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C AP ULO II
ÍTULO
APÍT
Vygotski en la
Cultura y procesos cognitivos
Psicología
Contemporánea Mercedes Cubero Pérez
Manuel L. de la Mata Benítez
Laboratorio de Actividad Humana
Cultura, Mente y Contexto

En el capítulo anterior se ha defendido una visión del desarrollo en la

que se reconocen diferencias en los procesos cognitivos en función
del contexto socio-cultural en el que participan las personas. En este
sentido, el objetivo del presente capítulo es describir algunas de las
diferencias encontradas a este respecto. Para ello, tomaremos como
punto de partida las investigaciones realizadas desde la Psicología
Transcultural y la Psicología Cultural. Empezaremos presentando al-
gunos aspectos del estudio realizado por Luria (1974) con sujetos de
Uzbequistan alfabetizados y no alfabetizados. En concreto, nos refe-
riremos a cómo éstos realizaban distintas tareas cognitivas y a las
conclusiones que podemos extraer de la forma en que las resolvían.
Posteriormente, señalaremos algunas de las investigaciones realiza-
das bajo la influencia de estos trabajos. Se centran en el papel que
juega la alfabetización en el marco institucional de la educación for-
mal, como escenario sociocultural concreto, en procesos de cate-
gorización, razonamiento y memoria. Una vez presentados los datos
de estas investigaciones, nos haremos eco de algunas de las limita-
ciones de estos estudios, para concluir presentando una alternativa
teórico-metodológica que permita superar dichas limitaciones.
No es necesario recordar que el conocimiento de los procesos de
agrupación, categorización y formación de conceptos es esencial pa-
ra entender el pensamiento humano. Hay que tener en cuenta que la
forma en que conocemos la realidad tiene un carácter generalizado.
Al percibir, por ejemplo, percibimos globalidades, totalidades o for-
mas y no elementos desestructurados. Percibimos secuencias com-
plejas de estimulación organizadas, patrones visuales (como “perso-
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nas”, “sillas”, “coches”...), auditivos (como “hablar”, “descorche de
una botella”...), etc. Al captar estos objetos estamos realizando una
operación de generalización. Así, a pesar de que el coche que esta-
mos percibiendo en este momento es distinto, en cuanto objeto par-
ticular, a otro que percibimos ayer, ambos los percibimos como se-
mejantes. Esto pone de manifiesto la existencia de una generalización
que subyace a este proceso. En otros procesos, como la categorización
o el razonamiento, el manejo generalizado de la realidad es aún más
evidente. En general, puede decirse que los seres humanos “construi-
mos” la realidad de forma generalizada y conceptual. De ahí que los
procesos por los que organizamos dicha realidad, formando conceptos
y categorías, tengan tanta importancia para conocer la naturaleza del
pensamiento. Podemos decir por ello que éstos están en la base de los
demás. Procesos como el razonamiento, la memoria o la resolución de
problemas necesitan como requisito indispensable la existencia de
una representación generalizada (en conceptos) de la realidad.
De modo complementario hay que decir que estos procesos de
agrupación y categorización de la realidad tienen, como veremos más
adelante, una relación muy estrecha con las formas de actividad que
se desarrollan en los escenarios socioculturales. O lo que es lo mis-
mo, en diferentes culturas pueden aparecer diferentes formas de ge-
neralización y categorización. Esta cuestión ha preocupado tradicional-
mente a los estudiosos de las culturas. Antropólogos como Levy-Brühl,
Lévi-Strauss, Berlin y Kay, son buenos representantes de ese inte-
rés. Pasemos, pues, a presentar algunos estudios culturales acerca
de estos procesos. Al revisar dichos estudios vamos a ir describien-
do como a groso modo podemos señalar la existencia de dos gran-
des tendencias en el pensamiento, de dos grandes formas de razonar
y resolver problemas.
Pero, antes de empezar hemos de puntualizar que además del
pensamiento categorial, el estudio de los procesos de memoria nos
va a permitir completar la descripción de las formas de pensamiento
relacionadas con la experiencia cultural. En los últimos años la inves-
tigación sobre memoria ha experimentado un importante desarrollo.
Por ejemplo, el mismo término memoria es ahora sinónimo de adquisi-
ción y uso de nueva información es decir, de aprendizaje. Interesa,
no tanto el aspecto puro de cantidad de información almacenada, el
producto memorizado, cuanto los medios, las estrategias que el indivi-
duo emplea para adquirir y recuperar información, así como las caracte-
rísticas cualitativas de la memorización y el recuerdo. Dichas caracte-
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rísticas cualitativas son una buena fuente de información acerca de los
distintos modos de pensamiento predominantes en distintas personas.
Es también ésta una cuestión relacionada con las actividades cultu-
rales, por lo que tiene interés para los que nos dedicamos al estudio
de las relaciones entre cultura y procesos cognitivos. Veamos, por
tanto, qué nos dicen al respecto las investigaciones culturales.
Investigaciones transculturales
Una investigación de obligada mención es la realizada por Luria
(1974). Éste tenía como objetivo demostrar la naturaleza histórica de la
vida psíquica; o lo que es lo mismo, la manera en que las modificacio-
nes en las condiciones de la práctica social crean nuevos motivos de
actividad y, con ello, transforman los propios procesos cognitivos.
Para tales fines, Luria organizó una serie de expediciones al Asia Cen-
tral en las que estudió a diferentes grupos de habitantes de la Repúbli-
ca de Uzbekistán que tenían la peculiaridad de estar inmersos (de ma-
nera diferencial) en un proceso de cambio socioeconómico y cultural
producto de la revolución socialista que aquella república vivía. Así,
las personas diferían en su nivel de alfabetización y en grado de inte-
gración a las formas de distribución social del trabajo, características
de las sociedades occidentales. Aunque este estudio es bien conoci-
do y ha sido frecuentemente referido, por su influencia teórica y
metodológica en las investigaciones de corte cultural, no nos resisti-
mos a presentar, aunque sea escuetamente, algunos de sus datos
más señeros1.
Las tareas que se les proponían eran de muy diversa índole e
implicaban distintos procesos cognitivos: percepción, formación de
conceptos, clasificación, razonamiento, resolución de problemas,
creatividad, imaginación, meta-cognición, etc. Aquí nos referiremos
únicamente a los datos relacionados con tres tareas y procesos que
realizamos las personas cuando pensamos: agrupación o formación
de conceptos, razonamiento a través de silogismos y por último una
tarea de resolución de un problema. En la primera tarea se presenta-
ban cuatro objetos: martillo, sierra, leño y hacha y se pedía a los su-
jetos que dijeran cuáles eran los tres objetos parecidos o los que se
1 Un análisis muy detallado de la misma podemos encontrarlo en el trabajo de
Van der Veer y Valsiner (1991).
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podían nombrar con una palabra común. A este respecto las conclu-
siones fueron claras, los sujetos cuyas formas de vida eran más tra-
dicionales (sobre todo de poblaciones campesinas que vivían bajo
condiciones de economía de subsistencia y los analfabetos) diferían
en la manera de agrupar los objetos de los sujetos que vivían en con-
diciones que se consideraban más modernas (trabajadores de gran-
jas colectivas y alfabetizados). Los primeros partían de la utilidad
práctica como principio general que regía toda su actuación. Solían
agrupa, por ejemplo, hacha y leño, porque “con el hacha se puede
cortar el leño”. Aun reconociendo los objetos que se parecían, no
los incluían en una categoría general, ya que lo significativo para
ellos no era esto, sino que los objetos compartieran una situación
práctica común. Lo que tenía sentido para estos sujetos era reprodu-
cir las relaciones entre los objetos que se encontraban en las situa-
ciones cotidianas. Frente a esta forma de agrupar, lo sujetos que vi-
vían en condiciones modernas solían agrupar martillo, hacha y sierra
porque “son herramientas”. Empleaban, como haríamos nosotros, la
pertenencia a una categoría taxonómica como criterio de agrupación.
Observaciones muy parecidas obtenía Luria cuando les proponía
a los sujetos silogismos del tipo:
“El algodón solamente puede crecer donde hace calor y el
tiempo es seco.
En Inglaterra hace frío y hay humedad.
¿Puede crecer allí el algodón?”
