TEMA 1 SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL 5.

º DE PRIMARIA

TEMA 1

SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL

Intención didáctica
Profundizar en el conocimiento de la estructura del sistema decimal a través de la exploración
del valor posicional en números naturales y decimales.

Eje
Número, Álgebra y Variación

Aprendizaje esperado
Lee, escribe y ordena números naturales hasta de nueve cifras y decimales.
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Orientaciones matemáticas generales
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El valor posicional, propiedad fundamental del sistema decimal, nos permite representar
desde los números más pequeños hasta los más grandes utilizando únicamente 10
símbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Cada símbolo adquiere su valor dependiendo de su
posición en el número: unidades, decenas, décimos, etc.
Es importante mencionar que, relacionado con el valor posicional se encuentra el
concepto de agrupación, mismo que se desarrolla normalmente en primaria baja pero
que conviene recuperar al trabajar con números más grandes o muy pequeños
(decimales). La idea de los grupos de 10, 100, 1000, etcétera se ve reflejada en el hecho
de que el valor en cada posición es 10 veces mayor que el de la posición inmediata hacia
la derecha (o la décima parte del valor de la posición inmediata hacia la izquierda). Por
ejemplo, el valor en el lugar de las centenas es 100, que es 10 veces mayor que el valor
en el lugar de las decenas y la décima parte (1/10) del valor en el lugar de las unidades
de millar. Al tenerse 10 unidades en una posición, por lo tanto, se logra juntar una unidad
en la posición inmediata superior, condición que aplica también para los números
decimales (si se juntan 10 unidades se tiene una decena, si se juntan 10 centésimos se
tiene un décimo).
El valor posicional es el fundamento de la estructura del sistema decimal, y en él se basan
la lectura y escritura de números. Para contribuir a su comprensión es necesario realizar
actividades diversas en las que se trabaje con representaciones distintas para una misma
cantidad (utilizando agrupamientos y desagrupamientos). Esto implica, por ejemplo,
reconocer la equivalencia de las siguientes representaciones del 528 (entre otras): 5
centenas, 2 decenas y 8 unidades, 52 decenas y 8 unidades, 0 centenas, 3 centenas, 22
decenas y 8 unidades
También implica comprender que en 0.25 hay 2 décimos y cinco centésimos, pero que
también se puede decir que hay 1 décimo y 15 centésimos, así como 25 centésimos.
La flexibilidad en el reconocimiento de diversas representaciones es importante para la
construcción de un sentido numérico sólido, así como para la comprensión de otros
temas como lo son los algoritmos de las operaciones básicas.
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Orientaciones didácticas generales
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La comprensión de la estructura del sistema decimal no es algo sencillo, y requiere de
una cantidad considerable de trabajo de análisis y discusión. Es necesario ir más allá del
uso mecánico de las tablas de valor posicional en donde se pregunta únicamente por la
posición que ocupa un número. Se recomienda dar sentido a los números
relacionándolos con cantidades concretas (número de objetos en un recipiente, cantidad
de gente que vive en una localidad, longitud de objetos, etcétera). Conviene también
fomentar una variedad de agrupamientos y desagrupamientos (no únicamente los
óptimos), trabajar con diversas representaciones, tanto numéricas como pictóricas, y
utilizar material concreto como apoyo cuando es necesario.
Haga ver a los estudiantes que existen diversas maneras de representar una misma
