Acogimiento Residencial Menores2

Curso de Acogimiento Residencial de Menores.
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CURSO DE ACOGIMIENTO
RESIDENCIAL DE MENORES
UNIDAD 2
Curso de Acogimiento Residencial de Menores.-2
Acogimiento Residencial de Menores
Unidad 2. El proceso de intervención en la atención residencial.
Introducción
Han pasado ya dos o tres décadas desde que los primeros educadores sociales fuimos
contratados para trabajar en los llamados entonces centros de menores. En aquellos
momentos (años setenta u ochenta, según los ritmos de cambio de cada comunidad
autónoma) a falta de educadores titulados se solicitaban licenciados en psicología,
pedagogía, o diplomados en trabajo social o magisterio, entre otros estudios. Es difícil
para quien esto escribe transmitir al alumno, que comienza su andadura por estos
quehaceres profesionales, la enorme ilusión y las ganas de cambio que entonces
pusimos en nuestro trabajo. Eso sí, favorecidos por los aires de cambio (de revolución
podría decirse) que soplaban en este ámbito en aquellos años y que apuntaban a la
superación del modelo macroinstitucional vigente. Tras décadas de crecimiento de este
modelo de la beneficencia basado en el principio de dar alojamiento y alimento a
cuantos más niños mejor (niños definidos mayormente como “carenciales”, término que
podría englobar cualquier insuficiencia en su contexto familiar), se construía, al fin, un
sistema de protección a la infancia basado en modernos principios de la intervención
social y de las garantías de los derechos de la infancia.
Pero, sin duda, el cambio más importante fue convertir los centros de menores en
espacios de acción educativa y no simples refugios. La figura del educador redobló su
valor y su presencia y se fueron cambiando las rutinas de los centros basados en los
cuidados básicos (ejercidos por “cuidadores”), por una verdadera intervención
educativa.
El alumno deberá hacer un esfuerzo de contextualización histórica, de lo ocurrido en

estas dos últimas décadas, para entender la importancia de implantar una verdadera
intervención profesional y alejarnos definitivamente de las rutinas de viejos modelos.
Efectivamente, hoy día, disponemos de las escuelas de educadores sociales y de los
profesionales necesarios, pero existe cierta confusión sobre lo que implica el proceso de
intervención en el acogimiento residencial. ¿En qué consiste la intervención educativa
en este ámbito? ¿Cuál es la metodología básica y las técnicas de intervención que
señalan la identidad de un educador social en las residencias?
En esta Unidad trataremos de ayudar a al alumno a descubrir estas cuestiones. Para

ello, en primer lugar, encuadraremos las claves de la intervención actual en residencias
en el contexto de la evolución histórica más reciente, señalando los aspectos clave del
cambio de modelo que constituyó la transición desde las viejas macroinstituciones al
nuevo concepto de minirresidencia u hogar infanto-juvenil.
A partir de esa comprensión, nos centraremos en el proceso de intervención, que

como su propio nombre indica se refiere a un concepto dinámico, a una secuencia de
actividades que constituyen el método básico del educador. Y como se verá, no
solamente del educador, sino de cualquier intervención profesional. Veremos cómo la
secuencia de fases consistente en evaluar, programa, realizar y valorar, constituyen la

referencia de un trabajo profesional coherente y respetuoso con las necesidades de
nuestros “clientes”. Trataremos de hacer ver que cualquier otra forma de intervenir que
no contemple todas y cada una de estas actividades en serie, supone una seria
limitación del trabajo profesional.
A su vez, en cada una de estas secuencias revisaremos las técnicas que el educador
debe manejar para llevar a cabo su tarea (para evaluar, para programar, para llevar a
cabo las actividades y para valorar).
La Unidad se estructurará por tanto en seis Módulos, que comienzan por el dedicado
a la evolución histórica y la situación actual. El segundo se refiere a las fases
secuenciales de intervención y a sus características y su lógica. Luego desarrollaremos
un Módulo para cada fase: evaluación, programación, realización y valoración.
Así pues, queda emplazado el alumno a avanzar en esta Unidad con el propósito de
asentar la idea de un trabajo educativo técnico, profesional y de calidad. Y todo ello en
función de apostar por un proceso de intervención coherente, meditado y respetuoso
con la realidad irrepetible de cada niño o niña con el que trabajamos. Frente al modelo
antiguo del cuidado, proponemos un proceso de intervención basado en técnicas
rigurosas y una lógica profesional.
Advertiremos también al alumno que no debe caer en el error de pensar que lo

técnico se opone a lo humano o a lo afectivo. El educador social en acogimiento
residencial es el principal proveedor de apoyo y afecto de los niños y niñas a su cuidado
y esta es la base de cualquier proceso de intervención. A ello añadiremos que,
obviamente, “con el amor no basta” (si se me permite utilizar el título de un célebre
libro sobre atención a la infancia) y que las buenas intenciones deben acompañarse de
buenos conocimientos y buen saber hacer. A ello dedicaremos esta Unidad.
Objetivos de la Unidad 2
Esta Unidad pretende alcanzar con el alumno los siguientes objetivos:
- Examinar el papel histórico reciente que han jugado las instituciones para la
infancia
- Analizar y enfatizar los cambios producidos en la transición hacia un modelo
centrado en las necesidades del niño y la atención educativa
- Analizar las funciones que en el actual sistema público de protección juega el
acogimiento residencial
- Subrayar las tendencias actuales y de futuro en la atención residencial
- Justificar un modelo de intervención basado en una secuencia de fases
coherente.
- Estudiar y analizar en profundidad de cada una de las fases de intervención y
sus correspondientes técnicas: evaluación, programación, realización y
valoración
Módulo I. De la institucionalización al acogimiento residencial:

historia, evolución y situación actual de la intervención en
Introducción
Como necesario marco de comprensión del papel actual del acogimiento residencial, se
revisarán brevemente los principales aspectos del cambio de modelo de atención
residencial que se ha dado en nuestro país en las dos o tres últimas décadas.
Al tratarse de una Unidad sobre el proceso de intervención nos centraremos
principalmente en los aspectos del cambio que tienen que ver con criterios esenciales de
la atención residencial, con los nuevos planteamientos teóricos, criterios y principios de
actuación.
Objetivos módulo 1. De la institucionalización al acogimiento residencial: historia,

evolución y situación actual de la intervención en acogimiento residencial.
 Reconocer las características y la función que históricamente desempeñaron las

instituciones de menores.
 Analizar el proceso de transición de los últimos veinte años con especial
referencia a los nuevos modelos de intervención en acogimiento residencial y su
posible desarrollo futuro
 Contextualizar el acogimiento residencial dentro del actual sistema de protección
infantil
1.1. Breve referencia a las características de la intervención de las grandes instituciones

de la beneficencia para la infancia
En los años ochenta la protección a la infancia se encontraba todavía en manos de una

extensa red de instituciones acogedoras que pertenecían a una serie de entidades y
organismos que a lo largo de los años habían ido acumulándose en torno a esta idea de
la protección entendida como internado alternativo a la familia. La Obra de Protección
de Menores, las Diputaciones, el Auxilio Social, el Instituto Nacional de Asistencia Social
(INAS), y algunos otros como el Patronato de Protección a la Mujer, mantuvieron hasta
bien entrados los ochenta esta red de instituciones para niños desprotegidos o
carenciales.
Esta situación se mantiene hasta el proceso de transferencias de competencias en

materia de servicios sociales a las Comunidades Autónomas, a partir del cual cada una
de ellas diseñará su propia red de protección a la infancia, heredando como punto de
partida un buen número de instituciones residenciales procedentes de estos diferentes
organismos. Esta tarea de diseño, actualización y modernización de una red de atención
a la infancia, y dentro de ella de la red residencial, unificará bajo la competencia
autonómica lo que hasta ese momento era un conglomerado de instituciones
escasamente coordinadas y planificadas.
La mayor parte de los recursos residenciales consistían en macroinstituciones, término

suficientemente explícito como para dar a entender lo que ha sido en el pasado este
tipo de institución. Sin embargo existen variados y diferentes aspectos que lo definían y
que conviene recordar.
Acogimiento indiscriminado. No se puede decir que la finalidad principal de la acogida

(en esos tiempos cabría decir “recogida”) en las décadas anteriores fuera la protección a
la infancia tal como ahora la entendemos. No se trataba tanto de niños maltratados o
abandonados como de menores de edad cuyos entornos familiares no disponían de
recursos suficientes para su cuidado.
Institución cerrada y autosuficiente. Estas instituciones, a pesar de concebirse como

lugares de protección y educación, conservaban el espíritu de “encierro de pobres”, de
tal modo que la medida protectora se facilitaba en un entorno cerrado y de control. En
este tipo de instituciones se intentaban cubrir todas las necesidades del niño, sin que
tuviera que utilizar los recursos de la comunidad en que estaba establecido. Era
frecuente encontrar escuelas, talleres de formación profesional (peluquería, mecánica,
etc.) en el aspecto educativo; y en cuanto a otros servicios, solía haber personal como
peluqueros, zapateros, o incluso médico, psicólogo, etc.
Cuidados básicos e instrucción. Frente al discurso actual ampliamente consensuado de

los objetivos del acogimiento residencial como educación integral de niño, el objetivo de
las instituciones anteriores era el aprendizaje de normas relacionadas con aspectos
personales como la limpieza, el aseo, la alimentación, así como con el aprendizaje
escolar o de algún oficio o habilidad laboral. Es en este sentido en el que cabe hablar de
un concepto de la educación como instrucción, donde lo relacional, las necesidades de
contacto afectivo y social, y el aprendizaje de las habilidades básicas de socialización no
eran objetivos a trabajar.
Falta de profesionales. A pesar de que la institución iba contratando cada vez mayor
número de profesionales para atender diversas necesidades del niño, las personas que
se encargaban directamente de él no tenían ninguna preparación específica para ello.
Podríamos resumir el papel de las macroinstituciones como el de una forma de atención

alternativa a la familia cuando ésta tiene problemas de recursos o de capacidad
educativa de los menores.
Es importante darse cuenta de que uno de los principales problemas de este tipo de
instituciones era precisamente el de no disponer de un proceso de planificación ni
programación en el nivel más alto de la gestión de la atención a la infancia. Pero más
importante aún, dentro de las residencias no se daba un proceso de intervención, sino
unos cuidados básicos derivados de los principios de la beneficencia. Queremos
enfatizar que precisamente el proceso de intervención tal como lo vamos a estudiar en
esta Unidad es una de las grandes diferencias que se marcan en la atención residencial
actual con respecto a este viejo modelo.
1.2. El gran cambio de los años setenta y ochenta: la revolución de la atención residencial y
sus características y nuevos paradigmas
A la idea de la gran institución se pretende, a partir de los setenta, oponer un modelo

centrado en las necesidades evolutivas del niño y no en las de dar cobijo. De este modo
se comienza a hablar de la necesidad de construir hogares, entornos los más similares
posible al ambiente familiar en el que la mayoría de los niños crecen y se desarrollan.
Frente a la mentalidad beneficente del acogimiento masivo, que se erige como fin en sí
mismo, se opone un discurso reivindicador de la necesidad de un clima de hogar para la
vida del niño.
No sólo se trataba de romper con la dinámica de encierro de las grandes instituciones,
sino de un cambio del concepto de ambiente en el que debe ser reubicado el niño
temporalmente y de las relaciones personales que se deberían establecer. De la relación
del cuidador-controlador se pasa a la relación de afecto y cuidado permanente e
integral.
En aquellos primeros años de reforma se habló del término minirresidencia como un
modo de reformar las anteriores instituciones, dotándolas de grupos pequeños de
convivencia similares a hogares y reduciendo drásticamente el número de niños.
Esta transición va a ir introduciendo en las residencias una serie de cambios muy
importantes que podríamos resumir en los siguientes.
1. Cierre o reconversión de las grandes instituciones. Existió siempre un consenso

generalizado sobre la imposibilidad de que las grandes estructuras institucionales
pudieran alcanzar los nuevos objetivos que ahora se alumbraban. Las
macroinstituciones fueron clausuradas en muchos lugares, sobreviviendo hoy día como
residencias para personas mayores, centros de enseñanza, etc. Los niños fueron
trasladados a pisos o pequeñas viviendas. En otros casos, los grandes edificios han
sobrevivido con reformas interiores que han pretendido distribuir los espacios en
hogares de relativa independencia, como apartamentos internos, a la vez que se
comparten lugares comunes. Aunque el esfuerzo hecho en estos últimos años ha sido
enorme es una tarea en la que queda bastante por hacer.
2. Del concepto de “menores” a los servicios sociales de familia e infancia. A pesar de

los muchos e importantes cambios habidos, el más relevante ha tenido lugar en lo que
supone pasar del concepto de “menores”, como sector de atención, a la denominación
de servicios especializados de familia e infancia.
El concepto de menores ha hecho referencia a la necesidad de atender al niño sin
considerar su entorno familiar, lo que en buena lógica llevaba a tomar medidas de
separación que cubrieran las necesidades del niño sin tener en cuenta que el primer
derecho es la propia atención familiar. El concepto de familia e infancia recompone el
cuadro, transmitiendo la idea de que no hay problema infantil sin problema familiar y,
por lo mismo, no hay solución para los niños sin soluciones familiares. Esta idea de
intervención sobre una problemática familiar, unida a la estructura de los servicios
sociales con sus niveles comunitario y especializado, dibuja una cuadro de posibilidades
de intervención más complejo y más realista. La separación del niño deberá ser una
medida de ayuda al proceso de intervención sobre e problema familiar.
3. Profesionalización. Se ha intentado superar el rol de cuidador y se ha impuesto

finalmente el concepto de educador. Sin embargo, esta figura ha tenido un lento
proceso de implantación. Su formación comenzó como especialidad de Formación
Profesional de Segundo Grado y en la actualidad se ha pasado a crear una Diplomatura

Universitaria de Educación Social. Sin embargo, en este aspecto quedan todavía
importantes cuestiones por resolver. En varias comunidades autónomas coexisten roles
laborales diferenciados dentro de la misma residencia y con diferente categoría
profesional (educador, monitor, auxiliar, etc.). Estas diferencias de nivel laboral
requieren un detalle de funciones diferentes que en la práctica son muy difíciles de
establecer desde un discurso medianamente razonable.
4. Normalización. Con el fin de paliar, en lo posible, el efecto de desarraigo del niño al

ser institucionalizado, se pretende que haga uso en la mayor medida posible de los
servicios comunitarios como un ciudadano más. De este modo, se han erradicado las
escuelas dentro de la institución residencial, así como otros servicios profesionales, tales
como psicólogos, médicos, etc. El niño es remitido, en caso de que sea necesario, a los
servicios y recursos generales o específicos existentes en la comunidad en la que se
encuentra ubicado el centro.
5. Centrado en los derechos del niño. La Convención sobre los Derechos del Niño,
aprobada en la Asamblea General de Naciones Unidas el 20-11-89, y en vigor en
España desde el 6-1-1991, establece claramente la situación del niño como sujeto de
derechos. Incluso, entre sus artículos se encuentran aspectos específicos referidos al
menor de edad en situación de desprotección y los tipos de medidas alternativas
posibles que, en todo caso, deberán respetar esos derechos básicos (para un
comentario amplio véase Casas, 1993a). Cuando en la actualidad se discuten criterios o
guías del trabajo en las residencias, los derechos del niño se convierten en un poderoso
argumento a tener en cuenta.
En suma, la transición desde las macroinstituciones hasta las modernas residencias y

hogares contiene innumerables elementos de transformación cuyos criterios han
alcanzado un consenso relativamente amplio. Sin embargo, en la actualidad, la realidad
de estos programas residenciales se presenta como un cuadro muy desigual. Una
primera razón es de tipo geográfico y político. Al ser competencia de las Comunidades
Autónomas, los cambios operados y la calidad de las residencias en la actualidad
dependen de los esfuerzos de inversión y de la claridad de ideas con que se ha
abordado el acogimiento residencial en cada región. En cualquier caso, las diferencias
son muy importantes. Por otra parte, las tradiciones históricas pesan mucho y una de
los aspectos en que se puede apreciar es la diferencia del balance público – privado o
gestión propia y gestión mediante entidades colaboradoras que se aprecia a través de
distintas Comunidades Autónomas.
1.3. La intervención técnica y especializada del acogimiento residencial actual: las funciones
básicas y las tendencias de futuro.
Las funciones básicas de la residencia están estrechamente relacionadas, o incluso

podríamos decir que derivan del tipo de intervención que se quiere llevar a cabo con
cada niño o niña desde el sistema de protección. Como se aprecia en el cuadro
siguiente, el papel de las residencias es cooperar a la consecución del objetivo del plan
de intervención protectora.
Y éste no puede se otro que el regreso con la familia, la separación definitiva y

acoplamiento en acogimiento o adopción o, finalmente, la preparación para la
independencia debido a la edad adolescente tardía y la imposibilidad de la vuelta al

hogar o el encaje en otra familia. Hemos añadido también la función de rehabilitar
déficits y trastornos, ya que los niños y jóvenes en acogimiento residencial cada vez
presentan con más frecuencia este tipo de problemas. En estos casos el tiempo de
acogimiento residencial debe convertirse en tiempo de tratamiento y superación de esos
problemas, lo a la postre servirá para una mejor finalidad de su caso.
Funciones del acogimiento residencial según la finalidad de la intervención protectora
 Preparación para:
o la reunificación familiar
o la separación definitiva
o un acogimiento
o una adopción
o la independencia
 Rehabilitación de déficits y trastornos
Lo que en síntesis se pretende con esta enumeración de funciones es dejar patente que
las residencias no están para ser un hogar alternativo durante mucho tiempo. Al
contrario, están para procurar que el niño o niña vuelva a un hogar familiar cuanto
antes (el suyo propio u otro), o bien en el caso de una preparación para la vida adulta
independiente. El acogimiento residencial está muy marcado por la finalidad del caso y
los educadores apoyan esta meta mediante el adecuado programa educativo individual
(PEI) del que hablaremos más tarde.
Por lo que respecta a la evolución actual y futura las nuevas tendencias, recogiendo
algunos datos sobre la evolución actual del acogimiento residencial en nuestro país y en
los de nuestro entorno de países desarrollados podríamos señalar algunas tendencias
emergentes en la atención residencial que ya hemos señalado en otra parte (Fernández
del Valle y Fuertes, 2000):
1. Disminución del número de niños acogidos en residencias. Desde principios de los
años ochenta se aprecia una disminución en los últimos años en el porcentaje de niños
atendidos en este tipo de recurso del total de niños protegidos. Esto se debe al
desarrollo de los programas de acogimiento familiar y de los servicios comunitarios
permitiendo mayor atención a los niños en su propia familia a través de ayudas
económicas, centros de día, ayuda a domicilio, programas educativos de atención en el
propio domicilio.
2. Disminución del tiempo de estancia en la residencia. Ha disminuido la estancia

promedio de los niños en las residencias. Se hace un gran esfuerzo para que los niños
tengan una separación de su familia lo más breve posible. No se concibe el acogimiento
residencial como una alternativa permanente a la familia, ni son frecuentes los casos de
niños que han pasado la mayor parte de sus vidas en instituciones.
3. Aumento de la edad promedio de los niños en residencias. Ha aumentado la edad

promedio de los niños en residencias, siendo el mayor volumen entre 12 y 16 años.
Probablemente, este tipo de dispositivo sea más adecuado a medida que el niño es
mayor. La presencia creciente de adolescentes está teniendo como consecuencia la
necesidad de generar respuestas más específicas a su problemática (conflicto, rebeldía,
integración laboral, independencia, etc.)
4. Cambio en los aspectos arquitectónicos y ubicación de las instituciones. Esto ha

