“PRINCIPIOS DE NORMALIZACIÓN,

INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN”
1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN?

Partiremos de una época relativamente reciente, y nos situaremos en los últimos años de la
década de los cincuenta del siglo XX. N. Bank-Mikkelsen, lanza un nuevo principio al que
denomina normalización y que formula como: "La posibilidad de que los deficientes mentales
lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible". Dicho principio quedaría
reflejado en la normativa danesa en el año 1959. Diez años después, en 1969, será B. Nirje,
director ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños Retrasados, quien profundice en este
principio formulándolo como: "Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y
condiciones de la vida cotidiana que sean tan próximos como sea posible a las normas y pautas
del cuerpo principal de la sociedad". Desde los países escandinavos, este principio se extiende
por toda Europa y alcanza los Estados Unidos y Canadá, desde donde W. Wolfensberger retocará
la definición de este principio de normalización dándole una formulación más didáctica:

"Normalización es la utilización de medios culturalmente normativos

(familiares, técnicas valoradas, instrumentos, métodos, etc), para permitir
que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda, servicios
de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano
medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta
(habilidades, competencias, etc.), apariencia (vestido, aseo, etc.),
experiencias (adaptación, sentimientos, etc.), estatus y reputación
(etiquetas, actitudes, etc.)".

El principio de normalización fue evolucionando de tal manera que:

1. De una aplicación exclusiva a las personas con retraso mental se amplía a cualquier
persona (evidentemente aplicable a cualquier persona con discapacidad).

2. No se trata de un conjunto de actuaciones (aplicables sólo o principalmente al sistema

educativo), sino de unos principios rectores dirigidos a todo el sistema de vida, que se
refiere tanto al sujeto con discapacidad como a la sociedad en que vive.

La formulación del principio de normalización abre una etapa de revisión de los conceptos
aplicados al mundo de la discapacidad, pero en su formulación sigue siendo "inofensiva" para
el medio social, aunque el entorno ya se ve comprometido. Todavía en esta formulación es el
sujeto con discapacidad el que debe realizar esfuerzos por acercarse a su medio, aunque
comienza a existir, con cierta latencia, la necesidad de que también el medio sea el que tenga
que dar pasos de aproximación.
2.- ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PRINCIPIO DE INTEGRACIÓN?

El principio de normalización comienza a tener una importante presencia en la formulación de

políticas de intervención sobre la discapacidad y su principal consecuencia será la presentación
en el Reino Unido en 1978 del documento conocido como "Informe Warnock", en
reconocimiento a Mary Warnock que presidió el equipo de trabajo encargado de redactar dicho
informe, donde se plantea el principio de la integración en el ámbito escolar. En este documento
se manifiesta que "todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad,
sin posible exclusión". Pero va más allá al cuestionarse la identidad de las personas con una
deficiencia que derive en limitación de aprendizaje, diciendo de ellos que presentan una
necesidad especial y que, por lo tanto, precisan también atenciones especiales, pero respetando
el derecho a la educación dentro del sistema ordinario.

El principio de integración rebasará la función escolar y se verá extendido a otras parcelas: se

comenzará a hablar de "integración social" o "integración laboral". La integración desborda las
aulas y llega a ser plasmada, como en el caso de España, en normas de máximo rango. La
integración, en una versión personal y libre, quedaría entendida como: la incorporación, por
derecho propio, a un grupo para formar parte de él. Según el caso ese grupo de referencia puede
ser el de alumnos de la misma edad, los trabajadores del mismo sector productivo o el grupo
social con el que se relaciona el sujeto.

Los valedores del principio de integración reivindican unos derechos legítimos y propios que son
inherentes al sujeto y que se le deben reconocer. De igual manera, se hace referencia a un grupo
social, al que el sujeto pertenece y del cual no se le puede marginar. También refiere la igualdad
de deberes que el sujeto tiene con su grupo, si bien éstos deben tener en consideración sus
especiales características. Es, por tanto, fundamentalmente un principio basado en la
legitimidad de los derechos y deberes sustantivos de la persona, el reconocimiento de los
principios de igualdad y derecho a la diferencia entre todas las personas y contempla la
"necesidad especial" como situación de excepcionalidad a la que el entorno debe dar respuesta
mediante las adaptaciones y medios asistenciales que sean precisos.

Las bases en que se asienta el principio de integración ya dejan evidente la necesidad de una
aproximación del entorno al sujeto (adaptaciones curriculares o en el puesto de trabajo,
medidas excepcionales de discriminación positiva, etc.), desplazando del sujeto a su medio el
peso central para el proceso de incorporación de la persona con discapacidad.