cantidad (729 se puede ver como 7 centenas y 29 unidades, pero también como 5
centenas y 229 unidades) y que es importante para ellos reconocer las diferentes
representaciones y utilizar aquella que más les conviene dependiendo del problema.
Para que la lectura y escritura de cantidades tenga sentido, conviene utilizar los errores
de los estudiantes como oportunidades de aprendizaje. Si escriben incorrectamente un
número, por ejemplo, escriben 30002 para representar tres mil dos, invite a que lean en
voz alta, a que lo descompongan utilizando el valor de sus cifras y a que lo representen
utilizando material concreto antes de señalar que la representación es incorrecta.
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Estrategias
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Comprensión Lectora
En matemáticas, para poder resolver problemas es necesario, en primer lugar,
comprenderlos a partir de la lectura del enunciado.
Para ayudar a los estudiantes a trabajar en su comprensión lectora, se les puede
recomendar, entre otras cosas, las siguientes estrategias:
• Leer el problema en voz alta.
• Preguntar o investigar el significado de aquellas palabras que sean desconocidas.
• Descomponer en partes el enunciado del problema. Distinguir los datos de la
pregunta, y diferenciar los distintos tipos de datos entre sí (información relevante
e irrelevante, por ejemplo). Determinar si se tiene la información necesaria para
resolver el problema o si falta información.
• Explicar el problema con sus propias palabras, ya sea para algún compañero o para
sí mismos.
• Representar el enunciado del problema mediante dibujos, diagramas o tablas y
enseñárselo a algún compañero para ver si la representación incluye todo lo
importante en el problema.
A lo largo de las sesiones, realice actividades varias para verificar la comprensión del
enunciado del problema. Trabajando con el grupo completo puede pedir que voluntarios
lo expliquen en voz alta, que lo actúen o que lo representen en el pizarrón. También
puede pedir que lo comenten en parejas o grupos pequeños.
Es importante que la verificación se lleve a cabo de manera variada y no mecánicamente.
Conviene evitar el relacionar determinadas palabras de los enunciados con las
operaciones matemáticas. Por ejemplo, asociar la palabra “más” con la suma, y la
palabra “menos” con la resta. El trabajo con la comprensión lectora en la resolución de
problemas debe ser encaminado a la construcción de sentido y no a la memorización de
reglas sin un entendimiento adecuado. Invite a los estudiantes a opinar sobre el
enunciado del problema, si les parece que tiene sentido y si representa una situación
real o no y por qué. Invítelos también a inventar sus propios problemas, ya que al
redactarlos trabajan con la comprensión de la estructura que hay detrás de un problema
matemático.
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Sesión 1: Orientaciones matemáticas
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La actividad inicial de la sesión invita a relacionar números con longitudes de objetos.
Esto con el propósito de construir sentido en torno a los números y al valor posicional,
tanto en el caso de números naturales como en los decimales. Brinda una oportunidad
para que los alumnos se relacionen de manera concreta, a través de magnitudes, con la
estructura del sistema decimal.
A partir de lo que mide de largo una pluma, los estudiantes tendrán que encontrar
objetos que sean 10 y 100 veces mayores y menores que dicha longitud. Lo anterior
quiere decir que, por ejemplo, deberán identificar objetos que midan aproximadamente
lo siguiente (los números pueden variar según la pluma que se tome como referencia):
medida