llevado a que los establecimientos sean mucho más pequeños, se incorporen dentro de
los edificios vecinales normales, adoptando la estructura de pisos convencionales y un
estilo de vida más parecido al familiar, y bajo la atención de un número reducido de
adultos.
5. Reducción del tamaño. Cuando se trata de residencias, el tamaño de éstas suele ser
inferior a 25-30 plazas, organizándose internamente en hogares o unidades que de
alguna manera tratan de reproducir el ambiente familiar. Ya no son residencias
autosuficientes que disponen de todo tipo de recursos, sino que utilizan los comunitarios
de salud, educación, ocio...
6. Cambios en materia de personal. Cada vez se tiende a una mayor profesionalización

de los técnicos que atienden directamente a los niños, ya sea exigiendo titulaciones
académicas, formación específica previa al desempeño del puesto de trabajo o incluso
otorgando mayor importancia a la formación permanente. Asimismo, ha habido una
disminución muy significativa en la ratio niños/personal de atención directa, permitiendo
una atención individualizada mayor.
7. Cambio de modelo. Se ha evolucionado de un modelo básicamente asistencial a otro

más educativo. No obstante, es probable que se esté dando paso a otro modelo de
intervención psicosocial debido a los cambios que se han producido en cuanto a las
características de la población atendida. Debido a los graves problemas emocionales y
comportamentales que presenta un número cada vez mayor de niños, originados por
situaciones tales como el maltrato físico y emocional o el abuso sexual y la propia
separación que conlleva el internamiento, no se trata únicamente de atender
necesidades básicas o de proporcionar una educación en sentido tradicional o de
compensar déficits, sino de abordar los trastornos derivados de graves carencias y
relaciones afectivas distorsionadas.
8. Diversificación de recursos residenciales. Se ha diversificado el tipo de residencias en

función de las necesidades de la población a atender y los objetivos a conseguir. Hay
residencias de primera acogida para ingresos de emergencia, estudio de los niños y sus
familias antes de tomar una decisión y estancias cortas; hogares funcionales; hogares
con mayor nivel de autogestión y preparación para la vida independiente de los
adolescentes; residencias con apartamentos o unidades de convivencia; residencias
especiales de tratamiento para niños y jóvenes con problemas de adaptación social,
emocionales y de comportamiento, etc.
9. Elaboración de condiciones mínimas. Las administraciones competentes se han

ocupado de determinar las condiciones mínimas que deben cumplir las residencias para
ser autorizadas y para recibir financiación pública.
10. Importancia de la familia. Cada vez se da más importancia a la familia, no desde el

punto de vista exclusivamente de las visitas, sino tratando de trabajar desde las propias
residencias para procurar el regreso del niño cuanto antes. El foco de la intervención es
la familia, no solo el niño. Se concibe la residencia, no como sustituto de la familia, sino
como una ayuda y un complemento al rol de padres, procurando que la familia se
implique en la toma de decisiones y en una responsabilización progresiva en la atención
de sus hijos, aunque la mayor parte del tiempo, éstos estén viviendo en la residencia.
Módulo 2. El proceso de intervención técnica: secuencia de

fases y lógica del procedimiento
Introducción
En este módulo presentaremos la secuencia de fases que dan lugar a una intervención
técnica. Como el alumno comprobará, se trata de una ordenación de tareas que
integran la necesidad de hacer, pero también de pensar, reflexionar y controlar lo que
se hace. Educar es una tarea suficientemente compleja y extensa como para dejarla a la
improvisación o ser determinada por las necesidades del día a día. El acompañamiento
afectivo y cercano del educador no excluyen sino que exige, reflexión y control sobre la
tarea.
Objetivos módulo 2. El proceso de intervención técnico: secuencia de fases y lógica del

procedimiento
 Concienciar de la necesidad de un trabajo educativo de tipo técnico, que se

traduce en una secuencia de acciones que requieren instrumentos y
conocimientos muy específicos
 Asumir un proceso que requiere planteamientos profesionales y no solamente
buena voluntad o afán de ayudar a los niños
 Introducir cada una de las partes de la secuencia de intervención: evaluar,
programar, realizar y valorar.
2.1. La secuencia de intervención como metodología básica de cualquier profesional
Toda profesión capacita para intervenir frente a algún tipo de problemas o realización
de tareas complejas que requieren en algún grado enfrentarse a un reto.
Circunscribiendo el asunto a las profesiones de la intervención con seres humanos en el
amplio campo que abarca desde la salud, la educación o los servicios sociales, por
ejemplo, podríamos reflexionar acerca de lo que es un método general de trabajo.
Efectivamente, por poner el caso más conocido del profesional de la medicina, en el que
(al menos como pacientes) todos poseemos algún nivel de experiencia, es fácil
comprobar que el primer contacto con el cliente se dedica a la exploración general del
problema. Las preguntas giran en torno a cuál es la situación actual del problema (los
síntomas) su evolución sus características, su duración, su frecuencia, etc. El
profesional, podemos concluir, no se dedica a solucionar o modificar situaciones desde
un principio, sino que tiene una primera fase de EVALUACIÓN en la que trata de
reconocer las características de la persona y del problema al que se enfrenta. En
términos médicos hablaríamos de que el profesional realiza un diagnóstico antes de
emplear un tratamiento.
Pero lo mismo podríamos decir de un trabajador social o un psicólogo. Ambos pueden

ayudar desde el momento en que saben reconocer la especificidad, las verdaderas
necesidades de cada persona y cada situación. Las diferencias estriban en el diferente
tipo de necesidades que los profesionales deben evaluar, pero el método que comienza
con una primera fase de evaluación es idéntico en todos ellos.
Tras la evaluación inicial, el profesional debe extraer de sus conocimientos y habilidades

un plan o un programa de intervención que supere los problemas detectados. Cuanto
más complejo es un problema más planificación se requiere. Es posible que un problema
médico sea tan sencillo que de un diagnóstico inicial se derive la toma de un
medicamento concreto y sea así de sencilla la intervención profesional. Pero lo más
frecuente, es que un problema de cierta complejidad plantee la necesidad de una serie
de acciones (dietas, cambios de comportamiento, medicamentos, ejercicios de
rehabilitación, precauciones en la vida diaria, etc.) que necesitan ser organizados y en
ocasiones programados consecutivamente porque no es posible hacer muchos cambios
a la vez.
Si lo aplicamos a la intervención social o psicológica diríamos que, efectivamente, los

profesionales suelen incidir tras la evaluación inicial (el “diagnóstico” social o
psicológico) en un amplio abanico de aspectos del individuo y su entorno. En ocasiones
la serie de acciones a realizar con el individuo para superar su problema requieren un
orden necesario. En otras se lleva a cabo una secuencia basada en las prioridades. El
orden de acciones necesita ser planificado y organizado para conseguir los objetivos de
la intervención.
Pues bien, esta fase es la que denominaremos de PROGRAMACIÓN y como es lógico

depende en gran manera de la evaluación previa que se haya hecho. Es un ejercicio de
reflexión sobre el problema y sus vías de solución. Bien hecho, permite dejar el camino
libre para comenzar a realizar acciones y cambios con la garantía de justificación
necesaria, habiendo seleccionado, priorizado y razonado estas intervenciones.
La siguiente fase es, por tanto, la de REALIZACIÓN o ejecución de lo planificado. Aquí

es donde el profesional aplica técnicas y procedimientos sobre el sujeto y su entorno
para buscar una modificación superadora del problema. Las terapias, la aplicación de
recursos sociales, el apoyo personal, la ayuda, el consejo son múltiples formas de
intervención en las profesiones que estamos ejemplificando.
Pero la realización de acciones de tratamiento no es la última fase porque hasta aquí

hemos trabajado en hipótesis. Es decir, la evaluación concluye en un diagnóstico que
establece de forma provisional unas causas, una explicación y un problema. Nada nos
permite estar completamente seguros de esta conclusión. Igualmente, programamos
unas acciones para paliar el problema y lo hacemos bajo la hipótesis de que son las más
adecuadas. Tras su aplicación, por tanto, podremos comprobar si estábamos en lo
cierto, esto es, si el problema era ese, si el plan funcionó y si las acciones obtuvieron los
resultados deseados. Dicho de otro modo, tras la aplicación de acciones de tratamiento
o ayuda es cuando podemos evaluar si la situación mejora y si la intervención en
general (evaluación – programación – realización) fue adecuada. Esta fase la
denominamos VALORACIÓN aunque tiene que ver con lo que usualmente se llama
evaluación de programas, evaluación de intervenciones o control de efectos.
Lo esencial es que toda intervención cierra el ciclo con una valoración de su adecuación,
o con el control de los efectos producidos sobre el sujeto de intervención. Así el
profesional controla su actuación y es posible objetivar los cambios y su relación con las
acciones realizadas.
A continuación nos centraremos en el método (evaluación – programación – realización

– valoración) aplicado al educador en las residencias. Se comprenderá que el trabajo de
estos profesionales no es “llegar y educar” o “acompañar” a los niños y niñas en su vida
diaria. Es un ejercicio de intervención técnica y profesional que no excluye el

cumplimiento del método que es común, como hemos tratado de dejar claro, a todos los
profesionales.
2.2. La fase de evaluación inicial: definición y objetivos
Para un educador cada niño o niña es un reto, es un cliente en el que debe reconocer
necesidades específicas y trabajar la mejor forma de apoyo posible. Son muchas y muy
complejas las situaciones que presenta esta población que atendemos en acogimiento
residencial y los educadores debemos, al igual que el resto de profesionales, estudiar y
evaluar adecuadamente a cada uno antes de decidir los objetivos a perseguir y las
acciones a realizar.
Ahora bien, hemos dicho que todos los profesionales trabajan un método secuencial que
ya hemos expuesto. Y también hemos dicho que lo que diferencia a unos profesionales
de otros es el ámbito de problemas que explora. ¿cuál es el campo específico del
educador? Es decir ¿qué tipo de problemas y situaciones examina para posteriormente
intervenir sobre ellas?
Obviamente, se trata de las necesidades educativas de cada niño o niña. Pero esto es
tanto como no decir nada porque en esta población atendida (los menores de edad) por
definición se trata de un período de desarrollo donde todos los aspectos vítales del
sujeto están en expansión y crecimiento.
Así pues la evaluación inicial del educador consiste en la detección de las necesidades
de desarrollo del niño o niña. En esta fase se pretenden los siguientes objetivos:
- Recogida de información de los contextos y trayectorias familiar, escolar y de
red social en general
- Recogida y evaluación de necesidades de salud
- Comprensión de la evolución anterior del desarrollo
- Detección de carencias, déficits y trastornos originados por situaciones de
maltrato o por otras causas
- Observación de comportamientos en la vida diaria
- Aproximación de diálogo y de cercanía que permita una confianza posterior y
una vinculación personal que garantice el contacto educativo
2.3. La fase de programación: definición y objetivos
Toda planificación o programación implica anticipar unos resultados deseados y los

medios para conseguirlos. Para el educador, hace ya años que se ha consensuado la
necesidad de elaborar un programa individual de trabajo para cada niño o niña. Con
diversas denominaciones, las distintas legislaciones de las comunidades autónomas
suelen recoger esta necesidad como una obligación técnica que garantice el trato y el
acercamiento más individualizado posible. El PEI (programa educativo individual), PII
(programa de intervención individual, el PDI (programa de desarrollo individual) o PIF
(programa individual de formación) han sido algunas de las denominaciones utilizadas.
Los objetivos que cubre esta fase de intervención, una vez realizada la evaluación
inicial, son los siguientes:
- Elección de un conjunto de aspectos prioritarios para trabajar en cada caso, por
cuestiones de relevancia, prioridad o emergencia.
- Establecimiento de objetivos de intervención educativa debidamente

operacionalizados
- Establecimiento de unas actividades o estrategias para alcanzar esos objetivos
- Establecimiento de los recursos (materiales, humanos, técnicos, etc.) necesarios
para alcanzar esos objetivos
- Establecimiento de una temporalidad del trabajo (plazo de realización, tiempo de
revisión, etc.)
- Establecimiento de la forma de valoración de la efectividad de la intervención
(indicadores o criterios de logro de los objetivos, instrumentos para evaluarlos,
etc.)
2.4. La fase de realización: definición y objetivos
Cuando hablamos de la fase de realización estamos refiriéndonos al trabajo del

educador en el espacio de su quehacer diario en contacto con el niño, en la convivencia
diaria. Es el concepto de educar en el sentido más práctico e intuitivo.
Lo esencial, llegados a este punto de la secuencia, es enmarcarla debidamente en una

justificación y una metodología secuencial como la que estamos exponiendo. Dicho de
otro modo, educar es un tipo de intervención que requiere una evaluación y
programación previas que guíe y justifique las acciones a desarrollar con cada niño o
niña. Llegados a esta fase, cuando se llevado a cabo una buena evaluación de
necesidades y se ha diseñado minuciosamente un programa individual, lo que resta es
aplicar adecuadamente las técnicas y recursos programados. Obviamente, en esta fase
la capacidad de aplicar sobre la base de la vida diaria aquellas actividades y recursos
más adecuados, el conocimiento de multitud de técnicas para lograr objetivos y resolver
situaciones conflictivas es la base del éxito.
Los objetivos, en resumen, de esta fase serán:

- Aplicar los recursos y estrategias programadas para alcanzar los objetivos del
programa individual
- Saber combinar la necesaria espontaneidad y naturalidad de la vida diaria de
convivencia, con el ajuste a unos objetivos, actividades y recursos programados
- Saber combinar la atención individual a cada caso con el trabajo de atención al
grupo de convivencia
- Desarrollar una serie de tareas de no atención directa a niños y niñas, relativas
a las cuestiones más técnicas como elabora informes, diseñar programas, etc.
- Desarrollar habilidades de trabajo en equipo con el resto de educadores,
profesionales y personal para mantener un clima de trabajo adecuado
2.5. La fase de valoración (o evaluación de la intervención): definición y objetivos
La fase de valoración es el momento de evaluar si hemos conseguido los resultados

deseados con nuestra intervención. Es un ejercicio de control de los efectos que
producimos en nuestro trabajo. En este sentido, lo deseable es que la valoración vaya
incluso más allá de la evaluación de objetivos programados y trate de averiguar qué
otras consecuencias está teniendo nuestro trabajo en el acogimiento residencial sobre
cada niño o niña. En su momento, más adelante, distinguiremos estas cuestiones
básicas al hablar de valorar objetivos, resultados, impacto, etc., pero por el momento
baste definir esta fase como el momento o secuencia de la intervención que tiene como
finalidad controlar los efectos que está teniendo el trabajo educativo.
Los objetivos, por tanto serían:

- Disponer de un conjunto de criterios o indicadores de éxito en el alcance de
objetivos que sean operativos y medibles (habitualmente establecidos ya en la
fase de programación)
- Disponer de técnicas o instrumentos de evaluación para recoger estas medidas
- Evaluar el logro de cada objetivo programado
- Evaluar otros posibles resultados o consecuencias de nuestra intervención
- Desarrollar un espíritu de análisis o investigación en el educador, de modo que
siente la necesidad de controlar y averiguar qué aspectos de su trabajo son
eficaces y qué elementos no lo son
2.6. El carácter de retroalimentación de la secuencia
El gráfico siguiente sintetiza el procedimiento y sus fases. Es importante señalar, como

se aprecia en la flecha verde, que el proceso de valoración retroalimenta de nuevo el
circuito. Quiere decirse que, desgraciadamente, una secuencia de acciones única no
suele solucionar un problema. Así que una valoración nos permitirá volver a definir el
problema, reprogramar y realizar otras acciones diferentes que completen lo ya logrado
o por lograr.
El educador, en el transcurso de su trabajo o intervención con cada caso, irá

estableciendo un programa individual educativo que deberá valorar cada cierto tiempo.
Evaluación
Programación
Realización
Valoración
Esa revisión le permitirá revisar las necesidades de cada caso, estableciendo nuevas
líneas de trabajo, nuevos objetivos o cambiar de estrategias cuando los resultados no
hayan sido los deseados. Esta función de replanteamiento de todo el proceso que deriva
de la valoración es lo que denominamos función de retroalimentación de la secuencia de
intervención.
A modo de síntesis de este Módulo podríamos enfatizar que el trabajo educativo debe
ser una tarea de intervención técnica, marcada por una secuencia de fases
perfectamente delimitadas en torno a las necesidades específicas de cada niño o niña.
Lejos de ser una tarea improvisada en el día a día (sin que esto quiera decir que se
debe suprimir el necesario grado de espontaneidad en la convivencia), las acciones
educativas concretas deberán estar guiadas y justificadas por una adecuada evaluación
y programación previas. Como requisito último estará la necesaria valoración de los
resultados conseguidos y el control de los efectos que para cada niño o niña está
teniendo la experiencia del acogimiento residencial.
El educador, por tanto, deberá reunir en su bagaje formativo, no sólo las habilidades de
cuidado y atención diaria a los niños y niñas, sino también las específicas de cada
secuencia:
- Saber evaluar y detectar necesidades específicas de cada caso
- Saber diseñar un programa educativo individual
- Disponer de un amplio conjunto de recursos y técnicas de intervención educativa
que le permitan lograr los cambios de crecimiento personal y adquisición de
habilidades en los niños y niñas
- Saber valorar los efectos conseguidos en cada caso
Así pues, del mismo modo que otros profesionales disponen de herramientas diversas
para cada una de las fases de intervención, el educador deberá desarrollar una
identidad profesional por la adquisición diferenciada de un conjunto de técnicas. Así
como el psicólogo, por ejemplo se ha identificado con los tests, las entrevistas y las
terapias; o el trabajador social con las visitas domiciliarias, las fichas sociales o la
aplicación de resucesos sociales, el educador tendrá que ir descubriendo ese conjunto
de técnicas que le es propio. Pero fundamentalmente tendrá que encuadrar su
intervención en la secuencia o método que es común a todos los profesionales.
Módulo 3. La evaluación inicial
Introducción
A partir de este módulo, durante el resto de la Unidad, trabajaremos cada una de las
fases de la intervención, revisando sus instrumentos y enmarcando adecuadamente
cada secuencia en el conjunto y finalidad de la intervención. Trataremos de subrayar
que la intervención en acogimiento residencial está determinada por la intervención
protectora que los servicios sociales especializados de familia e infancia hayan diseñado.
Objetivos módulo 3. La evaluación inicial
 Enmarcar el trabajo educativo dentro de un plan de intervención de protección

