una lista de recomendaciones. Pida luego que
realicen el problema 60 y después proponga la lectura del
problema 61. Registre que conviene elegir la unidad de medida
 3   + __
54. __  3   + ___
 4   = 1; __  11  = 2;  __
7   + __
 1   = 4; __
 2   + __
 1   = 1; __  3   = 3
 4   + __ según cuáles sean las fracciones que se quieren representar. En
7 7 7 7 2 2 3 3 7 7
el caso de tener que ubicar __  1   y __
 1  , la unidad dividida en 6 partes
2 3
facilita la división tanto en 2 como en 3. Insista en que no es
Problemas 55 y 56 la única posibilidad, ya que hay otras divisiones posibles, por
Si algunos alumnos presentan dificultades, remítalos ejemplo 12, 18, etcétera.
a la lectura de las conclusiones de los problemas de las páginas
anteriores. Luego de intercambiar respuestas y justificaciones, 59. A = __  5  
 2  ; B = __
3 3
proponga la escritura de instrucciones para darse cuenta donde 60.
ubicar un número. El problema 56 propone una escritura útil.
Asegúrese de que los alumnos comprendan que los números 0 _
 12   2
enteros pueden escribirse como fracciones si el numerador
es un múltiplo del denominador (o está en “la tabla” del
55

 8   es más que 1 y al sumarle algo da más
c. No es posible porque __
61. a. Construcción. 5
grande aún.
b. Porque 6 es múltiplo de 2 y de 3 y los números que se
d. No es posible porque __  3   es menor que 1 y se le resta algo.
quieren ubicar se pueden escribir con fracciones equivalentes 4
e. Sí es posible porque los dos números son menores que __  1  .
con denominador 6. 2
f. No es posible porque a 3 se le resta menos que 1.
Problemas 62 a 65 Problemas 68 a 73
Es posible que algunos alumnos cometan errores del Solicite que realicen los problemas 68 a 70 y luego
estilo __  1   + 1 = __
 2  . Si esto no ocurre, plantéelo usted. plantee una breve puesta en común orientada a la
1 2 2
Concluya que      + 1 es mayor que 1 pero menor que 2 y __
__  2  es comprensión del problema, mencionando qué cálculo permite
2 2
equivalente a 1. Entonces, seguro que es incorrecto. Luego, resolverlo y cuál es la respuesta. Es probable que los niños no
“para sumar o restar dos fracciones es necesario que tengan el sepan cómo ordenar la resolución en la carpeta. En ese caso es
mismo denominador”, lo cual puede plantear la necesidad de necesario que escriba alguno en el pizarrón.
escribir alguna de las fracciones de otra forma. Por ejemplo;
1   + 3 = __
 __  9   = ___
 1   + __  10  . 68. Quedan __  3   litros.
3 3 3 3 2
Los otros problemas pueden ser resueltos de tarea o en la clase. 69. La bolsa pesa __  9   kg.
21
___ 2
70. Soporta     kg.
8
62. __  3  
 1   + 1 = __   __  15  ;  __
7   + 1 = ___  5 
2  + 1 = __ 71. No se llena, falta __  1   kg.
2 2 8 8 3 3 8
72. Mide menos.
 __  5   __
9  – 1 = __ 4   – 1 = __
 1     3  
7   – 2 = __
 __ 73. a. __  2   + ___  3    = ___   6    + ___   3    = ___   9    
4 4 3 3 2 4 5 15 15 15 15
3   + 2 = ___
1   + __
b.  __  1   = __  3   + __  2   = __ 5   no da __  2  
 __  11   
  __  10  
1  + 3 = ___ 3 2 6 6 6 5
4 4 3 3
 9   – __
c. __  1   = __  9   – __  2   = __ 7  
4 2 4 4 4
 3   = 1 + __
63. __  1   
  5   = 1 + __
__  1   
  7   = 2 + __
__  1  3   – __
d.  __  1   = __  3   – __ 2   = __ 1  , no da __  2  
2 2 4 4 3 3 4 2 4 4 4 2
9   = 1 + __
 __  4   
  14  = 2 +  __
___ 4   
  19  = 3 +  __
___ 4 
5 5 5 5 5 5
64. __  3   
 1   = __
 1   + __   1  + __
__  1   + __
 1   = 1  __
1  + __
 1   + __
 1   + __
 1   + __
 1   = 2 Problemas 74 a 80
4 2 4 4 4 2 3 3 3 2 2
Pida que resuelvan los problemas y reflexionen sobre
 1   = __
2 – __  7 
  1   – __
2 –  __  3  
 1   = __   1  + __
__  1   + __
 1   + __  1   = 1 ellos. Registre algunas conclusiones, por ejemplo:
4 4 4 4 2 8 4 8 2
● Para saber cuántos vasos de __  1  litro se pueden servir de una jarra
  5    + __
___ 3   + __
 1   = 1  __  1   + __  3  
 1   = __  15  
 1   = ___
4 – __ 4
10 2 4 2 4 2 4 4
 1   se puede restar __  1   o se puede escribir 3 y __
 1   a 3 y __  1   como ___
 14  ,

de 3 y __
2 4 2 2 4
5 – 1 y __  15   
 1   = ___   __  3   + __
1  + __  1   = 1  1   + __
1 y __  1   + __
 1   = 2 y __
 1   que es 14 de __  1   .
4 4 8 8 2 2 2 2 2 4
65. __ 9  : entre 2 y 3;
 8  : entre 1 y 2;  __  14  : entre 2 y 3;
___
5 4 6 74. Deben comprarse 2 kg.

13  : entre 3 y 4;  __ 75. Se usaron __  7   kg.
 11  : entre 3 y 4;  ___
___ 7  : entre 2 y 3.
1
__
4
3 4 3 76.     
2
77. Puede llenar 14 vasos.
Problemas 66 y 67  3   más.
78. Hay __
8 1   kg.
Sugiérales que lean el cartel lateral. 79. Les falta 1 y  __
3
__
4
Realice una puesta en común rápida para el 80. Medía 1 y      metros.
4
problema 66, prestando especial atención a la explicación, que
debería estar expresada en los mismos términos que el lateral.
En cuanto al problema 67, escriban entre todos la resolución. Respuestas de actividades de integración
Por ejemplo:
 3   + 1 no puede ser mayor que 2 porque a 1 se le suma un número
● __ 1. Tiene 24 autitos. 2. Sí, tiene 8 bolitas.
5
menor que 1. 3. a, d, g. 5.  ___   9    
15  y ___ 9    
4.  ___
 1   + ___
● __   1    no es mayor que 1 porque es la suma de dos números 12 25 15
5 10
menores que __  1   . 6. No es posible. La longitud más cercana es 1 y __  1 .
2 3
7. Se necesitan 10 botellas.
 6  
66. a. __   2    
b. ___  8 
c. __  3 
d. __  7 
8. a. __  12    c.  __
b. ___ 7   d. __ 7   e. ___ 3 
 27   f.  __
8 10 8 3 4 5 2 2 8 4
3
 9    1   1  d. __ 1  
__
67. a. No es posible porque      es menor que 1.
5 9. a. __ b. __ c. __
7 3 2 9
b. Si es posible porque a 3 se le suma menos que 1.
56

Capítulo 6
18  = 6, al restarle un número da

 17  es menos que  ___
e. Sí, porque ___
3 3
menor aún.
f. No, porque a 11 se le saca menos que 2.
25. Compró 27 caramelos.
26. a. 3 +  __ 1  b. 1 + __  1   c. 1 + __  1   d. 2 + __  2    7  
e. 1 + __
2 4 5 3 9
27. a. El precio de las cuotas iguales.
b. El valor de los 6 pagos iguales.
c. El precio al contado.
d. Lo que queda de resto.
28. a. __  2   b. __ 3   c. No, porque __  2   < __ 1   < __  3  .
6 9 8 3 8
29. a. __  9    18 
b. ___
6 10
c. No es posible completarla porque 7 no es múltiplo de 2.
d. ___ 15   6   
e.  ___
6 27
f. No es posible completarla porque 25 no es múltiplo de 3.
30. Pesa ___  27  = 6 y  __3   kg.
4 4
31. __  1   kg menos.
5
32.  __ 1   del dinero.
4
33. a. Gastó $10.
b. Sí, solo hay que calcular el doble de 10.
34. a. Sí, es correcto porque lo escribe como fracción
equivalente con denominador 3.
b. Sí.
10. a. No es posible porque __  1   < __ 3   y __
 1   <1. 35. No, si la fracción es  __ 1 no puede escribirse como suma de
4 4 2 3
 3   < __
b. No es posible porque __  7   y __
 1   < __ 1  . medios porque es menor que __  1 .
4 3 2 5 2
11. 36. a. __  7  17   
b.  ___ 6  
c.  __ 12  
d.  ___ 7 
e.  __
5 9 7 17 6
9   
f.  __ 29 
g.  ___ 3     
h.  ___ 24  
i.  ___
0  32 
__
 14 
__ 7 18 23 5
37. a. 50 muñequitos. b. 25 muñequitos.
12. A = __  1  ; B =   __ 5  

2 3
  . 38. a. ___  11 
5 20
13. Había __      litros.  b. Celestes: 50 papeles. Rosados: 40 papeles. Blancos: 110
6
14. No puede, porque __  3   = 1 y __
 7   + __  5   > 1 y __
 4   = 1 y __
 1  . papeles.
8 4 8 8 2
39.  ___ 11    40.  __7 
  41.  __ 2   es ___   4    mayor que __  2   .
15. Consumió __  5    litro. 7 4 3 15 5
6
16. 2 kg cuestan $12; 3 kg, $18; 6 kg, $36.
17. 2 kg cuestan $16; 2 y __  1   kg, $20; 5 kg, $40.
2
18. Se necesitan 10 tiras. 19. 25 cm.
 1   de hora.
20. __   21. Termina a las 21:35 horas.
4
22.
0 2
 34 
__
 1  
23. A = __ 1 
B =  __ C = __  1  D = ___   1    
2 4 8 16
7
__
24. a. No porque      > 1 y si se le agrega 1 da más que 2.
5
b. Sí, porque los dos números son mayores que __  1  .
12
___ 2
__ 7
__ 2
__ 2
c. Sí, porque     se pasa      de 2 y      se pasa     de 1, entonces
5 5 __ 5 5
lo que se pasan no llega a  5  .
5
11 3
d. Si porque     se pasa      de 2, si se le restan __
___ __  4   se le resta más.
4 4 4
57

Capítulo 7
Cuadrilateros y cuerpos
Objetivo:
Que los alumnos analicen, construyan y copien cuadrados,
rectángulos, cubos y prismas.
NAP:
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la
producción y análisis de construcciones considerando las
propiedades involucradas en situaciones problemáticas.
Problema 1
Este problema aporta criterios para “mirar” figuras; en
este caso, los lados. En la puesta en común verifique
que no solo hayan identificado el cuadrado de base horizontal,
sino también el rombo y el cuadrado de base no horizontal.
Para la parte b), tenga presente que no es suficiente con decir
que tiene que tener ángulos rectos porque hay 2 cuadrados. Es
necesario aclarar cuál es la medida de sus lados.
1. a. Los que tienen 4 lados iguales son el verde, el

celeste y el amarillo. No alcanzan las pistas. ___ ___
b. Si quisiera identificar un solo cuadrado sin decir su color, d. Que las medidas de AB  y AD
  sean iguales.
tendría que indicar la medida de un lado. 4.
___Construcción. Seguir los pasos anteriores aclarando que
AB = 3 cm.
Problemas 2 a 4
Después de que copien la figura del problema 2 pida Problemas 5 y 6

que se reúnan en grupos y escriban una lista de pasos para Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Se
copiar la figura. supone que no tendrán dificultades en resolver el
Solicite luego que realicen el problema 3. En la puesta en problema 5 usando las construcciones con escuadra de los
común, pregunte por qué el cuadrilátero es un cuadrado. A problemas anteriores. En cuanto al 6, surgirán posiblemente
partir de las respuestas escriban como conclusión: “Sabemos dificultades porque el segmento no está puesto en horizontal y
que el cuadrilátero es un cuadrado porque los cuatro lados miden los alumnos muchas veces consideran, erróneamente, que los
lo mismo y todos los ángulos son rectos”. Solicite a un grupo que cuadrados no tienen lados en “diagonal”. En la puesta en común
lea las instrucciones para construir un rectángulo, discútalas pregunte que es un cuadrado y concluya que la figura tiene que
con toda la clase y, eventualmente, propongan correcciones. tener 4 lados iguales y 4 ángulos rectos pero no importa en que
En la puesta en común del punto d., enfatice que un rectángulo ubicación se la dibuje.
con los 4 lados iguales es un cuadrado y, entonces, pueden
usarse las instrucciones del problema. 5. Construcción.
En cuanto al problema 4, solo hay que agregar a las 6. Construcción.
instrucciones del problema 3 las medidas de los lados.
2. Copiado. Problemas 7 y 8
3. a. Construcción. En la puesta en común del problema 7 proponga
b. Un cuadrado. ___ un dibujo donde se vea que si se han dibujado 3
c. Trazar un segmento AB
 de cualquier medida. Apoyar la escuadra
___ ángulos rectos, el cuarto tiene que ser recto también:
con el ángulo recto sobre el vértice A y trazar un ladoAD con una
medida cuaquiera. Apoyar ___la escuadra con el ángulo recto
___ en el
vértice D y trazar el lado DC con la misma medida que AB  y para
el mismo lado que está B. Unir los vértices C y D.
58
GDM4 cap7_2DAS.indd 58 10/02/2011 01:21:56 p.m.

