Profesorado de ETP - Aprendizaje – Segundo parcial - Resumen 1.0 – Juan J.

Robles

¿Qué es aprender?
(El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza - Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano)

El aprendizaje es una modificación relativamente estable de las pautas de conducta, realizada para
lograr de una adaptación al medio en que vive el organismo o individuo.

1. Las conductas, que realiza el individuo, son tanto acciones externas (físicas, observables) como
internas (mentales, no-observables).
2. En el aprendizaje, los cambios de conducta tienden a perdurar.
3. Hay aprendizaje cuando se produce una mejor adaptación al medio, una capacidad creciente para
tratar con problemas de mayor complejidad.
4. Existe una complejidad y diversidad de aprendizajes porque las conductas humanas también son
complejas y diversas.
5. El aprendizaje supone una reconstrucción o reorganización de las conductas previas del individuo.
6. El aprendizaje modifica la relación que el individuo mantiene con los objetos y con el mundo.
7. El aprendizaje es un proceso que no sólo realizan los seres humanos, sino también otros seres vivos.

La escuela se propone lograr una serie muy larga y compleja de aprendizajes. Se trata de múltiples
modificaciones de los patrones de conducta de las personas, que la participación en la escuela potencia
o inhibe.

Las teorías sobre el aprendizaje

A lo largo del siglo XX, diversas teorías se han propuesto estudiar el complejo y diverso fenómeno
del aprendizaje. Distinguiremos dos grandes perspectivas:
a) las teorías asociacionistas del aprendizaje
b) las teorías mediacionales del aprendizaje.

a) Teorías asociacionistas del aprendizaje

Conciben al aprendizaje como un proceso de asociación de estímulos y respuestas provocado por

condiciones externas. No consideran aspectos referidos a la estructura interna del individuo. El sujeto
aprende cuando establece conexiones estables frente a ciertos estímulos, es decir, los refuerzos -
positivos o negativos- con los que el medio "premia" o "castiga" la conducta aprendida.
Dentro de las teorías asociacionistas, podemos encontrar a las teorías del condicionamiento clásico
(Pavlov, Watson) y las teorías del condicionamiento operante (Hull, Thorndike y Skinner).

b) Teorías mediacionales del aprendizaje

Un primer grupo de teorías mediacionales considera que en todo aprendizaje intervienen ciertos
mecanismos internos del individuo. Para estas teorías, el aprendizaje es un proceso de comprensión
creciente de relaciones, en el que las condiciones externas actúan mediadas por estructuras o esquemas
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internos del individuo. La explicación de cómo se construyen los esquemas internos que intervienen en
las conductas de las personas (vale decir, estas estructuras internas que el sujeto construye para
adaptarse cada vez mejor al medio en que vive) es el propósito central de estas teorías. Para algunas
corrientes se trata de configuraciones perceptivas que permiten dar significado a los acontecimientos
(Gestalt); para otros se trata de esquemas de acción que se organizan en estructuras cada vez más
complejas (Piaget). Otras teorías piensan a los seres humanos a partir del modelo computacional, según
las formas en que procesan, almacenan y relacionan la información.

De este modo, dentro de las teorías mediacionales pueden distinguirse:

a) Las teorías de Albert Bandura y Karl Lorenz: el aprendizaje social se realiza por imitación de modelos.
b) Las teorías cognitivas: teoría de la Gestalt, teorías genéticas (Jean Piaget, Jerome Bruner, David
Ausubel, Lev Vygotsky).
c) Las teorías del procesamiento de la información (Gagné, Simon).

Estas teorías consideran al aprendizaje como un proceso de construcción de conexiones entre un

estímulo que brinda el medio y una respuesta del organismo que aprende. Siguiendo estos planteos, el
alumno es considerado un productor de conexiones frente a los estímulos del medio y el conocimiento
o como el producto de una elaboración del sujeto y no una mera copia de la realidad.

Un recorrido por estas teorías permite apreciar la diversidad de formas en que podemos analizar
los procesos y tipos de aprendizajes. Cada una de ellas parece explicar mejor algunos de estos, pero no
otros.

Las teorías del aprendizaje brindan explicaciones necesarias, pero no

suficientes
Existe una pretensión de establecer una dependencia directa de la enseñanza respecto de los
principios que derivan de las teorías del aprendizaje. Muchos educadores mantienen la creencia en la
posibilidad de establecer una traslación directa entre los descubrimientos de la psicología del
aprendizaje y la enseñanza. El concepto de aprendizaje es un requisito indispensable para cualquier
estrategia de enseñanza. Todo aquel que enseña algo tiene una teoría o una metáfora para explicar el
aprendizaje. Sin embargo, no es posible obtener indicaciones precisas sobre qué y cómo enseñar a partir
de una teoría del aprendizaje por las siguientes razones:

a) Las teorías del aprendizaje dan una información básica, pero este saber no es suficiente ni conclusivo.
b) Mientras que las teorías del aprendizaje pretenden explicar y comprender los hechos, la enseñanza
se propone provocar cambios. Además, el modo en que aprenden los alumnos no es el único
determinante respecto de la enseñanza.
c) Las teorías psicológicas son modelos explicativos, creados en situaciones experimentales y sólo en
forma parcial pueden explicar los procesos de aprendizaje de la vida real.
d) La atención está centrada sobre el individuo particular como sujeto de aprendizaje, olvidando que el
aprendizaje se produce con y en grupo. En los procesos de aprendizaje escolar intervienen factores
sociales que no pueden entenderse desde una exclusiva explicación psicológica.

La concepción sobre el aprendizaje es una de las ideas reguladoras de la enseñanza. Pero quizás no
sea siempre la más importante. La enseñanza que realiza el docente y el aprendizaje que despliegan los
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alumnos están influidos por muchas otras cosas. Cada teoría del aprendizaje brinda modelos,
relativamente simples, de ideas que nos aproximan a una realidad muy compleja, destacando diferentes
aspectos del aprendizaje.