 Partir de la evaluación para llevar a cabo una adecuada actuación educativa
 Analizar el objeto de la evaluación, esto es, el concepto y tipología de
necesidades de la infancia
3.1. El plan de intervención de caso como punto de partida. La coordinación con los
técnicos de protección infantil.
En el modelo macroinstitucional las instituciones residencial funcionaron como entornos

aislados y autosuficientes, como ya hemos comentado en el Módulo 1. Pero podríamos
decir que en el sentido más amplio, y no sólo de los recursos y entorno educativo, las
macroinstituciones tenían una gran autonomía para llevar el caso de cada niño,
disponiendo incluso de técnicos en la institución como psicólogos y trabajadores sociales
que iban tomando decisiones sobre el curso de la intervención.
Uno de los grandes cambios que hemos comentado en el primer Módulo, con respecto a
aquellas macroinstituciones, es la configuración de un sistema de servicios sociales
donde el sector de familia e infancia queda claramente estructurado. Estos servicios
sociales especializados de protección infantil son los encargados de evaluar situaciones
de desprotección y de proponer medidas de protección, entre las cuales estarían las de
acogimiento residencial.
Vista así las cosas, el acogimiento residencial es una intervención que se desarrolla a
propuesta de los técnicos de protección infantil con el fin de superar una situación de
maltrato en cualquiera de sus modalidades (negligencia, abuso, explotación, etc.). El
acogimiento residencial tendrá una función (como ya hemos visto en el Módulo primero)
que tratará de cooperar para la superación de ese problema de desprotección, en el
marco de un plan de protección establecido por esos servicios técnicos competentes en
la materia.
Cada día existe mayor consenso sobre la necesidad de hablar de un Plan de Caso de
protección. Esto es, la planificación de unos objetivos básicos de la intervención
protectora y de unas a medidas, recursos y acciones para lograrlos (del mismo modo
que hemos explicado que dentro de las residencias el educador realiza un programa
educativo individual). Habitualmente se entiende que el Plan de Caso de protección
puede tener cuatro posibilidades básicas:
- Preservación familiar: manteniendo al niño con su familia e interviniendo con
programas de apoyo familiar
- Separación provisional con reunificación: cuando existe la necesidad de
garantizar la seguridad del niño inicialmente pero se prevé un trabajo con la
familia para superar una crisis y poder recuperar la convivencia con el niño o
niña
- Separación definitiva y acoplamiento a una nueva familia: cuando no es posible
el retorno con su familia biológica y se puede proceder a un acoplamiento a otra
familia mediante acogimiento o adopción
- Separación y preparación para la independencia: cuando por la imposibilidad del
retorno al hogar familiar y las dificultades o imposibilidad de un nuevo
acoplamiento familiar se opta por preparar al adolescente para una vida adulta
independiente
Tras el exhaustivo análisis y evaluación de una situación de desprotección, los técnicos

deberán determinar uno de estos Planes de Caso o cursos de acción. Por tanto, la
medida de acogimiento residencial deberá ser consecuencia del establecimiento de un
Plan de Caso en el cual la residencia tendrá un papel de cooperación para el
alcance de la solución definitiva. Es importante destacar esto porque a diferencia de
lo ocurrido en el pasado el acogimiento residencial no es la solución a una situación
de desprotección, sino una medida subsidiaria, instrumental, al servicio de la
definitiva solución del caso (véase el Módulo 1 sobre las funciones del acogimiento
residencial).
3.2. Las necesidades infantiles como objetivo de evaluación y sus diferentes niveles y
tipos.
El trabajo en el acogimiento residencial debe partir, por lo dicho anteriormente, de un

Plan de Caso de protección. Sobre esta base se engarza y cobra sentido la intervención
en acogimiento residencial, preparando al niño para el retorno con su familia, para
acoplarse a otra familia en acogimiento o adopción o para una vida adulta
independiente. Y en todos los casos, naturalmente, a esta función esencial le acompaña
la atención educativa del niño o niña en todos y cada uno de los aspectos necesarios
para su buen desarrollo y una educación verdaderamente integral.
El educador comienza su trabajo con este punto de partida ya determinado. Debe saber
qué es lo que se espera de la atención residencial en cuanto a la finalidad de la
intervención protectora. A partir de ese momento comienza su intervención educativa. Y
el primer paso, como hemos visto en el Módulo anterior, es la evaluación inicial. Ahora
bien, hemos visto y ejemplificado cómo cada profesional evalúa un determinado tipo de
cuestiones en su intervención (médicas, psicológicas, sociales, etc.) y como cada
profesional tiene claro sus instrumentos y sus objetos de exploración. Pero ¿qué es lo
propio del educador? ¿Cuáles son sus objetos de evaluación, dado que lo educativo es
todo?
Podríamos generar un campo bastante coherente y ordenado si comenzáramos por

afirmar que lo propio del educador es evaluar e intervenir sobre las necesidades
educativas del niño. En cuanto que necesidades, requieren un marco teórico adecuado y
es a su exposición a lo que dedicaremos este apartado.
Se han practicado diferentes intentos de realizar una taxonomía o clasificación de
necesidades que faciliten, por un lado el diseño de servicios adecuados que tengan en
cuenta todas las necesidades de los niños a los que van dirigidos, y por otro, la
elaboración de programas individualizados destinados a la atención de las necesidades
de cada uno de los niños.
Aquí seguiremos el esquema que sintetiza las aportaciones de varios autores (Fuertes y
Sánchez Espinosa, 1996; Watson, 1994 y Fernández del Valle y Fuertes, 2000) para
proponer los siguientes tipos de necesidades a considerar en la intervención en
acogimiento residencial:
a) Necesidades comunes a todos los niños. Los niños y adolescentes que están en
régimen de acogimiento residencial deben ser atendidos de tal forma que vean
cubiertas todas las necesidades comunes a los niños en función de su edad.
b) Necesidades derivadas de la situación de desprotección. La mayor parte de los niños

acogidos han sufrido algún tipo de maltrato en sus diversas manifestaciones que han
podido afectar en mayor o menor grado a su desarrollo físico, cognitivo, emocional y/o
social. Por lo tanto la residencia debe abordar este tipo de necesidades desde una
perspectiva rehabilitadota y superadora. Los efectos de situaciones tan dispares como la
negligencia, los malos tratos físicos o emocionales, el abuso sexual, etc. requieren
conocimientos específicos por parte de los educadores para detectar y saber intervenir
con niños y niñas que los han sufrido. No sería lógico trabajar en el sistema de
protección de la infancia sin conocer las tipologías de maltrato y sus efectos (ver la
bibliografía).
c) Necesidades relacionadas con la separación del niño de su familia. Esta separación

conlleva necesariamente la necesidad de abordar la problemática de ella derivada y que
conforma un grupo de necesidades claramente definidas. Además de esta separación
no es infrecuente que algunos niños, una vez que han conseguido una adaptación a la
vida residencial, sufran otras separaciones cuando tienen que marcharse del lugar
donde están acogidos para ir a otro acogimiento, ya sea familiar o residencial. Los niños
y niñas atendidos en protección están expuestos a diversas separaciones y transiciones
que generan unas necesidades especiales de seguridad y superación de las sucesivas
pérdidas de vinculaciones y figuras afectivas. Aquí el alumno puede vislumbrar otro
gran campo teórico en el que debe formarse, porque no sólo las experiencias de
separación pueden ser muy variadas, sino que afectan de modo diferencial dependiendo
de la etapa evolutiva en la que se encuentre.
d) Un cuarto grupo de necesidades específicas del niño separado de su familia son

aquellas que se producen en función del plan individual previsto para ese niño con el fin
de darle estabilidad, seguridad y permanencia, que son las características que definen
un contexto adecuado para el desarrollo del niño y que en ningún caso puede cumplir
un recurso residencial. Estos destinos pueden ser bien su propia familia (padres u otros
familiares), otra familia diferente, (mediante la adopción, el acogimiento permanente o
la tutela ordinaria) o la vida independiente una vez que abandone el sistema de
protección por haber alcanzado la mayoría de edad o la emancipación.
No nos vamos a detener en un análisis de las necesidades comunes a todos los niños.
Existen suficientes manuales e incluso publicaciones específicas en el campo de la
protección a la infancia que han presentado una síntesis del tema. En concreto, López
(1995) ha elaborado una taxonomía compuesta de tres grandes grupos de necesidades:
- Necesidades de carácter físico-biológico: Alimentación, temperatura, higiene,
sueño, actividad física (ejercicio y juego), integridad física y protección de
riesgos reales.
- Necesidades cognitivas: estimulación sensorial, exploración física y social,
comprensión de la realidad física y social, adquisición de un sistema de valores y
normas.
- Necesidades emocionales y sociales. En las que se establecen tres grupos
diferentes:
- Sociales: seguridad emocional, identidad personal y autoestima; red de
relaciones sociales; participación y autonomía progresiva, a la vez que
necesidad de establecer unos límites al comportamiento.
- Sexuales: contacto sexual
- Con el entorno físico y social: protección de riesgos imaginarios, interacción
lúdica.
Existe, como el alumno puede apreciar, un extenso campo de conocimientos ara

abordar si se quiere penetrar en este aspecto de las necesidades infantiles. Creo que es
difícil no estar de acuerdo con la idea de que un educador debe ser un experto en
necesidades infantiles, tanto de las generales por razón del desarrollo, como de las
específicas derivadas de los procesos de las experiencias de maltrato y las formas de
intervención. Desde aquí me gustaría animar a los alumnos a ahondar en la psicología
evolutiva y en este tipo de conocimientos, sobremanera de los más especializados que
tienen que ver con las tipologías de los malos tratos y sus consecuencias. Esto evitaría,
entre otras cosas, asistir a situaciones donde los educadores se quejan de tener que
trabajar con chicos y chicas “difíciles”, sin darse cuenta de que esas dificultades están
obedeciendo a experiencias anteriores de carencias educativas familiares, y que ese es
el objetivo, entre otros de un trabajo educativo profesional como el que se espera del
acogimiento residencial.
3.3. Los instrumentos de la evaluación: observación, entrevista y autoinformes.
Visto el marco general del objeto de la evaluación del educador para preparar su
programa individual con cada caso, se requiere revisar el tipo de herramientas e
instrumentos de evaluación que debe emplear para tal fin. Aquí de nuevo nos
encontramos con que el educador comparte técnicas con otros profesionales y que la
gran diferencia estriba en el modo de aplicarlo y el objetivo al que se dirige.
Efectivamente, psicólogos, trabajadores sociales o pedagogos, suelen realizar las

evaluaciones mediante instrumentos básicos como la observación, la entrevista o los
cuestionarios. Y estas son las herramientas básicas del educador también, aunque como
se ha dicho, aplicadas en un contexto diferente (el educador trabaja sobre el espacio de
la vida diaria) y a un objeto diferente (las necesidades educativas).
Repasaremos brevemente las herramientas básicas de evaluación utilizadas por el
educador.
La observación es la herramienta básica de la evaluación cuando se trata del

comportamiento humano. Observar supone tomar muestras de comportamiento de un
sujeto conforme a una reglas y unos instrumentos de registro que garantizan una
objetividad y fiabilidad de los datos. Para un psicólogo o un pedagogo, la observación
del comportamiento es fundamental si desean hacer una evaluación y proceder a una

intervención. Sin embargo, estos profesionales cuando trabajan en el ámbito de sus
consultas, o incluso en contextos como el escolar, tiene grandes limitaciones para la
observación ya que esta técnica de evaluación requiere largo tiempo de permanencia
junto a la persona evaluada. Al psicólogo clínico le resultará muy difícil observar el
comportamiento del niño que tiene terrores nocturnos, por poner un ejemplo. El
profesional, muchas veces no estará, casi por definición, en el momento en que se
produce el comportamiento de interés para la observación. Por ello, deberá recurrir a
los padres o personas que conviven con el paciente para hacerse con esa información.
Si partimos de que el educador en las residencias basa su trabajo en la convivencia con
los niños y niñas, se concluirá que dispone de una posición privilegiada para la
observación en muy diferentes momentos y de muy diferentes modos. La observación
se ajusta, en cuanto a sus requisitos esenciales, perfectamente a la posición y
características del educador y su trabajo residencial.
Dicho esto, convendrá aclarar el concepto de observación., Si le preguntáramos a los

educadores si utilizan la técnica de observación es muy probable que la mayoría dijeran
que efectivamente la aplican en su trabajo diario. Pero si continuáramos indagando
acerca de las características de esta evaluación ciñéndonos a sus requisitos técnicos y
peguntáramos acerca del modo en que se efectúa el muestreo situacional, de sujetos,
la focalización, o cómo se registra si en base a narraciones, códigos de conducta o
catálogos de actividades, etc., probablemente muchos educadores se extrañaran de
estas cuestiones.
Lo que tratamos de decir es que una cosa es observar como conducta humana que
todos realizamos de manera más o menos permanente y hasta involuntaria, y otra cosa
son las técnicas de observación. Estas últimas suponen unos procedimientos técnicos y
unos prerrequisitos que precisamente la convierten en un quehacer de carácter técnico
y no espontáneo o informal. Las técnicas de observación parten precisamente de la
premisa de que no se puede observar todo, ni observar siempre. Suponen una decisión
previa acerca de qué interesa observar, en quién, cuando y de qué modo (incluyendo
como lo vamos a registrar y conservar). Existen numerosos manuales de técnicas de
observación donde el alumno puede adentrarse en estas cuestiones técnicas y hará bien
en dedicar un tiempo a estas habilidades técnicas si realmente quiere realizar
evaluaciones objetivas y rigurosas mediante la observación. Especialmente porque,
insisto, el educador dispone de una posición ventajosísima para realizar estas
observaciones en el transcurso de su trabajo diario.
La entrevista es la otra gran técnica de evaluación (y en este caso también de

intervención, ya que sirve igualmente para orientar o realizar un tratamiento) en el
campo de las profesiones de ayuda o de asistencia. Podría pensarse en la entrevista
como una herramienta de aplicación en el marco del despacho o la consulta, pero la
definición de esta técnica no incluye escenario alguno. La entrevista es sencillamente la
relación que se establece entre dos personas (o más) mediante la cual el evaluador
maneja el ritmo y el contenido de la conversación con el fin de obtener una determinada
información (Fernández del Valle, 1993).
El soporte de una entrevista puede ser casi cualquier escenario. Puede ser muy formal,
en un despacho, o puede hacerse en el domicilio del evaluado (como es característico
en las entrevistas en trabajo social). De nuevo el educador dispone de un amplio rango
de posibilidades para levar a cabo una entrevista con un determinado chico o chica,
desde el más formal de un despacho hasta el más informal de dar un paseo o tomarse
un refresco en un lugar tranquilo.
También podemos volver a incidir n este caso en una posible confusión entre dialogar y
entrevistar. Y al igual que sucedía con la observación, la técnica de entrevista requiere
la cuidadosa elección de una persona, unos contenidos, un lugar y un tiempo. Por
supuesto, añadiendo a todo ello unas habilidades no precisamente sencillas de manejar
temas delicados, de generar confianza y confidencialidad, de saber acertar con el
momento y lugar más adecuados, etc. Un educador que sabe entrevistar, esto es,
preguntar y profundizar en lo más oculto de los niños y niñas con los que trabaja con la
finalidad de evaluar y comprender para ayudar mejor, tendrá una gran parte de su éxito
en la intervención asegurado.
También sobre esta técnica existen numerosos manuales y textos en los que poder
formarse en cuanto a las habilidades básicas técnicas (ver bibliografía).
Existen otras técnicas de evaluación más específicas como los cuestionarios, también
llamados autoinformes (en el sentido de que el sujeto informa sobre un papel
contestando a preguntas acerca de sí mismo). Se utilizan especialmente por los
psicólogos ya que es la base de muchos tests, especialmente los psicométricos de
personalidad. Pero en ocasiones se utilizan también por parte de los educadores cuando
conocen algunos rudimentos de las medidas técnicas (por ejemplo los cuestionarios de
autoestima o de problemas de conducta). Por lo que decimos se entenderá que
requieren de unos conocimientos técnicos de este material que habitualmente está
reservado (no tanto su aplicación como una adecuada interpretación) a otros
profesionales. A ello cabe añadir que este tipo de técnicas requieren en el evaluado
unas habilidades de comprensión de vocabulario específico que en muchas ocasiones es
muy alta para la población con la que trabajamos en acogimiento residencial.
Finalmente, en esta introducción sobre las técnicas de evaluación, me gustaría advertir

de la necesidad de la complementariedad de la técnicas. Basarse exclusivamente en la
observación, es apostar excesivamente por la importancia del comportamiento
observable, a menudo dirigido a conductas problemáticas o disruptivas. Muchas de las
cosas esenciales que nos ocurren, nos preocupan o nos influyen tienen que ver con
actitudes, expectativas, creencias o atribuciones, que forman parte del repertorio
cognitivo de las personas y que no se evaluar de manera “externa”. Se necesita un
ejercicio muy hábil de entrevista y diálogo para penetrar en este tipo de contenidos que
no se dejan atrapar por la observación. Comportamientos externos y repertorios
internos como los pensamientos y los sentimientos necesitan técnicas distintas y
habilidades complementarias que el educador debe saber manejar.
3.4.- La recogida de documentación y las fuentes complementarias.
Aunque el educador debe aplicar unas técnicas de evaluación para conocer y

comprender al niño o niña con el que va a trabajar, hay una parte esencial de la
evaluación que depende de la información recogida de otras fuentes. Si antes
comentábamos que el educador dispone de una posición privilegiada con respecto a
otros profesionales para la observación y la entrevista, también habremos de convenir
en que el acceso a los datos de la familia, de la escolaridad anterior, de los documentos
derivados de todo el proceso de intervención protectora, requieren de un esfuerzo de
compilación de información que por sí mismo le costará adquirir.
A esto nos referimos al hablar de la recogida de documentación complementaria, en el

sentido de completar la que por sí mismo puede obtener en su propio proceso de
evaluación. Dentro de esta información suele ser habitual que el educador pueda
disponer de la siguiente información:
- Evaluación de la situación de desprotección y medida protectora decidida
- Informe social familiar
- Informe de exploración médica
- Informe de la situación escolar
- Informe de evaluación psicológica y/o pedagógica
Este conglomerado de información es el que da marco y sentido histórico y contextual a
las evaluaciones técnicas del educador, anteriormente comentadas. Es importante que
los educadores interioricemos la necesidad de trabajar en equipo con otros
profesionales porque la interdisciplinariedad es una de las características más notables
de la intervención en protección a la infancia. En este sentido, debemos acostumbrarnos
a solicitar información a otros colegas y compañeros y, por supuesto, a facilitarla. No es
lógico trabajar desde la inmediatez del contacto con niños y niñas, desconociendo su
pasado, sus trayectorias y los contextos donde se han desarrollado. Estos son
probablemente los aspectos más clarificadores y mas comprehensivos del
comportamiento de los niños y niñas.
Cuando se subraya la necesidad de coordinarse y trabajar estrechamente en equipo con

otros profesionales en la intervención con la infancia, precisamente se está incidiendo
en el hecho de que cada uno disponemos de un enfoque parcial y sesgado de la realidad
que debe ser completado con los demás. Si no hay una buena coordinación, la
intervención será forzosamente limitada y fragmentaria.
Módulo 4. La programación
Introducción
En este Módulo 4 se expondrá la programación, dentro de la secuencia del proceso de

intervención. Dedicaremos algunas líneas al enfoque y la filosofía general que encierra
una acción educativa basada en la programación y más en concreto en lo que se ha
dado en llamar el PEI (Programa Educativo Individual). Este es el nombre más
generalizado en nuestro país, aunque en ocasiones aparece también como Proyecto
Educativo Individual u otras denominaciones. Se analizará un modelo básico de
programación y cada uno de sus elementos, con especial referencia al establecimiento
de objetivos.
Objetivos módulo 4. La programación
 Presentar la programación como una necesidad de analizar y reflexionar antes

de intervenir, y no como un trámite burocrático
 Analizar los componentes de una programación y especialmente sus
características de realismo y flexibilidad
 Relacionar la actividad de programación con la permanente necesidad de
controlar resultados y revisar la intervención para ajustar alas necesidades de
los niños y jóvenes.
4.1. El programa educativo individual: su necesidad y su filosofía
La función que las grandes instituciones desempeñaron en el pasado, consistía en

