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Con instrucciones

para PARA EL
DOCENTE

ndice

Cmo es el libro................................................................................. 2
Cmo es la gua docente............................................................... 3
Planificacin anual.......................................................................... 4
El enfoque didctico....................................................................... 6
Captulo 1: Los nmeros naturales.............................................. 8
Captulo 2: Iniciacin a las prcticas algebraicas..................28
Captulo 3: Circunferencias, tringulos y cuadrilteros......36
Captulo 4: Los nmeros racionales .........................................50
Captulo 5: Polgonos.....................................................................62
Captulo 6: Operaciones con nmeros racionales...............66
Captulo 7: Iniciacin al estudio de funciones.......................76
Captulo 8: Relaciones de proporcionalidad..........................86
Captulo 9: Cuerpos geomtricos..............................................92
Captulo 10: Permetros, reas y volmenes..........................96
Captulo 11: Estadstica y probabilidad.................................106
Cmo se usa Mati.net?.............................................................110

Directora de la serie
Liliana Kurzrok

Fernando Bifano
Claudia Comparatore

Primaria

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Cmo es el libro

Definiciones y
sistematizaciones.
Azul: Definiciones
Anaranjado:
Conclusiones.

Actividades y juegos
para aprender con
Pistas para
resolver los
problemas
Secuencias didcticas
3

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Secciones especiales

Aprender Aprender
con la calculadora con la computadora

Actividades para resolver con la calculadora Actividades para resolver con la computadora

Actividades de integracin Aprender jugar entre


JUGANDO todos

Actividades para realizar en la carpeta


que integran los temas del captulo Juegos para aprender

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Cmo es ...

Cmo es la gua docente

Ttulo del captulo


Objetivos
Nap

Pgina del libro

Problemas para resolver


de manera individual

Problemas para
resolver en parejas

Problemas para resolver


en pequeos grupos
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Problemas para
resolver de tarea

Problemas Problemas para resolver


con toda la clase
Tratamiento de los problemas Aspectos a considerar

Posibles estrategias de los alumnos Conclusiones


Respuestas de las
Posibles intervenciones docentes Sistematizaciones actividades

Posibles debates Respuesta

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Propsitos Contenidos Actividades
Reconocer y usar operaciones entre nmeros Nmeros naturales: su lectura Leer y escribir nmeros naturales grandes. (Pginas 8 y 9)
Marzo

naturales y la explicitacin de sus propiedades en y escritura; composicin y Componer y descomponer en potencias de 10. (Pgina 10)
situaciones problemticas que requieran: descomposicin. Reconocer y usar el sistema sexagesimal. (Pgina 11)
z operar con cantidades y nmeros, seleccionando el El sistema sexagesimal. Multiplicar y dividir entre nmeros naturales. (Pginas 12 y 13)
tipo de clculo (mental y escrito, exacto y aproximado, Multiplicacin y divisin entre Reconocer propiedades de las operaciones y calcular
con y sin uso de la calculadora); nmeros naturales. estimativamente. (Pginas 14 y 15)
z argumentar sobre la validez de un procedimiento o Propiedades de las operaciones. Resolver problemas de combinatoria. (Pginas 16 y 17)
el resultado de un clculo mediante las propiedades Potenciacin y radicacin. Resolver problemas de potenciacin y radicacin. (Pginas 18
de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin. Mltiplos y divisores y 19)
Mltiplo comn menor. Resolver problemas con mltiplos y divisores. (Pginas 20 a
Divisor comn mayor. 23)
Resolver con la calculadora. (Pginas 24 y 25)
Resolver actividades de integracin. (Pginas 26 a 28)

Analizar variaciones en situaciones problemticas Funciones algebraicas. Comprobar propiedades de las operaciones y reconocer
Abril

que requieran: Expresiones algebraicas expresiones algebraicas equivalentes. (Pginas 30 y 31)


z reconocer y usar relaciones directa e inversamente equivalentes. Buscar regularidades. (Pginas 32 y 33)
proporcionales , usando diversas representaciones Regularidades y variaciones Reconocer variaciones del resultado al variar los factores.
(tablas, proporciones, constante de proporcionalidad, del resultado por variacin de (Pginas 34)
) y distinguirlas de aquellas que no lo son; factores. Resolver actividades con planilla de clculo en la
z explicitar y analizar propiedades de las relaciones de computadora. (Pgina 35)
proporcionalidad directa (al doble el doble, a la suma Resolver actividades de integracin. (Pginas 36 a 38)
la suma, constante de proporcionalidad) e inversa (al
doble la mitad, constante de proporcionalidad).

Reconocer figuras geomtricas y producir Circunferencias, tringulos y Construir circunferencias y crculos. (Pgina 40)
Mayo

construcciones explicitando las propiedades cuadrilteros. Reconocer y trazar la mediatriz de un segmento. (Pgina 41)
involucradas, en situaciones problemticas que Circunferencia y crculo. Reconocer clases de tringulos y los ngulos interiores.
requieran: Mediatriz. (Pginas 42 y 43)
z analizar figuras (tringulos, cuadrilteros, crculos) Tringulos: ngulos interiores; Construir tringulos. (Pgina 44)
para caracterizarlos y clasificarlos; bisectriz de un ngulo. Construir la bisectriz de un ngulo. (Pgina 45)
z explorar y argumentar acerca del conjunto de Cuadrilteros: ngulos interiores. Reconocer, analizar sus elementos y construir cuadrilteros.
condiciones (sobre lados, ngulos, diagonales, Figuras inscriptas en una (Pginas 46 a 51)
radios) que permitan construir una figura (tringulos, circunferencia. Copiar y analizar figuras inscriptas en una circunferencia.
cuadrilteros y figuras circulares). Lugar geomtrico. (Pgina 52)
Resolver problemas sobre lugar geomtrico. (Pgina 53)
Usar el programa Regla y comps (GeoGebra) en MATI.net.

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(Pginas 54 a 56).
Resolver actividades de integracin. (Pginas 57 y 58).

Reconocer y usar los nmeros naturales y las Nmeros racionales Reconocer y usar nmeros racionales fraccionarios. (Pginas
Junio

expresiones fraccionarias y decimales, y explicitar la fraccionarios. 60 y 61)


organizacin del sistema decimal de numeracin en Las partes y los enteros. Repartir usando la divisin. (Pgina 62)
situaciones problemticas que requieran: Medidas y nmeros Reconocer los enteros y las partes. (Pgina 63)
z interpretar, registrar, comunicar, comparar y fraccionarios. Usar los nmeros fraccionarios para medir. (Pginas 64 y 65)
encuadrar cantidades y nmeros eligiendo la Fracciones equivalentes. Usar fracciones equivalentes y fracciones decimales. (Pginas
representacin ms adecuada segn el problema; Fracciones decimales. 66 y 67)
z argumenta sobre la equivalencia de las Ubicacin en la recta numrica. Ubicar nmeros fraccionarios en la recta numrica y comparar
representaciones de un nmero usando expresiones Comparacin entre nmeros nmeros fraccionarios. (Pginas 68 y 69)
fraccionarias y decimales finitas, descomposiciones racionales fraccionarios. Comprar nmeros fraccionarios escritos en forma decimal
polinmicas y/o puntos de la recta numrica. Orden y densidad. (orden y densidad). (Pginas 70 y 71)Resolver actividades de
integracin. (Pginas 72 a 74)

Reconocer y usar operaciones entre nmeros Suma y resta de nmeros Resolver sumas y restas de nmeros fraccionarios. (Pginas 86
Julio

naturales, fraccionarios y expresiones decimales y racionales. y 87)


la explicitacin de sus propiedades en situaciones Multiplicacin entre nmeros Resolver multiplicaciones y divisiones entre nmeros
problemticas que requieran: fraccionarios. fraccionarios, con varios procedimientos. (Pginas 88 a 95)
z operar con cantidades y nmeros seleccionando Multiplicacin entre nmeros Resolver divisiones entre nmeros decimales. (Pginas 96 y 97)
el tipo de clculo (mental y escrito, exacto y decimales. Reconocer nmeros decimales exactos y peridicos. (Pgina
aproximado, con y sin uso de la calculadora) y la forma Divisin entre nmeros 98)
de expresar los nmeros involucrados que resulte fraccionarios. Resolver potenciaciones y radicaciones. (Pgina 99)
ms conveniente en funcin del caso y evaluando la Divisin entre nmeros Resolver con la calculadora y la computadora. (Pginas 100 y
razonabilidad del resultado obtenido; decimales. 101)
z argumentar sobre la validez de un procedimiento o Nmeros decimales exactos y Resolver actividades de integracin. (Pginas 102 a 104)
el resultado de un clculo mediante las propiedades peridicos.
de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin. Potenciacin y radicacin.

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Planificacin anual

Analizar variaciones en situaciones problemticas Ubicacin en mapas y planos. Ubicarse en mapas y planos. (Pginas 106 y 107)
Agosto

que requieran: Recorridos. Leer y escribir recorridos horizontales y verticales. (Pginas


z interpretar y producir tablas e interpretar grficos Recorridos horizontales y 108 a 110)
cartesianos para relaciones entre magnitudes verticales. Ubicar puntos en el plano. (Pginas 111 a 113)
discretas y/o continuas. Ubicacin de puntos en el plano. Leer y analizar grficos. (Pginas 114 a 117)
El concepto de funcin. Reconocer relaciones entre variables. (Pginas 118 a 122)
Frmulas, tablas y grficos. Usar la planilla de clculo en la computadora. (Pgina 123)
Resolver actividades de integracin. (Pginas 124 a 126)

Reconocer y usar operaciones entre nmeros Relaciones de proporcionalidad Reconocer y usar relaciones de proporcionalidad directa,
Septiembre

naturales, fraccionarios y expresiones decimales y directa. porcentajes y escalas. (Pginas 128 y 129)
la explicitacin de sus propiedades en situaciones Porcentaje. Reconocer y usar relaciones de proporcionalidad inversa.
problemticas que requieran: Escalas. (Pgina 132)
z operar con cantidades y nmeros seleccionando Relaciones de proporcionalidad Resolver con la calculadora. (Pg. 133)
el tipo de clculo (mental y escrito, exacto y inversa. Resolver actividades de integracin. (Pginas 134 y 136)
aproximado, con y sin uso de la calculadora) y la forma Usar el programa Regla y comps (GeoGebra) en MATI.net.
de expresar los nmeros involucrados que resulte (Pginas 80 a 82).
ms conveniente en funcin del caso y evaluando la Resolver actividades de integracin. (Pginas 83 y 84).
razonabilidad del resultado obtenido;
z argumentar sobre la validez de un procedimiento o
el resultado de un clculo mediante las propiedades
de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin.

Reconocer figuras y cuerpos geomtricos y producir y Clasificacin de los cuerpos Clasificar cuerpos geomtricos. (Pginas 138 y 139)
Octubre

analizar construcciones explicitando las propiedades geomtricos. Reconocer las relaciones entre caras, vrtices y aristas de los
involucradas en situaciones problemticas que Caras, aristas y vrtices. cuerpos. (Pginas 140 y 141)
requieran: Desarrollos planos de los Producir desarrollos planos de los cuerpos. (Pgina 142)
z analizar figuras y cuerpos (prismas, pirmides, cuerpos. Ubicar posiciones relativas de planos y rectas en el espacio.
cilindros, conos y esferas) geomtricos para Posiciones relativas de planos y (Pgina 143)
caracterizarlos y clasificarlos; rectas en el espacio. Resolver actividades de integracin. (Pginas 144 a 146)
z analizar afirmaciones y producir argumentos que
permitan validar las caractersticas de los cuerpos
geomtricos.

Reconocer figuras y cuerpos geomtricos y producir y Permetros de figuras. Calcular el permetro de figuras y sus variaciones al variar los
Noviembre

analizar construcciones explicitando las propiedades Variacin del permetro al variar datos. (Pginas 148 y 149)
involucradas en situaciones problemticas que los lados. Calcular reas de figuras y sus variaciones al variar los datos.
requieran: reas de figuras. (Pginas 150 y 151)
z analizar figuras y cuerpos para caracterizarlas y Variacin del rea al variar los Calcular reas de polgonos. (Pginas 152 y 153)
clasificarlas.. datos. Calcular permetros y reas de circunferencias y crculos.
Analizar y usar procedimientos para estimar y calcular reas de polgonos (Pginas 154 y 155).
medidas en situaciones problemticas que requieran: Permetro y rea de Reconocer y usar relaciones entre el rea y el permetro.
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z calcular reas de figuras, y reas y volmenes circunferencias y crculos. (Pgina 156)


de cuerpos estimando el resultado que se espera Relacin entre el rea y el Calcular reas y permetros de figuras combinadas. (Pgina
obtener y evaluando la pertinencia de la unidad permetro. 157)
elegida para expresarlo; Calcular reas y permetros de Calcular volmenes de cuerpos y sus variaciones al variar los
z elaborar y comparar procedimientos para calcular figuras combinadas. datos. (Pginas 158 y 159)
permetros y reas de polgonos; Volmenes de cuerpos. Reconocer equivalencia de unidades. (Pgina 160)
z calcular volmenes de prismas estableciendo Variacin del volumen al variar Relacin entre las medidas de los cuerpos. (Pgina 161)
equivalencias entre cuerpos de diferente forma los datos. Usar el programa Regla y comps (GeoGebra) en MATI.net.
mediante composiciones y descomposiciones. Equivalencia de unidades. (Pginas 163)
Relacin entre las medidas de los Resolver actividades de integracin. (Pginas 164 a 166)
cuerpos.
Clculo de volmenes de
cuerpos.

Interpretar y elaborar informacin estadstica en Recolectar y organizar datos. Recolectar y organizar datos. (Pginas 168 y 189)
Diciembre

situaciones problemticas que requieran: Medidas de tendencia central. Reconocer y usar las medidas de tendencia central.
z recolectar y organizar datos para estudiar un Experimentos aleatorios. (Pgina 170)
fenmenos y/o tomar decisiones; Clculo de probabilidades. Analizar y realizar experimentos aleatorios y clculos de
z interpretar tablas y grficos y analizar sus ventajas probabilidades. (Pgina 171 y 172)
y desventajas en funcin de la informacin que se Usar el programa Regla y comps (GeoGebra) en MATI.net.
quiere comunicar; (Pgina 173)
z construir grficos adecuados a la informacin que se Resolver actividades de integracin. (Pginas 174 a 176)
quiere comunicar.

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El enfoque didctico
Cuando pensamos en qu queremos que nuestros alumnos se Esta serie plantea problemas, muchos de los cuales no son de
lleven de las clases de matemtica aparecen varias preguntas. aplicacin sino que fueron pensados para ensear contenidos,
Qu significa saber sumar, restar, multiplicar y dividir? Alcanza lo cual puede producir sorpresa. Muchos se preguntarn
con conocer los algoritmos de las operaciones para decir cmo es posible que los alumnos resuelvan si antes no se les
que los nios saben operar? Saber matemtica es saber la explica cmo hacerlo. Esta es una de las riquezas del modelo de
operaciones? Qu queremos que nuestros alumnos sepan enseanza y aprendizaje al que adherimos.
de geometra? Para qu es necesaria la geometra? Para qu
queremos que aprendan las propiedades de las figuras y los Qu es un problema?
cuerpos?
Antiguamente se consideraba que una persona no era Un problema es una situacin que el alumno, en principio no
analfabeta si saba leer, escribir y operar. Hoy en da sabemos sabe con qu herramienta puede resolverlo pero tiene recursos
que eso no alcanza. El mundo que nos rodea es lgica, para empezar a hacerlo.
razonamiento, deduccin y creacin. Lo que alcanzaba hasta Para ser considerada un problema, una situacin tiene que ser
ayer, hoy no es suficientes. Un nuevo programa, una nueva un desafo para el alumno y permitir diversas estrategias de
estrategia, el mundo cambia a nuestro alrededor, mucho ms resolucin.
rpido que cuando nosotros bamos a la escuela. A veces los problemas permiten resolver situaciones externas a
Uno de los objetivos centrales de nuestra enseanza debe la matemtica, como por ejemplo:
ser entonces que nuestros alumnos sean capaces de razonar,
deducir y crear. Que puedan adaptarse satisfactoriamente a
las circunstancias cada vez ms cambiantes. Queremos educar
nios pensantes, capaces de analizar, de resolver situaciones,
de buscar estrategias innovadoras, en sntesis, nios preparados
para afrontar, cuando crezcan, el mundo que los rodea. Pero,
cmo lograrlo?

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La propuesta didctica de nuestra serie se basa en la
perspectiva constructivista e interaccionista. Queremos generar Y otras, para resolver problemas internos de la matemtica.
en el aula una actividad de produccin de conocimiento
semejante al quehacer matemtico, es decir que, a medida que
los alumnos se apropian de los saberes, se apropian tambin de
los modos de producir esos saberes.
Construir el sentido de un conocimiento no es solo reconocer
las situaciones para las cuales es til, sino tambin conocer los
lmites de su empleo, es decir, en qu condiciones se cumplen
ciertas propiedades, en qu casos es necesario apelar a otra
tcnica o a otro concepto, cmo se relacionan los conceptos Por lo tanto, una situacin no es un problema por el solo hecho
entre s, cules son las formas de representacin ms tiles para de tener un texto.
obtener ms informacin, cmo se controla la coherencia de la Cuando nos referimos a problemas usados para ensear
respuesta, cmo se recomienza desde el error. contenidos, no esperamos que los alumnos los resuelvan
En los siete libros de la serie, estudiar y aprender matemtica es completamente, ni con la estrategia ms econmica o
fundamentalmente hacer matemtica, construirla, fabricarla y convencional, ya que, si fuese as, o ya saban el contenido que
producirla, como hacen los matemticos. se pretende que aprendan o alguien les dijo previamente cmo
Es cierto que ellos tienen muchos conocimientos y recursos, hacerlo. Sin embargo, es esperable que establezcan relaciones
sin embargo, cuando se les plantea un problema, en primera que el docente luego retomar en una instancia colectiva.
instancia no saben cules de todos los conocimientos y Para que esta actividad sea llevada a cabo con xito es
recursos les conviene usar, y deben seleccionarlos entre los necesario estructurar la clase pensando esencialmente en 4
muchos que estn a su disposicin. Esto es lo que proponemos momentos diferenciados.
que hagan los alumnos.

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Enfoque didctico

La gestin de la clase En todo este proceso el docente tiene un rol fundamental. Sus
funciones son:
Proponemos una primera instancia de actividad individual elegir y proporcionar los problemas,
por parte del alumno. En este momento cada uno se enfrenta organizar las actividades de los alumnos,
con la situacin y esboza sus primeras ideas. Puede ser que ayudar a que se hagan cargo de la situacin,
sean escasas, cortas y muy poco claras; pero les damos el plantear preguntas,
momento para que se enfrenten con la situacin de anlisis y la ensear a debatir y a justificar,
confronten. moderar en el debate
sacar a la luz los razonamientos que pudo ver en los diferentes
La segunda instancia es el de trabajo en pequeos grupos. En grupos, mientras pasaba a mirar lo que iban haciendo,
l, los alumnos confrontan sus ideas, comienzan las discusiones gestionar el estudio de los alumnos,
y arman los primeros acuerdos. definir finalmente los nuevos conceptos que los alumnos
Es muy importante que, en este momento, no seamos nosotros, fueron construyendo.
los docentes, los que determinemos si un razonamiento es
correcto o no. Permitamos que piensen solos aunque sus
razonamientos sean errneos. El tratamiento del error
Esta interaccin entre ellos permite que:
confronten las respuestas elaboradas individualmente, Consideramos que se aprende tanto del error como de un
comprendan las divergencias en las estrategias para llegar a procedimiento correcto. Cometer errores y frustrarse es parte
una respuesta, del aprendizaje. El error, en general, no es falta de estudio
comuniquen su mtodo o su solucin y lo defiendan, o de atencin, sino que revela una forma de pensar y unos
comprendan otros procesos, los cuestionen e interpreten, conceptos implcitos que es necesario explicitar para que se
identifiquen los procesos trabajados, a menudo de modo no pueda reflexionar sobre los mismos, para entender por qu se
convencional. cometieron. Si se tachan y no se vuelve sobre ellos, el alumno
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no sabr si su error es casual o si sus conocimientos no eran


Los alumnos saben que nosotros tenemos ms conocimientos suficientes o fueron mal aplicados, y, seguramente, volver
que ellos, por eso a nosotros no nos discutirn tanto como a sus a cometerlos. Es necesario explicitar y debatir acerca de los
pares. Es por ello que, en este momento, es importante que nos errores. Cuando en la clase se analiza por qu y dnde se
mantengamos al margen. Ante las consultas de los alumnos, comiet algn error, se intenta que dicho error no se repita.
es aconsejable contestar con otras preguntas que los hagan
reflexionar. Por ejemplo: pero el enunciado dice?, te
acords cuando vimos?, viste lo que hizo?, etctera. La gua docente

La tercera instancia es la de la discusin colectiva. Cada Pensamos esta gua para ayudar a los docentes a transitar todos
pequeo grupo llega a l con una idea, un acuerdo entre los los momentos de la clase. Aqu encontrarn el anlisis de todos
integrantes del pequeo grupo. Ese acuerdo vuelve a ponerse los problemas planteados en los libros con posibles estrategias
en discusin. Se genera entonces un debate. Debatir no de los alumnos, sugerencias de intervenciones docentes a partir
consiste en oponer una opinin a otra sino que exige a todos de ellas y las sistematizaciones.
aportar argumentos basados en hechos que los dems puedan [el maestro] es aquel que ayuda al alumno a adquirir un poder
constatar. El objetivo de este debate entonces es confrontar aprendiendo a forjar, a comprender y a utilizar instrumentos
procedimientos y producir conclusiones colectivas. matemticos 1.
La cuarta instancia es aquella en la que el docente sintetiza lo Esperamos que los ayude en el desafo diario de ensear y
aprendido y pone nombre a las propiedades. En este momento aprender.
se establecen las relaciones entre el conocimiento que ha
circulado en clase y el que se pretenda ensear. 1 R. Bkouche (1991)

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Captulo 1: Los nmeros naturales
Objetivo:
Que los alumnos analicen, discutan y pongan en juego
diferentes propiedades para operar con los nmeros naturales.

NAP:
El reconocimiento y uso de los nmeros naturales y la
explicitacin de la organizacin del sistema decimal de
numeracin en situaciones problemticas que requieran:
Interpretar, registrar, comunicar, comparar y encuadrar
cantidades, y nmeros.
Comparar la organizacin del sistema decimal con la del
sistema sexagesimal.
Analizar afirmaciones que involucren relaciones de orden
entre nmeros.

Problema 1
Comience la clase pidiendo que resuelvan el
problema 1. a. de manera individual. Sugirales que
vuelvan a escribir el nmero de habitantes en nmeros y al lado
la escritura en letras. Muchas veces, para resolver un problema,
es til saber reorganizar los datos. Concluya, en la puesta en
comn, que para leer nmeros con muchas cifras, es necesario
conocer los nombres de algunos nmeros redondos como los
que aparecen en la definicin del lateral. Problemas 2 y 3
Pida que resuelvan los problemas b., c. y d. de manera grupal. Pida que resuelvan los problemas juntos. En la puesta
El tem b. pretende atrapar la mayor diferencia entre dos en comn pregunte cmo hicieron para resolver
nmeros. Pregunte cmo llegaron al resultado correcto. Es el problema 2. Una estrategia posible es que escriban cada
posible que los alumnos confundan crecer ms con la mayor cantidad tal como aparece en el texto y al lado la escritura en
cantidad de habitantes. Luego de discutir concluya que para nmeros. De esta manera quedar:

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determinar en qu perodo la poblacin creci ms, hay que 2.557.413 = 2.557.413 937 mil = 937.000
considerar la mayor diferencia entre cantidad de habitantes. 10,07 millones = 10.070.000 2,37 millones = 2.370.000
Luego de analizar los otros tems concluya que para ordenar 259 mil = 259.000 4,2 millones = 4.200.000
nmeros conviene organizarlos en funcin de la cantidad de cifras, Reflexione con ellos sobre las razones por las cuales el primer
pues a mayor cantidad de cifras, mayor ser el nmero. Pregunte nmero de los que aparecen no se us combinando nmeros
luego cmo se comparan si tienen la misma cantidad de cifras. y letras. Una respuesta podra ser: porque aunque lo escriba
en miles o millones, la cantidad de cifras que hay que poner es la
1. a. 1.968: un milln ochocientos mil. misma. Por ejemplo: 2.557, 413 mil o 2,557413 millones.
1.895: cuatro millones quinientos mil. En el problema 3, es posible que los alumnos traduzcan en una
1.914: siete millones novecientos mil. cuenta o lo resuelvan mentalmente, por ejemplo:
1.947: quince millones ochocientos mil. Cien menos que un milln es 1.000.000 100 = 999.900
1.960: veinte millones. Un milln ms que tres millones doscientos mil cuarenta y tres, es
1.970: veintitrs millones trescientos mil. muy sencillo hacer cuatro millones doscientos mil cuarenta y tres.
1.980: veintisiete millones ochocientos mil.
1.991: treinta y dos millones seiscientos mil. 2. a. 937.000, 10.070.000, 2.370.000,
2.001: treinta y seis millones doscientos mil. 259.000, 4.000.000.
b. Entre 1980 y 1991 creci ms la poblacin, porque en b. Se usa esta forma de escribir los nmeros para ocupar menos
11 aos aument en 4.800.000 habitantes. espacio y que la lectura sea ms directa.
c. El pas con mayor cantidad de habitantes es Brasil. El pas con 3. a. 99.990 b. 999.900 c. 10.100.000
menor cantidad de habitantes es Uruguay. d. 900.000 e. 9.999.999 f. 4.200.043
d. Uruguay, Paraguay, Bolivia, Chile, Brasil.

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Captulo 1

6. a.

1.200.000 1.600.000 1.750.000

1.000.000 2.000.000

b.
5.075.000 5.750.000

5.000.000 5.999.999 7.000.000

Problema 7
Pida que resuelvan el problema de tarea. En la puesta
en comn es importante que haga hincapi en las justificaciones.
Concluya que para poder determinar si las afirmaciones son
verdaderas o falsas se pueden estimar los nmeros en funcin del
orden de las cifras. Es decir cules estn en orden de los miles de
millones y cules en los cientos de millones.

7. a. i. Verdadero, porque diez veces la poblacin de


Mxico es 1.087.008.910 que est cerca de
1.129.866.154.
ii. Verdadero, porque la cuarta parte de la poblacin de China es
330.462.972 que es mayor que la poblacin de Estados Unidos.
iii. Verdadero, porque la dcima parte de la poblacin China es,
aproximadamente, 132.185.188 que es mayor que la poblacin
Problema 4 de Japn.
En la puesta en comn pida que escriban en el pizarrn iv. Falso, porque Brasil tiene casi 100.000.000 habitantes ms
los nmeros que escribieron. Concluya que este problema admite que Filipinas.
muchas soluciones. Pregunte si son infinitas. Debatan sobre la v. Falso, porque el doble de habitantes de Bangla Desh son ms
diferencia entre muchas soluciones e infinitas soluciones. Luego, de 300.000.000 e Indonesia tiene menos.
pregunte que pasara si el problema pidiera nmeros racionales. b. Por ejemplo: Bangla Desh supera a Rusia en ms de 9.000.000
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de habitantes. Estados Unidos tiene ms que el triple de


4. a. Por ejemplo: 10.000.032, 10.000.004, 10.000.010. habitantes que Filipinas.
b. Por ejemplo: 100.000.025, 100.000.099,
100.000.087, 100.000.005.
Problema 8
Observe que en este problema los puntajes son todos
Problema 5 potencias de 10. Es posible que algunos alumnos
Proponga este problema como tarea y necesiten hacer todas las cuentas para responder. Sugiera que
posteriormente pida a los alumnos que anoten cmo se dejen escritas las cuentas y no el resultado. Pregunte cmo
escriben los nmeros. Despeje las dudas que puedan surgir. pueden saber quin gana sin resolver las cuentas. Es posible que
Concluya que en nuestro sistema de numeracin los nmeros no respondan que cada nivel tiene un 0 ms que el nivel anterior.
se escriben como se dicen con palabras sino que es importante la Con lo cul si un participante contesta muchas ms preguntas
posicin en dnde se escriben las cifras. de un nivel superior ser el ganador. Por ejemplo Beatriz gana
en a. porque respondi preguntas del nivel 4. Pregunte por qu
5. a. ii. b. iii. consideran que solo se pueden elegir hasta 9 preguntas por nivel
y que ocurrira si se pudieran hacer ms de 10 preguntas. Concluya
que ese nmero est dado porque si fueran 10 o ms podra ganar
Problema 6 alguien que contest todas las preguntas de una ronda inferior.
Pida que resuelvan el problema. Si es necesario Para contestar la pregunta b., hay que calcular la cantidad de
sugiera que lean el lateral. En la puesta en comn analice el puntos que tenan Alberto y Beatriz.
sentido de la expresin aproximadamente, dado que con la Alberto: 3 10 + 7 1.000 + 9 100.000 = 907.030
escala elegida algunos nmeros, como 1.200.000 se pueden Beatriz: 9 100 + 1 10.000 = 10.900
ubicar con precisin, mientras que otros como 5.999.999, no. Beatriz debe sumar: 907.030 10.900 = 897.870.

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Esto establecera el mnimo de puntos para alcanzar a Alberto.
Plantee una discusin acerca de si existen diversas maneras de
alcanzar esta cantidad. Esto servir para responder la pregunta
d. Aunque no se pregunte explcitamente puede surgir la
pregunta acerca de qu nivel tiene que ser la respuesta correcta
siguiente para superarlo. Posiblemente los alumnos piensen
que tiene que contestar una pregunta ms para alcanzarlo.
Lo interesante es que para alcanzarlo puede contestar
correctamente una pregunta ms de cualquier nivel.
Luego de la puesta en comn concluya que cada cifra que
constituye los puntajes de la tabla corresponde a la cantidad de
respuestas correctas del nivel. As por ejemplo: Sergio sum
2.546.540, lo cual quiere decir que tuvo 2 respuestas correctas
del nivel 6, 5 del nivel 5, 4 del nivel 4, 6 del nivel 3, 5 del nivel 2 y
4 del nivel 1. Esta forma de organizar la informacin es til para
los problemas que involucran la composicin y descomposicin
en potencias de 10.

8. a. Beatriz sum ms puntos, le lleva 3.870 puntos


de ventaja.
b. Para alcanzarlo tiene que hacer como mnimo, 896.130
puntos. Tiene una sola forma de sumar esa cantidad de puntos
porque puede contestar hasta nueve preguntas de cada nivel.
c. 2.222.222
d.
Participante Horacio Luisa Eduardo Estela Alejo
Con estas conclusiones se puede anticipar cmo es posible
d. Nivel 1 4 2 0 0 6 resolver el problema 10 sin hacer las cuentas.
Nivel 2 5 6 2 4 6
9. a. y c.
Nivel 3 6 7 0 0 8 10. a. b. c. d.
Nivel 4 4 8 8 6 7

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Nivel 5 5 3 0 8 9 Problemas 11 y 12
Nivel 6 2 0 3 1 0 Estos problemas implican procesos inversos. En
la puesta en comn deje registrado que cuando un nmero
contiene muchas cifras, en vez de escribirlo combinando
Problemas 9 y 10 nmeros y letras, puede escribirse como un nmero entre 1 y
Centre la actividad en la bsqueda de argumentos 10 multiplicado por una potencia de 10 y que esa expresin
que justifiquen sus procedimientos. El tiempo tiene el nombre de notacin cientfica. Tenga en cuenta que si
invertido en la clase para escucharse, debatir, discutir los quiere escribir el nmero 5.400 en notacin cientfica, no puede
2 3
procedimientos y analizar las estrategias permite educar escribir 54 10 sino que debe escribir 5,4 10 .
alumnos que puedan justificar, argumentar y entender las
estrategias de los dems. Es posible que los alumnos supongan 11. a. 500.000, b. 80.000.000, c. 21.000, d. 345.000
6 7 10 8
que hay una sola forma de obtener el nmero 4.789.563. Pida 12. a. 7 10 , b. 1,8 10 , c. 4,5 10 , d. 2,3 10 .
que registren que una potencia de 10 equivale a considerar
el 1 seguido de tantos ceros como indique el exponente. 102
equivale a 100, 103equivale a 1.000, etctera. Problemas 13 y 14
Esto permitir sacar otras conclusiones importantes: Los problemas 13 a 22 se refieren al sistema
Cualquier nmero puede ser escrito como suma de nmeros sexagesimal. Este sistema fue creado por los babilonios
multiplicados por potencias de 10. Por ejemplo: y los rabes lo extendieron al resto del mundo. Su importancia
5.340 = 53 102+ 4 10. radica en la medicin del tiempo y de los ngulos.
Pida que resuelvan los problemas 13 y 14 y luego proponga
No hay una nica manera de escribir el nmero. Por ejemplo: una puesta en comn. Para resolver el problema 13 podrn
3 2
5.340 = 5 10 + 34 10 = 53 10 + 4 10 determinar la cantidad de horas trabajadas y luego multiplicarlas

10

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Captulo 1

por el valor de una hora o ir armando una tabla hora por hora. Por Problemas 18 y 19
ejemplo: de 7 a 8 gana $8; de 8 a 9, otros $8; etctera. Es posible Luego de que resuelvan los dos problemas
que el problema 14 genere dificultad. Si es necesario sugiera que concluya que el tiempo y los ngulos puede medirse en el sistema
armen una tabla y escriban todo en la misma unidad de medida. sexagesimal. 1 equivale a 60 minutos y cada minuto a 60 segundos.
Por ejemplo: Esto les permitir entender porqu si un ngulo mide 27, su
mitad mide 13,5 o 13 30.
Cada cuarto dura 12 minutos. El problema 19 introduce una variable adicional. Para comparar
48 minutos
Hay 4 cuartos. dos medidas, estas deben estar expresadas en la misma unidad.
1 Receso entre 2do y 3er cuarto 10 minutos En este caso podrn elegir grados o minutos. Permita que todas
estas estrategias aparezcan, pida que las escriban en el pizarrn
Tiempos pedidos por tcnico local 8 minutos y converse con los alumnos las ventajas y desventajas de cada
Tiempos pedidos por tcnico visitante 5 minutos una. Por ejemplo: 370 = 6 10 o 60 = 3.600.

