Evaluación Multidimensional en Educación Especial: Una comprensión

situada de los procesos de aprendizaje y desarrollo humano.

Por Carolina Tapia Berrios

Profesora de Educación Diferencial. Coordinadora del Centro de Mediación
Psicopedagógica Integral (CEMPIN) de la UAHC.

I. Presentación:
El enfoque que por excelencia ha predominado en las prácticas
pedagógicas de la Educación Especial, es el conocido
“Enfoque clínico o médico”. En este modelo, la mirada se
centra en las “deficiencias”, “trastornos” y “problemas” de los
estudiantes y en sus posibilidades de “recuperación” por
medio de tratamientos médicos e intervenciones pedagógicas
en una lógica rehabilitadora.
Consecuente con ello, las intervenciones se plantean con una
racionalidad orientada a fines rehabilitadores y
compensadores de déficit, defectos, anormalidades centradas
en la condición de la persona independiente de su contexto
social y cultural. Como consecuencia de este modelo, al
proceso de evaluación inicial en Educación Especial -
clásicamente denominado diagnóstico- se le ha otorgado una
condición primordial en la detección de necesidades y la
determinación de las posibilidades del sujeto, casi cumpliendo
la función de un oráculo que puede anticipar y determinar la
vida de la persona. La mayoría de las veces, este diagnóstico
es la suma de aplicación de test y pruebas sobre todo lo que
una persona no puede hacer, es decir, “sobre todos los errores,
síntomas y anomalías que permiten clasificar al sujeto dentro
de una categoría diagnóstica“ (Careaga 1997:22)
Además, el diagnóstico escasamente se utiliza como un
referente e insumo de la intervención pedagógica; es decir,
como un instrumento que permita la elección de
metodologías, estrategias y recursos que posibiliten apoyar a
los estudiantes acorde a sus necesidades, planteándose un
trabajo pedagógico pertinente y situado. En tal sentido, la
evaluación “diagnóstica” no se concibe como parte del
proceso pedagógico, ello hace que la información que se
recoge a partir de ésta no sea un insumo para el diseño de los
procesos educativos.
En efecto, actualmente el desafío del proceso pedagógico de
evaluar inicialmente a los estudiantes, es justamente recoger
información sobre los sujetos y sus contextos con la finalidad
de tomar decisiones para potenciar procesos de aprendizaje y
todo lo que ello implica en términos de diseño y gestión de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Haciendo alusión a esta
comprensión del proceso evaluativo, Colomer, Masot y
Navarro (2001)[1] definen el proceso de evaluación
psicopedagógica como “un proceso compartido de recogida
y análisis de información relevante de la situación de
enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las
características propias del contexto escolar y familiar, a fin
de tomar decisiones para promover cambios que hagan
posible mejorar la situación planteada”.
En tal sentido, las actuales demandas y desafíos consisten en
abrir la mirada (antiguamente centrada en el sujeto),
invitándonos a comprender la complejidad del ser humano
como seres contextos dependientes y situados. Lo anterior,
implica –en el área de la evaluación inicial- comprenderla
como un proceso investigativo de recogida, análisis e
interpretación de información sobre las múltiples
dimensiones involucradas en el aprendizaje, de ahí viene
entonces el concepto de “evaluación multidimensional”
presente en los actuales discursos y políticas en la materia.
II. Enfoques de Evaluación psicopedagógica:
Todo proceso evaluativo en general, mas el proceso de
evaluación inicial en particular, supone una explicación de los
procesos humanos de desarrollo y aprendizaje. En tal sentido,
cada vez que se realiza un proceso evaluativo y se toman
decisiones sobre las formas, procedimientos e instrumentos a
utilizarse en dicho proceso, inevitablemente se ponen en juego
las representaciones de los profesionales en torno al desarrollo
y al aprendizaje. Es decir, la evaluación nunca es neutra, pues
en ésta subyacen racionalidades y enfoques que involucran
comprensiones y supuestos teóricos que intentan explicar el
desarrollo humano.
Según los autores García Vidal y González Manjón (1992) en
la Evaluación Psicopedagógica se pueden distinguir cuatro
grandes enfoques: Enfoque Psicométrico, el Enfoque
Conductual. El Enfoque del Potencial de Aprendizaje y el
Enfoque del Diagnóstico Pedagógico.
El primero de ellos, el Enfoque Psicométrico o Psicotécnico
tiene como principal característica la finalidad de medir las
aptitudes de los sujetos a través de la utilización de
instrumentos estandarizados, principalmente test psicológicos
de aptitudes, habilidades, conocimientos, intereses,
personalidad y adaptación.
Este enfoque se sustenta en un conjunto de principios cuya
comprensión del rol del proceso evaluativo -y de los sujetos
involucrados en éste- son desde un carácter técnico-
instrumental, cuya pretensión primordial es ajustarse a los
parámetros de la ciencia positivista.
Las principales características de este enfoque son:
 La aplicación de los tests ha de entenderse como un experimento científico.
 Las capacidades humanas son estables.
 La evaluación para ser objetiva debe ser cuantitativa.
 El análisis de la información se realiza mediante métodos cuantitativos y
estadísticos, obteniendo puntuaciones típicas y elaboración del perfil del sujeto.

