Método de acompañamiento al piano de ritmos populares y tradicionales

Aidé Jamile Zuluaga Botero

Trabajo de grado para optar al título de licenciado en música

Asesor

Juan Sebastián Ochoa

Magister en estudios culturales

Universidad de Antioquia

Facultad de Artes

2017
Objetivo General:

Crear un material escrito y audiovisual de iniciación al piano para niños entre los 7 y los 11 años

en el que se desarrolle la habilidad de acompañar rítmico-armónicamente diferentes géneros

populares y géneros tradicionales colombianos.

Objetivos específicos:

- Desarrollar la capacidad de realizar acompañamientos armónico rítmicos en estructuras

sencillas (Tónica, subdominante, dominante y subtónica) sin necesidad de partitura.

- Realizar una comprensión rítmica desde el cuerpo a través de una aproximación por

medio del movimiento.

- Lograr una disociación de la mano derecha y la mano izquierda que permita una

aproximación al acompañamiento al piano.

- Conocer y aprender a acompañar algunos ritmos populares y tradicionales colombianos.

Planteamiento del problema

En la búsqueda de métodos para iniciación musical para niños, el profesor usualmente se

encuentra con métodos escritos como los de James Bastien (1990) y JhonBrimhall (1971), o

incluso algunos métodos hechos en Colombia como el de Lise Frank (2014). La mayoría de

estos métodos suelen tener más o menos la misma estructura, la cual incluye un trabajo de pre-

lectura, se incentiva a tocar algunas melodías conocidas y se abordan algunos ejercicios de

independencia de los dedos. Por importante que sea este trabajo, hay un componente relevante

que se está dejando atrás: no se enfocan en desarrollar la intuición musical en el niño y, siendo el

piano un instrumento armónico, tampoco se aborda este aspecto, dejando relegado el trabajo de

acompañamiento. Adicionalmente, al ser métodos escritos dejan de lado la aproximación

auditiva a la música y queda por fuera el apoyo visual que puede ser otra herramienta de

aproximación al aprendizaje del instrumento.

En  este  sentido,  se  plantea  la  pertinencia  de  este  trabajo  en  tanto  consiste  en  la creación de un

método para niños de edades entre los siete y los once años el cual, basado en un material

audiovisual y una cartilla, se piensa como parte de un trabajo que puede ser complementario de

los demás métodos ya mencionados.

El método tendrá 4 géneros musicales, 2 de los cuales serán populares con fuerte presencia

mediática en nuestro entorno, y los otros 2 serán géneros de músicas tradicionales colombianas.

Se contará entonces con dos tipos de trabajos: unos videos y una pequeña cartilla como apoyo.

Los videos incluirán los 4 géneros y cada género tendrá ejercicios que serán explicados para

realizar en clase. Los videos podrán ser usados tanto por el profesor y los alumnos.

Habrá también una cartilla de apoyo que será dirigida al profesor. La cartilla empieza con una

carta para el profesor. Es importante leerla para saber si el profesor es afín a lo que se quiere

enseñar con el método. La cartilla también contiene algunas recomendaciones y aclaraciones

con respecto a los videos.

Los géneros elegidos son: el son Jarocho, que rítmicamente puede ser acompañado como un vals,

y el torbellino que, por la similitud métrica (3/4), pueden ser acompañados de una manera

similar. Lo mismo pasa con el ska y la cumbia, ambos están en compás de 2/4.

Justificación

El método contiene elementos tanto escritos como audiovisuales dado a que la gran mayoría de

métodos existentes hoy en día son solo escritos. En web se encuentran algunos tutoriales

audiovisuales cortos que enseñan melodías o acompañamientos específicos, pero no se

encuentran métodos que se preocupen por tener un proceso, que se basen en este tipo de

herramientas tecnológicas y además que se enfoquen en el trabajo de iniciación al piano. Esta es

una de las grandes falencias de los métodos tradicionales, ya que en las partituras no se tiene

referencia auditiva de las canciones, ejercicios, ritmos o géneros que se van a trabajar. El

material audiovisual, además de facilitar la audición, tiene la ventaja que se pueden ver las

posiciones de la mano utilizadas, lo que permite que tanto profesores como niños las imiten y

exploren, es decir, que imiten primero y que después busquen lo que para ellos es mejor a nivel

técnico con ayuda del profesor. También facilita la comprensión de ejercicios rítmicos corporales

para quien observe el video ya que éstos pueden ser vistos e imitados.