Total minutos 71 minutos 18. 13,5 = 13 30


19. a. 60 b. 28 54 c. 68 29 19
Como cada 60 minutos equivale a 1 hora, el partido dur en
total 1 hora, 11 minutos. Si comenz a las 15:30, debi finalizar
a las 16:41. Problemas 20, 21 y 22
Ayudar a los alumnos a ordenar los datos de diferentes modos Pida que resuelvan los 3 problemas juntos. Observe
les posibilita nuevas maneras de pensar los problemas. que se pide operar en el sistema sexagesimal. Esto no
es un inconveniente si en lugar de grados y minutos usan solo
13. $76 grados o minutos. Por ejemplo:
14. 16:41 horas. 70 = 4.200 y 34 46= 2.086 4.200 2.086 = 2.114= 35 14
70 = 69 + 1 = 69 + 60 69 34 = 35, 60 46 = 14. El otro
ngulo mide 35 14.
Problemas 15, 16 y 17 En l problema 21 es importante concluir que: un giro completo
Pida que resuelvan el problema 15 y luego gestione de una rueda equivale a 360. A partir de esta relacin se podrn
una puesta en comn. Una de las dificultades ms comunes en 1 giro = 180, __
reconocer otras: __ 1 giro = 90.
2 4
la lectura del sistema sexagesimal es identificar al nmero que El problema 22 integra los conocimientos aprendidos con
sigue a la coma, con el denominador que representa la fraccin otros, vinculados a ciertas propiedades de figuras geomtricas.
o con la cantidad de minutos luego de la hora. Por ejemplo: En este caso hay que tener particularmente en cuenta que un
rombo tiene dos pares de ngulos opuestos iguales ya que es
30h que es
7,30 h suelen decir que es 7 horas y media y no 7 ____
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100 un paralelogramo.
7 h y 18 minutos (____ 30 60 = 18).
100
Si esto ocurre analice la relacin entre horas y minutos 20. 35 14
proponiendo la igualdad 1 hora = 60 minutos. Haga preguntas 1. 22. 112 35
21. a. 45, 180. b. __
4
que apunten a analizar la relacin de proporcionalidad directa
que hay entre estas variables. Por ejemplo; es cierto que en dos
horas hay el doble de minutos que en una hora?, es cierto que Problema 23
en media hora hay la mitad de minutos que en 1 hora? Pida que resuelvan el problema.
Pida luego que resuelvan los problemas 16 y 17. Luego de la Algunas estrategias para resolver a pueden ser:
puesta en comn concluya que : Como 90 2 es 180 y 180 10 = 1.800 90 20 = 1.800. Luego,
se pueden armar 20 filas.
1 h = 0,25 h = 15 minutos.
__
4 No esperamos que escriban tan ordenadamente sino que este
__1 h = 0,5 h = 30 minutos. sea un razonamiento que verbalicen. Pida que lo anoten para
2
__3 h = 0,75 h =45 minutos, etctera. que vayan acostumbrndose a escribir lo que piensan.
4 Busco un nmero que multiplicado por 90 de 1.800. Para eso
resuelvo 1.800 : 90 = 20. Se pueden armar 20 filas.
15. a. F. b. V. c. V. d. F. Es posible que algunos resuelvan 1.800 90.
16. Ariel Pregunte, en este caso si con las sillas que tienen se pueden
1 armar esa cantidad de filas. Es decir, no les diga que es
17. a. 30 b. 15 c. __
3 incorrecto sino que repregunte volviendo al contexto del
5
d. __ 7
e. ___ f. 45 problema.
6 12
Para resolver b. es posible que:
Si usan lo obtenido a, como existe ms del doble de filas, deben

11

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ser menos de la mitad de personas por fila, pues la cantidad total
de deportistas no ha variado.
Si las filas fueran de 100 habra que colocar 18 deportistas en
cada fila y usaran 1.800 deportistas. Entonces como existe la
mitad de filas, es decir 50, necesitan ubicar el doble de deportistas.
Puede que surjan diversas estrategias para resolver c. Por
ejemplo:
1.800 deportistas : 10 filas = 180 deportistas por fila.
Para saber en 30 filas, 180 : 3 = 60 deportistas por fila.
Para 40 filas, 180 : 4 = 45 deportistas por fila.
Es curioso lo que sucede en el caso de 80 filas. Si ubican 22
deportistas en 80 filas, faltara ubicar 40 deportistas. Reflexione
con los alumnos acerca de las razones que justifican la
imposibilidad de ubicar a todos los deportistas en la cantidad
de filas solicitadas. Concluya y registre que para poder ubicar a
todos los deportistas en determinada cantidad de filas, la cantidad
de deportistas debe ser divisor de la cantidad de filas.

23. a. 20 filas b. 36 deportistas


c. 60 deportistas. 45 deportistas. No es posible.

Problema 24 y 25
Luego de que resuelvan los dos problemas plantee
una puesta en comn en la que intercambien respuestas.
Pregunte cul ser la que tenga ms factores en la que uno
solo de ellos puede ser 1. Pida que expliquen qu cuentas una forma de pensar que permitir luego un paso al lgebra
hicieron para decidir qu cuentas dan por resultado 137. Espere con mayor naturalidad. Analizar las operaciones y no sus
respuestas como: resultados permite generalizar conceptos que no estaran
Si es impar no tengo que probar con ningn par porque ya se que disponibles si solo se pensara en las respuestas.
no es divisible.
Como 137 no es divisible por 3 (porque 137 : 3 no da exacto), 24. a. 480 1, 240 2, 160 3, 120 4, 96 5,

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entonces tampoco ser divisible por ningn mltiplo de 3. 80 6, 60 8, 40 10, 40 12, 30 15, 30 16,
As se van descartando todos los nmeros hasta llegar a que la 24 20, 2 2 2 2 2 3 5, etctera.
nica manera de escribirlo es 137 1. b. 137 1
En el debate colectivo del problema 25 pida que contesten las 25. a. 16 filas. b. 64 filas. c. 8 filas. d. Produccin personal.
preguntas sin calcular la cantidad total de baldosas. Esto es
posible dado que, para calcular la cantidad total de baldosas
hay que resolver 24 32. Cmo 48 es el doble de 24, sern Problemas 26, 27 y 28
necesarias la mitad de 32 filas. En el tem b. sugiera que analicen Pida que resuelvan individualmente el problema
lo hecho en el problema 24 y pregunte cmo pueden ayudar las 26 y plantee una puesta en comn para discutir sobre los
descomposiciones de 24 y 32 para resolver el problema. Pida que diferentes razonamientos que se pueden emplear para
hagan una lista de estrategias a seguir. Por ejemplo: responder sin hacer la cuenta. El no permitir hacer las cuentas
24 32 = 24 2 16 = 48 16 obliga a poner en juego las propiedades de las operaciones que
24 32 = 8 3 32 = 8 96 quedaran ocultas si solo resuelven. Exija que registren todos los
24 32 = 6 4 16 2 = 6 2 16 4 = 12 64 procedimientos para tenerlos disponibles en otra oportunidad.
Un razonamiento anlogo puede usarse para resolver el tem Es fundamental que consideren cmo se puede usar la
c., pues si 96 es el triple que 32, entonces se podrn armar la cuenta dada para anticipar el resultado de las otras a partir de
tercera parte de 24 filas. Finalmente, para responder al tem mltiplos y divisores de los nmeros involucrados. Por ejemplo:
d., podra ser til determinar la cantidad total de baldosas 92 42 = (184 : 2) 42 = 184 42 : 2 = 7.728 : 2
haciendo 24 32 = 768, y trasformar este problema en uno 184 7 = 184 42 : 6 = 7.728 : 6
similar al 24; es decir, buscar productos de nmeros naturales 92 84 = (184 : 2) (42 2) = 184 42 2 : 2 = 184 42
que den por resultado 768. 46 21 = (184 : 4) (42 : 2) = 184 42 : 4 : 2
Esta manera de analizar los problemas a partir de las Si bien es posible que los alumnos no escriban esto tan
operaciones y no de los resultados ir armando en los alumnos ordenadamente es esperable que digan frases como: en 92 84,

12

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Captulo 1

29. Los que tienen resto 0 son: a. c. d.

Problemas 30 a 35
Estos problemas giran en torno a los elementos
que componen la cuenta de dividir. Si es necesario
sugiera que lean la lmpara del lateral donde recuerda que
dividendo = divisor cociente + resto y que el resto debe ser cero
o un nmero natural menor que el divisor. Pida que resuelvan
el problema 30 y plantee una breve puesta en comn. Si es
necesario sugiera que escriban cmo haran la cuenta:

dividendo 17
12 9

A partir de esta escritura podrn analizar con menor dificultad que:


dividendo = 17 9 + 12. En este caso hay una nica respuesta.
Este problema servir de apoyo para los restantes.
Pida que resuelvan los problemas 31 y 32. Es posible que
digan que no se puede resolver porque tienen pocos datos.
Los alumnos no estn acostumbrados a que pueden inventar
o analizar soluciones. Generalmente sus problemas son de
soluciones nicas. Por eso esta secuencia es importante.
Observe que, si escriben el problema en forma de cuenta

dividendo 39
92 es la mitad de 184 y 84 el doble que 42; si hago la mitad y despus 4 Cociente
el doble, el resultado no cambia. observarn que si eligen un cociente cualquiera podrn calcular
Pida luego que resuelvan los problemas 27 y 28. Tenga presente el dividendo resolviendo la cuenta: cociente 39 + 4. Es decir,
que conocer el resultado de una multiplicacin, implica conocer a este problema tiene infinitas soluciones pero el cociente y el
la vez el resultado de dos divisiones. Por ejemplo: como 2 5 = 10 dividendo estn relacionados, no se puede inventar uno y otro
entonces 10 : 2 = 5 y 10 : 5 = 2. sin tener en cuenta esa relacin.
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Centre la puesta en comn en analizar por qu resolvieron Una vez analizado este problema, los alumnos tratarn de
de esta manera. Por ejemplo, en el problema 28. c. pida reproducir los mismos argumentos en el 32.
argumentos como: 945 = 35 27 = 35 3 9 = 105 9, entonces
945 : 9 = 105. 63 divisor
15 cociente
26. a. 3.864 b. 1.288 c. 7.728 d. 966.
27. a. 20 b. 6.750. Dirn entonces que pueden inventar cualquier divisor y
28. a. 35 b. 27 c. 105 d. 45. cualquier cociente y obtendrn 63 = cociente divisor + 15.
Cuando intenten encontrar soluciones vern que no les resultar
tan sencillo. En principio dirn que 63 15 = cociente divisor
Problema 29 y entonces necesitarn encontrar dos nmeros naturales
Pida que resuelvan el problema de tarea. Comente que multiplicados den 48. Si es necesario pida que relean los
que la tarea es para que la resuelvan solos y que lo importante es problemas 23 y 24.
que la hagan, no que la hagan correctamente. Si tienen dudas o Pueden decir, por ejemplo, que el cociente puede ser 6 y el
comenten errores es preferible que lo analicen en clase. Tenga en divisor 8 o el cociente 8 y el divisor 6. Pregunte si cualquier
cuenta que hay que evaluar si la tarea se hace pero no si se hace nmero natural puede ser el resto de una cuenta. Concluya,
correctamente, dado que es preferible que se equivoquen a que luego del debate, que el resto tiene que ser menor que el divisor
la haga otro y cumplan solo con la obligacin. Las dificultades y que si el resto es 15 entonces el divisor tiene que ser un nmero
pueden surgir al considerar que para que el resto de la divisin mayor que 15. Por lo tanto las respuestas anteriores no sirven.
sea 0, los divisores tienen que ser divisores de 432 y como 432 Registre que este problema tiene muchas soluciones pero no
= 24 18, hay que considerar los divisores de 24 de 18, o infinitas como el otro.
productos entre ellos. Por ejemplo, como 8 es divisor de 24 y 9 es Pida que resuelvan los problemas 33, 34 y 35 juntos. En ellos
divisor de 18, 8 9 = 72 es divisor de 432. se retoman todos los argumentos esbozados en los anteriores.

13

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En la puesta en comn reflexione acerca de la cantidad de
soluciones que tiene cada problema.
Nuevamente en estos problemas se ponen en juego las variables
a partir de cuentas; estamos intentando llegar a la introduccin
del lgebra a partir de la aritmtica. Tenga en cuenta que un buen
manejo de este tipo de actividades les dar a los alumnos un
buen anclaje para su insercin en el lgebra.
El problema 35 agrega un nuevo ingrediente. Saben que dividendo
= 25 cociente + 14 y quieren sumar algo al dividendo para que
el resultado tenga resto 0. Los alumnos comenzarn a sumar
azarosamente, sumarn 1 y vern qu sucede al hacer la divisin;
volvern a sumar 1 y nuevamente harn la divisin. Djelos que
indaguen. Esta manera les ir creando la posibilidad de animarse
a probar. Una vez que llegaron a sumar 11 vern que el resto es 0.
Pregunte si era posible llegar a esa conclusin sin resolver todas las
cuentas. Registre que si observan la cuenta dividendo = 25 cociente
+ 14, como 25 cociente es mltiplo de 25, para que la cuenta d
mltiplo de 25 hay que sumar a 14 otro nmero hasta que d mltiplo
de 25. Podra sumar 11, 36, 61, etctera. Pero como pide que sea el
menor posible, es necesario sumar 11.

30. a. 165 b. Una sola


31. Se pueden proponer infinitas cuentas que
verifiquen: cociente 39 + 4 = dividendo.
32. Divisor 16 y cociente 3. Divisor 24 y cociente 2. Divisor 48 y
cociente 1.
33. Es necesario elegir cualquier nmero mayor que 17 como que lo hagan con dinero. Por ejemplo, multiplicar por 100 es
divisor y dividendo = divisor 27 + 17. Hay infinitas soluciones. analizar cuntos billetes de $100 son necesarios para pagar una
34. Divisor = 97 y cociente = 1. determinada suma. Pida que registren en sus carpetas: Multiplicar
35. 11 por la unidad seguida de ceros es fcil porque agregamos los ceros
y listo. Si tengo que multiplicar por un nmero que est cerca de una
unidad seguida de ceros me conviene multiplicar por ella, y luego

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Problema 36 y 37 sumar o restar convenientemente. Por ejemplo, para multiplicar
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la por 998 es conveniente multiplicar por 1.000 y luego restar dos
puesta en comn concluya que a partir de la cuenta de dividir veces el numero multiplicado, o para multiplicar por 1.002 conviene
se puede llegar a la expresin D = d c + r, pero esta expresin multiplicar por 1.000 y despus sumar dos veces el nmero, etctera.
se puede reutilizar leyendo en la misma los componentes de la
divisin. El nmero que se suma es el resto siempre que sea menor 38. a. 468 = 234 2.
que el divisor, y los dos que se estn multiplicando pueden operar b. Este procedimiento se puede usar en cualquier
indistintamente como cociente o divisor, siempre que ambos sean producto por un nmero cercano a una unidad seguida de ceros.
mayores que el resto. Esto puede entenderse si recordamos que c. Porque al multiplicar un nmero por 100 todas las cifras
al conocer el resultado de un producto conocemos el de dos de ese nmero se corren dos lugares hacia la izquierda y las
divisiones. ltimas dos cifras se transforman en ceros.
d. i. 36.064, ii. 457084, iii. 955.500, iv. 324.850
36. a. Cociente = 17, resto = 14. b. No es posible.
c. Cociente = 23, resto = 14. d. No es posible.
37. a. Cociente = 18, resto = 19. b. Cociente = 26, resto = 1. Problemas 39, 40 y 41
Pida que resuelvan el problema 39. Para encontrar
la regularidad es posible que los alumnos prueben
Problema 38 con varios ejemplos. Observarn que cuando multiplican un
Pida que resuelvan el problema fundamentalmente nmero de 2 cifras por 101 les aparecer el nmero 2 veces. Por
basado en las explicaciones del procedimiento de Lazlo. Explicar ejemplo: 24 101 = 2.424, 52 101 = 5.252, etctera. Esto les
los procedimientos es tan importante como hacerlos y es necesario sorprender pero no ser tan sencillo explicar por qu. Tenga
dedicar un tiempo a ello. Los alumnos tendrn dificultades presente que conjeturar y argumentar son aspectos diferentes del
para explicar el procedimiento de Tatiana, entonces, sugiera saber matemtico. Probar con muchos ejemplos permite generar

14

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Captulo 1

una conjetura: parece que si multiplico un nmero de dos cifras por Problemas 43 y 44
101 queda el nmero repetido dos veces. Pero este argumento no Luego de que resuelvan de tarea estos problemas
permite decidir que eso siempre ocurrir. Para demostrar que esa proponga un debate colectivo en el que haga se hincapi sobre
afirmacin es vlida para cualquier nmero de dos cifras hay que las explicaciones dadas para justificar el uso de las propiedades.
usar las propiedades de los nmeros. Favorezca una discusin para que las distintas formas de
Multiplicar por 101 es lo mismo que multiplicar por 100 y luego resolver las cuentas, entren en dilogo y se puedan discutir
sumar el nmero. Al multiplicar por 100 el nmero de 2 cifras se ventajas y desventajas, errores y aciertos. Tener habilitadas
convierte en uno de 4 cifras, que termina en 2 ceros; cuando le suman distintas estrategias de clculo mental permitir a los alumnos
el nmero de 2 cifras, estas quedan al final. Por ejemplo: tener menos dificultades para resolver los clculos.
24 101 = 24 100 + 24 = 2.400 + 24 = 2.424
52 101 = 52 100 + 52 = 5.200 + 52 = 5.252 43. a. S. b. La propiedad distributiva y el producto
Observe que esta demostracin es general aunque se hayan usado por la unidad seguida de ceros.
los nmeros 24 o 52 dado que si lo cambiaran por otro nmero c. i. 3.700 9 = 3.700 10 3.700 = 37.000 3.700 = 33.300
de 2 cifras, la forma de demostrar seguira siendo vlida. Es decir, ii. 4.500 99 = 4.500 100 4.500 = 450.000 4.500 = 445.500
por la edad que tienen nuestros alumnos, necesitaron usar los iii. 640 999 = 640 1.000 640 = 640.000 640 = 639.360
nmeros como sostn de una argumentacin. Sin embargo, la 44. Por ejemplo:
argumentacin es general porque no usan particularidades del a. 7.500 900 = 7.500 (1.000 100) = 7.500.000 750.000 =
52 o 24 sino que los toman como referencia para pensar. Tenga 6.750.000.
en cuenta adems que, en esta demostracin se est usando la 7.500 900 = (7.500 9) 100 = [7.500 (10 1)] 100 =
propiedad distributiva aunque no se diga explcitamente. (7.500 10 7.500) 100 = (75.000 7.500) 100 =
Pida que resuelvan los otros problemas. Si es necesario sugiera que 67.500 100 = 6.750.000.
prueben sin realizar todas las cuentas. Por ejemplo: b. 256 1.001 = 256 (1.000 + 1) = 256 1.000 + 256 =
523 11 13 7 o 475 11 13 7 256.000 + 256 = 256.256.
Observe que, en realidad se est multiplicando un nmero de 3 256 1.001 = (250 + 6) 1.001 = 250 1.001 + 6 1.001 =
cifras por 11 13 7 = 1.001 y que entonces el problema es similar = 250 (1.000 + 1) + 6 (1.000 + 1) =
al anterior. = 250 1.000 + 250 + 6 1.000 + 6 = 250.000 + 250 + 6.000 + 6
= 250.250 + 6.006 = 256.256.
39. Es siempre un nmero de 4 cifras en el que se c. 850 990 = 850 (1.000 10) = 850 1.000 850 10 =
repite dos veces el nmero de dos cifras que se 850.000 8.500 = 841.500.
pens al principio. 850 990 = (900 50) 990 = 900 990 50 990 =
40. El nmero que se obtiene es un nmero de seis cifras en el = 900 (1.000 10) 50 (1.000 10) =
que se repite dos veces el nmero original. Esto sucede porque = 900.000 9.000 (50.000 500) = 891.000 49.500 = 841.500
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11 13 7 = 1.001, con lo cual multiplicar por 11, por 13 y d. 345 111 = 345 (100 + 10 + 1) =
luego por 7 es lo mismo que multiplicar por 1.001. = 345 100 + 345 10 + 345 = 34.500 + 3.450 + 345 = 38.295
41. Se obtiene lo mismo que en el problema 40 porque la 345 111 = 345 (101 + 10) = 345 101 + 345 10 =
multiplicacin es conmutativa. = 34.845 + 3.450 = 38.295.
e. 970 999 = 970 (1.000 1) = 970 1.000 970 =
= 970.000 970 = 969.030.
Problema 42 (1.000 30) 999 = 1.000 999 30 999 = 999.000 29.970 =
Es fundamental que incentive la realizacin de estos = 969.030.
problemas usando los datos dados porque es la manera de f. 246 901 = 246 (900 + 1) = 246 900 + 246 =
poner en juego las propiedades de los nmeros. Luego de la = 221.400 + 246 = 221.646.
puesta en comn concluya que si se conoce el resultado de un 246 901 =(250 4) 901 = 250 901 4 901 =
producto y uno de los factores se duplica, el resultado quedar el = 225.250 3.604 = 221.646
doble; si un factor se triplica, el resultado se triplica, etctera.

42. a. 150 170 = (15 10) (17 10) = Problemas 45, 46, 47 y 48
= (15 17 ) (10 10) = 255 100 = 25.500 Pida que resuelvan todos estos problemas juntos. La
b. 30 17 = (2 15) 17 = 2 (15 17) = 2 255 = 510 estimacin es una habilidad matemtica que puede
c. 150 34 = (15 10) (17 2) = (15 17) (10 2) = favorecerse a partir del uso de nmeros redondos. Por ejemplo,
= 255 (10 2) = (255 10) 2 = 2.550 2 = 5.100 para comprar 4 camperas se necesitaran ms de $1.000 porque
d. 750 34 = (5 150) 34 = 5 (150 34) = 5 5.100 = 25.500 la cuarta parte de mil es 250 y el costo de la campera es de
$278. En la estimacin, puede ser tambin til anticipar cmo
se modifican las cifras de un nmero, con la aplicacin de las
operaciones (sumar, restar, multiplicar y dividir) por la unidad

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seguida de ceros. Por ejemplo, sumar 1.000 modifica la cuarta
cifra del nmero.
Tenga presente que, en la vida cotidiana, hoy es a veces ms
necesario saber estimar que realizar el clculo exacto.

45. a. No alcanza, porque, por ejemplo,


385 10 = 3.850, 385 5 = 3.850 : 2 = 1.925.
Entonces 385 15 = 3.850 + 1.925 = 5.775 y 18 carpetas
costarn ms que $5.775.
b. No alcanza, porque, por ejemplo, 250 4 = 1.000 y las
camperas cuestan ms de $250.
c. S, alcanza, porque 420 10 = 4.200, o sea que 10 pasajes
cuestan $4.200 y 5 cuestan la mitad, o sea $2.100, que es menos
de $2.600.
46. c. 47. b., d. y e..
48. a. 100 b. 9.100 c. 8.900 d. 1.200 e. 2.110

Problemas 49, 50 y 51
Mientras resuelven estos problemas haga hincapi
en que expliquen los razonamientos que justifican las
decisiones tomadas. Para el problema 49 podran decir que
si los dividendos tienen distinta cantidad de cifras, a mayor
cantidad de cifras del divisor, ms chico ser el cociente. Este
tipo de argumentos explicaran por qu 789.365 : 99 es ms
grande que 45.385 : 99. Pregunte cmo podran saber la
cantidad de cifras del cociente sin resolver la cuenta. Concluya O armar tablas con todas las posibilidades.
que para eso puede ayudar la multiplicacin por la unidad Concluya luego que por cada sabor de bizcochuelo, hay 5 rellenos
seguida de ceros. Por ejemplo: para calcular la cantidad de cifras posibles. En total hay 5 3 posibles bizcochuelos rellenos. Adems
del cociente entre 73.549 y 999 es posible pensar que: hay 3 tipos de coberturas para cada uno de los casos anteriores.
999 10 = 9.990 y 999 100 = 99.900. Como 73.549 est entre Finalmente hay 15 9 tortas posibles.
9.990 y 99.900 el cociente estar entre 10 y 100, y por lo tanto Pida que resuelvan el problema 54. Si es necesario diga que

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tendr 2 cifras. dibujen las posibilidades.

49. a. iii. b. iii. c. iii. Amiga 1


50. c.
51. a. Mayor. Porque 20.000 30.000 es menor que Amiga 1 Amiga 3
23.352 35.400 y ya es mayor a 500.000. Paula Amiga 2
b. Mayor. c. Menor.
Amiga 3 Amiga 1
d. Mayor, porque, como 87.986 es mayor que 80.000 y 65 es
mayor que 10, entonces 87.986 65 es mayor que 80.000 10 = Amiga 3
800.000, que es mayor a 500.000.
e. Mayor. Pregunte cmo pueden usar un diagrama como este para
calcular la cantidad de fotos que pueden sacarse. Pregunte
cmo haran si en lugar de 4 amigas fueran 40, o 100. Observe
Problemas 52 a 57 que se puede hacer todo el diagrama pero es poco prctico.
Pida que resuelvan el problema 52. Si es necesario Una posible estrategia de los chicos es considerar la cantidad
sugiera que dibujen las distintas tortas que pueden de posibilidades que existen para cada ubicacin de Paula. Por
hacer. Por ejemplo: una torta de chocolate rellena con dulce de ejemplo; si Paula va en primer lugar:
leche y cubierta con chocolate, etctera. Otra posibilidad es que PA1 A2A3 PA1 A3A2 PA2 A3A1
hagan un esquema como este: PA2 A1A3 PA3 A1A2 PA3 A2A1.
Entonces hay 6 posibilidades ubicando a Paula en el primer
Bizcochuelo de chocolate Bizcochuelo de chocolate lugar. Pero habr otras 6 si Paula se ubica en el segundo lugar,
Relleno de dulce de leche Relleno de dulce de leche otras 6 si se ubica en el tercero y 6 si se ubica en el cuarto lugar.
Cobertura de chocolate blanco Cobertura de chocolate negro En total hay 24 maneras diferentes de que se sienten.

16

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Captulo 1

Pregunte qu cuentas pueden hacer para calcular la cantidad. otro, no. Pregunte cundo hay ms soluciones, cundo importa
Concluya que este tipo de problemas puede resolverse con el orden o cuando, no. Por ejemplo si las personas A, B y C son
multiplicaciones. elegidas como abanderado y escolta, hay 6 maneras de armar en
Luego de que resuelvan el problema 55 pida que registren que tro: ABC, ACB, BAC, BCA, CAB y CBA. Pero hay un solo tro vocal.
estos grficos se llaman diagrama de rbol. Concluya que: si importa el orden en que se elige un grupo, hay ms
Pida que resuelvan de tarea los problemas 56 y 57 y a posibilidades que si no se elige.
continuacin plantee una puesta en comn. Pregunte luego
qu estrategias usaron para calcular. 58. a. 60 b. 6.840
El problema 57 tiene como dificultad la eleccin de los colores, 59. b. Porque en la primera cifra no puede haber
dado que las camisetas se forman con dos colores entre seis un 0, entonces hay 9 posibilidades; en la segunda puede haber
posibles. En este tipo de situaciones puede ser conveniente un 0, pero no la misma cifra que haba en la primera; entonces
analizar posibles soluciones para comprender qu nmeros hay 9 posibilidades. Para la tercera cifra quedan 8 opciones.
multiplicar para hallar la respuesta. 60. a. 10 b. 1.140

Verde, y alguno de los otros cinco colores


10 posibilidades Problemas 61, 62 y 63
y al revs
Naranja y otro color que no sea verde y al Pida que resuelvan estos problemas juntos. En la
8 posibilidades puesta en comn reflexione sobre las similitudes de
revs
los dos primeros en contraposicin con el 63. En los problemas
Azul y otro color que no sea verde ni 61 y 62, hay que usar los cuatro nmeros involucrados para
6 posibilidades
naranja y al revs formar todas las combinaciones posibles. En estos casos, la
Blanco y otro color que no sea verde ni respuesta sale de multiplicar 4 3 2 1, porque para el
4 posibilidades
naranja ni azul y al revs primer lugar hay 4 posibilidades, para cada caso hay 3 para el
Violeta y negro y al revs 2 posibilidades segundo, y as hasta considerar cada vez un nmero menos
hasta agotarlos todos.
En el problema 61 es posible analizar un agregado que permite
En total son 30 formas diferentes de combinar los colores de retomar una discusin respecto de la lectura de los enunciados.
las rayas de las camisetas. Cada una de estas 30 formas debe Observe que hay 24 combinaciones posibles de nmeros que
multiplicarse por las 2 formas de orientar las rayas, que a su vez tienen las mismas cifras que 1984. Una de ellas es 1984, pero
pueden ser de 2 grosores diferentes, y que pueden contar en cada por lo que dice Manuel, ese no es el orden. Entonces la cantidad
uno de los casos con 10 nmeros distintos. Entonces el total de de posibilidades es 23. Solicite que copien en la carpeta las
camisetas distintas que pueden armarse es 30 2 2 10 = 1.200. conclusiones de este anlisis: si hay que armar grupos de n
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Tambin es posible que los alumnos digan que no importa elementos distintos, donde interesa el orden y usndolos todos una
el orden en que se elijen los colores y en ese caso habra 600 sola vez, el nmero de soluciones posibles es n (n 1) (n 2) 1.
camisetas posibles. Muchas veces los contextos generan discusin En el problema 63, en cambio, hay 5 elementos, pero hay que
y en el aula es interesante formar acuerdos. armar soluciones considerando 3 de ellos. Como se pueden
repetir las cifras, la cantidad de nmeros ser:
52. 36 53. 24 54. 60
55. S, 4 5 3 = 60 56. 720 maneras. __ 5. __
5. __
5. 5 5 5 = 125 posibilidades
57. 1.200 camisetas o 600 camisetas. Concluya que: si hay que armar grupos de n elementos distintos
usando algunos de ellos y se pueden repetir, el nmero de
soluciones posibles es n n n donde la cantidad de factores
Problemas 58, 59 y 60 que componen en producto es igual a la cantidad de elementos
Pida que resuelvan el problema 58 y plantee una puesta que tiene la solucin.
en compun. En este caso, el orden en que se elige a los alumnos Para resolver las partes b, c y d del problema 63, analice con los
es importante, pues no es lo mismo ser elegido abanderado que alumnos cmo influyen las restricciones puestas para armar los
escolta. Pida que registren en sus carpetas: si al armar una posible productos posibles para determinar las soluciones.
solucin, altero el lugar de los elementos que componen la misma y
vuelvo a obtener una nueva solucin, entonces el orden es importante. 61. 23 62. 12
Pida que resuelvan los otros problemas. Haga notar por ejemplo, 63. a. 125 b. 25 c. 75 d. 25
que para formar un grupo vocal del problema 60, no importa
el orden en que se eligen las personas que formarn el grupo.
Observe que los problemas 58 y 60, involucran los mismos Problemas 64, 65 y 66
nmeros: 5 alumnos para formar grupos de 3 o 20 alumnos para Pida que resuelvan el problema 64. En el tem a. no
formar grupos de 3, sin embargo en uno importa el orden y en el tendrn demasiadas complicaciones y dirn que se pueden

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hacer 720 palabras distintas. Para el tem b. posiblemente
hagan lo mismo que en a. En la puesta en comn pregunte
cules son las similitudes y diferencias de los problemas a. y b..
Los alumnos dirn seguramente que son problemas iguales, y
que solo cambia la palabra. Sin embargo, en el b., la letra A se
repite y entonces las palabras que se forman al cambiar solo la
A de lugar son la misma. Por ejemplo:
CAIMA1 N CA1 IMAN
Por cada distribucin hay 2 iguales y por lo tanto la cantidad
total de palabras distintas ser en este caso 720 : 2.
Pida que registren que: para saber cuntas variaciones de n
elementos, en los que importa el orden y algunos de ellos se repiten,
lo que hacemos es calcular primero la cantidad de variaciones que se
pueden hacer si no hubieran elementos repetidos, y despus dividir por
los grupos que coinciden.
Pida que resuelvan el problema 65. Sugiera que escriban
algunas soluciones posibles considerando todas las
terminaciones con los nmeros impares dados; es decir con 3,
5 o 7. Un error comn es considerar que no es posible repetir
las cifras para armar los nmeros. Teniendo en cuenta toda esta
informacin, las estrategias posibles son:
Para la primera cifra se puede elegir un nmero entre 6. Para la
segunda, nuevamente uno entre 6, y lo mismo para la tercera. Para
la cuarta hay una posibilidad entre 3 por la cantidad de nmeros
impares. Podra sugerir que hagan un esquema como este:

__ 6. __
6. __6. __ 3. formas de contestar a la pregunta b.. Tenga en cuenta que
no se espera que resuelvan ecuaciones sino que hagan una
Por lo tanto la cuenta que resuelve el problema es 6 6 6 3. indagacin tanteando. Comenzar con estas ideas permitirn
Todos los nmeros de 4 cifras que se pueden armar son 6 6 6 ms adelante definir a la radicacin como operacin inversa de
6 = 1.296, porque las cifras pueden repetirse, y luego como entre la potenciacin.
las cifras dadas para formar el nmero hay tantos pares como

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impares, la respuesta debe ser la mitad de todas las posibilidades. 67. a. 81 b. 10
Pida que inventen problemas con las cuentas dadas en
el problema 66 y los intercambien. Ponga en discusin la
diversidad de contextos y situaciones creados por los alumnos. Problemas 68 y 69
En el debate pregunte si es posible inventar un mismo Pida que resuelvan los problemas juntos. El
problema, y ponerles diferentes restricciones para que se problema 68 puede ser frtil para mostrar la potenciacin como
resuelvan todos con las cuentas establecidas. mecanismo para abreviar una multiplicacin. Esta nocin ser
til luego para abordar el problema 69. Pida que registren en
64. a. 720 sus carpetas las conclusiones referidas a los clculos que dan
b. Se pueden armar 360 combinaciones. igual y por qu. Por ejemplo,
3 4 7 3
65. 6 6 6 3 = 648 2 2 =2 porque cuando escribimos 2 multiplicamos 3 veces
4
66. Por ejemplo: el 2 y cuando escribimos 2 multiplicamos 4 veces el 2. En total
a. Cuntos nmeros de 8 cifras distintas se pueden escribir con multiplicamos 7 veces el 2.
4 4 4 4 4 4
los dgitos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8? 2 +3 = 16 + 81 = 97 y (2+3) = 5 = 625, entonces 2 + 3 es
4
b. En un concurso se entregan 4 premios diferentes. De cuntas distinto que y (2+3) .
maneras se pueden distribuir si son 8 finalistas?
4 6 5
c. Cuntos nmeros de 4 cifras se pueden escribir con los dgitos 68. a. 2 b. 3 c. 1
0
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8? 69. a. i. 128 ii. 128 iii. 16.384
iv. 97 v. 625 vi. 390.625 vii. 625
b. i. y ii. son iguales. Tambin son iguales v. y vii.
Problema 67
Pida que resuelvan el problema. Sugiera que armen
un diagrama de rbol. Ponga en debate las distintas

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Captulo 1

Problema 73
Pida que resuelvan este problema que permite analizar
las conclusiones anteriores. En la puesta en comn insista en la
confrontacin de los argumentos. Es posible que los alumnos
sostengan la veracidad de un enunciado justificndolo a partir de
algunos ejemplos. Esto habilitar una vez ms la posibilidad de
discutir cmo son los mecanismos matemticos para concluir que
algo que es verdadero y sobre la limitacin de usar ejemplos para
sostener la veracidad. Concluya que, para argumentar que una
afirmacin es falsa alcanza con un ejemplo que lo determine. En
cambio, cuando la afirmacin es verdadera es imprescindible usar
argumentos matemticos para su justificacin.
2 2
73. a. Falsa. Por ejemplo (2 + 3) = 5 = 25 pero
2 2
2 + 3 = 4 + 9 = 13.
b. Verdadera, porque
c c c
(ab) = (ab) (ab) ... (ab) = a ... a b ... b = a b
c veces c veces c veces

c. Verdadera, porque

(__ba) = __ba __ba __ba ... __ba= _______________


c
... a a
a a a
c
= __
b b b ... b b c

c veces c veces
m n
d. Verdadera, porque a a = a a ... a a a a ... a = a m+n

Problemas 70, 71 y 72 m veces n veces


Pida que resuelvan los 3 problemas juntos. Es posible m + n veces
que los alumnos hagan todas las cuentas para luego
decidir. El hecho de que la respuesta d nmeros tan grandes Problemas 74, 75 y 76
es una propuesta didctica para que el recurso de hacer todas Solicite que resuelvan estos problemas juntos. Pida
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las cuentas sea poco prctico y los alumnos comiencen a buscar que dejen registradas en sus carpetas las cuentas que
otros caminos. Las posibles estrategias son: hacen en cada caso, para poder luego relacionar la radicacin
7 2 7 7 7
(5 ) es multiplicar 2 veces 5 , es decir, 5 5 . Pero esto es como proceso inverso de la potenciacin. Por ejemplo, para el
2 2 2
multiplicar 7 veces el 5 , otras 7 veces el 5 y despus multiplicar los problema 74, 2 = 4, 9 = 81, 10 = 100, etctera y para el problema
14 3 3 3
resultados. Es decir que al final se multiplican 14 veces el 5, 5 . 75, 3 = 27, 10 = 1.000, 2 = 8, etc. A partir de esto observe que
7 7 7
5 + 5 = 2 (5 ) no se puede resolver usando el dato porque el hallar el nmero que elevado al cuadrado da por resultado 100,
7
doble de 5 no es lo mismo que 5 elevado a la 14. es lo mismo que sacar la raz cuadrada de 100; hallar el nmero
28 2
5 : 5 es multiplicar 28 veces el 5 y despus dividir ese resultado 2 que elevado al cubro es 27, es lo mismo sacar la raz cbica de 27;
veces por 5. Al final, el 5 queda multiplicado 26 veces. No se puede etctera. Sugiera que lean la definicin del lateral.
resolver usando 514 . Analizar el significado de una operacin inversa como relacin
7 2
5 5 es multiplicar 7 veces el 5, 2 veces el 5 y luego multiplicar recproca, permitir analizar cmo completar las cuentas del
los resultados. Al final multiplicaron el 5 9 veces. problema 76, donde en algunos casos se conoce el ndice de la
6 2
3 : 3 es multiplicar 6 veces el 3 y luego dividir 3 veces por 6. raz, en otros el resultado o el tipo de raz que se debe sacar a
Queda entonces 3 veces multiplicado el 3. cierto nmero.
Pida luego que lean las conclusiones del lateral y que las copien
en la carpeta. Pregunte dnde usaron las propiedades. 74. a. 2 b. 4 c.5 d.10
75. a. 3 b.10 c.2 d. 6
14 14 14
70. a. i. 5 v. 5 vii. 5 76. a. 64 b. 64 c. 3 d. 4
b. Los anteriores son los nicos que tienen el mismo
resultado.
71. a. i. 81 ii. 27 iii. 81 iv.10.000 v. 10.000 vi. 100 Problemas 77 y 78
b. Tienen el mismo resultado i. y iii. Tambin iv. y v.. Centre la puesta en comn en cmo resolvieron el
72. b. y f.. problema 78. Observe que, este problema apunta a analizar

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las propiedades de la radicacin como operacin inversa de la
potenciacin. Pida que registren en sus carpetas:
Como la potencia es distributiva respecto al producto y cociente
de factores, la radicacin tambin lo ser.
Como la potencia no es distributiva con respecto de la suma ni de
la resta, la radicacin tampoco lo ser.

