04 Evaluacion y Diagnostico Psicopedagogico

Evaluacin y Diagnstico Psicopedaggico
Ps. Hilda Laura Bravo Flores

Ps. Elberta Lucila Encalada Alarcn
UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

FACULTAD DE EDUCACIN
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACIN
PSICOLOGA EDUCATIVA Y TUTORA
MODULO
EVALUACIN Y DIAGNSTICO
PSICOPEDAGGICO

hildabravoflores@hotmail.com
luencalada@hotmail.com
HUANCAVELICA PER
2014

INDICE
I CAPITULO: EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
1. Generalidades.
2. Definicin.
3. Funciones de la Evaluacin Psicopedaggica.
4. Modelos de Evaluacin Psicopedaggica.
II CAPITULO: LA ENTREVISTA
1. La Entrevista como tcnica de recogida de Informacin.
2. Caractersticas de la Entrevista.
3 El Entrevistador, Entrevistado y las Respuestas.
4 Tipos de Entrevista:
5 Etapas de la Entrevista.
III CAPITULO: LA OBSERVACIN
1.
Definicin de Observacin.
2.
Elementos de la Observacin.
3.
Cualidades de la Observacin y del Observador.
4.
Tipos de Observacin:
5.
La Observacin y el Profesor Tutor.
6.
Instrumentos empleados en la Observacin.
7.
Ventajas y Limitaciones de la Observacin.
IV CAPITULO: SOCIOMETRA y PSICOMETRA
SOCIOMETRA
1. Concepto de Sociometra
2. Objetivo de la Sociometra
3. Utilidad pedaggica de la sociometra
4. Limitaciones e la Sociometra
6
6
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7
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32
33
34
PSICOMETRA
1. Concepto de Psicometra
35
2. Test Psicomtrico
36
3. Interpretacin de los puntajes de un test psicomtrico estandarizado
36
4. El test psicomtrico como auxiliar para una mejor toma de decisiones por parte del
psiclogo.
37
5. Limitaciones en el uso de un test psicomtrico
37
V CAPITULO: EL DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Concepto de Diagnstico Psicopedaggico

Funciones y tipos del Diagnstico Psicopedaggico
Dimensiones, mbitos y reas de actuacin
Modelos de diagnstico
Proceso de diagnostico psicopedagogico
Comunicacin del resultado del proceso
41
42
43
43
47
51
BIBLIOGRAFA

PRESENTACION
Uno de los aspectos que propone la tutora es dar una atencin oportuna y pertinente a los
alumnos y alumnas; de ah la importancia de dar a conocer el presente mdulo de aprendizaje,
titulado: Evaluacin y Diagnstico psicopedaggico correspondiente al Programa de Segunda
Especializacin: Psicologa Educativa y Tutora.
El mdulo est compuesta por cuatro ecaptulos, la cual pretende conducir a un aprendizaje
constructivo para lograr en el participante el desarrollo de capacidades que le permitan
desenvolverse eficientemente en su labor pedaggica.
En el primer captulo se tratan aspectos relacionados con la Evaluacin Psicopedaggica, toda vez
que todo profesor tutor debe manejar informacin terica respecto a este tema, as como conocer
los diferentes modelos de Evaluacin Psicopedaggica.
En la segunda parte se esbozan las ideas bsicas sobre la entrevista, entendiendo que es una
herramienta fundamental de la Evaluacin y Diagnstico Psicopedaggico, que le permite al
profesor Tutor obtener los datos necesarios para orientar de manera objetiva dicha Evaluacin
Psicopedaggica.
La tercera parte trata sobre la Observacin, entendindola como un fenmeno espontaneo,
convirtindose en una tcnica utilizada para reunir informacin sobre los escolares, mtodo que
trata de penetrar en los aspectos humanos sin modificarlos; porque se limita solo a captar
aquellos aspectos dinmicos de la conducta que escapan a otras tcnicas y que contribuye a
realizar una objetiva Evaluacin y un Diagnstico Psicopedaggico certero.
El cuarto captulo est referido a la Sociometra, la que nos permitir conocer la estructura
social interna del grupo de alumnos, pero al mismo tiempo reconocer sus limitaciones, puesto no
permite conocer algunas facetas de la personalidad social del alumnado. As mismo abordamos lo
relacionado a la Psicometra, ya que los test psicomtrico son los que basan en la medicin, siendo
ello til para establecer el diagnstico.
El quinto captulo abarca aspectos relacionados con el Diagnstico psicopedaggico, toda vez que
la identificacin y evaluacin de las necesidades educativas que concurran en un alumno y/o
contexto, en un determinado momento de su escolarizacin, viene a ser una de las tareas ms
comprometidas del proceso de diagnstico. Por ello, en su definicin se hace un deslinde entre lo
que es evaluacin, valoracin y medicin, ya que muchas veces han sido tratadas como sinnimo
de diagnstico. As mismo se toca aspectos como las funciones, tipos, modelos y la presentacin
de los resultados en el informe final.
Por ltimo, cada captulo, presenta una ficha de evaluacin que va permitir al participante
autoevaluarse de manera permanente.
LAS
AUTORAS