Capítulo 7
9. Copiado.
10. No es cierto lo que dice Juan porque depende de
los ángulos que se consideren.
Problema 11
Pida que resuelvan el problema y en la puesta en
común pida que expliquen cómo hicieron para copiar las figuras.
11. Copiado.
Problemas 12, 13 y 14
Es muy probable que intenten dibujar los cuadrados
del problema 12 a través de ensayos. Por eso en la
puesta en común plantee que es posible hacer la construcción
a partir de que las diagonales de un cuadrado tienen la misma
medida, son perpendiculares y se cortan en su punto medio.
Para el problema 13, insista en que las diagonales pueden estar
en cualquier posición. Pida luego que resuelvan el problema 14.
Pregunte, en la puesta en común, en qué se fijaron para decidir
si las diagonales son de un rectángulo o un cuadrado. Registre
las conclusiones:
● Las diagonales del rectángulo son iguales y se cortan en su
punto medio.
● Las diagonales del cuadrado, además de cumplir lo mismo que
En el caso del problema 8, muestre, por ejemplo, el dibujo las del rectángulo, son perpendiculares entre sí.
siguiente:
12. Construcción. Por ejemplo: marcar el punto
Aclare que un dibujo no sirve medio del segmento y trazar un segmento
para mostrar que una propiedad perpendicular al dado que tenga la misma medida y el mismo
es verdadera, pero sí para mostrar punto medio. Unir los extremos de los segmentos dibujados.
que no lo es. 13. Construcción. Se pueden seguir los mismos pasos que en
el problema 12, o por ejemplo: trazar 2 ángulos de 45° en cada
vértice del segmento, uno para cada lado.
7. Sí, al ser 3 ángulos rectos, para que la figura cierre, 14. a. i. Cuadrado.
el cuarto ángulo tiene que ser recto. ii. Rectángulo. iii. Rombo. iv. Otro cuadrilátero.
8. Es correcto lo que dice Lazlo, los otros ángulos no v. Otro cuadilátero. vi. Cuadrado.
se pueden saber. b. Producción personal.
Problemas 9 y 10
Haga una breve puesta en común del problema 9 Problema 15
preguntando por qué conviene empezar a copiar de afuera. En la puesta en común, elija un grupo para que dicte
Proponga un breve período de exploración del problema 10. las instrucciones mientras otro grupo las realiza.
Muestre luego un dibujo donde se vea la falsedad de la propiedad. Frente a imprecisiones o enunciados incorrectos, discuta entre
Por ejemplo: todos cómo modificarlo hasta lograr un listado que quede
C registrado en las carpetas.
D 15. a. Trazar un segmento de 4 cm. Apoyar el vértice

del ángulo recto de la escuadra en un vértice del
segmento y trazar un ángulo recto. Sobre el otro lado del
ángulo trazar un segmento de 1,5 cm que tenga extremo en el
vértice del ángulo. Apoyar el vértice del ángulo recto de la
B A escuadra en el otro vértice del segmento y trazar un ángulo
recto. Sobre el otro lado del ángulo trazar un segmento de 1,5
59

cm que tenga extremo en el vértice del ángulo. Unir los dos
extremos libres de los segmentos dibujados. Trazar una
diagonal der rectángulo y trazar finalmente la mitad de la otra
diagonal, solo hasta el punto de intersección con la primera.
Problema 16
Pida que lean el problema y plantee una resolución
grupal, a modo de reflexión. Luego, anote las conclusiones para
que los alumnos escriban en sus carpetas:
● Si las dos diagonales miden lo mismo y se cortan en su punto
medio, la figura es un rectángulo.
● Si solo se tienen las diagonales, se pueden construir infinitos
rectángulos.
Muestre el siguiente gráfico:
● Hay infinitos rectángulos que se pueden construir con el dato de

la diagonal.
● La primera recta que se grafica es una cualquiera; entonces al
16. Se pueden dibujar infinitos rectángulos con esas cambiar su posición cambia el rectángulo.
características.
19. a. Construcción.

b. No, hay infinitas posibilidades.
Problema 17
Este problema requiere que apliquen lo aprendido
en los anteriores. Puede dejarlo como tarea y haga una puesta Problemas 20 a 22
en común solo si lo considera necesario. Las construcciones solicitadas en los problemas 20 y
21 son aplicaciones del problema 18. Haga una breve
17. Se puede dibujar un solo cuadrilátero que puesta en común donde se plantee por qué es posible construir
además es un cuadrado. infinitos rectángulos y un solo cuadrado. Escriba la conclusión,
por ejemplo: “Hay un solo cuadrado posible porque el ángulo
entre las diagonales tiene que ser de 90º.”
Problema 18 Pida que resuelvan el problema 22 y haga un intercambio sobre
En la puesta en común reproduzca en el pizarrón el las respuestas y sus explicaciones.
gráfico a partir de las instrucciones.
20. Se pueden construir infinitos rectángulos.
18. Sí, las instrucciones permiten construir un 21. Se puede construir un solo cuadrado.
rectángulo. 22. a. Verdadero. b. verdadero. c. falso. d. falso. e. verdadero.
Problema 19 Problemas 23 a 25
Las construcciones son aplicaciones del problema 18. A partir de lo que digan los niños, explique cómo hacer la
En la puesta en común pregunte si todos obtuvieron los mismos construcción. No deben faltar los siguientes elementos:
rectángulos. Luego del intercambio registren las conclusiones: ● Dibujar un segmento de 4 cm, que es una de las diagonales.
● Las diagonales son iguales y se cortan en su punto medio.
60

Capítulo 7
Problema 26
En la puesta en común insista en que, si las diagonales
se cortan en el punto medio y además son iguales,
entonces el cuadrilátero es un rectángulo. Para que no lo sea, hay
que tomar diagonales de medidas diferentes. Por ejemplo:
El cuadrilátero es, en este caso, un paralelogramo.
26. Sí, es posible porque hay que construir dos

diagonales distintas.
Problemas 27 y 28
Es probable que intenten dibujar la circunferencia
por ensayo y error. En la puesta en común proponga
un método basado en conocimientos matemáticos: los vértices
del cuadrado están a la misma distancia del punto donde se
En este caso, los vértices del rectángulo están a 2 cm del punto de cortan las diagonales, entonces pertenecen a una circunferencia
intersección de las diagonales. de centro ese punto y radio la mitad de la diagonal.
● Como los vértices están a la misma distancia del punto de Indique como tarea el problema 28.
intersección de las diagonales (2 cm), pertenecen a la circunferencia
de centro ese punto y radio 2 cm. Las diagonales son diámetros de la 27. Construcción.
circunferencia. 28. Construcción. Hay que trazar las diagonales. El
punto donde se intersecan las diagonales es el centro de la

circunferencia y el radio es la medida del segmento que tiene
extremos en el punto de intersección de las diagonales y uno
de los vértices del cuadrilátero.
Problema 29
Use el problema 29 para sistematizar lo hecho hasta el
momento. Pida que intercambien las instrucciones para analizar si
son correctas.
Como tarea proponga el problema 24. Pida luego que resuelvan 29. a. Trazar una circunferencia y marcar dos
el problema 25. La parte a. es una aplicación del problema 23. diámetros cualquiera. Unir los extremos de los
Haga una puesta en común sobre la parte b. Concluya que diámetros.
para que haya un solo rectángulo hay que indicar la medida del b. Infinitos, salvo que indiquen el ángulo entre los diámetros.
ángulo entre las diagonales o la medida de uno de los lados.
Problema 30
23. Construcción. Hay infinitos rectángulos posibles. En la puesta en común pregunte por dónde
24. a. Construcción. comenzaron a copiar. Luego, escriban entre todos
b. La construcción es única porque las diagonales del una lista de instrucciones que permitan copiar cada figura.
cuadrado son perpendiculares.
25. a. Construcción. 30. Copiado.
b. Se podría agregar la medida del ángulo que forma un lado
con la diagonal o el ángulo que forman las dos diagonales.
61

Problema 31
Pida que resuelvan el problema y, si es necesario,
sugiera que agreguen letras en la figura para escribir
las instrucciones. Una vez que terminan de escribir las
instrucciones, pida que las intercambien con otro grupo para
ponerlas a prueba. Durante la puesta en común, solicite a un
grupo que lea sus instrucciones y proponga un debate acerca
de su pertinencia.
___
31. a. Trazar un segmento AB  de 3 cm.
Apoyar___
la escuadra con el ángulo recto sobre el
vértice A y trazar AD
 de 3 cm.
Apoyar___la escuadra con el ángulo recto sobre el vértice B y
trazar BC de 3 cm.
Unir D con C. ___
Trazar el segmentoAC . ___
Apoyar la escuadra sobre el segmento AC  con el ángulo recto
sobre el vértice A y trazar el ángulo___recto.
Medir con el compás
___ la medida de AC
___  y trasladarla para marcar
el segmento AE de igual medida que AC ___  .
Apoyar la escuadra sobre el segmento AC con el ángulo recto
sobre el vértice C y trazar el ángulo___recto.
___ la medida de
AC  y trasladarla para marcar
___
el segmento CF de igual medida que AC  .
Unir E con F. ___
b. Trazar un segmento AB de 4,2 cm.
Apoyar___la escuadra con el ángulo recto sobre el vértice A y triangulares se llama pirámide de base cuadrada. El que tiene
trazar AD de 1,8 cm. todas sus caras cuadradas se llama cubo.
Apoyar___la escuadra con el ángulo recto sobre el vértice B y 33. a. 2 cuadrados y 4 rectángulos. b. Tiene 6 caras.
trazar BC
 de 1,8 cm. 34. a. Producción personal.
Unir D con C. ___ b. Producción personal.
Trazar el segmento AC  . ___ c. 3 caras.

Apoyar la escuadra sobre el segmento AC  con el ángulo recto 35. Cubo: Tiene 6 caras cuadradas, 8 vértices y 12 aristas.
sobre el vértice A y trazar el ángulo___recto. Cono: Tiene una cara circular y un vértice.
___ la medida de AC
___ y trasladarla para marcar Prisma de base triangular: Tiene 2 caras triangulares y 3
el segmento AE de igual medida que AC ___  . rectangulares, 6 vértices y 9 aristas.
Apoyar la escuadra sobre el segmento AC con el ángulo recto Pirámide de base hexagonal: Tiene una cara de 6 lados, 6 caras
sobre el vértice C y trazar el ángulo___recto. triangulares, 7 vértices y 12 aristas.
___ la medida de
AC   y trasladarla para marcar
___
el segmento CF de igual medida que AC  .
Unir E con F. Problemas 36 a 39
Si los alumnos presentan dificultades en el problema
36, sugiérales que copien los desarrollos planos, los recorten y
Problemas 32 a 35 traten de armar un cubo con cada uno.
El problema 32 requiere que apliquen las El problema 37 es una aplicación del anterior. Luego de que los
definiciones dadas y aporta un criterio para “mirar” alumnos lo resuelvan, haga una breve puesta en común para
cuerpos. En la puesta en común verifique las respuestas y compartir resultados.
escriba cada frase completa. Indique que resuelvan el problema Pida que resuelvan los problemas 38 y 39. Luego, haga un breve
33 como tarea. Solicite que resuelvan los problemas 34 y 35 intercambio sobre cada uno.
y haga una puesta en común para intercambiar respuestas.
Asegúrese de que las conclusiones queden registradas. 36. Con el de Lazlo.
37. d. h. i.
32. El que tiene todas sus caras rectangulares se 38. a. Sí, porque tiene 4 rectángulos, 2 cuadrados y cierra si lo plegás.
llama prisma de base rectangular. El cilindro tiene b. Producción personal.
dos caras circulares. El que tiene una cara cuadrada y otras caras 39. c. d.
62

Capítulo 7
Problema 42
Pida que lean el problema 42 y resuélvanlo entre
todos. Vincule la idea de varillas con aristas y bolitas de
plastilina con vértices. Luego del debate colectivo concluya que
en un prisma la cantidad de aristas es el triple que la cantidad
de lados de la base y la cantidad de vértices es el doble de la
cantidad de vértices de la base.
Tenga presente que en muchas ocaciones se confunde base
con la cara en la que el cuerpo está apoyada. Sin embargo, un
prisma puede apoyarse en cualquier cara; se llama bases a las
caras paralelas no rectangulares. En un cubo o un prisma de
base rectangular, cualquiera de las caras podría ser base.
42. a. 9 varillas.
b. 12 varillas.
c. No porque no le alcanzan. No puede haber un cuerpo con 2
vértices solamente.
d. 6 bolitas.
e. Tiene que agregar, como mínimo, 1 varilla y 1 bolita.
Problema 43
El problema 43 no requiere de un trabajo grupal
extenso. Solo asegúrese de mostrar más de 3 posibilidades de
recorridos.
Problemas 40 y 41 43. Producción personal.

Proponga una puesta en común para discutir sobre
las posibilidades que se presentan en cada caso del problema
40. Para el problema 41 puede hacer un diagrama mostrando Problemas 44 y 45
las 3 aristas que tienen como extremo a E. Con estos problemas revise los contenidos
correspondientes a cuerpos. Asegúrese de que
40. a. Por ejemplo: queden las siguientes relaciones escritas en las carpetas:
● La cantidad de caras laterales es igual a la cantidad de lados que
tiene la figura de las bases.
● La cantidad total de caras es igual a la cantidad de lados que
tiene la figura de las bases más 2 (las bases).
b. Por ejemplo: 44. a. No porque tiene 6 caras cuadradas.

b. Sí. Se pone un cuadrado en cada cara.
c. Sí, es cierto, son las caras paralelas a las que se ven.
d. No, hay uno por cada cara que sí se ve.
e. No. La base es un cuadrado de 3 cm de lado.
45. a. Falso, tiene 5 caras rectangulares.
c. Por ejemplo: b. Verdadero. Hay una por cada lado de la base.
c. Verdadero. La que se ve y la paralela a ella.
d. Falso, tiene 5 lados.
e. Verdadero, 5 en cada base.

41. 3 aristas.
63

1. Construcción. El ángulo entre las diagonales mide
aproximadamente 62° y el radio de la circunferencia mide
aproximadamente 2,9 cm.
2. Construcción. ___ ___ ___
___Los___
d. triángulos ACB y ACD son iguales porque AB  = BC
 =CD =
AD y AC
 es compartido.
e. Son iguales porque las diagonales
___ ___ ___ ___ se___cortan
___en___
el punto
___
medio entonces AO  = OD
 = OC
 = AB
 y AD
 = AB
 = CB
 = CD
. 
f. Construcción. En el rectángulo los triángulos AOB y DOC son
iguales entre sí y los triángulos DAO y COB son iguales, pero no
son iguales los 4. ___
3. a. i. Paso 1: Construir un segmento AC de 6 cm.
Paso 2: Trazar una recta que pase por A y que no contenga a C.
Paso 3: Trazar, con la escuadra, una recta perpendicular a la 2
que pasa por C.
Paso 4: Con regla y escuadra, trazar una recta paralela a la 2 que
pasa por C.
Paso 5: Con escuadra, trazar una recta perpendicular a la 3. que
pasa por A.
ii. Paso 1: Trazar un segmento de 6 cm y marcar el punto medio.
Paso 2: Trazar la circunferencia con centro en el punto medio y 3
cm de radio.
Paso 3: Marcar otro diámetro de la circunferencia.
Paso 4: Unir los extremos de los diámetros.
b. Infinitos. Porque en el primer caso, la primera recta puede ser e. Verdadero, porque A, B, C y D están a la misma distancia de E.
cualquiera y en el segundo caso, el diámetro elegido puede ser 13. a. Verdadero, porque AR = RD = BT = TC.
cualquiera. b. Falso, porque están en circunferencias distintas con centro
c. Que el ángulo entre las diagonales tiene que ser 90°, o que el en P.
ángulo entre la diagonal y un lado tiene que ser de 45°. c. Verdadero, porque los triángulos ASD y SBC son iguales.
4. Construcción. d. Falso, porque R y C pertenecen a distintas circunferencias con

5. Copiado. centro P.
6. a. Verdadero, porque el cuarto ángulo tiene que ser recto. e. Verdadero, porque tiene todos los lados iguales y los ángulos
b. Falso, además tienen que ser perpendiculares. rectos.
c. Falso, tienen que ser iguales. 14. a. Sí, es un rectángulo.
d. Verdadero, porque los triángulos que quedan son b. Porque las diagonales son iguales y se cortan en el punto
rectángulos e iguales. medio.
e. Falso, tienen que ser iguales. 15. a. Construcción.
7. a. 6 caras, 8 vértices y 12 aristas. b. No, solo se puede en los rectángulos y cuadrados porque las
b. Por ejemplo ABCD y EHFG diagonales son iguales y se cortan en el punto medio.
c. Por ejemplo AEFD y AEHB. 16. a. Sí, tiene 2 caras paralelas con forma de triángulo.
d. Producción personal. b. Verdadero. Una apoyada en cada lado de la base.
e. 9 cubos de 1 cm de arista. c. Falso, depende de la forma del triángulo de la base.
8. Con el celeste que está primero y el rosa que está abajo. 17. La verde y la rosada.
b. Un rectángulo.
10. Construcción. Hay que dibujar dos diámetros que sean
perpendiculares.
___ ___
12. a. Verdadero. AE = ED
. 
b. Verdadero, porque tienen los 3 lados iguales.
c. Verdadero, porque las diagonales se cortan en el punto medio.
d. Falso, porque B y E están a distinta distancia de C.
64