77. a. 9 b. 20 c. 20
d. 7 e. 2 f. 5.
78. a. y e., porque la radicacin es distributiva respecto del
producto.
c. y f., porque la radicacin es distributiva respecto del cociente.

Problemas 79 y 80
Pida que resuelvan el problema 79. En la puesta
en comn confronte los razonamientos de Paula y Nico para
comprender quin tiene razn. Sugirales la lectura de la
definicin del lateral para justificar por qu ambos razonamientos
son correctos. Es importante hacerles notar la reciprocidad de los
conceptos de mltiplo y divisor. Pida que resuelvan el problema
80 y luego de la puesta en comn concluya:
Para saber si un nmero es mltiplo de otro puedo:
Hacer la divisin y ver si el resto es 0.
Escribir el primer nmero como multiplicacin de nmeros ms
chicos. Los factores de esa multiplicacin son divisores del primero
y el primero es mltiplo de todos ellos o sus multiplicaciones. Por de factores posibles:
ejemplo, 20 = 4 5 = 2 2 5, entonces 5, 4 y 2 son divisores de 20. 25 42 18 = 5 5 2 21 6 3 = 5 5 2 7 3 2 3 3
Tambin lo es 10 = 5 2 y 20 es mltiplo de todos ellos. Pida que encuentren todos los divisores y antelos en el pizarrn.
Si un nmero es mtiplo de otro, entonces el segundo es divisor Esta descomposicin, permitir apoyarse en las propiedades
del primero. asociativa y conmutativa del producto, para argumentar.
Todo nmero natural es mltiplo y divisor de s mismo. Este tipo de argumentaciones permiten analizar las cuentas

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El nmero 1 es divisor de cualquier nmero natural. desde el punto de vista algebraico (con la traza de las cuentas y
El nmero 0 es mltiplo de cualquier nmero natural. no con sus resultados). Estos problemas son los que ponen en
juego el pasaje de la Aritmtica al lgebra y que tenemos que
79. S, son correctos. Paula determina si un nmero explotar bien si queremos que nuestros alumnos hagan luego
es divisor de otro mirando el resto del cociente entre un buen pasaje a la introduccin de variables.
ambos. Nico analiza si un nmero es mltiplo de otro a partir de
los valores de las tablas. 81. a. S, porque 18 es par o porque 42 es par.
80. a., porque 1.200 = 12 100 y c. porque 360 = 12 30. b. S, porque 25 es mltiplo de 5.
c. S, porque 42 es mltiplo de 7.
d. S, porque 25 42 18 = 5 5 2 21 18 = 5 10 21 18.
Problema 81 e. S, porque 25 42 18 = 25 14 3 9 2 = 25 14 27 2.
Pida que analicen el problema sin resolver sino f. S porque 25 42 18 = 5 5 3 14 18 = 5 15 14 18.
mirando la cuenta. En la puesta en comn discuta g. No, porque 25, 42 y 18 no son mltiplos de 11, y 11 es primo.
sobre cmo argumentan. Una posible estrategia vlida para h. No, porque 26 = 2 13, con lo cual si un nmero es mltiplo
determinar los mltiplos, podra ser descomponer a cada factor de 26 debe serlo tambin de 13, pero como 25, 42 y 18 no son
en nuevos productos. Concluya que: mltiplos de 13, y 13 es primo, entonces el producto no es
25 42 18 = 25 21 2 9 2. El resultado es mltiplo de 2 mltiplo de 13, y entonces tampoco lo ser de 26.
porque 2 es uno de los factores de la cuenta.
25 42 18 = 5 5 42 18, es mltiplo de 5.
25 42 18 = 5 5 42 3 6 =5 3 42 5 6 = Problemas 82, 83 y 84
= 5 42 5 6, es mltiplo de 15. Pida que resuelvan estos problemas juntos. Insista
Los nicos nmeros dados que no son divisores son 11 y 26. en que los problemas pueden resolverse sin hacer las cuentas.
Sugiera que descompongan al nmero con la mayor cantidad Plantee la puesta en comn pidiendo que escriban en el

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Captulo 1

192 o 432 son divisores de 48, porque confundan la nocin


de mltiplo con divisor. Para contrarrestar este razonamiento
pregunte si es posible que un nmero mayor a otro sea divisor
del segundo. Otra forma de encarar el problema para saber si
un nmero es divisor de otro, es analizar si entra una cantidad
exacta de veces. Con estos argumentos se puede concluir que:
12 es divisor de 48 porque entra exactamente 4 veces.
6 es divisor de 48 porque entra exactamente 8 veces.
16 es divisor de 48 porque entra exactamente 3 veces.
24 es divisor de 48 porque entra exactamente 2 veces.
Mirando lo anterior podemos deducir que 4, 8, 3 y 2 tambin son
divisores de 48.
1 es divisor de 48 porque es divisor de todos los nmeros naturales.
Luego de la puesta en comn del problema 86 registre que
hallar los 12 divisores de 60, es equivalente a encontrar 6 productos
diferentes de dos nmeros naturales que den 60. En este caso 60 1,
30 2, 20 3, 15 4, 12 5 y 10 6.
A continuacin, pida que escriban todos estos productos en
una tabla para notar las relaciones que se pueden establecer
teniendo en cuenta que siempre dan 60. Por ejemplo:
60 1
la mitad el doble
30 2
Para la b., sugiera que usen lo analizado en a. y concluya que
si multiplican a 60 por cualquier nmero natural, entonces los
divisores de 60 sern tambin divisores de ese resultado.
pizarrn lo que registraron en sus carpetas. Concluya que:
30 56 23 + 2 no es mltiplo de 6, porque como 30 = 5 6, 85. Son divisores de 48: b. e. f. g.
entonces 30 56 23 es mltiplo de 6, y cuando se le suma 2 no 86. a. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60.
llega a otro mltiplo de 6. b. 360, 6.000, 480.000.
36 17 23 es mltiplo de 9 porque 36 lo es. Entonces
36 17 23 + 5 se pasa 5 de un mltiplo de 9; el resto, dividido por 9, da 5.
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25.478 4 + 25.478 3 es la suma de 4 veces 25.478, al que se le Problema 87


agrega 3 veces 25.478. En total se suman 7 veces 25.478, es decir Pida que resuelvan el problema. Centre la discusin
25.478 7 y por lo tanto el resultado es mltiplo de 7. en las argumentaciones de los alumnos. Es probable
Observe que a partir de estas actividades se estn analizando que defiendan sus respuestas sin argumentar. Pregunte qu es
las propiedades distributiva, asociativa y conmutativa. Si un nmero par. Concluya que los nmeros pares son los mltiplos
permitiramos hacer las cuentas, este anlisis se perdera y la de 2, y si a un mltiplo de 2 se le suma 2, se obtiene el mltiplo de 2
actividad no tendra sentido didctico. que lo precede. Es por ello que el resultado es cierto.
EL pasaje de la aritmtica al lgebra es un proceso de mucho
tiempo que se inicia a partir de este tipo de actividades, donde 87. S, es cierto.
las propiedades de los nmeros se ponen en juego para su
interpretacin.
Problema 88
82. No es mltiplo de 6 porque el primer sumando lo Pida que lean entre todos lo que dice Gisela y que
es, pero, al sumarle 2, este ser el resto de dividir el indiquen si estn de acuerdo o no y por qu. Pregunte
resultado de toda la cuenta por 6. por qu Gisela dice que no us ni el 3 ni el 5, cuando en realidad
83. 5 estn escritos en su cuenta. Observe que nuevamente se ponen
84. S, porque 25.478 4 + 25.478 3 = 25.478 7 en juego las propiedades de los nmeros y se analiza el pasaje
de la aritmtica al lgebra. Pida que registren que la suma de dos
nmeros pares da siempre un nmero par.
Problemas 85 y 86
Pida que resuelvan estos problemas de tarea. En la 88. S, porque en la justificacin no se usan los
puesta en comn someta a discusin todos los razonamientos, nmeros como ejemplo, sino que se analizan las
acertados o no. Es posible que respondan que nmeros como relaciones entre ellos.

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Problema 89 y que, adems, sea el menor de todos. Esta deduccin ser la
Pida que resuelvan el problema. Insista en que para tarea ms importante a realizar en este problema. Sugiera que
afirmar que un enunciado es falso, basta con mostrar supongan que hoy es lunes 1 de marzo y que vayan poniendo
un contraejemplo, mientras que para argumentar la verdad de cundo vuelve cada uno, para lograr encontrar donde
una afirmacin no alcanza con pocos ejemplos. Si es necesario coinciden. Pregunte si es posible que algn da se pague a los
pida que relean lo que dice Gisela, donde aparentemente hay proveedores y no a los empleados.
un ejemplo para asegurar una verdad, pero en realidad hay un Es posible que los alumnos usen como estrategia multiplicar
razonamiento ms general que se apoya en el ejemplo pero todos los nmeros entre s. Pregunte si ese nmero es un
que no queda aferrado a la particularidad de l. mltiplo de los tres y si es el menor de todos.
Mercadera: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40...
89. a. Falsa. Por ejemplo 3 y 5 son impares, mientras Proveedores: 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70...
que al sumarlos se obtiene 8, que es par. Empleados: 14, 28, 42...
b. Verdadera. Un nmero par es el producto de 2 por otro En esta lista puede observarse que a los 28 das vuelven a coincidir.
nmero, al multiplicar dos pares entre s el producto se va a En el momento de la institucionalizacin, luego de la puesta en
poder escribir siempre como 2 por algn nmero natural. comn, pida que registren que el mltiplo comn menor entre varios
c. Falsa. Multiplicar cualquier nmero por un nmero par, el nmeros es el mltiplo ms chico de todos los nmeros.
resultado siempre es un nmero par.
d. Falsa. El triple de un nmero par es multiplicar por 3 a ese 91. Dentro de 28 das.
nmero, entonces su resultado es un nmero par.

Problema 92
Problema 90 Pida que resuelvan el problema. Si es necesario
Pida que lean la definicin del lateral para luego vuelva a leer el enunciado y aclare que en cada sobre
resolver el problema. Observe que la estrategia de tiene que haber la misma cantidad de figuritas y que no puede
Martn permite hacer un anlisis exhaustivo porque revisa haber sobres que tengan figuritas de 2 selecciones distintas.
cada resto que se obtiene al dividir por los nmeros primos Sugiera que investiguen qu ocurre con cada seleccin. Por
anteriores. Es posible que los alumnos digan que esto es poco ejemplo, las 48 figuritas de la seleccin del Brasil pueden
prctico cuando los nmeros son grandes, pero dejaremos acomodarse en 2 sobres de 24 figuritas, 3 sobres de 16 figuritas,
otras formas de resolucin para ms adelante. etctera. Los alumnos probablemente comenzarn a investigar
Pregunte si usaron criterios para descartar rpidamente entre caso por caso para analizar si alguna coincide.
nmeros primos y compuestos para el tem b.. Concluya que: Por ejemplo:
Un nmero par distinto de 2 no puede ser primo porque es Divisores de 48: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 48

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divisible por 2. Divisores de 54: 1, 2, 3, 6, 9, 18, 27, 54
Un nmero que termina en 5 o 0, que no es 5, no puede ser primo Divisores de 66: 1, 2, 3, 6, 11, 22, 33, 66
porque es divisible por 5. Observe que hay muchas maneras de armar sobres con igual
Muchas veces es necesario escribir un nmero como cantidad de figuritas. Se pueden armar sobres con 1 figurita en
multiplicacin de nmeros primos, porque permite lecturas cada uno, sobres con 2 figuritas en cada uno, etctera.
que quedan ocultas cuando solo se analiza el resultado. Es por La menor cantidad de sobres se arma si se ponen 6 en cada
ello que este problema pide dicha escritura. Habr que tener sobre. 6 es el divisor comn mayor entre 48, 54 y 66.
presente la validez de la propiedad conmutativa de los factores En el momento de la institucionalizacin, luego de la puesta
en una multiplicacin como propiedad del producto. en comn, pida que registren que el divisor comn mayor es el
nmero ms grande que es divisor de todos.
90. a. Es correcto porque analiza todos los posibles
divisores para investigar si con alguno da resto 0. 92. Tendr que distribuirlas en 28 sobres de 6
b. 83, 37, 57 y 29. figuritas cada uno.
c. 36 = 2 2 3 3; 1.200 = 2 2 2 2 3 5 5; 49 = 7 7;
68 = 2 2 17; 77 = 7 11; 1.235 = 5 13 19.
Hay una nica manera porque los factores son nmeros primos Problemas 93 y 94
y estos no se pueden escribir como producto de otros primos. Pida que resuelvan los problemas que permiten
reinvertir lo analizado en los anteriores.
Si es necesario, relea el enunciado del problema 93 de esta
Problema 91 manera: estamos buscando dos nmeros que sean divisores de
Pida que resuelvan el problema. Primero necesitaran 360 y que adems no tengan otro mltiplo en comn menor
analizar que para que coincidan los 3 juntos que 360. En la puesta en comn haga hincapi en las distintas
nuevamente, es necesario encontrar un mltiplo de 4, 7 y 14 maneras de llegar a los nmeros pedidos. Por ejemplo: escrib

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Captulo 1

Problemas 95, 96 y 97
Estos problemas reutilizan las estrategias de los
anteriores. Tenga en cuenta que no se aprende un
tema de una vez y para siempre por lo que hay que plantear
problemas que permitan reutilizar los contenidos y reflexionar
acerca de ellos. Para el problema 95 es necesario armar equipos
con la misma cantidad de integrantes. Por lo que hay que dividir
a los 32 varones y las 24 mujeres en equipos de un solo sexo
con la misma cantidad de personas. Hay que buscar entonces
un divisor de 32 y 24. Como adems cada equipo tiene que
tener la mayor cantidad de personas, hay que buscar el divisor
comn mayor entre 32 y 24. Para hacerlo, se pueden encontrar
los divisores de cada uno y tomar el comn ms grande. En este
caso seria 8. Esto permite identificar la cantidad de integrantes
de los equipos. Por lo tanto sern 4 equipos de varones, porque
4 8 = 32 y 6 de mujeres, porque 4 6 = 24.
Para el problema 96, pregunte qu significa que cuando formen
5 filas no queda nadie atrs y todas las filas quedan completas.
Concluya que la cantidad de alumnos es un mltiplo de 5, pero para
determinar cul de los infinitos posibles habr que hacer pensar
el resto de datos vinculados a que si las filas son de 2, de 3 y de
4 siempre sobra uno. Una estrategia podra ser considerar cada
mltiplo de 5, y analizar si el anterior a este es mltiplo de 2, 3 y 4.
En cuanto al problema 97, observe que escribe los nmeros
con su factorizacin en factores primos. Lo fundamental de
este problema es que analicen cmo usar los datos y no que
cuentas de multiplicar que dan 360. calculen el divisor comn mayor y el mltiplo comn menor.
Pregunte en ese caso si cualquier cuenta de multiplicar que da Observe que:
360 sirve. Concluya que eso no es correcto dado que, por ejemplo, Para formar el mltiplo comn menor es necesario escribir
15 24 = 360 y sin embargo 360 no es el mltiplo comn menor todos los factores primos que aparecen elevados a la mxima
entre 15 y 24 porque 120 y 240 son tambin mltiplos de 15 y 24. potencia a la que aparecen. Por ejemplo: 24es divisor del
El problema 94, tambin propone buscar pares de nmeros mltiplo comn menor.
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que cumplen con cierta condicin. En este caso se buscan dos Para formar el divisor comn mayor es necesario escribir los
nmeros que sean mltiplos de 11 y que no tengan otro divisor factores primos comunes a los nmeros, elevados a la menor
comn mayor a 11. Una posible estrategia para resolver el tem potencia a la que aparecen.
a podra ser multiplicar 11 por distintos nmeros primos. As Si dos nmeros son coprimos, el nico divisor comn que
surgiran 22, 33, 55, 77, entre otros. Esta estrategia tambin tienen es el 1 y entonces en las descomposiciones por factores
sirve para justificar los infinitos pares de nmeros que pueden primos no deben haber primos en comn.
elegirse cuyo divisor comn menor sea 11. Tenga en cuenta que estas estrategias son solo algunas de las
Para contestar c., ser clave recuperar la definicin de nmero que permiten calcular mltiplo comn menor o divisor comn
primo y compuesto. mayor por lo que no hay que obligar a los alumnos a usarlas,
sino solo analizarlas para que sean un recurso ms disponible.
93. Por ejemplo: 45 y 72. Para hallarlos se puede
descomponer a 360 como producto de nmeros 95. a. Los equipos estarn formados de 8 chicos.
primos. Los nmeros propuestos son el producto de algunos de b. Se formarn 7 equipos.
ellos de forma tal que aparezcan todos los factores primos 96. Tenan que formar 25 chicos.
tantas veces como en 360 en alguno de los dos nmeros. En el 97. a. mcm (18.000, 16.200) = 24 34 52 = 162.000.
ejemplo: 360 = 2 2 2 3 3 5, 45 = 3 3 5 y 72 = DCM (18.000, 16.200) = 23 32 52 = 1.800.
2 2 2 3 3, donde los tres factores 2 del 360 aparecen en b. mcm = 25 54 19 23 = 8.740.000, DCM = 22 52 = 100,
el 72, los dos factores 3 aparecen tanto en el 45 como en el 72, y c. Para que los nmeros sean coprimos, en su escritura como
el nico factor 5 aparece en el 45. producto de factores primos, cada uno tiene que ser diferente a
94. a. 33 y 22. Cada uno es el producto de 11 por otro nmero primo. los del otro.
b. Infinitos porque hay infinitos nmeros primos.
c. 3 y 7. Se pueden encontrar infinitos porque cualquier par de
nmeros primos tiene como divisor comn mayor a 1.

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Problemas 98, 99 y 100
Pida que resuelvan los tres problemas juntos.
Observe que las actividades apuntan a escribir
cuentas que resuelven el problema y no simplemente a
resolverlo. Resolver no es lo mismo que encontrar las cuentas.
Esta es otra manera de pensar los problemas. Los alumnos
generalmente toman una estrategia de resolucin y tienden
a descartar las otras. Imponer este tipo de consignas permite
repensar acerca de la economa de las estrategias utilizadas. Las
posibles cuentas para el problema 98. a. pueden ser:
(48.750 : 2) : 5
(48.750 48.750 : 2) : 5
Pregunte cmo puede ser que clculos distintos den el mismo
resultado y concluya que son equivalentes. Pregunte qu
sentido tiene el parntesis en estos casos. Genere un debate
acerca del sentido del uso de los parntesis para establecer una
jerarqua en las operaciones.
Hay dos expresiones que son adecuadas en c. y que por lo
tanto son equivalentes. Proponga una discusin acerca de los
argumentos que permiten justificar tanto las que resuelven el
problema (que son las iii. y iv.) como las que no. Por ejemplo:
La cuenta 48.750 : 36 + 18.000 no es vlida porque la divisin en
36 cuotas iguales se aplica al valor del auto original sin considerar
el recargo.
En el tem a. del problema 99, considere las razones que validan
que la cuenta que resuelve el problema es la iii. porque es la
nica que contempla multiplicar el valor de cada artculo por Aprender con la calculadora
la cantidad de estos que deciden comprar. Sin embargo, habr En la sociedad actual, la calculadora se ha convertido en una
alumnos que consideren que la ii. es vlida argumentando que herramienta de clculo extendido. Es una de las razones por
se compran 11 artculos en total. Someta estos argumentos a la que consideramos que la calculadora debe ser parte del
discusin y nuevamente pregunte acerca del significado del aprendizaje en el aula, para que los alumnos conozcan su uso
uso de los parntesis. Para los restantes tems del problema, hay y tambin sus lmites. Sin embargo, la propuesta de trabajo

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que dividir la cuenta original por 5 y por 100 respectivamente, con la calculadora no pretende reemplazar el aprendizaje de
para calcular la cantidad de rifas que deben vender. Analice los los estudiantes sobre estrategias de clculo, sino utilizarla para
roles que pueden tener el cociente y el divisor en el contexto de investigar relaciones entre los nmeros, buscar regularidades,
un problema. analizar propiedades de las operaciones, entre otras cosas. Desde
Escribir problemas que se resuelvan con una determinada esta perspectiva, el uso de la calculadora no exime al alumno
cuenta permite analizar los clculos desde otro lugar. Pida de la actividad matemtica sino que es una herramienta que
que escriban los enunciados del problema 100 y que se los permite explorar, indagar, formular conjeturas, economizar
intercambien. La riqueza estar en la medida en que se fomente recursos, perosiempre sobre la base del conocimiento
luego un espacio de discusin y debate sobre los tipos de matemtico, que garantiza la validez de lo que dice la
problemas propuestos por los alumnos para ser resueltos con calculadora. Es importante tener en cuenta que para que este
las cuentas determinadas. anlisis tenga sentido y pueda recuperarse hay que ensearles
a los alumnos que siempre registren en sus carpetas las cuentas
98. a. 48.750 : 2 : 5 b. 10 5.370 48.750 c. iii. y iv.. que hacen en la calculadora, para poder reflexionar sobre las
99. a. iii. mismas, y abrir una discusin fructfera para hallar las razones
b. Tienen que vender 2.736 rifas. de los errores y aciertos obtenidos en la resolucin.
c. (1.780 + 2.450 4 + 350 6) : 5.
d. Tienen que venderlas a $137.
e. (1.780 + 2.450 4 + 350 6) : 100. Problemas 1 a 9
100. Produccin personal. Estos problemas permiten analizar el valor posicional
de las cifras. El objetivo es anticipar, sobre la base
del clculo mental, qu nmero hay que restar o sumar, para
obtener en un solo paso el nmero buscado. Pida que escriban
lo que piensan que hay que hacer y luego que verifiquen con

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Captulo 1

la calculadora. Es muy probable que, para resolver el problema


2, los alumnos digan que hay que sumar 1. Si es el caso, pida 10. Infinitos. Se puede introducir un nmero natural
que verifiquen en la calculadora. Cuando sumen 37.486 + 1 les cualquiera, se lo multiplica por 35 y se le suma 16. El
quedar 37.487 y no lo que anticiparon. Esta verificacin permite nmero que se obtiene es el dividendo.
que el alumno reflexione en lugar de que usted simplemente 11. S, es correcto. Pasar lo mismo siempre que se divida por
le diga que no es correcto. Permita que indaguen y que luego 10. Porque la cantidad de dcimos, en este caso, es el resto.
justifiquen por qu esa cuenta era incorrecta, por qu no haba 12. a. No es cierto.
que sumar 1 sino 100. Espere respuestas como: b. Porque el divisor no es 10, entonces los dcimos no
El 4 de 37.486 representa 400 y el 5 de 37.586 representa 500; representan el resto.
entonces para que el 4 se convierta en 5, hace falta sumar 100. 13. 487 : 17 = 28,64705882. El cociente natural es 28; si lo
multiplican por 17 y lo restan de 487, obtienen como resto 11.
1. Por ejemplo: 2.300.000 + 536; 2.300.536 + 10.000;
2.310.536 1.200.536
2. Sumar 100. 3. Sumar 1.000. Sumar 10.000. Problemas 14 y 15
4. Restar 75.900. Restar 5.987. Restar 75.980. Si es necesario pida que usen la calculadora cientfica
5. Restar 985.053. 6. Restar 974.023.510. que est en Los resultados que se obtienen
7. Restar 7.009.080. 8. Sumar 1.000.000. en la calculadora cientfica y en la comn son distintos. Esto
9. Hay que considerar si el nmero que se quiere obtener es ocurre porque la calculadora cientfica separa en trminos; en
mayor o menor para elegir entre sumar o restar. Luego, hay que cambio, la comn, no. El anlisis de la separacin en trminos
identificar cules son las cifras que quedan igual y cules son y el uso de parntesis adquiere de esta manera una proporcin
las que cambian, as como su posicin. Por ltimo, se suma o se de mayor importancia y permite una mejor apropiacin por
resta, segn corresponda, un nmero formado por ceros en las parte de los alumnos.
posiciones de las cifras que quedan igual, y las diferencias con
el nmero buscado en las cifras que cambian. 14. a. Calculadora comn: 115,5.
Calculadora cientfica: 183.
b. Los resultados son diferentes porque la calculadora comn
Problemas 10, 11, 12 y 13 no jerarquiza las operaciones y la cientfica, s.
Pida que resuelvan el problema 10 y base la puesta La calculadora comn hace:
en comn en que puedan argumentar cmo hallaron los 27 5 = 135, 135 + 96 = 231, 231 : 2 = 115,5.
nmeros. Observe que este aspecto no es sencillo. Si eligen un La calculadora cientfica hace: (27 5) + (96 : 2) = 135 + 48 = 183.
nmero al azar y lo dividen por 35 posiblemente les dar un 15. a. i. 25,333 ii. 210
nmero decimal. Cmo encontrar el resto de la divisin usando b. Se pueden guardar en la memoria las sumas y las restas (M+
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la calculadora es un tema que vuelve a analizarse en el problema para sumar, M para restar) de los valores obtenidos en las
13. En este caso, para hallar el resto con la calculadora debern multiplicaciones y divisiones.
resolver:
487 : 17 = 28,64705882
28 17 = 476 El resto es 11. Problemas 16 y 17
487 476 = 11 En estos problemas se pone en juego la
Pida que resuelvan los problemas 11 y 12. Es posible que los descomposicin del nmero con la unidad seguida de ceros.
alumnos digan que estn de acuerdo con Juan porque hicieron la Proponga una discusin acerca de la existencia de ms de una
cuenta y les dio lo mismo. En ese caso pregunte cmo se puede forma de apretar las teclas para obtener los nmeros pedidos.
saber si este argumento es vlido siempre que se divida por 10.
Concluya que un nmero de ms de 2 cifras puede escribirse como la 16. 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100
unidad ms la cantidad de dieces que tiene. + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 +
Por ejemplo: 435 = 43 10 + 5 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
Como el primer trmino (43 10) es mltiplo de 10; al dividir 17. a. 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100 + 100 +
el resultado por 10, lo que sobra es 5. Si es necesario pida que 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10.
vuelvan a leer las conclusiones de los problemas 81 a 84. b. 10.000 + 10.000 + 10.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 +
Luego de este anlisis es probable que digan que para 5 tambin 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1.
tiene que ser cierto el razonamiento porque 43 10 es tambin
mltiplo de 5 sin tener en cuenta que el resto debe ser un
nmero menor que 5. Problema 18
Luego de la puesta en comn concluya que 546 = 545 + 1 y Pida que resuelvan el problema y plantee una
545 es mltiplo de 5 entonces el resto de la divisin es 1 y no 2. El puesta en comn. En este caso se presenta otra limitacin de
argumento de Juan sirve al dividir por 10, pero no por otro nmero. la calculadora: la cantidad de dgitos que entran. Analice las

25

GDM7_C1_4tas.indd 25 09/02/2011 03:12:04 p.m.


distintas formas de resolucin. Es posible que los alumnos la notacin exponencial. En el problema 24, es posible que los
analicen las diferentes maneras de descomponer los nmeros alumnos ingresen los nmeros tal cual aparecen y la calculadora
para poder usar la calculadora. Por ejemplo: los convierta a notacin cientfica. En ambos casos, se busca
798.987.966 + 986.468.321 = reflexionar sobre la forma abreviada de escribir los nmeros
798.000.000 + 987.000 + 966 + 986.000.000 + 468.000 + 321 = cuando estn seguidos de muchos ceros a la derecha. En los
(798.000.000 + 986.000.000) + (987.000 + 468.000) + (966 + 321) y problemas 25 y 26, se persigue la finalidad de que los alumnos
hacer en la calculadora las cuentas pongan en juego propiedades de la potenciacin y la radicacin
798 + 986, 987 + 468 y 966 + 321 y acomodar el resultado de para anticipar resultados y que luego usen la calculadora como
acuerdo a los ceros. mecanismo de confrontacin de lo anticipado.
Respecto del problema 25, observe que cuando en la
18. Se pueden sumar las seis primeras cifras de cada calculadora se hace la cuenta pedida, el resultado es
uno por un lado, las tres ltimas por el otro y resolver 5,088143565 1024. Los alumnos dirn que termina en 5.
manualmente la suma entre sus resultados. Pregunte si es posible que la cuenta 437 2839 sea mltiplo
de 5. Concluya que eso no es posible porque 5 es primo y
Problemas 19 y 20 ninguno de los factores es mltiplo de 5. Pregunte cmo es que
Pida que resuelvan estos problemas juntos. El hecho de la calculadora da por resultado un mltiplo de 5. Es probable
que no se pueda usar la tecla 3 busca que los alumnos que los alumnos se den cuenta en este momento que el
pongan en juego propiedades de los nmeros para resolver. Es 10 que aparece chiquito y el 24 indican que el resultado es
posible realizar variadas estrategias y es por ello que la puesta en multiplicar ese nmero 24 veces por 10. En ese caso, pregunte
comn es un buen espacio para reflexionar. Por ejemplo: en que terminara el resultado. Muchos dirn que termina en
257.489 3.333 = 257.489 4.000 - 257.489 667 0; sin embargo, si eso fuera cierto, sera mltiplo de 5. Registre
257.489 3.333 = 257.489 2.000 + 257.489 1.000 + que muchas veces la calculadora aproxima los valores de las
257.489 200 + 257.489 100 + 257.489 20 + 257.489 10 + respuestas por cmo est1programada
6 + o porque= no le entra la
257.489 2 + 257.489 21 76 1 + que
respuesta en el visor. Es fundamental =los+alumnos
6INV = puedan
interpretar
1 6 los resultados
11 +66 = de la calculadora
++ 32== 87 21: 176INV de
C 6+ INVmanera
1= =6crtica
+y =
+
19. Por ejemplo: 257.489 (4.444 1.111). Se escribe no como una verdad absoluta e indiscutible
: 21 y estos problemas
3.333 como la diferencia entre dos nmeros naturales.
2 6
1 22 +77 1INV
7 1= 46 6INV9+8+ 32==
3INV
permiten reflexionar al respecto. 817C 76
CE :6 2INV
C+ 1
+ 7== 6 +INV =
INV
20. Por ejemplo: 217.758.420 : (660 : 2). Se escribe 330 como el 3 17
2 33 6 8:8 +2
8 2C:: 1
INV =
57 41 7CC 6 096 43 +INV
INV
% + 32 928=CE.= 877: 3 : C 2INV
CE 8INV7: C INV
C
cociente entre otros dos nmeros naturales. 1 6 + 3 4= 2 8 1
4
94 17 6
1
23. :1
99 633
6 +
CEC+ +28
6INV 52 8=CE
1CE= =70:7
+ 6:=54% ^C+C 43 0 3
9EXP.
INVINV =
.9 %88 4CE :.: 3CE9CC 8 :CE C
2
1 7
6 + INV5= 3 9
4 2
52
051 28% 7
02
06
7 7:44 %
CE%.7 +3 1C19INV
3 ..INV
2INV
9 =8 6687INV5 + :+CE
1CE 50=
^: 44 6INV
C=C 09
EXP.
%+%
^9 5EXP.=
. 40 .CE 9% . CE
CE
Problemas 21 y 22 :+ INV :
En estos problemas la calculadora es una
3
2
1 8
7
6 5= 410
C 33 2
1 391%68
687
^3 85 6+
5+.^8^: 1CE
EXP. :4
22+0= 43=
0EXP.
EXP. 6
CC:INV
C97
%=
7%8C +2..: 15INV
9 =
5
1
CE7CE
INV C 606 ^ +
0 % %+ 51==
^INV
EXP. EXP.
.. 06^ %
+EXP. =.