El aprendizaje escolar y las exigencias del aula

La escuela es la institución especializada en la transmisión cultural sistemática. Existe para
proporcionar a los individuos acceso a culturas que están fuera de la suya, culturas "no-naturales". Este
hecho determina que el aprendizaje en las instituciones escolares sea:

Característica Detalle
Se produce dentro de una institución con una clara función social, en donde
Institucionalizado
es guiado, monitoreado y controlado.
Se realiza fuera del contexto natural del estudiante, quien aprende cosas que
Descontextualizado
casi nunca están presentes o en las que no participa.
El aprendizaje es un proceso personal, pero se realiza con el concurso de
otros individuos. Se aprende con otros y de los otros: un otro adulto,
Grupal
depositario de la autoridad y del saber (el docente) y un conjunto de "pares"
de edades muy similares.
La clase es un sistema social en el que existen conflictos de poder, atracción,
rechazo y negociación. La interacción en ella no puede ser entendida a partir
de un modelo unidireccional de influencia que va del docente hacia los
alumnos. Lo que a menudo ocurre es que las acciones de los alumnos se
Dentro de una red
oculten porque el modelo de relación e intercambio impuesto por el docente
de comunicación,
las excluye o las sanciona. La vida del aula es simultánea, inmediata y poco
negociación e
previsible. Cualquier pretensión de interpretarla desde una visión simplista o
intercambios
unidireccional está condenada al fracaso. En el aula confluyen:
1. Elementos que definen el clima físico y psicosocial.
2. Experiencias personales y sociales.
3. Diversos mensajes y formas de comunicación.
1. En el nivel intrapersonal, se incorporan nuevos contenidos y nuevos
significados en la estructura cognitiva y afectiva de cada individuo.
2. En el nivel interpersonal, se involucra el intercambio de información o de
mensajes entre todos los que participan en el aula, que pueden ser
En tres niveles de
formales o informales y pueden ser explícitos o implícitos.
intercambio
3. En el nivel grupal, el individuo recibe y produce mensajes como miembro
de un grupo clase que actúa como un procesador colectivo de
información. El alumno tiene que internalizar los códigos generados por
el grupo-clase para poder intervenir en los intercambios.
Las comunicaciones y el aprendizaje se encuentran condicionados por la
evaluación y el control de una autoridad adulta que premia las conductas
Regulado por válidas y castiga las adaptaciones que considera no deseables.
necesidades de Por lo general, el intercambio entre docentes y alumnos es una negociación
supervivencia, que se realiza, en escuelas con estilos democráticos, de manera explícita y
evaluación y abierta, mientras que instituciones más tradicionales se efectúa de manera
control. encubierta.
La negociación existe debido a la ambigüedad, el malentendido y el conflicto,
ya que lo que la escuela se propone hacer o lo que demanda a sus alumnos

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no siempre está claro y lo mismo puede decirse desde el lado del docente.
1. Tareas pedagógicas o académicas son aquellas actividades regulares que
la escuela y el docente organizan para concretar el currículum y que
deben ser cumplidas por el individuo y el grupo.
Regulado por tareas 2. Las formas de participación se establecen en las normas y las pautas -
y formas de explícitas o implícitas- que ordenan las relaciones en el aula. Dependen
participación de las formas de gobierno y control, el clima psicosocial, los patrones
culturales y la definición de roles y estereotipos individuales.
Las formas de participación condicionan el tratamiento de los contenidos, y
estos junto con las tareas, determinan las formas de comunicarse.

Política institucional de inclusión

(Aprender de las escuelas: una caja de herramientas para directivos y docentes. Carriego, C.; Mezzadra,
F. y Sánchez, B.)

La inscripción de los alumnos sin seleccionarlos

La inscripción de los alumnos sin seleccionarlos es la forma más concreta de garantizar el cumplimiento
del derecho a la educación. Las escuelas en la Argentina tienen la obligación de inscribir a todos los niños
y jóvenes que se presentan, asegurando el acceso formal sin discriminación a la escuela, en el plano legal.
Sin embargo, en la práctica, algunas instituciones seleccionan alumnos o familias, provocando situaciones
de exclusión y segregación que profundizan circuitos educativos diferenciados, brindando oportunidades
de aprender muy disímiles.

Existen acciones de discriminación deliberada donde desde las instituciones se favorece el ingreso de
familias con ciertas características y se rechazan otras. También existen prácticas más sutiles como inscribir
a los postulantes por orden de llegada, beneficiando a las familias más informadas.

El privilegio en la opción de turnos o divisiones puede generar círculos diferenciados conformándose

grupos cuyos integrantes pertenecen a familias con mayor capital social, o con mayor rendimiento
académico. Esto se traduce en distintas expectativas de los docentes y de la escuela respecto de esos
alumnos, que tienen efectos devastadores en términos de justicia educativa.

Velar por la construcción de aulas lo más inclusivas y heterogéneas posibles tiene un valor intrínseco de
integración social. Las escuelas selectivas no pueden considerarse escuelas justas, ya que éstas abren sus
puertas a todos y les brindan educación de calidad. Garantizar el acceso irrestricto a la educación
obligatoria debe ser un objetivo innegociable de política institucional de inclusión.

No seleccionar a los alumnos en el momento del ingreso es una forma de construir aulas lo más diversas
posibles. La concepción de la escuela como un lugar de vida donde se aprende “en sociedad”, apela
necesariamente a la diversidad social. La transmisión de una “cultura cívica” común que una a cada
ciudadano a la nación, resulta difícil cuando dicha transmisión se realiza en espacios escolares donde prima
la homogeneidad social.

Cuanto mayor es la heterogeneidad social en las escuelas, más alto es el rendimiento general del sistema
educativo. La homogeneidad social disminuye las oportunidades de influencia mutua entre los alumnos
más y menos avanzados, fenómeno denominado “efecto par”. Además, en una escuela de alumnos
desfavorecidos, los docentes tienden a tener bajas expectativas de sus alumnos y enseñan un currículum
diluido, destinando menos tiempo a las tareas específicamente pedagógicas.

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La heterogeneidad sociocultural constituye una pieza fundamental de la experiencia educativa donde la

ética del respeto debe abrirse al enriquecimiento recíproco de los individuos superando la coexistencia
pacífica y atreviéndose a una pedagogía del mestizaje cultural.