100 veces más 1430 cm

10 veces más 143 cm

Longitud de la pluma 14.3 cm

La décima parte (1/10) 1.43 cm

La centésima parte (1/100) 0.143 cm

En la tabla se ven números parecidos, en los que la principal diferencia es el lugar en el

que está colocado el punto decimal. Esto se presta para realizar comparaciones entre los
números, relacionándolos con los objetos concretos. Pregunte qué sucede con un dígito
en particular (por ejemplo el 4 conforme cambian las cantidades de manera que los
estudiantes se den cuenta de que su valor es distinto en cada caso.
Aunque hay muchas ideas y conceptos matemáticos involucrados en esta actividad
(multiplicación y división por potencias de 10, conversiones entre unidades de medida,
etcétera), conviene mantener el énfasis en el valor posicional y en la relación entre los
números y su representación a través de los objetos correspondientes. Lo importante es
ver lo que sucede con el valor de un dígito al cambiar de posición y el efecto
correspondiente en el tamaño de los objetos.
En los problemas posteriores al del inicio se retoma la idea de la relación entre la posición
de un dígito y su valor, sin utilizar unidades de longitud. Conviene dar sentido a los
números preguntando de vez en cuando cómo se podría representar dicha cantidad de
manera concreta.
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Sesión 1: Orientaciones didácticas
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Invite a los estudiantes a que midan una pluma con una regla. Lo más probable es que
expresen el resultado en centímetros. Si algún equipo utiliza otra unidad, conviene
comentar la diferencia en plenaria para establecer si los números son equivalentes o no.
Una vez establecida la longitud de la pluma, deberán llenar una tabla con las medidas
que se les piden (10 y 100 veces la longitud de la pluma; la décima y centésima parte de
la misma longitud). Permita el uso de la calculadora si lo considera adecuado y/o
necesario. El propósito no es trabajar a profundidad la multiplicación y división por las
potencias de 10, sino establecer relaciones entre cantidades para observar patrones y
para relacionar las cantidades con la longitud de los objetos.
Una vez llenada la tabla, pregunte qué observan en los números. Conviene notar los
cambios en la posición del punto decimal y el efecto que tiene dicho movimiento en las
cantidades.
Pregunte por el valor de alguna cifra (por ejemplo el 1) y cómo va cambiando en cada
una de las cantidades. Una vez identificados los objetos, haga énfasis en que vean el
cambio en la longitud del objeto, lo que significa que un objeto sea 10 y 100 veces más
largo que otro (y la décima y centésima parte) y su relación con el cambio en la
representación numérica en las cantidades.
Los objetos con las medidas indicadas (aproximadas) pueden encontrarse estimando
visualmente, pero es importante verificar a través de la medición y que el enfoque de la
actividad sea el análisis de las relaciones entre los números.
Si la organización de la actividad consume mucho tiempo, puede trabajar en clase
únicamente la primera parte (medición de la pluma y llenado de tabla con las medidas
requeridas), y pedir que de tarea busquen los objetos.
Durante el resto de la sesión, en los ejercicios de práctica, haga énfasis en el valor de las
cifras según su posición. Si se cometen errores pregunte qué lugar ocupan las cifras y
cuánto valen. Por ejemplo, si al escribir la cantidad “siete mil tres enteros, dos décimos”,
los estudiantes escriben 70003.2, pregunte qué dígito ocupa el lugar de los “miles” o de
las “unidades de millar”, qué valor tiene el 7 y qué valor debería tener.
Si los estudiantes presentan muchas dificultades, evite el uso mecánico de las tablas de
valor posicional y haga uso de material concreto para representar las cantidades.
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Sesión 1: Solucionario
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1. Coloca el punto decimal en el lugar adecuado para que el valor del dígito sea el indicado.
Agrega ceros si es necesario.
• El 9 debe valer 9000 en 89657 89657.
• El 4 debe valer 4/1000 en 145 .0145
• El 8 debe valer 800 en 1082 10820
• El 2 debe valer dos décimos en 8201 8.201
• El 3 debe valer treinta en 876356 87635.6

2. Escribe con número:

• Tres enteros, ocho milésimos 3.008
• Siete mil tres enteros, dos décimos 7003.2
• Doscientos cincuenta mil enteros, cinco milésimos 250 000.005
• Quinientos ocho metros, cuatro decímetros 508.4m
• Diecinueve mil veinticinco enteros, siete centésimos 19025.07

3. Elige la opción correcta en cada caso:

a) Cuatro mil quinientos enteros, tres centésimos
400500.03 4500.03 4500.030 4500.3
b) Setecientos cuarenta mil doscientos enteros, siete milésimos
740200.007 740 000 200.007 740200.7 740200.007
c) Veinte mil cinco
20 05 20 000 5 2005 20005

4. Escribe con número 268 centésimos 2.68

268 centésimos equivalen a 2 enteros 68 centésimos, ya que 268 se puede descomponer

como 200 centésimos + 68 centésimos, y 200 centésimos son dos enteros.

decenas unidades décimos centésimos milésimos

2 0 0

200 centésimos = 2 enteros.

