Efectos del tejido en el desarrollo de la atención y las políticas públicas de educación artística

María Andrea Rodríguez Garzón

ID: 33323
Políticas Nacionales e Internacionales del Desarrollo Infantil

El presente texto, pretende describir los efectos que el tejido tiene en el desarrollo de la atención en
niños que inician la primaria, así como referenciar las principales políticas de educación artística, y a
partir de allí, analizar cómo estas políticas pueden aportar en estos desarrollos. En principio, se
presentará una breve explicación sobre el oficio del tejido y su significado para el ser humano, como
arte, cultura, pensamiento y cognición. En segundo lugar, se expondrán los resultados del trabajo de
investigación de algunos autores que han indagado sobre los beneficios que tiene el oficio del tejido
en el cerebro humano, particularmente sobre la atención, teniendo como referencia la Teoría de Flujo
de Mihaly Csikszentmihalyi. En la tercera parte, se señalarán las principales políticas nacionales e
internacionales sobre educación artística, presentando sus antecedentes y algunos datos estadísticos,
con el fin de analizar su aporte al desarrollo infantil anteriormente mencionado.

El tejido para la humanidad: Arte, cultura, pensamiento y cognición

A lo largo de la historia y en general en todas las culturas del mundo se han hallado evidencias
de la existencia de este oficio; como lo señala la obra “El mensaje está en el tejido”:

Nuestra vestimenta industrial es una derivación directamente emparentada con estas

cuerdas primitivas que se empezaron a fabricar en algún momento del Paleolítico superior,
hace unos 20.000 o 30.000 años. Igualmente manifiesta que el vestigio más antiguo de una
tela fabricada con telar tiene más de nueve mil años, y fue encontrado en una excavación
arqueológica en Turquía, se trata probablemente de un pedazo de lino; los restos más viejos
de tejido de punto son unos calcetines encontrados en Egipto que datan del siglo X. (Angulo &
Martínez, 2016).

Teniendo en cuenta lo anterior, es posible precisar que el tejido, en sus diferentes formas y
estructuras, surge como una necesidad de protección y abrigo para el ser humano desde tiempos
inmemorables, y que posteriormente fue evolucionando en diferentes trayectorias y ámbitos, hasta
llegar a posicionarse en muchos ámbitos: artístico, cultural, industrial, entre otros, dejando presente,
que dicho ejercicio manual corresponde a un proceso cognitivo.

El tejer, se puede definir como la acción de entrelazar hilos o fibras, mecánicamente o a

mano, para formar un entramado o hacer un objeto determinado (Duque Soto, 2015), también, como
un sistema de puntos que crea cruces, figuras, geometrías expandibles en complejas ecuaciones que,
a su vez, se convierten en una unidad semántica, la cual puede ser interpretada desde la artesanía, el
activismo, el arte o la historiografía, la sociología y la antropología. (Angulo & Martínez, 2016).

Como se había mencionado anteriormente, este milenario arte aparece en diferentes pueblos y
civilizaciones, de manera particular en este texto se hará referencia a la etnia Arhuaca, reconocida
por sus mochilas, y que ha sido protagonista de estudios e investigaciones que han revelado detalles
de su cosmovisión y de su cultura. En el artículo “Significado del tejido: Comprendiendo el origen, la
historia y la preservación de una práctica cultural tradicional de la comunidad indígena arhuaca”,
citando a Aroca (2008b, p. 72) se expresa que: “En la comunidad de Arhuaca es difícil encontrar un
objeto distinto de las mochilas que capture tan bien su cultura y armonice los pensamientos estéticos
y matemáticos", sentencia muy importante para introducir la hipótesis planteada sobre el beneficio
del tejido en términos cognitivos (la atención).