El método está dirigido para niños entre los 7 y los 11 años, ya que en esas edades han adquirido

las habilidades cognitivas -como la configuración del lenguaje- y motrices -como el desarrollo de

la motricidad fina para abordar el trabajo a desarrollar-. Es importante resaltar que también

puede ser utilizado por adolescentes o adultos que quieran iniciar en el estudio del piano.
El método tiene como objetivo desarrollar la capacidad de acompañamiento rítmico-armónico en

los niños, que es otra de las falencias de los métodos tradicionales, los cuales se suelen centrar

más en la lectura y en el aprendizaje de melodías. El chico tendrá que buscar la manera de

acompañar recurriendo a los elementos que han sido previamente aprendidos por audición y por

repetición de ejercicios. Estos elementos se aprenden y quedan grabados en su memoria. A esto

es a lo que llamamos “intuición”. Desarrollar la intuición, es un trabajo que tiene cierto grado de

complejidad, por lo que se recurre al trabajo corporal y sensitivo como eje fundamental.

Los géneros a usar serán populares y tradicionales. Los primeros se incluyen debido a la

facilidad de abordaje ya que son géneros que se encuentran en el entorno auditivo y que se han

convertido en parte del ambiente sonoro. Se espera que estos géneros hayan sido cantados y

bailados previamente por los estudiantes, lo cual debe facilitarles su comprensión.

Los segundos se incluyen debido a que es importante que los niños colombianos conozcan los

géneros tradicionales de Colombia, por el reconocimiento y auto reconocimiento que nos brinda

el hecho de entender a nuestro país a través del entorno sonoro. Esta, además, es otra de las

falencias de los métodos mencionados previamente, que se centran en melodías y canciones que

no hacen parte de la tradición colombiana.

Por lo tanto, un método de piano como el que aquí propongo (audiovisual, centrado en el

acompañamiento rítmico-armónico, en la comprensión musical a partir del cuerpo, y en el

desarrollo de la intuición para el acompañamiento) es pertinente para nuestro contexto en cuanto

aborda aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje del piano que la mayoría de los métodos

tradicionales no suelen abordar.

Marco teórico

Este proyecto estará basado en los siguientes conceptos y aproximaciones teóricas: 1) psicología

cognitiva, que nos ayudará a entender la razón por la cual es importante el trabajo a partir de los

7 años, 2) el aprendizaje significativo, que nos dará luces en el concepto de transferencia, 3) la

noción de competencias, que nos mostrará cómo el trabajo a realizar será útil no sólo en el piano

sino que puede ser beneficioso también para la vida del niño, y 4) la comprensión del cuerpo

como principal herramienta de aprendizaje.

La psicología cognitiva nos explica los aspectos evolutivos del niño. Esta aproximación nos

ayuda a entender el aspecto importante de las edades en las que puede ser abordado el trabajo a

realizar.