La respuesta de los sujetos alfabetizados no era distinta a la que
cualquiera de nosotros, individuos occidentales alfabetizados, po-
dríamos dar: “En Inglaterra no puede crecer el algodón”. Sin embar-
go, esta respuesta sí distaba mucho de la manera de proceder de los
analfabetos uzbecos, quienes constantemente hacían referencia a la
falta de experiencia personal al respecto, lo que justificaba su negati-
va a contestar:
“Se trata de esto: nuestro zar no es semejante a vuestro zar, y
vuestro zar no es semejante al nuestro. Solamente puede res-
ponder a esas preguntas aquel que lo ha visto, pero el que no
lo ha visto, no puede decir nada [...] yo no lo he visto y por
eso no puedo decirlo. Esta es mi última palabra”
(Segmento de una trascripción de Abdurajm, individuo de
37 años analfabeto citado por Luria 1974, p. 140).
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Luria, a partir de estos datos, concluía que los individuos analfabe-
tos se caracterizaban porque ignoraban las premisas de los silogismos
y se negaban a sacar conclusiones de los mismos, apelando a la ca-
rencia de experiencia personal al respecto.
Estas mismas dificultades se reflejaban en las tareas de resolu-
ción de problemas propuestas por este autor. Uno de los problemas
tipo que se presentaba era:
“Para llegar al kishlak2, hay que caminar 30 minutos; en bici-
cleta, es cinco veces más rápido ¿Cuánto tiempo hay que ir
en bicicleta?”
También con relación con estas tareas los datos reflejaron dife-
rencias entre los dos tipos de sujetos que realizaban las pruebas. Así,
los individuos que procedían de poblaciones aisladas y no tenían
formación educativa, no fueron capaces de resolver ni los problemas
más sencillos. En la mayoría de los casos se negaban a contestar por
falta de experiencia sobre los datos que presentaba el problema (Ej.
Nunca habían realizado ese camino en bicicleta, no conocían la edad
o la agilidad de la persona que iba en bicicleta, etc.) y cuando daban
una respuesta, ésta era totalmente azarosa, sin atender a los datos del
problema. Según Luria, de estos datos podríamos concluir que la
principal dificultad de las personas analfabetas era la de ajustarse a
los límites impuestos por el propio problema, en “crear un sistema
cerrado con los datos lógicos del problema y razonar dentro de los
límites de esta condición” (Luria, 1974, p. 158), sin aludir a la expe-
riencia práctica concreta.
Luria opinaba que gracias a la revolución cultural que estaban
viviendo estos individuos y más concretamente a su participación
en las campañas de alfabetización, los sujetos alfabetizados a di-
ferencia de los otros, ampliaban su capacidad de razonamiento, de
crear nuevos tipos de relaciones abstractas, etc. Y ello porque la alfa-
betización les permitía utilizar no sólo criterios relacionados con su
experiencia práctica personal, sino además, criterios de tipo lógico-
verbal desligados de los escenarios de actividad concreta. Desde las
escuelas se fomentaba el pensar sobre un conjunto más amplio de
realidades o situaciones, tanto reales como fingidas, con existencia
física o creada ésta sólo a través del propio lenguaje. Es decir, estas
2 Poblado de la zona bien conocido por los sujetos que participaron en la in-
vestigación.
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nuevas maneras de resolver problemas rompían los estrechos límites
a los que les circunscribía su actividad práctica. Estas transformacio-
nes, producto de la revolución cultural, llevaban consigo, por tanto,
profundas transformaciones de los procesos cognitivos que, como
advierte Luria, “conducen a una enorme ampliación de la experiencia,
a la formación de un mundo infinitamente más amplio en el cual em-
pieza a vivir el hombre” (ídem, p. 205).
Las diferencias en las maneras de resolver los problemas de suje-
tos alfabetizados y no alfabetizados observadas por Luria en sus tra-
bajos en Asía Central parecen constatarse también en otras investi-
gaciones transculturales. Al menos en aquellas que han utilizado
materiales y tareas semejantes a las empleadas por dicho autor. Entre-
mos en algunas de ellas.
Alfabetización y formas de clasificar la realidad
Dentro de esta área de investigación son muchos los trabajos
que se han realizado a lo largo de la historia de la psicología trans-
cultural y son también muchos los aspectos que se han analizado.
Nosotros nos dedicaremos a presentar una muestra de los estudios
realizados sobre tres temas que nos parecen de especial relevancia: el
tipo de clasificación realizada, el cambio de criterio de clasificación y
el uso de explicaciones verbales de la categoría y criterio elegido.
Con relación a los trabajos que estudian el tipo de clasificación
podríamos citar, por ejemplo, las investigaciones clásicas realizadas
por Bruner, Oliver y Greenfield (1966) y Greenfield y Bruner (1969) y
algunas más actuales como los de Blount y Schwanenflugel (1993),
Cubero y Ramírez (1998), Lin, Schwanenflugel y Wisenbaker (1990),
Mishra (1997) o Wassmann y Dasen (1994). Estos, al igual que Luria,
se centraron en la influencia de la escolarización en el tipo de clasifi-
cación realizada. En particular, analizaron dos aspectos de las agru-
paciones. Por un lado, el criterio de clasificación elegido y, por otro,
el número de rasgos utilizados para elaborar el concepto. Bruner y
colaboradores, por ejemplo, trabajaron con niños escolarizados y no
escolarizados de la tribu Wolof, de la campiña del Senegal, a los que
proponían una tarea de clasificación de dibujos de objetos en distin-
tos grupos en función de su parecido. Los objetos podían ser agru-
pados según tres criterios: color –rojo–, forma –redondo– y función
–ropas–; y dos de los objetos pertenecían a la vez a dos de los tres
grupos posibles –una ropa roja y un objeto redondo rojo–. Las clasi-
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ficaciones elaboradas fueron analizadas en función de los dos aspec-
tos especificados unas líneas más arriba.
Estos autores destacaban como conclusión más importante que
la educación escolar influía de manera decisiva en el tipo de agrupa-
ción realizada, así como en las argumentaciones esgrimidas por los
sujetos para constituir los grupos. De hecho encontraron datos de
que los niños no alfabetizados, a diferencia de los alfabetizados, ela-
boraron, preferentemente, clasificaciones apoyándose en el color, y
utilizaron normalmente una gran variedad de características de los
objetos como base de sus agrupamientos. Esto último justifica, se-
gún Greenfield y Bruner (1969), que estos niños rara vez menciona-
ran la categoría a la que pertenecía cada conjunto de dibujos. A partir
de estas dos características, los autores concluían que los sujetos
no alfabetizados empleaban preferentemente conceptos concretos o
establecidos sobre la base de operaciones psicológicas concretas.
La ejecución de los sujetos alfabetizados, sin embargo, reflejaba el
resultado contrario. Su preferencia por el color era muy baja e incluso
descendía más en función de que aumentara la experiencia escolar.
Este aumento del grado de escolaridad correlacionaba, también, con
un incremento en la preferencia por el uso de criterios como la forma
o la función. Además, estos sujetos, elaboraban clasificaciones sus-
tentadas en un único rasgo común a todos los dibujos pertenecien-
tes a ese grupo y que no caracterizaba a ninguno de los dibujos
pertenecientes a otro concepto o grupo. De estos datos los auto-
res concluían sobre el uso que hacían los alfabetizados de conceptos
y operaciones abstractas.
Estos mismos datos pueden encontrarse en investigaciones más
cercanas a nosotros, por ejemplo en los trabajos del Laboratorio de
Actividad Humana (L.A.H.) (1988, 1993) con alumnos de las escuelas
de educación de personas adultas de Andalucía. En concreto, es-
tos autores utilizaban como materiales fotografías de objetos cotidia-
nos que podrían clasificarse por criterios formales del tipo: plantas,
animales, medios de transportes, prendas de vestir, tipos de vivien-
das, etc., o criterios más contextuales dependiendo de la experiencia
particular de cada sujeto. En estos trabajos se estudiaban los tipos
de clasificaciones que realizaban alumnos con distinto nivel de alfa-
betización, tanto cuando el objetivo era clasificar, como cuando se
utilizaba tal estrategia como medio para el recuerdo. También en es-
tas investigaciones se encontraron diferencias significativas en lo
concreto o abstracto de la agrupación empleada en función del nivel
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educativo. Uno de los datos que avalaba tal afirmación era que las
personas con nula o muy escasa experiencia escolar, a diferencia de
los alfabetizados, no utilizaron nunca la agrupación en tareas de me-
moria y cuando se les decían explícitamente que agruparan, lo hacían
aludiendo a su experiencia directa con los objetos que representaba
el material a agrupar. Es en este sentido que el L. A. H. (1988) con-
cluía que mientras más experiencia escolar tenían los sujetos, más
abstractas eran las agrupaciones que realizaban y más probabilidad
existía de que las emplearan no sólo como objetivo en sí, sino tam-
bién como medio para facilitar el recuerdo. Estos autores, al igual que
Luria, sugieren que las demandas de la escuela, distintas a las de la
vida cotidiana de estos individuos, son las responsables de la utili-
zación de nuevas operaciones psicológicas o nuevas formas de clasi-
ficar el mundo.