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herramienta para analizar la regularidad de los 2 4
3 9
8
7 :1 CE
24. INV C 6
1 522 4+
64 3 27+
401 9
7 =
98
^4 %
9 67=9 2:5
EXP. 3+.INV
INV
3 5CE
4CECE 7 8=
INV
C0 9
8^0 1%
^CE 3%:: 2
EXP.
EXP.628
INV .+
C.CCE 77: =^C 2INV
^ INVEXP.
EXP.
7 ^ INV EXP.

nmeros. Ellos permiten que los alumnos puedan analizar el5 4


3 0
9
8 % :2
1 2CEC.7
6 135+
75 4
13 1
368
526850 =
INV
09 6+
8
07+%
^ %:
INV :0% 3 +
44=
EXP. = :5%
C .
C. CE8 =
.990.2 4^%
INV C : 3
^ 739 C
CECE. 8
EXP. EXP. 8 INV : : 3C 8 : C
CE C
funcionamiento de ciertas estrategias de uso de la calculadora ^3 : : : :
5
4 0
9 % 2 3 .8
7 24
EXP.
CE 8 4
2
379 1
24 5 79 0 %5 .0 5
INVC 7
89 ^
C ^ 4^6
5
INVCE
INV EXP.
CE ^
EXP. 9+0
CE
INV
EXP. C 31
EXP. =
%% 40. 9
^ 4
8 6CE . EXP. +
9 =
% . 4CECE 9
C CE
para justificar los resultados obtenidos. El hecho de ingresar un
5
nmero y apretar repetidas veces el igual, equivale a elevar ese 0 % ^4
3 4.9 8 35
EXP.
9: 4
35 580
3 80CEC 29%
80%:CE
: 5^7% :CC.. EXP.
0CE C. 412%
INV ^^ 5 96 .EXP. 0+0^ CE
75EXP. %
INV= EXP. .
% 5. 0 % .
nmero a una potencia igual a la cantidad de veces presionado ^5
25. 5 0
9 440%en5
4 Termina
EXP.
%
499 .Pero
0.CE 309^^. da8 % CEEXP.
CE un valor
^EXP. :. 52
CE
EXP.
3^Caproximado
078EXP. %: porque ^.C^ EXP.
INV la
EXP. ^ EXP.

el igual. Es muy probable que los alumnos digan que al apretar cuenta no da^ un
5 0 55% 500^ . 4% mltiplo
EXP.
0% 9EXP.
% ^.. de 5. . 3
EXP.
4CE 8 9 ^: CE EXP.C
1 6la tecla
+ = aparecen todos los mltiplos del primer nmero. 26. a. vii y viii, porque___ ^^ la radicacin es distributiva respecto del
En el problema 21 pregunte si habr algn momento en que producto y 6 = 365. i y ix,0porque
^ EXP. ^
EXP.
EXP.
% 4
EXP.
5se. conmutan0 % las
9 CE . operaciones
2 7 INV
aparezca el 300. Concluya que los nmeros que aparecen son las de suma y resta de forma correcta. ^ 5 v y x,0 porque
EXP.
% la. suma es
^ EXP.

3 : Cdel nmero inicial, que son mltiplos del inicial pero que
8potencias conmutativa. ^ EXP.

4 9no sern CEcualquier mltiplo. b. i. 270.112; ii. 14.439.991; iii. 3.491; iv. 5.261; v. 3.495; vi. 92; vii.
5 0 % . 198; viii. 198; ix. 270.112; x. 3.495; xi. 3.529.
21. a. Multiplica por 10. b. 5 veces.
^ EXP.
22. a. 81; para la segunda pregunta: 6.561.
b. i y ii, porque los resultados sern siempre potencias de 9. Respuestas a las actividades de integracin
1. a. 5.079.099 b. 495.230 c.1.923.000 d.150.580.420
2. Por ejemplo:
Problemas 23, 24, 25 y 26 a. 8 105+ 7 104+ 6 103+ 4 1 02+ 2 10 + 6
Los ltimos problemas involucran la notacin b. 7 107+ 5 1 06+ 5 105+ 9 104+ 7 103+ 3 102+
cientfica. Si es necesario, pida que relean las + 2 10 + 5
conclusiones de las actividades de la pgina 10. c. 3 1
08+ 6 107+ 9 106+ 569 103+ 5 102+ 69
El problema 23 es para familiarizarse con la forma de escribir d. 98 106+ 26 10 + 2

26

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Captulo 1

b. 586 (10 + 2) = 586 10 + 586 2 = 5.860 + (500 + 80 + 6) 2 =


5.860 + 500 2 + 80 2 + 6 2 = 5.860 + 1.000 + 160 + 12 =
6.860 + 172 = 7.032
586 (6 2) = 3.516 2 = 7.032
c. 650 (20+5) = 650 20 + 650 5 =13.000 + 3.250 = 16.250
650 (50:2) = (650 50) : 2 = 32.500 : 2 = 16.250
d. 1.250 (100 1) = 1.250 100 1.250 1 = 125.000 1.250=
=123.750.
14. 20.
15. 1.410 : 24 da cociente 58 y resto 18; 1.410 : 58 da cociente
24 y resto 18.
16. a. 9 b. 0 c. 4 d. 25 e. 233
17. a. Por ejemplo: 75.
b. La respuesta no es nica. Hay infinitos nmeros que se pueden
obtener multiplicando 25 por un nmero que sea coprimo con 4,
de modo que no tenga otros factores en su descomposicin que
sean comunes con el 100 adems del 25, dado que 100 = 25 4.
18. a. Por ejemplo, 32.
b. La respuesta no es nica. 600 = 23 3 52 y 2.400 = 25 3 52,
se puede ver que 160 = 25 5 y 96 = 25 3 son otras respuestas.
19. 5.040
20. S, es cierto. Pasa con todas las fechas porque en un ao
que no es bisiesto hay 365 das, y al dividir 365 : 7 se obtiene 52
como cociente y 1 como resto. Esto quiere decir que 365 das
son 52 semanas y 1 da.
21. Jueves.
3. 22. a. 20 banquetas
b. S, porque la multiplicacin entre la cantidad de banquetas y
i. 36.000 ii. 539.000 iii. 1.911.000 las filas tiene que ser 800.
c. La mitad.
a. 36 1.000 539 1.000 1.911 1.000
23. a. 64 nmeros b. 43
5 3 2 3 3 2
b.
5 2 3
2 3 5 5 7 11
2 2 3 5 7 13 24. 45 25. 28
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3 10 +
4 5 4
5 10 + 3 10 +
6 6
5 10 + 9 10 + 1 10
4 26. a. 24 b. 256 c.12
c. 3 3 3 d. El 43, porque todos los dgitos pueden ocupar todos las
6 10 9 10 + 1 10
ubicaciones.
e. Produccin personal.
4. a. 5.000.000.000 b. 283.000.000 c. 350.000 27. a. Hay 17 opciones. D = 32 17 + r con r menor que 17.
5. a. El que ms cifras tiene es el ms grande. b. No, porque adems el resto tiene que ser menor que el divisor.
b. Empieza a analizar las cifras de izquierda a derecha. El que Si el 32 fuera el divisor y no el cociente, las opciones seran 32.
tiene la primera mayor es el ms grande. 28. D = d 15 + 23. Hay infinitas opciones. Hay que poner
6. a. A = 450, B = 700 cualquier divisor mayor que 23 y armar el dividendo.
b. A = 1.500.000, B = 2.500.000 29. a. S, porque sus divisores menores son: 1, 2, 4, 7 y 14, y su
15
7. 5,3 10 toneladas suma es 28.
8. c. b. a. b. Por ejemplo: 6; 496 y 8.128.
9. a. Falso. Tiene 1.785 cienes 30. a. S es cierto porque los divisores menores de 220 son: 1, 2,
b. Verdadero porque 178.589 = 1.785 100 + 89 4, 5, 10, 11, 20, 22, 44, 55 y 110 y los de 284 son: 1, 2, 4, 71 y 142.
10. S, porque 30 150 = 30 100 + 30 50 = 3.000 + 1.500 La suma de los divisores de cada uno da el otro nmero.
11. 28 60 = 7 4 12 5 = 7 12 4 5 = 84 20 b. 1.184 y 1.210 s lo son; 2.620 y 2.924 son nmeros amigos.
12. a. 960 b. 2.400 c. 120 d. 1.152 c. Produccin personal.
13. Por ejemplo:
a. 432 (100 : 2) = (432 100) : 2 = 43.200 : 2 =
(42.000 + 1.000 + 200) : 2 = 42.000 : 2 + 1.000 : 2 + 200 : 2 =
21.000 + 500 + 100 = 21.000 + 600 = 21.600
432 (10 5) = (432 10) 5 = 4.320 5 = (4.000 + 300 + 20) 5
= 4.000 5 + 300 5 + 20 5 = 20.000 + 1.500 + 100 = 21.600.

27

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Captulo 2: Iniciacin a las prcticas algebraicas
Objetivo:
Que los alumnos:
Se introduzcan en un tipo de prcticas algebraicas donde el
uso de las letras adquiere sentido para justificar argumentos,
validar conjeturas, o establecer equivalencias entre expresiones
ms all de las tcnicas de manipulacin por s mismas.

NAP:
El uso de distintas expresiones simblicas en situaciones
problemticas que requieran:
Explorar y explicitar relaciones y propiedades de las
operaciones con nmeros naturales en forma oral y escrita.

Problemas 1, 2 y 3
Pida que resuelvan el problema 1. El objetivo es
analizar los argumentos de Tatiana, Lazlo y Matas,
para reflexionar sobre los alcances y las limitaciones de los
mismos. En la puesta en comn genere un debate acerca de la
utilidad de tomar ciertos ejemplos, ms all de que no alcance
como mtodo para asegurar la validez de un argumento. Pida
que cuenten con sus palabras lo que hicieron los chicos en el
tem b.. Espere respuestas como:
5 2 es sumar 2 veces 5; 5 3 es sumar 3 veces el 5, etctera. Al
final queda: 5 + 5 2 + 5 3 + 5 4 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5. resultado de la suma se multiplica el nmero inicial por 10, el resultado
Que es sumar 10 veces el 5, o sea 5 10. tiene que terminar en 0.
Pregunte qu representa el signo igual. Observe que en Pida que resuelvan el problema 2. En la puesta en comn
esta actividad estamos iniciando el anlisis de la propiedad escriba todas las ternas que dicen. Posiblemente habr que
distributiva. Es comn, que los alumnos lean las expresiones explicar que significan nmeros consecutivos. Algunas ternas
y propiedades solo en el sentido de lectura, es decir de que se podran elegir seran 5 + 6 + 7, 6 + 7+ 8, 19 + 20 + 21.

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izquierda a derecha. Para comprender la validez del argumento Algunas estrategias para contestar el tem b. son:
expresado en el texto para el tem b., ser necesario leer la Como los 3 nmeros son consecutivos, el segundo es uno ms
propiedad distributiva como vlida tambin de derecha a que el primero y el tercero 2 ms que el primero, o sea, si por
izquierda. Pregunte si se podra aplicar el mismo razonamiento ejemplo empiezo en 5: 5 + (5 + 1) + (5 + 2).
empezando con otro nmero. Concluya que empezando con el Sugiera que intenten escribir una cuenta equivalente a esa pero
nmero que se empiece, siempre se sumarn 10 veces ese nmero que permita otra lectura: 5 + 5 + 5 + 1 + 2 = 5 3 + 3
inicial. Pregunte cmo se podra escribir esa conclusin. Observe que 5 3 es sumar 5 veces el 3 y por lo tanto es
Pida que registren que: mltiplo de 3 y si le suman una vez ms el 3, el resultado sigue
el nmero que elijo + el nmero que elijo 2 + siendo mltiplo de 3.
el nmero que elijo 3 + el nmero que elijo 4 Como los 3 nmeros son consecutivos, el primero es uno menos
es lo mismo que sumar el nmero que eleg 10 veces y eso puede que el del medio y el ltimo es uno ms que el del medio. Por
escribirse: el nmero que elijo 10. ejemplo si 6 es el del medio: (6 1) + 6 + (6 + 1) = 6 + 6 + 6 1 + 1 = 6 3.
Este tipo de notaciones es un paso intermedio entre los clculos Como lo que queda es sumar 3 veces el del medio, el resultado es
aritmticos a los que vienen acostumbrados y la introduccin al mltiplo de 3.
lgebra. Tenga en cuenta que los alumnos necesitan realizar un Pregunte qu ocurre si en lugar de 5 se elige otro nmero para
paso ordenado desde la Aritmtica hasta el lgebra. empezar. Observe que si bien estas argumentaciones estn
Pregunte si es posible que esa suma d por resultado 351. Es basadas en los nmeros, analizar la cuenta y no su resultado
probable que los alumnos digan que s. Sugiera que digan con permite deducir cuestiones de propiedades que no seran tan
qu nmero deben empezar. Seguramente empezarn a probar claras si hubiramos anotado solo los resultados de las cuentas.
azarosamente con cualquier valor. Llegarn a la conclusin de que Este tipo de deducciones estn basadas en los nmeros pero
si empiezan con 35 la suma da 350, y si empiezan con 36 da 360, tienen su anclaje en las propiedades de las operaciones. Estos
con lo cual nunca llegan a 351. Pregunte si esto podran haberlo aspectos son los que hay que tener en cuenta cuando tratamos
sabido antes de hacer las cuentas. Concluya que como para saber el de que los alumnos se involucren en el estudio del lgebra.

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Captulo 2

3. 2 2 + 1 = 5 3 3 + 1 = 10
b. Paula tiene razn porque 4 4 + 1 = 17 y 17 no es un
mltiplo de 5.

Problemas 4, 5, 6 y 7
Pida que resuelvan el problema 4. Si es necesario
sugiera que revisen las conclusiones de las pginas 12 y 13.
Tenga en cuenta que conocer el producto de dos nmeros
implica conocer el resultado de dos divisiones. Es decir, si
5 9 = 45, entonces 45 : 9 = 5 y 45 : 5 = 9. En la puesta en
comn pregunte cmo podra escribirse la igualdad en forma
de divisin. Los alumnos escribirn:
917 36 917 25
17 25 17 36

Pregunte si estn seguros de que las dos cuentas son correctas


y sugiera que escriban cul es el resto en cada caso.
Pida que resuelvan el problema 5. Los alumnos dirn que el resto
es 28 por lo que analizaron en el problema anterior. Es posible
que comprendan que Matas es capaz de transformar la cuenta en
una expresin equivalente para poder determinar el cociente y el
resto, pero que no tengan en cuenta que en realidad si el resto es
mayor que el divisor, se debera seguir dividiendo. La estrategia
que propone Tatiana es una alternativa vlida para evitar hacer la
nueva divisin. Observe que lo que hace Tatiana es escribir una
Pida que resuelvan el problema 3. Es probable que comiencen a cuenta de otra manera para permitir otra lectura. Pregunte por
probar con nmeros: qu Tatiana dice que la cuenta da 25 37 + 3. Es esperable que
2 2 + 1 = 5 3 3 + 1 = 10 los alumnos contesten: 25 36 + 25 es lo mismo que sumar 36
Con estos ejemplos los alumnos dirn que la afirmacin de veces el 25 y agregar este nmerouna vez ms, con lo que al final
Nicols es cierta. Sin aclarar la veracidad o falsedad pida que se suman 37 veces el 25. Por lo tanto la cuenta queda 25 37 + 3.
opinen acerca de lo que dice Paula. Claramente 4 4 + 1 = 17 y Concluya que como el resto debe ser menor que el divisor para
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no es un mltiplo de 5. En este caso, la conjetura planteada en a. poder leer cul es el cociente y cul es el resto, a veces hay que
deja de ser vlida. Pregunte si alcanza con probar con ejemplos escribir la cuenta de manera equivalente con ese requisito adicional.
para decidir acerca de la veracidad de una afirmacin. Concluya Pida que, de tarea, resuelvan los problemas 6 y 7 que permiten
y pida que registren en las carpetas que para decidir que una reinvertir lo analizado en los otros.
conjetura es falsa alcanza con un ejemplo en el que no se verifique;
pero para afirmar que una conjetura es vlida, los ejemplos no 4. 917 : 36 tiene cociente 25 y resto 17.
alcanzan. Hace falta realizar un anlisis de las propiedades y una 917 : 25 tiene cociente 36 y resto 17.
generalizacin a partir de ellas. 5. a. 928 : 36 tiene cociente 25 y resto 28.
Como 28 es mayor que 25, 28 no puede ser el resto de una
1. a. Los dos chicos tienen razn, no alcanza con divisin por 25; sin embargo, si escriben 28 = 25 + 3, entonces
poner ejemplos para demostrar una propiedad 928 = 25 36 + 28 = 25 36 + 25 + 3 = 25 37 + 3. Luego, en
vlida para todos los nmeros naturales. la divisin 928 : 25 el cociente es 37 y el resto es 3, ya que 3 es
b. Propiedad distributiva. menor que 25.
c. Se puede usar la misma propiedad que en b cualquiera sea el b. i. Matas est pensando que el resto tiene que ser menor que
nmero por el que se empiece porque no depende del nmero el divisor, y 28 es mayor que 25.
sino de las operaciones de multiplicar por 2, por 3, por 4. Sumar ii. Significa obtener como resultado el mismo dividendo, 928,
un nmero ms su doble, ms su triple, ms su cudruple es realizando otras operaciones que permitan analizar qu valores
lo mismo que sumar 10 veces el nmero, por lo tanto es una tomarn el cociente y el resto, manteniendo en ella el divisor,
multiplicacin por 10, que siempre termina en 0. 25. Es lo que se hizo en a..
2. a. Por ejemplo: 3 + 4 + 5 = 12 iii. Es lo mismo, porque
80 + 81 + 82 = 243 25 36 + 25 + 3 = 25 36 + 25 1 + 3 = 25 (36 + 1) + 3 = 25 37 + 3.
100 + 101 + 102 = 303 Se usa la propiedad distributiva.
b. La suma de 3 nmeros consecutivos es mltiplo de 3. 6. 72 38 + 77 = 72 38 + 72 + 5 = 72 (38 + 1) + 5 =
72 39 + 5; entonces en la divisin entre 2.813 y 72 el cociente
29

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es 39 y el resto es 5.
72 38 + 77 = 72 38 + 38 + 38 + 1 = 74 38 + 1; entonces en
la divisin entre 2.813 y 38 el cociente es 74 y el resto es 1.
7. En 4.112 : 75, el cociente es 54 y el resto es 62.
En 4.112 : 54, el cociente es 76 y el resto es 8.

Problemas 8 y 9
Pida que resuelvan el problema 8 y centre la puesta
en comn en las explicaciones. Por ejemplo:
Como 12 es mltiplo de 4, entonces 12 252 tambin va a
ser mltiplo de 4 porque 12 252 = 4 3 252, pero cuando le
sumamos 1, ya no puede estar en la tabla del 4 porque los nmeros
de esa tabla se arman de 4 en 4.
En los casos donde no da mltiplo, pregunte: Cunto hay que
sumarle cmo mnimo para que el resultado de la cuenta sea
mltiplo de 4? Cul es el resto de la divisin por 4?
Estas preguntas permiten reinvertir lo analizado en los
problemas anteriores. Por ejemplo:
Para 15 488 + 3 hay que sumarle 1 para que llegue a un
mltiplo de 4.
15 488 + 11 = 15 488 + 8 + 3, entonces el resto de la divisin
por 4 es 3.
Pida que registren las conclusiones:
Cuando a un mltiplo de 4 se lo multiplica por cualquier otro
nmero natural, el resultado sigue siendo un mltiplo de 4.
Si se suman o restan dos mltiplos de 4, el resultado que se c. Tiene resto 8, porque: 1.256 90 + 8 = 1.256 10 9 + 8, que
obtiene es otro mltiplo de 4. es un mltiplo de 9 ms 8. Se aplica la propiedad asociativa del
Pregunte qu ocurrira si en lugar de 4 se considerara otro producto.
nmero natural. Concluya que las propiedades anteriores no d. Tiene resto 8, porque:
dependen de 4 y son vlidas para cualquier nmero natural. 4.265 18 + 17 = 4.265 2 9 + 9 + 8 = (4.265 2 + 1) 9 + 8.
Se aplica la propiedad distributiva y la propiedad asociativa del

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8. b. y f. son los nicos mltiplos de 4. producto.
a. No es mltiplo de 4, porque 12 252 + 1 = e. Tiene resto 8, porque es un mltiplo de 9 al que se le suma 8.
4 3 252 + 1; entonces, al dividirlo por 4, el resultado de esta f. No tiene resto 8, porque:
cuenta tiene resto 1, y no 0. 81 98 + 27 = 9 9 98 + 9 3 = 9 (9 98 + 3), que es
b. Es mltiplo de 4, porque 12 252 + 4 = 4 3 252 + 4, un mltiplo de 9, entonces tiene resto 0 al dividirlo por ese
donde el primer trmino es mltiplo de 4, y al sumarle 4 se nmero. Se aplica la propiedad distributiva y la propiedad
obtiene otro mltiplo de 4. asociativa del producto.
c. No es mltiplo de 4, porque 12 252 + 7 = 4 3 252 + 4 + 3,
que es un mltiplo de 4 ms 3, por eso tiene resto 3 al dividirlo
por 4. Problema 10
d. No es mltiplo de 4, porque:488 = 122 4 y 11 = 2 8 + 3 Pida que resuelvan a. y b.. Seguramente no tendrn
Entonces 15 488 + 11 = 15 122 4 + 2 4 + 3, donde los problemas en contestar a.. Discuta con los alumnos
dos primeros sumandos son mltiplos de 4 y el tercero es 3, por sobre qu es lo que est pensando Tatiana para tratar de buscar
lo tanto tiene resto 3 al dividirlo por 4. una forma de contar ms rpidamente. Es muy factible que
e. No es mltiplo de 4, porque 15 488 + 3 = 15 122 4 + 3, que dibujen el cuadrado con 29 cuadraditos por lado, pinten el
es un mltiplo de 4 ms 3, entonces tiene resto 3 al dividirlo por 4. borde y cuenten cuntos pintaron. Para guiar a los alumnos a
f. Es mltiplo de 4, porque 12 252 + 480 = 4 (3 252 + 120) buscar otras estrategias ms prcticas, es preferible proponerles
9. b., c., d. y e. son los nicos que tienen resto 8 al ser divididos por 9. que contesten cuntos cuadraditos hay sombreados con
a. No tiene resto 8, porque: cuadrados ms grandes. Escriba en el pizarrn las estrategias
85 8 + 85 = 85 8 + 85 1 = 85 (8 + 1) = 85 9 que aparecen para contestarle a Tatiana. Entre ellas:
Entonces es mltiplo de 9; o sea, que tiene resto 0. Se aplica la Arm todo el cuadrado y cont los cuadraditos. Me dio 112.
propiedad distributiva. 29 + 29 + 27 + 27
b. Tiene resto 8, porque: 85 8 + 93 = 85 8 + 85 + 8 = 85 9 + 8

30

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Captulo 2

claro posible y admita dibujos y representaciones. Es posible que


27 cuadraditos no apelen a un lenguaje muy sofisticado ni riguroso para explicar
cmo lo piensan. Hgales notar que esto no es un problema, que
lo importante es buscar una forma entendible para comunicar

29 cuadraditos pintados
lo que piensan. Construyan consensos y acepte escrituras
provisorias, si son correctas. Tenga presente que apelar a las letras
para representar variables no es algo que surge necesariamente
en forma espontnea. Pida que resuelvan la parte c., que permite
reinvertir lo analizado y que limita la posibilidad de dibujar dado
que hay que hacer un cuadrado de 100 cuadraditos por lado.
En estos problemas, la obtencin de la frmula es un punto de
llegada que adquiere sentido a travs del proceso. Pida que
vuelvan a escribir las estrategias. Algunas formas de contar que
pueden expresar los alumnos podran ser:
29 + 28 + 28 + 27 Si el cuadrado tiene 100 cuadraditos de lado, la cantidad de
27 cuadraditos cuadraditos a pintar seran dos veces esa (por los de arriba y los
de abajo), ms dos veces 98 cuadraditos, porque a las hileras de
cuadraditos pintados del borde, debo quitarles los dos extremos
28 cuadraditos pintados

para no contarlos dos veces.


29 cuadraditos pintados

La cantidad de cuadraditos a pintar es 4 veces la cantidad de


cuadraditos del borde, menos 4 para no repetir las 4 esquinas:
La cantidad de cuadraditos que hay que pintar (los del borde) se
determinan sacando la cantidad total de cuadraditos (pintados y
sin pintar), menos el cuadrado interno (que son los cuadraditos sin
pintar).
Luego de un debate acerca de los tems d. y e., pida que
resuelvan los tems f. y g. juntos. La idea de estos problemas
es que puedan analizar las situaciones. Esperamos que los
28 cuadraditos alumnos se planteen las siguientes soluciones:
28 + 28 + 28 + 28 Pruebo con distintos cuadrados: si tengo 6 cuadraditos por
lado, sombrear 20 cuadraditos; si tengo 7 cuadraditos por lado,
28 cuadraditos
sombrear 24 cuadraditos, si tengo 16 cuadraditos por lado,
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sombrear 60; y si tengo 17 cuadraditos por lado, sombrear 64


28 cuadraditos pintados

28 cuadraditos pintados

cuadraditos. Nunca podr sombrear 62, porque si el cuadrado


tiene 16 cuadraditos por lado, quedan 60 sombreados; y si tiene 17
cuadraditos por lado, quedan sombreados 64.
Pida que resuelvan i. y que expliquen, luego, por qu lo que
dice Juan es correcto. Por ejemplo:
Para contar la cantidad de cuadraditos sombreados puedo hacer
un cuadradito menos que lo que hay en un borde 4, y este
resultado es mltiplo de 4.
La cantidad de cuadraditos a pintar es 4 veces la cantidad de
cuadraditos del borde, menos 4 para no repetir las 4 esquinas, es
decir: nmero de cuadrados por lado 4 4, y por las conclusiones
28 cuadraditos
de los problemas anteriores este resultado es mltiplo de 4.
29 cuadraditos por lado = 29 4. Pida que resuelvan el tem j.. Tenga en cuenta que es la
27 cuadraditos por lado ms 4 que son los de las puntas = primera vez que los alumnos analizan variables. Pida que
27 4 + 4. fundamenten por qu una frmula es correcta o no a partir de
De todas estas estrategias la nica incorrecta es 29 4. Una vez las regularidades del problema y no a partir de las equivalencias
que las escribieron todas en el pizarrn, pregunte si todas dan el matemticas. Esta es una de las ventajas ms importantes en la
mismo resultado. Claramente una dar diferente. Pregunte por introduccin de variables a partir de los problemas de contar. El
qu. Concluya que al multiplicar 29 4 las puntas se cuentan dos contexto es el marco que permite determinar la equivalencia de
veces. Solicite que registren los diferentes mtodos utilizados las expresiones y no al revs. Por ejemplo:
para contar (inclusive el falso) para reflexionar acerca de la validez Si n es la cantidad de cuadraditos por lado, entonces:
de los mismos. Aclare que los registros tienen que estar lo ms

31

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n 1 es uno menos que los cuadraditos, y multiplico por 4 porque suman los cuadraditos de los vrtices, que quedaron sin contar,
son 4 lados. La frmula queda (n - 1) 4. por eso se suma 4.
n - 1 cuadraditos v. No sirve, porque se restan 4 a un solo lado.
vi. S sirve, ya que cuenta con 2 lados con n cuadraditos, y 2
lados con n - 2 cuadraditos.

n - 1 cuadraditos pintados
n - 1 cuadraditos

Problemas 11, 12 y 13
Pida que resuelvan el problema 11. Posiblemente
los alumnos necesiten dibujar las guardas como estrategia
para pensar la solucin. Es por ello que el problema comienza
pidiendo que encuentren cuntos ptalos hay que bordar para
8 lentejuelas. En la puesta en comn solicite que comenten qu
mtodos emplearon para contar. Es probable que digan que como
para 3 lentejuelas se bordaron 10 ptalos, para 6 lentejuelas se
n - 1 cuadraditos necesitarn 20 ptalos. Otros tambin podrn decir que si cada
lentejuela tiene 4 ptalos, entonces 8 lentejuelas tendrn 32
4 n es la cantidad total de cuadraditos por lado pero los de las ptalos. No diga que son razonamientos incorrectos sino sugiera
4 puntas estn contados dos veces. Entonces se los resto una vez. que hagan el dibujo de la guarda y cuenten la cantidad de ptalos.
Queda 4 n 4. En ese caso vern que el razonamiento no fue correcto. Pregunte
A partir de estas explicaciones podemos asegurar que las por qu consideran que ocurri esto. Concluya que hay ptalos que
frmulas (n 1) 4 y 4 n 4 son equivalentes. Podramos sirven para dos lentejuelas distintas.
pensar despus qu propiedades matemticas permiten Para el tem b., seguramente el dibujo no sea la estrategia
transformar una en otra. elegida dado que la consigna se basa en un nmero grande de
lentejuelas. Si hay alumnos que lo hacen, pida que calculen la
10. a. La cantidad de cuadraditos que tiene que cantidad de ptalos para 100 o para 1.000 lentejuelas.
pintar, que son 16. Algunas estrategias posibles son:
b. Tiene que pintar 112 cuadraditos. Poner 3 ptalos para cada lentejuela y uno al final para cerrar la
c. La cantidad de cuadraditos que tiene que pintar, que son 396. guarda. O sea, 3 la cantidad de ptalos + 1.
d. Por ejemplo: cantidad de cuadraditos por lado 4 4. Poner 4 ptalos en la primera lentejuela y despus 3 para cada
e. Por ejemplo: (cantidad de cuadraditos por lado 1) 4; o cantidad una de las restantes. O sea, 4 + 3 todas las lentejuelas menos
de cuadraditos por lado 2 + (cantidad de cuadraditos por lado 2) una.

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2; o (cantidad de cuadraditos por lado 2) 4 + 4; o cantidad de Pida que resuelvan los tems d. y e. juntos, cuyas posibles
cuadraditos por lado cantidad de cuadraditos por lado (cantidad estrategias son:
de cuadraditos por lado 2) (cantidad de cuadraditos por lado 2) Si tengo 30 ptalos y separo uno para cerrar la guarda, me quedan
f. S, porque es mltiplo de 4. 29 que tengo que repartir de a 3 para cada lentejuela. Pero como 29 :
g. No, porque no es mltiplo de 4. 3 no da exacto, entonces no se puede.
h. Se puede saber verificando que el nmero que se le da a la Para 9 lentejuelas necesito 9 3 + 1 = 28 ptalos. Para 10
computadora sea mltiplo de 4. Ser correcta si es mltiplo de lentejuelas, necesito 10 3 + 1 = 31 ptalos, porque no puede
4. Si se analizan las frmulas propuestas puede deducirse que haber una guarda con 30 ptalos.
el nmero total de cuadraditos pintados es siempre un mltiplo Pregunte si la cantidad de ptalos puede ser mltiplo de 3 y
de 4. concluya que eso no es posible porque siempre hay que sumarle 1
i. Lo que dice Juan es correcto. a un mltiplo de 3.
j. i., iii., iv y vi. son las nicas que sirven. Pregunte, luego, si el nmero de ptalos puede ser cualquiera
i. S sirve. Se consideran los cuadraditos de cada lado menos que no sea mltiplo de 3 y concluya que solo sirven los que
uno, 4 veces, porque contndolos de esta forma se va tienen resto 1 al dividirlos por 3.
recorriendo todo el contorno del cuadrado, que tiene 4 lados. Pida que resuelvan el problema 12 y luego fomente una
ii. No sirve, porque da nmeros mayores. Es similar a la c, que es discusin colectiva. Sugiera que usen palitos o escarbadientes
la correcta. para analizar la secuencia. En la puesta en comn haga hincapi
iii. S sirve. Se consideran los cuadraditos por lado 4 veces, pero en las explicaciones del punto d.. Luego del debate recalque
al contarlos de esta manera, los 4 cuadraditos de los vrtices se que para decidir que una frmula no representa una situacin,
cuentan dos veces, luego hay que restarlos una vez, por eso se alcanza con un ejemplo en que no se verifique. Por ejemplo, la
resta 4. frmula iv. no sirve porque si la cantidad de tringulos es 3, y
iv. S, sirve. Se consideran los cuadraditos del medio de cada hay 11 fsforos; entonces, 5 3 = 15. La frmula iii., en cambio,
lado, sin los cuadraditos de los vrtices, 4 veces, y luego se es correcta y ser cierta solo en ese ejemplo. 5 + 3 (n 1) es

32

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Captulo 2

necesario que las tengan disponibles para poder usarlas en la


resolucin de otros problemas.