El Enfoque Conductual, surge como crítica al enfoque

psicométrico bajo el argumento de que éste aporta medidas
indirectas, pues la información que brinda no contempla
factores socioculturales y contextuales que permitan tomar
decisiones en el ámbito de la prevención y/o potenciación.
En este enfoque se plantea un proceso evaluativo que centra
su mirada en el “hacer” del sujeto y en el contexto de ese
“hacer” y no desde la descripción de lo que el sujeto “es” y
“padece”, propio del enfoque psicométrico. Por lo tanto,
integra un análisis de los elementos del contexto que permiten
u obstaculizan que un sujeto realice una determinada
conducta. Por ello, desde este enfoque se plantea que las
conductas deben ser evaluadas en contextos naturales y no en
situaciones artificiales, como lo son la aplicación de test.
Los principales supuestos y características de este enfoque son
los siguientes:
 El comportamiento humano no tiene un carácter estable.
 La conducta humana depende estrechamente de los antecedentes y de los
consecuentes.
 Las conductas evaluadas son consideradas como muestras de un universo más
general.
 La evaluación debe ser criterial e ideográfica. Una evaluación directa implica que
sea multimétodo, multisituación y multiconducta.

El tercer enfoque, denominado “Enfoque del

Potencial de Aprendizaje”, también conocido como
“enfoque dinámico”, se caracteriza por ser un enfoque que se
desprende del constructivismo y que centra su mirada en el
contexto de enseñanza como factor incidente en el desarrollo
intelectual de un sujeto.
Los principios básicos de este enfoque son los siguientes:
 El desarrollo intelectual es dinámico y depende directamente de los factores
sociales, culturales y emocionales.
  La inteligencia, comprendida como un repertorio de conductas y destrezas, es
entrenable en sus elementos estructurales.
 La evaluación diagnóstica debe entregar información sobre las ayudas que requiere
un sujeto para el desarrollo de una tarea.
 Los tests deben aplicarse en situaciones propias de enseñanza y aprendizaje y no
como un experimento científico.
 La evaluación ha de hacerse sobre diferentes tareas y modalidades de información.

Por último, el Enfoque del Diagnóstico Pedagógico, surge de

la necesidad de adaptar la evaluación diagnóstica proveniente
de la psicología a la educación, poniendo el centro en la
detección de necesidades educativas, comprendiendo que el
proceso evaluativo es parte del diseño curricular.
Los principales supuestos y características de este enfoque son
los siguientes:
 El diagnóstico se considera el puente entre la evaluación y la orientación.
 La finalidad del proceso diagnóstico es determinar necesidades educativas y los
factores que las están provocando, con el objetivo de adaptar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
 Los procedimientos y la elección de los instrumentos se realizan posterior a una
planificación del proceso.
 Integra devolución de resultados con sugerencias u orientaciones que permitan
tomar decisiones pedagógicas.

Estos cuatro enfoques aportarán elementos centrales para la

comprensión de los actuales desafíos en el área de la
evaluación inicial en la Educación Especial, principalmente
por la discusión teórica y paradigmática que emerge en torno
a los procesos humanos de desarrollo y aprendizaje que
subyacen en cada uno de ellos.

III. Evaluación Multidimensional en Educación Especial:

La evaluación multidimensional, surge en coherencia con las
actuales comprensiones sobre el desarrollo y aprendizaje
humano, por ende, asume la complejidad de dimensiones y
variables implicadas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En tal sentido, se desprende del enfoque bio-
psico-social.