Un segundo aspecto en los que, según las investigaciones trans-
culturales, parece que influye la escolarización, con relación a las ta-
reas de agrupación, tiene que ver con la posibilidad de hacer reclasi-
ficaciones, en hallar más de un criterio sobre el cual agrupar. Sharp et
al. (1979) realizaron una de las investigaciones más ampliamente cita-
da a este respecto. Estudiaron a sujetos mayas y mestizos de distin-
tas edades y con distinta experiencia escolar de áreas rurales de
Yucatán (México). La tarea que se les proponía era agrupar unas fo-
tografías en las que los objetos representados eran figuras geométricas
que variaban en función del color, forma y número. Estos autores
hallaron como dato interesante, a este respecto, que una vez que los
sujetos realizaban una agrupación, les resultaba difícil cambiar de cri-
terio y que la dificultad era mayor en la medida que se tenía menos
experiencia escolar. Es por ello que se concluye que construir bue-
nas clasificaciones no asegura poder reclasificar los mismos elemen-
tos sobre la base de otro criterio. No son, por tanto, resultado de un
mismo proceso. Precisamente según Cole y Scribner (1974):
“[...] es posible que una de las consecuencias de la instruc-
ción sea inculcar la noción de que cualquier grupo de obje-
tos se puede manejar (clasificar) de diversas maneras; es de-
cir, que no hay una manera correcta independientemente de
la tarea que se ejecute” (ídem, 106).
Otro de los temas clásicos en las investigaciones transculturales
sobre clasificación versa sobre el uso del lenguaje para describir las
agrupaciones y el criterio sobre el que se han construido. En este
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sentido, Scribner (1963, 1977); Scribner y Cole (1973, 1981) y Cole y
Scribner (1974), trabajando con sujetos de las tribus Kpelle y Vai de
Liberia, y Sharp et al. (1979) con sujetos de Yucatán, encontraron re-
sultados comunes. Las diferencias entre los sujetos con distinta ex-
periencia escolar se referían más a las explicaciones verbales dadas
que a la naturaleza de las agrupaciones realizadas. Parece que las
diferencias entre los sujetos de distintos países o tribus dependen,
sobre todo, del nivel educativo, ya que éstas se mantenían incluso
cuando se empleaban distintos materiales. En el caso de las investi-
gaciones llevadas a cabo por los primeros autores citados (Scribner
y Cole), el material por clasificar consistía en objetos comunes que
pertenecían a categorías como enseres de caza, alimentos, utensilios
de cocina, ropas y material de costura. En el caso del estudio de
Sharp et al. (1979) el material consistía en figuras geométricas. En to-
dos los casos, mientras que los más alfabetizados justificaban las
clasificaciones realizadas en función de las propiedades semánticas
que compartían los objetos de un mismo grupo, los no alfabetizados,
cuando argumentaban, lo hacían apoyándose en criterios en los que
se reflejaba la participación conjunta de los objetos que componían
el grupo en una actividad práctica.
Todos estos trabajos nos llevan a concluir que existe una estre-
cha relación entre estas dos variables. Parece ser que el que los suje-
tos estén o no alfabetizados influye decisivamente, entre otros aspec-
tos, en el modo de realizar agrupaciones, en cuándo se va a hacer
uso de éstas, en la posibilidad de cambiar de criterio de clasificación
y, sobre todo, en la manera en la que los conceptos son explicados.
Precisamente el tipo concreto de explicación que esgrimen los suje-
tos alfabetizados y no alfabetizados, así como un análisis más deta-
llado de los aspectos en los que difieren éstos en los modos de clasi-
ficar será el contenido específico del trabajo que Cubero y Ramírez
presentan como parte de este material.
Razonamiento y resolución de problemas en culturas
alfabetizadas y no alfabetizadas
También éste es uno de los temas más recurrente en la investiga-
ción transcultural sobre la relación entre cultura y procesos cognitivos.
Aquí nos referiremos a algunos estudios que analizan la influencia de
la escolarización en la generalización de reglas de resolución de pro-
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blemas y en el tipo de respuestas y argumentaciones dadas en pro-
blemas de silogismos.
Quizás los trabajos más emblemáticos, en este sentido, junto con
la investigación de Luria (1974), son los realizados por Scribner y
Cole (1973, 1981) y Cole y Scribner (1974) con sujetos de las tribus
Kpelle y Vai de Liberia. Estos trabajaron con niños con diferentes
edades y con diferentes niveles de alfabetización. Las tareas presen-
tadas fueron parecidas a las situaciones analizadas por Luria. A partir
de los datos obtenidos estos autores concluyeron que la escolariza-
ción posibilitaba la generalización de las reglas de resolución de pro-
blemas. Es decir, a diferencia de los no alfabetizados, los escolariza-
dos tendían a resolver los problemas que se les planteaban como si
fueran casos de una clase de problemas que podían ser resueltos
aplicando la regla general para todos los problemas de esa clase.
Los individuos con experiencia escolar, a partir de la resolución de
un problema concreto, eran capaces de extraer o generalizar una regla
general aplicable a otros problemas de ese “tipo” y, como conse-
cuencia, cada vez resolvían los problemas de manera más rápida. Los
individuos sin experiencia, sin embargo, fallaban en esta habilidad
para generalizar principios o reglas de resolución.
Trabajos posteriores, realizados en otros marcos culturales, con-
cluyen en el mismo sentido (Matsumoto, 1996; Mishra, 1997; Olson y
Torrance, 1996). Precisamente, en relación con la generalización de
reglas, a partir de los noventas son especialmente fructíferos los
trabajos sobre problemas formales y no formales en el ámbito de las
matemáticas. Investigaciones como las de Davis y Ginsburg (1993),
Carraher (1991; Schliemann, Carraher y Ceci, 1997) o Saxe (1991) son
representativas de esta línea. Éstas constituyen nuevas situaciones
en las que se constata como las posibilidades de generalización de
reglas de los no escolarizados son muy escasas o incluso nulas.
Con relación al segundo de los temas señalados, el estudio de
silogismos, investigaciones realizadas en distinto puntos geográfi-
cos (Cole et al., 1971; Sharp et al., 1979; Luria, 1974; Scribner, 1977;
Scribner y Cole, 1981...) han demostrado que en los problemas de ló-
gica verbal, como los silogismos, existían respuestas muy diferentes
en función del nivel educativo de los sujetos. Ya comentábamos
cómo en la investigación de Luria (1974) los sujetos no alfabetizados
se negaban a contestar por desconocimiento de las personas, luga-
res u objetos contenidos en el silogismo, o si lo hacían, utilizaban
datos de su experiencia inmediata como base de su deducción. En
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investigaciones como las de Scribner y Cole (1981) con sujetos de
poblaciones Vai de Liberia se obtienen respuestas muy parecidas.
Ante silogismos del tipo
“Todas las mujeres que viven en Monrovia están casadas.
Kemú vive en Monrovia.
¿Está casada Kemú?”
Los sujetos alfabetizados no sólo contestaban con mayor fre-
cuencia que los no alfabetizados, sino que, además, generalmente lo
hacían sobre la base de razonamientos teóricos. Es decir, argumenta-
ban en función de la información contenida en las premisas: (contes-
ta que sí a la pregunta sobre si Kemú está casada) “[...] usted dijo
que todas las mujeres que viven en Monrovia están casadas [...] eso
es lo que usted dijo” (ídem, p. 127). Sin embargo, los sujetos no
alfabetizados solían no responder: “[...] yo no conozco a Kemú,
Kemú puede vivir con su madre en Monrovia” (ídem, p. 127) y cuan-
do lo hacían era sobre la base de razonamientos empíricos. Es decir,
argumentaban a partir de su conocimiento o creencias sobre el mun-
do real. Respuestas de este tipo se encontraron en el estudio de
Sharp, et al. (1979) en Yucatán cuando se les planteaban a los indivi-
duos no alfabetizados silogismos como:
“Las mujeres de Guadalajara son bonitas.