El seguimiento de la asistencia de los alumnos

La asistencia de los alumnos es el punto de partida de docentes y directores para la planificación de lo que
sucede en la escuela y, en particular, en el aula. Las inasistencias afectan la autoestima de los niños cuando
ven que no están a la altura de sus compañeros y pueden ser la causa de la pérdida del año escolar e
incluso del abandono definitivo.

Uno de los problemas que aquejan a estudiantes de contextos vulnerables es que faltan por razones que
escapan al margen de acción de la escuela tales como lluvias, enfermedades, falta de acompañamiento
familiar respecto del trabajo escolar, necesidad de salir a trabajar, etc. Pero también lo hacen por
cuestiones propias de la misma como el clima escolar, la relación docentes – alumnos, el vínculo familia –
escuela, o la propia propuesta educativa.

Desde la escuela deben trabajarse estrategias universales (dirigidas a todos los alumnos), preventivas
(apuntar a que las inasistencias no sucedan) y paliativas (más focalizadas) que reviertan la tendencia a
ausentarse y faciliten “ponerse al día” con los contenidos y las actividades escolares. Éstas últimas incluyen
visitas a los domicilios para diagnosticar los motivos de las inasistencias y entablar diálogo con los alumnos
y sus familias, y formatos alternativos de evaluación y recuperación.

El trabajo pedagógico como prioridad

El aprendizaje y las trayectorias como primera preocupación de toda la escuela

Podemos distinguir distintos tipos de marginación educativa:

1. La exclusión total de aquellos que no ingresan a la escuela.

2. La exclusión temprana, referida a alumnos expulsados del sistema antes de alcanzar aprendizajes
básicos.
3. La marginación por inclusión, en la que se generan circuitos educativos de calidad desigual. Es la más
difícil de identificar. Genera aprendizajes de baja calidad, discontinuidad y abandono.

El desafío de garantizar que todos estén en la escuela y aprendiendo en la misma medida se traduce en
tres objetivos: inclusión, calidad y equidad. No hay una única forma de alcanzar este triple objetivo ya que
cada escuela tiene sus necesidades y desafíos específicos. Lo que sí está claro es que el camino para incidir
desde la escuela sobre la calidad y equidad de los aprendizajes es la pedagogía: la enseñanza es lo que más
debe preocuparnos porque es la herramienta más poderosa de construcción de justicia que tenemos y
que podemos mejorar.

Uno de los desafíos es estar atentos a la cantidad de tiempo escolar que utilizamos para alcanzar los
objetivos de socialización y contención, y los empleados efectivamente en labores pedagógicas. Vale decir,
es de capital importancia lograr que la contención social no se convierta en el único objetivo sino en una
condición inicial que favorezca el aprendizaje.

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Esta preocupación lleva a las instituciones educativas a desarrollar mecanismos de monitoreo que puedan
diferenciar el “estar” en la escuela del “aprender” en la misma, a través un diagnóstico de los alumnos que
permita analizar la situación de cada estudiante. Los resultados se categorizan y representan en un sistema
de ejes cartesianos que permiten visualizar aquella diferencia y desarrollar estrategias para que en cada
alumno pueda conjugarse en el mayor grado posible el “estar bien” y el “aprender lo suficiente”.

En el eje “estar en la escuela” los alumnos pueden ubicarse en cualquier lugar del continuo entre el estar
mal y el estar bien. Esto considera su
adaptación a una organización que exige
cumplir con normas de convivencia y
desempeñar el rol de alumno, y que implica
involucrarse en las tareas de aprendizaje (que
pueden resultar o no en el logro de
aprendizaje). En el eje del “aprender”, los
alumnos pueden ubicarse entre el “no
aprender” y el “aprender lo suficiente” para
seguir participando de la dinámica del sistema
educativo e integrarse exitosamente en el
nivel medio. El sentido de esta tipología es ofrecer una herramienta para basarse en un análisis que no sea
exclusivamente el de las calificaciones.

Cuadrante I: Alumnos contenidos

Los niños están en la escuela, cumplen las normas, comparten sus días con sus pares, les gusta ir a la
escuela, participan y no manifiestan indisciplina. Sin embargo, corren riesgo de repetir pues no adquieren
las habilidades básicas necesarias.

Cuadrante II: Alumnos superadores

Su característica es estar bien en la escuela y aprender lo suficiente para pasar de grado. Estos estudiantes
se insertan con éxito en su rol, cumplen con las exigencias cotidianas de la institución y avanzan en el
desarrollo de sus habilidades básicas. Son superadores pues, aunque el contexto desfavorable atenta
contra los logros escolares, ellos perseveran y logran superar los obstáculos que se les presentan.

Cuadrante III: Alumnos en riesgo de repitencia y abandono

Son aquellos que no están bien en la escuela y no aprenden lo suficiente. Poseen una conducta disruptiva,
se relacionan violentamente con sus pares, no pueden responder consignas, distraen y molestan a sus
compañeros, interrumpen con problemas constantemente, y no quieren estar en el aula. Todo esto les
impide concentrarse en las tareas de aprendizaje y adquirir nuevas habilidades. La no superación de sus
problemas de conducta y/o de aprendizaje genera riesgos de abandono, a los que se suma la sobreedad.

Cuadrante IV: Alumnos excepcionales

Estos alumnos no están bien en la escuela. Presentan problemas de socialización o dificultades

socioafectivas y, sin embargo, aprenden a un nivel similar al de los alumnos superadores.

Desde la perspectiva de la justicia educativa, es insuficiente que los estudiantes estén en la escuela y sean
“contenidos”. Para todos debe asegurarse los estándares que permitan integrarse con éxito en el próximo

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nivel del sistema educativo y no solo terminar exitosamente según estándares internos de la propia
escuela.

Revisar el equilibrio entre la socialización, contención y aprendizaje propiciará una inclusión social genuina.
Para ello se hace necesario el seguimiento de cada alumno, teniendo en cuenta que algunos precisan de
muchas miradas.