Tal enfoque implica concebir la evaluación como “un proceso

integral, continuo y permanente de recogida, análisis,
valoración y comunicación de la información y evidencias,
que incluye información detallada sobre las distintas
dimensiones del aprendiz (habilidades intelectuales,
conducta adaptativa, salud física, mental y social), de su
entorno, su familia y escuela y las actividades sociales y
culturales que desarrollan, así como del contexto cultural y
comunitario” (AAIDD, 2010)[2].
 Este proceso implica no sólo evaluar las necesidades de un
estudiante, sino también -y por sobre todo- identificar sus
potencialidades tanto individuales como las de su contexto
sociocultural, incorporando una evaluación de la institución
educativa en la que se encuentra.
Analizar, valorar e interpretar la información que se recoge a
partir de este proceso evaluativo, tiene la finalidad pedagógica
de tomar decisiones de apoyo pertinentes a los estudiantes en
su proceso educativo tanto a nivel de aula como fuera de ésta.
Tal como lo establece nuestro marco legal, especialmente el
actual Decreto 170, se entiende por evaluación integral
aquella que considera información y antecedentes referidos
no sólo a las características y condiciones individuales del
alumno, sino a las de su contexto (educativo, familiar y
comunitario), que influyen en su aprendizaje. (MINEDUC,
2013: 22)
En efecto, el rol del denominado “diagnóstico” y de los
profesionales que lo realizan, se traslada desde una mirada
centrada en las dificultades de un estudiante a una mirada
integral del sujeto que contemple -al menos- los siguientes
elementos:
Características socioculturales y familiares del estudiante;
identificando dimensiones que favorecen y que dificulten su
proceso de aprendizaje, tales como: nivel cultural de la familia
y su incidencia en el acompañamiento educativo, factores
socioafectivos implicados en las interrelaciones familiares,
expectativas de la familia respecto al proceso educativo, entre
otros. En este ámbito no es relevante etiquetar las condiciones
 y/o situaciones familiares y socioculturales, sino que interesa
determinar la incidencia de estas condiciones en el desarrollo
y aprendizaje del estudiante. Es por ello que no sólo se
describe cómo es el contexto y la familia, sino que se
interpreta esta información en la relación con el desarrollo y
aprendizaje del estudiante, identificando las dificultades que
pueden estar provocando dichas condiciones y/o situaciones,
pero poniendo énfasis en qué potencialidades presenta dicho
contexto que permita construir una alianza con la escuela para
apoyar y acompañar el proceso educativo del estudiante.
Características de la institución escolar y los profesionales que
la componen; identificando aquellos factores que potencian
procesos de aprendizaje como también aquellos elementos
institucionales o aspectos profesionales que pueden
obstaculizarlos, tales como: recursos humanos y materiales
disponibles, aspectos didácticos, clima de trabajo y factores
socioafectivos, posibilidad de realizar trabajo colaborativo,
tiempos destinados para el trabajo colaborativo, relación
construida con las familias, entre otros. Es decir, este proceso
también implica que la institución escuela y sus agentes se
miren a sí mismos en la comprensión que su rol, sus haceres,
sus saberes, las relaciones que en ella se construyen, entre
tantos otros elementos, e inciden en la prevención y
generación de necesidades educativas especiales.
Características socioafectivas y de aprendizaje del estudiante;
desde la comprensión que dichas características nunca son
sólo del sujeto y, por ende, siempre tienen un correlato con el
contexto sociocultural, familiar y escolar del sujeto. Dentro de
los elementos que se investigan en este ámbito tenemos
aquellos referidos a sus características de aprendizaje, estilos
cognitivos, nivel de desarrollo de los procesos cognitivos,
nivel de desarrollo de capacidades específicas (comprensión
lectora, fluidez lectora, producción de textos, cálculo mental,
resolución de problemas matemáticos, entre otras), en
relación a lo esperado para su nivel educacional. También se
recoge información relevante de los factores socioafectivos
vinculados al aprendizaje escolar, tales como: relación con sus
profesores/as, con sus compañeros, intereses y motivación por
aprender, expectativas de aprendizaje, etcétera.
Esta recogida y análisis de información no tiene la finalidad
de etiquetar o estigmatizar a un estudiante bajo categorías