A partir de los 7 años, se presentan en el niño algunas facilidades cognitivas necesarias para el

abordaje del método, como el desarrollo de esquemas cognitivos coherentes y la configuración

del lenguaje (Turner, 1981). El niño es capaz ahora de tener en cuenta más aspectos de una

situación, su manera de pensar no se basa sólo en lo que lo rodea y puede ver sino que puede

ahora realizar abstracciones, por lo que los videos serán ahora más sencillos de entender para él

ya que no intentará buscar a la persona detrás de la voz que escucha y de las manos que ve, sino

que sabrá que los videos fueron grabados previamente para que él pueda estudiarlos. Al respecto,

Turner afirma:

El desarrollo de las operaciones dura de los siete a los dieciséis y tiene dos sub

etapas: “operaciones concretas” desde los siete a los once o doce y las “operaciones

formales” de los doce en adelante. Durante el periodo concreto, el pensamiento del

niño se hace menos egocéntrico, menos fluido y más reversible, de modo que ahora
 es capaz de tener en cuenta diversos aspectos de una situación. Empieza a desarrollar

esquemas cognitivos coherentes que, al principio, son secuencias de acciones. El

aspecto más importante del pensar operativo es que es reversible y que el niño ahora,

al ser más sistemático, no es tan fácilmente inducido al error como lo era en el

periodo pre-operativo. (Turner, 1981, pág. 20)

Turner también habla de otro aspecto: la configuración del lenguaje. Este aspecto será necesario

para el desarrollo del método puesto que con la configuración del lenguaje, que se usa para

simbolizar, el niño tendrá la capacidad de escuchar al maestro que va a estar guiando su

aprendizaje en clase, pero también tendrá la capacidad de escuchar los videos que se van a usar

para darle instrucciones de cómo hacer un determinado ejercicio. Ya no será necesario para él

tener al frente al profesor todo el tiempo que le muestre y gesticule cada una de las actividades a

realizar, sino que puede desarrollar más fácilmente algunos de los conceptos por medio de la

palabra. Al respecto, Turner comenta:

El argumento de Bruner es que si la persona puede usar el lenguaje para codificar

estímulos, esto lo libera del mundo de las apariencias y da mayor estabilidad a su

cognición, con tal que los niveles lingüísticos sean apropiados a la tarea y ofrezcan

un modo de codificar información relevante. El lenguaje además de ser un sistema

de dar nombre a las cosas, está organizado jerárquicamente, tiene palabras

superordenadas como color y forma. Estas pueden facilitar el desarrollo de los

conceptos que encierran. El ser capaz de usar símbolos libera al usuario del aquí y

ahora, es decir, de un contexto actual. (Turner, 1981, pág. 45)

Complementario a esto, el proyecto asume la postura planteada desde la noción de aprendizaje

significativo para hacer la transferencia de conocimientos de unos contextos a otros, en este caso,

de géneros populares a géneros tradicionales.

Nos apoyamos en Rusinek, quien cita a Asbel, Novak y Hanesian (1978), para partir de la

premisa del aprendizaje musical significativo. Estos autores plantean otro tipo de aprendizaje que

no está basado en la memoria, ni construye aprendizaje por descubrimiento. Dice Rusinek:

Estos autores pusieron en evidencia la existencia de un eje adicional: el aprendizaje

puede ser “significativo” o “por repetición”. Según su teoría, independientemente de

que sea por recepción o por descubrimiento, el aprendizaje verbal resulta

significativo cuando el aprendiz relaciona la nueva información con lo que ya sabe.

Esto puede suceder cuando.

 La nueva información es relevante;

 Se puede relacionar de manera no trivial; y

 Hay una decisión deliberada de establecer esa relación (Rusinek, 2004, pág. 2)

Los géneros conocidos que son escuchados cotidianamente en el ambiente se espera que sean de

más fácil asimilación dado que el sólo hecho de cantar estos géneros o escucharlos a diario

produce una “enculturación”, término que se refiere a la adquisición de habilidades musicales y

conocimientos por medio de la inmersión y prácticas musicales del entorno social de cada uno

(Green, 2004).