recoger a un gran número de niños para cubrir sus más elementales necesidades.
Desde esta perspectiva, el trabajo a desarrollar se centraba en el alojamiento, la
alimentación, la higiene, y la escolaridad o el aprendizaje de alguna habilidad
relacionada con oficios. No se contemplaba el concepto de educación integral ni se
analizaban las necesidades de los niños desde un marco teórico más amplio y más real
(una de las cuestiones que hemos pretendido analiza en el Módulo anterior).
Una de las grandes limitaciones al trabajo educativo venía impuesta por la gran
cantidad de niños que convivían juntos. A menudo eran cientos de niños y jóvenes los
que estaban alojados en una institución y el número determinaba, al menos en parte,
un trabajo centrado en el control y en los aspectos más básicos de las necesidades
infantiles.
Es importante destacar la uniformidad del concepto de necesidad infantil que entonces

se manejaba. No sólo se trataba de un conjunto de necesidades muy elementales sino
de una filosofía que las aplicaba a todos los residentes por igual. Los ritmos, actividades
y normas eran de aplicación general y realmente hubiera resultado muy difícil tratar de
ajustar el trabajo a cada uno de los casos y a las particularidades que presentaban.
Debido al elevado número de niños, a la propia filosofía de la beneficencia, a la escasez

de personal (se ha trabajado en ocasiones con un cuidador para cincuenta niños o más)
y su falta de formación específica, el trabajo que se realizaba en las instituciones era
fundamentalmente grupal.
Si nos atenemos al campo teórico del desarrollo infantil, a la complejidad de sus

necesidades, tanto en función de la evolución como de las experiencias de privación o
maltrato sufridas, nos vemos enfrentados a una realidad muy compleja, y al hecho de
que cada niño es un mundo a parte. Responder a las necesidades de cada caso requiere
un análisis individual minucioso, realizado por alguien que debe conocer el terreno
evolutivo infantil y saber conectar cada insuficiencia con la práctica educativa
superadora correspondiente.
Desde luego, estamos situándonos en un contexto que excede de lejos los

planteamientos de la beneficencia. No se trata de recoger niños con carencias
económicas familiares, sino de utilizar el acogimiento residencial como un instrumento
al servicio de un plan estable para el niño, como una transición hacia una medida
definitiva (retorno al hogar, nueva familia o independencia). Esta perspectiva
instrumental del trabajo residencial demanda una cierta urgencia por aclarar lo antes
posible cuáles son las necesidades de cada niño en función del caso, de su desarrollo y
de los daños sufridos. En función de esta evaluación se debe programar la intervención
individual, contemplando para cada caso los objetivos prioritarios, así como las
actividades, recursos y estrategias a desplegar.
Esta nueva forma de entender el trabajo en el acogimiento residencial no es nada

novedosa. Baste recordar que en la Resolución 33 de 1977 del Consejo de Europa se
establecía la necesidad de llevar a cabo programas individuales para cada caso. En la
actualidad se encuentra muy generalizado el concepto de Programa Educativo
Individualizado (PEI) o Programa de Intervención Individual (PII) como una de las
herramientas básicas de los educadores en las residencias. Otra cosa es que, en la
práctica, bajo esta denominación nos podamos encontrar con realidades muy diferentes
e, incluso, en ocasiones con una idea sobre la que existe una clara conciencia de su
necesidad, pero que por diversos motivos no se está poniendo en ejercicio.
En resumen, la programación educativa individual supone la superación de un viejo

modelo de atención grupal, basado en la atención de las necesidades más básicas y
elementales de los niños y niñas y, por tanto, las más comunes (alimentación, techo,
higiene, escolaridad, etc.). En este contexto, en el de las grandes instituciones de la
beneficencia, lo común, lo general y lo grupal predomina sobre lo individual. La
programación individual, al hilo de los grandes cambio de paradigma de la atención
residencial que ya vimos en el Módulo 1, se centra en cada caso y en las necesidades
específicas de cada niño o niña. Además el PEI se engarza y continúa la perspectiva
individual y el ejercicio de programación que debe comenzar por diseñar un Plan de
caso. No se abandonan, obviamente, las necesidades más básicas y generales, pero se
complementan y se intensifica el trabajo de intervención sobre lo más individual de cada
caso.
Analizaremos los componentes de una programación individual a partir, en primer lugar,

de los objetivos, para continuar con las actividades o estrategias, los recursos, los
tiempos y los indicadores de valoración del logro de los objetivos. El formato que
habitualmente tiene un programa educativo individual es el siguiente:
Objetivos Actividades Recursos Tiempos Indicadores

de valoración
4.2. Concepto y características de los objetivos a programar. Algunas precauciones

sobre errores frecuentes
Siguiendo la lógica de la secuencia de intervención, una vez evaluadas las necesidades

de cada niño o niña, corresponde programar una serie de acciones educativas, recursos
y estrategias para cubrir sus necesidades más específicas. Los objetivos son
precisamente el puente que une las necesidades con esas actividades y recursos.
Establecer objetivos, una vez hecha la evaluación inicial, consiste en imaginar una
situación o un estado final en el que esas necesidades estén cubiertas. El objetivo
expresa una solución alcanzada, un estado de superación de una necesidad, y debe
estar expresado de la forma más concreta y operativa posible de modo que sea
razonablemente abordable y, muy importante, que su consecución sea medible u
objetivable. No hay que olvidar que existe una fase final de valoración que debe ser
capaz de medir el grado de logro de los objetivos. Si estos no se expresan de manera
muy concreta y operativa resultará muy difícil averiguar si se han cumplido o hasta qué
punto se han alcanzado.
Así pues, los objetivos deben reunir algunas características básicas:

- Deben desprenderse directamente de la evaluación individual de necesidades
- Deben diseñarse marcando prioridades de urgencia según cada situación y cada
caso
- Deben tener un orden evolutivo lógico (no se pueden plantear en primer lugar
objetivos que suponen el haber adquirido otros previamente)
- Deben tener un enunciado concreto y operativo, expresando un comportamiento
adquirido o el desarrollo de ciertas habilidades, actitudes o sentimientos que
puedan ser evaluados mediante indicadores claros
- Deben establecerse en un número y proporción razonable. Un programa
individual no podrá, en algunos casos, abordar de una sola vez todas las
carencias y necesidades del niño o niña. En estos casos es importante elegir los
objetivos prioritarios y en el orden evolutivo más conveniente.
- Deben ser flexibles, en el sentido de poder ser revisados según vaya
evolucionando la situación, introduciendo los cambios necesarios
- Deben ser realistas, teniendo en cuenta las potencialidad de cada caso y las
posibilidades de la intervención educativa en función del contexto, los recursos,
el personal, etc.
-
Los objetivos pueden expresarse de manera que se establezcan objetivos generales y
dentro de cada uno, una serie de objetivos específicos. En la bibliografía señalaremos
materiales para ampliar este tipo de conceptos más técnicos.
Uno de los grandes problemas para hablar de una programación individual es la

ausencia de modelos teóricos que se hayan intentado llevar al contexto de la práctica
del acogimiento. Lo habitual es que los educadores en algunas residencias hayan
consensuado una clasificación más o menos amplia de objetivos a trabajar, agrupados
por áreas o ámbitos (lo familiar, lo relacional, el ocio, etc.) y que el cuadro resultante
sea el instrumento que permita tomar decisiones acerca de los objetivos a incorporar en
cada programa individual concreto. Al final existen una gran cantidad de propuestas,
todas ellas elaboradas “ad hoc” y con escaso, por no decir nulo, fundamento teórico. De
hecho, algunas clasificaciones de necesidades infantiles que se manejan son claramente
incompatibles con las teorías más básicas del desarrollo infantil.
Probablemente se trate del primer momento de arranque de una práctica muy

necesaria. Como tal momento inicial, bienvenido sea si ha tenido como resultado la
concienciación de la necesidad de trabajar con alguna herramienta sistemática en el
ámbito residencial. No obstante, va siendo hora de exigir la convergencia entre la
práctica del trabajo en el acogimiento residencial y las teorías y conocimientos
acumulados en la psicología, la pedagogía y otras ciencias afines. Probablemente haya
muy pocas disciplinas tan desarrolladas como la psicología del desarrollo infantil, donde
es posible elegir entre diferentes modelos teóricos bien fundamentados. Curiosamente,
la práctica del trabajo de los educadores no suele incorporar estas teorías ni desarrollar
instrumentos basados en ellas.
A continuación planteamos una estructura de objetivos de trabajo educativo en

acogimiento residencial que hemos elaborado hace algunos años, siguiendo un modelo
teórico del aprendizaje social (para su explicación teórica puede leerse el manual:
Fernández del Valle, 1998).
PLANTEAMIENTO, DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS.
Para una clasificación de los objetivos se establecerán dos grupos muy amplios: uno referente a los
objetivos que tienen que ver con el desarrollo de los menores y otro con los objetivos de su integración social en los
contextos más importantes.
A.-OBJETIVOS DE DESARROLLO INDIVIDUAL
Estos objetivos tienen como meta que el menor desarrolle todas sus potencialidades de
forma equilibrada y adaptativa.Para poder desenvolverse en el medio social es necesario que
se adquieran unas pautas de conducta o niveles de aprendizaje básicos que normalmente se
aprenden en el contexto familiar, así como se requiere velar porque el desarrollo del menor no
se vea perturbado por falta de cuidados, apoyo o supervisión adulta. El contexto del centro
debe procurar un ambiente tal que estimule el desarrollo individual del menor y aporte estos
cuidados y esta supervisión. Los aspectos básicos a desarrollar son los de los apartados
siguientes.
A.1.- DESARROLLO INTELECTUAL-COGNITIVO
En este apartado los objetivos apuntan hacia el logro de un desarrollo, adecuado a la

edad, de las habilidades básicas de tipo intelectual que suponen la base sobre la que se
construyen los posteriores aprendizajes más complejos.Dentro de este apartado se incluye el
desarrollo del lenguaje, así como la psicomotricidad en las edades primeras del niño donde la
inteligencia se tiene que evaluar a través de estas habilidades senso-motrices.
A.1.1.- Desarrollo de las habilidades intelectuales básicas:

1.1.1.- Atención y concentración
1.1.2.- Memoria
1.1.3.- Razonamiento numérico
1.1.4.- Razonamiento abstracto
1.1.5.- Razonamiento práctico (solución de problemas)
1.1.6.- Percepción espacial
1.1.7.- Coordinación psicomotriz
A.1.2.- Desarrollo de habilidades lingüísticas

1.2.1.- Conocimiento y expresión de vocabulario
1.2.2.- Pronunciación adecuada
1.2.3.- Escritura adecuada
1.2.4.- Lectura correcta y comprensiva
A.2.- DESARROLLO AFECTIVO, EMOTIVO Y MOTIVACIONAL
En este bloque la meta es velar por el desarrollo de una personalidad equilibrada y

madura. En términos más operativos, se trata de atender a las respuestas emocionales que el
menor va adquiriendo o adquirió ya, con respecto a los demás, al entorno que le rodea o a sí
mismo. Incluye, por lo tanto, las manifestaciones afectivas, y la expresión de sentimientos
positivos o negativos, incluidos los que se dirigen a sí mismo y que se agrupan en el concepto
de autoestima. El desarrollo va exigiendo un mayor grado de control sobre estas emociones y
afectos (autocontrol). Además los intereses y los valores personales, y en general la
motivación, está en función de las respuestas emocionales ante determinadas tareas,
actividades y estímulos del entorno.
A.2.1.- Reconocimiento y expresión de los propios sentimientos

A.2.2.- Desarrollo de la empatía (adoptar punto de vista del otro)
A.2.3.- Incrementar la autoestima y autoconfianza.
A.2.4.- Desarrollo de la independencia gradual del adulto
A.2.5.- Autocontrol y afrontamiento de dificultades (frustración, conflicto, etc.)
A.2.6.- Potenciar vinculaciones afectivas diferentes: compañeros, familia, educadores,
amigos, etc.
A.2.7.- Clarificación y adquisición de los valores generales del menor
A.2.8.- Clarificación, adquisición y ampliación de los intereses concretos (laborales,
sociales, ocio, aficiones, etc.)
A.3.- DESARROLLO DE HABILIDADES INSTRUMENTALES
En este bloque la meta a lograr es que el menor desarrolle unas habilidades básicas
dirigidas a su propio cuidado personal y a saber interactuar con los demás. Son habilidades
muy básicas y también generales, ya que cualquier contexto en el que se mueva le va a exigir
este aprendizaje.
A.3.1.- HABILIDADES DE AUTONOMÍA O CUIDADO PERSONAL

A.3.1.1.- Higiene y aseo personal
A.3.1.1.1.- Ducha
A.3.1.1.2.- Limpieza buco-dental
A.3.1.1.3.- Limpieza y arreglo de uñas y pelo
A.3.1.1.4.- Cambio y uso de ropa adecuada al clima y situación
A.3.1.2.- Alimentación y sueño

A.3.1.2.1.- Manejo de los utensilios de mesa
3.1.2.2.- Reglas de conducta en la mesa
3.1.2.3.- Alimentación variada
3.1.2.4.- Horas de sueño y hora de acostarse
A.3.1.3.- Habilidades domésticas
A.3.1.3.1.- Lavar y planchar ropa
A.3.1.3.2.- Cocinar
A.3.1.3.3.- Limpieza: barrer, etc.
A.3.1.3.4.- Poner y retirar mesa
A.3.1.3.5.- Limpiar vajilla
3.1.4.- Orden y organización
A.3.1.4.1.- Orden de su habitación
A.3.1.4.2.- Cuidado de sus pertenencias
A.3.1.4.3.- Organización y orden de su ropa
A.3.1.4.3.- Organización del tiempo (puntualidad, planes, etc.)
A.3.2.- HABILIDADES SOCIALES

A.3.2.1.- Iniciativa para conversaciones e interacciones
A.3.2.2.- Facilidad para solicitar ayuda u orientación
A.3.2.3.- Participación en un grupo (escuchar a los demás, intervenir, etc.)
A.3.2.4.-Trámites administrativos (solicitudes, impresos, documentación, etc.)
A.3.2.5.- Compras y tiendas. Manejo de dinero.
A.3.2.6.- Normas de cortesía (saludo, agradecimiento, etc.)
A.3.2.7.- Cuidado de las cosas de los demás y del entorno
A.3.2.8.- Comprensión y aceptación de normas sociales
A.3.2.9.- Afrontamiento de situaciones de conflicto interpersonal (alternativas,
evitación de agresiones, etc.)
A.4.- DESARROLLO FÍSICO Y SALUD
En este bloque se trata de realizar un seguimiento del crecimiento físico del menor, así
como tomar las medidas preventivas y curativas que se requieran, para un desarrollo
saludable.
A.4.1.- Crecimiento conforme a la edad.Talla y peso

A.4.2.- Prevención de enfermedades. Vacunaciones
A.4.3.- Revisiones para detección precoz (vista, oído, estomatología, etc.)
A.4.4.- Asistencia general y especializada (cartilla, etc.).
A.4.5.- Conocimiento de autocuidados en salud (prevención de drogodependencias,
enfermedades infecto-contagiosas, educación sexual, ejercicio físico...).
B.- OBJETIVOS DE ADAPTACIÓN E INTEGRACIÓN A CONTEXTOS SOCIALES
B. 5.- RELACIONES FAMILIARES
El contexto familiar, a pesar de no ser adecuado (ya que de serlo no se habría

producido la medida de acogimiento residencial), sigue siendo un aspecto fundamental de la
vida del menor en la mayoría de los casos. Se trata de lograr la meta de una relación adecuada
menor-familia, si bien esto dependerá del tipo de familia y su situación en cada momento. En el
caso de los centros de día se consideran una serie de objetivos de trabajo centrados en el
propio grupo familiar (algunos de ellos se podráin trabajar con algunas familias desde la propia
residencia).
B. 5.1.- Mantenimiento de relaciones del menor con la familia (según se estime

conveniente). Visitas, salidas temporales, contactos carta o teléfono y tareas concretas
(acompañar al menor a determinados lugares, etc.).
B. 5.2.- Conducta del menor en su familia siguiendo las pautas aprendidas en el centro.
Coordinación.
B. 5.3.- Participación de la familia en el equipamiento del menor (según proceda)
B. 5.4.- Percepción adecuada del menor con respecto a la realidad familiar. Grado de
realismo, figuras relevantes, vinculaciones afectivas.
B. 5.5.- Convivencia de las familias con el centro (fiestas, actividades formativas o de
coordinación, etc.).
B. 6.- RELACIONES Y ADAPTACIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR-ACADÉMICO
Como contexto de desarrollo obligatorio se trata de alcanzar la meta de una adaptación

provechosa en sus diferentes vertientes.
B. 6.1.- Asistencia regular y puntual al centro escolar

B. 6.2.- Cumplimiento de las normativas de horarios y comportamientos del centro
B. 6.3.- Relaciones sociales adecuadas en el centro escolar, integración en el grupo.
B. 6.4.- Lograr un rendimiento escolar adecuado a la edad o las posibilidades el menor
B. 6.5.- Participación en las actividades extraescolares.
B. 6.6.- Correcto uso y organización del material escolar
B. 6.7.- Percepción positiva del menor con respecto al centro escolar. Interés, figuras
relevantes, interés por actividades y materias concretas.
B. 6.8.- Coordinación e intercambio de información educador-tutor.