3.- ¿QUÉ ENTENDEMOS POR EL PRINCIPIO DE INCLUSIÓN?

Incluir: del Latín Includere. Verbo transitivo, directo. Abarcar. Contener en si. Involucrar.
Implicar. Insertar. Intercalar. Introducir. Hacer parte. Figurar entre otros. Pertenecer
conjuntamente con otros. El verbo incluir presenta varios significados, todos ellos con el sentido
de algo o alguien insertado entre otras cosas o personas. Esta definición en ningún momento
presupone que el ser incluido requiere ser igual o semejante a los demás a quienes se agregan.
Cuando hablamos de una sociedad inclusiva, pensamos en la que valoriza la diversidad humana
y fortalece la aceptación de las diferencias individuales. Es dentro de ella que aprendemos a
convivir, contribuir y construir juntos un mundo de oportunidades reales (no obligatoriamente
iguales) para todos.

Eso implica una sociedad en donde cada uno es responsable por la calidad de vida del otro, aun
cuando ese otro es muy diferente de nosotros.

En junio del año 1994, la UNESCO celebró en Salamanca (España) la Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales, bajo el lema "Acceso y calidad". Es en el marco de esta
Conferencia cuando se produce una vuelta de tuerca más en ese proceso que nos lleva de la
normalización a la inclusión. Al igual que sucedió con los precedentes, el principio de inclusión
parte de planteamientos realizados dentro del sistema educativo.

El actual marco legislativo se plantea el impulso de una educación basada en la igualdad de

oportunidades:

“Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo

desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales,
intelectuales, culturales y emocionales, para lo que necesitan recibir
una educación de calidad adaptada a sus necesidades . Al mismo
tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de
oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado
que lo requiera como a los centros en los que están escolarizados. En
suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado,
conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto.

(Ley Orgánica de Educación ,2006).

3.1.- La escuela y la inclusión.

Los objetivos tradicionales en la educación de las personas con necesidades educativas

especiales aún se orientan a lograr comportamientos sociales controlados, cuando deberían
tener como objetivo que esas personas adquiriesen cultura suficiente para conducir su propia
vida. Aún vivimos en un modelo asistencial y dependiente cuando la meta de la inclusión es el
modelo competencial y autónomo.

El pensamiento pedagógico de los profesionales es que "los niños con n.e.e. son los únicos
responsables (culpables) por sus problemas de aprendizaje (a veces ese sentimiento se extiende
a los padres), pero raras veces cuestionan el sistema escolar y la sociedad... el fracaso en el
aprendizaje se debe a los propios muchachos con discapacidad y no al sistema, piensan que son
ellos y no la escuela que tiene que cambiar."*

Es un modelo basado en el déficit, que destaca más lo que el niño no logra hacer en lugar de
aquello que sí es capaz de hacer. Ese modelo se centra en la necesidad del especialista, y se
busca un modelo terapéutico de intervención, como si la solución de los problemas de la
diversidad estuviese sujeta a la formación de especialistas en el área de la discapacidad.

Esa escuela selectiva valoriza más la capacidad que los procesos; los grupos homogéneos en
lugar de los heterogéneos; la competitividad en lugar de la cooperación; el individualismo en
lugar del aprendizaje solidario; los modelos cerrados, rígidos e inflexibles en lugar de los
 proyectos educativos abiertos, comprensivos y transformadores; se apoya en desarrollar
habilidades y destrezas y no contenidos culturales y vivénciales como instrumentos para adquirir
y desarrollar estrategias que permitan resolver los problemas de la vida cotidiana.

Esa postura es un problema ideológico, porque lo que se esconde detrás de esa actitud es la
no- aceptación de la diversidad como valor humano y la perpetuación de las diferencias entre
los alumnos, resaltando que esas diferencias son insuperables.

La escuela inclusiva es aquella donde el modelo educativo subvierte esa lógica y pretende, en
primer lugar, establecer vínculos cognitivos entre los alumnos y el currículo, para que adquieran
y desarrollen estrategias que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana y que les
preparen para aprovechar las oportunidades que la vida les ofrece. A veces, esas oportunidades
les serán dadas pero, en la mayoría de los casos, tendrán que ser construidas y, en esa
construcción, las personas con discapacidad tienen que participar activamente.

Esta falta de comprensión de la cultura de la diversidad implica que los profesionales piensen
que los procesos de integración están destinados a mejorar la "educación especial" y no la
educación en general. Nos encontramos en un momento de crisis, porque los viejos parámetros
están agonizando y los nuevos aún no terminan de emerger.