Diversas investigaciones evidencian la ineficiencia de la repitencia como estrategia de recuperación de los

aprendizajes, así como sus efectos negativos sobre la autoestima de los estudiantes. La recomendación de
la UNESCO es buscar formas preventivas para evitar el rezago sobre la base una detección temprana en la
que se descubran dificultades en relación al ciclo lectivo en curso y a la trayectoria escolar en general.
Muchos alumnos arrastran baches en el aprendizaje de la lectoescritura o de las primeras operaciones
matemáticas, que imponen concentrar la mirada en los primeros años y enfocar los recursos de la escuela
en ello.

Una estrategia que permite identificar la necesidad de una compensación temprana es el trabajo con
planillas de seguimiento, vale decir, instrumentos que permitan llevar un registro del recorrido de los
estudiantes tanto en términos de desempeño académico como de sus trayectorias escolares.

Desde la gestión institucional se puede plantear una instancia de construcción conjunta de una
herramienta de este tipo que refleje las preocupaciones de la institución al respecto. La misma debería
contener un listado de los indicadores necesarios para identificar trayectorias de riesgo, entre los que
podemos destacar: cantidad de años repetidos, cantidad, frecuencia y motivos de las inasistencias,
cantidad de aplazos, etc.

Es conveniente realizar acuerdos explícitos acerca de cada cuanto relevar los indicadores, quién realizará
esta tarea, y en qué momento sistematizar la información, reflexionar sobre ella y generar estrategias de
intervención.

La coordinación de la enseñanza a través del trabajo en equipo de los docentes

El trabajo de enseñanza siempre es el resultado de un equipo y su coordinación es responsabilidad de los
directivos. Se deben plantear reuniones formales de coordinación pedagógica que deriven en acuerdos
que queden registrados, sobre todo en los momentos de planificación anual. Es importante que el director
mantenga una mirada de largo plazo que vaya más allá de lo interanual, llevando un registro de lo
trabajado, de modo de identificar los vacíos curriculares, proponiendo encuentros periódicos con los
alumnos a fin de dialogar sobre él éxito de las propuestas formativas, vistas desde su perspectiva.

La fundamentación de las decisiones pedagógicas

El ejercicio de la docencia exige una actitud de constante cuestionamiento de la propia práctica a la luz de
la experiencia, de los avances teóricos y científicos, y de nociones básicas de justicia social. Esta actitud se
caracteriza por la responsabilidad por los resultados en términos de calidad y equidad de los aprendizajes.
Un verdadero profesional de la enseñanza puede dar cuenta de sus acciones desde un criterio pedagógico
avalado por el saber de la profesión y por los resultados que obtiene.

En este sentido, los equipos de conducción tienen un rol fundamental en la profesionalización del equipo
docente. Generar intercambios grupales sobre estrategias didácticas, pedir planificaciones y revisarlas,
observar clases con regularidad, proponer lecturas de expertos y discutirlas en reuniones de equipo,
analizar resultados del trimestre y solicitar propuestas de mejora, permitirán construir una cultura
profesional donde esté bien visto discutir de pedagogía, cuestionar la propia práctica y proponer mejoras
para elevar los aprendizajes.

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Prácticas de enseñanza inclusivas y de calidad

Clases orientadas a la enseñanza de capacidades y contenidos relevantes

Asegurarnos que en tiempos de clase los alumnos estén trabajando en el aprendizaje de conocimientos y
habilidades fundamentales y que lo logren, es un deber de la escuela. Esto requiere de una acción
deliberada por parte de los equipos docentes y directivos para superar la fragmentación curricular, ya que
muchos estudiantes aprenden un currículum de la competencia y el esfuerzo, mientras otros solo reciben
un currículum de la sociabilidad y la felicidad. Estos últimos se ven privados de los saberes necesarios para
una inserción laboral plena.

Este trabajo implica la constante reflexión sobre el uso del tiempo en clase y la jerarquía de contenidos
que proviene de preguntarse por su relevancia social y disciplinar.

La promoción de la comprensión, la producción y la reflexión

Hay alumnos que consideran que ser estudiantes requiere copiar todo lo que los docentes dictan o
escriben en el pizarrón. Aunque para el docente esta situación garantice cierto orden y ofrezca la ilusión
de que sus alumnos están involucrados en una tarea escolar, no podemos pensar que esta práctica refleje
que éstos están necesariamente prestando atención.

También, leer y escuchar una exposición vinculada con los contenidos de aprendizaje no es lo mismo que
comprenderlos. Para lograr la comprensión es necesario favorecer la conexión entre las ideas previas y los
nuevos conocimientos, proponer diferentes tipos de actividades en las que los alumnos se involucren en
forma protagónica favoreciendo la aplicación de lo que están aprendiendo en diferentes situaciones.
Comprender permite retener el conocimiento, aplicarlo y usarlo flexiblemente para resolver problemas o
para seguir aprendiendo (Perkins, 1995).

La Teoría Uno de Perkins afirma que la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una
motivación para hacerlo. Aprender requiere condiciones adecuadas. Enseñar, por su parte, implica
suministrar información clara, favorecer una actitud reflexiva, ofrecer consejos precisos, y recompensar el
desempeño.

La Teoría Uno ofrece consejos claves para diseñar oportunidades de aprendizaje e invita a pensar más allá
de la simple presentación de información, o de su reproducción. Evaluar la comprensión de manera
informal y constante es el único camino para comprobar si están comprometidos cognitivamente con lo
que hacen. Además, es preciso propiciar la reflexión de los docentes a la hora de armar sus planificaciones,
explicitando en ellas el tipo de habilidades cognitivas que demandarán de sus estudiantes. También, a
través de observaciones de clase podría analizarse la experiencia que están teniendo los alumnos,
tendiendo al logro de una enseñanza que genere aprendizajes de alta intensidad.

Davini aborda la diferencia de intensidad de los aprendizajes, a saber:

Aprendizajes de baja intensidad:

• no requieren mayor comprensión.

• implican hábitos y rutinas.
• constituyen aprendizajes por ensayo y error.
• refieren a conocimientos o habilidades apoyados en la memoria por ejercitación simple.
• acoplan comportamientos a prácticas grupales.
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• precisan de escaso esfuerzo intelectual.

Aprendizajes de intensidad media:

• requieren comprensión de significados.

• se asocian con el desarrollo de habilidades para aplicarlas en situaciones dentro del ambiente de
aprendizaje.
• implican mayor esfuerzo cognitivo.
• contribuyen a desarrollar mayor autoestima personal y reconocimiento en el grupo.