11. a. 25 ptalos.
b. 106 ptalos.
c. Nmero de lentejuelas 3 + 1.
d. No, porque no puede ser un mltiplo de 3, y 30 lo es. La
cuenta del tem c. muestra que el nmero total de ptalos no
puede ser un mltiplo de 3 porque tiene resto 1 al ser dividido
por 3.
e. S, porque 9 3 + 1 = 28. Le corresponderan 9 lentejuelas.
12. a. 20 fsforos.
b. 179 fsforos.
c. S, usando la frmula 9 3 + 2 = 29
d. Las nicas frmulas que lo permiten son ii. y iii.
i. No sirve. Para dos tringulos esta frmula establece que se
necesitan 7 fsforos, pero contando en el dibujo se observa que
tiene 8 fsforos.
ii. S sirve. Esta frmula cuenta que por cada tringulo siempre
hay 3 fsforos, que se pueden contar de izquierda a derecha,
incluyendo diagonales y horizontales; y al final, a la derecha,
quedan 2 fsforos diagonales sin contar. Entonces, hay 3
fsforos por cada tringulo ms dos que cierran el ltimo.
iii. S sirve. Esta frmula es similar a la anterior, cuenta los 5
fsforos del primer tringulo y luego va contando 3 fsforos por
cada tringulo que qued, todos menos el primero.
una frmula vlida porque cuenta los 5 fsforos del primer iv. No sirve.
tringulo y 3 ms por cada tringulo que se agrega. 13. a. Para la primera pregunta, 19 baldosas blancas. Para la
Otro aspecto a tener en cuenta en la discusin es que las segunda, 118 baldosas blancas.
diferentes maneras de contar permiten otras lecturas de la b. S, con 13 baldosas marrones.
informacin. Por ejemplo, si hubiramos encontrado la cantidad c. m 2 + 6 = b, donde m es la cantidad de baldosas marrones y
de fsforos con la frmula ii., 3 n + 2, podramos asegurar que b la cantidad de baldosas blancas.
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la cantidad de fsforos siempre ser un nmero que al dividirlo


por 3 dar resto 2.
Todas las frmulas que resuelven el problema son equivalentes, Problemas 14 y 15
como por ejemplo 5 + 3 (n 1) y 3 n + 2. En esta instancia Pida que resuelvan el problema 14. Es posible que en
aparecen las propiedades de las operaciones, que permiten que un principio piensen que no pueden hacerlo, porque
una frmula sea equivalente con otra. desconocen las medidas del rectngulo original. Solicite que
Solicite que resuelvan el problema 13. Nuevamente se podr busquen distintos rectngulos que tengan 64 cm2de rea y
discutir sobre las diferentes formas de resolucin. Observe que, analicen lo que ocurre. De esta manera podrn conjeturar que
en esta secuencia, es el primer problema en el que se pide que el rea es el doble de la del original. Pregunte si es posible que
los alumnos armen una frmula. Hasta ahora se les peda que esta regularidad se mantenga para todos los casos. Concluya
las interpretaran. Tenga en cuenta que los puntos a. y b. estn que con los ejemplos que hicieron, aunque sean muchos, no es
enunciados para guiar a los alumnos a pensar en una manera posible determinar si la aconjetura es vlida. Sugiera que usen
de contar. Las frmulas que podran aparecer son: un dibujo e intenten encontrar una frmula con un sentido
Cantidad de baldosas blancas = diferente del habitual para reemplazar los valores y calcular.
2 cantidad de baldosas marrones + 6
Cantidad de baldosas blancas =
3 (cantidad de baldosas marrones + 2)
Pregunte cmo contaron en cada caso. Destaque que, si bien
las frmulas son equivalentes y ambas son correctas, permiten
a a a
analizar otra manera de pensar el problema. Es imprescindible
que los alumnos escriban todas las estrategias que aparecieron A partir del dibujo es posible determinar que si un lado del
en el aula para resolver un determinado problema, con la rectngulo se duplica, el rea tambin se duplica. Entonces:
explicacin de por qu eligieron esa manera. Dgales que es rea del segundo rectngulo:

33

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(2 a) b = 2 (a b) = 2 rea del primer rectngulo.
Para los otros tems sugiera que hagan el dibujo y que tambin
intenten el anlisis desde la frmula.
Es importante que los alumnos registren en la carpeta que si
conocen la relacin de las nuevas medidas con respecto a las
originales, pueden deducir el rea de la nueva figura sabiendo
el valor del rea original. As, si los dos lados aumentan al doble,
el rea aumentar 4 veces, o que si una aumenta al doble y la
otra al triple, entonces el rea aumentar 6 veces con respecto
al valor original.
Pida que resuelvan el problema 15. Observe que, si bien es igual
al anterior, en este caso se inhabilita la estrategia del dibujo ya
que no aparece el rea del rectngulo. De todas formas, la idea
de la frmula sigue latente. Si es necesario pida que encuentren
pares de nmeros que, multiplicados, den 4.326 y luego
extraigan conjeturas. Recuerde que poner ejemplos es til como
estrategia de pensamiento y permite deducir conjeturas pero no
sirve como herramienta de justificacin ni permite generalizar
que una propiedad sea vlida en todos los casos.
Esperamos que los alumnos puedan deducir que dados dos
nmeros a y b que verifican a b = 4.326, luego:
a (2 b) = (a b) 2 = 4.326 2
a (b : 2) = (a b) : 2 = 4.326 : 2
(2 a ) (b : 2) = 2 a b : 2 = (a b) 2 : 2 = a b = 4.326
Estas conclusiones son las que permiten justificar que Lazlo
tiene razn.
mismas, porque ms all del contexto del problema, en el fondo se
14. a. 128, el doble, porque si a b = 64. Entonces, trata de un producto de nmeros cuyo resultado es 36.
aplicando la propiedad asociativa del producto,
a (b 2) = (a b) 2 = 64 2. 16. a. S, se puede, es el cudruple de 36, porque:
b. S, es el cudruple, porque, aplicando las propiedades 2 m 2 n = 4 m n = 4 36 = 144
asociativa y conmutativa del producto: b. S, se puede, es 6 veces el producto original, porque:

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(a 2) (b 2) = (2 a) (2 b) = 2 (a 2) b = 2 m 3 n = 6 m n = 6 36 = 216
= 2 (2 a) b = (2 2) (a b) = 4 64 c. No se puede saber, porque (m + 1) n = m n + n y,
c. S, es 6 veces el rea dada, porque, aplicando las propiedades entonces es necesario conocer el segundo nmero.
asociativa y conmutativa del producto: 17. a. S, es el cudruple, porque:
(a 3) (b 2) = (3 a) (2 b) = 3 (a 2) b = a 2 b 2 = 2 2 a b = 4 36 = 144
3 (2 a) b = (3 2) (a b) = 6 64 b. S, es 6 veces el rea original, porque:
15. a. i. 8.625 ii. 2.163 iii. 4.326 iv. 25.956 v. 4.326 a 2 b 3 = 2 3 a b = 6 36 = 216
b. S, porque hay que analizar las propiedades de la multiplicacin. c. No se puede saber.
18. Son las mismas operaciones con los mismos nmeros,
solo cambia el contexto del problema. Entonces se puede
Problemas 16, 17 y 18 usar la informacin del 16 para resolver el 17, pero hay que
Antes de resolver estos problemas sugiera que recontextualizarla.
analicen las conclusiones de los anteriores. Pida luego que
registren sus razonamientos para concluir por qu no es
posible saber el resultado de un producto cuando a los factores Respuestas de actividades de integracin
originales se les suma o resta una cierta cantidad fija, y s lo es 1. Hay que sumarle 3, porque 4 17 es mltiplo de 4; y
cuando el valor del nuevo factor est expresado en trminos de 1+3=4
una relacin de producto con respecto al valor original. Para que 2. S, es cierto. Al primer nmero se le suma el mismo ms 2,
los alumnos puedan distinguir similitudes y diferencias de los que es el siguiente par; y el mismo ms 4, que es el siguiente
problemas 16 y 17, pida que propongan ejemplos de solucin par del siguiente par. Entonces se est sumando el primer
que verifiquen tanto uno como otro. De esta manera, podrn nmero tres veces ms 2, ms 4, queda as el triple del primer
concluir que: nmero, que es par, ms 6; es decir, la suma de un mltiplo de 6
Las estrategias para resolver los problemas 16 y 17 son las ms 6, que es mltiplo de 6.

34

GDM7_C2_2das.indd 34 31/01/2011 02:49:15 p.m.


Captulo 2

3. S, porque 4 n + 3 n = 7 n. trminos (7 999 + 5 99 + 8 9) y (7 + 5 + 8 + 2), como el


4. a. Verdadera, porque 5 n + 5 m = 5 (n + m) por la primer trmino es mltiplo de 3, para que toda la suma lo sea,
propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la suma. debe ser tambin mltiplo de 3 el segundo trmino.
b. Falsa, por ejemplo 11 + 4 = 15 es mltiplo de 5, pero 11 y 4 10. Como 100 es mltiplo de 4, 79 100 lo es. Para que el
no lo son. nmero sea mltiplo de 4, tambin 48 debe ser mltiplo de 4.
c. Verdadera, porque ese nmero se puede escribir como a 2 y 11. a. 49 2 + 14 = 7 7 2 + 7 2 = 7 (7 2 + 2)
como b 3, a 2 = b 3; entonces, como 2 y 3 son primos, a es b. No es mltiplo de 7 porque 21 8 lo es, pero 9 no.
mltiplo de 3 y b es mltiplo de 2, y entonces a = c 3 y c. 120 7 + 91 = 120 7 + 13 7 = (120 + 13) 7
b = c 2. Luego ese nmero se escribe 12. a. 42 36 + 48 = 6 7 4 9 + 24 2 =
a 2 = (c 3) 2 = c (3 2) = c 6. 6 4 7 9 = + 24 2 = 24 4 9 + 24 2 = 24 (4 9 + 2)
d. Verdadera, porque si es mltiplo de 6, se escribe: b. 120 14 + 50 = 24 5 14 + 50 el primer trmino es
6 n = 2 3 n, que es mltiplo de 2 y de 3. mltiplo de 24 y el segundo no, con lo cual la suma no es
e. Verdadera. f. Verdadera. g. Falsa. h. Verdadera. mltiplo de 24.
5. a. Es cierto, porque un mltiplo de 3 es una cantidad entera c. 120 7 + 91 el primer trmino es mltiplo de 24 y el segundo
de nmeros 3, sumada a otra cantidad entera de nmeros no, con lo cual la suma no es mltiplo de 24.
3 queda una cantidad entera de nmeros 3. Por ejemplo si 13. a. 8 cermicos blancos. b. 18 cermicos blancos.
el primer nmero es 3 k y el otro 3 n, cuando se suman c. S, porque 60 + 4 = 64. Le corresponderan 60 cermicos
quedan n + k veces 3, es decir 3 (k + n), (siendo k y n nmeros marrones.
naturales). d. S, porque 81 + 4 = 85. Le corresponderan 81 cermicos
b. Es cierto y el razonamiento es similar al punto anterior. marrones.
c. Es cierto, porque si el nmero es mltiplo de 3 seguro que se e. i. Falsa, porque si el nmero de cermicos marrones es impar,
puede escribir como 3 k, si se lo multiplica por otro nmero al sumarles 4 va a dar un nmero impar.
n, queda 3 k n que tambin es mltiplo de 3, (siendo k y n ii. Verdadera, porque si a ese nmero par le suman 4, que
nmeros naturales). tambin es par, el resultado ser par, n 2 + 4 es siempre par.
6. a. 10 b. 23 c. 23 y 10 iii. Verdadera, porque si a ese nmero impar le sumamos 4,
7. a. que es par,el resultado ser impar. Un nmero impar se puede
escribir 2 n + 1, entonces al sumarle 4 queda:
Lugar que ocupa en la figura Cantidad de fsforos
2 n + 1 + 4 = (2 n + 4) + 1, donde el primer sumando es par y
4 9 se le suma 1, con lo cual el resultado ser impar.
7 15 f. ii., iii. y iv. permiten calcularlo.
10 21 i. No, porque cuenta el total de cermicos.
ii. S, porque los blancos son la misma cantidad que los
18 37
marrones, salvo los dos que siempre se le agregan en cada uno
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23 47 de los dos extremos.


34 69 iii. S, porque cuenta todos los cermicos, como en i., pero luego
46 93 le resta los marrones, con lo cual quedan solo los blancos.
iv. S, ya que es equivalente a ii., usando 2 + 2 = 4.
169 339
14. a.

b. n 2 + 1 = cantidad de fsforos. Cantidad de lentejuelas


Cantidad de lentejuelas azules
c. i. Falsa, porque, por ejemplo, si el lugar que ocupa es 23, se anaranjadas
necesitan 47 fsforos, que no es mltiplo de 3. 1 4
ii. Verdadera, porque, por ejemplo, las figuras que ocupan los 2 7
lugares 4, 7, 10, 34, 46 y 169 tienen una cantidad de fsforos
3 10
que es mltiplo de 3, segn se ve en la tabla.
iii. Verdadera, porque si analizan la frmula establecida en b, 4 13
n 2 es par y al sumarle 1 el resultado es impar. 5 16
iv. Verdadera. Las dos afirmaciones son equivalentes: si la
cantidad de fsforos que se necesitan nunca es un nmero par; b. 22 azules. c. d.
entonces siempre es un nmero impar, ya que no hay nmeros 15. S, funciona siempre. Como d 20 5 + m = d 100 + m, al
que no sean ni pares ni impares. hacer d 100 el resultado es un nmero que contiene el nmero
8. a. S, se puede, porque a 3 b 3 = a b 9 = 90 9 = 810. del da en las dos primeras cifras y ceros en las dos ltimas, al
b. S, porque a 3 b 4 = a b 12 = 90 12 = 1.080. sumarle el nmero del mes, que tiene dos cifras, resulta un
c. No se puede. nmero cuyas dos primeras cifras son el da y las dos ltimas, el
9. a. Es cierto porque 999; 99 y 9 son mltiplos de 3. mes del cumpleaos.
b. S, porque si analizamos la cuenta como una suma de 2

35

GDM7_C2_2das.indd 35 31/01/2011 02:49:18 p.m.


Captulo 3: Circunferencias, tringulos y
cuadrilteros

Objetivo:
Que los alumnos se apropien de las propiedades de las figuras
para poder usarlas para argumentar otras propiedades.

NAP:
El reconocimiento de figuras geomtricas y la produccin y
el anlisis de construcciones explicitando las propiedades
involucradas en situaciones problemticas que requieran:
Explorar y argumentar acerca del conjunto de condiciones
(sobre lados, ngulos, diagonales y radios) que permiten
construir una figura (tringulos, cuadrilteros y figuras
circulares).
Construir figuras a partir de diferentes informaciones
(propiedades y medidas) utilizando comps, regla,
transportador y escuadra, explicitando los procedimientos
empleados y evaluando la adecuacin de la figura obtenida.
Analizar afirmaciones y producir argumentos que permitan
validar las propiedades triangular y de la suma de los ngulos
interiores de tringulos y cuadrilteros.

Este es el primer captulo de Geometra de Matimtica 7. Antes


de comenzar a analizar los problemas es necesario que nos
preguntemos qu significa ensear y aprender Geometra. La En la puesta en comn pida que se imaginen cmo puede
enseanza de la Geometra apunta fundamentalmente a dos caminar el perro. Luego del debate concluya que Sofa puede
aspectos: plantar fuera de un crculo de 4 m de radio.
El estudio de las propiedades de figuras que involucra: Pida que lean la definicin del lateral y que escriban en sus
reconocerlas y saber sus nombres; carpetas las definiciones de crculo, circunferencia, centro y
comprender sus propiedades. radio y que hagan un dibujo para cada una de ellas. Observe

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Al inicio de un modo de pensar del saber geomtrico que que estamos definiendo la circunferencia como el conjunto de
involucre a apoyarse en las propiedades estudiadas para todos los puntos que estn a la misma distancia de uno dado,
anticipar otras. llamado centro. Otra observacin importante a tener en cuenta,
Es necesario, adems, tener en cuenta que los modos de desde el punto de vista didctico, es que solemos llamar radio
argumentar o validar en Geometra no son empricos, es decir, a la medida de los infinitos radios que tiene la circunferencia. Es
a partir de lo que se ve en las figuras; sino que se basan en decir, el radio de la circunferencia es un segmento que une el
propiedades para justificar su validez. centro de la misma con un punto del borde. Hay infinitos radios
pero todos ellos tienen la misma medida.

Problema 1 1. Tiene que plantar las flores en el sector pintado de


Pida que resuelvan el problema. Algunos alumnos gris porque todos los puntos estn a ms de 4 metros
dirn que hay dos lugares distintos para ubicar las flores, otros del rbol.
posiblemente digan que Sofa puede ubicar las flores en 4
lugares distintos.

rbol

flores 1m
flores
flores rbol
flores

1m

36

GDM7_C3_3ras.indd 36 31/01/2011 03:32:31 p.m.


iii. Uno solo, porque con
nado. Se construye el lad
cada extremo se miden l
Lugar que ocupa Cuenta para calcular la Cantidad de fsforos de ests se cruzan estar

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la figura cantidad de fsforos iv. Infinitos, porque falta
necesarios rbol
lado o la amplitud de un
4 42+1 9
1m Captulo 3 v. No ___
se puede construir, e
traza AB de
7 72+1 15 ___3 cm y con ce
de radio BC = 1,5 cm, el v
10 10 2 + 1 21 rencia. Si miden en A el n
18 18 2 + 1 37 2. Tienen 2 posibilidades, porque las circunferencias se cortan en 2 puntos. saben que C debe ser un p
farol ilumina lo que Esteest
puntoaest menos a 50 km de 15 m de su base. lo no se corta con la circun
Entonces,
23 23 2 + 1 47 de las dos plazas. vi. Infinitos, falta el dato d
34 34 2 + 1 69 no solo servirn los puntos que estn en ambas circunferencias 10. a. Lo que dicen los c
46 46 2 + 1 93 sino los que estn en ambos crculos y esos son infinitos. plan ciertas condiciones d
Solicite quePlaza hagan un anlisis del tem b.. Destaque que para b. Se necesitan las longi
169 169 2 + 1 339 principal Plaza principal
menor que la suma de los
que no iluminen dos sectores, las circunferencias no debensitan dos ngulos, cuya s
de un pueblo Disatncia entre las plazas: 80 km. del otro pueblo

intersecarse y 50como km.


cada circunferencia 50 km.
tiene un radio de 15
lado.m;Se necesitan las long
los faroles tienen que estar cmo mnimo separados por 30a ellos m que sea menor que
(2 radios). Pgina 43
Este punto tambin est a 50 km 11. b. i. Infinitos, porqu
de las dos plazas.
elegir cualquier nmero c 3. a.
son los ngulos con vrti 3. a. Si consideran la misma escala que en el problema 1:
nes construir un nico tri
ii. Ninguno, porque estos
iii. Infinitos.
iv. Ninguno, porque esto
v. Infinitos.
vi. Ninguno.
12. Es cierto lo que dice
dada en 11.b.i..
b. Cada 20 m, porque cada uno ilumina hasta 10 m alrededor de su base. 13. a. Uno solo, porque
4.b.a. Cada
Los puntos 30 m o ms. estn a 2 cm del centro.
sealados opuestos a los lados igua
b. Los puntos sealados estn a una distancia menor de 1,5 cm del centro. 120, entonces los otros m
c. Los puntos sealados estn a una distancia mayor de 1 cm del centro. b. Infinitos, porque la in
d. Los puntos sealados estn a una distancia a los centros menor a amplitud de los ngulos i
1,5 cm y 1 cm respectivamente. c. Ninguno, porque en Problema 4
Pida que resuelvan el problema, que reinvierte lo miden 60.
Pgina 41 d. Infinitos, porque la in
5.analizado
Porque hay hasta muchosellugares
momento.que estn a la misma distancia de las amplitud de los ngulos i
dosLuego
casas. En degeneral,
la puesta endos
dados comn
puntos, concluya
MATEMTICA
hay infinitosque la circunferencia
ES1
puntos del plano de ningn lado.
que equidistan
contiene todos los puntos que estn a una misma distancia de e.
de ellos. unoUno solo, porque los tr
6. b. No es cierto, porque los dos puntos sobre los que traz la recta no 14. a. 60, porque los tre
dado.
estn a la El crculo
misma contiene
distancia de loslos puntos
puntos dados queporque
estnlosa menor
radios dedistancia
las caday siuno mide 180 : 3 = 6
Captulo 3: Circunferencias, tringulos y Problema 2 8. S,circunferencias
porque
se sombreala longitud lo de
no deafuera
tienencada lado
detiene
la misma que ser menor que
lalongitud.
circunferencia estnla suma
a mayor distancia.
b. Uno solo, porque si tuv
cuadrilteros de los otros dos y mayor que su diferencia. c. Uno solo, por la misma
Pida que armen el esquema en una cartulina para 9. b. i. Uno solo, porque con esos tres datos el tringulo queda deter-
Pgina 42 d. Tres, porque la suma p
poder analizar las construcciones en el pizarrn. minado.
7. b.Sei.construye
ii. Se puede 4.una.construir
Losluego
lado, puntos
uno sealados
sesolo
miden 50 a caso
en cada estn
partir a 2con
de ste
porque ycm ladel
tra- lon-centro.
15. 50, porque si un n
Pgina 40
Primero debern elegir, a partir de la escala recomendada, las zndose una semirrecta,
gitud de los tresb. se mide
Losqueda
lados puntos sobre sta
sealados
determinado la longitud del otro lado
estn a una distancia menor
el tringulo. como son iguales, cada u
1. Tiene que plantar las flores en el sector pintado de gris porque para iii.
construirlo y porconstruir
ltimo seninguno
unen losporque
vrtices. 16. 90, 45 y 45.
medidas delpuntos
todos los dibujo.estn Esto a msnodees2 inmediato,
metros del rbol. aunque la escala oNo se puede
igual
ii. Infinitos, quefalta
porque 1,5un cm del centro. si se traza el lado de 8 cm no
se juntan los otros dos. dato, que puede ser la longitud de otro 17. S, se trata de un trin
sea sencilla. En la puesta en comn pregunte cmo decidieron lado iv. c.Hay
o la Los
amplitud puntos
infinitos sealados
detringulos
otro ngulo.
porque estn
no seadetermina
una distancia
el tercermayor
lado. de 1 cm los se calcularon en el pro
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las medidas. Registre que la relacin entre la medida real y la iii. Uno solo, porque
del centro. con esos tres datos el tringulo queda determi-
nado. Se construye el lado dado y luego, sobre ste y con vrtice en
del dibujo es de proporcionalidad directa. Luego de analizar las cada extremo d. Los se puntos
miden los sealados
dos ngulos estn a una semirrectas.
trazndose distancia aDn- los centros
e fsforos construcciones concluya que hay dos puntos a 50 km de ambas de estsmenor se cruzan a 1,5estarcmelytercer
1 cmvrtice
respectivamente.
del tringulo.
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plazas principales. rbol


iv. Infinitos, porque falta un dato, que puede ser la longitud del otro
lado o la amplitud de un ngulo.___
^
v. No ___
se puede construir, el lado BC es muy chico o A es muy grande. Si se
5
1m
2. Tienen 2 posibilidades, porque las circunferencias Solucionario traza AB de
MES1.indd 13
___ 3 cm y con centro en el vrtice B se traza una circunferencia Problema 5
se cortan en 2 puntos. de radio BC = 1,5 cm, el vrtice
Antes C debe
de que ser un punto
resuelvan de esta circunfe-
el problema, sugiera que lean
1 rencia. Si miden en A el ngulo de 40 y trazan el lado correspondiente,
7 2. Tienen 2 posibilidades, porque las circunferencias se cortan en 2 puntos. las conclusiones de los problemas
saben que C debe ser un punto de ese lado. Pero como el lado del ngu- anteriores. Es posible que no
Este punto est a 50 km lo no sepuedan
corta con entender por qu
la circunferencia, no se
no puede encontraron
existir tal punto C. Paula y Nico. Si
7 de las dos plazas. vi. Infinitos, falta el dato
es necesario de un lado.cmo podran marcar puntos que estn
pregunte
9 10. a. Lo que dicen los chicos es correcto porque tres datos que cum-
a la misma
plan ciertas condiciones distancia
determinande las dos casas.
un nico tringulo. Es probable que dibujen
3
el segmento
b. Se necesitan que une
las longitudes delas
trescasas
lados,ycada marquen
lado tieneel punto
que ser medio.
9 Plaza principal Plaza principal
menor Pregunte
que la sumasi denolos hay
otrosotro
dos y lugar
mayor que su diferencia.
de un pueblo Disatncia entre las plazas: 80 km. del otro pueblo donde puedenSeencontrarse
nece- y que
sitan dos ngulos, cuya suma sea menor que 180, y la longitud de un
est a la misma distancia. Concluya
lado. Se necesitan las longitudes de dos segmentos y el ngulo comn que hay infinitos puntos que
estn seaamenorla misma distancia de los dados.
50 km. 50 km.
a ellos que que 180.

Pgina 43
Este punto tambin est a 50 km 5. Porque
11. b. i. Infinitos, porque hay muchos
los ngulos lugares
dados suman 180.que estn a la misma
Se puede
de las dos plazas. distancia de las dos
elegir cualquier nmero como longitud de uncasas. En general,
lado, determinar dados dos
cules
3. a. Si consideran la misma escala que en el problema 1: son lospuntos,
ngulos con
hayvrtice en suspuntos
infinitos extremos y, aplano
del partir de
queesas eleccio-
equidistan de ellos.
nes construir un nico tringulo.
ii. Ninguno, porque estos ngulos suman 170, menos de 180.
Problema 3 iii. Infinitos.
Pida que resuelvan el problema que, si bien reutiliza iv. Ninguno, porque estos ngulos suman 200, ms de 180.
v. Infinitos.
los conceptos anteriores, tiene un agregado. Cada vi. Ninguno.
12. Es cierto lo que dicen ambos. La explicacin es la misma que la
dada en 11.b.i.. 37
b. Cada 20 m, porque cada uno ilumina hasta 10 m alrededor de su base. 13. a. Uno solo, porque, como el tringulo es issceles, los ngulos
4. a. Los puntos sealados estn a 2 cm del centro. opuestos a los lados iguales son iguales y, como el tercer ngulo mide
b. Los puntos sealados estn a una distancia menor de 1,5 cm del centro. 120, entonces los otros miden 30 cada uno.
c. Los puntos sealados estn a una distancia mayor de 1 cm del centro. b. Infinitos, porque la informacin dada solo permite averiguar la
d. 37
GDM7_C3_3ras.indd Los puntos sealados estn a una distancia a los centros menor a amplitud de los ngulos interiores, que sern 90, 45 y 45. 31/01/2011 03:32:40 p.m.
Problema 6
Pida que lean lo que hizo Pablo y sugiera que copien
su construccin escribiendo al lado lo que hacen en cada
paso. Esto les servir como base para poder construir luego
puntos a igual distancia de dos dados. Pregunte cmo pueden
argumentar que los puntos de la recta que dibuja Pablo estn a
la misma distancia de A y B.
Luego de la puesta en comn pida que lean y registren el lateral
y defina la mediatriz.

6. S, es cierto.

Problemas 7 y 8
El objetivo de estos problemas es que analicen
nuevamente las propiedades triangulares.
Solicite que mientras construyen, anoten todos los pasos que
hacen. Este es un requerimiento del docente dado que los
alumnos solos no lo harn, pero es importante escribir los pasos
para poder reflexionar sobre lo hecho y debe dedicrsele tiempo
a ello. Por ejemplo para el i.:
Dibuj un segmento de 5 cm.
En uno de los extremos dibuj una circunferencia con radio 3 cm
y en el otro extremo, una con radio 4 cm.
Me fije donde se cruzaban las circunferencias.
Me quedaron 2 puntos y trac 2 tringulos.
Pregunte cmo son esos tringulos y luego del debate concluya Problema 9
que esos tringulos son iguales porque tienen los mismos lados. Pida Pida que construyan y que anoten los pasos que hacen.
que registren que dos figuras geomtricas son iguales si pueden Si es necesario sugiera que, si es posible, comiencen
superponerse perfectamente. Se puede decir entonces que, dados los dibujando un segmento y que lean los pasos anteriores.
3 lados pudimos construir un nico triangulo porque cualquier otro es Para el i. se esperan respuestas
___ como:
igual a este. Constru un segmento BC de 3 cm.

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Cuando realizan la misma construccin en el iii. notarn que las Con centro en B trac una circunferencia de 2 cm.
circunferencias no se cruzan y entonces no hay ningn tringulo Con vrtice
___ en B trac con el tranportador un ngulo de 50 que
que verifique lo pedido. Lo mismo ocurre en el problema 8. tenga a BCpor lado.
Pregunte cmo tienen que ser los radios de las circunferencias para Llam A al punto de interseccin de la circunferencia con el otro
que se pueda realizar la construccin y registre que para que eso lado del ngulo.
pase, la suma de las medidas de los dos radios tiene que ser mayor que En algunos casos como vi. no se dan segmentos y es posible
la medida del primer segmento dibujado. Pregunte si hubiera pasado que no sepan como empezar. Pregunte cuntos tringulos
lo mismo si se comienza con otro segmento. Registre que para que podrn hacer y sugiera que elijan las medidas que necesitan.
un tringulo pueda construirse, la suma de las medidas de 2 lados Cuando se pueden construir muchos tringulos, para lograr
tiene que ser siempre mayor que la medida del tercero. construir uno, hay que elegir medidas que no estn dadas.
Pregunte luego si en algn caso puede construirse mas de un Est eleccin permite analizar que en realidad hay infinitos
tringulo y por qu. Observe que en iv. se da la medida de 2 tringulos posibles. Solicite que registren los datos necesarios
lados y con esos datos pueden construirse infinitos tringulos. para construir un nico tringulo.
Pregunte qu dato agregaran para que la construccin sea nica.
Lo ms probable es que contesten que falta el dato de un lado; sin 9.b. i. Uno solo.
embargo, en lugar de un lado tambin podra darse un ngulo. ii. Infinitos, porque falta un dato, que puede ser la
longitud del otro lado o la amplitud del otro ngulo.
7.a. Construccin. iii. Uno solo. Se construye el lado dado y luego, sobre este y con
b. i. ii. Se puede construir uno solo. vrtice en cada extremo, se construyen los dos ngulos. Donde
iii. Ninguno. iv. Hay infinitos tringulos. estas se crucen, estar el tercer vrtice del tringulo.
8. S, porque la longitud de cada lado tiene que ser menor que iv. Infinitos, porque falta un dato, que puede ser la longitud del
la suma de los otros. otro lado o la amplitud de un ngulo. ___
v. No se puede construir. El lado BC ^ es muy
es muy chico o A

38

GDM7_C3_3ras.indd 38 31/01/2011 03:32:46 p.m.


Captulo 3

___
grande. Si se traza AB = ___
3 cm y con centro en B se traza una Los alumnos, en este caso, contestarn que se puede construir. Pida
circunferencia de radio BC= 1,5 cm, el vrtice C debe ser que midan con el trasportador el otro ngulo. Podrn comprobar
un punto de esta circunferencia. Si miden en A el ngulo de que mide 90 y entonces este tringulo no verifica lo pedido.
40 y trazan el lado correspondiente, C debe ser un punto Pregunte si existe otro que s lo verifique. Permita que lo analicen y si
de ese lado. Pero como el lado del ngulo no se corta con la es necesario, sugiera que sigan con los otros problemas.
circunferencia, no puede existir C. Algunos podrn recordar de aos anteriores que la suma de
vi. Infinitos, falta el dato de un lado. los ngulos interiores de los tringulos es 180. A partir de esta
propiedad dirn que la construccin no puede hacerse.
Luego de la puesta en comn concluya que para que los tres
Problema 10 ngulos puedan ser ngulos de un tringulo, estos tienen que
Pida que resuelvan el problema de tarea, pero sugiera sumar 180 y que dado 3 ngulos que suman 180 se pueden
que para hacerlo lean y analicen los problemas anteriores. construir infinitos tringulos.
Esta es una manera de ensearles a los chicos a estudiar. Para Pregunte luego qu ocurre si nos dan 2 ngulos. Concluya
hacerlo en casa necesitan una orientacin nuestra, dado que que como los 3 ngulos de un tringulo suman 180, si nos dan
estn acostumbrados a que estudiar Matemtica es hacer 2, implcitamente nos estn dando la medida de los 3 porque el
muchos ejercicios. Actividades como esta permiten reflexionar tercero se calcula haciendo 180 - (la suma de los otros dos).
sobre lo hecho para sacar conclusiones. En la puesta en comn
seguramente contestarn que Tatiana tiene razn. Pregunte si 11. a. Construccin.
siempre que se dan 3 datos se puede construir un tringulo. b. i. Infinitos, porque los ngulos dados suman 180.
Si es necesario vuelva a sugerir que analicen las actividades Se puede elegir cualquier nmero como longitud de un lado,
anteriores. Fundamentalmente las 7. iii. y 9. v. En ellas se dan determinar cules son los ngulos con vrtice en sus extremos
3 datos, pero no se puede construir ningn tringulo. Es por y, a partir de esas elecciones, construir un nico tringulo.
esto que Tatiana dice que los datos tienen que cumplir ciertas ii. Ninguno, porque estos ngulos suman 170.
propiedades. No pueden ser cualquiera. iii. Infinitos.
iv. Ninguno, porque estos ngulos suman 200.
10. a. Lo que dicen los chicos es correcto porque tres v. Infinitos.
datos que cumplan ciertas condiciones determinan vi. Ninguno.
un nico tringulo. 12. Es cierto lo que dicen ambos. La explicacin es la misma
b. Se necesitan: que la dada en 11.b.i.
Las longitudes de tres lados, cada lado tiene que ser menor
que la suma de los otros dos y mayor que su diferencia. Problemas 13 a 16
Las amplitudes de dos ngulos, cuya suma sea menor que Pida que resuelvan los problemas, que permiten
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180, y la longitud de un lado. reinvertir lo analizado en los anteriores.


Las longitudes de dos segmentos y el ngulo comn a ellos Centre la puesta en comn en el anlisis de las
que sea menor que 180. argumentaciones. Es posible que los alumnos digan: no se
puede construir porque no da. Esta no es una argumentacin
vlida. Pregunte, en ese caso, que significa no da.
Problemas 11 y 12 Por ejemplo, para el problema 13. c. pueden decir:
Solicite que resuelvan los dos problemas juntos e Si un tringulo tiene un ngulo de 100, es obtusngulo y entonces
insista en que escriban los pasos que hacen. el lado opuesto a ese ngulo es ms largo que los otros. Esto no
Usando lo analizado en los problemas anteriores, observarn puede pasar en un tringulo equiltero, que tiene los lados iguales.
que primero tienen que elegir la medida de un segmento y En un tringulo equiltero, los ngulos son iguales y como
comenzarn a partir de all. Esta observacin permite deducir suman 180, cada uno tiene que medir 60.
que, si el tringulo se puede construir, la construccin no Luego de la puesta en comn pida que registren en las carpetas:
ser nica. Cuando comienzan a construir, por ejemplo en el En un tringulo equiltero, cada ngulo mide 60.
problema 11. a. ii. aparecern dibujos como: Un tringulo issceles, no equiltero, tiene dos ngulos iguales
que son los que estn apoyados en el lado distinto.
Un tringulo issceles rectngulo tiene ngulos de 90, 45 y 45.

13. a. Uno solo, porque, como el tringulo es


issceles, los ngulos opuestos a los lados iguales
son iguales y, como el tercer ngulo mide 120, entonces los
otros miden 30 cada uno.
40 50 b. Infinitos, porque la informacin dada solo permite averiguar
la amplitud de los ngulos interiores, que sern 90, 45 y 45.