EVALUACIN Y DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

ORIENTACIONES:
Lee con atencin cada parte de este mdulo, relaciona lo que vas encontrando, con tu
experiencia y confronta los planteamientos que te presentamos.
Participa activamente en los trabajos grupales.
Resuelve con honestidad la prueba de evaluacin
Pide apoyo, a tu formadora amiga
Te invitamos a que te introduzcas en el desarrollo de este material, que trata de un tema muy
importante Evaluacin y Diagnstico Psicopedaggico
SUERTE Y BUEN NIMO

CAPTULO I
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
APRENDIZAJES ESPERADOS
- Manejar informacin terica sobre la definicin y funciones de la Evaluacin
Psicopedaggica, enmarcndose en los tipos de modelos de Evaluacin
Psicopedaggica.
TEMARIO
CONTENIDOS CONCEPTUALES
1.
Generalidades.
2.
Definicin.
3.
Funciones de la Evaluacin Psicopedaggica.
4.
Modelos de Evaluacin Psicopedaggica

-
Modelo basado en la Variable Persona

a)
Mdico.
b)
De atributos o Rasgos Psicomtricos.
c)
Dinmico.
Modelo basado en la variable situacin.
Modelo referido a la Interaccin Persona Situacin.
a)
Modelo Cognitivo Conductual.
b)
Modelo Pedaggico Operatorio.
c)
Modelo de Procesamiento de la Informacin.
Modelo de Potencial de Aprendizaje.

CAPTULO I
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
1.
GENERALIDADES
Para iniciar una comprensin de los lmites y alcances de la evaluacin psicopedaggica
recordemos que Garca Vidal y Gonzales Manjn plantean que ello implica:
- Procesos de recogida, tratamiento e interpretacin de datos de informacin de datos,
como procesos de anlisis y valoracin de los mismos, encaminados a la elaboracin de
modelos funcionales explicativos del fenmeno enseanza aprendizaje (diagnstico)
- Tambin, procesos de toma de decisiones relativas al tratamiento psicopedaggico y
educativo del sujeto o sujetos implicados en la evaluacin , as como la correspondiente
evaluacin de los mismos y de forma obligada el seguimiento del programa de
intervencin educativa diseado.
2.
DEFINICIN
El proceso de evaluacin psicopedaggica puede decirse que se trata de un proceso
dinmico constituido por una serie de momentos interdependientes entre s. Segn A.
Lzaro, estos momentos pueden ser:
1. Establecimiento de referencias situacionales en funcin de unos criterios o normas
previas.
2. Formulacin de hiptesis diagnsticas.
3. Construccin de un diseo diagnstico.
4. Decisin de los puntos sobre los cuales han de recogerse informacin y medios para
hacerlo (procedimientos, instrumentos y tcnicas de diagnstico).
5. Valoracin de los datos obtenidos.
6. Toma de decisiones sobre las posibles intervenciones de mejora
7. Control continuado para constatar la validez de aquellas decisiones a lo largo de su
aplicacin.
En este proceso dinmico aparece en varios momentos la palabra diagnstico. Este hecho
nos sita frente a la cuestin de la relacin existente entre diagnstico y evaluacin
psicopedaggica.
El concepto de diagnstico (gnosis, conocimiento y da, a travs de) se refiere:
.conocimiento de algo a travs de la acumulacin de datos obtenidos por la aplicacin de
recursos tcnicos necesarios para ellos.
A partir de este concepto general de diagnstico se han formulado numerosas definiciones
con aplicacin al mbito psicopedaggico. Algunas de ellas son las siguientes:
- Proceso o resultado de un proceso por el que se formulan juicios sobre peculiaridades
humanas individuales.
- Una actuacin tcnica profesional, realizada con mentalidad cientfica, esto es con rigor,
encaminada a conocer a los educandos y a su ambiente para facilitar una
actuacin pedaggica eficaz en pro de la excelencia personal.
Se observa diferencias entre las distintas definiciones, sin embargo, en el mbito
psicopedaggico se dice que el diagnstico se concreta en el conocimiento del alumno, a
travs del empleo de tcnicas e instrumentos que poseen principios y modelos tericos de
la Psicologa y de la Pedagoga.