Mi amiga es de Guadalajara.
¿Es mi amiga bonita?”
Éstos elaboraban argumentaciones del tipo:
“Sí, ella es bonita. A ti te gusta estar con mujeres bonitas,
¿no?, por eso tú escogerás mujeres bonitas sin importar de
donde sean” (ídem, p. 54).
Scribner (1977) insistió especialmente en la diferenciación entre
estos dos tipos de argumentación, teórica y empírica, y la importancia
de la escolarización en el predominio de la primera. Esta autora con-
sidera que los problemas de lógica verbal, como los silogismos,
constituyen un género de lenguaje o forma de discurso especiali-
zado, lógico, que usa el lenguaje principalmente para transmitir rela-
ciones precisas entre proposiciones. Dicho de otra manera, que re-
quiere de un razonamiento teórico para ser resuelto. Sólo si se crea
un sistema cerrado con los términos o premisas que componen el
problema y se utilizan las reglas generalizadas y no la propia ex-
periencia, para obtener una respuesta, el problema se realizará en
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los términos planteados. En las instituciones educativas occidenta-
les es frecuente la práctica con problemas que se definen gracias a
estos modos de usar el lenguaje. En ellos, el contenido es arbitrario,
en el sentido de que se derivan de sistemas muy distintos a los que
constituyen la propia experiencia de los que aprenden y su significa-
do reside en las propias relaciones expresadas. Es decir, en la escuela
existen muchas oportunidades de practicar con problemas que re-
presentan géneros de discurso “lógico”. Sin embargo, no parece
fácil encontrar experiencias fuera de la escuela en las que este tipo de
discurso sea utilizado y privilegiado (Wertsch, 1991).
Efecto de la escolarización sobre la memoria
Entre todas las tareas de memoria empleadas en la investigación
transcultural, la que ha generado un mayor número de estudios ha
sido, sin duda, la de recuerdo libre de listas de elementos, ya sean
estos dibujos, palabras u objetos tridimensionales. Cole et al. (1971),
por ejemplo, realizaron una serie de experimentos en los que partici-
paron niños, jóvenes y adultos kpelle de Liberia y niños escolares de
California, EEUU. Los sujetos kpelle estaban incluidos en tres gru-
pos de edad (seis-ocho, diez-catorce y dieciocho-cincuenta años).
Dentro de estos grupos había sujetos escolarizados y no escolari-
zados. Los materiales empleados fueron dos listas de palabras y
dos series de objetos. Tanto las palabras como los objetos podían
ser de dos tipos: fácilmente agrupables o poco susceptibles de ser
agrupados. Los sujetos debían recordar los artículos en cinco ensa-
yos sucesivos. Los resultados mostraron que todos los grupos me-
morizaban más fácilmente y recordaban mejor los artículos agrupables
que los no agrupables. También se observó que todos los sujetos
recordaban mejor los objetos que las palabras. Igualmente, los suje-
tos escolarizados de los dos grupos obtuvieron mejores resultados
en todas las pruebas que los que no habían tenido experiencia esco-
lar. Respecto a la comparación de los dos grupos culturales, los ni-
ños norteamericanos recordaban mayor cantidad de artículos y el
recuerdo aumentaba más rápidamente de un ensayo a otro que los
sujetos africanos. En este grupo, además, se observó que la mejora
en el recuerdo asociada a la edad y a la escolarización era pequeña.
Sharp et al. (1979) realizaron un extenso estudio en Yucatán (Méxi-
co), en el que participaron diferentes grupos de sujetos mayas, mes-
tizos y blancos con diferente grado de escolarización. En uno de los
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experimentos los sujetos debían recordar una lista de veinte palabras
agrupables por categorías. Los resultados mostraron un mayor re-
cuerdo en los sujetos con alto grado de experiencia escolar. La agru-
pación categorial apareció de manera extensiva en los grupos cuya
experiencia escolar alcanzaba hasta la educación secundaria. Incluso
en ellos, la agrupación apareció después de un buen número de en-
sayos de memorización y recuerdo del material.
En nuestro propio trabajo de investigación hemos constatado
también la influencia de la educación formal en la memoria con adul-
tos de Sevilla capital (L.A.H., 1988; De la Mata y Sánchez, 1991,
Ramírez, Cubero y Santamaría, 1990). Los sujetos estudiados en este
trabajo pertenecían a tres niveles del Programa de Educación de
Adultos de Andalucía (P.E.A.): alfabetización, pregraduado y gra-
duado. Los alumnos del primer nivel eran adultos con escasa ex-
periencia escolar, los otros dos niveles correspondían a cursos más
avanzados, especialmente el nivel de graduado. Los resultados mos-
traron claramente la influencia de la experiencia escolar en las estra-
tegias usadas para memorizar y en el recuerdo de los dibujos. Los
alumnos de graduado y pregraduado recordaron más cantidad de
elementos que los de alfabetización, sin que entre ellos hubiese dife-
rencia. Distintos fueron los resultados relativos a agrupación, tanto
durante la fase de estudio como durante el recuerdo. Durante la fase
de estudio se observaron las acciones o estrategias empleadas por
los sujetos para memorizar el material. Los alumnos de graduado
agruparon las tarjetas en mayor proporción que los otros dos grupos.
Sin embargo, no hubo diferencia en el uso de la agrupación entre los
sujetos de pregraduado y alfabetización. Los alumnos de pregradua-
do emplearon con más frecuencia una estrategia de repaso, que con-
sistía en repetir el nombre de los dibujos, sin cambiar la disposición
de éstos, estrategia ésta menos útil que la agrupación para resolver
la tarea. Otra medida empleada fue la agrupación en el recuerdo. Se
encontró que los sujetos de graduado recordaron de forma más
categorial que los de los otros dos grupos. No hubo diferencia en-
tre los alumnos de alfabetización y pregraduado. Vemos, por tanto,
cómo este estudio muestra la influencia de la escolarización tanto
en la memorización como en el recuerdo de una serie de dibujos
categorizables. En este caso, un cierto grado de experiencia escolar
se reflejó en un aumento de la cantidad de elementos recordados, sin
embargo, fue necesaria una mayor cantidad de experiencia (como es
el caso de los sujetos de graduado) para que el efecto de la esco-
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larización se reflejara también en el uso de la agrupación durante la
fase de estudio y en el recuerdo del material.
A modo de conclusión podemos afirmar que las investigaciones
a las que nos hemos referido, y que pueden valer como ejemplo de
los estudios sobre la relación entre alfabetización y procesos cogni-
tivos, constatan que las personas que viven en condiciones de vida
tradicionales, y con escasa o nula experiencia escolar, obtienen peo-
res resultados que los sujetos que viven y se desarrollan en condi-
ciones de vida más características de sociedades modernas, indus-
trializadas y occidentales, en las que gran parte de los aprendizajes se
llevan a cabo en el marco institucional de la educación formal.
Algunos comentarios sobre la investigación
transcultural
Autores como De la Mata (1988, 1993) y De la Mata y Ramírez
(1989) advierten del riesgo que se corre de extraer conclusiones pre-
cipitadas sobre la naturaleza de las diferencias entre grupos cultura-
les. No son pocos los que a partir de éstos y otros datos concluyen
a favor de la superioridad de las formas de pensar de los sujetos
alfabetizados frente a los no alfabetizados o de considerar la expe-
riencia de unas culturas sobre otras. Muy al contrario, nuestro punto
de vista no sólo niega la superioridad de unas determinadas formas
de conocimiento, sino que también cuestiona las conclusiones sobre
las diferencias cognitivas asociadas a la cultura.
Por todo ello, en este punto presentaremos los problemas o críti-
cas fundamentales con los que se enfrenta la psicología transcultural,
así como algunas investigaciones que justifican las críticas realiza-
das. La mayor parte de las mismas tienen que ver con cuestiones
metodológicas de las que se derivan conclusiones teóricas un tanto
inciertas.