Además, se utilizarán ciertos conceptos como el de aprendizaje significativo, para aclarar el

concepto de transferencia.
 En primer lugar, el conocimiento conceptual sobre la música será significativo si

está vinculado de manera no trivial con el evento que denota. Es decir, que la

significatividad vendrá dada por una relación –deductiva o inductiva- entre el

conocimiento declarado y la experiencia musical efectivamente vivida mediante la

ejecución, el análisis auditivo o la creación. (Rusinek, 2004, pág. 13)

La relación que se tejerá por deducción de los mismos estudiantes e inducción que el maestro

hará entre los conocimientos previos -en este caso la música con la que ya se tiene familiaridad

(la popular)- y los conocimientos a adquirir -como la música que probablemente no se conoce

todavía (la tradicional)- será una premisa fundamental para la transferencia.

La transferencia funciona en cuanto a que exista un conocimiento previo con el que el estudiante

se relacione anteriormente y con el cual se desenvuelva fluidamente. Entre el género popular y el

género tradicional a trabajar, habrá un puente que conecte conocimientos anteriores con

conocimientos nuevos por medio de conceptos en común, en este caso, los componentes rítmicos

tales como la métrica. Esto será una manera de ligar el conocimiento previo con el conocimiento

nuevo y por medio de este concepto que se conoce se ampliará y explorará el nuevo terreno.

También, se parte del concepto del aprendizaje por competencias y no por contenidos. La noción

de competencias viene desarrollándose más o menos desde 1999 con pedagogos como Edgar

Morín, filósofo y sicólogo Francés, y este modelo de educación ha sido adoptado por Colombia

desde hace un poco más de una década

Según el Ministerio de Educación de Colombia: “De la noción de competencia se puede decir

que ésta se refiere a la habilidad del individuo para responder con diferentes grados de
efectividad a un problema de la realidad, poniendo en movimiento diferentes recursos cognitivos,

no cognitivos y del entorno.” (Cuellar & Effio, Maria Sol, 2010, pág. 24)

Algunos autores han criticado el término “competencia” dado a que se está formando para la

competitividad en un ambiente de trabajo, lo cual, desde el punto de vista humanista, no es muy

ventajoso. Así lo expresa Ascención (2009):

El abordar el concepto de competencia supone inevitablemente transitar, por lo

menos en algún momento, por fases de cierta confusión. En ocasiones aparece la

sospecha de que, a la hora de descender a dimensiones operativas y concretas de

manejo del concepto, nos encontramos con el mismo concepto con distinto

significado en relación a conceptos utilizados tradicionalmente en el ámbito laboral

o educativo o bien al contrario, con algunas concepciones de competencia que corren

el riesgo de naufragar a la hora de transformarse en referentes concretos capaces de

organizar la acción en estos ámbitos. (Ascensión, 2009, pág. 17)

En este proyecto asumimos las competencias desde la perspectiva del “saber hacer en contexto”,

la cual implica un concepto más holístico que el aprendizaje por contenidos. En este sentido dice

Ascensión:

Por ejemplo, la definición adoptada en Australia: “La competencia se concibe como

una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones

específicas”. Por atributos se entienden los conocimientos, actitudes, valores y

habilidades “que se ponen en juego para que los estudiantes interpreten la situación

específica en que se encuentran y actúen en consecuencia. (Ascensión, 2009, pág.

20)
Esta definición resulta pertinente para este proyecto ya que las competencias, desde la

perspectiva que asumimos, buscan educar para un saber hacer en contexto, no solamente se

busca que los niños aprendan a acompañar algunos ritmos tradicionales sino que aprendan a

conocer las tensiones de su cuerpo, a entender las partes de una obra de arte, a discernirlas y a

comprender la abstracción que cada obra lleva en sí para finalmente aprender a transmitir las

sensaciones que la obra debe producir.

El método tendrá 3 competencias en las cuales se enfocará para guiar el proceso, a saber:

competencia de la sensibilidad, competencia de la apreciación estética y competencia de la

comunicación.