Capítulo 8
Capítulo 8
Números con coma
Objetivo:
Que los alumnos comprendan el concepto de número decimal
y operen con dichos números eligiendo, en cada caso, la mejor
estrategia.
NAP:
El reconocimiento y uso de expresiones decimales de uso social
habitual en situaciones problemáticas que requieran interpretar,
registrar o comparar cantidades utilizando expresiones con una o
dos cifras decimales, interpretar la equivalencia entre expresiones
fraccionarias y decimales.
Problema 1
En cada tabla se requiere dividir o multiplicar por
100. El contexto del dinero es útil para encontrar
formas de hacerlo. En la puesta en común considere las formas
usadas por los alumnos para hacer los cálculos. Tome algunos
ejemplos, desarróllelos y escriba los pasos y las conclusiones.
Por ejemplo:
● Si 100 artículos cuestan $125, como 125 = 100 + 25 al repartir
125 en 100 partes iguales, cada una es de $1 más el resultado
de repartir $25 entre 100. Como en $25 hay 2.500 centavos, al Problema 2
repartirlos en 100 cada parte queda de 25 centavos. Entonces, si Para formar cada precio de varias maneras es
100 artículos cuestan $125, cada uno cuesta $1,25. necesario que los alumnos dominen las relaciones entre el valor
● Si 1 artículo cuesta $1,05, para saber cuánto cuestan 100 de cada moneda y $1. Registre en las carpetas:
artículos es posible pensar que $1,05 = $1 + 5 centavos. Al sumar ● 2 monedas de 50 centavos hacen $1.
100 veces este valor se obtienen $100 más el resultado de 100 veces ● 4 monedas de 25 centavos hacen $1.
5 centavos, 500 centavos o $5. Luego, 100 artículos cuestan $105. ● 10 monedas de 10 centavos hacen $1.
● 20 monedas de 5 centavos hacen $1.
1. a. ● 100 monedas de 1 centavo hacen $1.
En la puesta en común pida que digan varias maneras de armar
Almacén Precio por unidad Precio por 100 unidades los pagos y anótelas en el pizarrón.
Frasco de café $5 $500
2. 2,45 = 1 + 0,5 + 0,5 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,05
Galletitas $1 $100 3,60 = 1 + 1 + 1 + 0,5 + 0,1 = 1 + 1 + 1 + 0,25 + 0,25 +
Gaseosa $2,5 $250
+ 0,05 + 0,05
Chocolate $3,5 $350 Problemas 3 y 4

Pida que resuelvan estos problemas y luego
Manteca $1,25 $125
proponga un intercambio sobre las respuestas
obtenidas y los modos de resolverlos. Solicite que elijan la
b. manera que les parece más clara y regístrenla en las carpetas.
Librería Precio por unidad Precio por 100 unidades
3. a. 10 monedas.
Cuaderno $2 $200 b. 11 monedas.
c. 7 monedas.
Mochila $10 $1.000
d. 43 monedas.
Escuadra $1,20 $120 4. $3,95.
Goma $0,5 $50
Lápiz negro $1,05 $105

65

Problemas 5 y 6
Pida que resuelvan el ítem a. del problema 5 y
proponga que revisen el problema 3 donde aparecen varias
maneras de escribir cantidades de dinero en centavos. Luego
deje registrado que 10 centavos puede escribirse 0,10 o 0,1. Para
el ítem b. escriba las conclusiones: “10 fotocopias cuestan $1,
entonces 100 fotocopias cuestan $10 porque 100 es 10 veces 10”.
Solicite que resuelvan el problema 6 y escriba una conclusión
como: “En $1 hay 100 centavos, entonces en $10 hay 1.000
centavos”. Arme estas conclusiones en carteles para que queden
pegados en las paredes del aula y puedan ser reutilizados en
otros momentos.
5. a. $0,10 y $0,1.
b. Cuesta $10.
6. a. 100 monedas.
b. 65 monedas.
c. 540 monedas.
Problema 7
En la puesta en común pida a cada grupo que
plantee una forma de pagar $1,75 con monedas.
Para la parte b., pregunte cómo se puede saber si las formas de
pagar son correctas o no lo son. Proponga, en cada caso, una
escritura multiplicativa:
● 10 × 0,25 = 2,50 embargo, según la calculadora que usen podrá escribirse el
● 4 × 0,50 + 5 × 0,25 = 2,35 cálculo en un solo paso (calculadora científica) o en varios pasos
(no científica). Analice lo que hace la calculadora en cada caso.
7. a. 1 + 0,50 + 0,25; 0,50 + 0,50 + 0,25 + 0,25 + 0,25; Registre que las calculadoras científicas separan en términos y es
1 + 0,25 + 0,25 + 0, 25; por eso que, en ese caso, puede introducirse todo el cálculo junto.
0,10 + 0,10 + 0,10 + 0,10 + 0,10 + 0,50 + 0,50 + 0,25.

b. Se puede con las monedas de $0,25 ($2,50). Con las otras no 10. 3 × 0,25 + 14 + 0,1 + 4 × 0,05 + 4 + 3 × 0,01.
se puede ($2,35).
Problema 11
Problemas 8 y 9 Proponga que resuelvan el problema y luego haga una
Pida que resuelvan los dos problemas y luego breve puesta en común. Para la parte b., además de
comience la puesta en común preguntando cómo se sabe si decidir si la escritura es correcta, plantee un debate acerca de las
una cantidad de dinero puede pagarse justo con monedas de explicaciones que cada grupo propone. Acuerden una entre todos,
10 centavos o 50 centavos. Se espera que surjan expresiones similar a:
similares a “con monedas de 10 centavos solo se pueden pagar “1,6 = 1 + 0,6. Si 0,6 fuera 6 centavos, 0,1 sería 1 centavo y en realidad
cantidades con 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 o 90 centavos” y “con representa 10 centavos. Entonces $1,6 es 1 peso con 60 centavos y
monedas de 50 centavos solo se pueden pagar cantidades con 0 $1,06 es 1 peso con 6 centavos”.
o 50 centavos”. Haga una lista de las cantidades que se pueden
pagar en cada caso y escríbalas en palabras. 11. a. Chupetines: $0,50; chocolate: $1,40; gaseosa:
$1,05; galletitas: $1,90; juguitos: $0,75.
8. $12,50; $7,5; $8,40; $3,1; $21,70. b. No, porque el precio es $1,06.
9. $3,5; $6,50; $7,00.
Problema 12
Problema 10 Plantee una breve discusión sobre este problema
El cálculo que debe hacer Marcela en la calculadora es para obtener que 3,8 y 3,80 representan 3 pesos con 80
3 × 0,25 + 14 × 0,10 + 4 × 0,05 + 4 × 1 + 3 × 0,01. Sin centavos, mientras que 3,08 es 3 pesos con 8 centavos.
66

Capítulo 8
12. La c.. misma forma, lo cual puede ocasionar errores. En el caso de

25 décimos y 1 entero y 9 décimos, a simple vista los alumnos
pueden pensar que el segundo es mayor que el primero porque
Problema 13 “tiene enteros” y el otro “tiene décimos”. Sin embargo, se trata
Este problema plantea un análisis de la relación entre de 2,5 y 1,9, donde 2,5 > 1,9. Anoten la conclusión: “No siempre
expresiones decimales y números fraccionarios. Para un número de décimos es menor que otro con enteros. Para saber,
  1    y 0,01 = ____
ello, es necesario tener en cuenta que 0,1 = ___   1    . hay que escribir los dos en décimos o en enteros”.
10 100
Plantee reescrituras de las fracciones que permitan traducirlas En caso de dificultades puede poner ejemplos como los
fácilmente a expresiones decimales: siguientes: “¿Qué número es mayor: 25 decenas o 3 decenas y 5
1 50 unidades?”.
● 1 centavo es ____
      de $1, entonces ____
     son 50 centavos o $0,50
100 100
25   son 25 centavos o $0,25.
y  ____ 16. Hay muchas posibilidades. Por ejemplo:
100
a. 1,24 y 0,9.
12  10  + $ ___
● $ ___  = $ ___   2    = $1 + ___
  2    , que es $1,2. b. 2,8 y 3,01.
10 10 10 10
125 100   25   = $1 + $ ____
● $ ____  = $ ____  + $ ____
25   , que es $1,25. c. 5,34 y 6,001.
100 100 100 100 d. 8,96 y 9,23.
Retome las definiciones del texto lateral y déjelas registradas en 17. a. 25 décimos porque es equivalente a 2 enteros y 5
las carpetas. décimos.
b. Son iguales porque 45 décimos = 40 décimos + 5 décimos =
13. a. $0,5 b. $0,25 c. $1,2 d. $1,25 4 enteros + 5 décimos.
c. 1,10 porque 1,10 = 1 entero y 10 centésimos = 100
centésimos + 10 centésimos.
Problemas 14 y 15 d. 75 décimos, porque son 750 centésimos.
Estos dos problemas sistematizan el análisis respecto e. Son iguales porque medio entero son 5 décimos.
de la relación entre fracciones y decimales. En la puesta en
común, luego de revisar las respuestas, pregunte qué consejos le
darían a un amigo para que traduzca entre decimales, palabras y Problemas 18 a 20
fracciones. Escríbalas en el pizarrón y regístrelas en las carpetas. Pregunte si están de acuerdo con lo que dice Tatiana
y concluya: “3,45 es 3 enteros y 45 centésimos, es decir,
14. 3 enteros, 4 décimos y 5 centésimos y 3,7 es 3 enteros y 7 décimos.
Como 4 décimos y 5 centésimos es menor que 7 décimos. Entonces,
Número con coma Se lee... Fracción decimal
3,45 < 3,7”.
Pida que lean el problema 19 que es una generalización del anterior.

Setenta y cinco centésimos 75   
___
0,75
o cero coma setenta y cinco.  100 El ejemplo de Tatiana confirma que lo que dice Lazlo es falso.
Un entero con dos décimos
Proponga otros ejemplos, algunos donde se verifique y otros donde
1,2 12 
 __
o uno coma dos. 10 no ocurra esto: 4,56743 > 4,34; 4,56743 < 4,6. Refuerce la idea de que
Dos enteros con tres décimos o para que una afirmación sea verdadera, tiene que serlo siempre.
2,3
dos coma tres.  23
__
10
 
Pida que lean luego lo que dice Juan y propongan varias
Tres enteros con cincuenta 352  
___ explicaciones. Discuta si las explicaciones les parecen claras y
3,52
y dos centésimos.  100
completas. Registren una entre todos. Por ejemplo:
Cinco enteros con cuatro
 54
__  
  80   y 2,8 es 2 + ___   8    . Pero ____  80   = 8 × ____
  10   
5,4
décimos. 10 “2,80 es lo mismo que 2 + ____
100 10 100 100
1    es la décima parte de ___   10   = ___
  1    , por lo que ____   80   = 8 × ____
  1    y ____   10   
Cuatro enteros con veintiocho 28   
4,28
centésimos.  ___
100 y  ____
100 10 100 10 100 100
= 8 × ___   8    = 0,8. Como 0,80 es lo mismo que 0,8, entonces 2,80
  1    = ___
15. a. 0,50 b. 0,65 c. 0,90 d. 0,05 e. 1,20 10 10
es lo mismo que 2,8”.
Problemas 16 y 17 18. No es correcto porque 3,7 son 3 enteros y 7

En la puesta en común pregunte: “¿Cómo se hace para décimos = 3 y 70 centésimos y 3,45 son 3 enteros y
reconocer qué número con coma es mayor? ¿Cómo se 45 centésimos.
puede saber cuál número es mayor cuando los dos están escritos 19. No es correcto. Por ejemplo: en el problema 18 no se verifica.
con coma?”. Observe que en el problema 16 puede ayudar a  280  = ___
20. Porque 2,80 = ____  28  = 2,8.
100 10
escribir el nombre del número. Por ejemplo, “80 centésimos es
mayor que 75 centésimos o 0,80 > 0,75”.
Los números del problema 17 no están expresados de la
67

Problemas 21 y 22
Estos problemas plantean una reinmersión en lo
estudiado sobre orden. Si algún grupo encuentra dificultades,
sugiérales que lean el cartel lateral. Si lo considera necesario,
haga una breve puesta en común.
  3    ; __
21. a. 0,25; ___  1  ; 1,25; 1,7; 3,5. b. Analizando cuántos
10 2
enteros, décimos y centésimos tiene cada número.
22. a. > b. = c. < d. > e. < f. >
Problema 23
Pida que resuelvan de tarea este problema, que
sintetiza lo anterior.
23. $1,250; $2,37; $4,5; $4,28; $8,10.
Problema 24
Pida que resuelvan el problema y después pregunte
qué tuvieron en cuenta para resolver. A partir de
eso registre la primera conclusión: “En 1 hay 10 décimos y 100
centésimos”. Proponga la escritura de otras, por ejemplo:
“Si 2 + 8 = 10, entonces 0,2 + 0,8 = 1. Si 15 + 85 = 100, entonces
0,15 + 0,85 = 1”.
Problemas 27 y 28
24. a. 0,8 b. 0,60 c. 0,3 d. 0,85 En la puesta en común pregunte si es posible saber
qué dígito cambia al sumar 0,1 o 0,01 a un número.
Aclare que no siempre cambian solo los décimos al sumar 0,1
Problemas 25 y 26 ni solo los centésimos al sumar 0,01. Por ejemplo, al sumar 0,1 a
Luego de que resolvieron el problema 25 discuta una 4,97 cambian los décimos y el entero porque como 4,97 tiene 9

forma “simple” de hacer estos cálculos. Concluya: “Una décimos, al sumarle 1 décimo se obtienen 10 décimos que es lo
forma de sumar 0,99 es sumando 1 y después restar 0,01”. Escriba mismo que 1 entero. Luego quedan 5 enteros y 7 centésimos, es
en el pizarrón una resolución para cada uno, con su respectiva decir, 5,07; y cambian dos dígitos, el de los décimos y el entero.
explicación.
Pida que resuelvan el problema 26 que plantea una situación 27. 3,45 + 1 décimo = 3,46
similar al anterior. Concluya, en la puesta en común: “Una forma 12,3 + 1 décimo = 12,4
de restar 0,99 es restar 1 y después sumar 0,01”. 1 + 1 décimo = 1,1
6,25 + 1 décimo = 6,26
25. 7,5 + 1 décimo = 7,6
2,05 + 1 décimo = 2,15
28. 78 + 1 centésimo = 78,01
Precio sin aumento Precio con aumento 5,47 + 1 centésimo = 5,48
$4,10 $5,09 6,4 + 1 centésimo = 6,41
$12,75 $13,74 8,39 + 1 centésimo = 8,40
$9,99 $10,98 5,99 + 1 centésimo = 6
1,34 + 1 centésimo = 1,35
26.
Precio sin descuento Precio con descuento
Problema 29
$3,80 $2,81 Pida a cada grupo que escriba su explicación en el
pizarrón y analice con los alumnos la claridad de
$2,75 $1,76
la explicación. Elija luego una de ellas (con correcciones si lo
$9,99 $9 consideran necesario) y regístrela. Por ejemplo “0,1 es un décimo
68