Aprendizajes de alta intensidad:

• se relacionan al análisis reflexivo, la generación de hipótesis, la identificación de distintas alternativas

de acción, la toma de decisión o la elaboración de soluciones.
• son los de mayor esfuerzo intelectual.
• desarrollan el sentido de desafío, autonomía individual y compromiso, más allá del contexto del
aprendizaje.

La atención de las diferencias de los alumnos con distintas estrategias

La escuela fue diseñada para enseñar a través de la instrucción simultánea a todos como si fueran uno. No
fuimos formados para contemplar las diferencias entre los alumnos en nuestras planificaciones didácticas.
Sin embargo, para ser verdaderamente justas, las escuelas deben tenerlas en cuenta.

En las escuelas resilientes los docentes saben que sus alumnos tienen diferentes habilidades, intereses,
ritmos y estilos para aprender, y recurren a una gran variedad de metodologías y materiales de enseñanza
para llegar a ellos.

Existen diferentes estrategias para atender las aulas diversas, dirigidas a lograr que todos los alumnos
alcancen los máximos resultados de aprendizaje. En esta labor, los directivos deben asistirlos y pensar
dispositivos institucionales tales como programar clases de apoyo, asegurar la conformación de grupos
heterogéneos, o disponer de docentes para que los asistan, por momentos, de forma personal.

Florian y Black-Hawkins definen a la “pedagogía inclusiva” como el conjunto de concepciones y prácticas

que caracterizan a la actuación de los docentes que se plantean cómo trabajar con estudiantes tan
distintos. Lo que define a la pedagogía inclusiva y a los docentes que la practican es una clara convicción
acerca de las capacidades de sus estudiantes.

Hart, Dixon, Drummond y McIntyre resumen esta idea a través del concepto de “transformabilidad” que
indica que las capacidades de los alumnos no son fijas ni están pre-determinadas, sino que pueden
transformarse como resultado de sus acciones en el presente. La idea es mantener altas expectativas
respecto de los estudiantes, que se traduzcan en la mejora de la autoconfianza de cada uno.

Una de las claves está en las interacciones: aprendemos más cuantas mayores y más diversas son las
interacciones que tenemos, en una suerte de cooperación entre pares. De esta manera, pierde sentido
cualquier tipo de separación y etiquetamiento según niveles de conocimiento, dando lugar al diseño de
actividades que estimulan las discusiones y el diálogo entre alumnos, el planteo de reglas que favorezcan
la colaboración más que la competencia, la retroalimentación enfocada en resaltar los logros y ofrecer
oportunidades para superar las debilidades, y la organización deliberada de grupos de trabajo
heterogéneos.
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Los docentes que trabajan desde la pedagogía inclusiva, dejan de pensar en estrategias de enseñanza para
la mayoría, y en adaptaciones para los que tienen dificultades. Logran basar su práctica en propuestas
didácticas ricas orientadas a todos, valorando el poder de las interacciones, las altas expectativas y el clima
colaborativo.

Adaptaciones curriculares y su impacto sobre la equidad de los aprendizajes

Ante las dificultades de aprendizaje de los alumnos, muchas jurisdicciones implementan adaptaciones
curriculares, es decir, cambios en los objetivos de aprendizaje de los alumnos sobre la base de sus
posibilidades de apropiarse del conocimiento.

Las adaptaciones curriculares pueden ser:

1. Adaptaciones propiamente dichas: vale decir aquellas variaciones del currículum original, a través de
recortes, incorporaciones o transformaciones de los contenidos originales.
2. Adaptaciones de acceso al currículum: vinculadas con las estrategias de enseñanza y aprendizaje que
permiten que el circuito comunicativo entre el docente y el alumno se complete satisfactoriamente.
3. Adaptaciones de acceso físico: remiten a modificaciones del entorno de aprendizaje en lo relativo a
barreras arquitectónicas, tecnologías asistivas o de apoyo, etc.

Sin embargo, en la práctica, las adaptaciones se refieren, casi con exclusividad, a una reducción del
currículum y/o descenso en la calidad de los aprendizajes, lo que implica aumentar las desigualdades de
aprendizajes entre los alumnos y sus posibilidades futuras de inserción social plena.

Según Litwin, los estudiantes en condiciones de riesgo deben aprender a un ritmo más rápido y no más
lento. Hace falta una estrategia de enriquecimiento y no de recuperación. Es decir, dar más a quien sufre
mayor desventaja. Esto supone poner en marcha todos los recursos posibles con que cuenta la escuela
para acelerar el aprendizaje.

Hay otros enfoques y propuestas pedagógicas que propician esa aceleración y transformación de los
niveles de aprendizaje, en mayor medida que las adaptaciones curriculares, partiendo del reconocimiento
de las dificultades de los estudiantes, con la participación de la familia y la comunidad. Implican un
incremento de los tiempos de aprendizaje, ya sea en conjunto con alguna ONG que brinde clases de apoyo
en horario extracurricular, o aumentar la cantidad de adultos que interactúen con los alumnos durante las
clases en carácter de invitados, voluntarios o auxiliares del docente.

La diversidad de estrategias de evaluación

La manera en que abordamos la evaluación de los aprendizajes puede cambiar sustancialmente la medida
y forma en que construimos justicia educativa.

Se debe velar por la justicia en la construcción de las pruebas que se utilizan para evaluar. En muchos
casos, se evalúan contenidos o destrezas que no se enseñan en clase. Esta práctica hace que los resultados
dependan de cuestiones aleatorias que tienden a beneficiar a alumnos socialmente más aventajados, que
pueden haber obtenido estos conocimientos por otros medios.

Es necesario realizar una reflexión concienzuda al terminar de construir las pruebas (tanto orales como
escritas). Ayuda a no caer en estas injusticias evaluativas que además pueden deteriorar la relación entre
docente y alumnos.

También construimos justicia educativa a través de los criterios de evaluación. Explicitar cuáles son es
esencial.

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Es importante aplicar los criterios de modo sistemático y equitativo, procurando que no incidan elementos
que no se incluyeron en los criterios de evaluación ni percepciones previas sobre los alumnos o su nivel de
desempeño. Cada evaluación debe convertirse en una nueva oportunidad para cada alumno.