Como ampliación de lo anterior, en el mismo estudio, se hace referencia a que “las ideas
geométricas ancestrales son de vital importancia y generan una serie de procesos en los que las
figuras, los colores y las formas se unen para transmitir la historia, la cultura y el pensamiento”.
(Rodríguez-Burgos, Daz-Posada, Rodrguez-Castro, Izquierdo-Martnez, & Nassar-Pinzn, 2014). Con
base en las afirmaciones anteriores, el tejido, como parte de la humanidad misma es tradición y
cultura, pero también es lenguaje, comunicación. Por lo cual, es primordial comprender que tejer no
es un pasatiempo, es –sobre todo– un proceso de pensamiento, una herramienta para desarrollar
habilidades no sólo “manuales”, como dicen con condescendencia por ahí, sino intelectuales (Angulo
& Martínez, 2016, p. 23). Tejer articula procesos de pensamiento, transmite saberes, genera
conocimiento.

El tejido en el desarrollo: Beneficios neuronales

 En esta parte del texto se presentarán datos puntuales sobre algunas investigaciones, y se
conectarán con algunos conceptos de la neurociencia, a fin de reflexionar sobre la influencia del
oficio del tejido en el ser humano. De este modo, tejer, así como en general hacer manualidades
tiene la capacidad de involucrar activamente muchas áreas del cerebro. El tejido puede mejorar la
memoria y el lapso de atención mientras involucra el procesamiento visual-espacial, el lado creativo
y las habilidades de resolución de problemas (Levisay, 2014). (Duque Soto, 2015, p.17). En el
estudio realizado por Jill Riley, Betsan Corkhill y Clare Morris (2013), los encuestados percibieron
que tejer mejoró sus habilidades de pensamiento, concentración, resolución de problemas y memoria;
y dicha mejora aumenta significativamente a mayor frecuencia de actividad. También ayudó a los
encuestados a concentrarse en otras tareas, como escuchar hablar o escuchar música, y proporcionó
un uso productivo del tiempo mientras participaban en otras actividades pasivas. (Riley, Corkhill, &
Morris, 2013, p.56).

Estos conceptos son particularmente importantes al relacionarlos con el funcionamiento

cerebral, ya que, cada una de las áreas del cerebro se especializa durante su desarrollo para poder
desempeñar determinadas funciones. Así, la corteza cerebral posee 4 lóbulos principales que se
dividen en más de 40 subregiones, cada una de las cuales tiende a relacionarse con procesos
particulares (Johnson, Karmiloff-Smith, & Oates, 2012, p.4). El cerebelo coordina las actividades
sensoriales y motrices. El cerebro se encarga del pensamiento, memoria, lenguaje y emoción, así
como de los datos de los sentidos y el control motriz consciente. (Papalia et al., 2012, p. 121). En el
mismo sentido, citando a Gutman & Schindler (2007), cabe destacar que:

“El cerebro humano está conectado para interpretar todas las actividades como
gratificantes o aversivas a través del mecanismo del sistema de recompensa (Berns et al.,
2001). El sistema de recompensa del cerebro, formalmente llamado "sistema
mesocorticolímbico", es un sistema evolutivo, un antiguo mecanismo que mejora la
supervivencia humana al distinguir actividades que son placenteras y deben repetirse, de
aquellas que son nocivas y debe evitarse (Schultz, 2000)”. (Gutman & Schindler, 2007, p. 72)
En este mismo sentido, Csikszentmihalyi (1990) utiliza el término 'flujo' para describir el
estado en el cual, las personas experimentan profundos sentimientos de gratificación y la euforia, en
respuesta a la participación en una actividad altamente deseada. En palabras del autor:
 “Contrariamente a lo que podríamos pensar, "fluir" no suele tener lugar durante
relajados momentos de ocio o entretenimiento, sino más bien cuando nos hallamos
activamente sumergidos en un empeño difícil, en una tarea que nos obliga a emplearnos a
fondo, física o mentalmente. Puede suceder realizando cualquier actividad. Resulta que
cuando los desafíos son elevados y se utilizan a fondo las habilidades personales,
experimentamos este extraño estado de consciencia. El primer síntoma de que se está
fluyendo es una concentración de la atención sobre un objetivo claramente definido. Algunas
actividades son más susceptibles de producir fluidez que otras porque (1) tienen objetivos
concretos y reglas manejables, (2) posibilitan el ajuste de las oportunidades de actuar con
nuestras capacidades, (3) proporcionan información clara acerca de cómo lo estamos
haciendo, y (4) eliminan las distracciones y hacen posible la concentración.”.
(Csikszentmihalyi, 1993, p.8-9)