39

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c. Ninguno, porque en los tringulos equilteros los tres
ngulos miden 60.
d. Infinitos, porque la informacin dada solo permite averiguar
la amplitud de los ngulos interiores, 100, 40 y 40, no se da la
longitud de ningn lado.
e. Uno solo.
14. a. 60. Porque todos sus ngulos son iguales.
b. Uno solo, porque si tuviese ms la suma dara mayor que 180.
c. Uno solo, por la misma razn que en b.
d. Tres, porque la suma puede dar 180.
15. 50, porque si un ngulo mide 80, los otros dos suman
100; y como son iguales, cada uno mide la mitad, o sea, 50.
16. 90, 45 y 45. Porque la suma de los ngulos internos da 180.

Problema 17
Pida que resuelvan de manera individual este
problema. Con todo lo analizado hasta el momento no tendrn
dificultades en resolver a.. Respecto de b. pregunte con qu
instrumentos geomtricos realizaron la actividad. Es posible que
digan que lo hicieron con la escuadra. Solicite que resuelvan el
problema usando regla y comps. Para construir los segmentos
perpendiculares sugiera que lean los problemas de mediatriz.
En este caso, la mediatriz de cada lado coincide con la altura del
tringulo. Pregunte si esto es cierto para cualquier tringulo no
equiltero. Concluya que si el tringulo es issceles no equiltero, la ___
altura correspondiente al lado desigual coincide con la mediatriz pero una distancia igual a BH. stos son los dos nicos tringulos que
las otras no; y si el tringulo es escaleno, no tiene por qu coincidir. cumplen lo pedido.
19. a. b. Construccin.
17. a. Uno solo. c. Queda dividido en dos tringulos rectngulos. d. Son iguales.
b. Construccin. e. Siempre se forman dos tringulos rectngulos e iguales. El
vrtice opuesto al lado diferente est a la misma distancia de

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sus extremos porque el tringulo es issceles, perteneciendo
Problemas 18 y 19 a la mediatriz de ese lado. Luego, las figuras formadas son
Pida que analicen los pasos que hace Tatiana para dos tringulos y no otras figuras. Los tringulos formados
SOLUCIONARIO
construir un tringulo, dados dos lados y su altura. son rectngulos porque la mediatriz es perpendicular al lado
Es interesante analizar que, en este caso, si bien la construccin diferente. Los tringulos son iguales porque tienen los tres
no es nica, tampoco hay infinitos tringulos que verifiquen los lados iguales entre s.
datos sino solo 2 y estos son distintos porque claramente uno
Pgina 44
f. No sucede lo mismo en cualquier tringulo, por ejemplo:
Pgina 46
18. a. Uno solo. 29. a. Dibujen
es obtusngulo y el otro no. 19. S, porque la
___construccin es correcta. Con la circunferencia de circunferencia d
Solicite luego que resuelvan el problema 19. Si es necesario centro A y radio AB obtiene ___todos los posibles puntos B, pero sumando
___ D. Tracen con ce
sugiera que relean el problema 6, que permite construir la ___condicin Problemas
la de la altura BH, con 20,la21 y 22
recta paralela a AC a una distancia
en D una circun
mediatriz. BH, obtiene los Pida dos
quenicos puntoselB,problema
resuelvan y con stos,
20los dosescriban
y que nicos trin-
tan estas circun
Uno de los errores ms comunes de los alumnos es considerar gulos que cumplen
los pasos lo pedido.
que hicieron para copiar el ngulo y para trazar los b. Dibujen el s
que los tringulos tienen una sola base (el lado que esta 20. c. Queda
puntos que dividido
estn a laenmisma
dos tringulos
distancia rectngulos. d. Son iguales.
de las semirrectas. circunferencia d
dibujado ms abajo) y una sola altura (la correspondiente
e.EsSiempre se forman dos tringulos rectngulos e iguales. El vrtice
esperable que los alumnos copien el ngulo usando regla
ferencia de 8 cm
opuesto al lado diferente est a la misma distancia de sus extremos Tracen con cen
a ese lado). Concluya que cada tringulo tiene 3 alturas, una y transpotador.
porque el tringulo Laes
manera de perteneciendo
issceles, medir con el transportador
a la mediatrizesde ese
en B una de 5 cm
correspondiente a cada lado y sugiera que dibujen un tringulo lado. Luego las figuras formadas son dos tringulos ycopien
siempre aproximada y por lo tanto, sugiera que con
no otras figuras.
rencias. ABCD e
acutngulo, uno rectngulo y uno obtusngulo y marquen en regla
Los y comps.
tringulos Para ello
formados sondebern:
rectngulos porque la mediatriz es per- c. Dibujen el se
cada uno sus alturas. Pregunte luego en qu casos las alturas Trazar una
pendicular rectadiferente.
al lado y trasladarLos la semirrecta
tringulos OB.
son iguales porque tienende se cortan la
coinciden con los lados y cundo estn fuera del tringulo. los
tres
En lalados iguales
figura entre
original, s. un arco de circunferencia con centro en O
trazar lo A. Tracen, co
f.que
No sucede
corte a laslo mismo en cualquier
semirrectas OB y OA.tringulo, por ejemplo: Llamen D al pu
___ B
ferencias de 7 c
18. S. Con la circunferencia de centro A y radio___
AB
Llamar M y N a los puntos de interseccin.
punto donde s
obtiene todos los posibles puntos B. Para
___ que
BH sea Con el mismo radio, trazar la circunferencia
d. Dibujen el s
la altura, B tiene que estar en la recta paralela a AC,
que est a centrada en el nuevo O y llamar S al punto donde circunferencia
A C
menlo D. Con c
40 Pgina 45 con centro en
21. a. Elijan un punto en cada semirrecta que estn a la misma distan- ABCD es el rom
cia del vrtice O. Tracen una perpendicular a cada lado que pase por 30. Julin tien
ese punto. El punto P de interseccin de esas dos perpendiculares est a razn porque e
GDM7_C3_3ras.indd 40 la misma distancia de las dos semirrectas. Tracen luego la semirrecta con03:32:56gulo.
31/01/2011 p.m. Bruno tie
Captulo 3

Los tringulos___ODM___y ODN tie-


nen los lados OM
y ONiguales
(porque son radios de la cir-
cunferencia
___ con centro O), el
lado OD
es comn a los dos y
adems tienen un ngulo de
90. Esto quiere decir que los
tringulos son___
___ iguales y por
lo tanto DM= DNcon lo que
D est a la misma distancia de
las 2 semirrectas.

Pregunte qu ocurrira si hubieran considerado otro radio de


circunferencia y concluya que hay infinitos puntos que estn a la
misma distancia de las dos semirrectas, todos ellos pertenecen a la
semirrecta que tiene origen en O y pasa por D.
Adems, como los tringulos ODM y ODN son iguales, entonces los
ngulos MOD y NOD son iguales por lo que esta semirrecta divide al
ngulo en 2 partes iguales.
Sugiera que lean la definicin del lateral y la copien en la carpeta.
Pida que resuelvan los problemas 21 y 22, que reutilizan lo
analizado en el anterior, y que escriban las deducciones que
permitirn dejar registro de lo analizado. Muchas veces cuando
se hacen debates o anlisis colectivos, los alumnos tienden a no
anotar lo dicho. Es nuestra obligacin solicitarles que lo hagan,
la circunferencia corta___
a la nueva semirrecta. y estos problemas lleva a ello, a partir del anlisis de las otras
Medir el segmento MN y, con el comps,
___ trazar una actividades.
circunferencia con centro en S y radio MN
.
Llamar T al punto donde se cortan las circunferencias en la copia. 20. a. Elijan un punto en cada semirrecta que estn a
Unir O con T. la misma distancia del vrtice O. Tracen una
Una vez copiado el ngulo, el objetivo es encontrar todos los perpendicular a cada lado que pase por ese punto. El punto P
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puntos que estn a la misma distancia de las dos semirrectas. de interseccin de esas dos perpendiculares est a la misma
Una primera pregunta puede ser qu significa distancia. Este es distancia de las dos semirrectas. Tracen luego la semirrecta con
un concpeto que no siempre est claro en los alumnos. vrtice O que pasa por P. Todos los puntos de esta semirrecta
estn a la misma distancia de las semirrectas OA y OB.
Hay muchos segmentos que b. Porque al unir cualquier punto de la semirrecta construida
tienen extremos en A y en la en a. con un punto en cada lado del ngulo, tales que estn
recta. Se define la distancia a la misma distancia del vrtice, quedan determinados dos
como la menor medida de esos tringulos iguales.
A
segmentos y esta se da en el 21. Tracen una circunferencia con centro P, que corte los lados
segmento perpendicular a la del ngulo en los puntos A y B. Tracen circunferencias con
recta que pasa por A. centros en A y B y con el mismo radio. Unan la interseccin de
las cifcunferencias con el vrtice del ngulo.
Esto sugiere que para resolver el problema es necesario encontrar 22. S, por lo analizado anteriormente.
puntos que sean extremos de segmentos perpendiculares a los
lados del ngulo y que tengan la misma medida.
El punto O es un punto que est a la misma distancia de las Problemas 23, 24 y 25
dos semirrectas. Por lo tanto: hay que elegir un radio y trazar Mientras resuelvan los problemas, sugiera que, si
la circunferencia con centro O, llamar M y N a los puntos lo necesitan, lean nuevamente las definiciones de
donde la circunferencia corta las semirrectas, y Trazar las rectas mediatriz y bisectriz.
perpendiculares a los lados que pasen por M y N respectivamente. Relacione el problema 23 con las conclusiones del problema
19. En l se determin que la altura correspondiente al lado
diferente de un tringulo issceles no equiltero, divide al
tringulo en dos partes iguales y por ello, divide al ngulo

41

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distinto en dos partes iguales, por lo que es la bisectriz del
ngulo.
Es posible que para resolver los problemas 24 y 25 tenga que
hacer una revisin de las caractersticas de cuadrados, rombos,
romboides y paralelogramos. D C

Las semirectas AM y DN se cortan en E. N

Como ABCD es un paralelogramo los E

^ ^ ^
ngulos A y D suman 180. ^ A+ D = 180. N

Como las semirrectas dibujadas son B


^ ^ ^ A

bisectrices, entonces EAD = A : 2 y EDA =


^ ^ ^ ^ ^
D : 2. A : 2 + D : 2 = (A + D) : 2 = 180 : 2 = 90. Por lo tanto, para que
^
la suma de los tres sea 180, E = 90.

23. S, es cierto. La mediatriz del lado distinto en un


tringulo issceles no equiltero determina dos
tringulos rectngulos iguales. Entonces sus ngulos son iguales,
en particular son iguales los ngulos que estn formados por
cada lado igual y la mediatriz, es decir que esta es bisectriz.
24. S, es cierto, tanto para el cuadrado como para el rombo,
ya que el cuadrado es rombo. Al trazar una diagonal en un
rombo, quedan determinados dos tringulos issceles, como
las diagonales del rombo son perpendiculares, la otra diagonal
resulta mediatriz del lado diferente del tringulo y, por lo tanto,
bisectriz de su ngulo opuesto. En el romboide, solo la diagonal
que une los vrtices en los que concurren los lados iguales es
bisectriz de los ngulos que une.
25. Son perpendiculares.

Problema 26
Pida que copien las figuras con regla y comps.
Solicite que escriban los pasos que hacen. Esto permitir, en

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la puesta en comn, analizar las estrategias de copiado. Por
ejemplo, en a., puede ser que copien 3 tringulos. En la figura b.
sugiera que tracen los segmentos necesarios para poder copiar contesten que la primera es un rombo y la segunda un
tringulos, que es lo que venan haciendo hasta el momento. cuadrado. Esta hiptesis se basa en lo perceptivo y visual. Ser
nuestro trabajo permitir que entiendan que, en Geometra, las
26. Copiado. percepciones sirven para conjeturar y no para argumentar.
Luego de la puesta en comn concluya que los cuadrados son
rombos porque tienen los lados iguales, pero no todos los rombos son
Problemas 27 y 28 cuadrados, porque pueden tener ngulos que no sean rectos.
A medida que resuelvan el problema 27, sugiera que, ___
de ser necesario, lean la definicin del lateral para 27. a. Dibujen el segmento ABde 4 cm. Con centro en
recordar las caractersticas de cada figura. A, tracen una circunferencia de 5 cm de radio. Elijan
Destaque que si se traza la diagonal de un paralelogramo, la cualquier punto de la circunferencia y llmenlo D. Tracen con
figura queda dividida en dos tringulos centro en B, una circunferencia de 5 cm de radio; y con centro en D,
iguales. Para las construcciones sugiera una circunferencia de 4 cm de radio. Llamen C al punto donde se
que tracen los tringulos. cortan estas circunferencias.
___ ABCD es el paralelogramo buscado.
Respecto de c., un problema que b. Dibujen el segmento ABde 4 cm. Tracen una circunferencia
puede surgir es trazar rectas perpendiculares usando solo regla con centro en A y radio 5 cm y otra con centro en B y radio 8 cm.
y comps. Indique que analicen la construccin de la mediatriz Llamen D al punto donde se cortan las circunferencias. Tracen
y que decidan cmo podra usarse en este caso. una circunferencia de 4 cm de radio con centro en D, y otra con
Es posible que para los alumnos los rombos sean cuadrados centro en B de 5 cm de radio. Llamen C al punto donde se cortan
dibujados en otra posicin, y entonces ante la presencia de las circunferencias. ABCD___es el paralelogramo buscado.
figuras como estas: c. Dibujen el segmento MB de 14 cm y tracen su mediatriz. El

42

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Captulo 3

___
punto donde se cortan la mediatriz y MB es el punto medio Problemas 31 y 32
del segmento. Llmenlo A. Tracen, con centro en A, una Los alumnos no tendrn demasiadas dificultades en
circunferencia de 7 cm de radio. Llamen D al punto donde la resolver el 31. a.. Pregunte respecto del b. cmo es
circunferencia corta a la mediatriz. Tracen dos circunferencias que estn seguros de que la figura es la correcta.
de 7 cm de radio. Una con centro en B y la otra en D. Llamen C al Centre la puesta en comn del problema 32 en la explicacin
punto donde se cruzan. ___ABCD es el cuadrado buscado. de las afirmaciones. Tenga en cuenta que queremos ensearle
d. Dibujen el segmento ABde 7 cm. Con centro en A tracen a los alumnos un modo de pensar geomtrico que se basa en
una circunferencia de 7 cm de radio. Elijan un punto de la propiedades conocidas para analizar nuevas y que para decidir
circunferencia y llmenlo D. Con dos circunferencias de 7 cm de que una afirmacin es falsa basta con dar un ejemplo donde
radio, una con centro en D y otra con centro en B. Llamen C al no se verifique; sin embargo para argumentar que es verdadera
punto dnde se cortan. ABCD es el rombo buscado. hay que usar propiedades.
28. Lazlo tiene razn porque los cuadrados son rombos. Tatiana
tiene razn porque el cuadrado es un paralelogramo que es 31. a. Construccin personal.
rombo y rectngulo. Matas tiene razn porque el cuadrado b. Rectngulo, cuadrado, rectngulo.
tiene sus ngulos determinados, mientras que el rombo no. 32. a. Falsa. Por ejemplo, en este paralelogramo las diagonales
no miden lo mismo.

Problema 29
El objetivo de este problema es analizar la mnima
cantidad de datos necesarios para que la construccin sea nica.
Pida que resuelvan individualmente la parte a. y que luego le b. Verdadera. Consideren un paralelogramo ABCD. ___ Llamen
___
pasen las indicaciones al compaero para que haga la figura. O al punto donde se intersecan las diagonales AC y DB
. Los
Muchas veces si es usted el que dice qu est correcto y qu tringulos DAB y BCD son iguales porque tienen sus tres lados
^ ^
no, no garantiza que los alumnos entiendan el por qu de su iguales entre s. Por lo tanto, los ngulos ADB y DBC son iguales.
^
apreciacin. La intervencin de los mismos estudiantes para Los tringulos ADC y CBA son iguales. Luego los ngulos DAC
^
analizar una estrategia produce ms llegada que la de los adultos. y ACB son iguales. Los tringulos ADO y CBO tienen dos pares
Es por eso que es til que sean los alumnos los que traten de de ngulos iguales y los respectivos ngulos comprendidos
dibujar la figura con las instrucciones. En el momento de la iguales, por
___ser___lados___opuestos
___ del paralelogramo. Entonces son
comparacin, solicite que determinen si la copia qued igual que iguales
___ y
DO
___ = BO
y AO
= CO
, es decir que O es punto medio de
en el original y si eso no fue as, que analicen las instrucciones y la DBy de AC
.
construccin para determinar dnde se cometi el error. Desde c. Verdadera. Dado que en un rombo los lados son iguales, cada
este punto de vista, el error no est visto como un problema sino diagonal lo divide en dos tringulos issceles iguales. Entonces
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que permite avanzar en la construccin del conocimiento. el rombo queda dividido en cuatro tringulos, que tienen dos
ngulos y el lado comprendido iguales entre s, por lo tanto son
29. Lo mnimo necesario es: dos lados y el ngulo iguales. Como los cuatro tringulos son iguales, entonces el
comprendido. ngulo de cada uno de ellos que tiene vrtice en la interseccin
de las diagonales es el mismo, y forman un giro completo de
360, luego cada uno mide 90.
Problema 30 d. Verdadera. Cada diagonal determina con los lados dos
Pida que resuelvan de tarea este problema. Sugiera tringulos rectngulos iguales, y estos cuatro tringulos son
que para confeccionar la lista analicen todos los problemas iguales entre s. Por lo tanto las diagonales miden lo mismo.
vistos hasta el momento. Por otro lado, estas se cortan en sus puntos medios porque el
rectngulo es un paralelogramo.
30. Paralelogramo: dos lados consecutivos y el
ngulo comprendido, o dos lados consecutivos y la
diagonal correspondiente, o un lado y las dos diagonales, o un Problema 33
lado, o una diagonal y el ngulo comprendido, las dos Pida que resuelvan individualmente el problema
diagonales y el ngulo comprendido entre ellas. que se puede traducir en construir un tringulo rectngulo que
Cuadrado: el lado, o la diagonal. Rectngulo: los dos lados, o un verifique que el lado opuesto al ngulo recto mida 90. Pida que
lado y la diagonal, o la diagonal y el ngulo que forma con un registren todos los pasos que hacen y si es necesario sugiera
lado, o la diagonal y el ngulo comprendido entre ellas. que relean las propiedades de las diagonales de un rectngulo.
Rombo: el lado y un ngulo, o el lado, una diagonal y el ngulo Es necesario construir entonces un tringulo rectngulo, que
comprendido, o las dos diagonales. tenga el lado ms largo de 5 cm.
Una estrategia posible___es:
Trazar el segmento AC
de 5 cm.

43

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Elegir la medida de dos ngulos que sumen 90.
Trazar un ngulo con una de esas medidas con vrtice en A y con
la otra medida con vrtice en C.
Llamar B al punto donde se intersecan los otros lados de esos
ngulos.
El tringulo ABC es rectngulo. Copiarlo para el otro lado y armar
el rectngulo.
Otra estrategia podra ser:
Trazar una circunferencia con centro en el punto medio del
segmento y radio 2,5 cm.
Marcar dos dimetros en esa circunferencia. Unir los vrtices de
los dimetros.

33. Construccin. Hay infinitos rectngulos posibles.

Problemas 34 y 35
Pida que resuelvan el problema 34. Pregunte
como pueden asegurar que la figura que queda es
realmente un rectngulo. Concluya que las diagonales de la
figura son iguales y se cortan en el punto medio y es por ello que se
puede asegurar que el cuadriltero es un rectngulo.
Pida que resuelvan el problema 35 que pone en juego lo que se
us en el anterior. Sugiera que tengan en cuenta cules son las
propiedades de las diagonales de los cuadrilteros y vuelva a
insistir que escriban todos los pasos que hacen.
Problemas 37 a 41
34. S, porque la circunferencia tiene infinitos Pida que resuelvan el problema 37 que es una
dimetros. ___ aplicacin de la propiedad anterior. Haga una breve
35. a. Trazar un segmento AC de 6 cm. Construir su mediatriz.
___ puesta en comn para comparar los resultados y despus
Llamar M al punto donde se intersecan el segmento AC y la solicite que resuelvan los problemas 38 a 41 juntos, y que
mediatriz. Sobre la mediatriz trazar dos segmentos con origen mientras, armen una lista de las propiedades que usan y

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en M de igual medida, cada uno sobre diferentes semirrectas justifiquen su veracidad. Por ejemplo:
con origen en M. Llamar B y D a los otros extremos de los En un paralelogramo, los ngulos opuestos son iguales y dos
segmentos. ABCD es el rombo pedido. ngulos consecutivos suman 180.
Se pueden construir infinitos rombos. C D
Como los tringulos ABC y BCD
b. Realizar la misma construccin que en a., pero los segmentos son iguales, entonces los ngu-
trazados sobre la mediatriz deben medir 2 cm. Se puede ^y D
los A ^ son iguales. Analoga-
construir un nico rombo. ^ ^
A B mente los ngulos C y B son igua-
c. Construccin personal. Los pasos estn descriptos en la les y como entre todos suman
pgina 47 de Matimtica 7. 360, dos de ellos suman 180.
d. Construccin similar a a. partiendo de un segmento de 5 cm y
trazando sobre la mediatriz segmentos de 2,5 cm. La construccin
es nica. Como los rombos, rectngulos y cuadrados son paralelogramos,
la propiedad anterior es vlida para ellos.

Problema 36 37. a. 63 b. 111 c. 115


Pida que lean lo que dice Matas y que lo expliquen 38. S, porque, como en un paralelogramo los
^
con sus palabras. Concluya y sugiera que registren que los ngulos opuestos son iguales, C = 110 y, como la suma de los
^ ^
ngulos interiores de cualquier cuadriltero suman 360. ngulos de un cuadriltero es 360, B + D = 140, que al ser
iguales por ser opuestos, miden 70 cada uno.
36. Tiene razn, porque al trazar una diagonal en un 39. No, porque dos ngulos miden lo mismo y los otros dos
cuadriltero siempre se determinan dos tringulos. tienen que ser suplementarios, 40 y 120 no lo son.
40. 80 y dos de 100, es un paralelogramo.
^ ^ ^
41. BOC = 80, OCD = 40, OCB = 50.

44

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Captulo 3
15 15
150
75 75

60

30 30

60 60

c. En un cuadriltero cualquiera tampoco, por la misma razn.

Problemas 43 y 44
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. El
problema 43 no traer complicaciones. En la puesta en comn
del problema 44, solicite que argumenten respecto a la eleccin
de la respuesta.

43. Construccin.
44. No es cierto.

Problemas 45 y 46
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Sugiera
que analicen que pueden usar, para trazar segmentos
paralelos, regla no graduada y comps. Si es necesario, solicite
que busquen la definicin de mediatriz y cmo esta puede
ayudar para la construccin.
Luego de la puesta en comn, concluya que dos rectas paralelas
estn a la misma distancia en todos sus puntos. Entonces si se
Problema 42 tiene una recta y se dibujan dos segmentos perpendiculares a ella
Pida que resuelvan el problema y que comparen las y de igual medida, y luego se traza la recta que pasa por los otros
construcciones obtenidas entre ellos. extremos de los segmentos, la nueva recta es paralela a la original.
Pregunte qu propiedades de Pregunte cmo se puede usar esta conclusin para dibujar
los ngulos interiores de los el trapecio. Pida que anoten estas conclusiones porque les
D C
tringulos conocen y cunto ayudar a todas las construcciones.
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P
medirn los ngulos DAP ^ y
^
PBC. Concluya que ambos 45. a. Trazar una recta cualquiera y elegir en ella dos
A B deben medir 90 - 60 = 30. puntos. Trazar la mediatriz del segmento que forman.
Sugiera que investiguen si hay Elegir otros dos puntos y trazar la otra mediatriz. Elegir una medida
tringulos issceles y pida que con el comps y trazar circunferencias con ese radio y centros en
anoten todos los pasos que los puntos en que las mediatrices intersecan la recta. Marcar los
hacen y las propiedades que puntos de interseccin de cada circunferencia con la mediatriz y
usan. trazar la recta que los une.
___Esta recta es paralela a la original.
Trasladar
___ el segmento sobre la primera recta y el segmento
AB
^ = A^
42. a. BAP ^ = 60 porque el tringulo
BP = APB CDsobre la segunda. Unir A con C y B con D.
ABP es equiltero. b. Se pueden construir infinitos trapecios porque no se dan
^ = PBC
DAP ^ = 30 porque los ngulos del cuadrado son rectos. como datos las longitudes de los lados no paralelos o de los
A^ ^ = BPC
DP = APD ^ = PCB^ = 75 porque los tringulos APD y BPC ngulos que determinan con alguno de los lados paralelos.
son issceles. 46. a. Trazar dos rectas paralelas que estn a menos de 3 cm de
^ ^ = 15 porque los ngulos del cuadrado son rectos.
PDC = PCD distancia usando el mismo procedimiento que ___en el problema
D^PC = 150 para que los ngulos del tringulo DPC sumen 45. En la primera recta marcar un segmento AB de 6 cm. Trazar
180. la circunferencia con centro en A y radio 3 cm. Llamar C al
b. No, porque no se verifican las mismas relaciones entre los punto de interseccin entre la circunferencia y la segunda recta.
ngulos. Trazar un segmento de 4 cm con un extremo en C y el otro en la
misma recta. Llamar D al otro extremo. Unir B con D.
Existen infinitos trapecios con estas condiciones, porque se
pueden construir infinitas rectas paralelas que estn a una
distancia menor a 3 cm.

45

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___
b. Construir una recta r y sobre ella un segmento
___ AB
de 8 cm.
Marcar
___ ___ los puntos M y N en el segmento
___
ABde modo que
AM= NB
= 1,5 cm. ___
El segmento MN medir 5 cm. Trazar rectas
perpendiculares a ABque pasen por M y por N usando la misma
construccin que la de la mediatriz. Trazar circunferencias
de 4 cm de radio con centro en A y en B. Llamar C y D a los
puntos de interseccin de las circunferencias con las rectas
perpendiculares. ABCD es el trapecio pedido y es el nico que
se puede construir. ___
c. Trazar un segmento ABde 7 cm y una perpendicular
al segmento que pase por A. Elegir un punto___ D en la
perpendicular y trazar la recta paralela a AB
que pasa por D.
Marcar sobre esta ltima recta un punto C a 3 cm de D y que
est en el mismo semiplano que B respecto a la recta que pasa
por A y D. Unir B con C. Hay infinitos trapecios posibles porque
la distancia entre A y D puede ser cualquiera.
d. No es posible construir el trapecio porque el lado que
quede ser paralelo al de 3 cm y entonces la figura ser un
paralelogramo.
e. No es posible dibujarlo con los instrumentos pedidos porque
es necesario medir los ngulos. Si pudiera usar transportador
habra que: trazar el segmento de 6 cm. Marcar en cada
extremo un ngulo de 110 y uno de 120. Trazar una recta
paralela al segmento y marcar los puntos de interseccin de
esa recta con los otros lados de los ngulos. Unir los puntos
marcados.
f. Igual que e. recurrir en caso de necesidad. Si solo figura el resultado
de la construccin, no servir para poder estudiar ms
adelante. Luego de la puesta en comn pida que anoten qu
Problemas 47 y 48 necesitan para construir un paralelogramo y cmo haran las
Pida que resuelvan los dos problemas juntos, que construcciones en funcin de esos datos.
reinvierten lo analizado hasta el momento. Centre __

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la puesta en comn del problema 47 en la argumentacin. ___ a. Construir un segmento EFde igual medida que
49.
Luego registre que los tringulos ABM y CDN tienen un ngulo
___ ___ ABy trasladar el ngulo E. Para hacerlo revisar las
^ ^
recto igual (M___= N),___
los lados AB
y CD
son iguales porque el trapecio instrucciones escritas en esta gua en ___el problema 20. Trazar una
es issceles y MB= CN
porque los lados paralelos estn a igual circunferencia con centro E y radio CD.Llamar G al punto donde el
distancia. Concluya que los tringulos son iguales y por lo tanto otro lado del
__ ngulo interseca la circunferencia. Trazar una recta
^
M^AB = N^DC y M^BA = NCD. paralela a___
EFque pase por G. Trazar la circunferencia con centro en
^ ^ ^ ^
Finalmente ABC = MBA + 90 = NCD + 90 = BCD. F y radio CD.Llamar H al punto donde esta circunferencia corta a la
Por lo tanto los ngulos que estn apoyados sobre el mismo lado paralela. EFGH es el paralelogramo pedido.
paralelo son iguales. Como adems entre todos suman 360. Dos b. Se puede construir un solo ___ paralelogramo.
ngulos apoyados en distintos lados paralelos suman 180. 50. a. Copiar el segmento___ y trazar una circunferencia con
AB
El problema 48 es una aplicacin de los anteriores. Si quiere centro en A y radio CD. Elegir un punto en esa circunferencia
mndelo de tarea. y unirlo con B. Copiar
___ ese tringulo para el otro lado haciendo
coincidir al lado CD.
47. a. Analizado anteriormente. b. Infinitos. Podramos haber elegido cualquier punto en la
^ = 20 ^
48. a. A b. B = 58, ^C = 122 circunferencia. ___
51. a. Copiar el segmento AB y trazar su mediatriz.
___Llamar M
al punto medio. Copiar en otro lado el segmento y marcar
___ CD
Problemas 49 a 53 su mediatriz. Llamar N al punto medio de ___
CD.
Trazar la
Pida que resuelvan todos los problemas juntos y que circunferencia con centro en M y radio CN. Trazar un dimetro
___ de
registren todos los pasos que hacen. Recurdeles esa circunferencia que no est incluido en el segmento AB . Llamar
que esta es la nica manera de poder comparar despus las C y D a los extremos de ese dimetro. El cuadriltero ABCD es el
estrategias y recuperar lo hecho a la hora de tener que estudiar. pedido.
La carpeta tiene que ser un lugar al que los alumnos puedan b. Infinitos. Porque se puede marcar cualquier dimetro.

46

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Captulo 3

diagonales. Trazar semirrectas con origen A y B que pasen por


O. Trazar circunferencias con centro en O y radios de 2 cm y 4
cm. Llamar C al punto donde la circunferencia de 4 cm de radio
corta la semirrecta AO, y D al punto donde la otra circunferencia
corta la otra recta. Se puede construir un solo paralelogramo.
c. Trazar una circunferencia de 4 cm de dimetro. Marcar 2
dimetros y unir sus vrtices. Se pueden construir infinitos y
todos son rectngulos. ___
55. Construir un segmento AC de 6 cm y trazar su mediatriz.
Llamar M al punto medio. Trazar la circunferencia con centro
en M y 4 cm de radio y llamar B y D a los puntos donde esa
circunferencia interseca la mediatriz. El cuadriltero ABCD es el
nico rombo que se puede construir.

Problema 56
Pida que resuelvan este problema que introduce
al anlisis de los ngulos. Vuelva a insistir en que escriban los
pasos que hacen. Luego de la puesta en comn concluya que
las diagonales se cortan formando 4 ngulos: 2 opuestos por el
vrtice e iguales y otros 2 con las mismas caractersticas. Insista
que para construir paralelogramos, dadas las diagonales hay
que pensar en construir los tringulos que se forman.
___
56. a. Dibujar un segmento AB de 7 cm y marcar
___ su
___ punto medio M. Con vrtice en M, y tomando MA
52. Copiar el segmento AB
y trazar su mediatriz. Llamar
___ como lado, construir un ngulo de 120. Trazar una
M al punto medio. Copiar en otro lado el segmento y
___CD circunferencia con centro M y radio 2,5 cm. Llamar C al punto
marcar su mediatriz. Llamar N al punto ___
medio de CD.Trazar la donde corta al lado del ngulo que queda determinado. Trazar
circunferencia con centro en M y radio CN. Copiar
___el ngulo E la semirrecta de origen M que no contenga a C y sobre ella
con vrtice en M, de modo tal que el segmento MB sea uno de repetir el procedimiento para obtener el cuarto vrtice. Se
sus lados. Marcar el dimetro que tiene incluido el otro lado puede construir uno solo. ___
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del ngulo. Llamar C y D a los extremos de ese dimetro. El b. Trazar un segmento de 6 cm y un ngulo de 80 con
___ AB
cuadriltero ABCD es el pedido. vrtice en A y lado AB
. Trazar la circunferencia de centro en A y
b. La solucin es nica. radio 7 cm. Llamar C al punto donde corta la semirrecta. Unirlo
53. Deben darse tres datos. con B. Con centro en C, trazar una circunferencia
___ de radio 6
cm; y con centro en A una de radio BC . Donde se cortan, se
encuentra D. ABCD es el paralelogramo buscado. Se puede
Problemas 54 y 55 construir uno solo. ___
Pida que resuelvan los problemas de tarea y en la c. Dibujar un segmento___ ABde 4 cm. Trazar un ngulo de 70
puesta en comn sugiera que lean los pasos que con vrtice en A y lado AB . Trazar la circunferencia de centro A
hicieron en las construcciones. A los alumnos que hicieron la y 4 cm de radio. Llamar D al punto donde esta corta al lado del
tarea pero no escribieron los pasos que hicieron para construir, ngulo. Con centro en B y en D, trazar circunferencias de 4 cm
les costar contar qu hicieron primero. Plantee una reflexin de radio. Llamar C al punto donde se cortan. ABCD es el rombo
al respecto para revalorizar la idea de la escritura de los pasos buscado. Se puede construir uno solo.
necesarios. d. No es posible construirlo, porque el lado y una diagonal
determinan un nico rombo que no tiene un ngulo de 40.
54. a. No existe un paralelogramo con estos datos.
Como las diagonales se cortan en el punto medio, es
necesario construir un tringulo con lados de 4 cm, 5 cm y 9 cm Problema 57
y eso no es posible por la___
desigualdad triangular. Pida que lean entre todos el problema y que busquen
b. Dibujar un segmento AB de 4 cm. Con centro en A, trazar maneras de justificar si la figura EFGH es un cuadrado.
una circunferencia de 4 cm de radio y con centro en B, una Nuevamente, en este problema se pone en juego la manera de
de 2 cm de radio. Llamar O al punto donde se intersecan las pensar en Geometra. Es posible que algunos alumnos digan que
circunferencias. Este punto es el punto de interseccin de las no es un cuadrado porque est inclinado. Otros dirn que s lo es

47

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porque parece. Solicite que digan qu caractersticas tiene una
figura para ser un cuadrado. Concluya que es necesario analizar si
los lados son iguales y si los ngulos son rectos.