B. 6.9.- Coordinación con los equipos psicopedagógicos
B. 6.9.- Detección de conductas problemáticas en el centro
B. 6.10.- Búsqueda del colegio más adecuado a las características del menor.
B. 7.- RELACIONES EN LA RESIDENCIA U HOGAR DE ACOGIDA
La residencia es un contexto circunstancial, pero al mismo tiempo se convierte en el

núcleo básico y cotidiano de convivencia. Son muchas las funciones que debe ejercer, pero la
meta final es dar soporte al desarrollo del menor facilitando su socialización.
B. 7.1.- Lograr una adecuada adaptación inicial a lo que es un nuevo contexto cuando
el menor ingresa. Lograr lo antes posible un sentimiento de formar parte del grupo
general, hacer propio el ambiente y de conocer las normas (derechos y deberes).
B. 7.2.- Colaboración en las tareas cotidianas de cuidado del centro.
B. 7.3.- Adquisición de hábitos de estudio y realización de las tareas escolares.
B. 7.4.- Asumir responsabilidades proporcionales a la edad o las posibilidades de cada
uno.
B. 7.5.- Participación en tomas de decisiones colectivas del centro, en relación a la
edad y posibilidades.
B. 7.6.- Lograr una vinculación concreta a determinado educador o educadores de
forma que se establezca una relación de tutoría específica.
B. 7.7.- Relaciones adecuadas con los compañeros y personas del centro.
B. 7.8.- Cuidado de las cosas, equipamiento y entorno del centro.
B. 7.9.- Implicación de todo el personal en la línea educativa común.
B. 7.10.- Coordinación con los servicios sociales y otros profesionales (justicia,
sanidad, etc.)
B. 7.11.-- Detección de conductas problemáticas a trabajar específicamente
B. 8.- RELACIONES Y ADAPTACIÓN EN EL ENTORNO LABORAL
Al llegar a determinadas edades el contexto escolar es relevado por el laboral en un

proceso de transición del que depende en gran parte el éxito del todo el proceso educativo
anterior. De ahí la importancia de tenerlo en cuenta y apoyar especialmente este proceso para
alcanzar la meta de una incorporación laboral o, al menos, de un interés por la búsqueda de
empleo adecuado a las características personales del menor.
B. 8.1.- Orientación hacia la actividad más acorde a sus características (habilidades,

intereses, contexto familiar, etc.)
B. 8.2.- Adquisición de habilidades de búsqueda de empleo
B. 8.3.- Desarrollo de actividades prelaborales en el centro (a través de talleres
prelaborales o, al menos, de ejercicios de responsabilidad y esfuerzo creciente y bajo
"contrato")
B. 8.4.- Contactos con empresas antes, para disponer de recursos de ayuda a la
colocación, y después, para el seguimiento cuidadoso de las primeras experiencias.
B. 8.5.- Detección precoz de cualquier problema de conducta en el trabajo, incluyendo
el incumplimiento de obligaciones en cualquier aspecto.
B. 8.6.- Percepción del menor sobre el contexto laboral en que se encuentra.
B. 9.- RELACIONES EN LA COMUNIDAD
En este caso no se trata de un contexto claramente delimitado por su espacio físico,

sino el conjunto de relaciones más o menos dispersas que el menor mantiene con amigos,
vecinos, asociaciones o recursos y servicios de la comunidad. El objetivo final es lograr la
integración, de modo que sepa utilizar los recursos comunitarios, integrarse en grupos y
entornos enriquecedores y mantener una red de relaciones sociales.
B. 9.1.- Integración en el barrio, establecer amistades. Conocimiento de los recursos de

la comunidad.
B. 9.2.- Facilitar contacto y relaciones con la comunidad en el propio centro: fiestas,
celebraciones, actividades conjuntas, etc.
B. 9.3.- Participación en asociacionismo, campamentos y actividades grupales.
B. 9.4.- Percepción del menor sobre el conjunto de su red de relaciones con la
comunidad.
B. 9.5.- Seguimiento de las relaciones con "pares" que va estableciendo. Potenciación
de las amistades positivas.
B. 9.6.- Integración con el barrio del entorno familiar originario.
B. 9.7.- Fomentar la conciencia ciudadana en general y de cuidado del entorno en
particular.
Finalmente, es importante advertir sobre algunos de los errores más frecuentes en la

programación de objetivos. En primer lugar, el educador deberá tener en cuenta que
su intervención va dirigida a apoyar el crecimiento personal y el desarrollo. Así pues,
establecer objetivos como “que deje de pegar”; “que no se distraiga”, “que no conteste
de malos modos”, etc., parecen más bien dirigirse al control de las conductas
“molestas” que al desarrollo personal. Enunciar objetivos de desarrollo implica imaginar
estados y situaciones en las que el niño o niña se desenvuelve adecuadamente,
adquiere habilidades y competencias. Esto es muy distinto de imaginar situaciones
donde el niño o niña sencillamente “deja de hacer”.
En una línea muy parecida, es importante evitar un excesivo énfasis en las conductas
más aparentes o más observables, olvidando cuestiones muy básicas que tienen que
ver con el mundo interno y afectivo de los niños y niñas. Lógicamente, es mucho más
difícil establecer objetivos concretos y operativos cuando trabajamos aspectos afectivos,
emocionales y cognitivos del sujeto, pero se debe hacer un esfuerzo por abordarlos. De
otro modo la intervención educativa se vuelve muy controladora de la conducta más
aparente y se puede estar llevando a cabo una educación muy superficial.
Finalmente, insistiríamos en la flexibilidad y en el realismo. Los objetivos no deben ser

rígidos y deben estar adaptados a las posibilidades del caso y a nuestro recursos.
4.3. Los medios, las actividades y el tiempo en los programas individuales
Aunque los objetivos son esenciales para establecer lo que queremos lograr con la
intervención en cada caso, la clave de conseguirlo o no está en diseñar un conjunto de
medios o recursos y unas actividades y estrategias adecuadas para lograrlo. Aquí es
donde se demuestra, una vez más, que es necesaria una buena formación teórica y
técnica para el trabajo educativo. El educador debe ser un experto en crear situaciones
y actividades donde sea posible trabajar sobre las competencias y habilidades de cada
niño y niña. En muchas ocasiones la rutina diaria, por sí misma, no permitirá esas
condiciones y debe ser el educador el que se las ingenie para buscar espacios
educativos adecuados para trabajar unos objetivos concretos.
Las actividades y estrategias pueden consistir en ejercicios y prácticas altamente

estructurados (como cuando se aplica un programa de adquisición de habilidades
sociales), o puede consistir en trabajar sobre situaciones que se producen en la vida
diaria de manera bastante natural (como trabajar pautas de higiene personal). Es
importante buscar un buen balance entre ambos aspectos: ni todo debe dejarse al
trabajo diario sobre las rutinas de la convivencia, ni se puede sobrecargar al niño o niña
con actividades y ejercicios específicos a todas horas.
Es importante que el educador explore y conozca instrumentos de trabajo en el

desarrollo de habilidades y competencias porque existen muchos ya desarrollados para
temas específicos que tienen mucho que ver con los problemas que presentan los niños
y niñas en acogimiento residencial. Igualmente importante es el desarrollo de las
habilidades personales del educador que son necesarias para manejar este tipo de
actividades y la relación educativa en general. Me refiero a las habilidades de
comunicación en la interacción personal, el manejo de los principios del aprendizaje, las
habilidades de relación afectiva y personal, etc. De todo ello se hablará en el siguiente
módulo de fase de realización, donde se espera que el educador ponga en práctica lo

que ahora estamos viendo en fase de programación.
En cuanto a los recursos o medios, es la parte de la programación que explora la

posibilidad de utilizar recursos humanos, materiales, técnicos o comunitarios para
alcanzar un objetivo y/o hacer posible el empleo de determinadas actividades y
estrategias. No cabe duda de que el trabajo cercano y constante de los educadores será
casi siempre un recurso básico, pero para muchos objetivos ayudará un buen entorno
de recursos comunitarios donde el niño o niña pueda interactuar y desarrollar sus
habilidades y competencias. Es importante también que los educadores adquieran
materiales educativos y programas de desarrollo de habilidades específicas como parte
fundamental de sus recursos para la intervención.
Los tiempos en la programación pueden referirse al plazo que establecemos para

trabajar un determinado objetivo, y por tanto en qué intervalo de tiempo revisaremos
su logro. El tiempo es importante porque nos ayuda a delimitar cuando entraremos en
la fase de valoración de resultados conseguidos. Un tiempo de dos meses para trabajar
un objetivo indica que en ese plazo revisaremos los resultados conseguidos y la
pertinencia de pasar a otros objetivos o continuar con el mismo.
Finalmente, la programación suele establecer unos indicadores o criterios de logro de

los objetivos. Podemos considerar que un niño ha adquirido la autonomía de mantener
su habitación ordenada cuando a lo largo de la semana la mantiene así al menos cinco o
seis días. O podemos establecer que un niño se ha vinculado a su educador de
referencia cuando ya se dirige a él para sus cosas más personales y para solicitar apoyo
personal o instrumental. Se trata de operativizar la medida de logro de los objetivos
mediante algún criterio de objetividad, claramente evaluable.
4.4. Sobre el necesario dinamismo de los programas individuales: revisión y seguimiento
Una vez que se hace un PEI, tras una evaluación inicial, es importante tener en cuenta
que se trata de un proyecto basado en unas hipótesis del tipo:
Si las necesidades más importantes y específicas de este niño son estas (producto de la
evaluación anterior), entonces si hago tal y cual actividad con estos recursos y en este
tiempo alcanzaré estos objetivos que cubrirán esas necesidades.
Lo que se trata de subrayar es la cantidad de condicionales que estamos planteando en
toda programación. Se trata de una serie de hipótesis sobre las que vamos a encaminar
nuestro trabajo educativo. Como tales hipótesis deben estar sujetas a revisión casi
permanente. Es decir, puede que los objetivos (con el tiempo) muestren que no son los
más adecuados para aquellas necesidades. O puede que las actividades diseñadas se
muestren ineficaces para alcanzar los objetivos. O puede que los recursos empleados
sean insuficientes o inadecuados, etc.
Es importante tener en cuenta que un PEI es un proyecto que se basa en una hipótesis,
en un diseño que hemos realizado sobre la base de anticipar lo que haremos y lo que
ocurrirá. Pero no es hasta que empezamos a aplicarlo que podemos ir valorando si
realmente las hipótesis se cumplen y si realmente con esos medios conseguimos esos
objetivos y cubrimos las necesidades individuales de cada caso.
Cuando a veces se hace un PEI a principios de curso y se revisa a finales del mismo, se
está manteniendo durante mucho tiempo un programa de intervención que puede estar
resultando ineficaz. Creo que sería mucho más conveniente realizar programas
individuales con objetivos muy concretos y revisables en cortos intervalos de tiempo

para asegurar que el diseño es el adecuado y que el programa está siendo eficaz.
Una última cuestión tiene que ver con el trabajo en equipo y las programaciones
individuales. La idea del educador tutor se ha extendido mucho en la práctica residencial
y es seguramente muy conveniente que cada niño o niña tenga claro que aunque existe
un grupo de educadores, él o ella tiene un educador o educadora de referencia para sus
cosas más personales. No obstante, creo que esto no debería llevar a pensar que sólo el
educador tutor debe realizar el PEI de un determinado niño o niña. No tiene mucho
sentido que en el hogar donde varios profesionales se dedican por igual a las tareas
educativas, cada uno programe en exclusiva sobre los casos en que asume la tutoría. El
trabajo en equipo se vuelve necesario para discutir opciones, hipótesis, imaginar
actividades y, en definitiva, tomar decisiones sobre la programación. Este tipo de
trabajo en equipo refuerza mucho la disponibilidad a poner en común criterios y
procedimientos, uno de los problemas más serios de los equipos educativos cuando no
se hace bien y cada profesional acaba desarrollando un trabajo distinto de los demás.
Módulo 5. La realización
Introducción
En esta Unidad estamos tratando de poner de relieve que el trabajo educativo en el

acogimiento residencial no consiste en un “llegar y educar”, es decir, en acompañar y
estar pendiente de los niños (lo que más bien tendría que ver con el concepto de
“cuidar”). Para hablar de un trabajo técnico de la educación social se requiere hablar de
un método o proceso de intervención que se comparte con cualquier otro profesional de
este ámbito. No obstante, una vez expuesta la necesidad de una evaluación de
necesidades inicial que detecte lo más específico de cada niño o niña, y una vez
diseñado un programa educativo individual con objetivos, actividades, recursos y
tiempos, en la fase que trataremos en este módulo (la realización) hay que hablar ya
del trabajo diario de los educadores en la residencia. Eso sí, partiendo de que este
trabajo está guiado y pautado por un programa individual para cada niño y niña que,
lógicamente, deja muchos otros aspectos para trabajar en la espontaneidad de la vida
cotidiana, soporte principal de la acción educativa.
Objetivos módulo 4. La programación
 Presentar la programación como una necesidad de analizar y reflexionar antes

de intervenir, y no como un trámite burocrático
 Analizar los componentes de una programación y especialmente sus
características de realismo y flexibilidad
 Relacionar la actividad de programación con la permanente necesidad de
controlar resultados y revisar la intervención para ajustar a las necesidades de
los niños y jóvenes.
5.1. La acción educativa en el contexto residencial. Las tareas básicas del educador
Las tareas del educador en las residencias cubren una vastísima gama de actividades y
responsabilidades. Al menos tan amplia y compleja como es la propia actividad de los
niños a los que dedican su atención. Es difícil realizar una exposición pormenorizada de
estas tareas precisamente por esta amplitud, pero algunos autores lo han intentado.
Entre ellos, la propuesta de Whitaker, Archer y Hicks (1998) es una de las más
sistematizadas. Basándose en datos recogidos de las propias actividades de los
educadores, estos autores realizaron una clasificación de tareas en cinco grandes
grupos. El primero se refiere al trabajo individual con cada niño, el segundo trata del
trabajo directo con el grupo de niños, el tercero se refiere a la coordinación estrecha
con los servicios de protección a la infancia, el cuarto introduce tareas relacionadas con
la red de relaciones de los niños (familia, escuela, profesionales de la salud, juzgados,
etc.) y finalmente el quinto grupo contiene tareas relacionadas con el mantenimiento
del trabajo en equipo dentro de la residencia. Las tareas más destacadas de cada grupo
se reproducen a continuación (Whitaker, Archer y Hicks, 1998. Pág 26).
a) Trabajar con niños y jóvenes individuamente

- Recibir a un niño, a veces en situación de emergencia.
- Facilitar la integración del niño en el grupo de convivencia.
- Constituirse en persona clave para uno o más niños, implicándose también en el
trabajo con el resto.
- Evaluar y programar, revisando constantemente y replanteándose objetivos.
- Reconocer las necesidades de niños con daños graves, víctimas de abusos, (de
alimentación, de cariño, de atención médica...), así como las de tipo educativo y
emocional (por ejemplo, los vínculos afectivos).
- Reconocer los desencadenantes de situaciones de violencia y cambios de humor,
sabiendo enfrentarse a ellos siempre en función del supremo interés del niño.
- Promover actividades constructivas y no peligrosas.
- Mantener y actualizar registros tanto formales como informales sobre los niños,
y tanto los de acceso permitido como los confidenciales.
- Proteger al niño de daños, cualquiera que sea su procedencia.
- Programar y trabajar las transiciones del niño a otro hogar, a su casa o para la
vida independiente (teniendo en cuenta sus necesidades educativas y laborales).
b) Trabajar con el grupo de niños
- Controlar los cambios constantes en la composición del grupo de convivencia.

- Promover en el grupo relaciones basadas en el apoyo, evitando las de tipo
destructivo.
- Evitar acciones y comportamientos que causen daños, manteniendo a los niños y
al grupo a salvo.
- Con frecuencia es necesario saber manejarse ante abusadores y abusados; ante
formas de violencia que se extienden a los demás con facilidad; a casos de
consumo excesivo de alcohol u otras sustancias; ante conductas autolesivas;
ante cambios bruscos de humor e inestabilidad; y ante las necesidades de
desarrollo de un grupo de adolescentes que a veces convive con un grupo de
niños más pequeños.
- Promover reuniones constructivas con los propios niños y jóvenes.
- Preparara vacaciones, salidas y celebraciones de cumpleaños, Navidades y otras
fiestas.
- Responder a los estados de ánimo, cambios de humor y crisis.
- Ser consciente de las diferentes dinámicas de grupos y subgrupos, de las
alianzas, de las posibles situaciones de amenazas y abusos que puedan estar
ocurriendo, y saber reconocer los cambios de estas dinámicas a través del
tiempo.
- Tener la precaución de no responder ante situaciones difíciles de forma que se
pueda incrementar la conflictividad o la violencia
c) Trabajar con, y ser dirigidos por, los servicios sociales de protección a la infancia
- Encontrar formas de coordinar el trabajo educativo de los niños en el hogar con

los planes y directrices de los equipos técnicos de los servicios de protección.
- Llevar a cabo los procedimientos que se ajusten a las reglas, propósitos y
funciones establecidos en las disposiciones legales, proyectos marco, etc.
- Mantener y actualizar los registros importantes en el hogar, de modo que estén
disponibles para las reuniones de revisión y programación.
- Seguir los procedimientos establecidos para la protección infantil.

- Coordinación con el trabajador social de cada niño, formal e informalmente, para
intercambiar información, compartir planes y trabajar conjuntamente.
- Participar a través del director en las consultas e informaciones que se deban
mantener con los servicios de protección.
d) Trabajar con gente y organizaciones en la red extensa
- Contacto y cooperación con las personas de la red social del niño: familia,
amigos, visitadores voluntarios, etc.
- Contacto y cooperación con médicos y profesionales de la salud, especialmente
en accidentes y emergencias, con psiquiatras, psicólogos, etc., siempre en
representación de los intereses del niño.
- Establecer y mantener relaciones con escuelas locales y especiales, con los
profesores y los psicólogos de los centros.
- Contacto con policía y jueces.
- Contacto y relación con el vecindario de la residencia, a menudo haciendo frente
a los continuos altibajos con que son percibidos los niños.
- Representar las políticas de los servicios de protección en las interacciones con
el exterior.
e ) Supervivencia y viabilidad de un equipo de trabajo que cubre las necesidades de los

niños.
- Formar parte y ayudar a construir un equipo de trabajo con una base de acuerdo
común, así como unos objetivos y funciones, mediante reuniones de equipo,
supervisiones y trabajo coordinado.
- Evaluar, registrar y actualizar constantemente las propias habilidades y
conocimientos a través de la formación y la experiencia.
- Mantener la viabilidad del trabajo en la residencia mediante el ajuste de turnos y
rotaciones adecuados, cubriendo cuando es necesario a otros compañeros.
- Aceptar y apoyar a otros compañeros, especialmente a los que se incorporan
nuevos o temporalmente.
- Mantener un ambiente confortable y limpio, y cuidar del equipamiento y las
instalaciones mediante un presupuesto razonable y justificado.
- Estar alerta con respecto a la aparición de sucesos de malos tratos propiciados
por los propios niños o por adultos y, en general, velar por la seguridad de todos
en la residencia, incluidos los compañeros de trabajo,.
- Estar pendiente de los constantes cambios que se producen dentro de cada
turno, entre unos turnos y otros, y de las fluctuaciones y oscilaciones que
afectan a cada grupo de convivencia a través del tiempo.
Es muy importante destacar que estos autores no sólo pretenden subrayar la variedad y
amplitud de las tareas de los educadores, sino la simultaneidad con que se presentan.
Los educadores viven cotidianamente situaciones en las que deben poner atención al
mismo tiempo a varias de las tareas aquí expuestas y pertenecientes a categorías
diferentes. Esta capacidad para enfrentarse a situaciones complejas y a menudo en
circunstancias de emergencia es una de las características del educador en las
residencias.
Tal amplitud de tareas y la responsabilidad que conllevan merecen un serio y riguroso

análisis de las condiciones de trabajo y de los sistemas a través de los cuales son
incorporados los profesionales. Mejorar los procesos de selección, formación y

supervisión es uno de los objetivos prioritarios de este tipo de servicios.
5.2. Algunos programas y actividades especialmente útiles para los educadores en el

alcance de sus objetivos
Como ya se comentó en módulos anteriores el acogimiento residencial es un escenario

excepcional para llevar a cabo determinados programas de intervención que incidan en
la competencia personal y social de los niños y niñas. Vamos a repasar la revisión que
Jesús Fuertes ha realizado en la publicación de Fuertes y Fernández del Valle (1996)
sobre los tipos de programas aplicables en acogimiento residencial.
En los trabajos que han estudiado los efectos de los distintos tipos de maltrato se
comprueba que diferentes áreas del desarrollo del niño pueden verse afectadas en
ocasiones de manera muy grave. Según la clasificación de Wolfe y Pierre (1993) los
trastornos psicopatológicos más frecuentes en el desarrollo que sufren los niños
maltratados y abandonados son:
A. Problemas de comportamiento
- Agresión hacia los compañeros.
- Agresividad y destructividad en casa.
- Percibido por maestros y padres como más difícil de tratar, socialmente menos
maduro.
- Más violento, y delitos antisociales juveniles
B. Trastornos en el desarrollo de las relaciones y en el afecto
- Relación de apego inseguro con el cuidador.
- Déficits en el comportamiento prosocial.
- Menos habilidades empáticas y sensibilidad social.
- Menos reciprocidad y menos competencia en la interacción con los
compañeros.
- Rechazo de la interacción con los compañeros.
- Sentimientos confesados de baja autoestima y expectativas negativas sobre el
futuro.
C. Problemas en juicios sociales y desarrollo cognitivo
- Bajas puntuaciones en Cociente Intelectual.
- Escasas habilidades evolutivas en habla y lenguaje.
- Bajas calificaciones escolares y escasa puntuación en tests de rendimiento.
- Deficiencias en la concepción de la permisividad de las transgresiones sociales.
Actualmente existe suficiente tecnología e investigación como para hacer factible la