Capítulo 8
y 3,45 tiene 4 décimos. Al restarlos quedan 3 décimos y el resultado Problema 34

es 3,35. Para que el resultado sea 3,44 hay que restarle 1 centésimo Pida que resuelvan el problema y luego solicite a dos
a 3,45, o sea 3,45 – 0,01 = 3,44”. grupos que escriban en el pizarrón las explicaciones
del procedimiento de Juan y otros dos para que expliquen qué
29. a. El error es que se restó 1 décimo a 5 hizo Lazlo. Discutan las explicaciones y escriban una entre todos.
centésimos.
  50    = ___
b. Sí, porque 0,50 =____   5    = 0,5. 34. a. Porque separa los enteros de los centésimos
100 10
para que le resulte más fácil hacer la cuenta. Por un
lado suma enteros, y por el otro centésimos.
Problemas 30 y 31 b. Porque 2,25 tiene 25 centésimos, que equivalen a 25/100, y
Pida que resuelvan el problema 30 y pregunte, en la 1,12 tiene 12 centésimos, que equivalen a 12/100.
puesta en común, cómo hicieron cada cálculo de manera que resulte c. Lazlo hace una cuenta de fracciones con el mismo
más simple. Es posible que los niños den explicaciones como: denominador (suma los numeradores 25 + 12 = 37). Luego
● de 3,25 para llegar a 4 primero pongo 0,25 y llego a 3,50, después piensa que son 37/100 (37 centésimos) y lo escribe con
0,50 más. Faltan, en total, 0,75; números con coma.
● de 8,95 faltan 5 centésimos para llegar a 9 y un entero más para
llegar a 10. Faltan, en total, 1 entero y 5 centésimos.
Pida que resuelvan el problema 31 explicando lo que hacen de Problema 35
manera coloquial. Por ejemplo: “Para hacer 6,50 – 4,25 puede Dirija un debate acerca de cómo resolvió cada uno el
pensarse que 6,50 tiene 6 enteros y 50 centésimos, mientras que cálculo. Escriba las conclusiones, por ejemplo:
4,25 tiene 4 enteros y 25 centésimos. Entonces quedan ● 50 centavos + 70 centavos no es 12 centavos sino un peso con 20
6 – 4 = 2 enteros y 50 – 25 = 25 centésimos, es decir 2,25”. centavos. Silvia creyó que eran 5 y 7 centavos.
● 50 centavos + 70 centavos = 50 centavos +50 centavos +20
30. a. 0,75 b. 1,5 c. 1,05 d. 0,35. centavos = 100 centavos + 20 centavos = $1 + 20 centavos = $1,20.
31. a. 7 b. 14,25 c. 6 d. 8 e. 8,5 ● $3,50 + $2,70 = $3 + $2 + $1,20 = $5 + $1,20 = $6,20.
f. 1,75 g. 9,25 h. 2,25
35. Tiene razón el empleado, porque
50 + 70 = 120 centésimos = 1,2.
Problema 32
Este problema sistematiza nociones de cálculo
mental. Escriba una explicación numérica y una coloquial en Problemas 36 y 37
cada uno de los casos. Por ejemplo: “38,45 tiene 38 enteros y 4 Organice una puesta en común para que los alumnos
décimos y 39,55 tiene 39 enteros y 5 décimos. Entonces, a 38,45 hay expliquen cómo pensaron cada problema y cómo
que agregarle 1 entero y 1 décimo para llegar a 39,55. encontraron la solución. Escriban entre todos una forma de
Es decir, 38,45 + 1,1 =39,55”. hacer los cálculos, por ejemplo:
● 23,50 – 12,40 = 23 – 12 + 0,50 – 0,40 = 11 + 0,10 = 11,10.
32. a. 0,05 b. 1,1 c. 0,4 d. 9,1 e. 0,75 f. 9,75 ● Busco cuánto le falta a 12,30 para llegar a 15,20:
● 12,30 + 0,70 = 13, 13 + 2 = 15, 15 + 0,20 = 15,20.
Le quedan $0,70 + $2 + $0,20 = $2,90.
Problema 33 ● También se puede restar 15,20 – 12,30. Como no se puede restar
Como parte de las conclusiones escritas deben 30 centavos a 20 centavos, puede escribirse 15,20 como 14 + 1,20.
figurar las razones por las cuales es posible decidir si cada Entonces,
afirmación es verdadera o falsa. Por ejemplo: 14 + 1,20
● A 3,25 le falta 0,75 para llegar a 4, entonces si se suma 0,75 a -12 - 0,30
3,35, el resultado seguro es mayor que 4. 2 + 0,90 = $2,90
● Como 2 + 12 = 14 y 0,5 + 0,15 da un resultado menor que 1,
entonces 2,5 + 12,15 es mayor que 14 pero menor que 15. 36. Le queda $11,1.
● Como 45 + 2 = 47 y 0,8 + 0,5 es mayor que 1, entonces 45,8 + 2,5 37. Le queda $2,9.
es mayor que 48.
33. a. Es correcto, porque a 3,35 se le sumó más que 0,5. Problema 38

b. Verdadero, porque 2 + 12 = 14 y 5 décimos + 15 Luego de resolver el problema, elija a dos alumnos
centésimos es menos que 1. para que escriban en el pizarrón su resolución y discútalas. Si
c. Falso, porque 45 + 2 es 47 y 8 décimos + 5 décimos es más que 1. no están escritas como lo hizo Tatiana, háganlo y copien en las
carpetas las resoluciones acordadas.
69

38. a. 35,9 b. 13,5
Problemas 39 a 43
Estos problemas permiten sistematizar lo aprendido.
Luego de resolverlos, organice una puesta en común para que
expliquen cómo los pensaron, cómo resolvieron los problemas
y de qué manera hicieron los cálculos.
39. Le dieron $1,7 de vuelto.

40. No, tiene $7,2.
41. Gastó $1,75.
42. Tendría que haber llevado $50,25.
43. Tenía $27,40.
Problema 44
En caso de dificultad, sugiera a los alumnos que lean lo
que dice Matías. A partir de eso, concluyan que: “En cada centímetro
hay 10 milímetros, entonces 4,5 cm es lo mismo que 45 milímetros”.
44. Los dos tienen razón porque 4 centímetros son

40 milímetros y 0,5 centímetros son 5 milímetros.
Problema 45
Plantee un debate sobre este problema para luego 48. Hacen falta 120 tiras.
escribir las conclusiones: “Para comparar dos medidas 49. Se pueden obtener 145 tiras.
tienen que estar escritas en la misma unidad. 8,5 cm es lo mismo
que 85 mm, que es mayor que 75 mm. Entonces 8,5 cm > 75 mm,
aunque 8,5 sea menor que 75”. Aprender con la calculadora

45. a. No es correcto, porque miden en distintas unidades. Recuerde que, desde el punto de vista didáctico, la riqueza
b. Construcción. del uso de la calculadora está en que permite hacer muchos
ensayos luego de predecir qué se debe hacer. Para ello es
necesario que antes de usarla se escriba qué se quiere probar y
Problemas 46 y 47 si se obtuvo lo esperado o no.
Luego de un intercambio grupal, registre las Los problemas 1, 3, 4 y 5 proponen descomponer un número
conclusiones, entre las que tienen que estar: decimal en décimos y centésimos, por un lado, y predecir la
● En 1 cm hay 10 mm, entonces 1 mm es la décima parte de 1 cm y cantidad de cada uno de ellos que hay sin hacer cálculos.
1    cm.
1 mm = 0,1 cm =  ___ Se espera que los alumnos logren elaborar ideas tales como:
10
● 3 mm puede escribirse como 0,3 cm. Luego, 5 centímetros con z No se puede armar 0,11 a partir de sumar varias veces 0,1 porque
3 mm es lo mismo que 5,3 cm. todos los resultados tienen un decimal.
● En 1 metro hay 100 centímetros, entonces 1 cm es la centésima z Para obtener 12,25 hay que sumar doce veces 1, dos veces 0,1 y
  1    m.
parte de 1 m y 1 cm = 0,01 m = ____ cinco veces 0,01. Pero también hay otras formas de hacerlo como,
100
por ejemplo, sumar 122 veces 0,1 y 5 veces 0,01.
46. 5,003 cm Los problemas 2, 6, 7, 8, 9, 10 y 11 permiten reutilizar lo
  1    m = 0,01 m
47. ____ elaborado sobre cálculo mental.
100
Use las puestas en común como modo de sistematizar los
contenidos de decimales desarrollados en este capítulo.
Problemas 48 y 49 Asegúrese de registrar las conclusiones.
Luego de resolverlos haga una puesta en común y Como tarea, pida que escriban una lista de todo lo que saben
registren las conclusiones. Por ejemplo, de números decimales. En esta lista no pueden aparecer
● 1,2 m es 1 metro y 20 centímetros, o sea 120 cm. nombres de contenidos sueltos, sino que tiene que incluir
● 1,45 m = 1 m + 45 cm = 145 cm. consejos, ejemplos, lista de errores comunes y cómo evitarlos,
70

Capítulo 8
d. 24 monedas. e. 37 monedas. f. 112 monedas.

5. Para tener 1 peso: 100; para tener 1 centavo: 10.
6. 0,50 y 0,05.
7. 2,30 y 2,3.
8. No es cierto. Juan tiene $4,6 y Ana, $5,35.
9. a. 3,4. b. 0,8. c. 1,01. d. 0,12.
10. No es cierto. Pagó $90,15 y debe $108,05.
11. a. Verdadero, porque 1 + 8 = 9, y
25 centésimos + 40 centésimos da menos que 100 centésimos,
que es un entero más.
b. Falso, porque 6 + 3 = 9, y 4 décimos + 7 décimos da más que
10 décimos que equivale a 1 entero.
12. Una forma: 4 de 1,25; 4 de 1,75 y 2 de 0,5. Otra: 26 de 0,5.
Otra: 10 de 1,25 y 1 de 0,5.
13. 1,5 metros.
14. Se necesitan 12 varillas.
15. No, se arma una de 1,13 metro.
16. 3,01; 3,125; 3,6; 3,75; 3,80.
17. Matías tenía 37,2 grados.
18. a. Es mayor. b. No se puede saber. c. No se puede saber.
d. No se puede saber. e. No se puede saber. f. Es mayor.
19. Por ejemplo: 1,05; 1,19; 2,31; 2,32; 2,44; 2,45.
20. a. > b. < c. = d. < e. > f. <
21. Gastarán $8.
22. a. 4 b. 3,5 c. 6,25 d. 2,25 e. 2,5 f. 1
23.
dudas, etcétera. Durante la clase siguiente, armen una lista
Viernes Sábado Domingo Total
entre todos y déjenla registrada en la carpeta.
Bebidas $170,25 $258,90 $169,75 $598,90
1. No.
Golosinas $5,45 $6,25 $35,55 $47,25
2. 6,75 – 6 – 0,7 – 0,05
3. 10 + 1 + 1 + 0,1 + 0,1 + 0,01 + 0,01 + 0,01 + 0,01 + 0,01 Helados $2,40 $9,25 $10,4 $22,05
4. Para obtener 2,5 hay que sumar 25, y para obtener 3,5 hay Total $178,10 $274,4 $215,7 $668,20
que sumar 35.
5. Para obtener 0,08 hay que sumar 8; para obtener 0,2, hay que 24. a. Falso. b. Verdadero. c. Falso. d. Falso.
sumar 20; para obtener 0,12 hay que sumar 12. 25. Puede llevar la primera o la segunda.
6. Para que se convierta en 3,74 hay que sumar 0,5; para que se 26. a. 4,99 b. 13,74 c. 5,79 d. 7,49 e. 6,51 f. 1,99 g. 9,9
convierta en 3,29 hay que sumar 0,04. h. 11,7 i. 22, 9 j. 36,8 k. 13,75 l. 42,6
7. Para que aparezca 3,05 hay que restar 0,7; para que aparezca 27. a. 1,75 b. 4,5 c. 6,01 d. 0,95 e. 5,97 f. 1,05 g. 7,15
3,7 hay que restar 0,05. h. 0,05
8. Si se resta un décimo aparece 24,45; si al resultado se vuelve 28. a. 1,1 b. 2,25 c. 1,75 d. 4,5 e. 3,38 f. 0,95 g. 5,25
a restar un décimo, aparece 24,35. h. 2,20
9. Sí, tiene que terminar en 4 centésimos. 29. Sí, le alcanza.
10. Puede sumarse 13 veces. 30. Gastó $1,9.
11. Aparecerán: 2,25; 2,75; 3,25; 3,75, etcétera. 31. El vuelto es $6,25.
32. 100 monedas.
33. No es posible, necesito 3,8 cm.
Respuestas de actividades de integración 34. 2,3 cm
35. 2,054 m
1. 1 + 1 + 1 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,05; 36. 1,001 m
1 + 1 + 0,5 + 0,5 + 0,25 + 0,1 + 0,1; 37. 7,52 m
0,5 + 0,5 + 0,5 + 0,5 + 0,25 + 0,25 + 0,25 + 0,25 + 0,25 + 0,1 + 0,1. 38. a. 36,75 b. 65,25.
2. 0,50; 0,60; 0,70; 0,80; 0,90; 1,00; 1,10; 1,20 39. a. 7,73; 8,13; 8,03; 9,63. b. Obtendría otros.
3. El vuelto es $54,70.
4. a. 10 monedas. b. 15 monedas. c. 3 monedas.
71

Capítulo 9
Medidas
Objetivo:
Que los alumnos comprendan el concepto de medir y utilicen
medidas equivalentes. Que puedan comparar además
perímetros y áreas de figuras.
NAP:
La comprensión del proceso de medir, considerando diferentes
expresiones posibles para una misma cantidad en situaciones
problemáticas que requieran estimar, medir efectivamente
eligiendo el instrumento y registrar cantidades utilizando una
unidad adecuada en función de la situación.
Problemas 1 y 2
El objetivo de estos problemas es analizar que si
usan unidades de medidas como las manos, las
mediciones de un mismo objeto no son iguales. Por otra parte,
aunque todos usen regla, es probable que las medidas no sean
las mismas. En la puesta en común concluya que esto se debe
a que no han medido bien y, a partir de allí, indique cómo hay
que poner la regla para minimizar los errores. También se puede
discutir si la regla es un buen instrumento para medir.
1. a. Producción personal. O escrito: un envase amarillo es lo mismo que dos envases

b. Son distintas. Dependen del ancho de la mano y de celestes y que cuatro envases rojos. Registren las conclusiones:
cómo se puso la mano. ● Para medir un objeto hay que ver cuántas veces cabe la unidad
2. a. Producción personal. de medida en él.
b. Son iguales porque todos usaron la misma unidad de medida. ● Si se usa una unidad más chica que otra, la medida es mayor.
c. Cuando se usa la misma unidad de medida, las medidas que se ● Si una unidad es la mitad que otra, el objeto mide el doble, y si es

obtienen son las mismas. la cuarta parte, mide cuatro veces más.
4. a. El envase amarillo mide 2 celestes. El rojo