Una evaluación verdaderamente justa juzga los desempeños demostrados y no a los alumnos en sí,
respetando un criterio previamente establecido y explicitado. Los docentes deben clarificar la razón por la
cual se asigna determinada calificación y permanecer abiertos a dialogar sobre ello con los estudiantes.

Son justas las evaluaciones que sirven para aprender. Además de tener una función sumativa, las
evaluaciones deben brindar información para mejorar el aprendizaje (función formativa). Para ello la
retroalimentación es un componente fundamental.

Una escuela justa es la que maximiza las oportunidades de aprender y la devolución de las evaluaciones
es una instancia enormemente provechosa para ello.

La retroalimentación es una de las prácticas docentes que mayor incidencia tiene en la mejora del
desempeño de los alumnos, e incluye comentarios concretos y precisos sobre las fortalezas y debilidades,
y orientaciones para la mejora de estas últimas.

El peso otorgado a las calificaciones también incide sobre la justicia educativa. No todo puede ser medido
por evaluaciones y traducido a calificaciones. El esfuerzo, el compañerismo, la capacidad de relacionarse,
las actitudes de cuidado del ambiente, las capacidades artísticas y deportivas, son algunas de las cuestiones
que deben ser valoradas.

Las funciones de la escuela (Juan Del Val – Aprender en la vida y en la

escuela)

Las instituciones escolares desempeñan muchas funciones que trascienden el mero hecho de transmitir
conocimientos, a pesar de que su función tradicional ha sido facilitar la inserción del individuo en el mundo
social mediante el aprendizaje de los mismos.

Desde su invención, la escuela ha estado reservada a unos pocos. La función era proporcionar una
formación técnica. Se establecía una distinción entre lo que podríamos llamar “educación” e “instrucción”.
La primera consiste en una formación de tipo general que prepara para desenvolverse en la vida, mientras
que la instrucción consiste en el aprendizaje de conocimientos técnicos y científicos. Kant establece la
diferencia entre el instructor, que es simplemente un profesor, y el ayo, que es un director. Aquél educa
sólo para la escuela; éste, para la vida. Sin embargo, en la enseñanza actual, la instrucción ha pasado a
ocupar el lugar principal.

A partir del siglo XVIII, y sobre todo del movimiento de la Ilustración, se empieza a extender la
escolarización. La idea de proporcionar enseñanza y hacer que fuera obligatoria se fue abriendo paso, pero
no sin encontrar fuertes resistencias. Algunos alegaban que la educación para los individuos de clase baja
podía ser contraproducente porque podía llevarles a aspirar otra posición social. Los partidarios de la
generalización de la educación sostenían que la educación es un bien necesario al que cualquiera debe
tener acceso, además que es lo único que puede garantizar la adquisición de valores dominantes en la
sociedad.

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La enseñanza obligatoria
Hoy, en la mayoría de los países, la educación es obligatoria para todos, pero en muchos países en vías de
desarrollo, los niños que viven en situaciones sociales difíciles, no asisten a la escuela, llevan una
escolaridad muy irregular, o abandonan pronto.

La extensión de la educación para todos ha supuesto el mayor cambio de la escuela desde su aparición.

Cuando la escuela era solo para unos pocos, los que asistían a ella lo hacían para adquirir una formación
técnica, o para dominar conocimientos científicos especializados que no podían adquirir fuera de la
escuela.

Otro cambio que se observa en la escuela es el aumento de los contenidos escolares y de las exigencias.
La escuela se ha ido centrando más y más en el conocimiento teórico, científico, un conocimiento alejado
de la vida, de carácter abstracto.

Pero la escolarización obligatoria exige que todos aprendan y que consigan resultados mínimos, lo cual no
siempre se obtiene.

La obligatoriedad implica que todos tienen que asistir y se admite explícitamente que todos tienen que
servir para estudiar. Bastantes alumnos no consiguen aprender lo que se les pretende enseñar. Frente a
los alumnos que no obtienen buenos resultados existen dos políticas distintas. Una consiste en que, si no
adquieren unas competencias mínimas, repitan el curso hasta que consigan esos mínimos. Esos alumnos
dejan de estar con sus compañeros de edad, pierden el interés y frecuentemente son etiquetados.

Otra opción es la promoción automática que consiste en que el alumno está en el curso que le corresponde
por su edad. Para los que obtienen malos resultados se suelen establecer programas especiales, clases de
recuperación, programas compensatorios, etc., pero que desgraciadamente no siempre producen efectos
deseados.