Precisamente Rogoff (1981a, 1981b), Cole y Scribner (1974) y
Scribner y Cole (1973, 1981), son quizás los autores que más han tra-
bajado en señalar todo un conjunto de problemas, sobre todo de or-
den metodológico, presentes en la investigación transcultural. Los
problemas o errores de este tipo de estudio son, según ellos, pro-
ducto de la generalización que se hace al aplicar tareas, materiales y
procedimientos típicos de la investigación cognitiva con sujetos
CAPÍTULO II | 61
occidentales, a sujetos de otras culturas (Cole et al. 1971; Scribner,
1977; Lave, 1988). Estos problemas son de tal índole que pueden ha-
cer cambiar las propias interpretaciones de los datos de la psicología
transcultural. Rogoff ha sistematizado estos problemas concretándo-
los en la existencia de una serie de sesgos que limitan las conclusio-
nes sobre la influencia de la escolarización en los procesos cogniti-
vos. Las investigaciones que citaremos, como justificación de las
críticas de los trabajos en psicología transcultural, una vez más, se
centrarán en procesos de formación de conceptos o categorización,
resolución de problemas y memoria.
El primer conjunto de problemas al que Rogoff (1981a) hace refe-
rencia es el relacionado con los sesgos de la selección de los sujetos.
En la investigación sobre la influencia de la escolarización en los pro-
cesos de pensamiento suelen participar grupos de sujetos alfabeti-
zados y no alfabetizados, sin tener en cuenta el resto de característi-
cas de estos dos grupos que pueden ser responsables, tanto como la
alfabetización, de las diferencias encontradas entre ellos en los mo-
dos de realizar las tareas. De esta manera, tal como sugiere De la Mata
(1993), es posible que las estrategias y habilidades que requieren las
tareas propuestas por las investigaciones transculturales no sólo
sean producto de la participación en instituciones educativas, sino
que para determinados sujetos éstas ya sean fomentadas y estimula-
das en el propio seno familiar. Así, factores como el nivel cultural de
los padres, la profesión que desempeñen, la consideración que éstos
tengan de la escuela, el estilo de interacción con sus hijos, la existen-
cia de materiales y libros educativos, el tipo de juguetes y juegos e
incluso el nivel económico o el contexto en el que vivan (rural o urba-
no), pueden estar influyendo en el desarrollo psicológico de los ni-
ños de manera muy decisiva. Por ejemplo, las culturas occidentales
no sólo se caracterizan por la existencia de una institución específica
con funciones educativas y formativas, la escuela, sino que además,
en ellas, es habitual encontrar niños para los que la escuela mantiene
una continuidad con lo que ha sido y es su vida familiar. Los valores
que imperan, los contenidos de los que se habla, los estilos con los
que se habla e incluso los modos de resolver los problemas, son co-
munes en ambos escenarios de actividad. En estos casos, por ejem-
plo, es difícil determinar cuál es la variable que marca la diferencia en
los modos de realizar problemas los individuos alfabetizados y no
alfabetizados, o al menos resulta reduccionista afirmar que es la al-
fabetización la causa única de las diferencias.
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Investigaciones como las de Stevenson (1982) apuntan en este
sentido. Este autor encontró diferencias cognitivas del tipo de las
que se suelen encontrar en los estudios transculturales que compa-
ran poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas, pero en este caso,
entre poblaciones de niños que aún no habían asistido a la escuela.
Parece que la explicación de estos datos tiene que ver, precisamente,
con diferencias en los ambientes familiares de los dos grupos de ni-
ños analizados.
Este tipo de fallo en el que ha incurrido la psicología transcultu-
ral, creemos que puede ser consecuencia de considerar la cultura
como variable independiente. Valsiner (1988) y Van der Veer y Valsiner
(1991), entre otros, advierten de las dificultades a las que nos condu-
ce considerar que la cultura, vista como un todo, es una variable
manipulativa (variable independiente) que determina y explica de
manera directa el funcionamiento cognitivo del individuo (enten-
dido éste como variable dependiente). Esta perspectiva implicaría re-
lacionar cultura y cognición como si fuesen variables pertenecientes
al mismo nivel de análisis. Lo que genera una relación mecánica entre
ellas.
El segundo tipo de problemas tiene que ver con los sesgos rela-
cionados con las pruebas; es decir, la influencia que puede ejercer
en la ejecución de la tarea el conocimiento o familiaridad que tengan
los sujetos sobre los materiales con los que hayan de trabajar, el len-
guaje que se utilice o bien por el experimentador o bien por la tarea
misma y por último comprender la situación-tarea (sus demandas y
limitaciones) a la que se deben enfrentar y resolver.
Con relación a la “familiaridad con los materiales” más usados en
las investigaciones de corte transcultural, Scribner y Cole (1973,
1981) y Cole y Scribner (1974) señalan que, en general, favorecen más
a los alfabetizados de culturas occidentales, ya que mientras que
para ellos los materiales forman parte de su contexto natural, para los
no alfabetizados no suelen ser conocidos o al menos usados. Esto
puede ser la causa de algunas de las diferencias encontradas entre
ambos grupos. Así parecen demostrarlo investigaciones como las de
Cole et al. (1971); Cole y Scribner (1974); Deregowski y Serpell (1971);
Irwin y McLaughlin (1970); Mishra et al (1996); Sharp y Cole (1972);
Price-Williams (1962); Wassmann y Dasen (1994), etc.
Por ejemplo Deregowski y Serpell (1971) comprobaron que el he-
cho de utilizar fotografías o materiales reales hacía que se diferencia-
ran, en tareas de clasificación, niños de Escocia y Zambia que asis-
CAPÍTULO II | 63
tían a las escuelas de dichos países. Mientras que no existieron dife-
rencias entre ambos grupos cuando debían clasificar los objetos rea-
les, cuando la tarea consistía en clasificar los dibujos, los niños es-
coceses la realizaban claramente mejor que los niños zambianos.
Parece, por tanto, que para los niños de Zambia ambos tipos de ma-
teriales no eran equivalentes.
En el mismo sentido que la anterior concluye la investigación de
Irwin y McLaughlin (1970) que comparaba la ejecución en dos tareas
de clasificación: una de tarjetas con figuras geométricas y otra con
granos de arroz, aplicadas a dos tipos de poblaciones: niños de es-
cuelas de Liberia y recolectores de arroz. Las tareas eran iguales pero
diferían en el contenido de lo que agrupaban. En ambas el material a
agrupar era clasificable en función de distintos criterios. En este caso
los escolares, no así los recolectores, realizaron sin problemas la ta-
rea de clasificación de las tarjetas; los recolectores analfabetos, sin
embargo, realizaron igual de bien las tareas de clasificación de los
granos, que los niños la tarea de agrupación de las tarjetas. La dife-
rencia fundamental entre estos dos grupos estaba en las grandes di-
ficultades de los sujetos no alfabetizados para hallar más de un crite-
rio sobre la base del cual clasificar las tarjetas. En este experimento
no sólo se intentó constatar la influencia del contenido del material,
sino además la forma del mismo (objetos reales o representaciones
pictóricas). Y gracias a ello, podemos encontrar actuaciones en las
personas no alfabetizadas, que con otros materiales más formales
hubiesen estado fuera de su alcance.
En investigaciones más recientes, como las de Mishra et al (1996)
–con distintas tribus de la India– o la de Wassmann y Dasen (1994)
–con tribus de Papua Nueva Guinea– describen resultados similares.
Cuando se controla la familiaridad con los materiales que se deben
categorizar, se reducen radicalmente o incluso se eliminan las diferen-
cias en las capacidades que unos u otros grupos culturales tienen
para que sus actuaciones reflejen procesos de pensamientos abs-
tractos o generalizables
Otro de los aspectos que pueden explicar las diferencias entre
alfabetizados y no alfabetizados es la “familiaridad con el lenguaje”
empleado en las tareas experimentales. Como Rogoff (1981a, 1981b)
apunta, en la mayor parte de las investigaciones, el lenguaje que se
utiliza es más conocido por los alfabetizados que por los no escolari-
zados. En general las tareas propuestas están planteadas con los tér-
minos, la lógica o incluso las propias instrucciones típicas de las si-
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tuaciones escolares. En este sentido, Scribner y Cole (1981) conside-
ran que muchas de las diferencias halladas entre alfabetizados y no
alfabetizados en la resolución de tareas de silogismos, por ejemplo,
no tienen que ver tanto con el tipo de razonamiento, sino más bien
con la comprensión lingüística del mensaje que se incluye en las
premisas. Estos autores comprobaron con poblaciones Vai de Liberia
que cuando los sujetos conocían los significados de los términos y
expresiones verbales, eran capaces de resolver problemas de lógica
verbal, lo que con los silogismos clásicos sólo sucedía en poblacio-
nes alfabetizadas. Como hemos mencionado con relación a los
silogismos, incluso se podría considerar que éstos representan un
género discursivo específico y especializado y que sólo la escuela en
las sociedades occidentales posibilita una extensa práctica en tales
formas de discurso (Scribner, 1977; Olson, 1977).