Problema 3 mide __ 1   celeste.
2
Antes de resolver el problema pida a sus alumnos b. El envase amarillo mide 4 rojos. El celeste mide 2 rojos.
que anticipen si van a obtener las mismas medidas o no, 5. a. 8 vasos. b. 16 vasos.
explicando por qué. Escriban como conclusión: “Si se usan
diferentes unidades de medida se obtienen diferentes resultados.
Para que todos obtengan la misma medida tienen que usar la Problema 6
misma unidad de medida”. Pregunte qué significa que una tira mida 3 unidades.
Es esperable que contesten que la tira unidad entra tres veces
3. a. Producción personal. en esa tira. Entonces, para saber cuánto mide la tira unidad hay
b. Son distintas porque se usaron diferentes que partir esta tira en tres partes iguales.
unidades de medida.
Problemas 4 y 5
Pregunte a sus alumnos cómo se dieron cuenta Problema 7
cuánto medía cada envase. Propóngales una Luego de que resuelvan el problema pregunte cómo
escritura posible, por ejemplo: hicieron para medir las tiras y qué medidas obtuvieron.
Para los casos en que necesitaron partir la unidad, pregunte cómo
hicieron para saber qué parte de la unidad usaron.
= =
72
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Capítulo 9
Problema 12
Si sus alumnos tienen dificultades, sugiera que lean
lo que dice Tatiana. En la puesta en común, pida que
expliquen cómo hicieron para llenar cada celda de la tabla y
registre la explicación. Por ejemplo,
● Si 1 m son 100 cm y 0,25 m son 25 cm, entonces 1,25 m son 125 cm.
● 1,25 m es lo mismo que 1,250 m.
12. a.
Centímetros 100 50 75 25 125 125
Metros 1 _
 1   0,75 0,25 1,25 1,250
2
b.
Centímetros 100 350 700 4.000 400 1.050
Metros 1 3_
 12   7 40 __
 40  10 _
 12  
10
Problema 13
Pida que resuelvan la parte a. Los alumnos no
deberían tener dificultades para darse cuenta de
que tienen que dividir la longitud del segmento por 3 para
encontrar la unidad usada. En la parte b. no pueden usar el
7. a. i. 3 tiras. ii. Media tira. iii. 2 tiras y media. mismo procedimiento ya que no saben dividir por 2,5. Pregunte
iv. 1 tira y media; v. 5 tiras. cómo pueden resolverla. Las conclusiones del debate deben
b. En ii., iii. y iv.. ser: “2,5 unidades son 2 unidades y media. En 2 unidades hay 4
medias unidades, entonces hay 5 medias unidades en total. Si se
parte la tira en 5 trozos iguales, cada uno mide media unidad.
Problemas 8 y 9 Duplicándola se obtiene 1 unidad”.
Pida que resuelvan de tarea estos dos problemas y

gestione una breve puesta en común. 13. a. Segmento de 1,5 cm.
b. Tira de 2 cm de largo.
8. a. km b. km c. m d. cm e. cm f. m
9. a. El primero mide 6 cm y es el 2; el segundo mide
4,5 cm y es el 3; el tercero mide 7 cm y es el 1; el cuarto mide Problema 14
3,5 cm y es el 4. b. 7 – 3,5 = 3,5 cm En la puesta en común pregunte: “¿Cómo hicieron
para darse cuenta de cuáles son las expresiones que
representan la misma medida?”. Las posibles respuestas son:
Problemas 10 y 11 50 5
● 50 cm =  ____   m =  ___    m = 0,5 m
1
__ 100 10
En la puesta en común pregunte: “¿Cómo nos damos ●      m = 0,125 m = 12,5 cm
8
cuenta de las posibles maneras de expresar la misma ● 0,25 m = 25 cm = __  1   m = __
 2   m
1
__ 4 8
medida?”. Registre las conclusiones, por ejemplo: ● 2,25 m =      m
4
  5    m = 0,05 m
  1    m = 0,01 m, entonces 5 cm = ____
● 1 cm = ____  3   m = 1,5 m =1 m 50 cm
● __
100 100 2
● 0,15 m = 15 cm y ____
3
      m = 3 cm Escriba las propuestas de los alumnos en el pizarrón y luego
100
pida que registren todas en la carpeta.
  5    m.
10. 5 cm y ____ Es imprescindible que anoten distintas escrituras equivalentes
100
11. Construcción. para tenerlas disponibles a la hora del estudio.
14. a. 50 cm, 0,5 m, ___   5    m;

1
__ 10
     m y 12,5 cm;
8
 1   m, 25 cm, __
0,25 m, __  2   m;
4 8
73

3   m, 1 m 50 cm;
 __
2 1   m.
2,25 m y 2  __
4
Problemas 15 y 16
Lea el problema 15 y pregunte a los alumnos las
posibles respuestas. Discuta brevemente y anote distintos
objetos que pueden pesar cada una de las medidas que
aparecen. Pida que resuelvan el problema 16 y concluya que la
única forma de estar seguro de qué objeto es más pesado es
pesándolos en una balanza para luego comparar dichas medidas.
15. Por ejemplo: 1kg harina; 60 kg, persona; 500 g,

galletitas; 5 kg, dulce de leche; 100 g, golosina;
 1 kg arroz.
__
4
Problema 17
En la puesta en común pregunte cómo hicieron para
resolver este problema. Concluya que:
● Con 4.000 kg de pan se arman 4.000 bolsas que pesan 1 kg.
● Como en 4.000 kg hay 8.000 medios kilos se pueden armar 8.000
bolsas de medio kilo.
● Como en 4.000 kilos hay 16.000 cuartos kilos se pueden armar
 1   kg.
16.000 bolsas de __ 19. Se necesitan 10 paquetes.
4
20. Se necesitan 7 paquetes.
17. a. 4.000 bolsas b. 8.000 bolsas c. 16.000 bolsas
Problema 21
Problema 18 Pida que resuelvan el problema y plantee luego una

Luego de que hayan pensado el problema, pregunte puesta en común. Si bien este problema es similar a los
en la puesta en común cómo lo resolvieron. Se espera que anteriores tiene aspectos diferentes. Concluya, en principio, que:
contesten: “En 1 kilo hay 2 medios kilos y 4 cuartos kilos, entonces en 1 kilo y
 1   kg. Como en 1 kg hay 4 cuartos kilo, para
● 250 gramos es __
cuarto hay 5 cuartos kilo. Como cada bolsa de __  1   kilo tiene 2 cuartos
4 2
kilo, se necesitan 2 paquetes y medio para armar 1 kilo y cuarto.”.
comprar 1 kg de café hay que comprar 4 bolsitas de 250 g. Es posible que se genere un debate respecto a que no se
● Como 125 gramos es __  1   kg y en 1 kg entran 8 de __
 1   , hay que pueden comprar 2 paquetes y medio. En ese caso se deberán
8 8
comprar 8 bolsas de  __ 1   kg para armar 1 kg de café. comprar 3 paquetes. Si esto surge en el aula pregunte: “En caso
8 de comprar 3 paquetes, ¿cuántos kilos de papas sobrarían?”. Si
esto no surge, plantéelo usted. Por ejemplo: “El año pasado,
18. a. Debe comprar 4 paquetes. al resolver el mismo problema, un alumno dijo que había que
b. 8 paquetes. comprar 3 paquetes, ¿qué opinan?”.
 1   .
21. Se necesitan 1 paquete y __
2
Problemas 19 y 20
En la puesta en común pregunte cómo resolvieron
los problemas y registre las explicaciones: Problema 22
● 1 paquete de jabón tiene 1 kilo y medio, entonces 2 paquetes Una vez que los grupos hayan completado las tablas,
tienen 3 kilos y 2 × 5 = 10 paquetes tienen 3 × 5 = 15 kilos. pregunte cómo hicieron en cada caso y registre
● En 3 kilos hay 6 medios kilos, entonces en 3 kilos y medio hay las relaciones que usaron. Observe que existe un número (la
7 medios kilos, por lo tanto se necesitan 7 paquetes de __ 1  para constante de proporcionalidad) que permite completar la
2
armar 3 kilos y medio. tabla multiplicando a cada elemento de la primera fila por ese
número para obtener el que le corresponde en la segunda fila.
74

Capítulo 9
400 + ___
 400    
3
×2 :3
Polvo para
preparar 200 g 400 g ___
 400    g
3
 ____
1.600
3  g
   
gelatina
Gelatina _ 3  kg _ 6  = _ 3  = 1,5 kg _ 1  = 0,5 kg 2 kg

4 4 2 2
×2 :3
1,5 + 0,5
En el problema 24, concluya además que las cantidades tienen
que estar expresadas en la misma unidad.
23. Para preparar 1,5 kg de gelatina se necesitan

400 g de polvo.
Para preparar 3 kg, se necesitan 800 g.
24. Embolsó 2,5 kg.
Problemas 25 a 27
Pida que resuelvan los problemas 25 y 26 juntos y
luego discuta brevemente sobre ellos.
Luego de que resuelvan el problema 27, en la puesta en común
pregunte cómo lo pensaron y registre las conclusiones. Por
Concluya que para escribir una medida dada en kilogramos con ejemplo:
su equivalente en gramos es necesario multiplicar por 1.000. ● Como con 2 botellas de __  1   litro se llena 1 litro, con 24 botellas de
2
medio litro se llenan 12 litros y al agregar una botella más (medio litro
22. a. más) se obtiene 12,5 litros. El bidón tiene entonces una capacidad de
12,5 litros.
● Como el bidón se llena con 25 botellas de __  1  y con 50 botellas de
2
Kilogramos 1  1  
_
2
 3 
_
4
1,25   1   
__
10
0,15
otra capacidad y 50 es el doble que 25. La capacidad de la nueva
Gramos 1.000 500 750 1.250 100 150 botella tiene que ser la mitad de la anterior, entonces la capacidad
de la nueva botella es un cuarto litro.
b.
Kilogramos 1 3 4,25 5,25 6,5  12  
7_
 5   l; __
26. __  1   l.
 3   l; __
8 4 8
Gramos 1.000 3.000 4.250 5.250 6.500 7.500  1  .
27. a. La capacidad es 12,5 litros. b. Es la mitad, __
4
c.
Kilogramos 3 6 1,5 1,7 0,3 30
Problema 28
Gramos 3.000 6.000 1.500 1.700 300 30.000 En la puesta en común revise cómo completaron la
tabla, cómo explicaron y las relaciones que usaron.
Registre las relaciones entre las diferentes unidades de medida
Problemas 23 y 24 de capacidad. Por ejemplo:
En la puesta en común discuta cada problema ● Para pasar de litros a centilitros hay que multiplicar por 100.
apoyándose en 22 y sugiera usar una tabla. Pida que anoten, en ● Para pasar de litros a mililitros hay que multiplicar por 1.000.
cada caso, los cálculos que usaron.
28.
Litros 1 2,5 3,5 0,5 0,1  34 

_
Centilitros 100 250 350 50 10 75
Mililitros 1.000 2.500 3.500 500 100 750
75

Problema 29
Luego de un intercambio, registre la explicación:
 1  litro.”.
“El ,25 representa 0,25 litro que es lo mismo que __
4
29. Representa 25 cl.
Problema 30
Si los alumnos tienen dificultades, sugiérales que
lean el lateral.
  75   litro = 3 litros + 0,75 litro =
A partir de eso escriba “3 litros y ___
100
= 3 litros + 75 centilitros = 3 litros + _ 3  litro = 3 _4 3  litros.”
4
  75   litro; 3 litros + 0,75 litro;

30. 3 litros y ____
100
3 litros + 0,75 centilitro; 3 __  3   litros.
4
Problema 31
En la puesta en común pida a cada grupo que proponga
una forma de expresar 4,5 litros, con la explicación
correspondiente. Si alguna forma no surge, propóngala usted.
Registre en las carpetas todas las formas de escribir a 4,5 litros.
 1   l; 450 cl.

31. 4 l y 50 cl; 4 l + __
2
Problemas 35 y 36
Problema 32 En la puesta en común pregunte cómo resolvieron
En la puesta en común registre las conclusiones: cada problema, qué cálculos hicieron y por qué.
● 1 litro es 1.000 cm3, medio litro es 500 cm3 y 250 cm3 es Pregunte cómo se puede pasar de años a días, de días a meses
un cuarto de litro. y de horas a minutos. Observe que no se piden resultados
 1   litro es equivalente a 500 cm3, entonces es más que 354 cm3.
● Como __ exactos sino solamente aproximaciones. Registre, por ejemplo:
2

● Si tiene 75 años, vivió 75 × 365 días, y esto es mayor que
 1   l c. Más, porque __
32. a. 500 cm3 b. __  1   l = 250 cm3. 75 × 360 = 27.000.
4 2
● Para saber cuántos meses vivió puedo hacer 75 × 12 y esto es
más que 75 × 10 = 750.
Problema 33
Use este problema para sistematizar las relaciones 35. a. Sí, es cierto, porque 75 × 365 = 27.375.
entre unidades. Concluya: “Si con una unidad de 1 litro el balde b. Sí, es cierto, porque 75 × 12 = 4.380.
tiene una capacidad de 20, cuando la unidad es medio litro, la 36. Aproximadamente 1.440 minutos.
capacidad será el doble, 40; y cuando la unidad es un cuarto litro,
la capacidad será 4 veces 20, 80, etcétera.”.
Problemas 37 y 38
33. a. 40 botellas. b. 80 botellas y 160 botellas. Pregunte cómo resolvieron cada uno de estos
problemas. Presente luego la siguiente situación:
“Para resolver el problema 37, Lautaro hizo 8:40 + 25 = 8:65.”
Problema 34 ¿Están de acuerdo con él? ¿Por qué?” Concluya y registre que:
Discuta este problema con sus alumnos destacando “La cantidad de minutos no puede ser mayor que 59. Si hay 60
los valores relativos de los tiempos. Recuérdeles que en 1 minuto minutos, hay que cambiarlos por
hay 60 segundos y en 1 hora, 60 minutos. 1 hora.” “Los cálculos con horas y minutos no se hacen de la misma
manera que con los números decimales.”
34. Producción personal. Proponga una forma de hacer los cálculos. Por ejemplo:
8:40 8:00 7:50
– 40 minutos – 10 minutos
– 50 minutos
76

Capítulo 9
En el problema 38, concluya que: “Desde las 2 de la tarde (14 46. 2 metros.
horas) hasta las 2 de la mañana hay 12 horas. Si llegó a las 3 y 47. a. 4 tazas. b. 5 tomates medianos.
media de la mañana, seguro viajó más de 12 horas.
Viajó 12 horas + 1,5 horas = 13,5 horas.”.
Problemas 48 a 55
37. a. 9 : 05 b. 7 hs 50 minutos. Resuelva estos problemas con todo el grupo. En
38. a. Porque 14 + 12 h = 2 de la mañana. cada caso, insista en cómo se pueden estimar las
b. Viajó 13 h y media. cantidades. Pida que resuelvan los otros problemas. Haga una
puesta en común, solo si lo considera necesario.
Problemas 39 y 40 48. Producción personal.