Las funciones de la escuela

1. Guardar a los niños: refiere a cuidar a los alumnos mientras sus padres están en el trabajo. Es una
función ligada a los cambios en las formas de vida, la incorporación de las mujeres al trabajo y a la
progresiva urbanización. Antes de la urbanización y de la industrialización el problema no se planteaba.
Pero cuando se comenzó a extender el trabajo en las fábricas empezó a plantearse el problema. La
prohibición del trabajo infantil llevó al establecimiento de escuelas que tenían como función
fundamental y explícita guardar a los niños.
2. Socialización: implica hacer participar a los estudiantes en la vida social, relacionarse con pares de su
misma edad y adquirir las formas de interacción con los otros. En las ciudades la comunicación y
relación entre niños es más problemática que en las zonas rurales. La escuela se convierte en un lugar
que hace posible el encuentro e interacción, promoviendo la cooperación, el ponerse en el punto de
vista del otro, la reciprocidad, etc. Mientras que las relaciones en la familia son fundamentalmente de
tipo personal, vale decir, gobernadas por el afecto, en la escuela se establecen relaciones propiamente
sociales, o sea, relaciones entre individuos que desempeñan un papel. Durkheim indica que la escuela
también resulta importante para la educación moral. En el seno de la familia se establecen los
fundamentos de la misma, pero la moralidad tiene un aspecto universal que no puede establecerse
únicamente en el seno de aquella. En la escuela, el alumno aprende las regulaciones abstractas. No
son normas como las de la casa. Por el contrario, no son negociables. Así, de alguna manera, la escuela
es una preparación para el trabajo y la vida futura. La escuela asume, de esta manera, una función
muy importante en la socialización de los estudiantes que antes estaba distribuida en todo el grupo
social.
3. Adquirir conocimientos: en las sociedades tradicionales la función de transmitir conocimientos básicos
para la supervivencia la realiza toda la comunidad, pero en las sociedades actuales mientras algunas
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de esas cosas los niños las siguen aprendiendo en casa, otras se han transferido a la escuela. Lo que
caracteriza a las sociedades modernas es la enorme cantidad de conocimiento que se ha acumulado y
que resulta preciso adquirir, tales como la lectura y la escritura o los fundamentos del conocimiento
científico. Un fenómeno muy llamativo al respecto es que los alumnos sólo aprenden una mínima parte
del mismo, y a medida que pasa el tiempo olvidan muchas cosas aprendidas en la escuela.
4. La escuela como rito de iniciación: en muchas sociedades tradicionales los cambios de estatus social
van acompañados de rituales que resaltan ese tránsito, denominados ritos de paso. En las sociedades
occidentales los ritos de paso aparentemente han desaparecido. Pero probablemente parte de las
actividades escolares han asumido ese papel, tales como las pruebas de ingreso, los exámenes finales,
las fiestas de graduación que indican la paulatina incorporación a la sociedad de los adultos. La propia
asistencia a la escuela supone un mecanismo de selección para encontrar trabajo o desempeñar tareas
de cierta jerarquía. Otro aspecto es las características de la trayectoria escolar. Muchos años en la
escuela o altas calificaciones implican la capacidad de superar pruebas o de poder adaptarse a
entornos laborales exigentes.

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La escuela y el aprendizaje espontáneo

Diferencias entre el conocimiento espontáneo y el conocimiento escolar

 Conocimiento espontáneo: Los niños aprenden constantemente desde el nacimiento actuando sobre
la realidad, transformándola y observando los resultados de sus acciones. De esa manera forman
representaciones o modelos del funcionamiento de la misma que les permiten actuar. Ese es el
procedimiento general para formar nuevos conocimientos. De esta forma los niños aprenden las
conductas esenciales de la vida, cómo comer, hábitos de limpieza, a moverse en su entorno, las
propiedades de los objetos que los rodean, la conducta de los otros, etc. Es un conocimiento para la
acción y que permite obtener resultados prácticos. Este tipo de conocimiento responde a problemas
previos, sirve para la acción, es práctico y se percibe su utilidad.
 Conocimiento escolar: Muchas de las cosas que se enseñan en este ámbito no responden a
expectativas o dilemas que ya existen en el alumno. Es una enseñanza que no está conectada con la
vida del estudiante ni con los problemas que le preocupan. Este conocimiento está desconectado del
contexto y lo que se enseña no sirve para la acción porque no se relaciona con ella. El conocimiento
científico está originado en problemas que luego van complejizándose y descontextualizándose,
haciéndolo cada vez más extraño al alumno. Al no responder a sus problemas previos, el saber
científico no sirve para la acción, no es práctico y no puede percibirse a simple vista, su utilidad.
 Relaciones entre ambos: Constituyen dos sistemas de conocimiento: el escolar y el de la vida cotidiana,
que se utilizan en diferentes contextos. Para responder a las preguntas del maestro se emplea el
escolar y en la vida fuera de la escuela se sigue utilizando el conocimiento espontáneo.
 Soluciones: Es importante partir de problemas significativos para el alumno y tratar que los
conocimientos que se derivan de ellos se vinculen a su vida. Mostrar cómo el conocimiento sirve para
resolver problemas. A partir de un problema práctico inicial, ir presentando situaciones y
planteamientos cada vez más técnicos y más complejos. Debe demostrarse que el conocimiento es
una fuerza para transformar la realidad.

El currículum como arquitectura de la práctica

Gimeno Sacristán afirma que el currículum es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela
y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la
teoría y la práctica posible. El currículum es la expresión y la concreción del plan cultural que una institución
hace realidad. Es una recreación cultural desde la práctica.

Gimeno enumera los siguientes procesos de análisis para el currículum:

Niveles de especificación Procesos de análisis del currículum Contexto

Nivel político 1. Currículum prescripto
Marco económico, político, social,
2. Currículum presentado a los cultural y administrativo.
Nivel Institucional
profesores
3. Currículum moldeado por los
Marco
profesores
económico,
Condicionamientos
Nivel Áulico 4. Currículum en acción político, social,
escolares
cultural y
5. Currículum realizado administrativo.

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6. Currículum evaluado

Desde este enfoque procesual, el currículum es un objeto que se construye en el proceso de configuración,
implantación, concreción y expresión de determinadas prácticas pedagógicas.

El currículum como desafío institucional

Fuentes del currículum Nivel de especificación Tipo Grado de desagregación
NAP Nacional
Macrocurrículo Generalidad / globalidad
Diseños curriculares Jurisdiccional
PEI Particularidad /
Institucional Microcurrículo
PCI Especificidad

Todo sistema supone un proyecto socio-político-cultural que orienta la práctica educativa de manera
articulada y coherente, implica una planificación previa flexible con diferentes niveles de especificación,
para dar respuesta a situaciones diversas, no todas previsibles, y constituye un marco de actuación
profesional para los planificadores, técnicos, directivos y docentes.

El macrocurrículum es de carácter normativo, general y prescriptivo. Constituye la propuesta oficial de

nivel nacional y jurisdiccional. Posee una intencionalidad política y social, planteando enfoques y objetivos
generales, organización de los contenidos, fundamentos y orientaciones. Será el basamento para que el
microcurrículum pueda desarrollarse en las escuelas de acuerdo a su realidad, necesidades e intereses.

Currículum Prescripto
En todo sistema educativo existen prescripciones diversas que orientan su contenido. Son mínimos que
actúan de referencia en la elaboración del sistema curricular. El currículum prescripto es obligatorio y
facilitador de un marco curricular abierto y flexible, que materializa la intervención del Estado en la vida
social.