Csikszentmihalyi (1998) encontró un conjunto de características comunes a la experiencia de

flujo: La absorción completa en la actividad, la disminución de la conciencia del ambiente externo,
sentido de unidad con la actividad, inmersión total en el momento presente y una pérdida del sentido
del tiempo. Además de artistas, músicos y escritores, también tienen la experiencia de flujo atletas,
cirujanos, monjes budistas, artesanos y bailarines. El tejido de punto, la costura, jardinería,
excursionismo y la cocina, son actividades que pueden provocar la respuesta de flujo (Gutman &
Schindler, 2007, p. 75)

Para culminar esta parte del texto, se puede plantear la siguiente hipótesis: la actividad de
tejido en los niños y las niñas puede propiciar experiencias de flujo, al activar el sistema
mesocortilímbico, potenciando la atención y mejorando las experiencias de aprendizaje.

Políticas Públicas de Educación Artística: Antecedentes, Diagnóstico y análisis

En esta ultima parte del texto, se presentarán cifras de la UNESCO relacionadas con la
educación artística y las políticas públicas encontradas sobre educación artística y se presentarán los
aspectos generales de los documentos, lo relacionado con el planteamiento de la política en el marco
del desarrollo cognitivo.
 Como punto de partida para el inicio de la Conferencia Regional de América Latina y el
Caribe sobre Educación Artística, el Ministerio de Cultura de Colombia, elaboró un cuestionario para
elaborar un primer acercamiento al estado actual de la educación artística en los países de la región.
Producto de esta encuesta se cuenta con los resultados mencionados a continuación. De los 21 países
convocados, 13 respondieron el instrumento, el cual estaba compuesto por 4 ejes, de los cuales se
abordará el primero, denominado Caracterización Básica, y los datos presentados se focalizarán en el
nivel de básica primaria (Mincultura, 2005, p. 1-2):

En 12 de los 13 países la educación artística es obligatoria en primaria y en secundaria. El

promedio de horas semanales impartidas en primaria es de 2,08 h. En cuanto a las áreas
artísticas por nivel y por modalidad, 11 países de 13 (84%), afirman que, para primaria, la
música, la pintura y el dibujo constituyen las áreas habituales del currículo; 7 países (64%)
incluyen danza, 6 teatro (55%) y 6 literatura (55%). En lo que hace referencia a las áreas
artísticas que dan mayor énfasis a las manifestaciones culturales tradicionales, 13 de los 13
países (100%) señalan la música como el área que da mayor énfasis a las manifestaciones
culturales tradicionales, 11 países (85%) destacan además la danza y 9 (70%) la artesanía,
Sólo 5 países destacan el teatro, 2 la pintura y la literatura, y 1 el audiovisual. Ninguno de
ellos señala la escultura, el dibujo o el diseño.

Hoja de Ruta para la Educación Artística construir capacidades creativas para el siglo XXI:
Producto de las discusiones Conferencia Mundial sobre la Educación Artística que se celebró del 6 al
9 de marzo de 2006 en Lisboa (Portugal), su objetivo es explorar la posible contribución de la
educación artística para satisfacer las necesidades de creatividad y sensibilización cultural en el siglo
XXI. Define conceptos e identifica buenas prácticas en el ámbito de la educación artística; es un
documento de referencia para introducir o fomentar la educación artística en entornos educativos
(formales y no formales). (UNESCO, 2006, p.1)

Metas Educativas 2021- Educación artística, cultura y ciudadanía: Este documento de la