El diagnstico o la evaluacin diagnstica psicopedaggica es el tratamiento personalizado

del educando, lo que implica la necesidad de desarrollar un proceso de recogida y
tratamiento sistemtico de informacin que nos facilita el conocimiento verdadero del
educando y la comprensin de su problemtica, con el objeto de poder decidir la
intervencin psicopedaggica y psicosocioeducativa ms apropiadas para l.
El concepto de evaluacin psicopedaggica se refiere a un proceso de rigurosa recogida y
tratamiento de informacin, as como valoracin de la misma encaminado a:
a) Formular y verificar determinadas hiptesis diagnsticas.
b) Realizar la oportuna toma de decisiones respecto al tratamiento e intervencin
psicopedaggico, educativo y psicosocial del educando y la aplicacin prctica del mismo.
c) Seguimiento de dicha aplicacin.
d) Toma de decisiones en cuanto a las distintas fases que componen el proceso para
mantenerlas o variar lo que es necesario.
3.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Se ha atribuido a la evaluacin psicopedaggica dos grandes funciones: Preventiva y
Correctiva.
La funcin preventiva tiene relacin con la practicidad de la evaluacin psicopedaggica,
que se pueda decidir el tipo de intervencin que facilite desarrollar todas sus
potencialidades.
La funcin correctiva permite ayudar a los educandos que manifiestan dificultades en su
aprendizaje, puesto que se busca reconocer los factores que son causa de dichas
dificultades, para posteriormente tomar decisiones respecto a su modificacin, evitando que
sigan interfiriendo en el desarrollo del alumno.
En general se puede plantear que la evaluacin psicopedaggica tiene como objetivo ltimo
el decidir y aplicar una intervencin junto con el seguimiento evaluativo. Para llegar a
decidir, aplicar y seguir una intervencin, es preciso que quien realiza la evaluacin cumpla
con una serie de funciones, que constituirn el campo de actividad del psicopedagogo. Estas
funciones son:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
4.
Descripcin (situacin del alumno en el contexto).

Interpretacin (de datos e informacin recogida).
Prediccin (evolucin de la situacin y su contexto).
Decisin (valoracin de la situacin y elaboracin de pautas a seguir).
Prescripcin (Formulacin del programa preventivo- correctivo).
Seguimiento (de la intervencin durante su aplicacin).
MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGOGICA

La eleccin del profesional de un determinado modelo condiciona su actividad respecto al
tipo de informacin que busca, los datos recogidos y los resultados logrados y le distingue
de otros profesionales que usan otros modelos existentes.
Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura y
funcionamiento que hacen posible la contrastacin emprica de las teoras. Los modelos son
esquemas de mediacin entre el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los
datos de sta, los estructuran y sealan que aspectos son importantes conocer respecto a la
realidad a la que se refieren
MODELO BASADOS EN LA VARIABLE PERSONA
En este tipo de modelo el nfasis de la evaluacin est en la persona y tratan de analizar las
variables que le son inherentes al organismo, por considerarlas elementos determinantes
fundamentales del comportamiento humano. Dentro de esta categora se encuentra el
modelo mdico, el de atributos o rasgos psicomtricos y el dinmico.
a. Mdico
7

Los representantes de este modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica son