implantación de programas dirigidos a abordar estos problemas, tanto a nivel
preventivo como de tratamiento, siendo el grupo un medio muy útil para conseguir los
objetivos. A continuación se examinan las características de estos programas y se
describen algunos que pueden ser de especial interés para su aplicación en las
residencias.
A. Entrenamiento en "Solución de problemas". Existe una serie de habilidades

cognitivas que se ha comprobado que están escasamente presentes en grupos con
problemas de adaptación social, tanto por excesos como por déficits conductuales:
a) pensamiento alternativo: cuantas más soluciones posibles sepa generar un

niño o adolescente ante una situación problemática, más posibilidades tendrá de
elegir una solución adecuada. Utilizando sistemas de pensamiento creativo
puede llegar a encontrar soluciones o combinación de soluciones que de otra
manera no hubiera logrado.
b) pensamiento consecuente: es la capacidad de anticipar las consecuencias
de un comportamiento determinado. La buena solución se caracteriza no sólo
por resolver el problema, sino también por no producir más problemas a sí
mismo o a otros, ni a largo plazo.
c) pensamiento causal: es la habilidad de establecer la relación causa-efecto
entre un evento anterior y otro posterior. Esta habilidad nos lleva a la necesidad
de tener la suficiente información de las causas de algo para poder actuar
correctamente dando una respuesta que resuelva realmente el problema. Actuar
bajo una información escasa puede llevar a hacer anticipaciones inexactas.
d) sensibilidad interpersonal: se trata de la habilidad para detectar que
existe un problema al percibir sus componentes interpersonales.
e) pensamiento medios-fines: es la habilidad para planificar paso a paso la
secuencia de comportamientos que llevan a la consecución de una meta.
f) toma de perspectiva: supone reconocer que diferentes personas pueden
tener diferentes motivos y puntos de vista de un mismo problema y que eso les
lleva a comportarse de una manera diferente. Se trata de una habilidad que
forma parte de la empatía.
Existen muchos programas dirigidos a niños desde tres años hasta adultos, programas
para prevención de drogas, SIDA y embarazos, para tratamiento de delincuentes, etc.,
que tienen en su base el aprendizaje de estas habilidades. Uno de ellos, que creemos de
especial relevancia es el programa "New Haven of Social Development Program"
(Weissberg, Caplan, y Sivo, 1990). Está diseñado para el desarrollo de habilidades de
solución de problemas para estudiantes entre 11 y 15 años, y es el producto de quince
años de trabajo y experimentación.
B.- Entrenamiento en "Habilidades interpersonales". Existen excelentes

manuales traducidos al castellano para el desarrollo de las habilidades sociales
(Goldstein, Sprafkin, Gershaw, y Klein, 1989; Michelson, Sugai, Wood, y Kazdin,
1987). Sin embargo, vamos a presentar uno que creemos de interés por ser muy
reciente, además de pertenecer a una autora española y haber sido adecuadamente
validado. Se trata del "Programa de enseñanza de habilidades de interacción social
(PEHIS)" (Monjas, 1993). Se trata, como indica su autora, de un programa para
intervenir tanto con niños que no presentan ningún problema como con aquéllos que
tienen dificultades de ajuste social o están en riesgo. En cuanto al nivel educativo, es
inicialmente para alumnos de educación infantil y primaria, aunque con algunas
adaptaciones puede ser utilizado con estudiantes de secundaria. También puede ser
utilizado para intervención sobre alumnos que presenten dificultades específicas, como
pueden ser aislamiento, rechazo, agresividad, y dificultades para iniciar interacciones.
Aunque está pensado para ser aplicado en las aulas de los colegios y tiene una parte
diseñada para los padres, es de muy fácil adaptación al contexto de un centro de
menores.
De todas las habilidades posibles que pueden ser entrenadas, se han seleccionado
aquéllas que parecen ser más útiles y significativas dentro de los distintos contextos en
los que el niño interactúa con otras personas, las que probablemente tengan
consecuencias positivas para el niño, aumenten la probabilidad de interacciones
mutuamente satisfactorias, y las habilidades que son consideradas importantes por los
adultos.
C. Comportamiento prosocial-altruista y cooperativo. Existe un reciente programa

(López y cols., 1994) que se centra en las habilidades que están en la base del
comportamiento prosocial y cooperativo, aspecto que ya hemos visto como deficitario
en los niños que han sufrido maltrato. Estas habilidades son: a) toma de perspectiva; b)
empatía; c) imagen positiva del ser humano; y d) cooperación.
La evaluación sobre la eficacia del programa se llevó a cabo analizando

comportamientos de ayuda escolar, conducta de consuelo y defensa de los compañeros,
conducta prosocial, toma de perspectiva y mejora del clima social del aula, de 101
didácticas. Cada una de estas unidades es desarrollada en un número de sesiones (3 ó

4), constando el programa total de 13 sesiones.
D. Entrenamiento en razonamiento moral. El entrenamiento en razonamiento moral

se basa fundamentalmente en la discusión de grupo de dilemas morales. En estos
grupos se dan las siguientes circunstancias: a) oportunidades de ponerse en el lugar de
otro a través de interacción social recíproca; b) estar expuesto a niveles de
razonamiento más elevados que el propio; c) existencia de conflicto cognitivo en
relación a los dilemas morales (Edelman y Goldstein, 1981).
E. Entrenamiento en autocontrol. Uno de los trabajos pioneros en la intervención
con personas con graves problemas de control de la propia ira, utilizando
autoinstrucciones, ha sido el de Novaco (1975). En su propuesta de programa, parte de
que la ira está fomentada, mantenida e influenciada por las autoafirmaciones que el
sujeto se hace en el momento de las provocaciones, las cuales elevan su nivel de
tensión, provocando una respuesta violenta. Su modelo de entrenamiento consta de
tres fases:
a) "Preparación cognitiva": los sujetos son informados sobre la relación existente entre
sus pensamiento, sus emociones y su comportamiento, y en especial sobre los
antecedentes de su comportamiento violento.
b)"Adquisición de habilidades": consiste en entrenar en habilidades de afrontamiento
ante la provocación, especialmente a través de las instrucciones
c) "Aplicación del entrenamiento": se entrena a los participantes en la utilización de las
habilidades aprendidas a través de actividades de "role playing" y práctica en
imaginación.
El proceso de entrenamiento en autoinstrucciones, que se inicia en la segunda fase, se
estructura en cuatro momentos, que son en los que se puede dividir la secuencia de la
provocación y la respuesta: 1- preparación para la provocación; 2- impacto y
confrontación; 3- control del nivel de excitación; 4- reflexión sobre la provocación.
F. Habilidades para la vida y bienestar personal. Muy recientemente se han

publicado dos programas que son especialmente útiles para trabajar con los
adolescentes en los hogares y residencias de protección. El primero que citaremos es el
de López y cols. (2006) El bienestar personal y social y la prevención del malestar y la
violencia, que está dirigido a los adolescentes que requieran un entrenamiento para
hacer frente a la vida y más concretamente a las relaciones emocionales y sociales. El
programa trabaja cuestiones como la autoestima, el autocontrol, las normas y el
desarrollo moral, la empatía, y es muy adaptable al trabajo en acogimiento residencial.
El segundo programa es el Umbrella: Habilidades para la vida (Fernández del Valle y
García-Quintanal, 2006). En este caso se trata de un programa dirigido a trabajar
cuestiones muy prácticas y operativas de la vida cotidiana que un adolescente o joven
debe conocer para desenvolverse en la vida independiente. El programa se aplica a
partir de los 13 años y trabaja áreas como la vida social, la economía, el manejo de la
casa, el empleo y la formación, etc. dentro de estas actividades se abordan cuestiones
tan concretas como abrir una cuenta en un banco, hacer un seguro del hogar, pedir
consulta médica, o hacer un curriculum laboral.
Hasta aquí se ha presentado una muestra de determinados programas que pueden ser
fácilmente adquiridos, adaptados y aplicados. Pero, sin duda, el mejor programa es
aquél que, respetando los procedimientos y técnicas que en la investigación se han
mostrado más eficaces, se elabora desde el propio centro, eligiendo los objetivos más
funcionales para la adaptación de los menores al entorno social actual y futuro, y
utilizando estrategias, medios y materiales contextualizados y con los que los que
aquéllos que van a dirigir los grupos estén más familiarizados. Hace años era
impensable que este tipo de intervenciones pudieran ser llevadas a cabo por el personal
de los centros debido a su escasa cualificación, la masificación y la rigidez de la
organización. En estos momentos todos esos impedimentos se han suavizado, si no
desaparecido, por lo que no se exige un gran coste para su implantación, más allá de la
formación del personal y la supervisión del programa por parte de expertos, si es que
no existen ya en las instituciones.
5.3. El perfil del educador para una acción de calidad
Uno de los temas esenciales del acogimiento residencial, y al que hasta ahora se ha
dedicado escasa atención, es la definición de lo que resulta ser un educador en una
residencia de protección. Han quedado atrás los tiempos en que el cobijo y el alimento
eran las funciones básicas de las residencias y, por tanto, el personal dedicado a los
niños eran los “cuidadores” puesto que más que educar se trataba de cuidar. Ha
quedado claro que lo que el niño necesita es recibir una educación integral, en la que
todas sus necesidades de desarrollo estén cubiertas.
Sin embargo, la tarea de educador sigue siendo un campo de discusión muy abierto en
el que se van desarrollando algunos trabajos muy interesantes. Para comenzar
podríamos citar el modelo de “padre terapéutico” desarrollado por Shealy (1995). Lo
que este autor viene a plantear es que se necesita asumir una responsabilidad directa,
cercana e intensa sobre el niño, a la que se añade un trabajo profesional cualificado
para ayudar a superar los problemas que pudiera sufrir el niño debido a su pasado de
privación o malos tratos familiares. Dicho de otra manera, las características de lo que
es un buen padre y un buen terapeuta son las que debería reunir el educador. Veamos
cuales serían estas características.
Las características de personalidad que definen al buen educador serían las siguientes:
- Flexibilidad: Habilidad para responder de distintas formas dependiendo de la
situación, el momento, los sujetos, etc. La flexibilidad también se muestra en las
excepciones que se hacen de manera adecuada y justificada ante situaciones
parecidas. El educador debe evitar la rigidez normativa, el aferrarse a códigos
estrictos. Los niños son diferentes y las situaciones también.
- Madurez: Demostrada a través del auto control, el juicio equilibrado, y saber
apreciar las necesidades de los demás. Esta cualidad evita conflictos típicos de
“rebeldía juvenil” contra compañeros o estamentos, que se manifiestan en un
oposicionismo permanente.
- Integridad: Necesidad de un comportamiento honrado, salvaguardando un
código deontológico que en el caso de los educadores debería estar bien
desarrollado y clarificado.
- Buen juicio y sentido común: Habilidad para hacer lo correcto en cada momento,
tomar decisiones adecuadas para el bienestar de los niños. Se trataría de saber
tomar decisiones adecuadas cuando no existen reglas o normas indicativas de lo
que se debe hacer. En muchas ocasiones el educador debe decidir por sí mismo
por su propio sentido de lo que es adecuado.
- Valores apropiados: Los valores del educador debe encajar con los objetivos y
los propósitos del proyecto educativo que tiene que desarrollar en su trabajo.
Algunos valores como la tolerancia, el respeto, la aceptación del otro, etc., son
esenciales para este trabajo.
- Responsabilidad: Lleva sus tareas a cabo, cumple con sus obligaciones
establecidas. Demuestra iniciativa a favor de los niños en todo momento, asume
su cuidado y educación en la plena extensión de la palabra.
- Buena autoimagen: Se siente bien consigo mismo, es consciente de sus puntos
fuertes y de sus debilidades o carencias (habilidades determinadas del trabajo
aún por desarrollar, etc.). Trabaja intentando mejorar y corregir sus defectos.
- Buena relación con la autoridad: referido a la buena disposición para recibir
instrucciones, asumir responsabilidades de dirección si es necesario, no
responder a la autoridad a la defensiva y saber modelar estos comportamientos
en los niños.
- Habilidades sociales: capacidad para comunicarse claramente, saber mediar en
conflictos, habilidad para estar en grupo y trabajar con otros.
- Estabilidad emocional: equilibrio en las respuestas emocionales, tolerancia
adecuada a las frustraciones, estrategias positivas ante los problemas.
- Franqueza: necesidad de no esconderse detrás del rol profesional, ser abierto,

sincero y honesto con los niños.
- Comportamiento coherente: a la hora de tomar decisiones con los niños según
sus comportamientos es necesario ser coherente, que los niños sepan lo que va
a ocurrir. Los refuerzos o las sanciones deben estar en función de situaciones
claramente definidas y evitar la arbitrariedad, la dependencia del humor de cada
educador, etc.
- Abierto a la crítica: no está a la defensiva, admite sus errores y le gusta conocer
la opinión de los otros sobre su trabajo.
- Firmeza y afectividad: combinación de lo que es la transmisión de afecto y
empatía por los niños con una buena dosis de firmeza para establecer límites y
controles. Evitar el típico rol tan cercano que pierde su papel de educador, o en
el polo opuesto, el papel del educador distante y controlador que no entra en la
relación personal con los niños.
- Autoconfianza: el educador debe trabajar sobre la base de sentirse seguro de
sus conocimientos y de los problemas que trae entre manos cuando realiza su
trabajo. Reconocer que los niños reaccionan y se comportan en buena parte
determinados por su pasado y no sólo por la relación actual con el educador es
un ejemplo de conocimiento que permite tomarse las cosas mejor. Saber que las
relaciones personales con los niños son una plataforma para ayudarles y no un
lugar para imponerse personalmente o para demostrar nada acerca de uno
mismo, permite tomarse las cosas con más rigurosidad y equilibrio.
- Promueve competencia personal: anima a la independencia de los niños, les
transmite valores de responsabilidad y autonomía, no genera dependencia.
- Cooperación: habilidad para trabajar en grupo con otros educadores, adquirir
compromisos, respetar consensos, cooperar para construir un proyecto
compartido y saber modificar las cosas cuando es necesario.
- Buen papel como modelo: mediante su comportamiento transmite valores,
comportamientos y actitudes adecuados y útiles para los niños. Practica una
filosofía de “hazlo así” dando ejemplo, mostrándolo mediante su propia
conducta.
Con respecto a las características incompatibles con el rol del educador se pueden
destacar las siguientes:
- Problemas de personalidad: desórdenes de personalidad, especialmente cambios

de humor drástico, impulsividad, agresividad, etc., que conducen a estas
personas a situaciones frecuentes de conflictos graves con el consiguiente riesgo
para los niños.
- Egoísmo: el educador antepone sus objetivos y necesidades a la de los niños.
- Actitud defensiva: rechaza críticas y siempre las proyecta hacia los que le
rodean.
- Falta de honradez: en su trabajo disfraza los hechos, no evalúa con fidelidad lo
ocurrido, sus registros son falseados, etc.
- Actitud abusiva: se impone a los demás por la fuerza, con agresividad verbal o
física.
- Problemas con el alcohol u otras sustancias: excesivo consumo de alcohol que le
coloca en una situación de falta de control para su trabajo.
- Baja autoestima: se siente incapaz de realizar bien su trabajo, no distingue lo
que hace bien de lo que hace mal, no intenta mejorar.
- Rigidez: le cuesta ver las cosas desde varios puntos de vista, sopesar pros y
contras, adaptarse a situaciones cambiantes, aplicar criterios complejos.
- Falta de responsabilidad: no cumple con las tareas encomendadas, no toma
iniciativa para resolver problemas, no supervisa a los niños cercanamente, se
despreocupa, etc.
- Actitud oposicionista: actitud negativa ante propuestas de los demás, pesimista,
hipercrítico hacia los demás, no sabe apreciar las partes positivas de los
compañeros con los que trabaja.
- Dificultades para establecer límites: no sabe distinguir el papel de amigo del de

educador, no separa sus necesidades como persona de las que tiene como
educador.
- Falta de ética: no respeta principios de secretos profesionales y confidencialidad,
no protege los derechos de los niños bajo su responsabilidad.
- Inconsistencia: su comportamiento es impredecible, arbitrario o caprichoso, los
niños no pueden anticipar sus reacciones.
- Evasivo: no afronta los problemas o las dificultades, las deja pasar sin resolver.
- Impermeable a la experiencia: no aprende de los errores, sigue cometiendo los
mismos a pesar de ir adquiriendo más experiencia.
- Modelo inadecuado: sus comportamientos y palabras muestran patrones
inadecuados para los niños. No actúa como corresponde a lo que recomienda o
exige a los niños.
Todas estas características surgen de un análisis de lo que la investigación ha

encontrado negativo en los padres para cuidar y educar adecuadamente a los niños,
sumado a las características de las personas que saben o no ayudar a los demás. Sería
importante aportar a los educadores mecanismos de ayuda y supervisión para ayudar a
tomar conciencia de los puntos fuertes y débiles de cada uno y poder mejorarlos. A fin
de cuentas el educador no debe educar “tal como es” o guiado por su forma natural de
ser, sino, como en cualquier profesión, guiado por criterios de eficacia profesional.
Una cuestión que podría añadirse aquí es la necesidad de aclarar las llamadas funciones
educativas o asistenciales en las residencias de protección. En nuestra opinión, las
actividades o tareas de las residencias no pueden ser divididas mediante esta categoría
ya que educativo es, por definición, todo lo que se hace con la intención de generar
conocimiento o aprendizaje. En este sentido no habría ninguna tarea en la que fuera
imposible hacer una labor educativa. Por poner un ejemplo: en ocasiones los
educadores se refieren a las tareas asistenciales como acompañar a un niño al colegio o
al médico, comer con ellos o atenderles cuando se bañan (los más pequeños). Pues
bien, justamente en esos momentos es donde una conversación más personal puede
tener lugar, como acompañándole al médico, donde en el trayecto o en la espera se
puede hablar de mil cosas personales, aprovechar para mostrar interés honesto y
sincero, orientar, ayudar, etc. Lo mismo podemos decir de las comidas (espacio, por
cierto, en el que las familias suelen dialogar más con los hijos) o acompañándolos
mientras recogen su habitación.
En suma, no es el tipo o contenido de la actividad lo que delimita lo que es o no es

educativo. Al hilo de lo dicho sobre características del educador se comprende que lo
que define algo como educativo o no, es la actitud, la intención y el modo de
comportarse del educador. Hay quien no pasa de ser un adulto que “asiste” al niño en
cualquier situación y hay quien educa al niño permanentemente.
Módulo 6. La valoración
Introducción
La última secuencia del proceso de intervención no es nada convencional, ni algo que

se añada de forma rutinaria a las anteriores fases. Es absolutamente esencial finalizar el
proceso de una intervención con el conocimiento más riguroso posible sobre los efectos
producidos en las personas con las que estamos trabajando. Este es el objetivo de esta
fase.
Objetivos Módulo 6. La valoración de la intervención
 Asumir la lógica de que toda intervención profesional exige un control de

resultados, es decir, una valoración del grado en que realmente estamos
consiguiendo logros
 Trabajar sobre un modelo concreto e informe de seguimiento ajustado al
contexto del acogimiento residencial
6.1. El concepto de evaluación de programas o de intervenciones. Necesidad de saber

permanentemente los efectos de nuestro trabajo
Evaluación de programas es un término muy conocido y se refiere al esfuerzo de