La cultura de la diversidad nos va a permitir construir una escuela de calidad, una didáctica de
calidad y profesionales de calidad. Todos tendremos que aprender a "enseñar a aprender". La
cultura de la diversidad es un proceso de aprendizaje permanente, donde TODOS debemos
aprender a compartir nuevos significados y nuevos comportamientos entre las personas. La
cultura de la diversidad es una nueva manera de educar que parte del respeto a la diversidad
como valor.

3.2 ¿Qué podemos hacer nosotros como maestros para llevar a cabo la inclusión en nuestras
escuelas?

Ciertos aspectos que pueden ser útiles para aquellos qué se encuentran en escuelas interesadas
en formulas estrategias para avanzar en estas prácticas serán:

 Comenzar a partir de las prácticas y conocimiento previos. El objetivo principal del

desarrollo debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la
creatividad presentes en un contexto dado.

 Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje.

 Evaluación de las barreras a la participación, refiriéndose a los detalles de la interacción
en la clase. Los procesos de desarrollo deben incorporar mecanismos diseñados para
identificar las barreras que algunos alumnos puedan estar experimentando y para
abordarlas a través de apoyos.

 El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje. Las posibilidades son
enormes e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energía humana a
través de una mayor cooperación entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso
entre los propios alumnos
  Desarrollo de un lenguaje de práctica. Incentivar a los docentes a que experimenten
con el objetivo de desarrollar prácticas más inclusivas no es fácil, particularmente en
contextos donde las estructuras de apoyo mutuo son deficientes. En este sentido, la
organización tradicional de las escuelas, donde los maestros rara vez tienen la
oportunidad de observar las prácticas de colegas, representa una barrera al progreso.
El avance en términos de desarrollar prácticas más idóneas parece estar asociado con
las oportunidades de los maestros para dedicar parte de su tiempo a observar la
práctica de sus colegas. La discusión de lecciones grabadas en video representa una
poderosa estrategia para promover la reflexión y la experimentación.

 Crear condiciones que animen a correr riesgos. El docente debe realizar su labor
delante de una audiencia. Se requiere un clima de trabajo que ofrezca apoyo a tal
riesgo, una mejor colaboración al interior de la comunidad escolar parece ser un
ingrediente necesario.

Todo lo expuesto arroja más luz sobre el significado de la inclusión en educación. Requiere la
creación de una cultura escolar que se preocupe de desarrollar modalidades de trabajo que
tiendan a reducir las barreras a la participación experimentadas por los estudiantes. En este
sentido, se podría considerar como una importante contribución al mejoramiento global de la
escuela.

1.- Enfoque tradicional:

 Se hacen diagnósticos para su categorización y remediar el déficit.

 Se enfoca en el estudiante.
 Valoración por expertos.
 Programas especial para el estudiante definido.
 Colocación en un programa especial.

2.- Enfoque inclusivo:

 Se identifican las características de los estudiantes para definir los apoyos que
requieren. Planeación centrada en la persona.
 Se enfoca en la clase.
 Solución de problemas equipos colaborativos.
 Estrategias para el profesorado.
 Un aula que responde y es efectiva para todos los estudiantes.

4.- CONCLUSIÓN.

De todo lo que hemos expuesto anteriormente, podemos concluir diciendo que una escuela
para todos y todas requiere una comprensión del currículo que permita dotar al alumnado de
habilidades para desenvolverse con éxito en la vida social, no sólo escolar. La escuela se
convierte en la mediadora para la inclusión socio y educativa en la comunidad de todo el
alumnado.
La educación inclusiva se convierte en una actitud, una forma de entender los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que debe condicionar todas las decisiones y acciones que tengan lugar
en el ámbito escolar, permitiendo que todo el alumnado forme parte de esta institución de
forma plena.

5.-REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

 Ainscow, M (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: Ideas, propuestas y

experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
 Amáis, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe.
 Stainback, S. (1999).Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo.
Madrid: Narcea.
 Ley Orgánica de Educación (2006).
 Ainscow, M. (1999). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.
 Bank –Mikkelsen, N. El principio de normalización, en revista Siglo cero, nº 37,
1975, pp. 16 a 21.
 UNESCO, Informe final de la conferencia Mundial sobre necesidades Educativas
Especiales: acceso y calidad, UNESCO y Ministerio de Educación y Ciencia de
España, Madrid, 1995.
 Melero, Miguel López. Diversidad y Cultura: una escuela sin exclusiones.
Universidad de Málaga. España. 2002.