El tercer y último aspecto, dentro del sesgo relacionado con la
tarea, al que vamos a hacer referencia, tiene que ver con la “familiari-
dad de los sujetos con la actividad que le exige la tarea experimental”.
Es decir, qué idea tienen los individuos sobre qué es exactamente lo
que se les pide hacer y cómo deben hacerlo. En este caso, también,
los alfabetizados cuentan con ventajas frente a los no alfabetizados,
ya que la escuela proporciona práctica en situaciones parecidas a las
que suelen utilizarse en las investigaciones transculturales. En las
tareas experimentales, por ejemplo, existen suposiciones –intentar
realizarlas sin ayuda, el valor de la rapidez en la ejecución de las mis-
mas, el que existe respuestas mejores que otras, cuáles son las res-
puestas mejores, etc.– que son comunes en gran medida a las condi-
ciones bajo las cuales se realizan las tareas escolares y que no tienen
nada que ver con las situaciones fuera de la escuela. El ejemplo más
claro de lo que estamos diciendo lo encontramos en los problemas
de lógica verbal como los silogismos. En la vida cotidiana no es fre-
cuente tener que responder ante situaciones en las que el contenido
de lo que se dice carece de importancia, si lo comparamos con la lógi-
ca que subyace entre los elementos del problema (Dash y Das, 1987).
No es tampoco usual tener que partir de datos que no pueden ser
contrastados, etc. (Cole y Scribner, 1974). En la escuela sin embargo
es habitual este tipo de prácticas. Quizás por ello en investigaciones
como la de Gay (1971) referida por Cole y Scribner (1974) que incluía
un silogismo en el marco de un relato familiar y folklórico el número
de respuestas erróneas de los alfabetizados y no alfabetizados se
igualó. O, por ejemplo, en los silogismos presentados por Luria en
CAPÍTULO II | 65
poblaciones de Uzbekistán cuando el contenido era conocido, los
sujetos reconocían entender lo que se les pedía y así parecían de-
mostrar las preguntas que hacían al experimentador (Luria, 1974).
Los estudios realizados por Kearins (1981, 1986) y Wagner (Wagner
1978a, 1978b, 1993; Wagner y Spratt, 1987) ponen de manifiesto da-
tos similares en relación con procesos de memoria. Kearins comparó
la ejecución de niños de entre seis y diecisiete años aborígenes del
desierto occidental australiano con la de sujetos de las mismas eda-
des de una ciudad australiana en una serie de tareas de memoria vi-
sual. Los dos grupos de niños estaban escolarizados. Las tareas
consistían en reproducir la disposición espacial de una serie de obje-
tos de diferentes colores colocados en un tablero. Los sujetos aborí-
genes mostraron un recuerdo superior al de los niños de la ciudad.
Hay que destacar que la superioridad en el recuerdo de los aboríge-
nes sobre los australianos de origen europeo se producía tanto cuan-
do se empleaban objetos “naturales” como cuando el material estaba
compuesto por una serie de objetos artificiales. Se daba, además, in-
dependientemente de que los objetos fuesen fácilmente nombrables
o no.
Los trabajos de Wagner (Wagner 1978a, 1978b, 1993; Wagner y
Spratt, 1987) ofrecen evidencia de la intervención de habilidades es-
pecíficas de memoria relacionadas con la cultura. Uno de los grupos
seleccionados por sus especiales características estaba compuesto
por estudiantes de una escuela coránica (Wagner, 1978a, 1978b). El
curriculum de las escuelas coránicas en Marruecos y en otros países
musulmanes incluye recitar y memorizar largos versículos del Corán.
En tareas de recuerdo serial a corto plazo en las que se presentaba
una serie de dibujos de animales e inmediatamente debía recordarse
el orden en que había sido presentado un determinado dibujo, estos
sujetos obtuvieron resultados semejantes a los de los demás grupos
no escolarizados de medio rural, siendo su ejecución claramente infe-
rior a la de los sujetos escolarizados y de medio urbano. En un estu-
dio posterior, Wagner y Spratt (1987; Wagner, 1993) estudiaron a ni-
ños de seis y siete años con diferente tipo de experiencia escolar. Se
observó que en tareas de recuerdo serial de dígitos y nombres, los
niños con experiencia en escuelas coránicas superaban a los niños
que carecían de educación preescolar y obtenían resultados se-
mejantes a los de los niños que habían asistido a centros de prees-
colar de tipo moderno. En otras tareas de memoria, como recuerdo de
dibujos o recuerdo de segmentos discursivos, no hubo superioridad
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de ninguno de los grupos con experiencia preescolar, fuese esta
coránica o moderna, sobre los niños no escolarizados. En la tarea de
recuerdo de dibujos los sujetos de medio rural obtuvieron mejores
resultados que los de medio urbano.
Con relación a las investigaciones que se han centrado en el
efecto de la familiaridad con el material parecen derivarse tres cues-
tiones importantes a tener en cuenta sobre el mismo (Cole y Scribner,
1974). Por un lado, el formato o tipo de representación física del mate-
rial. Es decir, no parece algo anecdótico el que el material que se uti-
lice sea la representación de un objeto mediante fotografías o dibu-
jos o sea el propio objeto real, como parecen demostrar Deregowski
y Serpell (1971), entre otros autores. Tampoco parece despreciable el
que los materiales pertenezcan a un tipo de escenario cultural o a otro,
tal como demostraron Irwin y McLaughlin (1970) entre otros. Por úl-
timo, el dato quizás más obvio que parece desprenderse de las inves-
tigaciones de este tipo es la importancia de que los sujetos que reali-
zan las tareas conozcan el material que van a agrupar, ya no su
formato o contexto de uso, sino el objeto en sí.
Desde esta visión crítica de las investigaciones transculturales
nos cuestionamos no sólo las conclusiones o consideraciones teóri-
cas sobre las diferencias cognitivas encontradas en culturas distin-
tas, en poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas, sino incluso la
propia existencia de esas diferencias. De hecho, cuando los estudios
con estos tipos de poblaciones emplean materiales con respecto a
los cuales los alfabetizados no parten con ventaja respecto a los no
escolarizados, las diferencias entre ellos se reducen espectacular-
mente o incluso desaparecen.
Con esto no estamos queriendo negar la existencia de diferencias
psicológicas en función de las condiciones de vida, del contexto so-
cial, histórico y cultural en el que nos desarrollamos y que a cada
uno de nosotros nos ha tocado vivir. Muy lejos de nuestras inten-
ciones, ya que partir de una noción vygotskiana del desarrollo, como
sostenemos en este trabajo, exige considerar la naturaleza social y
cultural de toda función psicológica, previa y causa incluso de la di-
mensión individual de lo psíquico. Lo que sí creemos es que el marco
téorico-metodológico de la psicología transcultural no parece apor-
tar una buena perspectiva sobre la naturaleza de esta relación entre
cultura y cognición.
Algunas de las vías de soslayar las deficiencias reseñadas em-
pezarían por tener en cuenta los problemas de orden metodológico
CAPÍTULO II | 67
a los que nos hemos referido. Así, considerar las características de
los sujetos con los que vamos a trabajar y la naturaleza de los mate-
riales y tareas que les proponemos, junto con la combinación de dis-
tintos procedimientos de investigación (situaciones más naturales
junto con situaciones experimentales) (Scribner, 1977, 1963, 1983),
serían maneras que, si bien no aseguran paliar todos los fallos en los
que han podido incurrir las investigaciones transculturales, al menos
apuntan hacia posibles vías de solución.