Si los alumnos consideran que les falta algún dato, 49. Tiene que comprar entre 2 y 4 kg.
pueden solicitárselo a usted o a otra docente. 50. Producción personal.
Ofrézcales un almanaque para que cuenten y analicen. 51. Producción personal.
Pregunte luego cómo hicieron para resolver estos problemas. 52. Producción personal.
53. a. Medida exacta.
39. 52 semanas. b. Medida aproximada (tiene que sobrar para doblar).
40. a. 180 días. b. 6 meses. c. Medida exacta.
d. Medida aproximada.
54. a. Centímetros. b. Minutos. c. Kilogramos.
Problemas 41 a 44 55. Producción personal.
Pregunte cómo han resuelto cada problema, con su
respectiva explicación y los cálculos que usaron. Si necesitan
ayuda, sugiera que lean el lateral. Problemas 56 y 57
En la puesta en común pregunte cómo hallaron las
41. A las 22 horas. respuestas de cada problema y qué cálculos hicieron.
42. 90 minutos. Concluya, para el problema 56, lo siguiente: “La
43. 135 minutos. cantidad total de metros es 107 + 75 + 107 + 75 o107 × 2 + 75 × 2.”.
44. Llegará a las 17 hs 35 minutos. Para el problema 57, como hay que dar 6 vueltas, un cálculo
posible es 6 × (1.500 × 2 + 800 × 2).
Pregunte en qué unidad conviene escribir el resultado.
Problema 45
Este problema permite sintetizar lo realizado en 56. Corren 364 metros.

estas páginas. En la puesta en común registre que 1 día tiene 24 57. 27.600 m de alambre.
horas y 24 × 60 = 1.440 minutos. Si lo desea, agregue en la tabla
una fila con los segundos.
Problemas 58 a 60
45. Pida que resuelvan el problema 58 y, en la puesta
en común solicite que expliquen cómo se hace
para calcular el perímetro de las figuras. Escriba a modo de
Días 2 4 1 10 _
 1   20
2 sistematización: “Para encontrar el perímetro de una figura que está
Horas 48 96 24 240 12 480
dibujada hay que medir los lados y sumar todas las medidas”.
Minutos 2.880 5.760 1.440 14.400 720 28.800
Pida luego que resuelvan el problema 59 y que escriban una
lista de instrucciones que permita encontrar la medida de un
lado de un cuadrado cuando se conoce el perímetro. Registre las
Problemas 46 y 47 instrucciones, aclarando que hay un solo cuadrado posible.
Pida a sus alumnos que resuelvan estos problemas Solicite que resuelvan el problema 60, y luego de debatir en
como tarea en su casa. Haga una breve puesta en común. Comience la puesta en común, escriba las conclusiones, entre las que no
preguntando por qué suponen que se plantea que logren resultados deben faltar: “Para calcular el perímetro de un rectángulo hay que
aproximados. Luego, registre: sumar sus 4 lados, pero como hay 2 pares de lados iguales, también
“En algunos casos conviene encontrar un resultado aproximado de un se pueden sumar dos lados diferentes y multiplicar el resultado por 2.
cálculo para saber, antes de hacerlo, cerca de qué valor tiene que estar la Si el perímetro es 12, la suma de 2 lados diferentes es 6 y hay infinitos
respuesta. En otros casos no interesa encontrar el resultado exacto, sino números cuya suma es 6, por ejemplo 0,1 + 5,9 o 3,24 + 5,76 etcétera.”.
solo el aproximado. Por ejemplo, al hacer una compra, muchas veces se
quiere controlar para no gastar más que el dinero que se tiene”.
77

58. 12,2 cm y 8,2 cm.
59. Cada lado mide 3 cm.
60. Hay más de una posibilidad. Por ejemplo, 5 cm y 1 cm, o
4 cm y 2 cm, etcétera.
Problema 61
Pida que resuelvan el problema. Es posible que no
tengan dificultades para resolver la parte a. Pregunte
cómo resolvieron la parte b. Si bien se espera que hagan los cálculos
para un cuadrado de lado 10, pregunte si les parece que siempre
que se duplique el lado se duplica el perímetro. Si los alumnos no
logran avanzar sobre la generalización, plantee lo siguiente:
“El perímetro de un cuadrado de lado 5 cm se puede calcular como 5 + 5
+ 5 + 5 o 4 × 5. Si se duplica el lado del cuadrado el nuevo perímetro es 4
× (5 × 2) = (4 × 5) × 2, que es justamente el doble del perímetro anterior.
Si miramos 4 × 5 × 2; 4 × 5 es el perímetro del cuadrado de lado 5 cm y ‘×
2’ representa el cálculo del doble del perímetro. Estos cálculos hubieran
sido los mismos para cualquier medida de los lados del cuadrado, por lo
que es una propiedad que vale siempre.”.
61. a. 20 cm.
b. Sí, es cierto, porque 4 × 2 × l = 2 × (4 × l).
Problema 62
Este problema es complejo y quedará a su cargo Entonces, el perímetro de la figura dada seguro que es menor
resolverlo junto con los alumnos. Para demostrar que el que el de esta que es: 6,5 × 3 + 1 × 2 = 21,5 cm. Luego, lo que
perímetro de la figura es mayor que 14 cm es necesario dice Marisa es cierto.
encontrar una figura que seguro tenga perímetro menor que la
dada. En este caso, sirve considerar el rectángulo, ya que el lado 62. Sí, es cierto, porque 6,5 × 2 + 2 = 15, y lo que
AB seguro mide menos que el arco AB: sube es menor que 3.

1 cm Problema 63
Luego de que los alumnos expongan en la puesta
6,5 cm
en común sus resoluciones, escriban la manera de
responder este problema sin medir:
El perímetro de la figura seguro que es mayor que el perímetro Mirando la segunda figura:
del rectángulo que es: 6,5 × 2 + 1 × 2 = 15 cm. Luego, la primera ___ ___
parte de la afirmación es verdadera: el perímetro es mayor que El lado AB mide lo mismo que CD
,  con
14 cm. lo que se completaría una figura igual
Para analizar que es menor que 22 cm es necesario encontrar a la primera. Pero esta figura tiene dos
una figura similar que seguro tenga perímetro mayor. Por B lados más que___hay___que considerar para
ejemplo, si se considera la siguiente figura, donde se dibujó un el perímetro, AC y BD.
 
triángulo de lados 6,5 cm:
C
63. La figura B tiene un perímetro mayor.
Problema 64
Luego de que los alumnos expliquen cómo
resolvieron el problema, escriba
___ una explicación. Por ejemplo:
___
"El rectángulo B tiene un lado CD
 que coincide con el lado AB
 del
A B
78

Capítulo 9
unidad unidad
65. 160 cuadraditos.

66. 48.
 1  cm de
67. Tira de 1 cm de largo y 1 cm de ancho, o tira de __
2
largo y 2 cm de ancho, etc. Hay muchas posibilidades.
 1   cm de
68. Tira de 1 cm de largo y 1 cm de ancho, o tira de __
2
largo y 2 cm de ancho, etc. Hay muchas posibilidades.
Problema 69
Pregunte cómo resolvieron la parte b. En particular
pregunte cómo recortaron los cuadrados para cubrir
el triángulo y tenga en cuenta que hay formas de cortar los
cuadraditos que no permiten saber el área.
69. a. 8 cuadraditos. b. 2 cuadraditos.
Problemas 70 y 71
Pregunte cómo pensaron el problema 70. Escriba la
primera observación: “Para que una figura tenga área
___ ___ de 5 unidades tiene que estar formada por 5 veces la unidad. Hay
rectángulo A, pero se le agregan los lados AC
 y BD
 , lo que hace que varias posibilidades, según cómo se ubiquen los triángulos (enteros o
su perímetro sea mayor que el del rectángulo A". cortados)”. Pregunte si la siguiente figura tiene área de 5 unidades:
A C
B D
64. Sí, es cierto.
Problemas 65 a 68 Para pensar sobre la parte b. del problema 70, pregunte si la

Luego de que los alumnos hayan resuelto estos siguiente figura tiene un área de 2 y __ 1   unidades.
2
problemas, organice un intercambio a propósito de las formas Concluya lo siguiente: “El triángulo más chiquito tiene sus lados
de resolución. Escriba las conclusiones, entre las que no pueden que miden la mitad de los lados del triángulo unidad pero su área
faltar las siguientes: es la cuarta parte de la unidad y no la mitad porque el triangulo
● Para saber cuántos cuadraditos entran en un rectángulo se grande es equilátero de 2 cm de lado y adentro hay 4 triángulos
puede multiplicar la cantidad de filas por la cantidad de columnas. equiláteros de 1 cm de lado ubicados como se ve acá”.
En este caso es 18 × 10.
● Si una figura tiene 24 cuadraditos de área, como el triángulo
tiene la mitad del área del cuadradito, su área también es de 48
triangulitos (el doble de 24 porque la unidad tiene la mitad del área).
● Si una tira tiene área de 4 unidades, para saber cuál es una
unidad posible hay que dividirla en 4 partes iguales. Como no hay
una sola forma de dividirla, hay más de una unidad que se puede
encontrar.
● Si el área es 5, una unidad puede obtenerse al partir la figura en 5 Para el problema 71 pregunte si es posible anticipar si la medida
partes iguales. Cada una de ellas es una unidad. de una figura será mayor o menor que 1 unidad.
79

70. a. Hay infinitas opciones. Hay que usar 5 7. a.
triángulos ubicados como se quiera.
b. Hay infinitas opciones. Hay que usar 2 triángulos y medio. Litros  3  
3 __ 15  1  
6 __ 10 1,5
4 4
 1  .
71. La primera es 2,5 y la segunda __
2
Centilitros 375 1.500 625 0,1 150
Problemas 72 a 75 b. Producción personal. c. Sí, 6 __  1   l. d. Sí, porque 15 : 10 = 1,5.

4
Use estos problemas para sistematizar lo estudiado 8. a. 2 b. 4 c. 7 d. 10
sobre áreas y escriba las conclusiones para que los  1   m = 50 cm; 45.000 ml = 45 l; __
9. __  1   cm + 0,4 m = 40,5 cm;
alumnos las registren en sus carpetas y luego las usen para 2 2
  3    l = 3 cl; 4 __
____  3   kg + __
 1   kg = 5.000 g; ____   20   l = 200 ml;
estudiar. 100 4 4 100
2
__ 1
___
3      l +     l  = 4.000 ml; 200 cl + 1.000 ml = 3 l;
Pida a sus alumnos que cuenten qué le dirían a un amigo que 3 3
no entiende cómo resolver estos problemas. Elija a uno para 6 h + __ 1   h = 380 minutos; 65 minutos + 3 h 15 minutos=
3
que relate lo escrito en su grupo. Los demás pueden opinar, = 4  __ 1   h.
agregar o proponer modificaciones. 3
10. Hay que duplicar un solo lado del rectángulo.
72. a. Por ejemplo: 11. 4 botellas.
12. a. Falso. b. Falso. c. Verdadero.
14. Sí.
16. 345.600 latidos.
17. Tiene 96 pulsos.
b. Tienen distinto perímetro. 18. Terminará a las 10 hs 38 minutos.
c. Por ejemplo 19. a. Verdadero. b. Falso. c. Verdadero. d. Verdadero. e. Falso.
f. Verdadero. g. Verdadero.
20. 36 metros.
d. 7 unidades, 4 unidades, 6 unidades. 21. 6 minutos 50 segundos cada una.
73. Sí, es cierto porque si en la segunda figura sacan la parte de 22. a. Producción personal. b. Sí. c. Sí.
abajo y la ponen arriba, se forma la primera; pero la segunda 23.
tiene mayor contorno.
74. a. 8,5 cm; 10 cm y 8 cm. Días  1  
__ 1  3  
__ 1  
 __ 1    
 ___ 10
2 4 4 20

b. Producción personal. Horas 12 24 18 6 3 240
75. a. Hay que dibujar un cuadrado que tenga por lado Minutos 720 1.440 1.080 360 180 14.400
aproximadamente a 2,8 cm.
b. No, no es cierto. 24. Producción personal.
25. 20 ml por toma.
26. 30 botellas.
27. 2.080 bolsas.
Si se duplica el lado, el área se cuadriplica. 28. 125.000 g.
c. Hay que dibujar un cuadrado de 4 cm de lado. 29. a. 1.000 vasos. b. 20 botellitas.
30. a. 10.080 b. 44.640 c. No.
31. 1 h 45 minutos.
Respuestas de actividades de integración 32. Por ejemplo: 250 botellitas de __  1  l  o 400 botellitas de __
 1   l o
1
__ 2 1
__ 4
200 botellitas de      l y 100 botellitas de      l, etcétera.
2 4
1. a. Producción personal b. El doble de la medida anterior.  29  l.
33. ___
4
2. Producción personal. 34. Tira de 2 cm de largo.
3. No son las mismas porque se toma otra unidad. 35. a. Hay distintas formas de hacerlo, por ejemplo: tira de
4. a. Verdadero. b. Falso. c. Verdadero. d. Falso. e. Verdadero. 18 cm de largo y el mismo ancho que este, o tira del doble de
f. Verdadero. ancho y 9 cm de largo.
5. a. 6 bolsas. b. 3 bolsas. b. 3 unidades.
6. $4,425 c. Producción personal.
d. Producción personal.
e. El triple de la que estaba.
80

¿Cómo se usa ?
¿Por qué ?
En el siglo XVIII era común que la gente no supiera leer
ni escribir. Hoy en día, un adulto analfabeto tiene pocas
posibilidades de ser incluido socialmente. Por eso es
necesario que todos los niños aprendan a leer y escribir.
Por otra parte, advertimos que los avances tecnológicos de
nuestro tiempo son vertiginosos y, en poco tiempo más, los
niños serán “analfabetos informáticos” si no los conocen. Los
adultos, padres y docentes, nos acostumbramos a ellos, aunque
no los conocimos en la escuela. Encendemos un televisor,
operamos en un cajero automático, usamos un teléfono
celular, ingresamos en él los teléfonos que queremos registrar,
tomamos fotografías digitales y muchas cosas más.
A veces pensamos que nuestros hijos o alumnos usan estas
tecnologías más y mejor que nosotros, porque nacieron y
conviven con ellas. Los chicos de hoy, por ejemplo, no tienen
idea de lo que es ver “La pantera rosa” en blanco y negro; y para
ellos, la música se baja de Internet y no compran discos grandes Para comenzar a contestar estas preguntas armamos el sitio
y negros. Mati.net. En él encontrarán:
Vivimos hoy una nueva revolución que puede compararse a la ● Actividades y juegos relacionados con los contenidos de
de la Revolución Industrial. Estamos en la era de la información 4°. El juego es una herramienta útil para enseñar y aprender
y la comunicación. matemática si, además de jugar, se reflexiona sobre lo hecho.
Los niños deben aprender a conocer este nuevo mundo Por eso, en el libro, hay actividades para después de jugar.
tecnológico, pero deben hacerlo con nuestro acompañamiento. ● Actividades para reforzar el aprendizaje de los contenidos,
Necesitamos generar escenarios en la red adaptados a la por ejemplo, tablas para completar con el anterior y el
escolaridad cuyas funciones sean básicamente educativas. En la siguiente, el doble y la mitad, cálculo mental, rompecabezas,
web, como en la calle, hay peligros que debemos advertir y para etcétera.
hacerlo, lo mejor es proveer herramientas, juegos, actividades, ● Explicaciones sobre enfoque didáctico para los padres con
que sean atractivas y, a la vez, permitan a los niños transitar por ejemplos que ayudarán a comprometerlos con el aprendizaje.
este nuevo espacio social. ● Foro de discusión docente en el que pretendemos armar
Entonces ¿cómo usamos la computadora con nuestros alumnos una comunidad de docentes comprometidos que compartan
y sin que sea una mera diversión o pasatiempo? ¿Qué aporta experiencias, problemas y aprendizajes.
esta tecnología a la enseñanza y al aprendizaje escolar? ¿Cómo
les enseñamos a usar este nuevo entorno virtual?
¿Qué es y cómo se usa ?

Ingrese a www.tintafresca.com.ar a Mati.net, 4°año.
Allí verán cuatro medias colgadas. Apoyando el mouse
sobre cada una de ellas y haciendo clic aparecerán cuatro
opciones:
● Números Naturales: contiene todos los juegos
relacionados con el sistema de numeración y las
operaciones con números naturales.
● Números Racionales: aparecen allí todos los juegos
relacionados con los números fraccionarios y decimales.
● Geometría
● Integración
81
GDM4 matinet_3ras.indd 81 10/02/2011 10:43:52 a.m.