Con los ejercicios rítmicos, se hará más consciente del cuerpo reforzando así la competencia de

sensibilidad cenestésica, la cual incita al niño a conocer las tensiones de su cuerpo. La

apreciación estética sugiere que los niños deben entender una obra de arte por partes, por lo cual

los niños empezarán por el bajo en la mano izquierda y seguirán por los acordes en la mano

derecha, lo que permitirá entender a los niños los ritmos de manera desglosada. Para la

competencia de la comunicación, se hablará un poco del contexto de los ritmos ya que es

importante que los niños conozcan los géneros y que eventualmente puedan transmitir las

sensaciones que cada uno de estos géneros produce dependiendo del lugar de donde vienen- si

son de río, de mar, si son alegres o melancólicos- y de su uso social –si son festivos, rituales,

para bailar o para escuchar, etc.-, y así no sólo logren comprenderlo sino también transmitirlo.

Finalmente, el componente corporal y rítmico será imprescindible en el trabajo a realizar. Para

cada género o ejercicio se hará una exploración que partirá primero desde el cuerpo. Varios
pedagogos han enunciado la importancia del cuerpo en la exploración musical. En palabras de

Lacarcel:

La respuesta rítmica es la primera que surge en el desarrollo de las respuestas de la

música y se manifiesta, como hemos visto anteriormente, por movimientos

espontáneos tales como balanceos, tanto laterales como antero-posteriores, cabeceo,

agitación de manos y brazos, oscilaciones, etcétera. (Lacarcel Moreno, 2001, pág.

60)

La manera natural como se acercará al ritmo, es decir, cuando el cuerpo logre la sensibilización y

se pase primero por el cuerpo lo que se ha de hacer, ayuda al desarrollo de la intuición, aspecto

del que hemos hablado anteriormente y que es uno de los componentes importantes en este

trabajo.

Se espera que después de una aproximación por medio del cuerpo a los ritmos y géneros a

trabajar, el niño tenga más facilidad y naturalidad al abordarlo.

Desarrollo Metodológico

Lo primero que se realizó fueron los videos, el primero es un ideo introductorio del método.

Luego se hicieron los videos de contextualización en los cuales se cuenta un poco del origen, su

historia y el formato instrumental. Después se hicieron los videos de ejercicios corporales en los

que se hace un trabajo de disociación. Después se hicieron los ejercicios al piano en los cuales se

muestran los acordes que se van a utilizar en las canciones a aplicar y por último se utilizaron
canciones que se sacaron de youtube y se acompañan. Por último se hizo un video dondese

despide del método y se recomienda el estudio en casa.

1. Video explicando en qué consiste el método.

2. Contexto de los géneros. Cómo contextualizar los géneros.

3. Trabajo rítmico corporal primer género. Diseño de ejercicios.

4. Traspaso al piano de los ejercicios rítmicos.

5. Aplicación a una canción en particular.

6. Video en el cual se hace una pequeña despedida.

Los videos fueron realizados con el apoyo de la fundación “Escuela Virtual de música”, por parte

de Carmen Julieth Quintero Hoyos, Jenny Alexandra castaño Arbeláez, Cristian Camilo Ramírez

Giraldo.

En este link se encuentra el material que será usado por el profesor y el estudiante:

http://jamilezuluaga.escuelavirtualdemusica.com/

Trabajos citados

Ascensión, B. F. (2009). Desarrollo y Evaluación de Competencias en Educación Superior.

España: NARCEA.

Bastien, J. (1990). Piano Nivel elemental. San Diego: Kjos Music Company.

Brimhall, J. (1971). Método de piano.New York: California Music Press inc.

Cuellar, J. A., & Effio, Maria Sol. (2010). Orientaciones pedagógicas para la Educación

Artística en Básica y Media. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional .

Frank, L. (2014). kids+piano. Medellín: Impresos Ltda.

Green, L. (2004). How Popular Musicians Learn.Londres: Ashgate.

Lacarcel Moreno, J. (2001). Psicología de la música y educación musical. Madrid: A. Machado

Libros S. A.

Rusinek, G. (2004). Aprendizaje musical significativo. Revista electrónica complutense de

investigación en educación musical.

Turner, J. (1981). Desarrollo cognitivo. Barcelona: EDICIONES CEAC.