Pero parece que esto no es suficiente, necesitamos además, un
marco conceptual distinto en el que insertar los datos con los que ya
contamos y los que nos pueden proporcionar los nuevos métodos
de investigación. Perspectiva que por otra parte ha sido, en gran
medida, responsable de las críticas fundamentales hechas a la psico-
logía transcultural y que defiende una visión teórica un tanto distinta
de la relación entre cognición y cultura. Esta es toda una línea de tra-
bajo que defiende el interés de estudiar la cognición humana en con-
texto. El análisis de las aportaciones que tiene para este campo esta
perspectiva conceptual será el objetivo del próximo apartado. Fun-
damentalmente nos centraremos en las aportaciones de M. Cole, J.
Lave, B. Rogoff y S. Scribner, como sus máximos representantes.
La psicología de la cognición en contexto
La mayor parte de las investigaciones sobre los procesos psico-
lógicos humanos se ha centrado hasta las dos últimas décadas en
analizar a individuos realizando problemas más o menos cercanos a
los típicos de la investigación cognitiva en el laboratorio. Esto no
sólo dificulta la comprensión de los procesos complejos y de los que
acontecen en la vida cotidiana de las personas, sino que hace prácti-
camente imposible situarlos en su contexto cultural e histórico (Cole,
1990a, 1990b, 1990c, 1996; Lave, 1988, 1990).
Una buena alternativa a tal enfoque es la que defienden ciertos
autores (Cole, 1990a, 1990c, 1995, 1996; Cole y Engestrom, 1993; Cole
y Scribner, 1974; Lave, 1988, 1992; Laboratory of Comparative Human
Cognitión –L.C.H.C–., 1979, 1983; Lave et al., 1984; Scribner, 1968,
1977, 1983, 1984; Scribner y Cole, 1973, 1981; Rogoff, 1981a, 1981b;
Rogoff y Lave, 1984) que se centran en el estudio de la actividad
cognitiva fuera del laboratorio, en el ámbito de la vida cotidiana. En-
tienden que toda investigación interesada en relacionar cultura y la
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mente humana debe partir del estudio de las actividades prácticas
cotidianas de individuos particulares en escenarios culturales con-
cretos, e inferir, a partir de este conocimiento, los rasgos de los pro-
cesos cognitivos que dichas actividades demandan (L.C.H.C., 1983).
Pero esta manera de hacer Psicología Cultural no sólo nos propor-
ciona y recomienda cambios metodológicos, sino y sobre todo, nos
aporta interesantes contribuciones teóricas sobre la mente y su rela-
ción con la cultura y el contexto. Entiende que la constitución y de-
sarrollo de la psique implica una relación dialéctica entre las acciones
que despliegan los individuos, lo que éstos hacen, y los escenarios
de actividad en los que estas acciones tienen lugar. Lo que trae consi-
go una perspectiva en la que la unidad básica de estudio de los proce-
sos cognitivos es la actividad práctica. Y la importancia concedida a la
actividad por este enfoque implica, en términos de Cole, “la especifici-
dad contextual de los procesos mentales” (Cole, 1990a, p. 92).
Es por ello que este marco conceptual supone una redefinición
del suceso cognitivo, en términos de Rogoff (1982), del contexto o
práctica socio-cultural en la que se inserta, tal y como lo expresa
Lave (1988), y de la relación entre ambos elementos (Cole, 1990c,
1996). Pero antes de entrar a desarrollar este enfoque conceptual
y metodológico, nos parece interesante, como último aspecto, rese-
ñar que su comprensión y la extensión de sus ideas ganan si inserta-
mos esta perspectiva dentro de la tradición de la Psicología Históri-
co-Cultural, de su manera de hacer psicología y de entender la relación
entre los procesos cognitivos y la cultura. De hecho, sus máximos
exponentes son herederos de la perspectiva vygotskiana.
Claves conceptuales de los estudios sobre la
cognición en contexto
La idea fundamental de los teóricos que trabajan en esta línea es
la necesidad de estudiar la cognición humana en el contexto cultural
en el que surge y se desarrolla. Es por ello que resulta de suma impor-
tancia delimitar ambas nociones.
Por contexto vamos a entender una consideración amplia de los
elementos que intervienen en una situación social concreta. Es decir,
con este término nos referimos no sólo a los componentes físicos de
la situación sino, sobre todo, a la definición que tienen de ésta los
individuos presentes en la misma, ya sean los que actúan explícita-
mente o la audiencia. Son elementos de un contexto lo que se hace, y
CAPÍTULO II | 69
el cuándo, cómo y dónde se hace (L.C.H.C., 1983). Por decirlo de otra
forma, el contexto es la dimensión subjetiva que elabora un sujeto de
una situación concreta en la que está realizando unas tareas específicas.
Pero, además, con Lave (Lave et al., 1984 y Lave, 1988, 1992,
1993), la noción de contexto o práctica adquiere nuevas dimensiones.
Con el término práctica, Lave se refiere no sólo a la dimensión subje-
tiva o individual de una situación, sino también al carácter objetivo o
institucional de la misma. El contexto engloba, por un lado, los aspec-
tos constantes y fijos que tienen existencia al margen del sujeto con-
creto que actúa en ese contexto; es decir, el plano institucional que
estaba antes del sujeto y se mantendrá una vez que éste haya des-
aparecido. Por otro lado, toda práctica contiene o permite una manera
personal de ser vivida o experimentada. Estas dos dimensiones son
lo que Lave etiquetó como pista y escenario respectivamente, siendo
el contexto o la práctica la relación entre ambos términos.
El enfoque contextual propone también, una noción de cognición
substancialmente distinta a la que predomina en la Psicología Cognitiva
en general y en la Psicología Transcultural, en particular. Parte de
una visión de lo cognitivo como proceso activo que se “sitúa fuera
de la cabeza del individuo”. Ello significa que lo cognitivo relaciona
al individuo y al contexto a la vez. Se sitúa, así, “entre” el individuo y
el contexto. Es, en este sentido, una perspectiva orientada a la activi-
dad. Tal y como subraya De la Mata (1993), lo más importante para
este enfoque es poder explicar como actúa el individuo y no lo que
ocurre en su cabeza.
En este intento de redefinir lo cognitivo existen dos aportaciones,
dentro del enfoque contextual, que son de especial relevancia, la no-
ción de procesamiento distribuido de distintos miembros de L.C.H.C.
(1983), y el concepto de suceso cognitivo de Rogoff (1982, 1990).
Distintos investigadores del L.C.H.C. rechazan el modo utilizado
por la Psicología Cognitiva más tradicional para interpretar cómo un
individuo procesa o analiza la información. Es decir, critican el mode-
lo de procesador central en la medida que éste asume la existencia de
un sistema mental, un estilo cognitivo, global, único y más o menos
permanente, responsable de analizar todos los acontecimientos con
los que nos enfrentamos. Este procesador general se transforma o
evoluciona en función de las experiencias previas del sujeto, pero
siempre de manera global. Así, cada cambio en el sistema cognitivo
afecta al conjunto de las actuaciones del sujeto. De hecho, el proce-
samiento se infiere de la actuación global del individuo. Este modelo
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es, en definitiva, un enfoque procedente de la metáfora del ordena-
dor, en el que los elementos básicos se interpretan en términos de
input, output y lo que hace que el primero se transforme en el segun-
do. Como alternativa proponen un modelo en el que el procesamien-
to es distribuido. Distribuido en el sentido de que la actuación del
sujeto está determinada por el contexto; y distribuido socialmente
entre los participantes de un contexto concreto (L.C.H.C., 1983). No
hay un sistema cognitivo global y único, sino que el sistema de inter-
pretación puede ser múltiple y en cada caso depende del contexto y
de los individuos que participan en él. En este sentido, Cole y
Engeström (1993) entienden que la cognición se distribuye entre el
individuo, el artefacto mediador, las reglas sociales, otros indivi-
duos, el medio ambiente y el tiempo (físico, filogenético, histórico-
cultural, ontogenético y microgenético).