NÚMEROS NÚMEROS
En esta sección encontrarán
actividades para enriquecer e
NATURALES RACIONALES
integrar los contenidos sobre
el sistema de numeración.
GEOMETRÍA INTEGRACIÓN
Anterior y siguiente Secuencias Armado de números Composición
PROGRAMAS Y
MEDIDAS
CALCULADORA
Mayor y menor Memotest de Números Romanos Anterior y siguiente de Números Romanos La calculadora rota
Anterior y siguiente Armado de números

Este juego posee tablas para completar con el anterior y el El objetivo de este juego consiste en que el jugador componga

siguiente de los números naturales. un número a partir de los dígitos que lo integran y las potencias
Después de jugar pregunte “¿Cómo hacen para llenar la tabla?”, de diez de la descomposición polinómica que le dan sus
“¿Qué aspectos de los números tienen en cuenta?” Es probable respectivas posiciones en el número dado.
que los alumnos contesten que para calcular el siguiente de un Cuando comience el juego aparecerán fichas que caerán y
número natural solo hay que aumentar en 1 la última cifra. Si tendrán que ubicar en los casilleros correspondientes para
ese es el caso, pregunte cuál es el número siguiente de 89.309. armar, el número que está ubicado a la izquierda. Para mover las
Así podrán analizar, con este ejemplo, que la regla anterior se fichas de lugar hay que usar las teclas .
somete a discusión y que no es válida en todos los casos. Si no Luego de jugar, pregunte cómo hicieron para identificar en qué
aparece en clase este planteo, propóngalo usted. lugar había que poner cada cifra. Es esperable que, si el número
era 4.567 digan que hay que ubicar el 5 en el lugar de los cienes
(centenas). Pregunte, en ese caso, cuántas centenas tiene ese
Secuencias número. Es muy común que los niños contesten que tiene 5
centenas, de ser así, proponga el siguiente problema: Matías
Este juego consta de secuencias numéricas para completar, tiene que pagar justo $4.567 y solo tiene billetes de $100 y de $10
similares al problema 8 del capítulo 1. Para completarlas deben y monedas de $1. Si quiere usar la menor cantidad de billetes,
hacer clic con el mouse en la celda correspondiente y luego escribir ¿cuántos billetes de $100 tiene que a usar?
el número con el teclado. Pida a sus alumnos que completen varias En este caso, Matías deberá usar 45 billetes de $100. Luego de
de estas tablas y que hagan una lista de estrategias usadas para que lo resuelvan, en la puesta en común, relacione el problema
completarlas. En los diferentes niveles del juego hay tablas que de los billetes con el anterior. Concluya y registre que el número
van de 1 en 1, de 10 en 10 o de 100 en 100. Pregunte en cada uno 4.567 tiene 45 centenas y que 5 es el número que ocupa el lugar
de estos casos qué relaciones hay entre todos los números que de la centena.
corresponden a la misma fila o a la misma columna.
82

¿Cómo se usa ?
Números romanos
En esta sección hay dos juegos: un memotest y una tabla de
anterior y siguiente.
Memotest
Este juego consiste en elegir las tarjetas que representan el
mismo número. Para lograrlo hay que colocar el cursor en una
de las tarjetas y apretar el botón izquierdo del mouse.
Anterior y siguiente
Este juego posee tablas para completar con el anterior y el
siguiente de los números naturales escritos en el sistema de
numeración romano.
Luego de jugar pregunte, “¿Cómo hacen para llenar la tabla?”,
“¿tienen en cuenta los mismos aspectos que en el sistema
de numeración decimal?”. Después de un breve intercambio,
pregunte por qué consideran que se eligió, para el uso diario, el
sistema de numeración decimal.
Programar la calculadora
Uno de los mayores debates en la enseñanza de la matemática
se origina en la siguiente pregunta: ¿dejamos que los niños usen
la calculadora en el aula? Consideramos que la calculadora es un
Mayor y menor buen recurso para indagar las propiedades de los números y sus
operaciones.
Este juego consiste en encontrar el mayor o el menor número Pida que realicen la primera actividad de la página 40. En ella
que puede armarse con ciertos dígitos. Para jugar hay que deberán programar la calculadora para que no funcione la tecla
arrastrar los números usando el mouse y ubicarlos en el orden del 8. Para eso siga las instrucciones que aparecen en el CD.
deseado, al hacer clic en el botón “comprobar”, el programa Pregunte luego cómo hicieron para encontrar el resultado de
indica si el número es el correcto, según lo sea o no, se suma 625 × 8. Algunas estrategias pueden ser:
como “acierto” o como “error”. ● 625 × 4 + 625 × 4 ● 625 × 4 × 2 ● 625 × 5 + 625 × 3 etc.
Luego de jugar, pregunte cómo hicieron para encontrar el número Concluya y registre que hacer 625 × 8 es hacer 8 veces 625 y eso es
más grande o el más chico. Pida que registre en las carpetas, por lo mismo que hacer 4 veces 625 y después otras 4, o 5 veces 625 y
ejemplo: después otras 3, o hacer el doble de 625 × 4, etcétera.
● Para armar el mayor número de tres cifras con los dígitos Pida que resuelvan el problema 2. Para hacer 1.775 : 25 sin usar la
4 – 6 – 8, pongo en primer lugar el 8 porque es el más grande. tecla 2 , una posibilidad es resolver (1.775 : 5) : 5 o (1.775 : 100) × 4.
Después pongo el 6 y, por último, el 4. Queda el número 864. Pregunte si dará lo mismo que 1.775 : 10 + 1.775 : 10 + 1.775 : 5.
Concluya que en una multiplicación se puede descomponer
cada uno de los factores para obtener un resultado, pero esto
Composición no es válido en una división. Dicho de otra manera, la propiedad
distributiva es válida en la multiplicación pero no en la división.
El objetivo de este juego es componer y descomponer números Solicite que resuelvan el problema 3 que integra todo lo
de varias maneras. Para completar la tabla se aprieta el botón analizado. Por ejemplo:
izquierdo del mouse sobre la celda que se quiere completar y ● 123 × 4 = 123 × 2 × 2 = 123 + 123 × 3 = 123 × 2 + 123 × 2
luego, se escribe el número usando el teclado. Observe que no hay ● 56 × 44 = 56 × 11 × 2 × 2 = 56 × 20 + 56 × 22 + 56 × 2
una única manera de componer un número. Por ejemplo: el 2.345 ● 352 × 14 = 352 × 7 × 2 = 352 × 10 + 352 × 3 + 352
puede pensarse como 2 de mil, 3 de 100, 4 de 10 y 5 de uno o ● 14 × 444 = 7 × 2 × 111 × 2 × 2 =
como 23 de 100 y 45 de 1 o 2 de 1.000, 34 de 10 y 5 de 1, etcétera. = 7 × 2 × 100 + 7 × 2 × 100 + 7 × 2 × 100 =
= 0 7 × 2 × 100 +7 × 2 × 2 × 2
83

NÚMEROS En esta sección encontrarán
actividades para enriquecer
e integrar los contenidos
RACIONALES referidos a los números
fraccionarios y decimales.
INTEGRACIÓN
Guerra de fracciones Pintemos parte de la unidad La calculadora rota
Guerra de fracciones Pintemos parte de la unidad
MEDIDAS
El objetivo de este juego es quedarse con la mayor cantidad
posible de cartas. Para eso, cada niño juega contra Matías. Para
El objetivo de este juego es sombrear el tablero con la parte de
la unidad que indica el dado. El que sombrea todo, gana. Para
comenzar hay que escribir el nombre con el teclado y apretar el tirar el dado, hay que colocar el cursor del sobre él y apretar el
botón izquierdo del mouse donde dice “jugar”. Luego hay que botón izquierdo del mouse. A la izquierda de la pantalla aparece
apretar el botón izquierdo del mouse sobre el casillero que dice una unidad que cambiará aleatoriamente; por eso la tirada de
“repartir”. Después hay que apretar con el botón izquierdo del dado no representa siempre lo mismo. Por ejemplo: si la unidad
mouse la carta que tenga mayor puntaje. Si el jugador aprieta fuera y el dado marca , hay que pintar un rectangulito;
_1_
2   

correctamente, gana un punto; de lo contrario, gana Matías. El en cambio, con el mismo dado habría que pintar dos rectangulitos
juego termina luego de 10 aciertos consecutivos. si la unidad fuera .
Después de que los chicos jueguen, pida que resuelvan el
primer problema de la página 106. Pregunte, en la puesta El objetivo es que los alumnos comprendan que una parte
en común, cómo hicieron para saber qué número era mayor. depende del todo. Luego de jugar, pida que resuelvan las
Registre que: actividades de la página 68.
● Si dos fracciones tienen el mismo denominador, es mayor la que Las conclusiones son:
tiene el numerador más grande. ● Problema 1: cómo la unidad tiene 8 rectangulitos iguales, __  1  son
2
● Como __  1   es equivalente a __  3   es mayor que __
 2   , entonces __  1   . 4 de esos rectangulitos.
2 4 4 2
Solicite que resuelvan la segunda actividad. Concluya que: ● Problema 2: como Tatiana pintó 7 rectangulitos y el dado
● Si el numerador es mayor que el denominador, el número
1   , su unidad era distinta de la de Matías; estaba formada
marcaba  __
2
fraccionario es mayor que un entero y, si el numerador es menor por 14 rectangulitos.
que el denominador, el número es menor que un entero. ● Problema 3: la unidad de Liliana estaba formada por 7
Pida que resuelvan la tercera actividad. rectangulitos y ella pintó uno de ellos; entonces su dado marcaba  __1  .
7
Concluya que: ● Problema 4: como Juan pintó 7 rectangulitos y su dado
● Si bien 3 es mayor que 1 y 8 es mayor que 2, __  1  es tal que con 1   entonces, con 4 iguales a lo que pintó, arma el entero.
marcaba  __
1
__ 8 4
8 de esas partes se arma el entero y     significa que con dos de Su entero tiene 28 rectangulitos.
2
esas partes se arma el entero; por lo tanto, __  4  es equivalente a __  1  ; y
3
__ 4
__ 3
__ 1
__ 8 2
como     <     , entonces     es menor que     .
8 8 8 2
84

¿Cómo se usa ?
Programar la calculadora 0,11 – 0,01– 0,01– 0,01

b. 1 – 0,1 – 0,1 – 0,01 – 0,01 – 0,01 – 0,01 – 0,01

Nuevamente usamos la calculadora para deducir propiedades c. 1,1 – 0,01 – 0,01 – 0,01 – 0,01 – 0,01 – 0,01
de los números. En este caso, los números decimales. d. 1 – 0,1 – 0,1 – 0,1 – 0,1 – 0,1 – 0,1 – 0,1
Hay muchas maneras de resolver el problema 5. Algunas de
Pida que resuelvan la primera actividad de la página 148 y ellas son:
luego haga una puesta en común. Concluya que: a. 4 – 2 o 3,9 – 2 – 0,05 – 0,05
● “Hay muchas cuentas que dan por resultado 0,5 y que no usan b. 2 – 0,4 o 2 – 0,5 – 0,05 – 0,05
la tecla del 5. Por ejemplo; 0,1 + 0,2 + 0,2 o 0,3 + 0,2 o 0,7 – 0,2 c. 2,3 – 0,29 – 0,5 – 0,5
etcétera. Pasa lo mismo con 0,05. Por ejemplo; 0,01 + 0,02 + 0,02 o Algunas resoluciones posibles para el problema 6 son:
0,07 – 0,02.” a. 2 : 10
Solicite que resuelvan la segunda actividad. Algunas respuestas b. 4 : 10
pueden ser: c. 32 : 10
a. 1,5 – 1 o 1 : 2 d. 11 : 100
b. 3,11 – 1,1 o 5,21 – 3,2 e. 11 : 20
c. 2,25 – 2,2 o 18,37 – 16,32
Pida que resuelvan la actividad 3. Algunas resoluciones pueden ser:
a. 1 : 10 + 1 : 10
b. 1 : 100 + 1 : 100
c. 1 : 1.000
Proponga que resuelvan el problema 4. Registre las
conclusiones entre las que se encuentran:
a. 10 – 1 – 1 – 1 – 1 – 1 – 1 – 1 – 1 – 0,11 – 0,11 – 0,11 – 0,11 – 0,11 –
85

NATURALES RACIONALES
GEOMETRÍA INTEGRACIÓN
En esta sección encontrarán
actividades para enriquecer e integrar
los contenidos de Geometría.
PROGRAMAS Y
MEDIDAS
CALCULADORA
Regla y compás o GeoGebra Reconocer cuerpos Guardas de cuerpos

Reconocer figuras Guardas de figuras Tangram
Reconocimiento de figuras en el plano Este juego tiene una variante respecto del original. Las
tarjetas que hay que buscar no siempre se corresponden con
El objetivo de este juego es reconocer las figuras geométricas las mismas figuras, o nombres con figuras. Muchas veces la
por sus nombres y sus propiedades. correspondencia es la figura con sus propiedades. Por ejemplo:
Para jugar, lea el nombre de la figura que aparece a la izquierda
y con el cursor sobre la figura correspondiente que está a la
derecha, apriete el botón izquierdo del mouse.
Observe que, según los niveles de juego, puede haber más de
TIENE 4 LADOS
una opción. Por ejemplo, si aparece a la izquierda un rombo, se
IGUALES Y 4
pueden señalar figuras como:
ÁNGULOS DE 90º
Memotest de figuras Reconocimiento de cuerpos

Este juego tiene por objetivo identificar las tarjetas que Este juego es similar al de reconocimiento de figuras en el
representan las mismas. Para eso, apoye el cursor sobre la tarjeta plano, pero en este caso hay que reconocer los cuerpos en el
que quiere observar y apriete el botón izquierdo del mouse. espacio.
86

¿Cómo se usa ?
Memotest de cuerpos Guardas

Este juego es similar al memotest de figuras en el plano, pero Las guardas son figuras regulares que se completan siguiendo
aquí hay que reconocer los cuerpos en el espacio. la misma estructura de forma y color.
Las propiedades de los cuerpos que se tuvieron en cuenta son: Para completarlas, coloque el cursor sobre la figura que quiere
ubicar, apriete el botón izquierdo del mouse y luego, con el
botón apretado, arrástrela hasta el lugar definitivo.
Cubo Todas sus caras son cuadrados iguales.
El juego tiene varios niveles de dificultad y para comenzar hay
Cilindro Tiene 2 caras circulares. que elegir en qué nivel se desea jugar.
Prisma de base Tiene dos caras que son triángulos

triangular y las otras, rectángulos.
Pirámide de base Tiene una cara que es un cuadrado

cuadrada y las otras caras son triángulos.
Prisma de base Tiene seis caras que son rectángulos

rectangular y ninguna es un cuadrado.
Prisma de base Tiene dos caras que son cuadrados

cuadrangular y las otras, rectángulos.
Prisma de base Tiene dos caras que son figuras de

pentagonal 5 lados y las otras, rectángulos.
Prisma de base Tiene dos caras que son figuras de

hexagonal 6 lados y las otras, rectángulos.
Tangram
El tangram es un juego chino muy antiguo,
consiste en formar siluetas de figuras con siete

piezas que, juntas, forman un cuadrado. Las
piezas son 5 triángulos de diferentes tamaños,
un cuadrado y un paralelogramo. Hay que usar
todas las figuras.
Para armar las figuras que aparecen hay que
arrastrarlas con el mouse hasta el lugar donde
se desea colocarlas. También es posible girar
las fichas apoyando sobre ellas el cursor y
apretando el botón derecho del mouse.
Si lo desea, fotocopie este tangram para sus
alumnos y pida que armen en la carpeta las
figuras que aparecen en el CD.
87