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Sesión 2: Orientaciones matemáticas
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En la segunda sesión se trabaja únicamente con números naturales con el objeto de
profundizar en su comprensión. Se retoma la idea de valor posicional a través de la
comparación de números, al mismo tiempo que se trabaja la lectura y escritura de
cantidades de hasta seis cifras.
Es importante, a lo largo de las diferentes actividades, trabajar con la idea de que el valor
de los dígitos depende del lugar en el que se encuentra en el número, así como tener
especial cuidado con el papel que tiene el cero en la comparación, lectura y escritura de
números.
En la actividad inicial se trabaja con la comparación y el orden de los números naturales.
Los estudiantes tendrán que tomar decisiones en cuanto al acomodo de las tarjetas en
la formación de los números. Se tendrán que comentar los criterios para la comparación
de números, es decir, establecer que:
• Si los números tienen una cantidad distinta de dígitos, el número con más dígitos
es mayor (7089 es mayor que 905). Aquí hay que tener especial precaución en
caso de que al usar las tarjetas se coloque el cero al extremo izquierdo,
convirtiendo al número en una cantidad con menos cifras significativas (por
ejemplo en 0456 y 789).
• Si los números tienen la misma cantidad de dígitos, será necesario comparar dígito
por dígito de acuerdo a su posición, de izquierda a derecha. (280054 es mayor a
219999 ya que el 8 en el lugar de las decenas de millar es mayor que el 1 que se
encuentra en la misma posición).
Al trabajar con los criterios de comparación es importante evitar la aplicación mecánica
de los mismos. Conviene pedir justificaciones que inviten a recordar el por qué se
compara posición por posición, así como las razón por la que se hace de izquierda a
derecha. Los estudiantes deberán poder explicar, por ejemplo, que dado que el valor en
una posición específica es 10 veces mayor que el de la posición inmediata a la derecha,
basta con que el primer dígito de izquierda a derecha sea mayor para que la cantidad sea
mayor sin importar cómo se comparan los dígitos en las posiciones con valor inferior.
Al representar cantidades con letra y con número, lo más importante es cuidar que los
dígitos se encuentren en la posición correcta (en catorce mil siete, cuidar que en la
cantidad haya catorce unidades de millar, o bien una decena de millar y cuatro unidades
de millar). Conviene trabajar repetidamente con este tipo de correspondencias entre la
representación simbólica y con letra, así como con la tabla con los valores de cada
posición.
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Sesión 2: Orientaciones didácticas
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La organización de la actividad inicial es en parejas. Es importante pedir que registren
sus resultados ordenadamente en cada partida para trabajar con la comparación de
cantidades así como con la lectura y escritura de los números.
Si la actividad consume demasiado tiempo puede pedir que se haga una sola vez la
comparación de cantidades (sin intercambiar tarjetas). Esto basta para motivar la
discusión en torno a los criterios de comparación, mismos que, de preferencia deberán
salir de los estudiantes mismos en sesión plenaria.
Cabe poner especial atención, durante la discusión, a las decisiones en torno a cómo
acomodar las tarjetas, tanto originales como la que se toma posteriormente. Guíe a los
estudiantes para que utilicen el vocabulario relacionado con el valor posicional al
momento de justificar sus decisiones. Invítelos a dar explicaciones como la siguiente:
“intercambié un 2 por un 5, en el lugar de las unidades de millar, para que la cantidad
fuera mayor. No era recomendable ponerlo en el lugar de las decenas de millar ya que
en ese lugar tenía un 7 que es mayor que el 5”.
Si la actividad inicial resulta demasiado sencilla para los estudiantes, puede pedir que
formen números con una mayor cantidad de cifras, o bien sugerir que, en lugar de
encontrar el número mayor, encuentren el número más cercano a 10 000. Esta actividad,
además de invitar a la comparación del valor posicional de las cifras y por lo tanto, de los
números, también invita a enfocarse en las diferencias o distancias entre números, ya
que ya que el número más cercano puede ser tanto mayor como menor a 10 000.
Para el trabajo de práctica del resto de la sesión cabe destacar que, en la escritura de
cantidades, es frecuente que los alumnos escriban el número “como se escucha”, sin
atender al valor posicional. Si, por ejemplo, los alumnos escriben ocho mil cinco como
8000 5, pida que escriban la cantidad de nuevo separando las cifras de tres en tres de
derecha a izquierda y que revisen el lugar que ocupa el 8 en la cantidad corresponde a
los miles, es decir, a las unidades de millar.
Al escribir con letra, es conveniente recomendarles que siempre utilicen comas o bien
que separen los números cada tres dígitos de derecha a izquierda para poder leerlos con
mayor facilidad.
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Sesión 2: Solucionario
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1. Ordena de menor a mayor los siguientes números:
467 000, 46 700, 467 900, 417 900, 497 000.
46 700, 417 900, 467 000, 467 900, 497 000.

2. Escribe con número.

Cuatrocientos treinta y cinco decenas de millar 4350 000
Setecientos mil uno 700 001
Doscientos treinta 230
Cuatro mil veintisiete 4 027
Dos unidades de millar, dos decenas 2 020.