OEI, refiere que la presencia del arte en la educación, a través de la educación artística y de la
educación por el arte, contribuye al desarrollo integral y pleno de los niños y de los jóvenes.
Adicionalmente se propone que el avance en la investigación de la psicología, la neurociencia, la
educación y los valores ha subrayado la importancia de las artes como espacios que brindan la
posibilidad de transformación de la dimensión humana, tanto en los ámbitos del conocimiento como
en los afectivos, sociales y espirituales. La OEI está convencida de que el aprendizaje y la
experiencia del arte en las escuelas y fuera de ellas constituye una de las estrategias más poderosas
para la construcción de la ciudadanía. (Santillana, 2009, p.6)

Acorde con la revisión efectuada, se puede afirmar que Colombia ha hecho parte de los
desarrollos de política publica internacional, y ha incluido en su agenda pública los temas del arte,
particularmente en la educación artística, esto, a nivel mundial con la UNESCO, también con su
participación en diferentes conferencias regionales como la Conferencia Regional para América
Latina y del Caribe sobre Educación Artística: “Hacia una educación artística de calidad, retos y
oportunidades”, la Conferencia Mundial de Educación Artística: “Construyendo capacidades
creativas para el siglo XXI” entre otros. En este horizonte, los países en desarrollo saben que cuentan
con su megadiversidad y la riqueza multiétnica y pluricultural, pero también con grandes dificultades
para preservarla, potenciarla y proyectarla. Sólo la educación y, en especial, la educación artística y
cultural se convierten en factor de desarrollo de estas capacidades intrínsecas. (Mincultura, 2010, p.
121)

Pasando al ámbito nacional, La Ley 115 de 1994, o Ley General de Educación, establece la
educación artística y cultural como un área fundamental del conocimiento, por lo que su enseñanza
es de obligatoriedad para todas las instituciones educativas del país. Igualmente, el Plan Decenal de
Cultura 2001-2010: “Hacia una democracia cultural participativa”, propone el servicio educativo
como el principal aliado, ya que congrega a la niñez y la juventud, “población objetivo” prioritaria.
También, en el año 2000, el Ministerio de Educación expidió los lineamientos curriculares de
educación artística, después de una amplia concertación nacional coordinada por la Facultad de Artes
de la Universidad Nacional (Mincultura, 2010, p. 117).

Posteriormente se publica el documento No. 16, con las orientaciones pedagógicas para
básica y media, las cuales se originan en el Plan Nacional de Educación Artística, 2007-2010, este
documento fue formulado de manera conjunta entre los Ministerios de Cultura y Educación
Nacional; recoge las perspectivas de artistas, pedagogos y teóricos del arte y la cultura, así como los
aportes conceptuales de otras disciplinas como la pedagogía, la comunicación, la sociología y la
psicología. En la formulación se identificaron 3 retos: necesidad de generar políticas que consoliden
procesos de educación artística, criterios pedagógicos que orienten dichos procesos, basados en el
desarrollo de competencias, lograr una educación integral (Ministerio de Educación de Colombia,
2010, p. 10).

En conclusión, las políticas públicas para la educación artística están enfocadas en la

promoción de una educación integral que potencie diversas habilidades en los estudiantes. Estas
políticas se evidencian a nivel mundial, por lo que se puede inferir que es un tema que se está
manteniendo en la agenda educativa de diferentes países. Sin embargo, como sucede con la gran
mayoría de las políticas públicas, su implementación real en los territorios aún es incipiente; esto
queda evidenciado en la poca importancia que se le asigna a la intensidad horaria para el área de
educación artística en los planes de estudios de las instituciones educativas, puesto que son
relativamente pocos los modelos educativos que utilizan el arte en sus diferentes expresiones como
una posibilidad real y concreta de desarrollo para los niños y las niñas.

Por todo lo expuesto anteriormente, la implementación de estrategias como el tejido en el

marco de la educación artística tiene un gran potencial para la mejora de los procesos atencionales, y
de algunas de las funciones ejecutivas en los estudiantes, como lo han demostrado diversos estudios,
y como lo pretende demostrar la hipótesis descrita en el presente escrito, la cual se está planteando
como trabajo de investigación para la maestría en desarrollo infantil.

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