Geometría dinámica: Regla y Compás o GeoGebra
Los programas Regla y Compás, y GeoGebra son programas de la llamada Geometría dinámica. Con ellos se
pueden realizar, analizar y comprender construcciones geométricas dinámicas. Es posible utilizar el hacer y
deshacer con el fin de pensar y demostrar propiedades geométricas; mover algunos objetos libres para analizar
con qué propiedades se construyeron las figuras, etcétera.
Regla y Compás
Regla y compás es un programa gratuito y se pueden encontrar actualizaciones en www.rene-grothmann.de.
Barra de título Barra de herramientas
Menú
Barra de macros
Hoja de trabajo

Línea de estado
Barra de Windows
En esta pantalla principal se pueden distinguir diferentes ● la línea inferior contiene las herramientas de construcción,
aspectos. como el punto, el segmento, etcétera.
Ventana principal: parte en blanco donde se realizará la Las herramientas que no aparecen en la pantalla pueden
construcción. utilizarse con las combinaciones de teclas o con el menú.
Con el comando ZOOM o con las teclas +/- se puede acercar o Barra de macros: barra con herramientas especiales, pensada
alejar el dibujo. para abreviar construcciones muy conocidas y utilizadas.
Barra de título: aparece el nombre del archivo con el que se Conviene explorarla después de conocer el uso de las otras
graba la construcción. herramientas sencillas.
Barra de herramientas: aparecen todos los íconos que se Línea de estado: aparece información importante y
pueden utilizar en la construcción. Si se apoya el cursor sobre generalmente se encuentra debajo de la ventana principal. Esta
cada ícono y se lo sostiene unos segundos, aparecerá el nombre línea sirve para escribir los comandos.
de la herramienta. Normalmente la barra de herramientas Menú: contiene otras opciones, como guardar o abrir archivos, y
aparece en dos líneas. las combinaciones de teclas de cada herramienta. Por ejemplo:
● la línea superior contiene las herramientas de aspecto
y configuración, como la cuadrícula o mostrar los objetos
ocultos, el color y la forma de los objetos;
88

¿Cómo se usa ?
Nueva Construcción: borra la construcción

anterior y prepara para una construcción
nueva y sin nombre.
Abrir Construcción: abre un archivo

almacenado bajo un nombre que contiene la
construcción elegida.
Abrir Ejercicio – Abrir Construcción

Descriptiva: abren construcciones
especialmente preparadas para aprender.
Guardar construcción – Guardar

construcción como: graba la construcción
con el nombre que uno elija, en una carpeta
determinada por el programa, a menos que se
le indique otra carpeta.
Imprimir: presenta las opciones para imprimir.
Aquí aparecen las herramientas para construir

objetos sencillos.
También aparecen herramientas que ofrecen
opciones: ocultar, mostrar, editar comentario,
hacer dibujo libre, mover, dejar rastro,

etcétera.
Descripción Permanente: muestra

una ventana donde aparece la lista de
instrucciones y nuevos objetos.
Modo Escolar – Modo Principiante: El comando Ayuda otorga información
prepara las herramientas para ayudar a sobre el último objeto que se utilizó y
aprender en distintas etapas. lo relaciona con otros temas.
89

Herramientas para construir
Punto Construye un punto libre que se puede mover. Si se presiona la tecla shift
al crear el punto, se abrirá la ventana de propiedades para fijar la posición.
Al marcar dos puntos con este comando se dibuja una recta. Las herramientas recta
Recta
perpendicular, recta paralela y ángulo fijo también producen rectas o semirrectas.
Cuado se marcan dos puntos con este comando se dibuja
Semirrecta
una semirrecta cuyo origen es el primer punto marcado.
Esta herramienta sirve para construir un segmento dados dos puntos
Segmento que son sus extremos. Si al marcar el segundo punto se presiona la tecla shift ,
se fija la longitud del segmento.
Para construir un círculo con este comando hay que marcar dos puntos.
Círculo
El primero será el centro y el segundo dará la medida del radio.
La herramienta Compás necesita que se seleccionen tres puntos. Con los dos primeros se
Compás
indica qué longitud tendrá el radio, y con el tercero se fija el centro.
La herramienta Círculo de radio fijo abre automáticamente la ventana

Círculo de radio fijo
de propiedades para definir la longitud del radio.
Para construir una recta paralela hay que seguir los siguientes pasos:
Recta paralela 1. Se señala una recta, segmento o semirrecta a la que será paralela.
2. Se señala un punto exterior por donde pasará la paralela.
Para construir una recta perpendicular hay que seguir los siguientes pasos:
Recta perpendicular 1. Se señala una recta, segmento o semirrecta a la que será perpendicular.
2. Se señala un punto por donde pasará la perpendicular.
Para marcar el punto medio entre dos puntos hay que apretar este icono y luego señalar
Punto medio
dos puntos.
Para construir un ángulo hay que señalar tres puntos, el del medio es el vértice. Los

Ángulos
ángulos que construye el programa son siempre menores que 180°.
Con esta herramienta se abre el cuadro de propiedades para que se pueda elegir una
Ángulo de amplitud fija
medida de amplitud.
Esta herramienta mueve puntos y texto, como alternativa al botón derecho del mouse.
Mover Al seleccionarla o al oprimir ESC , todos los puntos movibles aparecerán en rojo.
Con la tecla shift pueden moverse varios puntos juntos.
Traza (rastro) La herramienta Traza hace que el punto deje una huella mientras se mueve.
Esta herramienta sirve para escribir fórmulas en la pantalla.

Fórmulas
Para mover las fórmulas hay que apretar el botón derecho del mouse.
Esta herramienta sirve para escribir un texto en la construcción.

Texto
Este texto puede ser editado con un editor interno.
Con esta herramienta se ocultan objetos. Si está activada la herramienta

Mostrar Objetos ocultos, un segundo clic sobre el objeto lo vuelve a mostrar.
También se oculta con CTRL y el botón derecho del mouse los círculos y las rectas, que
Oculta objeto
se vuelven truncadas y se ocultan apretando nuevamente el botón derecho del mouse.
Para ocultarlo “para siempre”, además, hay que apretar la tecla shift .
En ese caso solo se puede recuperar en la descripción.
90

¿Cómo se usa ?
GeoGebra
GeoGebra es un programa gratuito y se puede encontrar en www.geogebra.org.
En esta pantalla principal se pueden distinguir diferentes aspectos.
Barra de título
Menú
Vista Hoja de trabajo Barra de

algebraica herramientas
Ejes cartesianos
Línea de estado
Barra de Windows
Ventana principal: espacio en blanco donde se realizará la herramienta no es de utilidad en este ciclo, por lo que puede
construcción. suprimirla haciendo clic en la cruz superior derecha.
Barra de título: aparece el nombre del archivo con el que se En la barra de herramientas puede observar las herramientas
graba la construcción. de construcción, como el punto, el segmento, etcétera.
Barra de herramientas: aparecen todos los íconos que se Para visualizar todas las herramientas de construcción debe
pueden utilizar en la construcción. Si se apoya el mouse sobre posicionar el cursor en el borde inferior izquierdo de cada
cada ícono y se lo sostiene unos segundos aparecerá el nombre ícono y hacer clic con el mouse. Se desplegarán, así, todas las
de la herramienta. herramientas de construcción.
Vista algebraica: aparecen las coordenadas y fórmulas que
permiten ubicar los puntos en el plano. Generalemente, esta
Nueva Ventana: comienza una construcción nueva en otra ventana sin

borrar la actual.
Nueva: cierra la ventana actual para comenzar una nueva construcción.
Guarda – Guarda Como: guarda los archivos en extensión ggb.
Exporta: permite exportar los archivos a una página web o como

imagen en las extensiones png, pdf, eps, svg o emf.
Previsualizar Impresión: permite visualizar la imagen previa a la

impresión.
91

Permite hacer y deshacer partes de las
construcciones y copiar al portapapeles Permite visualizar o anular en la pantalla los
para pegar en un procesador de textos. distintos modos de trabajo, como ejes, vista
algebraica, planilla de cálculo, etcétera.
Permite modificar la apariencia, escala,

cantidad de decimales que se consideran,
etcétera.

Parándose con el cursor en el borde inferior derecho y apretando el botón
derecho del mouse se abrirán todas las funciones. Por ejemplo:
92

¿Cómo se usa ?
Las primeras construcciones
Construcción de un punto con Regla y Compás Construcción de un segmento con GeoGebra

Para construir un punto hay que apretar el botón izquierdo del Para construir un segmento, primero marque dos puntos
mouse con el cursor sobre el ícono correspondiente y luego diferentes como se explicó anteriormente. Luego apriete
volver a apretar el botón izquierdo del mouse donde se quiere el botón izquierdo del mouse con el cursor sobre el ícono
poner el punto. segmento y marque con el mouse los puntos que serán sus
Una vez construido, observe que cuando pasa el mouse por él vértices. Quedará así establecido el segmento.
cambia de color.
Para ponerle nombre al punto, una vez que cambió de color

hay que apretar el botón derecho del mouse y se desplegará la
siguiente pantalla:
Puede modificar las propiedades del segmento parándose

Complétela con el nombre deseado y luego apriete el ícono sobre él con el cursor y haciendo clic con el botón derecho para
que tiene una A para que el nombre aparezca en la pantalla. seleccionar propiedades.
Luego cliquee OK.
Observe que en esta pantalla aparecen además otros íconos.
Con ellos puede cambiar la letra, el color, el trazo, ocultar los
objetos, etcétera.
93

Construcción de una circunferencia con GeoGebra Construcción de la mediatriz de un segmento con Regla y
Dados algunos datos es posible construir circunferencias con Compás
GeoGebra. Para construir la mediatriz de un segmento dado siga estos
- Con el ícono Circunferencia, dados el centro y un punto, se pasos:
hace clic en el centro y luego en un punto de la circunferencia. 1. Marcar el punto medio del segmento apretando el botón
- Con el ícono Circunferencia, dados el centro y el radio, se hace izquierdo del mouse en el ícono correspondiente y apretándolo
clic en el centro y pide el valor de la medida del radio. luego en los extremos del segmento.
- Con el ícono Compás, se pide marcar un segmento que será la 2. Trazar la recta perpendicular al segmento que pasa por ese
medida del radio y luego el centro de la circunferencia. punto medio como se explicó en el subtítulo anterior.
- Con el ícono Circunferencia, dados 3 puntos es necesario
marcar 3 puntos pertenecientes a la circunferencia y se marcará
la misma.
Construcción de una recta paralela y una perpendicular a otra Construcción de un ángulo con GeoGebra
Para construir una recta paralela a otra que pase por un punto, Para construir un ángulo con GeoGebra hay dos posibilidades.
primero hay que apretar el botón izquierdo del mouse con el - Marcar 3 puntos del ángulo. El del medio será el vértice.

cursor sobre el ícono correspondiente, luego sobre la recta que - Marcar 2 puntos y la medida del mismo.
está dibujada y, por último, sobre el punto donde se pretende En los dos casos es necesario tener en cuenta la orientación que
dibujar la nueva recta. se pretende: horaria o antihoraria.
Para dibujar una recta perpendicular se procede de la misma Parándose con el cursor del mouse en el ángulo y haciendo clic
manera pero con otro ícono. con el botón derecho, se abren las propiedades.
94

RACIONALES
¿Cómo se usa ?
INTEGRACIÓN
Este es un juego que puede utilizarlo a fin de año y que es útil
para integrar todo lo anterior.
El juego es un bingo. En los casilleros hay prendas que llevan al
alumno a resolver los distintos juegos de .
Pida que lo jueguen y que vayan anotando las prendas que
Y tuvieron que pasar.
MEDIDAS
Luego pida que anoten las estrategias utilizadas para pasar
cada prenda. Finalmente, realice un debate, para analizar todos
A los temas que se vieron durante el año. Este es un buen trabajo
de integración anterior a la evaluación final.
Bibliografía
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La formación de los alumnos como estudiantes. Estudiar Didáctica de Matemática. Ed. Paidós. Buenos Aires.
matemática, Buenos Aires.
95

Guía docente
Matimática 4 Esta guía docente desarrolla la
propuesta didáctica de Matimática 4.
© Tinta fresca ediciones S.A.

Piedras 1743
(C1140ABK) Ciudad de Buenos Aires
Hecho el depósito que establece la Ley N° 11.723.

Libro de edición argentina. Impreso en la Argentina.
Printed in Argentina.
ISBN: 978-987-576-438-5
Gerente general Jefa de arte
Leandro De Sagastizábal Eugenia Escamez
Directora editorial Coordinación de arte
Susana Pironio y diseño gráfico
Vicedirectora Diego Lucero
Alina Baruj
Asistente editorial
Directora de la serie Carolina Pizze
Liliana Kurzrok
Producción editorial
Autores Nora Manrique
Fernando Bifano
Claudia Comparatore
Liliana Kurzrok
Coordinadora de edición
Liliana Kurzrok
Editora
Marcela Baccarelli
Laura Pérez
Danae Tzicas
La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idéntica
o modificada, y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, electrónico, Novembre, Andrea
informático o magnético y sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los Guía docente Matimática 4. - 2a ed. - Buenos
Aires : Tinta Fresca, 2011.
editores, viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. 96 p. ; 28x21 cm.
En español, el género masculino en singular y plural incluye ambos géneros. Esta ISBN 978-987-576-438-5
forma propia de la lengua oculta la mención de lo femenino. Pero, como el uso
explícito de ambos géneros dificulta la lectura, los responsables de esta publicación 1. Matemática . 2. Guía docente. I. Título.
emplean el masculino inclusor en todos los casos. CDD 371.1
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Cómo es Matimática 4..................................................................... 2

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Actividades de integración Aprender jugar entre

Actividades para realizar en la carpeta

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Cómo es la Guía Docente

Título del capítulo

Página del libro

Problemas para resolver

Problemas para resolver

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Problemas Problemas para resolver

Posibles estrategias de los alumnos Conclusiones

Posibles debates Respuesta

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naturales. El sistema de numeración Caracterizar el sistema de numeración. (Páginas 8 y 9)

Producir y analizar construcciones de Circunferencia y círculo. (Páginas 46 y 47)

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Propósitos Contenidos Actividades

problemáticas que requieran: fraccionarios. Relacionar enteros y partes. (Páginas 90 y 91)

situaciones problemáticas que requieran: Características de algunos y 113)

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a sus pares. Es por eso que, en este momento, es importante

La tercera instancia es la de la discusión colectiva. Cada

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propongan pistas para ayudar a otros a escribirlos. Por ejemplo:

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3. 3.008, 3.080 y 3.800. 4.789 4.790 4.791

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8. Los números que faltan para completar el cuadro son:

9. a. diez mil uno. b. veinte mil doscientos. c. treinta y

10. a. 51 casilleros. b. 31 casilleros.

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11. 55.555; 56.555; 57.555; 58.555; 59.555; 60.555; Problemas 13 a 15

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que discuta con ellos el tipo de escritura que propusieron. Es

16. Los números 576 y 765 tienen los mismos dígitos

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18. a. 12.300 b. 40.000 c. 50.371

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“¿Cuántos billetes de $10 se necesitan para pagar $2.350?”

25. Sí, porque 235 × 10 = 2.350.

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1.000 en 23.000, es decir, 23 porque 23 × 1.000 = 23.000.

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7.208 10 4.259 10 32.591 10

b. Porque cada número se puede escribir como una