3. Escribe con letra en tu cuaderno: 30005, 1202, 400 008, 6 090 105, 724 001
Treinta mil cinco
Mil doscientos dos
Cuatrocientos mil ocho
Seis millones mil noventa mil ciento cinco
Setecientos veinticuatro mil uno

4. Elige el número que representa la cantidad:

Trescientos ocho 3008 38 30008 308
Quince mil ochenta 15 080 1500 080 15 0080 15000 080
Dos millones trece mil 2 013 000 213 000 2000 013 201300
Ciento dos millones cuarenta 102 040 102 040 000 102 000 040 140 000 000

5. Escribe el número: doce centenas de millar, ciento cincuenta decenas. 1 201 500

12 centenas de millar equivale a 1200 000 ya que una centena de millar equivale a 100
000.

150 decenas equivale a 1 500.

Uniendo los resultados anteriores tenemos 1 201 500.

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Sesión 3: Orientaciones matemáticas
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En la tercera sesión el énfasis se encuentra en la comprensión de los números decimales.
Uno de los elementos fundamentales para la construcción del sentido numérico y de la
comprensión de la estructura del sistema decimal consiste en entender que las
relaciones que se dan entre las diferentes posiciones (unidades, decenas, centenas,
décimos, centésimos, milésimos, etc.), se mantienen tanto hacia la izquierda como hacia
la derecha del punto decimal. Moviéndose hacia la izquierda el valor del número será
siempre 10 veces mayor (un décimo es 10 veces un centésimo), mientras que hacia la
derecha será 10 veces menor (un milésimo es la décima parte de un centésimo). Para
lograr la comprensión de esta estructura es necesario proporcionar a los estudiantes
múltiples oportunidades para reflexionar en torno al valor de las cifras en los números
tanto a la izquierda como a la derecha del punto decimal.
La exploración de los decimales, para muchos estudiantes resulta compleja y con
frecuencia trae a la luz huecos en su comprensión de valor posicional. Asimismo, parte
de las dificultades con los decimales consiste en que, a pesar de que la estructura se
mantiene a la derecha del punto decimal, muchas de las características de los números
naturales no se conservan en el caso los decimales. Esta es la causa de muchos de los
errores que se cometen con los decimales.
Errores comunes en el manejo de decimales
• Aplicar reglas de comparación de números enteros a los decimales:
Ejemplos:
0.30 > 0.3 porque 30 >3
0.058 > 0.21 porque 58 > 21
2.04 > 2.5 porque tiene más dígitos
0.1234 > 0.34 porque 1 234 es mayor que 34
• Falta de comprensión del cero como una cifra que ocupa una posición con valor
en el número.
Ejemplo: 1.5 es igual a 1.05
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Sesión 3: Orientaciones didácticas
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La sesión inicia con un trabajo conceptual en el que se invita a que representen algunos
números de distintas maneras usando otros decimales. Lo anterior sirve para construir
sentido en torno a los decimales, así como para nombrarlos y compararlos. El énfasis
debe estar en la descomposición de las cantidades y en el análisis de los efectos de las
operaciones en los números decimales y no en la parte de los algoritmos de las
operaciones con decimales. Si lo considera adecuado, puede permitir el uso de la
calculadora para sumar y para multiplicar por 10. Dado que el objetivo no es el operar
adecuadamente con los números decimales, sino profundizar en la estructura del
sistema decimal, la calculadora puede ser una herramienta que ayude a los estudiantes
a analizar las respuestas sin perderse en los algoritmos, los cuales pueden practicarse en
otras ocasiones.
Para llevar a cabo la actividad, organice al grupo en equipos. Permita que los estudiantes
decidan de qué manera van a formar las cantidades. Deje un tiempo para el trabajo
individual y después motívelos para que compartan su trabajo con los demás integrantes
del equipo. Es importante que cada integrante encuentre por su cuenta al menos una
manera de formar la cantidad.
Motive a los alumnos para que encuentren la mayor cantidad de maneras posibles de
representar la cantidad. Invítelos a que utilicen todos los números en el recuadro y no
solamente alguno. Pida a los estudiantes que demuestren de varias maneras que su
resultado es correcto, es decir, que están formando el número que se pide.
Es importante motivar la reflexión en torno a cómo cambia el valor de los dígitos al
modificar su posición, por ejemplo al multiplicar por 10 o por 0.1, ya que la comprensión
de dicha idea es fundamental para la comparación de números; así como de su lectura y
escritura.
Cuando los alumnos presenten dificultades, utilice números que tengan una menor
cantidad de cifras y que puedan descomponerse fácilmente utilizando las cantidades
dadas en el problema.
Por ejemplo, puede pedir que formen de varias maneras el 20.5 utilizando el 10 y el 0.1,
de manera que puedan descomponer de forma sencilla tanto la parte entera como la
parte decimal: 20.5 = 10 + 10 + 0.1 + 0.1 + 0.1 +0.1 + 0.1
En el resto de la sesión, el énfasis debe estar siempre en el valor que cada cifra tiene en
las cantidades. Es conveniente evitar reglas sin sentido en la comparación de números.
Utilice tablas y representaciones gráficas (cuadrículas de 100 en las que se puedan
ilustrar décimos, centésimos y milésimos) para comparar las cantidades visualmente
cuando hay errores.
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Sesión 3: Solucionario
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1. Elige el número que sea mayor:
A 125.8 m B 123.3 m C 125.7 m D 123.9 m