Bender y Wechsler. Dichos autores plantean que la conducta depende de factores
internos del organismo, ya sea de tipo fisiolgico como psicolgico y, por tanto, las
dificultades o deficiencias que pueda padecer una persona son causas de estos factores.
Estos pueden agruparse en categoras de comportamiento susceptibles de someterse a
tratamiento. El marco de aplicacin de este modelo es clnico. Utiliza tcnicas empricas
e instrumentos, test, para la recopilacin de la informacin sobre el grado en que una
persona padece un trastorno o dficit concreto. Para este modelo tiene gran importancia
los registros psicofisiolgicos como el electroencefalograma. El objetivo principal de este
enfoque es evaluar en qu medida un comportamiento puede ser incluido en una
determinada categora para establecer el tratamiento correspondiente, el cual tambin es
evaluable.
b. Modelo de atributos o rasgos psicomtricos
Este enfoque se denomina tambin psicotcnico. Los principales autores son Eysenck,
Catell. A travs de este modelo se parte de la existencia de rasgos internos de la
personalidad que son innatos y explican la conducta de una persona en mayor o menor
grado. Los rasgos son de distinto tipo, tales como cognitivos, dinmicos, de
temperamento. Las conductas se interpretan como las manifestaciones indirectas de los
rasgos y son estables a lo largo del tiempo. El ambiente solo es considerado en la medida
en que ayuda a configurar los rasgos internos de la persona. El objetivo fundamental de
este modelo es describir, clasificar y predecir el comportamiento de la persona evaluada;
en funcin de los rasgos hallados, orientndose a metas de seleccin y clasificacin. Para
este enfoque se utiliza la metodologa correlacional, que trata de situar a la persona en
relacin a un grupo normativo (referencia estadstica), el anlisis factorial constituye el
mtodo estadstico ms utilizado.
c. Modelo dinmico
Se trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus seguidores:
Adler, Hormey, Fromm, Sullivan. Plantea una gran importancia a la infancia, postula que
la personalidad est bsicamente formada alrededor de los 5 o 6 aos. En este periodo
se establecen las principales defensas del yo, la manera de interactuar con el mundo y
con los dems y los sentimientos de seguridad y ansiedad. Adems se plantea que el
hombre nace con ciertas limitaciones estructurales impuestas por la unin gentica de
sus progenitores. En este modelo, el objetivo de la evaluacin psicopedaggica es analizar
la infraestructura psquica de la persona y lo que se denomina personalidad bsica de la
misma para explicar la conducta. El mtodo que se utiliza es el inductivo, es decir, a
partir de observaciones clnicas se infieren aspectos estructurales y dinmicos del
comportamiento. Las tcnicas empleadas son las entrevistas, anlisis de sueos y tcnicas
proyectivas.
MODELO CENTRADOS EN LA VARIABLE SITUACIN
Este es un modelo netamente conductual- situacionista, opuesto al modelo tradicional; ya
que plantea que la conducta no depende de las variables intrapsquicas, sino de respuestas a
variables ambientales. Este modelo es planteado por Skinner, el cual le atribuye al ambiente
externo un papel fundamental en la estimulacin del comportamiento.
Se trata de evaluar el comportamiento manifestado por el sujeto, estimulado por situaciones
que lo incentivan. Para esto tanto el comportamiento como las situaciones deben estar
definidos operacionalmente a fin de que la relacin que se identifique entre ambos posea un
valor objetivo. El objetivo de esta evaluacin es conocer en qu medida los cambios en la
variable situacin ejerce transformaciones en el comportamiento de la persona. La
observacin y la experimentacin constituyen las dimensiones metodolgicas principales.
Como consecuencia de esto, las tcnicas e instrumentos de este modelo son los registros
narrativos, escalas de estimacin y cdigos de comportamiento. La metodologa que se
utiliza debe permitir determinar la magnitud de la relacin entre el estmulo (S) y la