57. a. Es cierto. Los tringulos EAH, FBE, GCF y HDG


son rectngulos ___y tienen
__ ___dos ___
lados iguales, entonces
son iguales. Por lo tanto HE
= EF
= EG
= GH
. Por otro, los ngulos
son
E E D + = 90 porque son los dos
ngulos agudos de un tringulo


H rectngulo. Pero:
180 = + + HGF y por lo
^

tanto HGF = 90.
Lo mismo se puede hacer con
F
los otros ngulos.


A
G B

b. Queda determinado un paralelogramo porque los tringulos


son iguales de a pares dados los ngulos opuestos del rombo
miden lo mismo.

Problemas 58 y 59
Solicite que resuelvan estos problemas de tarea,
que permiten reinvertir lo analizado en los anteriores. Tenga se cortan en su punto medio, al igual que los dimetros de la
en cuenta que estos problemas manifiestan un error comn circunferencia.
en los alumnos, que es considerar que las diagonales de los 63. a. Un tringulo rectngulo.
rectngulos dividen al ngulo en 2 partes iguales. Pida que b. S, siempre es un tringulo rectngulo, porque al trazar el
registren esto en las carpetas. dimetro que incluye al punto, quedan dos dimetros y, al unir
los cuatro puntos queda determinado un rectngulo, cuyos

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58. S, porque cada diagonal determina con los lados ngulos son rectos.
del cuadrado un tringulo rectngulo issceles.
59. No, porque los tringulos que determina cada diagonal con
los lados de un rectngulo cualquiera no son issceles. Problema 64
Mientras resuelvan el problema sugiera que lean lo
___ que
___ dice el psiclogo en el lateral. Pida que registren
Problemas 60 a 63 que si AC
= CB
entonces A y C estn a la misma distancia ___de C y por
Pida que resuelvan los problemas 60 y 61 y plantee lo tanto estn en la circunferencia con centro C y radio AC
.
una puesta en comn. Vuelva a insistir en que
escriban los pasos que hacen. En este caso, fundamentalmente 64. Trazar una circunferencia con centro C y un radio
que escriban cmo encuentran el radio y el centro de la cualquiera. Elegir dos puntos en la circunferencia y
circunferencia pedida. Pida que registren en sus carpetas que llamarlos A y B.
no siempre puede encontrarse la circunferencia y que anoten para
que figuras no podrn hacerlo.
Problemas 65 a 68
60. Produccin personal. Pida que resuelvan los problemas, que permiten
61. La circunferencia que pasa por todos los vrtices reinvertir todos los conceptos analizados en el
de una figura tiene su centro en el punto de interseccin captulo. Recurdeles que anoten los pasos que hacen y que
de las mediatrices de los lados. Se puede trazar en todos los argumenten sus construcciones.
tringulos, cuadrados y rectngulos, pero no en las otras figuras,
porque solo en los tringulos y rectngulos las mediatrices de 65. a. Produccin personal.
todos los lados se cortan en un nico punto. b. O es el centro de la circunferencia porque est a la
62. S, porque las diagonales del rectngulo miden lo mismo y misma distancia de todos los puntos.

48

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Captulo 3

66. Trazar dos rectas perpendiculares a la primera usando la 11. No, solamente si el trapecio es issceles. En este caso, las
construccin de mediatriz. Trazar dos circunferencias de 3 cm diagonales determinan con cada base y el par de lados iguales,
con centro en los puntos donde las perpendiculares cortan a la dos tringulos iguales.
original. Llamar A y B a los puntos de un semiplano en el que se 12. Hay que trazar la bisectriz del ngulo de 84.
corten las paralelas con las circunferencias y C y D a los del otro 13. a. No se puede construir porque no se cumple la propiedad
semiplano. Las rectas que pasan por A y B y las que pasan por C triangular.
y D contienen a los puntos pedidos. b. Se puede construir uno solo. Dibujar un segmento de 6 cm.
Sobre cada extremo medir un ngulo de 70. Donde se unen los
lados de los ngulos queda determinado el tercer vrtice.
D c. Se puede construir uno solo. Dibujar un segmento de 8 cm.
Con centro en uno de los extremos, trazar una circunferencia de
B
radio 6 cm y sobre el otro, una de radio 3 cm. Donde se cortan
C
las circunferencias queda determinado el tercer vrtice.
d. No se puede construir porque los tringulos equilteros
tienen todos sus ngulos iguales, de 60.
A e. Es similar a b.
14. a. S, es posible. Ver problema 56.c..
67. Trazar la circunferencia de centro P y radio de 2 cm. Llamar b. Dos ngulos miden 50 y los otros dos 130.
M y N a los puntos de
___interseccin de la circunferencia con la 15. S, es posible.Ver problema 56.b..
recta. El segmento MN
tiene los puntos pedidos. 16. Con la informacin disponible no es posible calcular la
68. amplitud de los ngulos. Porque el ngulo dado es entre un
a. b. c. lado y la diagonal.
D A D A D A 17. Prolongar la semirrecta
___ CM. Con centro en M, trazar una
circunferencia de radio CM
. Llamar A al punto donde corta la
semirrecta trazada.
^ ^ ^ ^
18. ABC = CDA = 110, BCD = DAB = 70.
19. a. Forman un rombo porque quedan determinados cuatro
tringulos rectngulos iguales, el lado interior de cada tringulo
C B C B C B es lado del rombo.
b. Un rectngulo. Tiene sus lados opuestos iguales porque
Respuestas a las actividades de integracin___ quedan determinados dos pares de tringulos iguales, ya que
1. Hay infinitas. Sus centros son puntos de la mediatriz de AB
. los lados y los ngulos opuestos de un paralelogramo miden lo
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2. Dados tres puntos no alineados, existe una nica mismo. Adems sus ngulos son rectos, esto se deduce de que:
circunferencia que pasa por ellos. Si los 3 puntos estn los ngulos consecutivos de un rombo suman 180 porque este
alineados, no es posible encontrar la circunferencia. es un paralelogramo, los tringulos que se forman son issceles
3. Se puede trazar una sola porque las mediatrices de los porque los rombos tienen lados iguales, la suma de los ngulos
segmentos tienen un solo punto en comn, que es el centro de interiores de un tringulo es 180.
la circunferencia. c. Un paralelogramo. Se forman dos pares de tringulos
4. a. Produccin personal. opuestos iguales ya que los lados y ngulos opuestos del
b. Infinitos porque los ngulos no estn definidos. paralelogramo son iguales. Entonces sus lados opuestos, que
5. a. b. c. son los lados interiores de los tringulos, son iguales.
A C A C A C 20. Para el cuadrado es posible porque las mediatrices de
los lados se cortan en un punto, como esto no sucede en el
trapecio, no es posible.
B B B

6. a. Produccin personal.
b. Hay infinitos porque no estn definidos los ngulos.
7. No es posible, si tiene diagonales perpendiculares es un rombo.
8. a. Produccin personal. b. Se puede construir uno solo.
9. No se puede construir este paralelogramo porque los lados
con la diagonal comprendida tienen que formar un tringulo, y
los segmentos propuestos no cumplen la propiedad triangular,
es decir que cada lado debe ser menor a la suma de los otros
dos y mayor a su diferencia.
10. Es similar a 46. a..

49

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Captulo 4: Los nmeros racionales
Objetivo:
Que los alumnos:
Analicen diferentes formas de concebir a los nmeros
racionales a partir de sus representaciones.
Construyan las nociones de orden y densidad del conjunto de
nmeros racionales.

NAP:
El reconocimiento y uso de los nmeros naturales y de
expresiones fraccionarias y decimales, y la explicitacin de la
organizacin del sistema decimal de numeracin en situaciones
problemticas que requieran:
Interpretar, registrar, comunicar, comparar y encuadrar
cantidades y nmeros eligiendo la representacin ms adecuada.
Argumentar sobre la equivalencia de diferentes
representaciones de un nmero usando expresiones
fraccionarias y decimales finitas, descomposiciones polinmicas
y/o puntos de la recta numrica.
Analizar afirmaciones que involucren relaciones de orden
entre nmeros.

Problemas 1 y 2
El objetivo de estos problemas es que confronten qu
aportan los elementos del contexto que hace que ms
all de que los mismos nmeros estn involucrados para dividir, 1. a. 7 globos a cada uno.
en un caso se pueda seguir repartiendo y en el otro, no. Para Le quedan 2 globos sin repartir.
resolver, no es necesario que usen la cuenta de dividir. Podra ser b. No, porque los globos no se pueden dividir en partes.
que empleen otro tipo de estrategias como: 2. Le da 7 a cada uno y sobran 2, que pueden repartirse en 0,4
Buscar un nmero que, multiplicado por 5, se acerque a 37. Lo ms para cada uno.
cercano es 5 7 = 35. Entonces hay que darle 7 globos a cada uno

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y sobran 2. No se pueden seguir repartiendo porque no se pueden
cortar los globos. El caso de los alfajores es distinto porque los 2 que Problemas 3, 4 y 5
sobran pueden dividirse en 5 partes iguales y darle 2 de esas partes a Pida que resuelvan el problema 3. En l podrn
cada uno. Cada uno se lleva 5 alfajores enteros y 2 quintos. reutilizar lo analizado en los problemas anteriores. Luego de
Dibujar 35 globos y 5 chicos. Unir con flechas cada globo con un la puesta en comn, pida que registren en sus carpetas que
chico. A cada chico le llegan 7 flechas y sobran 2 globos. cuando se reparte una cantidad entre otra, no siempre la divisin
Hacer la cuenta de dividir de 37 entre 5. es exacta. El resto se puede seguir fraccionando siempre y cuando
el nmero represente a una cantidad posible de ser subdividida en
37 globos 5 chicos partes: por ejemplo, alfajores, alambre, etctera.
2 (me sobran) 7 globos a cada uno Solicite que realicen los problemas 4 y 5 juntos. En la puesta en
comn, pregunte si es lo mismo repartir los huevos duros que
Puede verse que le corresponden 7 globos a cada uno y sobran 2. sin hervir. En el problema 5. b. pregunte adems: cunto jugo
37 alfajores 5 chicos es necesario agregar para llenar una botella ms? Destaque
2 (me sobran 7 alfajores cada uno que, para contestar esta pregunta, la cuenta de dividir es una
y los sigo repartiendo entre 5) herramienta til pero no se lee en ella directamente la respuesta.
Este tipo de argumentos permite analizar los sentidos de las
operaciones.
2.
Puede verse que le corresponden 7 alfajores a cada uno y __ Como sobra 1 l hay que agregar
5 1.000 3 2 litros ms para completar una
Concluya que los nmeros racionales sirven para repartir cuando 1 333 botella ms.
hay que cortar los enteros y en esos casos lo que recibe cada uno se
expresa mediante una fraccin, que representa un nmero racional. 1 cm.
3. a. i. 15 libros en cada caja. Le sobran 2. ii. 15 y __
2
No sobra alambre.

50

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Captulo 4

Dividir 14 tartas en 3 partes iguales cada una. Darle una de esas


partes a cada chico. Cada uno recibir 7 porciones, es decir __ 73de
tarta. A la tarta que queda, dividirla en 6 partes por lo que cada
1 ms. En total cada chico recibe __
uno recibir __ 73+ __
61de tarta.
6
Concluya que en todos estos casos cada uno recibe lo mismo por
lo que los repartos son equivalentes.
Solicite que resuelvan el problema 8. Tenga en cuenta que no
se pide que indiquen cunto es el reparto sino que analicen
una forma de repartir que ya est hecha. Este tipo de problemas
ponen en juego una manera de pensar distinta a la de resolver y
permiten que los alumnos se animen a aplicar otras estrategias
en otros momentos. Para responder a la pregunta a., pida que
analicen en cuntas partes tienen que partir cada chocolate y
cmo se dan cuenta.
Para la pregunta b., pida que piensen: cmo se le ocurri
a Sebastin el __83? Concluya que como tiene que repartir 8
alfajores entre 3 personas lo que piensa Sebastin es que divide
cada chocolate en 9 y le da __ 13de cada chocolate a cada uno. Para
contestar a la pregunta c., sugiera que traten de interpretar en
el contexto del problema el significado de la expresin 1 + __ 53,
para poder concluir que Ezequiel le da un chocolate entero a cada
uno y le sobran 5. Entonces, parte cada uno en 3 pedazos y le da
una porcin a cada uno de los chicos, que en total reciben 1 + __ 35.

6. a. Cada uno le dio la misma cantidad a cada


persona. Pero Juan no termin de repartir todas las
b. La cuenta que resuelven las chicas es la misma, pero en uno pizzas. Se qued con 4 porciones de __12.
es posible repartir lo que sobra y en el otro no. b. Con los repartos de Matas y Lazlo, cada chico recibe lo
c. Dana puede repartir el alambre que sobra porque el metro mismo, con el de Juan no.
de alambre puede cortarse. En cambio, los libros no pueden 7. Por ejemplo: darle 2 tartas enteras a cada uno y partir al medio
cortarse. 16
las 3 que sobran. Cada uno recibe ___
5 .
4. a. 22 huevos a cada almacn. Le quedan 2 huevos sin repartir. 23 a cada uno.
8. a. En 3 partes. Porque as le da __ b. Es cierto.
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1 huevos.
b. 22 y __ c. Le dio uno entero a cada uno, despus reparti los otros 5 en
2
c. Cuando los huevos estn hervidos pueden partirse en unidades 3 partes iguales cada uno y les dio 5 de esas partes a cada chico.
ms pequeas. Cuando estn crudos, no.
5. a. 250 botellas. Se llenan todas completamente.
b. 334 botellas. Queda una sin llenar completamente. Para que Problemas 9, 10 y 11
se llenen todas hay que agregar 2 litros En estos problemas se pone en juego el nmero
fraccionario como divisin. Tenga en cuenta que apuntan a
usar la divisin para repartir. Pida que resuelvan el problema 9.
Problemas 6, 7 y 8 Pregunte por qu la maestra hace esa cuenta y cmo pueden
Pida que resuelvan el problema 6 y organice una puesta usarla para responder. Es posible que los alumnos argumenten
en comn. Pregunte si es posible repartir de distintas que le corresponden 3 chocolates a cada chico y nada ms,
formas y que cada uno reciba la misma cantidad de pizza. porque no sepan cmo interpretar el resto. Discuta con ellos
Por cada pizza entera que da Matas: cunto da Lazlo? Y Juan? cmo dividir los chocolates sobrantes. Propicie un debate sobre
Concluya que, por ejemplo: cmo esto puede interpretarse en la cuenta de dividir.
Si 4 pizzas se dividen al medio hay 8 medios, entonces __ 82es lo Pida que resuelvan los problemas 10 y 11 y luego proponga
mismo que 4 enteros. una puesta en comn. En el problema 10, concluya que Matas
Pida luego que resuelvan el problema 7. Algunas formas de y Juan tienen razn. Los dos miraron la cuenta de dividir. Juan dice
repartir 15 tartas entre 6 chicos, pueden ser: que el cociente es la cantidad de panes enteros y que despus divide
Dividir cada tarta en 6 partes iguales y darle __ 1 a cada uno. Cada cada sobrante en 6 partes por lo que le quedan __ 2ms. Matas mira
15 6
__ 50
___ 6
uno recibe 15 porciones de un sexto o sea 6. directamente el nmero y dice que es el resultado de ese reparto.
6
Darle dos tartas enteras a cada uno. Sobran 3 tartas. Cada una Tenga en cuenta que ___50es un nmero que indica cuntos panes
6
12de tarta a cada chico.
de ellas, se las divide a la mitad, y se le da __ recibe cada una y es el resultado de la divisin entre 50 y 6.
1
__
Cada chico recibe 2 + 2tarta. Para el tem c. del problema 10, pregunte cmo saben que es

51

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correcto desde el reparto. Concluya que los 50 panes se pueden
repartir en 3 porciones cada uno. Con 2 panes se le da una porcin
a cada maestra, luego con 50 panes se le darn 25 porciones a
cada una por lo que cada una recibir __ 25
3
.
Para responder al problema 11, es necesario interpretar la
cuenta escrita por Andrs usando la informacin del cociente y
el resto: cada negocio recibe 21 kg y __67de kilogramo de papa.
Concluya que: Un nmero fraccionario es el resultado de una
cuenta de dividir.

9. 3 enteros y __ 47
10. a. Ambos tienen razn. b. 8 y __2
6
c. S, es cierto porque si un pan se divide en 6 partes iguales y
una maestra se lleva 2 de esas partes, se est llevando lo mismo
que si al pan se lo divide en 3 partes iguales y la maestra se lleva
una de las partes.
11. a. 21 y __67kg b. S. Es el resultado exacto de la cuenta.

Problema 12
Pida que lean lo que dice Tatiana, que refuerza las
conclusiones arribadas en los problemas anteriores y sugiera
que lo escriban en sus carpetas con otras palabras. Haga una
breve puesta en comn en la que lean lo que anotaron. Este
tipo de prcticas permite que los alumnos empiecen a aprender
a escribir y entenderse. Tenga en cuenta que es necesario
ensearles a estudiar. Si en la carpeta solo figuraran problemas Al resolver el problema 14, propicie una discusin sobre las
resueltos y no conclusiones, explicaciones, etctera; ella no distintas formas de determinar la cantidad de huevos que no
sera una herramienta til a la hora de tener que repasar, son marrones. Algunas estrategias podran ser:
por ejemplo, para una evaluacin. Concluya que un nmero Huevos marrones: __ 41de 2 docenas = media docena.
fraccionario es el resultado de la cuenta de dividir por lo que Huevos no marrones= 2 docenas - media docena = 1 docena y media.
con solo mirar el dividendo y el divisor alcanza para conocer el Huevos no marrones = 1 - __ 34del total.
41= __

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3
__
resultado. Pida luego que resuelvan las cuentas usando lo que de 2 docenas = 1 docena y media.
4
pens Tatiana. 2 docenas son 24 huevos; __ 14de 24 huevos = 6.
89
8 : 9 es __ 9 : 7 es __ 97 Entonces, no son marrones 24 - 6 =18 huevos.
Para completar el tem g., aparentemente, la estrategia anterior En la puesta en comn del problema 15 pregunte si pueden
no es eficaz. Sin embargo, como __ 39es posible escribir la cuenta
13= __ calcular qu parte del total de caramelos le regal Paula a su
3
__
como: 3 : = 9y poder visualizar que la respuesta correcta es 9. hermano. Promueva dibujos para dar estas respuestas. Por
ejemplo:
12. a. 9 b. 9 c. 7 d. 3 Si se representa con un rectngulo la cantidad total de
6
e. ___
13 f. 4 g. 9 caramelos :

Problemas 13, 14, 15 y 16


El objetivo de estos problemas es vincular el nmero
5
fraccionario con la relacin parte-todo (entero). En la puesta Se puede observar que Paula se queda con __
10
de caramelos.
en comn, cntrese en las estrategias usadas y no solo en las
respuestas. Por ejemplo, para resolver el problema 13 pueden: Pregunte si para resolver el problema 16 es necesario saber
Calcular primero la cantidad de caramelos que le quedan, 200, y cunta plata gast en alquiler y viajes. Algunos dirn que es
luego expresar esa cantidad en relacin con el total, en trminos de absolutamente necesario y calcularn:
1
nmero fraccionario. 4de 500 = 400; __
__ 10
de 500 = 50. Gasta $450, le quedan $50.
5
50
Calcular qu parte del total de caramelos le dio al hermano, ____ Otros podrn determinar que:
250 8
y luego restrselas al entero. En total gasta __ 45+ __ 1 __
= + __
10 10 10 10
9por lo que le sobra __
1= __ 1
10
de la
1
__
Tmese el tiempo para analizar la manera de comunicar cmo plata y 10de 500 = 50.
pensaron y para que registren estos razonamientos.

52

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Captulo 4

y es necesario calcular cuntos haba o entre cuntos se dividi.


Pida que resuelvan el problema 18 y gestione una puesta en
comn. En l se pone en juego la bsqueda del todo a partir de
conocer la parte. Pida que expliquen cmo hicieron para saber
la cantidad de panqueques que haba si conocan la cantidad
de invitados y cunto recibi cada uno. Podrn decir:

2 panqueques enteros a 8 personas =16 panqueques.


1 8
_de panqueque a 8 personas = __
de panqueque = 1 panqueque.
8 8
En total reparten 16 + 1 = 17 panqueques.
Cada invitado recibi __ 17
8
de panqueque, por lo que se repartieron
17
__ 136
___
8 veces 8que es 8 = 17 panqueques.
Pida que registren en sus carpetas las justificaciones de los
razonamientos empleados.
Si es necesario sugiera que antes de resolver el problema 19
relean la definicin del lateral de la pgina 62.

18. Haba 136 panqueques.


19. Entre 5 amigos.

Problemas 20 y 21
El objetivo de estos problemas es poner en juego la
relacin parte-todo como posible forma de expresar
una medida. Con el correr de los problemas, se intentar ir
ms all del simple sombreado de la figura y de identificar
partes de un cierto total. Expresar el problema en trminos de
45del total de caramelos.
13. Le quedaron __ identificar unidades de medida puede ser una estrategia til
14. 18 huevos. para reflexionar con los alumnos.
15. a. Se qued con 180 caramelos. b. 30 caramelos. Para el problema 20, durante la puesta en comn, ponga nfasis
16. $50. en la forma en que los alumnos comunican cmo pensaron.
Registre las conclusiones en el pizarrn. Por ejemplo:
Para saber qu parte de los dibujos representan __ 38del rectngulo
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Problema 17 total, hay que dividirlo en 8 partes iguales.


Pida que lean lo que dicen los chicos y pregunte que Si el rectngulo est dividi en menos partes, puedo subdividirlo
considera que pas. Lo primero que tendrn que analizar es en nuevas partes iguales. Por ejemplo, si el rectngulo est dividido
cmo sabe Lazlo que __ 23es ms que __
25. Algunos alumnos dirn en 4, puedo dividir cada una de las partes a la mitad y entonces
que eso es incorrecto porque 5 es mayor que 3. Concluya que subdividirlo en 8.
como 5 es mayor que 3, si el entero se divide en 5 partes, cada parte Si hay 3 partes sombreadas de un total de 8, pero no son iguales
es menor que si se la divide en 3, entonces 2 partes de __ 13es ms que entre s, la parte sombreada no representa __ 38del total.
1
__
2 partes de . Una vez que esto est claro vuelva a preguntar Las partes sombreadas pueden o no estar juntas. Eso no altera a
5
como es posible. Algunos dirn que Matas o Tatiana se que represente __83del total como en el caso de la figura c..
equivocaron, porque no es posible. Si este es el caso, pregunte Estas conclusiones permiten tambin justificar por qu las
cunta plata tena cada uno antes de gastar. Concluya que esto figuras a. y e. del problema 21,no tienen sombreado __ 13de la
es posible porque no se sabe cuanto tena cada uno antes del figura total. Tenga presente que los alumnos no vern muy
gasto, y por lo tanto, tampoco se sabe quin gast ms. Pida que distintas las partes que queda dividido el circulo a. y dirn que
registren que cuando se habla de una parte del todo es necesario representa __ 13. Es muy posible que aparezca el error en estos
tener presente que la parte depende del total y no solamente de la dos tems y es bueno que as suceda. Los errores no son falta
parte en cuestin. de estudio sino que dan cuenta de situaciones en las que es
necesario reflexionar y volver a analizar.
17. Lazlo no tiene razn porque no se sabe cunta El punto f. es otro caso para tener en cuenta. Los alumnos dirn
plata tenan Matas y Tatiana antes de empezar. que no est sombreado __13del rectngulo porque hay pintados
4 cuadraditos. Sin embargo si se divide el rectngulo en partes
iguales a la dibujada, podemos ver que:
Problemas 18 y 19
En estos problemas se sabe cunto recibi cada uno

53

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22. Si se toma como unidad de medida uno de los
La parte sombreada representa tringulos blancos de la figura b., las figuras a. y b.
13del total.
__ miden 6 de esa unidad. En cambio la figura c mide 4 de la
misma unidad. Las figuras a. y b. son las de mayor superficie.
5 3 3
29
23. a. __ b. __
12
c. __
16
d. __
12

20. a., b. y c.. En todos los casos hay que dividir los 24. Por ejemplo:
rectngulos en partes iguales y analizar cuntas de esas
partes estn sombreadas.
a. b.

c. d. Problemas 25 y 26
Pida que resuelvan el problema 25. Si es necesario
sugiera que usen la regla para medir el tamao del
palito, o que armen el palito con un hilo para medir cuntas
21. b., d y f.. veces entra en el segmento. Habilite estos procedimientos. En la
puesta en comn solicite que cuenten los procedimientos que
Problemas 22, 23 y 24 hicieron para decidir.
Pida que resuelvan el problema 22 y gestione Pida que resuelvan el problema 26. Proponga que lo hagan
una puesta en comn. Tenga en cuenta que no se pide que armando un palito de la misma medida que el primer
comparen nmeros sino sombreados. Permita argumentos que segmento. Luego de la puesta en comn concluya que:
hagan referencia a los dibujos. Por ejemplo: Medir es comparar con una unidad que se eligi previamente. El
En los cuadrados a. y b. se sombre lo mismo, porque de los 8 objetivo es comparar cuntas veces entra la unidad de medida en
triangulitos hay solo 2 blancos. En los otros dos se sombre menos la longitud que se quiere medir.
en verde porque hay ms triangulitos blancos. Si la unidad de medida no entra una cantidad entera de veces
en la longitud a medir, habr que subdividir la unidad en partes
iguales, y la medida necesitar los nmeros fraccionarios. Por
ejemplo, como dice Lazlo, que el segmento entra 2 palitos y __ 31
porque la parte que sobra entre justo tres veces en el palito.
La___unidad de medida usada en el __problema 26 entra 2 veces

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en AB
, y 2 veces y un poco ms en EF . Pregunte cmo pueden
Pida que resuelvan el problema 23. Observe que en este caso se determinar ese poco ms. Proponga dividir el segmento unidad en
plantea una situacin inversa a la de los problemas anteriores; partes que tambin puedan entrar __ una cantidad de veces entera
es decir, se da el sombreado y hay que establecer el nmero en eso que sobra___ del segmento
EF.
fraccionario que lo representa. El segmento CDes la mitad de la unidad. Posiblemente los alumnos
En la puesta en comn pregunte cmo eligieron la cantidad digan que la medida es 2, pues confundan la unidad de medida
de partes en que est considerado el entero. Es posible que con el segmento a medir. Pregunte
___ si es cierto que el segmento
los alumnos armen un cuadriculado de referencia para contar de arriba entra 2 veces en CD. Seguramente los har reflexionar
cuadraditos. No censure este tipo de estrategias. Por ejemplo, acerca del error. Pida que registren que si la unidad de medida es
en el caso de la figura a. se podra considerar como unidad de mayor que el segmento a medir, la medida ser un nmero menor
medida el rectngulo azul y considerar que la parte sombreada que 1.
16del total o que la unidad de medida es un cuadradito
es __
2
(medio rectngulo azul) y entonces la parte sombreada es __ 12
25. Lo que dice Tatiana es correcto. Sin embargo, la
del cuadrado. Concluya que ms all de la unidad de medida medida de Lazlo es ms exacta que la de ella.
elegida, siempre la cantidad de superficie sombreada debe ser Cuando se mide se elige una unidad de medida que se toma
equivalente. como___referencia. En este
___ problema fue __el palito.
Solicite que resuelvan el problema 24 y en la puesta en comn 26. AB
= 2 unidades, CD 1 unidad, EF
= __ 25
= 2 unidades y __
2
copie en el pizarrn todos los dibujos que hicieron. Pida que
digan cules son correctos y registre que hay que tener en
cuenta que en todos los casos las partes en las que se divide el Problemas 27 y 28
rectngulo tienen que ser iguales. Pida que resuelvan el problema 27. Para resolver la
parte a. es posible que los alumnos copien la tira en
papel y la superpongan a las del libro o que usen la regla para

54

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Captulo 4

Problemas 29, 30 y 31
Pida que resuelvan estos problemas juntos. En el
problema 29, es posible que a priori los alumnos
piensen que Lazlo se equivoca porque no tiene sentido partir en
8 siendo 4 las personas. Dgales que Lazlo decidi partir todas las
barritas y ahora necesita repartir. Luego de la puesta en comn
concluya que en los repartos de Tatiana y de Lazlo, los dos reciben lo
mismo. Con lo cual comer 3/4 de chocolate o __ 6es lo mismo.
8
Pregunte si Juan tiene razn y por qu. Algunas estrategias
pueden ser:
Para repartir los 30 alfajores entre 8 personas se puede partir cada
alfajor en cuartos. Quedan 120 partes. Darle 15 partes a cada uno
(120 : 8 = 15) Entonces cada uno recibe 15 partes de __ 15
1es decir ___
4 4
Para repartir los 15 alfajores entre 4 personas se puede partir
cada alfajor en cuartos. Darle 1 pedazo de cada alfajor a cada uno
y entonces cada uno recibe___ 15de alfajor.
4
Entonces si se reparten 30 alfajores entre 8 personas, cada uno
15que es lo mismo que si se reparten 15 alfajores entre 4.
recibe ___
4
Pida que resuelvan el problema 31 y que lo justifiquen a partir
de los repartos y no de los nmeros involucrados. Por ejemplo,
en los repartos a. y d. cada persona recibe lo mismo porque si los
12 alfajores se dividen en 3 porciones iguales cada uno, quedan
en total 36 porciones que se reparten entre 9. Cada uno recibir
4 porciones, pero cada porcin era __ 1 de alfajor. Por lo tanto cada
1 3 4
persona recibir 4 partes de ; es decir,__
__ que es lo mismo que
3 3
medir. En la puesta en comn fomente un debate en relacin con recibe una persona si se reparten 4 alfajores entre 3.
las ventajas y desventajas de uno y otro mtodo con respecto
a la precisin en la medida obtenida. Sugiera que usen las 29. S, porque cada porcin de Tatiana tiene 2
conclusiones anteriores para establecer la medida de las varillas barritas, entonces Tatiana le dio, en total, a cada uno,
segn las diferentes unidades de medida. Antes de resolver la 6 barritas que es lo mismo que les da Lazlo.
parte b., pida que anticipen qu varillas van a tener una medida 30. S, porque para repartir 15 alfajores entre 4 personas se puede:
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mayor que 1 y cules una menor. Concluya que si la tira a medir es dar 3 alfajores enteros a cada uno y repartir los 3 que sobran,
ms corta que la tira unidad, la medida va a ser un nmero menor cada uno en 4 partes iguales y entonces cada uno recibir 3 + __ 3.
4
que 1. 3representan 3 partes de __
Los __ 1. Si cada __ 1se lo divide en 2 partes
Ponga especial atencin a problemas como el 28, que abarcan 4 4 4
iguales, se obtienen 2 partes de __ 1. Entonces cada uno recibe, 3
una tarea poco habitual: reconstruir el todo a partir de conocer 8
la longitud de la parte. Discuta con ellos sobre las alternativas veces, 2 partes de __ 6. En total, cada uno recibe 3 __
1. Es decir, __ 68de
8 8
para dibujar el segmento unidad. Pregunte cmo podran hacer alfajor, que es lo mismo que en el otro caso.
la construccin para lograr mayor precisin. Luego de la puesta Por otro lado, para repartir 30 alfajores entre 8 personas se puede:
en comn concluya que para hacer un mejor dibujo de la unidad
repartir 3 alfajores enteros a cada uno. Sobran 6 alfajores. Si se
hay que usar el comps y que hay una nica manera de realizar el
dibujo porque aclaran que es un segmento. Para responder a la dividen en 8 partes cada uno, a cada persona hay que darle 6
parte b., pregunte si necesariamente se debe haber resuelto la 6. Cada uno recibe 3 + __
1. Es decir, __
partes de __ 6. En los dos casos
8 8 8
pregunta anterior o si es posible hacerlo considerando cmo reciben lo mismo.
15de la unidad para obtener __
fraccionar __ 1
10
de la misma.
31. En a. d. y e. cada uno recibe __ 4. En c. y f. cada uno recibe ___ 21.
3 8
27. a. ii. 2 unidades, iii. 1 y __ 12de unidad,
1 1
__ __
iv.2unidad, v.4de unidad. Problemas 32 y 33
12unidad.
b. __ c. No es falso, porque entra una vez y media. Antes de resolver estos problemas solicite que lean
d. i. mide 4 unidades, ii. mide 8 unidades, iii. mide 6 unidades, la definicin del lateral y que la copien en la carpeta. Pida que
iv. mide 2 unidades, v. mide 1 unidad. expliquen por qu los nmeros son equivalentes desde los
28. a. Mide 15 cm. b. Mide 16,5 cm. repartos. Luego pregunte cmo podran asegurar que dos
nmeros no son equivalentes y vaya anotando en el pizarrn lo
que dicen. Por ejemplo:

55

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Dos nmeros fraccionarios no pueden ser equivalentes si tienen
igual numerador pero distinto denominador y viceversa, porque
no es posible repartir la misma cantidad de algo entre diferentes
cantidades de personas y que todos reciban lo mismo.
Si comparo dos nmeros fraccionarios, a numerador ms
grande le corresponde denominador ms chico, no pueden ser
equivalentes porque si aumenta la cantidad de cosas a repartir, la
cantidad de personas entre las que se reparte no puede disminuir
porque sino no recibir lo mismo cada uno.
Pregunte cmo haran para encontrar fracciones equivalentes
y concluya que para obtener fracciones equivalentes a una dada,
basta con multiplicar o dividir numerador y denominador por el
mismo nmero natural.
69son equivalentes. Posiblemente los alumnos
Pregunte si __46y __
dirn que no porque no se puede multiplicar 4 y 6 por un nmero
natural para llegar a 6 y 9. Pida que hagan una interpretacin
respecto a los repartos de alfajores para que se den cuenta que
s son equivalentes. Luego pregunte cmo se pueden simplificar
esas fracciones y concluya que las dos son equivalentes a __ 23y, por
lo tanto, son equivalentes entre s. Registre que si bien el mtodo
de multiplicar o dividir numerador y denominador por un mismo
nmero permite obtener fracciones equivalentes, no sirve para
encontrar todas las fracciones equivalentes.

32. Son equivalentes: a. y d.; b. y e.; c. y f..


33. Hay infinitas. Por ejemplo:
26
a. __
18
74
b. __ 355
c. ___
120
26
d. __
22
e. __1

17 92
f. ___
364
puesta en comn pueden aparecer diferentes combinaciones
pero quizs no se hayan considerado todas las posibilidades.
Problema 34 Pregunte si son todas las posibles y cmo pueden asegurar
Pida que resuelvan el problema, que permitir que no hay ms. Entre las estrategias que podran emplear
reinvertir lo analizado en los anteriores. Luego los alumnos podra surgir que vayan considerando primero
sugiera que lean la definicin del lateral. En la puesta en comn, las cantidades posibles de gastar $3 con un solo producto.