diagnósticas, por el contrario, su foco es determinar las
necesidades educativas especiales que presenta y las formas
de apoyo que requiere para poder acceder y progresar en el
curriculum.
Tal como se puede observar, tanto el proceso de recogida de
la información como el análisis e interpretación de la misma,
implica un rol profesional que no es meramente técnico, en la
medida que dicha triangulación requiere de una comprensión
de la complejidad del desarrollo y aprendizaje humano, que
necesariamente nos posesiona desde un rol profesional
hermenéutico-crítico que posibilite mirar critica y
comprensivamente todas las dimensiones involucradas en
dichos procesos.
IV. Política pública en el área de la Evaluación Inicial en
Educación Especial:
Las políticas públicas en nuestro país, principalmente el
Decreto N° 170 y las recientes Orientaciones Técnicas para
Programas de Integración Escolar, recogen las discusiones y
contribuciones del modelo de evaluación multidimensional en
Educación Especial, como una concreción de nuevas
representaciones del sujeto que aprende, de la escuela como
institución responsable de los aprendizajes formales y del
contexto sociocultural como influyente en los procesos de
aprendizaje. Es decir, hay una declaración pública de
abandono de las miradas centradas exclusivamente en los
sujetos y en la obsesión por etiquetarlos con categorías
diagnósticas.
Así lo declara explícitamente el documento Orientaciones
Técnicas para Programas de Integración Escolar, en el cual
plantea que el Decreto N° 170 establece que la finalidad de la
evaluación diagnóstica es “determinar los apoyos
especializados que se deben proporcionar al estudiante que
presenta NEE, para que pueda participar y progresar en el
currículo junto a sus compañeros; así como en desarrollar las
condiciones en el establecimiento educacional para su
aprendizaje y el de todos los alumnos”.(MINEDUC, 2013:
23).
Tal como puede apreciarse, se plantea fuerte y enfáticamente
que se evalúa para tomar decisiones pedagógicas pertinentes
que aporten al acceso y progresión del currículo. Ello es
contradictorio con el propio Decreto N° 170, que al mismo
tiempo de plantear que la finalidad del “diagnóstico” es
determinar necesidades educativas especiales con miras en el
currículo, establece una normativa en relación al diagnóstico
que vuelca la mirada patologizante y clínica hacia al sujeto,
centrada en el sujeto.
De hecho, se explicita que dicha evaluación debe ser realizada
por profesionales “competentes” y la competencia está
vinculada -en este Decreto- con la experticia no en la
complejidad de factores incidentes en el aprendizaje, por ende
no en competencias vinculadas a la hermenéutica-crítica que
permita interpretar y comprender los factores que favorecen y
obstaculizan el aprendizaje para poder transformar las
realidades a través de la potenciación pedagógica, sino que la
“competencia” está vinculada justamente a lo contrario, es
decir, a la experticia en miradas centradas en el sujeto
descontextualizado. En efecto, el Decreto N° 170 plantea en
su artículo 16, que los requisitos para la evaluación
diagnóstica es que ésta sea efectuada por los siguientes
profesionales idóneos: (MINEDUC, Decreto N° 170, art. 16).
Discapacidad auditiva Médico otorrinolaringólogo o neurólogo y
profesor de educación especial/diferencial.
Discapacidad visual Médico oftalmólogo o neurólogo y profesor de
educación especial/diferencial.
Discapacidad intelectual y coeficiente Psicólogo, Médico pediatra o neurólogo o
intelectual (CI) en el rango limite, con psiquiatra o médico familiar y Profesor de
limitaciones significativas en la conducta educación especial/diferencial.
adaptativa.
Autismo y Disfasia Médico psiquiatra o neurólogo, Psicólogo,
Fonoaudiólogo y Profesor de educación
especial/diferencial.
Multidéficit o discapacidades múltiples y Médico neurólogo u oftalmólogo u otorrino o
sordoceguera. fisiatra u otras especialidades, según
corresponda; Psicólogo y Profesor de
educación especial/diferencial.
Déficit atencional con y sin hiperactividad Médico neurólogo o psiquiatra o pediatra o
o Trastorno Hipercinético. médico familiar o médicos del sistema público
que cuenten con la asesoría de especialistas, de
acuerdo a lo establecido por el Fondo Nacional
de Salud. Psicólogo y/o Profesor de educación
especial/diferencial o psicopedagogo.
Trastornos específicos del lenguaje. Fonoaudiólogo, Profesor de educación
especial/diferencial, Médico pediatra o
neurólogo o psiquiatra o médico familiar.