respuesta (R), donde su interpretacin debe tener ms peso que las relaciones
correlacinales. Por esto es necesario identificar el comportamiento a evaluar sus
antecedentes, su frecuencia, su intensidad, duracin, etc., relacionados con personas y
situaciones. La evaluacin psicopedaggica tiene una doble fase de pre test y post test.
La crtica principal a este modelo es su carcter reduccionista, que elimina los procesos
internos como unidad de estudio. Este modelo tuvo una gran aplicacin en educacin
especial, ya que posibilitaba el diseo de tcnicas de adquisicin y modificacin de
conductas.
MODELO REFERIDO A LA INTERACCIN PERSONA SITUACIN
El desarrollo y crtica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atencin hacia los
elementos de relacin entre el estmulo y la respuesta, dando origen al modelo mediacional.
Los principales representantes de este modelo fueron Eysenck, Bandura entre otros. Estos
autores tratan de explicar el comportamiento a travs de variables intermedias, cada uno de
ellos destacan distintas variables. Es as como la postura mediacional se va diferenciando de
la Skinneriana (radical), por procesos de intermediacin; pero sigue existiendo en todas ellas
un cierto reduccionismo. Dentro de este modelo de interaccin persona situacin, se van
desarrollando modelos de evaluacin cada vez menos reduccionistas; tales como Modelo
Cognitivo Conductual, Modelo de pedagoga Operatoria, Modelo de procesamiento de la
Informacin y Modelo del Potencial de Aprendizaje.
Modelo Cognitivo Conductual
Este modelo plantea que el comportamiento es producto de la interaccin del sujeto con su
ambiente. Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional no
directamente observables, que pueden desencadenar respuestas observables. Los
representantes de este modelo son: Beck, Mahoney, Meichenbaum, provenientes de la
psicologa. Las caractersticas tericas de este modelo son:
La actividad cognitiva de la persona ejerce un rol importante en el desarrollo de conductas
adaptativas y en la creacin de patrones afectivos.
- Se acepta el paradigma experimental y se mantiene el alejamiento de la introspeccin de
orientacin psicodinmica.
- El tratamiento educativo que sigue a la evaluacin se basa en los procesos cognitivos
desadaptados y en la aportacin de experiencias que pueden cambiar las cogniciones y los
patrones de comportamiento que estn ligados a ellos.
- Todas las personas poseen un papel activo en su entorno, cuya actividad produce cambios
en l, el cual a su vez, ejerce una influencia en el comportamiento llegando a modificarlo.
- Todos los organismos tienen determinados repertorios de conductas que son
consecuencias de factores bio- hereditarios en interaccin con el medio, en cuyo mbito
de relacin juega un papel importante el aprendizaje, donde el refuerzo tiene un papel
relevante.
- El comportamiento es una muestra de las actuaciones que la persona puede tener ante
situaciones semejantes.
- El comportamiento que interesa al evaluador es el que puede observarse directamente. Se
buscan las respuestas motrices, psicofisiolgicas y cognitivas.
El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es explicar la conducta en el contexto
educativo, es decir, se trata de explicar, una vez identificada las conductas problema, para
que expresadas en trminos de variables independientes y dependientes, poder modificar la
conducta desajustada. La evaluacin psicopedaggica requiere la condicin de objetividad y
las respuestas del organismo se toman como indicadoras de capacidades o habilidades de la
persona ante una determinada situacin, siendo la intensidad, la frecuencia y la amplitud de
la respuesta; los parmetros que son ms utilizados. La intervencin psicopedaggica forma
un todo inseparable, estn unidos en un mismo proceso. En este modelo se da nfasis a la
cuantificacin de las conductas.
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En este enfoque se siguen las mismas fases que las del mtodo experimental:
- Recogida de informacin inicial.
- Formulacin de hiptesis y deduccin de enunciados verificables.
- Comprobacin.
- Resultados.
- Segunda formulacin de hiptesis (hiptesis funcionales) y deduccin de enunciados
verificables.
- Recogida de datos relativos a las hiptesis funcionales y aplicacin del tratamiento.
- Contrastacin y valoracin del tratamiento.
- Resultados y seguimiento del mantenimiento del cambio.
Las crticas a este modelo es el de la especificidad de las respuestas y que los instrumentos
no han sido elaborados con el rigor necesario. Sin embargo este modelo de evaluacin ha
ayudado en el campo de los trastornos y alteraciones del comportamiento, as como para
lograr una regulacin de la conducta del educando en materia de planificacin del tiempo y
estudio y ha permitido recoger datos en el mismo clima educativo.
a) Modelo Pedaggico operatorio
Dentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la Escuela de Ginebra,
quienes buscan la explicacin del desarrollo intelectual como una organizacin que se va
construyendo progresivamente. Es un modelo de evaluacin basado en la teora
psicogentica de Jean Piaget, quien no aborda directamente la evaluacin
psicopedaggica. Segn este modelo la inteligencia se construye a partir de la relacin
persona realidad exterior. La persona es agente de su propia construccin de la
realidad y en su relacin con ella, sta le influye continuamente, de tal forma que la
persona debe organizar constantemente su representacin del mundo.
La asimilacin acomodacin expresa el sistema de adaptacin dinmica del desarrollo
cognitivo. La persona se adapta a la realidad y la cambia; pero la realidad as
transformada, se ofrece de distinta manera a la persona de forma sucesiva a lo largo de