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pregunte si siempre es posible encontrar una fraccin decimal Sugirales que organicen los datos en una tabla para poder
equivalente a un nmero fraccionario. Solicite que con los abarcar todas las posibilidades:
que no sea posible justifiquen por qu. Pida que registren las
conclusiones en sus carpetas, algunas de las cuales podran ser: caramelos chupetines figuritas alfajores juguitos gasto Vuelto

Si el nmero fraccionario que se quiere escribir como fraccin 30 0 0 0 0 3 0


decimal se puede simplificar, primero es mejor hacerlo y buscar la 0 10 0 0 0 3 0
fraccin decimal equivalente a la irreducible. 0 0 4 0 0 3 0
Para poder encontrar una fraccin decimal equivalente a 0 0 0 2 0 3 0
una fraccin irreducible, el denominador tiene que ser una 0 0 0 0 2 2,50 0,50
multiplicacin de nmeros 2 o 5. Es decir, el denominador tiene
que poder descomponerse en el producto de potencias de 2 o de Observe que en la tabla falta completar las posibilidades de
potencias de 5, o de combinaciones de ambos. combinar la compra de diferentes productos. Discuta con ellos
Todos los nmeros fraccionarios que pueden escribirse como cmo sacar las respuestas de forma ms econmica.
fracciones decimales tienen una cantidad finita de cifras decimales. Este anlisis facilitar luego la resolucin del problema 36.
Debata con ellos sobre las alternativas para pagar los centavos y
38; __
25; __
34. a. __ 7 __ 9 63
; ; __
25 2 45
las partes enteras que constituyen cada precio. Concluya que:
b. Los que tienen una cantidad finita de cifras Para pagar los centsimos, si el digito es menor que 5, siempre
decimales son los que pueden escribirse como fracciones debo recurrir a la cantidad necesaria de monedas de 1 centavo
decimales. Es decir, los del tem a.. que me indica el dgito del centsimo del valor. Cuando el dgito
es mayor que 5, puedo considerar reemplazar 5 centavos por una
moneda de ese valor.
Problemas 35 y 36 Para pagar los dcimos, puedo considerar la cantidad de
Pida que resuelvan estos problemas juntos. En la monedas de 10 centavos segn indica el dgito del valor, o

56

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Captulo 4

cuenta que no es lo mismo hablar de la cifra que ocupa el lugar


de los centsimos que hablar de la cantidad de centsimos que
tiene el nmero. En el lenguaje cotidiano se tienden a igualar
estos dos conceptos y esto genera muchos errores.
Proponga una discusin sobre las diferentes maneras de
descomponer los nmeros decimales usando fracciones
decimales en el problema 38. Por ejemplo:
3 7 4
0,374 = __
+ ___
+ _____

10 100 1.000
37 4
0,374 = ___
100 + _____
1.000

__3 74
_____
0,374 = +
10 1.000
4
Pida que registren que por ejemplo __ es lo mismo que 0,4.
10

37. Es cierto.
38. a. 7 b. 74 c. 17
d. 5; 73 e. 57 f. 457

Problema 39
Pida que resuelvan el problema y en la puesta
en comn pregunte cunto mide un paso de la
hormiga. Posiblemente no sabrn qu contestar. Pregunte
entonces si pueden saberlo analizando que para ir del 1 al 2 da
3 pasos. Luego de la puesta en comn, concluya que cada paso
13. Pida que respondan las preguntas a y b. Para la
representa __
considerar que cada dos monedas de 5 centavos formo 10 pregunta c, pregunte si es necesario haber ubicado el valor de __ 73
centavos, pero como dispongo de solo 10 monedas, puedo pagar en la recta previamente.
hasta 50 centavos de esa forma. - Como dispongo de monedas de
25 centavos y 50 centavos, cada vez que llego a ese valor, puedo 13
39. a. 3 __ 13
b. 6 __ c. 7
reemplazar por una moneda o dos segn corresponda.
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35. a. Hay diferentes maneras de resolver este


problema. Por ejemplo: comprar: 30 caramelos; o 10 Problemas 40, 41 y 42
chupetines; o 2 sobres de figuritas y un alfajor; o un juguito, un En estos problemas es tan importante ubicar los
sobre de figuritas, 3 chupetines y 1 caramelo. nmeros como explicar sobre los pasos seguidos. Pregunte si
b. No le alcanza. Le faltan 5 centavos. ellos deben tomar la decisin de la escala o si esta est definida
36. a. i. 5 monedas de $1 y 7 de 1 centavo. de antemano. Busque que expongan argumentos para justificar
ii. 3 monedas de $1 y una de 25 centavos. sus dichos. Discuta las ventajas del uso del comps u otros
iii. 2 monedas de $1, una de 25 centavos y 9 de 1 centavo. instrumentos para determinar con precisin los diferentes
iv. 8 monedas de $1, una de 50 centavos y 4 de 1 centavo. nmeros propuestos. Pida que escriban lo que hicieron para
v. 4 monedas de $1, 2 de 10 centavos y 4 de 1 centavo. marcar. Por ejemplo:
b. La dada es la que lleva la menor cantidad de monedas. En el problema 40, ubico primero el __ 12en la mitad del segmento.
1
Despus el en la mitad del segmento que va de 1 a __
__ 12.
4 __ 9
Pregunte si esto sirve para ubicar el 10. Registre que para
Problemas 37 y 38 ubicarlo es necesario partir el segmento unidad en 10 partes
Para el problema 37, es posible que los alumnos 12estar en una de esas partes.
iguales. __
no acuerden, en un principio, con la afirmacin de Concluya que para ubicar nmeros fraccionarios en la recta
Claudia porque identifiquen solo al dgito que ocupa la posicin numrica es ms sencillo si se los escribe con fracciones
de centsimo como la cantidad necesaria de centsimos equivalentes con denominadores iguales o mltiplos.
para conformar el nmero 0,39. Pida que recurran al dinero. Al resolver el problema 41, pregunte si es posible ubicar
Supongan que tienen solo monedas de 1 centavo, cuntas exactamente el 0,3 sin ubicar el 1 y cmo lo haran. En el problema
usaran para pagar $0,39. Para analizar el valor posicional de 42 pregunte qu notacin usaron. Es posible que algunos alumnos
las cifras, el dinero es un recurso muy eficaz y es necesario que transformen 0,2 y 0,5 en su expresin fraccionaria o que otros
los alumnos tengan disponible estas herramientas. Tenga en transformen ___ 4 en su expresin decimal.
10
57

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40.

0 _1 _12 __
9 1
4 10

41.

0 _1 0,3 _1 3 _1
6 2

42.

0 0,2
__
10
4

0,5

Problemas 43 y 44
Pida que resuelvan el problema 43. Sugirales
que usen regla y comps para determinar con precisin la
identificacin de las letras en la recta. En la puesta en comn,
pregunte cmo se dieron cuenta de qu nmeros estaban con
letras. Por ejemplo:
1y A hay 2 cm con lo cul la medida es el
15hay 1 cm; entre __
Entre 0 y __
5 2
1
doble. Si de 5hago 1 cm llego a __
__ 35.
5. Si vuelvo a medir 1 cm llego a __
Solicite que resuelvan el problema 44. Observe que es el primer
problema en el que se les pide que armen ellos una escala. Pregunte cul es la constante de proporcionalidad de esta tabla
Escuche todas las estrategias usadas y pida que sean ellos los que y concluya que es ___ 26. Es decir que:
6 26= pintura amarilla.
analicen cules son ms efectivas. Es importante que registren en Pintura roja ___
6
sus carpetas las conclusiones a las que se llegue y los acuerdos Esta frmula permitir resolver los otros tems del problema.
construidos. Concluya que para ubicar nmeros decimales y Para el c. podrn decir que:
fraccionarios en la recta numrica una forma sencilla es escribir a Para obtener la misma tonalidad, si ponen la mitad de amarillo,

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todos los nmeros con expresiones fraccionarias equivalentes con deberan poner la mitad de rojo, es decir, 3 l. Como ponen ms
el mismo denominador. Luego elegir la medida entre 0 y 1 como la rojo, el color ser ms oscuro.
cantidad de centmetros igual o mltiplo de ese denominador. Como pone 4 l de rojo, para saber la amarilla tengo que hacer
26
4 __
6
52
que da __
3
y no 13.
43. a. A = __ 3; B=1 33
b. A = ___ ; B = ___
100 36
100
Pida que registren en sus carpetas estos argumentos y
5 1
__
44. a. 20 cm, para que 20sea 1 cm, porque 20 es el justificaciones para tenerlos disponibles para resolver otras
mltiplo comn menor de todos los denominadores. actividades.
b. 9 cm, para que __19sea 1 cm. c.. 12 cm, para que __ 1
12
sea 1 cm. Solicite que resuelvan el problema 46, que pone en juego las
relaciones de orden, pero concebidas a partir de identificar el
Problemas 45, 46 y 47 entero ms prximo a la fraccin dada. Algunas estrategias sern:
Pida que resuelvan el problema 45 en el que se En 1 entero hay 9 novenos. En 2 enteros hay 18 novenos y en 3
analiza la comparacin de nmeros fraccionarios enteros hay __ 27
9
. Entonces __ 25
9
18
est entre __
9
27
y __
9
, es decir entre 2 y 3.
a partir de la proporcionalidad directa. Es posible que para la Pida que lean lo que dicen Tatiana, Matas y Lazlo en el
pregunta a. los alumnos hagan: problema 47 y organice una puesta en comn. Solicite que lo
expliquen con sus palabras y que escriban en las carpetas esas
Pintura roja (l) Pintura amarilla (l) explicaciones. Sugiera que lean lo que escribieron para que los
6 26 otros completen y corrijan los argumentos. Despus pida que
el doble el doble
12 resuelvan las actividades del problema y nuevamente gestione
una instancia colectiva. Finalmente concluya:
y contesten que se necesitan 52 l de pintura amarilla. Si dos nmeros fraccionarios tienen igual denominador, a mayor
Para obtener el mismo color con 78 l de pintura amarilla podrn usar numerador ms grande ser la fraccin.
que 78 es el triple que 26 por lo que necesitarn el triple de roja. Si dos nmeros fraccionarios tienen igual numerador, a mayor
denominador, ms chica ser la fraccin.

58

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Captulo 4

hicieron al azar. Otros, que se fueron acercando pensando en la


actividad a.. Por ejemplo como 23,54 est entre 23 y 24 puedo
buscar una fraccin menor a 23 y otra mayor a 24. Otros podrn
escribir al nmero decimal como fraccin. Por ejemplo, 98,45
= 9.845
____
100
y luego inventan dos nmeros con denominador 100,
uno cuyo numerador sea un nmero mayor que 9845 y otro
con numerador menor al mismo. Podran tambin encontrar
nmeros con distintos denominadores.
Luego que resuelvan el tem c. pregunte cmo hicieron para
encontrar los nmeros pedidos. Nuevamente es posible que
digan que fueron probando. Tenga presente que como no
1
dice los nmeros ms cercanos, una posibilidad podra ser __ 10

10.000
_____
y 10 . Este tipo de respuestas, muy lejanas a los nmeros,

son correctas. Pregunte cmo son los nmeros decimales cuya
expresin fraccionaria tiene un 10 en el denominador. Luego
del debate concluya que esos nmeros tienen un solo nmero
decimal porque son los dcimos. Con esta apreciacin aparecen
nuevas estrategias. Por ejemplo, 56,43 est entre 56,4 y 56,5.
Luego, bastar con convertir esas expresiones a sus fracciones
564 ___ 565
decimales equivalentes. En este caso, ___ 10
y .
10
En Matemtica, los problemas pueden tener distintas
soluciones y todas ser correctas. Si pretendemos que nuestros
alumnos piensen y aprendan a resolver problemas, tenemos
que generar estos debates. Estamos acostumbrados a
problemas con soluciones nicas o infinitas, pero en los que
todos los alumnos deben responder lo mismo. Estas actividades
Si comparo dos nmeros fraccionarios con distinto numerador permiten poner en juego distintas soluciones y todas correctas.
y denominador, puedo transformarlas en equivalentes para Es necesario que los alumnos interacten con estas actividades
poder establecer las comparaciones con algunos de los criterios para que comiencen a entender la Matemtica desde otro lugar.
construidos antes o compararlas con nmeros cercanos. Pida que resuelvan el problema 49. Es posible que conviertan
Para terminar pida que lean las sistematizaciones del lateral. las fracciones en sus expresiones decimales pues resulta
ms fcil comparar decimales. Si no recuerdan cmo
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45. a. 52 litros. b. 18 litros. convertirlas, esta puede ser una buena oportunidad para
c. Es ms oscuro. Si se quiere la misma tonalidad proponer caminos alternativos basados en la conversin
53
que antes, para 4 litros de pintura roja se necesitan __2
litros de a fraccin de las expresiones decimales. Tenga en cuenta
pintura amarilla. que algunas expresiones fraccionarias tienen un desarrollo
d. Es ms claro. Si se quiere la misma tonalidad, para 3 litros de decimal peridico. En la puesta en comn pregunte cmo
pintura roja se necesitan 13 litros de pintura amarilla. se podra haber resuelto el problema usando solo nmeros
46. a. 2 y 3 b. 0 y 1 c. 1 y 2 d. 0 y 1 e. 98 y 99 f. 56 y 57 fraccionarios. Pida que lean las conclusiones del problema 47 y
que resuelvan el problema 50. Proponga un debate en torno a
3 3
47. a. __ > __
20 40
67
b. __8
68
< __
8
c. __ 18
29= __
81

5
d. __ 1
> __
12 27
las justificaciones que avalan la colocacin de los signos <, > e
=. Es tan importante la fundamentacin que den los alumnos
e. __37> __
25 56> __
f. __ 23 25
g. __94> __
81
13
h. __
27 5
3
< __ respecto de los signos elegidos en cada caso, como la tarea de
colocarlos. Pida que registren en sus carpetas:
Para comparar dos nmeros racionales escritos en forma
Problemas 48, 49 y 50 decimal se comparan las cifras de izquierda a derecha.
Pida que resuelvan el problema 48 y gestione una El que tiene la mayor parte entera, es el mayor.
puesta en comn. Posiblemente no tendrn dificultades para Si tienen la misma parte entera, se comparan los dcimos. El que
encontrar pares de nmeros naturales entre los cules quepan tiene mayor dcimo es mayor.
los nmeros propuestos. La dificultad puede presentrseles al Si tienen la misma parte entera y los mismos dcimos, se
querer hallar dos nmeros fraccionarios entre los cuales encajar comparan los centsimos. El que tiene mayor centsimo es mayor.
los nmeros. Posiblemente los alumnos comenzarn a probar As sucesivamente
al de forma intuitiva con nmeros fraccionarios, sin un criterio
claro. Esta estrategia es vlida. Pregunte en este caso cmo 48. a. i. 98 y 99 ii. 56 y 57 iii. 23 y 24 iv. 45 y 46
decidieron con qu nmeros intentar. Algunos dirn que lo
1.960
b. i. _____
20
2.000
y _____
20
ii._____
100
y 5.700
5.601 _____
100

59

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1.170
iii. _____
50
1.200
y _____
50

1.110
iv. _____
35
1.600
y _____
35

984
c. i. ___
10
985
y ___
10
564
ii. ___
10
565
y ___
10
235 236
iii. ___y ___
10
453
10 iv. ___
10
454
y ___
10

23
49. a. 2,65 ; __9
; 2,555 ; 2,55 b. 1,25401 ; 1,254 ; 1,205 ; 1,0253

153
c. 7,65 = 7,650 = ___
20
; 7,065 18
d. 2,25 = __8
; 2,205 ; 2,025 ; 2,0025

291
e. 6,01 ; 5,83 ; ___
50
f. 3,25 ; 3,0045 ; 2,54

50. a. = b. > c. = d. < e. > f. <

Problemas 51, 52 y 53
Pida que resuelvan el problema 51. Es probable que
los alumnos vuelvan a decir que no hay nmeros
entre 1,0035 y 1,0036, sin tener en cuenta que pueden agregar
cifras atrs del 5. No intervenga, espere que sean ellos los que,
en el debate colectivo, terminen argumentando que en realidad
hay muchos nmeros entre los dados.
Pida luego que resuelvan el problema 52. Seguramente no habr
dificultades para resolver la parte a.. Para la parte b. buscarn
nmeros al azar. Para la parte c podrn:
Buscar al azar nmeros con denominador 9 que estn entre 8 y 10.
Escribir los nmeros 8 y 10 con fracciones equivalentes
con denominador 9. 8 = __ 72 90, entonces los nmeros
y 10 = ___
9 9
fraccionarios con denominador 9 que estn entre 8 y 9 son los que Problemas 54, 55, 56 y 57
tienen numerador entre 72 y 90. Pida que resuelvan el problema 54. Sugiera que
Observe que, en este caso, el problema tiene 17 respuestas analicen lo que hicieron en los anteriores. Tenga en cuenta que
posibles. Es decir, no es una solucin nica ni son infinitas las en una secuencia didctica cada problema permite invertir o
soluciones. cuestionar a los anteriores. En este caso, si los alumnos intentan

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Pida que resuelvan el problema 53. No habr muchas dificultades realizar lo mismo que en el problema 53, se encontrarn
en encontrar nmeros con denominador 4. Pregunte cmo con que los extremos no tienen el mismo denominador.
podran encontrar nmeros fraccionarios con denominador Algunos dirn que no se pueden usar las estrategias anteriores y
8. Posiblemente digan que transforman las fracciones que comenzarn a probar: __ 1, no sirve; __
19es menor que __ 2es menor
1
__ 3 49
__
encontraron en a. para que cambie el denominador. Esto es que 3tampoco sirve y as hasta determinar que 9sirve. Otros
posible porque 8 es el doble que 4. Por lo tanto dirn que para los 39y podrn entonces usar las estrategias
escribirn __13como __
tems a. y b. encuentran los mismos nmeros. Pregunte si, a partir anteriores. Solicite que registren las dos estrategias en la
de las cuentas que hicieron pueden determinar otros nmeros con carpeta y que luego resuelvan el problema 55. De acuerdo a
denominador 8. Observe que como __ 54= __
10
y __
8 4
18
9= __8
hay nmeros lo analizado anteriormente, los alumnos escribirn __ 69.
23como __
con denominador 8 que estn entre los dados y no se pueden Sin embargo, en este caso, no hay fracciones con denominador
simplificar para que queden con denominador 4. Por ejemplo __ 13
8
. 9. Posiblemente este hecho generar dudas y comenzarn a
Luego de este debate pregunte si puede encontrar nmeros buscar intuitivamente sin aceptar la posibilidad de que no haya.
con denominador 16, 24, etctera. Concluya que cuanto ms Es posible que en la parte b. algunos vuelvan a usar el azar
grande es el denominador, ms fracciones se pueden encontrar. para buscar. Esta es una estrategia vlida. No la inhiba. Otros
Estamos intentando formar la idea de densidad de nmeros transformarn los extremos con fracciones equivalentes con
racionales. Es decir, queremos, luego de estas actividades, denominador 18.
poner en evidencia que entre 2 nmeros racionales cualquiera, Luego de la puesta en comn de todos estos problemas pida
siempre es posible encontrar un nmero racional. que registren:
Entre dos nmeros naturales cualesquiera existe una cantidad
73 __ 74 80
52. a. 9 b. __; ; __
9 9 9
finita de nmeros naturales.
Entre dos nmeros naturales cualesquiera, siempre es posible
79. Hay 3. b. Hay 7, __
53. a. __ 11 17. c. Hay infinitos.
hasta ___ encontrar un nmero fraccionario cualquiera. O lo que es lo
8 8
mismo, existe una cantidad infinita de nmeros fraccionarios.

60

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Captulo 4

Entre dos nmeros naturales hay una cantidad finita de fracciones con 59. a. 1,3 y 1,4 b. 1,1 c. 1,01
un denominador fijo. d. No, siempre se podrn encontrar nmeros.
Entre dos nmeros fraccionarios cualquiera existe una cantidad finita e. Siempre se pueden encontrar nmeros entre el mayor
de fracciones con un denominador fijo. elegido en a. y 2.
Entre dos nmeros fraccionarios cualquiera existe una cantidad 60. Infinitos.
infinita de nmeros fraccionarios.
Pida que resuelvan el problema 56. En este caso se aplican las Respuestas a las actividades de integracin
mismas propiedades que antes pero con la escritura decimal. 41
1. a. __ 1
b. __
28
c. __
89
d. __
5 7 4 3
En la puesta en comn pida que escriban en el pizarrn todos 1
__
2. a. 3 alfajores y 3 13
b. 23 alfajores y __
los nmeros que encontraron. Observe que para encontrar los
nmeros pedidos hay que usar los resultados anteriores, por lo que 3. a. __14 b. __18 c. __25 4. a. __45 b. __54
las soluciones probablemente sean diferentes para cada pequeo 5. a.
grupo. Solicite luego que resuelvan el problema 57. Es probable que
los alumnos digan que no hay nmeros decimales ente 3,25 y 3,26.
Si ese es el caso pida que relean las conclusiones del problema 51.
De l se desprender que es necesario agregar una cifra decimal
para los centsimos. Pregunte que nmero es mayor 3,256 o
3,2561. Tenga en cuenta que se pide un nmero fraccionario y no 6. 105 figuritas
uno decimal. Es posible que los alumnos busquen azarosamente o
14.
12de la mitad, es decir, __
7. __
busquen el decimal y lo escriban como fraccin. Observe que a los
alumnos se les hace ms dificultosa la comparacin entre nmeros 8. No se puede saber cunta plata le queda porque habra que
4
decimales con distinta cantidad de cifras. Este anlisis les permitir saber cul es su sueldo. Slo se puede saber que le queda __
15del
resolver el tem c. y determinar la cantidad exacta posible. sueldo, pero no sabemos cunta plata es.
39=__
25=0,40 y __
9. __ 26
12
54. a. __ 49
b. __ c. Hay infinitos.
11
55. a. No hay. b. __ c. y d. Infinitos. 10. a. 4,04; 4,12; 4,4; 5,009; 5,013; 5,08; 5,15; 5,3.
18
56. Por ejemplo: a. 1,2 b. 1,1 c. 1,01 d. 1,0001 77
b. __45; 0,81; 0,85; 0,8509; __ 8.
; __ 31
c. __65; 1,23; __ ; __ 113
9; 2,251; ____
90 9 25 4 50
e. Infinitos nmeros. Basta con agregar cifras decimales iguales d. 0,0231; 0,112; 0,123; 0,2013; 0,231; 0,30021; 0,321; 0,330001
a cero salvo la ltima, manteniendo las primeras cifras.
11. Se puede con 1 __35, pero no con __
37.
813
57. a. ___
250
. Hay infinitos.
b. 3,258.Hay infinitos nmeros posibles, similar al 58.e. 12. En la primera.
c. 3,251. Hay 9 posibles, desde 3,251 hasta 3,259, variando los 13. a. 2 cifras. b. 1 cifra c. 3 cifras d. 1 cifra
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milsimos. 14. a. = b. < c. < d. >


15. a. __ 15
73< __
23< __ 3
231
< ___
3
.
3
b. ___ 3< __
< __
231 15 7 2
3< __
3.
1 __
__ 5 3
__ 1
__
c. 4< 15< < 2. __ 3 1 __
__ 13 __ 7
d. 15< 4< 8< 3.
Problema 58 8
Pregunte si estn de acuerdo con lo que dice Matas. 16. No, porque hay muchos nmeros entre 1,8 y 1,85.
Algunos dirn que s porque es cierto que son 9 nmeros 17. a. 0,65; 0,66; 0,7 b. 1,31; 1,32; 1,33 c. 4,891; 4,8900012; 4,899
decimales. Otros podrn decir que estos son los nmeros con 2 d. 0,352; 0,366; 0,37 e. 7,031; 7,032; 7,0308 f. 0,8; 0,86; 0,9
cifras. Pdales que analicen qu sucedera en el caso de considerar g. 0,4; 0,5; 0,6 h. 0,02; 0,05; 0,1 i. 0,61; 0,65; 0,606 j. 3; 4; 5
por ejemplo 4,5 y 4,59 y completen el argumento de Matas. 18. a. 7,54 b. 87,34 c. 90,35
d. 32,43 e. 17,45 f. 48,38
58. No es correcto lo que dice Matas porque hay 19. a. i. 234
_____ 154
___ 25
__
ii. 100 iii. 10
ms nmeros entre ellos. Por ejemplo: 4,537, 1.000
4,590001, 4,50000007. 205
iv. ___
100
25
v. __
10
234
vi. ___
100

9.203 9.203 1.540


vii. _____
1.000

viii. _____
100
ix. _____
1.000


Problemas 59 y 60 b. Son equivalentes b. con i. y c. con e..
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Luego 20. Tatiana tiene razn porque __43es ms que los ahorros.
de la puesta en comn solicite que escriban las 21. a. 30 amigos. b. 4 amigos.
conclusiones que sacaron de todos estos problemas. Concluya 22. a. Varilla de 15 cm. b. Varilla de 21 cm.
que entre dos nmeros racionales cualquiera, se pueden encontrar 23. a. Varilla de 5 cm.
infinitos nmeros racionales. Luego lean la definicin del lateral y b. No porque no tiene por qu ser una varilla.
haga que los alumnos copien ese texto en la carpeta. 24. a. 12 kg b. Igual. c. Ms dulce.
25. a. 5. Hay 3. b. __92. Hay infinitos. c. 4. Hay infinitos.

61

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Captulo 5: Polgonos
Objetivo:
Que los alumnos desarrollen el pensamiento geomtrico
al buscar argumentos que justifiquen la existencia de los
polgonos.

NAP:
El reconocimiento de figuras y la produccin y el anlisis de
construcciones explicitando las propiedades involucradas
en situaciones problemticas que requieran:
Explorar y argumentar acerca del conjunto de condiciones
que permiten construir una figura.
Analizar afirmaciones y producir argumentos que permitan
validar las propiedades.

Problemas 1, 2 y 3
Pida que resuelvan los problemas 1 y 2 juntos. Si es
necesario sugiera que lean la definicin del lateral.
Estos problemas permitirn determinar que las figuras a. y d.
no son polgonos porque tienen lados curvos. En cambio las
otras tienen lados que son segmentos y, no importa el tipo de
ngulo, las figuras de todas maneras son polgonos.
Luego de la puesta en comn del problema 2 concluya que los
polgonos cncavos son aquellos que tienen algn segmento que
une dos puntos interiores a la figura y que no queda totalmente
incluido en la misma. Por ejemplo: polgono sea regular. Concluya que, los rombos tienen lados
iguales pero como sus ngulos no lo son no son polgonos regulares.
Pida que tomen 5 palitos iguales y que construyan un pentgono
y vuelvan a analizar que no siempre los ngulos son iguales. Por
lo tanto es necesario que se cumplan las dos condiciones para que
un polgono sea regular.

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Pida que resuelvan el problema 3, que permite reinvertir lo
analizado en las actividades anteriores. Pregunte en qu casos hay 4. b., c., d. y f..
varias maneras de armar los polgonos y en cules no es posible.

1. Son polgonos las figuras b., c. y e.. Problemas 5, 6, 7 y 8


2. En las figuras b., e. y f.. Pida que resuelvan el problema 5 y proponga una
3. a. y c. no se pueden completar para que cumplan lo pedido. puesta en comn. Es posible que los alumnos tracen,
al azar, tringulos que se superpongan unos con otros dentro
de la figura. Relales la condicin de superposicin. Pregunte
con cuntos tringulos lograron cubrir toda la figura y escriba
en el pizarrn los distintos procedimientos.
Solicite luego que resuelvan el problema 6, que analiza distintos
procedimientos para cubrir la figura. En la puesta en comn
Problema 4 pregunte cmo hizo Ezequiel para cubrir la figura con la menor
Pida que resuelvan el problema de manera individual cantidad de tringulos posibles y si se les ocurre alguna otra
y si es necesario sugiera que usen una regla. En la puesta en opcin que involucre menos tringulos. Concluya que Ezequiel
comn pregunte si las figuras que tienen los lados iguales traz todas las diagonales que confluyen en un vrtice y que esa es
tambin tienen los ngulos iguales. Concluya que un polgono la menor cantidad de tringulos posibles.
regular es aqul que tiene todos los lados y todos los ngulos Pida luego que resuelvan el problema 7, que permite reinvertir
iguales. Pida que investiguen cul es el cuadriltero regular y los contenidos analizados anteriormente. Tenga presente que el
cul es el tringulo regular. Registre que el cuadriltero regular aprendizaje no se logra con una nica oportunidad de anlisis y
es el cuadrado y el tringulo regular es el equiltero. es necesaria la reflexin acerca de este para lograrlo.
Pregunte si alcanza que los lados sean iguales para que un El problema 8 permite reflexionar y generalizar lo analizado en

62

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Captulo 5

Problema 9
Pida que resuelvan el problema. Tenga en cuenta
que la forma de validacin no es emprica ni de
observacin. Una de los aspectos ms importantes en la
enseanza de la Geometra, en este nivel de la escolaridad, es
la argumentacin de la validez de las propiedades a partir de
otras. Concluya que Julieta dividi el pentgono en 5 tringulos
que no se superponen desde un punto interior, en cambio Micaela
lo dividi en 4 desde un vrtice sin embargo ambas usaron un
razonamiento correcto para decidir cunto mide la suma de los
ngulos interiores de un pentgono.

9. S, las dos formas son correctas.

Problema 10
Este problema pretende analizar el clculo de la
suma de los ngulos interiores de un polgono cualquiera. Pida
que relean las conclusiones de los problemas 8 y 9. En ellos se
determin que siempre es posible cubrir un polgono de n lados
con n 2 tringulos que no se superponen. Concluya que para
calcular la suma de los ngulos interiores siguiendo un procedimiento
similar al de Micaela es necesario resolver 180 (n 2).

10. Hay que dividir el polgono en diferentes


tringulos que no se superpongan, multiplicar la
los anteriores. Para que los alumnos comprendan la consigna, cantidad de tringulos por 180 y restar los ngulos que no son
sugiera que lean lo que dice la tortuga. A partir del anlisis de ngulos del polgono.
la parte a., concluya que siempre se puede cubrir un polgono
con 2 tringulos menos que la cantidad de lados porque si se elige
un vrtice se pueden trazar n 2 diagonales y cada una de ellas Problemas 11 a 16
determina un tringulo. Estos problemas permiten reinvertir lo analizado
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hasta el momento respecto de la suma de los


5. Produccin personal. ngulos interiores de un polgono. Solicite que resuelvan el
6. Ezequiel. problema 11.
7. a. Hay varias maneras de hacerlo. Por ejemplo: Sugiera que previamente calculen la suma de los ngulos
interiores de cada polgono. Pida luego que resuelvan el resto
i. ii. de los problemas juntos. Posiblemente digan que no pueden
resolver el problema 12 porque no tienen las medidas de los
ngulos. Si ese es el caso sugiera que lean la definicin de
polgono regular de la pgina 77. Luego de la puesta en comn
concluya que para calcular la medida de cada ngulo de un
iii. polgono regular de n lados, primero hay que calcular la suma de
los ngulos interiores del polgono y luego dividir ese resultado por
la cantidad de ngulos porque son todos iguales.
Los problemas 13 y 14 permiten analizar la suma de los ngulos
interiores desde otro aspecto. Como para calcularla es necesario
hacer 180 (n 2), el resultado dar siempre un mltiplo de 180.
Por lo que nunca dar 11.355. Adems como 1.620 = 180 9,
b. i. 20 diagonales. ii. 9 diagonales. iii. 14 diagonales. entonces n 2 tiene que dar 9, y para eso el polgono tiene que
8. a. Un hexgono puede cubrirse, como mnimo, con 4 tener 11 lados.
tringulos trazando todas las diagonales desde un vrtice. Un Despus de la puesta en comn de este problema pida que
pentgono puede cubrirse, como mnimo, con 3 tringulos. resuelvan el 15. No espere que los alumnos resuelvan una
b. Un polgono de n lados puede cubrirse con n 2 tringulos ecuacin, ese no es el objetivo del problema a esta altura de
que no se superponen. la escolaridad. Lo ms probable es que comiencen a probar

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a mano: si tiene 5 lados ser, etctera. Permita este tipo medida del ngulo central. Sugiera que lean la definicin del
de razonamientos por tanteo que son los que animan a los lateral y si es necesario que hagan dibujos. Luego de la puesta
estudiantes a pensar y generalizar en el momento de la en comn concluya que si se trazan las diagonales que pasan por
resolucin de un problema. Pida luego que resuelvan, de tarea, el el centro del polgono regular, este queda dividido en n tringulos y
problema 16. 360
para calcular el ngulo central es necesario hacer ____
n.
F E
^ ^
^ =H ^
11. a. B = 270 b. A = 178 c. A = 135,3
12. a. 108 b. 120 G
D

13. El polgono tiene 11 lados.


14. S, es cierto, porque la suma de los ngulos interiores de un
polgono siempre es mltiplo de 180 y 11.355 no lo es. H C

15. 20 lados.
16. a. y c., porque la suma de los ngulos interiores siempre es A B

mltiplo de 180. 21. a. 72 b. 45 c. 60

Problemas 17 a 20 Problema 22
Estos problemas permiten analizar los ngulos Proponga que lean el problema entre todos. El
exteriores de los polgonos. Pida que resuelvan el problema es simplemente para debatir y analizar las
problema 17. Si es necesario sugiera que lean la definicin del ideas de los alumnos. Traiga imgenes de panales de abejas y de
lateral. Luego de una breve puesta en comn concluya que la las redes de arcos de ftbol que tambin tienen un entramado
suma de un ngulo interior con su respectivo exterior es 180. formado por hexgonos. Deje que los alumnos esbocen sus
Requirales que resuelvan el problema 18. Probablemente opiniones y concluya que, si bien es un problema abierto, las
les cuesta orientarse para empezar. Sugiera que comiencen a abejas seguramente harn as sus panales porque permite una
inventar ejemplos. Un cuadrado, un hexgono regular, etctera, mayor rea para el almacenamiento.
y que conjeturen alguna idea. Si es posible use el programa
GeoGebra para conjeturar. Solicite que en el programa dibujen 22. Produccin personal.
distintos polgonos, marquen sus ngulos exteriores, analicen
sus medidas y sumen los resultados. Es posible que conjeturen
que la suma es siempre 360. En ese caso pida que resuelvan el Problemas 23 y 24
problema 19. Mariano, en ese problema, realiza una demostracin Pida que resuelvan los problemas. Si es posible,
de su clculo de la suma de los ngulos exteriores de un lleve al aula varias figuras como las del problema

Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

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hexgono. Pida que analicen lo que hace y que resuelvan la 23. Puede hacerlas en papel o en goma eva. Solicite entonces
parte b.. Luego de una puesta en comn en que expliquen pas