Trastornos específicos del aprendizaje. Profesor de educación especial/diferencial o

psicopedagogo y médico pediatra o neurólogo
o psiquiatra o médico familiar.”

Como puede develarse, los profesionales “competentes” son

principalmente los profesionales de la salud. Así se continúa
perpetuando la herencia de la medicina en la configuración
epistémica de la Educación Especial, volviéndonos a
posicionar desde las categorías diagnósticas, desde las
etiquetas que permiten clasificar a los sujetos desde el
binomio salud/enfermedad. Entonces vuelve a tomar fuerza
los modelos antiguos e ingenuamente superados, que
depositan en la medicina la responsabilidad de “diagnosticar”,
de seguir construyendo a los enfermos, que después se
traducen en el lenguaje educativo como estudiantes con
Necesidades Educativas Transitorias y/o con Necesidades
Educativas Permanentes.
A lo anterior se suma la obsesiva aplicación de diferentes
instrumentos que van de la mano con una serie de
documentaciones técnicos-administrativas que siguen
centrando la mirada en todo lo que no es un estudiante, en todo
lo que no hace y en todo lo que no tiene. Con ello, la
posibilidad de que los profesionales analicen e interpreten la
información de un sujeto en relación con su contexto familiar,
social, cultural e institucional es sólo una gran mentira, pues
el propio sistema instala mecanismos que imposibilitan tal
concepción del ser-siendo y hacer.
V. A modo de conclusión:
Sin duda la evaluación multidimensional es una invitación a
los profesionales de la Educación Especial a transformar las
miradas, a re-pensar y re-mirar nuestros saberes y
conocimientos -heredados de las disciplina de la salud- y, por
lo tanto, construir mundos explicativos-comprensivos
diferentes que nos permitan volver a mirar a los estudiantes
no como sujetos-objetos disciplinares y portadores de
defectos, de necesidades, de debilidades. Justamente este
desafío, que no es solo discursivo, supone políticas en la
materia que no solo reconozcan que el desarrollo y
aprendizaje humano es complejo, contexto dependiente y
situado, sino que también, al mismo tiempo, implementen
formas de operacionalizar dicha comprensión.
Seguir construyendo diagnósticos clínicos, liderados por
médicos, sometiendo a los sujetos y a sus familias a una serie
de anamnesis, test y pruebas que recogen información
centrada en las supuestas dificultades de un estudiante, solo
reproduce la comprensión de que el aprendizaje es un
fenómeno que reside en el sistema nervioso central y, por
ende, los que presentan dificultades de aprendizaje presentan
alteraciones a ese nivel.
Este proceso se realiza disfrazado de una narrativa
posicionada desde enfoques comprensivos de la complejidad
humana y de los contextos, utilizando los nuevos conceptos
como eslogan de una realidad que está lejos de materializarse
en el mundo de la escuela.
Referencias:

1. Careaga, R, ed. (1997). Tradición y Cambio en la Psicopedagogía. Santiago: Ed.

Bravo y Allende.
2. Careaga, R (2010). Psicopedagogía: Una Disciplina del Aprendizaje. Santiago: Ed.
Bravo y Allende.
3. García Vidal y González Manjón (1992). Evaluación e Informe Psicopedagógico.
Madrid: Ed. EOS.
 4. Sánchez-Cano, M. y Bonals, J. (2005). La Evaluación Psicopedagógica. Barcelona:
Editorial GRAÓ.
5. MINEDUC (2010). Decreto N° 170 que fija normas para determinar los alumnos
con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones
para Educación Especial. División de Educación General. Unidad de Educación
Especial. Santiago.
6. MINEDUC (2013). Orientaciones Técnicas para Programas de Integración Escolar.
División de Educación General. Unidad de Educación Especial. Santiago.

[1] Citados en Sánchez-Cano, M y Bonals J (2005): La Evaluación Psicopedagógica”.

Editorial GRAÓ. Barcelona. Pág. 14
[2] Citado en MINEDUC (2013): “Orientaciones Técnicas para Programas de Integración
Escolar”. División de Educación General. Unidad de Educación Especial. Santiago. Pág. 20