su desarrollo. La actividad del sujeto es la clave para explicar el desarrollo cognitivo y la
interiorizacin de las acciones (esquemas), se halla en los soportes de la construccin de
las estructuras operatorias. Estas acciones son acciones materiales, pero luego se
transforman en actividad reflexiva sobre los objetos y, se configuran como capacidad
abstracta de reflexin. Por lo tanto, la inteligencia se revela como la ms elevada forma
de adaptacin que debe interpretarse como un equilibrio entre las acciones de la
persona sobre el ambiente y recprocamente.
El objetivo de la evaluacin es la identificacin cualitativa de la persona por medio de su
actual funcionamiento cognitivo. Se trata de fijar el estadio en el cual se sita y predecir
sus posibilidades para resolver un determinado tipo de problema. El enfoque
metodolgico es cualitativo y evolutivo, donde se rechaza el modelo psicomtrico y
factorialista, porque no considera el factor evolutivo y se trata de medidas de naturaleza
esttica, ya que para Piaget el desarrollo cognitivo se manifiesta a travs de cuatro
estadios: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.
Los procedimientos utilizados por Piaget en un comienzo fueron procedimientos
observacionales y de anlisis
de contenido de las preguntas de los nios.
Posteriormente, utiliz el procedimiento clnico verbal (conversaciones con los nios
sobre aspectos concretos) intentando aprehender el proceso cognitivo seguido en cada
caso, ya sean entrevistas clnicas libres adaptadas a cada sujeto para garantizar la
comprensin por su parte de lo que se pregunta.
La crtica a este modelo hacen referencia a que los sujetos situados en un estadio no
pueden acceder a las operaciones de otro superior, pero los nios tienen capacidad para
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realizar operaciones cognitivas en edades ms tempranas que las planteadas por Piaget y
, por ltimo, que el aprendizaje debe seguir ineludiblemente a la maduracin.
b) Modelo de Procesamiento de la Informacin
Este modelo de evaluacin une su origen a los trabajos de grandes investigadores, tales
como Miller en relacin con la posibilidad de agrupar unidades de informacin, as
mismo con las aportaciones de Broadbent acerca de la capacidad de recepcin y
almacenamiento de la informacin. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de
Bruner, respecto a la clasificacin, formacin y adquisicin de conceptos, as como las
estrategias de resolucin de problemas. En tercer lugar los investigadores de la
inteligencia artificial, quienes plantean que se puede fijar un paralelismo entre el ser
humano y el computador, en la medida que ambos pueden ser considerados como
manipuladores de smbolos para fines generales. Plantean que el computador es un
sistema simblico de carcter similar al cerebro humano, cuya conducta se pretende
simular mediante adecuadas programaciones. Es as como se genera la teora de los
procesos de informacin que intervienen en la resolucin de problemas. Posteriormente,
Neisser (1984) no acepta la igualdad de los canales informativos del ordenador con los
de la persona humana, por ser mecanicista y porque el sistema cognitivo humano no
posee una serie de estadios secuenciales para el procesamiento de la informacin
simultaneo o paralelo.
El objetivo de la evaluacin es la aproximacin al conocimiento de los procesos
cognitivos. La metodologa empleada combina el mtodo experimental con el
observacional y el correlacional. Se trata de objetivos medibles y controlables, tanto en la
situacin de estmulos como en las respuestas. Se valoran las respuestas de los sujetos a
ciertas variables lgicas respecto a los procesos cognitivos existentes, a los cuales se les
atribuye la responsabilidad de lo observado. Las tcnicas utilizadas hacen referencia a
anlisis cronomtricos y diagramas de flujo, mapas cognitivos, anlisis de los
movimientos oculares, programas de ordenador y mediciones de tiempo de reaccin. El
modelo de procesamiento, reintroduce aspectos subjetivos como la de los conceptos de
procesos internos, planes, estrategias, tcnicas y toma de decisin.
Las crticas que se realizan a este modelo sealan un desfase entre los postulados
tericos y sus realizaciones especficas, puesto que desde la evaluacin psicopedaggica
solo en contadas ocasiones se ha logrado reinterpretar los instrumentos tradicionales
segn el enfoque de los procesos cognitivos implicados en las actividades analizadas,
emplendose en el resto de los casos los instrumentos desde la visin que han sido
construidos (visin tradicional)
c) Modelo de potencial de aprendizaje
Este modelo se plantea frente a la dicotoma de los modelos conductual psicomtrico,
a partir de los planteamientos tericos del procesamiento de la informacin, siendo sus
principales instrumentos los test psicolgicos. Este modelo cuenta con autores como
Vigotsky, Budoff, entre otros.
Lev Vigotsky plantea una construccin social de la inteligencia, es decir los procesos
psicolgicos superiores son, en primer lugar, procesos sociales, externos, que
posteriormente se internalizan. Las caractersticas conceptuales de este terico son:
- Distincin entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. El
primero se determina por la solucin de problemas sin ningn tipo de ayuda, el
segundo se expresa mediante la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin de compaeros ms competentes. La diferencia o distancia entre
ambos es la Zona de Desarrollo Prximo.
- Se cuestionan los instrumentos de evaluacin, que solo sirven para valorar el
desarrollo de la persona sin prestarle ningn tipo de asistencia. Tambin se cuestiona
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la evaluacin de la inteligencia en funcin del grado de desarrollo mental como