 Funciones de las prescripciones:

o Establecen una cultura común, suponen un proyecto unificado de educación nacional.
Manifiestan un tipo de normalización cultural.
o Brindan igualdad de oportunidades: ya que manifiestan un poder igualador y normalizador
cultural en aras de una educación de calidad para los más desfavorecidos.
o Organizan el saber escolar: establecen contenidos, códigos y medios a través de los que se
configura la práctica escolar, además de fijar la secuencia de progreso de los mismos.
 Códigos de las prescripciones: son los que dan forma pedagógica a los contenidos y modelan la
práctica. Provienen de:
o Opciones políticas y sociales.
o Concepción epistemológica.
o Principios psicológicos y pedagógicos.
o Principios organizativos: dentro de los que podemos mencionar el código de la especialización
del currículo, vale decir, aquel organizado en un esquema de mosaico, en el que las primeras
etapas y las intermedias son escalones propedéuticos para las siguientes. El código
organizativo alude a la organización del currículo en función de las características del sistema
escolar tal como sucede en la organización por ciclo y por curso. Por último, se encuentra el
código de separación de funciones que permite discriminar entre la función docente y otras
presentes en la institución escolar.
 Calidad de la educación: La existencia de prescripciones a nivel macro del sistema educativo es una

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forma de establecer una referencia para realizar un control sobre la calidad del mismo, a través de una
evaluación o inspección externa.
 Formato del currículum: Es la expresión formal de las funciones que pretende desempeñar desde el
punto de vista de la política curricular. El conjunto de saberes relevantes cuya asimilación y
apropiación por parte de los alumnos se considera esencial en toda la nación se denomina Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios. Estos NAP se constituyen en la prescripción a cumplir por todas las escuelas
del país, son los contenidos más elementales que sí o sí deben trabajarse en pos de la búsqueda de
nuevas competencias. Otro conjunto de prescripciones lo conforman los Diseños Curriculares que son
explicitaciones fundamentadas de proyectos educativos. Estos diseños incluyen explicitaciones
respecto de:
 Contenidos mínimos.
 Procesos de enseñanza – aprendizaje.
 Criterios para la organización de contenidos.
 Temáticas transversales.
 Modalidades de organización institucional.
 Procedimiento de evaluación y promoción.

Currículum presentado a los profesores

Desde una perspectiva netamente oficial, existe un tercer nivel de especificación curricular, esta vez
construido por cada institución escolar y materializado a través del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y
el Proyecto o Diseño Curricular Institucional (PCI/DCI). Estamos a nivel de microcurrículum, es decir, Nivel
Institucional.

Mientras que el PEI realiza un diagnóstico de la realidad escolar y su contexto, y a partir de él formula
acuerdos o concertaciones entre los integrantes de la comunidad escolar, explicita propósitos y acciones,
e interrelaciona todas las variables en el marco que las fundamenta. Estos acuerdos y decisiones abordan
todas las dimensiones institucionales. Sin embargo, al ser una dimensión fundante, la pedagógico-didáctica
es explicitada en un segundo documento (PCI), que debe guardar total coherencia con el PEI.

El PEI es una herramienta en constante revisión y construcción, que por ello ayuda a mejorar la práctica.
Debe contar con las siguientes características:

 Adecuarse a las demandas y condiciones de su propia realidad.

 Poseer la suficiente flexibilidad para permitir el ajuste de las acciones.
 Tener en cuenta los recursos disponibles, fijando prioridades de acción pedagógica.
 Adoptar una metodología que promueva la participación de todos los miembros de la institución.

En esta misma categoría del currículum, pero con carácter optativo, existen una serie de medios que
suelen traducir a los profesores el significado y los contenidos del currículum prescripto, realizando una
interpretación de éste. Ellos son las propuestas editoriales o libros de texto y las guías didácticas.

Según Frigerio, los libros de texto son la traducción de la propuesta oficial y el saber erudito, y pueden:

 ser una reproducción de la norma oficial.

 aprovechar intersticios dejados por la norma.
 constituir una opción por fuera de la norma.

Estas opciones generan una primera transposición didáctica, la cual se define como un proceso de
transformaciones adaptativas que convierten el conocimiento erudito en conocimiento a enseñar. La

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existencia de estos agentes mediadores entre el currículum y los profesores es un aspecto más que
importante en la explicación de la construcción de la currícula, en la que es preciso tener en cuenta que:

 Son mecanismos de control sobre la práctica profesional, y sobre los contenidos y métodos de
enseñanza.
 El libro de texto y las guías curriculares son productos comerciales con fines que trascienden lo
meramente pedagógico.
 Generan una dependencia del profesor, en tanto se constituyen en auténticos diseñadores de la
práctica y divulgadores de códigos pedagógicos.
 Al ser traductores de las prescripciones curriculares, se convierten en constructores de su verdadero
significado.
 Los libros de texto pueden clasificarse en función de su organización curricular en disciplinares, por
actividades y por proyectos. Según su estructura en libros de trama cerrada, que no permiten la
innovación, o de trama abierta que posibilitan la acción del docente.

Currículum moldeado por los profesores

Corresponde al nivel de especificación áulico y se corresponde con el diseño de una propuesta por parte
del docente, adecuada a las situaciones concretas de enseñanza – aprendizaje y a las características del
grupo de alumnos. Se encuadra en el Proyecto Curricular Institucional y la Planificación Institucional Anual.

Aquí el profesor moldea, a partir de su cultura profesional cualquier propuesta curricular que se le haga,
realizando una segunda traducción del currículum. Su labor de diseñador reflexivo lo enfrenta a problemas
de selección, ponderación, valoración y acomodación del conocimiento a las situaciones donde se
pretende utilizarlo. Pero esta influencia es recíproca: el docente traduce al currículum, pero es moldeado
también por éste ya que le impone márgenes de actuación o autonomía.

Tanner distingue, en relación al moldeado del currículum, tres posibles situaciones:

1. Imitación – mantenimiento: Los profesores actúan como imitadores del currículum, meros
consumidores de programas oficiales, libros de texto o guías didácticas.
2. Mediación adaptativa: El docente media entre el currículum oficial, los libros de texto y los materiales
didácticos, adaptándolos a su propio contexto y a su situación concreta en el aula.
3. Creación – generación: El profesor genera su propio diseño curricular, elige los materiales adecuados
y los aplica.

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