Rogoff (1982, 1990, 1993) por su parte, propone el término suceso
cognitivo para integrar precisamente tanto la actuación del sujeto,
como el contexto en el que ésta tiene lugar y le da sentido. Este tér-
mino se formula desde una perspectiva dialéctica de la relación entre
sujeto y contexto o individuo y cultura, con la que se intenta romper
el dualismo individuo-ambiente presente en la Psicología Cognitiva
convencional. Es por ello que niega la posibilidad de separar los dos
elementos del suceso cognitivo (el individuo y el contexto). Esta
autora insiste en una idea de cognición y de contexto que permita
tal interrelación. Así, en cuanto al contexto marca la importancia de
ciertos elementos que ya reflejan tal relación. Por ejemplo, acentúa el
papel de los materiales y su relación con lo cognitivo, la significación
de la meta de la actividad que debe satisfacer en dicho contexto y por
último la situación social (macro y microsocial) en la que se ponen en
funcionamiento las destrezas cognitivas. Por otro lado, Rogoff de-
fiende una idea de cognición o pensamiento como proceso activo
emplazado fuera del propio individuo. La cognición, vista desde esta
perspectiva implicaría la actuación de un sujeto en un contexto con-
creto del que toma los recursos, conocimientos, destrezas y limitacio-
nes necesarias para desenvolverse en dicho escenario (1990).
Tal como expresa De la Mata (1993), entender en toda su exten-
sión esta concepción de cognición exige precisamente hacer un alto
para introducir el concepto de práctica. Con este término Scribner y
Cole (1981) se refieren a “una secuencia de actividades recurrentes y
dirigidas a una meta que usan una tecnología y unos sistemas de
conocimientos particulares” (p. 236). Estos autores continúan argu-
CAPÍTULO II | 71
mentando que tal concepto puede ser aplicado a distintas esferas de
actividad, tanto a las actividades más conceptuales, como a aquellas
en las que el componente motor es el determinante. De igual manera,
una práctica puede ser construida con una mayor o menor amplitud.
Lo común en todas ellas, lo que les da la categoría conceptual de
práctica, es que son acciones que se han desarrollado socialmente,
desde el tipo de tecnología o instrumentos que debe ser utilizado, los
conocimientos que se usan y se comparten, a la meta a la que se diri-
gen las acciones que es reconocida por los participantes (Scribner,
1984).
Como defendimos al hacer alusión a la noción de práctica de Lave,
este concepto es una manera de concretar la influencia de lo social
en el individuo, por lo que está directamente conectada con el desa-
rrollo cognitivo del mismo. En función de las demandas psicológicas
de la práctica concreta en la que un individuo toma parte, se pondrán
en juego determinadas destrezas psicológicas. Así, las destrezas es-
tán íntimamente ligadas a las demandas de las prácticas en la que tie-
nen lugar.
Unas de las aportaciones al concepto de práctica que más ha in-
cidido en la concreción que supone ésta noción del plano sociocul-
tural es precisamente la de Lave (1988, 1993). Para esta autora la
práctica es un nivel de análisis intermedio ente el plano individual y
el plano social o cultural. Es, en este sentido, una manera de acceder
al estudio de la relación entre cultura y cognición distinta a la que se
asumía en la Psicología Transcultural. Además, como Lave centra su
estudio de la práctica en el análisis de las acciones que cotidiana-
mente un individuo realiza en un contexto concreto, su teoría de la
práctica pretende solventar algunos de los errores en los que incu-
rrieron las investigaciones transculturales al estudiar situaciones no
reales, ni cotidianas.
La perspectiva de Lave sobre la práctica tiene una importancia
añadida, en la medida de que está indisolublemente unida a la propia
cognición. De hecho, esta última sólo puede ser estudiada en el mar-
co de la práctica o escenario en el que tiene lugar y en el que se crea.
Así, este concepto significaría el modo en el que la cultura modela
los procesos psicológicos humanos, es la manera de concretar en un
individuo y en una situación particular, la génesis social de la mente
humana.
Este marco interpretativo, que es la cognición en contexto, surge
como un intento de superar los errores, sobre todo metodológicos,
72 | MERCEDES CUBERO Y MANUEL DE LA MATA
de las investigaciones transculturales. Es también una manera alter-
nativa de interpretar las diferencias culturales cuando éstas realmen-
te existen. Esto hace que a partir de esta orientación conceptual se
derive una serie de cuestiones relacionadas con las situaciones que
se deben estudiar, así como el modo en el que se las debe analizar.
Las situaciones de estudio
La primera cuestión de orden teórico-metodológico que se deriva
de este enfoque es la conveniencia de estudiar la actividad cotidiana
del individuo en contexto (Lave, 1988, 1990, Scribner, 1977, 1984).
Para ello, Lave y Scribner recomiendan desprender a este concepto
de algunas connotaciones negativas asociadas a él. A este respecto
comentan que lo cotidiano no es lo menos evolucionado o inferior,
cognitivamente hablando, ni se refiere a la esfera manipulativa de la
actividad humana. “El mundo cotidiano es sólo eso; lo que la gente
hace en sus ciclos normales de actividad diaria ” (Lave, 1988, p. 30).
Y el estudio de la experiencia cotidiana es tan importante para
autoras como Lave, Scribner o Rogoff porque consideran que esta
es vía principal de encuentro entre cultura e individuos. Además,
según Rogoff, es una manera de asegurarnos que las situaciones
que se estudian son significativas para los sujetos.
Como ya ha sido referido, la mayor parte de las investigaciones
que estudian la relación entre cultura y cognición suelen abordar la
cultura analizando la influencia de una actividad cultural como la alfa-
betización en escenarios institucionales como la escuela. El estudio
de la actividad cotidiana no rechaza este tipo de análisis, sino que
advierte sobre la necesidad de añadir nuevos contextos de observa-
ción y nuevas tareas, para tener una idea más precisa de lo que las
personas son capaces de hacer. Es por ello que en muchos casos se
sigue manteniendo la comparación entre alfabetizados y no alfa-
betizados realizando tareas escolares y no escolares o cotidianas.
Este es el punto al que queríamos llegar. Obviamente la actividad es-
colar para niños occidentales escolarizados, y muchos de ellos antes
incluso de que empiece la educación obligatoria (seis años), es un
claro ejemplo de actividad cotidiana, si asumimos la definición de
Lave (1988) de actividad cotidiana, como lo que normalmente hacen
los individuos. Sin embargo, cuando analizamos poblaciones no
alfabetizadas estos contextos no son nada naturales.
CAPÍTULO II | 73
Relacionado con lo anterior está el interés de los teóricos de este
enfoque por realizar investigaciones que, a diferencia de los estu-
dios transculturales, puedan ser defendidas en cuanto a su validez
ecológica. Es decir, que tanto los contextos que se estudian, como
los procesos analizados y las tareas propuestas sean significativos
para los sujetos, sean reconocibles por los participantes como ejem-
plos de situaciones en las que habitualmente se involucran.
Para cubrir tal objetivo, Lave, Scribner y Rogoff, entre otros, pro-
ponen todo un conjunto de métodos y técnicas que van desde la ex-
perimentación a los métodos etnográficos. Todos pueden ser igual-
mente útiles en la investigación de la actividad en contexto. El criterio
que justificarían el rechazo de un procedimiento de recogida de infor-
mación sería, en primer lugar, que despreciara el papel del contexto y
su estrecha relación con los procesos cognitivos. En segundo lugar,
que no permitiese recoger tanto la consideración institucional o cul-
tural de la situación estudiada, como el significado que tiene la situa-
ción para el propio sujeto objeto de análisis. Es en este sentido que
Scribner (1983, 1984) defiende la conveniencia de los métodos ob-
servacionales y experimentales como complementarios en la investi-
gación de la cognición en contexto.
Parece, por tanto, necesario tener en cuenta el contexto o prácti-
ca en la que se inserta la actuación del individuo para poderla inter-
pretar en su justa medida, así como para poder determinar la influen-
cia que ejerce la cultura o el escenario socio-cultural en la determinación
de la cognición. Volviendo al tema con el que empezábamos este
punto, para poder concretar la influencia que ejerce la alfabetización
en el pensamiento, y en qué destrezas cognitivas específicas está
incidiendo parece que esta línea de la cognición en la práctica nos
aporta datos interesantes.
Con el objetivo de hacer una Psicología Cultural coherente, ade-
más, con los postulados vygotskianos hemos presentado el enfoque
que se ha venido denominando cognición cotidiana (Rogoff y Lave,
1984) o cognición en contexto (Lave, 1988). Ésta pretende constatar
no sólo la existencia de formas de funcionamiento mental privilegia-
das en los escenarios de instrucción formal, como la escuela, sino
además otras formas de funcionamiento psicológico claramente di-
ferentes a éstas y que para los individuos no alfabetizados consti-
tuyen su contexto natural de interacción y socialización.
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