investigación para comprobar el grado de calidad, el mérito, valor o eficacia de un
programa. Pero también se puede aplicar la misma definición a una intervención
concreta realizada por un profesional. Así podríamos decir que la evaluación de
programas de acogimiento residencial tendría que ver con la calidad que ofrece un
determinado programa de hogar o residencia. En cambio, la evaluación (o como hemos
preferido llamar en esta Unidad, la valoración) de intervenciones hace referencia a la
efectividad o eficacia de una actuación en este caso educativa con un niño o niña.
Como los aspectos teóricos y técnicos son muy similares en evaluación de programas e
intervenciones, dejaremos estos aspectos para la Unidad 3. Baste recordar aquí la
importancia de que el profesional realice un esfuerzo técnico, como última fase de su
proceso de intervención en la residencia, para averiguar si alcanza o no sus objetivos y
qué efectos esta teniendo su trabajo sobre los niños y niñas.
6.2. Evaluar resultados: tipos y técnicas
Aunque ya hemos dicho que dejaremos para la siguiente Unidad aspectos más técnicos,
sí conviene aclarar aquí algo esencial al hablar de valoración de intervenciones. Se trata
de la diferencia entre evaluar objetivos y evaluar resultados.
Al diseñar un programa educativo individual con unos objetivos ajustados al caso, la

fase de valoración se centrará sobre el grado de logro de esos objetivos (esto es lo que
habitualmente se denomina efectividad: alcance de objetivos). No obstante, nuestra
intervención ha podido tener efectos muy distintos del alcance de objetivos y con
independencia de ellos. Nuestra intervención además de los objetivos puede estar
causando otros efectos muy positivos o incluso negativos por otras variables que van
incluidas con nuestra actuación.
Por esa razón la valoración debería incluir no sólo la evaluación del cumplimiento de
objetivos sino, al menos con cierta periodicidad, aspectos más generales como su
desarrollo afectivo, autoestima, desarrollo cognitivo, habilidades sociales, sensación de
bienestar, etc. Se entenderá lo que queremos decir si se piensa en un niño que alcanza
objetivos del tipo de independencia y autonomía pero se lleva mal con los educadores y
con los compañeros y desea irse lo antes posible de la residencia.
En definitiva lo importante de la valoración no son sólo los objetivos, sino la evolución

general del niño o niña, a fin de cuentas sujeto en plena fase de desarrollo, en las
dimensiones principales cognitivas, afectivas, sociales, de integración, etc.
Por eso se recomienda que se evalúen los logros de los objetivos mediante técnicas de
evaluación muy puntuales, tras trabajar esos objetivos concretos, pero también es
recomendable realizar evaluaciones en períodos más largos de tiempo que incidan en
esos aspectos más generales del desarrollo y que garanticen que además de evolucionar
en el logro de objetivos concretos, el desarrollo general del niño o niña progresa del
modo más razonable y positivo.
6.3. El informe de seguimiento: estructura, características y recomendaciones
Desde luego, dada la alta responsabilidad pública adquirida sobre cada niño o niña que
es separado de su familia y protegido por las autoridades, la valoración de la
intervención en acogimiento residencial no es una cuestión profesional (que interesa al
educador) ni tan siquiera es una cuestión que compete al programa residencial. La
evolución del caso concierne de manera muy especial al sistema de protección y, por
tanto, existe la necesidad de rendir cuentas de los procesos, los logros y las incidencias
ocurridas durante el período de acogimiento residencial. Este es uno de los motivos por
los que se establecen informes de seguimiento que los educadores deben realizar cada
seis meses para dar cumplida cuenta de este requisito. La valoración está
estrechamente vinculada al informe de seguimiento porque los resultados obtenidos en
el trabajo son una parte esencial de este informe. El grado en que el educador sepa ser
objetivo y fiable en su información marca también su nivel profesional. Dedicaremos
este último apartado a comentar aspecto de estructura y elaboración de los informes de
seguimiento educativos.
Aunque se exige como requisito legalmente establecido, la elaboración de informes de

seguimiento por parte de los educadores tropieza con el inconveniente de establecer
cuáles son los contenidos básicos y el tipo de información que se ha de seleccionar. Si
bien es cierto que la variedad de modelos y prácticas de informe es muy amplia en
todas las profesiones (informes sociales, psicológicos, médicos, etc.) en el caso de los
educadores la cuestión se torna aún más complicada debido a la falta de una práctica
profesional claramente definida, por no citar las diferentes trayectorias laborales y
formaciones de los que bajo esa denominación trabajan. El educador social, como
profesión incipiente, requiere de herramientas de trabajo y de fundamentos teóricos que
las justifiquen. Así se irá construyendo una identidad profesional que a su vez
reivindicará mayores desarrollos técnicos y teóricos.
Veamos un guión de modelo de informe de seguimiento que hemos desarrollado hace

algunos años y es utilizado en varias comunidades autónomas dentro del SERAR, que se
explicará en el epígrafe siguiente.
INFORME DE SEGUIMIENTO
HOGAR: _____________________________________________________________
EDUCADOR:
______________________________________________________________
CURSO: 19___/___ FECHA: ___/ ___/ ___
INFORME SOBRE:
Apellidos:
_______________________________________________________________
Nombre:
_________________________________________________________________
Fecha de nacimiento: ____/____/____ Edad actual __________
Num. Expdte. ________________________ Num. Registro

______________________
1.- CONTEXTO FAMILIAR
1.1.- RELACIÓN ENTRE EL NIÑO/A Y LA FAMILIA

(Comentar el número de visitas o contactos, los familiares que las realizan y cualquier observación de interés)
1.2.- RELACIÓN ENTRE LA RESIDENCIA Y LA FAMILIA

(Comentar el número de contactos o entrevistas, los familiares que las realizan y cualquier observación de interés)
1.3.- SALIDAS DEL NIÑO/A CON LA FAMILIA

(Especificar la periodicidad de salidas realizadas, los familiares que lo acogen, estancias de vacaciones si es el caso, y cualquier
otra observación de interés)
1.4.- EVOLUCIÓN DE OBJETIVOS DEL CONTEXTO FAMILIAR

(Comentar los objetivos más relevantes, bien porque estén totalmente alcanzados, trabajándose como prioritarios, con especiales
dificultades de logro o con cambios importantes respecto a evaluaciones anteriores)
1.5.- INCIDENCIAS DEL CONTEXTO FAMILIAR

(Comentar cualquier incidencia que se haya anotado en el registro del menor)
2.- CONTEXTO RESIDENCIAL
* Fecha del ingreso ___/ ___/ ___

* Grupo actual
(Comentar si ha habido cambio de grupo o de educadores desde el anterior informe o desde el curso anterior)
2.1.- EVOLUCIÓN DE OBJETIVOS DESDE EL CONTEXTO RESIDENCIAL

2.2.- INCIDENCIAS DEL CONTEXTO RESIDENCIAL

3.- CONTEXTO ESCOLAR
* Colegio ______________________________________________
* Curso actual ____________________
3.1.- ACTIVIDAD ESCOLAR
(Comentar si se encuentra repitiendo curso, si su nivel corresponde o no al curso actual, y los aspectos de refuerzo escolar y
actividades extraescolares)
3.2.- CALIFICACIONES ESCOLARES

(Comentar las asignaturas o áreas que destaquen por su rendimiento especialmente positivo o negativo, así como cualquier cambio
importante con respecto a informes anteriores o curso precedente)
3.3.- EVOLUCIÓN DE OBJETIVOS DEL CONTEXTO ESCOLAR

3.4.- INCIDENCIAS DEL CONTEXTO ESCOLAR

4.- CONTEXTO LABORAL
4.1.- EVOLUCIÓN DE OBJETIVOS

4.2.- INCIDENCIAS DEL CONTEXTO LABORAL
5.- SALUD
5.1.- DATOS RELEVANTES DE LA REVISIÓN GENERAL

(Comentar si se le ha realizado alguna revisión general desde el anterior informe. Si es el primer informe comentar si ha pasado
revisión general inicial, así como los diagnósticos o recomendaciones indicados)
5.2.- DESARROLLO SOMÁTICO
* Estatura ____________ m Percentil _____________ Fecha ___________
* Peso _______________Kg Percentil _____________ Fecha ____________

5.3.- VACUNACIONES
(Comentar las vacunas realizadas desde el anterior informe o desde el ingreso, así como cualquier aspecto relevante como
desconocimiento de vacunaciones anteriores, problemas de reacción, etc.)
5.4.- PROBLEMAS ESPECÍFICOS

(Comentar los aspectos de vista y oído, dentales, enfermedades crónicas, hábitos de consumo, evaluaciones psicológicas, etc.)
5.5.- INCIDENCIAS DE SALUD

5.6.- TRATAMIENTOS E INTERVENCIONES

(Comentar los diferentes tratamientos o intervenciones recibidos, su motivo y su evolución)
6.- PROPUESTA DE OBJETIVOS O ACTIVIDADES PRIORITARIAS A

REALIZAR
(Se señalarán objetivos, acciones o actividades prioritarias, así como personas o técnicos que deben asumirlas o ejecutarlas. Estos
pueden ser: familiares, educadores, profesionales, responsables administrativos...)
6.1.- Contexto familiar

6.2.- Contexto residencial
6.3.- Contexto escolar
6.4.- Contexto laboral
6.5.- Contexto de salud
7.- CONCLUSIONES
En cuanto al modo de completarlo extractamos aquí las instrucciones que este modelo
incorpora.
La estructura del informe
Existen diferentes tipos de contenido que conviene considerar:
Informativos: En la medida en que en las residencias se van anotando incidencias e

informaciones que atañen al niño o niña, pueden ser volcados en este informe
semestral. Los cambios en la familia (trabajo de los padres, domicilio, costumbres,
etc.), o en la residencia (cambio de educadores, de grupo, etc.) son un ejemplo.
También existen datos informativos sobre acontecimientos o eventos que son muy
relevantes para el niño o niña y su proceso educativo. Es el caso de los contactos
familiares, las incidencias escolares, las de salud, las calificaciones académicas, etc. En
este sentido es muy importante tener en cuenta que no se trata de hacer una lista de lo
ocurrido, sino un comentario que sintetice lo más relevante y siempre en un estilo de
redacción.
Valorativos: Otra parte importante del informe intenta recoger el juicio del educador
acerca de la evolución del menor en cada uno de los aspectos que se consideran
importantes. En la medida en que el educador trabaja con programas individuales,
técnicas de evaluación y objetivos claros y operativos, podrá valorar el alcance de
logros y la evolución de manera rigurosa y fiable Al trasladarlo al informe es importante
que se sintetice en un comentario (una vez más en términos de redacción y no de lista
de objetivos) la situación en cuanto al nivel alcanzado, los problemas o áreas de mayor
dificultad y el tipo de estrategias educativas que se emplean.
Propuestas: En este apartado el informe trata de lograr una de sus finalidades más
importantes: la de contribuir a tomar decisiones de cara al futuro, no sólo por parte del
educador que lo realiza, o el equipo educativo, sino por cualquier otro profesional. Al
igual que en los casos anteriores, no se trata de elaborar una lista de cosas por hacer,
sino un comentario que sintetice y razone las prioridades pendientes.
Conclusión: A lo largo del informe, en aras de no perder información significativa, la

estructura del mismo compartimenta áreas y facetas del menor de un modo bastante
minucioso. Este procedimiento puede tener la desventaja de presentar una visión del
menor fragmentada e inconexa, donde el lector no se hace una clara idea de conjunto.
Sin embargo, el punto final de conclusión permite redactar una perspectiva global del
menor con total libertad para el profesional, donde éste debe poner especial cuidado en
reflejar los aspectos más relevantes de la situación y evolución del menor. Es el
momento adecuado para expresar las ideas que difícilmente tienen cabida en la
estructura de cuestiones anteriores, más específicas.
Comentarios sobre el estilo de elaboración
Además de contener la información necesaria, el informe debe cumplir una serie de

requisitos de cara a facilitar su lectura y su uso por parte de los destinatarios del
mismo. Comentaremos estos aspectos recogiendo algunas de las advertencias y
recomendaciones que se pueden considerar más necesarias.
Grado de estructuración Aunque el informe organiza en pequeños apartados el tipo

de contenido a reflejar, ello no quiere decir que el profesional deba rellenar esos
espacios telegráficamente, ni mucho menos haciendo listas numeradas, o con guiones,
de diferentes aspectos. Así, en el caso de comentar la evaluación de objetivos, no sería
correcto enumerar una lista de los que van mejor y peor. De igual modo, el apartado
sobre contactos entre la familia y el centro no se puede saldar con una lista fechada de
los mismos. Lo que se pretende es la redacción de un comentario que sintetice la
información más importante (los datos deben ser comentados por el profesional). En el
caso de los apartados de propuestas o conclusiones, el profesional tiene más libertad
para dar una visión global y completa de la situación actual del menor.
Como ejemplo de lo expuesto, véase la diferencia entre la presentación del mismo

contenido:
Visitas recibidas:
- Reguladas los sábados de 4 a 5.
- En el Ayuntamiento
- Sólo la madre
Visitas recibidas:
La madre es la única persona que legalmente tiene establecidas visitas (sábados de 4 a
5 en el Ayuntamiento). Hasta ahora viene haciendo uso de ese derecho
sistemáticamente. El menor acude con agrado y no se observa ninguna reacción en
particular tras los contactos.
El primer caso es una lista de información que únicamente transmite datos. El segundo,
sin perder la cantidad de información, intenta matizar esos datos, comentándolos o
valorándolos. El segundo corresponde a la redacción de un informe, el primero sería el
formato de cumplimentación de un cuestionario.
Atenerse a la estructura El informe se esfuerza por dar cabida ordenada a los

diferentes tipos de contenidos. En este sentido es importante situar cada cosa en su
sitio.
Utilizar terminología precisa Es importante utilizar el vocabulario profesional del modo

más preciso. En este sentido, el educador social se mueve en una serie de actividades
que le identifican como son la programación, la evaluación, el establecimiento de
prioridades en objetivos, el uso de estrategias educativas, etc., vocabulario que es
necesario reflejar en el informe para hacer referencia a la propia labor. Del mismo modo
las descripciones de las características psicológicas de los menores, cuando las realiza
un profesional, deben utilizar el adecuado vocabulario (es difícil en ocasiones saber lo
que quiere decir un educador que afirma que el niño es “listo”, por ejemplo).
Justificar las afirmaciones Es conveniente, en el caso de afirmaciones por parte del

autor del informe, que se exprese explícitamente la justificación de las mismas. Esta
estrategia puede ayudar a redactar adecuadamente algunos apartados, utilizando
paréntesis para apoyar las afirmaciones. Por ejemplo: “...el chico no es aceptado
socialmente por sus compañeros (rechazo para participar en juegos, no tiene amigos,
enfrentamiento del grupo en bloque, etc.”). O bien: “... la falta de respeto a las normas
de la residencia es muy frecuente (incumple obligaciones de tareas, no respeta límites
horarios de salida, agresiones verbales y físicas, etc.)”. O en el caso de datos de
relaciones familiares: “... los contactos familiares con la residencia se han reducido
drásticamente (se ha pasado de uno o dos contactos semanales a una única llamada
telefónica en los dos últimos meses)”. Esta estrategia permite dar datos concretos en el
contexto de un comentario redactado.
Evitar sesgos en la descripción de los niños y niñas Lo que se conoce como el efecto
de “halo” en la aplicación de técnicas de evaluación (como es el caso de la entrevista)
puede observarse con frecuencia en los informes. Del mismo modo que en una
entrevista el sujeto puede causar una positiva o negativa impresión al entrevistador
(quizá por su aspecto externo, su desenvoltura comunicativa, su simpatía...) que
contamine la evaluación y haga olvidar la minuciosa observación de las cuestiones
positivas y negativas, en los informes puede observarse en ocasiones un efecto de
contaminación parecido. Nos referimos al sesgo negativo o positivo que a veces puede
impregnar todo el informe de un menor. Una regla esencial sería, al menos en las
conclusiones, hacer un balance de los puntos fuertes y débiles de cada caso, de los
problemas más importantes, pero también de los aspectos positivos existentes en cada
menor.
Repasar la elaboración del informe desde un punto de vista formal: Es importante la

presentación del informe en cuanto al estilo de redacción (insistiendo una vez más en
que el informe, aunque estructurado, se elabora mediante comentarios y no como un

cuestionario donde se rellenan espacios en blanco con datos escuetos o listas de
contenidos). En este sentido, desde la ortografía, la utilización de vocabulario o la
claridad en la redacción y el ejercicio de síntesis, debe ser cuidadosamente repasado.
6.4. EL SERAR: una herramienta integral para la intervención socioeducativa en

El Sistema de Evaluación y Registro en Acogimiento Residencial (SERAR) (Fernandez

del Valle y Bravo, 2007) es un instrumento de trabajo para los educadores de centros y
hogares cuyo objetivo es facilitar a los procesos básicos de intervención individual con
los niños, niñas y jóvenes. Este sistema se ha implantado en numerosas comunidades
autónomas desde hace más de diez años, habiendo surgido en un trabajo encargado
por la Junta de Castilla y León (aunque la denominación SERAR es la de la última
versión implantada en los dos últimos años)
Este sistema lleva incorpora un extenso manual de procedimiento, así como varios
formatos para la evaluación, programación, valoración e información.
Consecuentemente, aquí solamente se presentará de forma muy breve el instrumento y
sus características.
Estructura
El SERAR incluye instrumentos para realizar cuatro diferentes tareas:

- Registro acumulativo: destinado a la recogida permanente y actualizada de la
información relativa o a los niños, niñas y jóvenes y sus contextos familiar,
escolar, residencial, laboral, así como la evolución en cuestiones sanitarias y de
tratamientos.
- Evaluación inicial y seguimiento mensual: instrumento que permite la evaluación
de la situación de partida de cada niño, niño o joven a su llegada al hogar o
centro. Permite una evaluación individualizada de las necesidades, que
enmarcada en el plan de caso permitirá tomar decisiones sobre el programa
educativo individual. Este instrumento está validado desde el año 2002.
- Programa educativo individual: establecimiento de objetivos actividades y
recursos que permitan guiar una atención verdaderamente individual a las
necesidades de cada caso. En este aspecto el SERAR se limita a presentar un
modelo de esquema de aquellos contenidos, u objetivos a trabajar, dependerán
de cada caso y dar la evaluación realizada.
- Informe de seguimiento: el sistema incluye un guión para la elaboración de
informes de seguimiento, que utiliza la misma estructura y enfoque del registro
acumulativo y de la evaluación y programación, de modo que permite la
transmisión de información y valoraciones de un modo estructurado y ordenado.
Este modelo es el que se ha presentado en el apartado anterior.
Formatos
El SERAR incluye diferentes formatos ajustados a los tipos de hogares y centros y la

población que atienden. En concreto son los siguientes:
- 0-6 años. Destinado a los niños más pequeños con un enfoque
fundamentalmente de registro y evaluación del desarrollo.
- 7-18 años. Destinado a todo los casos de estas edades en general.
- Hogares y centros de primera acogida. Formato que intenta recoger las
peculiaridades del trabajo de este tipo de hogares y centros, con especial
consideración a su faceta evaluativa y de contribución al establecimiento de
planes de caso.
- Menores extranjeros no acompañados. Modelo destinado a recoger las
particularidades de la atención a este colectivo.
La estructura de todos los formatos es muy parecida ya que parte de un mismo modelo
teórico y de los mismos planteamientos de la evaluación. Únicamente se distinguen por
recoger algunas peculiaridades de los casos o del tipo de hogar o centro de que se trate.
Metodología básica
Como ya se ha dicho en la presentación el SERAR viene a apoyar procesos básicos de

la intervención individual educativa, y en concreto la secuencia de intervención técnica
que supone: evaluar, programar, intervenir, y valorar.
La metodología se basa en el trabajo del educador, tutor quien se responsabiliza del

documento del sistema relativo a cada uno de los menores sobre el que desarrolla la
tutoría. No obstante, la evaluación de necesidades del niño y la programación de sus
objetivos, así como la valoración de los logros y avances, deberá ser realizada en
equipo.
Otro aspecto fundamental es que a medida que se trata de niños mayores y

especialmente en adolescentes, éstos deben participar de manera muy activa tanto en
la evaluación y valoración como la programación de sus propios objetivos.
Por tanto, cada niño tiene su documento de registro y evaluación, responsabilidad del
educador tutor, y en él se va acumulando información de todos los aspectos relevantes
de su desarrollo y relaciones, así como los objetivos que se van programando y los
logros que se van obteniendo. Este documento de registro y evaluación deberá enviarse
cuando el niño, niña o joven se traslade a otro hogar, o a otra situación en que sea
pertinente el conocimiento del desarrollo de las intervenciones anteriores.
Una de las principales ventajas que ha sido evaluada en la implantación de este sistema
es que permite recoger la historia de cada caso de manera unificada, evitando la
fragmentación y pérdida de información de la historia de los niños y niñas, que hasta
hace poco se venía produciendo por su dispersión en una gran variedad de documentos
y soportes.
A continuación se muestran algunas partes de este instrumento a modo de ejemplo.