2. Escribe con letra en tu cuaderno:

1.008, 10.08, 100.8, 1008, 0.1008
Un entero, ocho milésimos
Diez enteros, ocho centésimos
Cien enteros, ocho décimos
Mil ocho
Mil ocho diezmilésimos/un décimo ocho diezmilésimos

3. Tere dice que el número 12.8 es mayor que el número ciento veintiocho décimos. ¿Tiene
razón? No. ¿Por qué? 128 décimos es 12.8, por lo que ambos números son iguales.

4. Ordena de mayor a menor:

12.50, 125.0, 12.05, 1.250, 12.05
125.0, 12.50, 12.05, 1.250
Esto es primero observando la parte entera (125 es la mayor y luego, para el caso de
12.5 y 12.05, reconociendo que 5 décimos (.5) es mayor que 5 centésimos (.05).

5. Coloca el punto decimal en el lugar adecuado para que el valor del dígito sea el indicado.
Agrega ceros si es necesario.
● El 1 debe valer 10 centésimos en 214 2.14
● El 3 debe valer 30 decenas en 8736 87360

6. Tomás vende aceites de plantas en frascos de doscientos cincuenta milésimos de litro. ¿Cómo
se escribe esa cantidad?
A) .0250 litro B) 2.50 litro C) 25.0 litro D) 0.250 litro

7. Cuatro frascos tienen las siguientes cantidades de líquido:

Frasco 1: 0.650 ml Frasco 2: 0.056 ml Frasco 3: 0.506 ml Frasco 4: 0.605 ml
¿Cuál contiene la mayor cantidad de líquido?
A) Frasco 3 B) Frasco 2 C) Frasco 1 D) Frasco 4

8. ¿Cuál es el número mayor?

A) 12 054 000 B) 124 000 C) 14 054.000 D) 12 054 000.05

9. ¿Cuál es el número menor?

A) 8.005 B) 8.5 C) 8.050 D) 80.5
El número 8.005 es menor que 8.5 ya que, aunque en 8.005 hay un mayor número de dígitos,
en 8.5 hay 5 décimos, que es mayor que 5 milésimos que es la parte decimal en 8.005.
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10. ¿Cuál es el número menor?

A) 72 décimos B) 7 décimos 2 centésimos
C) 7.2 décimos D) 72 milésimos

11. El número trece enteros, setenta milésimos se representa como:

A)13.070 B) 13.70 C) 13.7 D) 13.0070

12. El número 1.075 se lee como:

A)un entero, setenta y cinco décimos B) ciento setenta y cinco milésimos
C) un entero, setenta y cinco centésimos
D) un entero, siete décimos y cinco milésimos

13. El número dos millones setenta se escribe como:

A) 2 070 B) 2 070 000 C) 2 000 070 D) 2 700 000

14. Doscientos cuarenta decenas de naranjas equivalen a:

A) 240 naranjas B) 2400 naranjas C) 240000 naranjas D) 0 24 000 naranjas

15. Treinta y nueve monedas de diez centavos equivalen a:

A)39 pesos B) 3 pesos con 9 centavos
C) 3 pesos con 90 centavos D) 390 pesos

39 monedas de 10 centavos son 390 centavos, lo cual equivale a 3 pesos 90 centavos porque
300 centavos forman 3 pesos.