Tabla del registro acumulativo sobre datos del caso
Situación legal: 1. Tutela judicial 2. Tutela administrativa 3. Guarda voluntaria 4. Otros

Plan de caso:
1. Separación con previsión de retorno 2. Separación definitiva 3. Preparación para independencia
Duración prevista de la medida ___________________________
Régimen de Visitas: 1. Salida a la familia 2. Visitas en el Centro 3. Sin visitas
Motivo principal de protección:
1.Imposible cumplimiento 2. Abandono o renuncia 3 Inadecuado cumplimiento
Si se trata de inadecuado cumplimiento detallar (puede ser más de uno)
1. Maltrato físico 2 . Maltrato emocional 3.Negligencia 4. Abuso sexual 5. Otros:
____________________________________________________________________________________________
Personas autorizadas para visitas:
Personas Periodicidad Horario
Ejemplo del registro acumulativo para tratamientos psicológicos,

logopedia, etc.
Fecha TIPO DE TRATAMIENTO LUGAR Y FRECUENCIA DE Fecha

Inicio LAS SESIONES Fin
Ejemplos de ítems de evaluación de la integración social en la

residencia, del instrumento de evaluación de necesidades para la
realización del PEI.
OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN

CUESTIONES
1.- Su comportamiento se adapta a las normas de la

residencia
2.- Asume las responsabilidades que se le

encomiendan
3.- Colabora en las tareas cotidianas
4.- Es cuidadoso con las instalaciones
5.- Mantiene buenas relaciones con los compañeros
6.- Responde equilibradamente a las ofensas y

agresiones de los compañeros
7.- Mantiene buenas relaciones con los educadores y

personal
8.- En las discusiones con los educadores se controla
9.- Se integra a las actividades y juegos del grupo
10.- Es aceptado por el grupo
11.- Se siente aceptado por el grupo
12.- Manifiesta estar a gusto en la residencia
13.- Exterioriza sus sentimientos
14.- Comenta sus cuestiones más personales al

educador
15.- Establece lazos afectivos hacia su/s educador/es
16.- Establece lazos afectivos hacia algunos

compañeros
17.- Manifiesta solidaridad y apoyo hacia los

compañeros que tienen problemas
Actividades. De la unidad 2 (Obligatorias. Enviar al tutor)
Actividad 1.
Imagina que quieres hacer una evaluación de necesidades de un niño de ocho años que
acaba de llegar al hogar con problema de malos tratos físicos. Una oportunidad
interesante que vas a tener es ver cómo se comporta en la visita familiar que va a tener
dentro de unos días con sus padre y su madre y que tú supervisarás (estarás presente).
Diseña una técnica de evaluación en el sentido de tratar de pensar anticipadamente en

qué aspectos te tendrías que fijar en el momento de la entrevista. ¿Qué
comportamientos del niño habrá que observar con mayor atención? ¿Qué aspectos en
los padres? ¿Qué otras cosas te parece que serán importantes de observar?
Elabora el documento, de no más de tres páginas, y remítelo a tu tutor.
Actividad 2
Diseña un PEI siguiendo el esquema de cuadro que hemos propuesto para un

adolescente que está en edad laboral pero desconoce los recursos para encontrar
trabajo y no sabe muy bien en qué le gustaría trabajar.
Piensa en un par de objetivos y para cada uno detalla en el PEI recursos, estrategias,
etc.
Elabora el documento, de no más de tres páginas, y remítelo a tu tutor.
Foro 2
La actividad se desarrollará en el foro del grupo. Fases propuestas para el desarrollo de

la actividad:
 Reflexión personal acerca de:

o Las características necesarias para desempeñar el rol de un buen
educador seleccionando las tres que, a tu juicio, son las principales
o Las características que, a tu juicio, deban formar parte de la
personalidad del educador por su dificultad para ser aprendidas o
asumidas
o Las características que, a tu juicio, son incompatibles con el rol de
educador (piensa en otras distintas de las que se proponen)
 Reflexión en el foro del grupo sobre el rol del educador
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN (No enviar al profesor)

Actividad 2
Esta actividad es de autoreflexión
Dadas las tendencias de futuro del acogimiento residencial:
• ¿Cuáles crees que deberían ser los perfiles del educador residencial en el
futuro?
• ¿Qué destrezas y conocimientos serán prioritarios?
Actividad 3
Realiza un resumen acerca de las razones por las cuáles hasta hace unos años se
entendía que no era necesario que los educadores o personal que trabajaba en
acogimiento residencial funcionaran con este método secuencial de intervención. Dicho
de otra manera ¿cómo fue posible que durante muchos años los educadores o personal
de atención a los niños y niñas no realizaran evaluaciones ni programas individuales? ¿A
qué se debía? ¿Cómo encajaba eso con la filosofía de las macroinstituciones?
Actividad 4
Planifica una entrevista con una chica que está a punto de cumplir con la mayoría de
edad, y por tanto de abandonar la residencia u hogar, y que no parece no tener claro su
futuro acerca de volver con la familia o tratar de independizarse. ¿Cómo prepararías el
momento y el lugar? ¿Con qué temas abordarías el comienzo para crear un clima
distendido y de confianza? ¿Qué cuestiones concretas y más delicadas tendrías que
abordar? ¿Cómo las preguntarías y en qué orden?
Actividad 5
Planifica una observación sobre el comportamiento social en grupo de un chico

que acaba de llegar al hogar o residencia.
• ¿Qué momentos o situaciones elegirías para la observación?

• ¿Qué aspectos del comportamiento de la relación con los demás (qué
dimensiones) serían las más interesantes de observar de cara a una intervención
educativa posterior (por ejemplo la cooperación con los demás)?
• ¿Cómo lo registrarías para conservar esa información más objetivamente?
• ¿Podrías crear alguna situación social especial para poder observar mejor algún
tipo de comportamiento?
Actividad 6
Para realizar esta actividad, pulsa en el texto resaltado para acceder al documento
correspondiente. Acceder al documento desde la página web (guarda el documento en
tu ordenador; puedes abrirlo con Word u otro procesador de textos)
• Utilizando el cuadro siguiente, el alumno deberá completar la programación referida a
los objetivos planteados con un chico de 14 años
Objetivos Actividades Recursos Tiempos Indicadores de

valoración
Hacer un grupo de
amigos/as en el
barrio
Adquirir habilidades
básicas para el
estudio
Cooperar en las
tareas domésticas
del hogar
Actividad 7
Elabora un listado de objetivos que serían prioritarios para trabajar en estos dos
supuestos:
• Ante un niño o niña cuyo Plan de Caso es el retorno familiar tras unos meses
se superación de la crisis en su hogar
• Ante un niño o niña de 8 años cuyo Plan de Caso es una adopción
Actividad 8
Examine los grupos de tareas que un educador debe realizar en acogimiento residencial
y señale aquellas en las que cree que sería necesario y urgente adquirir una formación
para desempeñarlas adecuadamente.
Actividad 9
¿Qué tipo de evaluaciones crees que deberían hacerse a los niños y niñas al ingresar en
acogimiento residencial para poder repetirlas al salir y así poder valorar los efectos que
ha tenido esta experiencia sobre su desarrollo?
Actividad 10
Las técnicas de evaluación que hemos visto en el Módulo 3 sobre evaluación inicial ¿son
las mismas o diferentes que las que debemos emplear al evaluar objetivos en la fase de
valoración? Razona la respuesta
Bibliografía de la unidad 2
(El alumno puede ampliar bibliografía y conseguir algunas referencias en la página web
de nuestro grupo de Investigación: www.gifi.es)
 Arana y Carrasco (1980): Niños desasistidos del ambiente familiar. Madrid: Karpos.
 Artamendi, M.R. y Fernández del Valle. J. (1999). Evaluación del proceso en programas
de acogimiento residencial. En Verdugo, M.A. y Borja, F. (Coord.): Hacia una nueva
concepción de la discapacidad.(pp. 393-405). Amarú. Salamanca.
 Camarero J. (1982): La asistencia al menor carente de ambiente familiar: Organización
y planteamientos. Cuadernos INAS, 5, 9-28.
 Casas, F. (1985). Els internaments d’infants a Catalunya.. Barcelona. Caixa de
Barcelona.
 Casas, F. (1988). Las instituciones residenciales para chicos y chicas en dificultades
sociofamiliares: apuntes para una discusión. Menores, 10, 37-50.
 Casas, F. (1993): Instituciones Residenciales: ¿Hacia dónde?. En Asociación Madrileña
para la Prevención de los Malos Tratos en la Infancia (ed.): III Congreso Estatal sobre
Infancia Maltratada. (pp. 29-47). Madrid.
 Casas, F. (1998). La infancia. Perspectivas psicosociales. Barcelona. Paidós.
 Costa, M. y López, E. (1991). Manual para el educador social. Madrid. Ministerio de
Asuntos Sociales.
 Costa, M. Y López, E. (2000). Los secretos de la dirección. Manual práctico para dirigir
organizaciones y equipos. Madrid: Pirámide.
 Defensor del Pueblo (1991): Estudio sobre la situación del Menor en centros
Asistenciales y de Internamiento y Recomendaciones sobre el Ejercicio de las Funciones
Protectora y Reformadora. Madrid: Oficina del Defensor del Pueblo
 Fernández del Valle, J. (1992): Evaluación de programas residenciales de servicios
sociales para la infancia. Situación actual y aportaciones de los enfoques
ecopsicológicos. Psicothema, 4, 2, 531-542.
Fernández del Valle, J. (1993): Una aplicación del PASS-3 para la valoración de
programas residenciales de menores, Intervención Psicosocial, 6, 89-102.
 Fernández del Valle, J. (1995). Evaluación de programas en servicios sociales. En R.
Fernández-Ballesteros (ed): Evaluación de Programas. Una guía práctica. Madrid:
Síntesis.
Fernández del Valle, J. (1996). Roles y estrategias en evaluación de programas.
Intervención psicosocial, 14, 9-23.
 Fernández del Valle, J. (1997). Evaluación de programas de acogimiento residencial.
Bienestar y protección infantil, III, 1, 48-76.
 Fernández del Valle, J. (1998a). Manual de programación y evaluación para los centros
de protección de menores. Salamanca:Servicio de Publicaciones de la Junta de Castilla y
León.
 Fernández del Valle, J. (1998b). Estándares de calidad en la atención a la familia y la
infancia. Ponencia invitada en el V Congreso de Intervención Social. Madrid.
 Fernandez del Valle, J. y Fernández-Ballesteros, R. (1993): Influencia del contexto
físco-arquitectónico sobre variables psicosociales y conductuales en programas
residenciales de protección de menores. En Forns, M. y Anguera, M.T.
(eds.):Contribuciones recientes a la evaluación psicológica. Barcelona: PPU.
 Fernández del Valle, J.; Alvarez, E. y Fernánz, A. (1999). Y después… ¿qué? Estudio y
seguimiento de casos que fueron acogidos en residencias de protección de menores en
el Principado de Asturias. Oviedo: Servicio de Publicaciones del Principado de Asturias.
 Fernández del Valle, J. y Fernández-Ballesteros, R. (2000): Un estudio de las relaciones
conducta-ambiente aplicado a la valoración de programas residenciales. En M.T.
Anguera (ed.) Metodología observacional en la investigación psicológica. Aplicaciones.
(vol. 4). Barcelona: Ediciones Universidad de Barcelona.
 Fernández del Valle, J. y Fuertes, J. (2000). El acogimiento residencial en la protección
a la infancia. Madrid: Pirámide.
 Fernández del Valle, J. y García Quintanal, J.L. (2006). Umbrella, habilidades para la
vida. Oviedo: ASACI. Edición en CD.
 Fuertes, J. (1991). Los internados y los procesos de desinstitucionalización. II Congreso

Estatal de Infancia Maltratada (págs. 497-512). Vitoria-Gasteiz: Departamento de
Publicaciones del Gobierno Vasco.
 Fuertes, J. (1992). Tendencias actuales en la atención a la infancia en centros
residencial de protección. Intervención Psicosocial, 1, 31-45.
 Fuertes, J. (1997). Intervenció primerenca: avaluació de les necessitats i programes
d’actuació. En J. Palacios (coord.), Psicopedagogia de l’educació infantil. Barcelona:
Universitat Oberta de Catalunya.
 Fuertes , J. y Fernández del Valle, J. (1996): Los recursos residenciales. En J. De Paúl e
I. Arruabarrena (eds.): Manual de Protección a la Infancia. Barcelona: Masson
 Fuertes, J. y Sánchez Espinosa, E. (1997). La buena práctica en la protección social la
infancia. Madrid. Ministerios de Trabajo y Asuntos Sociales.
 Ministerio de Justicia (1984). La Obra de Protección de Menores. Departamento de
Publicaciones del Consejo Superior de Protección de Menores. Madrid
 Panchón, C. (1997). Evaluación de centros de atención socioeducativa. Educación
Social, 5, 36-46.
 Panchón, C. (1999). Manual de pedagogía de la inadaptación social. Barcelona. Dulac.
 Panchón, C; Fernández del Valle, J.; Vizcarro, C. ; Antón, V. ; y Martín, C. (1999).
Situación de menores de 16 a 18 años en centros de protección. Informe de
investigación no publicado. Madrid. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
 Redondo, E; Muñoz, R.; y Torres, B. (1998). Manual de buena práctica para la atención
residencial a la infancia y adolescencia. FAPMI. Madrid.
 Rubio Larrosa, V. (1985). Estudio de carencias afectivas y la posible influencia negativa
futura. Madrid: Dirección General de Protección Jurídica del Menor.

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Curso de Acogimiento Residencial de Menores.

Acogimiento Residencial de Menores

Unidad 2. El proceso de intervención en la atención residencial.

El alumno deberá hacer un esfuerzo de contextualización histórica, de lo ocurrido en

En esta Unidad trataremos de ayudar a al alumno a descubrir estas cuestiones. Para

A partir de esa comprensión, nos centraremos en el proceso de intervención, que

secuencia de fases consistente en evaluar, programa, realizar y valorar, constituyen la

Advertiremos también al alumno que no debe caer en el error de pensar que lo

Esta Unidad pretende alcanzar con el alumno los siguientes objetivos:

Módulo I. De la institucionalización al acogimiento residencial:

Objetivos módulo 1. De la institucionalización al acogimiento residencial: historia,

 Reconocer las características y la función que históricamente desempeñaron las

1.1. Breve referencia a las características de la intervención de las grandes instituciones

En los años ochenta la protección a la infancia se encontraba todavía en manos de una

Esta situación se mantiene hasta el proceso de transferencias de competencias en

La mayor parte de los recursos residenciales consistían en macroinstituciones, término

Acogimiento indiscriminado. No se puede decir que la finalidad principal de la acogida

Institución cerrada y autosuficiente. Estas instituciones, a pesar de concebirse como

Cuidados básicos e instrucción. Frente al discurso actual ampliamente consensuado de

Podríamos resumir el papel de las macroinstituciones como el de una forma de atención

A la idea de la gran institución se pretende, a partir de los setenta, oponer un modelo

1. Cierre o reconversión de las grandes instituciones. Existió siempre un consenso

2. Del concepto de “menores” a los servicios sociales de familia e infancia. A pesar de

3. Profesionalización. Se ha intentado superar el rol de cuidador y se ha impuesto

Profesional de Segundo Grado y en la actualidad se ha pasado a crear una Diplomatura

4. Normalización. Con el fin de paliar, en lo posible, el efecto de desarraigo del niño al

En suma, la transición desde las macroinstituciones hasta las modernas residencias y

Las funciones básicas de la residencia están estrechamente relacionadas, o incluso

Y éste no puede se otro que el regreso con la familia, la separación definitiva y

independencia debido a la edad adolescente tardía y la imposibilidad de la vuelta al

Funciones del acogimiento residencial según la finalidad de la intervención protectora

2. Disminución del tiempo de estancia en la residencia. Ha disminuido la estancia

3. Aumento de la edad promedio de los niños en residencias. Ha aumentado la edad

4. Cambio en los aspectos arquitectónicos y ubicación de las instituciones. Esto ha

6. Cambios en materia de personal. Cada vez se tiende a una mayor profesionalización

7. Cambio de modelo. Se ha evolucionado de un modelo básicamente asistencial a otro

8. Diversificación de recursos residenciales. Se ha diversificado el tipo de residencias en

9. Elaboración de condiciones mínimas. Las administraciones competentes se han

10. Importancia de la familia. Cada vez se da más importancia a la familia, no desde el

Módulo 2. El proceso de intervención técnica: secuencia de

Objetivos módulo 2. El proceso de intervención técnico: secuencia de fases y lógica del

 Concienciar de la necesidad de un trabajo educativo de tipo técnico, que se

2.1. La secuencia de intervención como metodología básica de cualquier profesional

Pero lo mismo podríamos decir de un trabajador social o un psicólogo. Ambos pueden

Tras la evaluación inicial, el profesional debe extraer de sus conocimientos y habilidades

Si lo aplicamos a la intervención social o psicológica diríamos que, efectivamente, los

Pues bien, esta fase es la que denominaremos de PROGRAMACIÓN y como es lógico

La siguiente fase es, por tanto, la de REALIZACIÓN o ejecución de lo planificado. Aquí

Pero la realización de acciones de tratamiento no es la última fase porque hasta aquí

A continuación nos centraremos en el método (evaluación – programación – realización

diaria. Es un ejercicio de intervención técnica y profesional que no excluye el

2.2. La fase de evaluación inicial: definición y objetivos

2.3. La fase de programación: definición y objetivos

Toda planificación o programación implica anticipar unos resultados deseados y los

- Establecimiento de objetivos de intervención educativa debidamente

2.4. La fase de realización: definición y objetivos

Cuando hablamos de la fase de realización estamos refiriéndonos al trabajo del

Lo esencial, llegados a este punto de la secuencia, es enmarcarla debidamente en una

Los objetivos, en resumen, de esta fase serán:

2.5. La fase de valoración (o evaluación de la intervención): definición y objetivos

La fase de valoración es el momento de evaluar si hemos conseguido los resultados

Los objetivos, por tanto serían:

2.6. El carácter de retroalimentación de la secuencia