ocurre con la teora piagetana.
Este modelo es crtico con la organizacin de la educacin a partir del grado de
desarrollo en que se encuentre el educando (teora piagetana), ya que de ello resulta
una educacin poco estimuladora del grado de desarrollo.
Los instrumentos tradicionales de evaluacin psicopedaggica y psicolgica son
inadecuados, puesto que solo evalan el nivel de ejecucin, pero en ningn caso
evalan la competencia o el potencial de aprendizaje.
El desarrollo intelectual se concibe como algo esencialmente dinmico, no estable y
estrechamente ligado a factores sociales y culturales.
La conducta inteligente se considera entrenable y no solo parcialmente, sino desde
el punto de vista de verdadero cambio estructural.
El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es la determinacin del grado en que un

educando posee capacidad para aprender.
Las crticas a este modelo se relacionan con la limitacin que tiene en su uso, puesto que
no es adecuado para nios que no funcionan correctamente por razones independientes
de su estructura cognitiva, como tambin el uso generalizado de instrumentos
psicomtricos clsicos.
Concluyendo, luego de revisar los diferentes modelos, se puede decir que la evaluacin
psicopedaggica debe considerar los aportes de los enfoques cognitivos, puesto que la
conducta cognitiva se desarrolla en medio de la continua interaccin sujeto ambiente,
adems, esta evaluacin debe proporcionar informacin sobre las posibilidades o
potencialidades del alumno y que no solo se limite a descripciones de las capacidades
actuales
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AUTOEVALUACIN
1. Realice un cuadro comparativo entre los diferentes modelos de Evaluacin
Psicopedaggica.
2. Realice una Evaluacin Psicopedaggica usando el modelo pedaggico operatorio.
3. Realice una Evaluacin Psicopedaggica utilizando el modelo de Potencial de Aprendizaje.
4. Realice una Evaluacin Psicopedaggica utilizando el modelo centrado en la variable
situacin.
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CAPTULO II
LA ENTREVISTA
- Comprender la importancia de la entrevista como tcnica de recogida de

informacin considerando los tipos y etapas de la entrevista.
TEMARIO
1. La Entrevista como tcnica de recogida de Informacin.
-Enfoque tradicional.
-Enfoque Actual.
2. Caractersticas de la Entrevista.
-Individual.
-Holstica.
-Flexible.
3
El Entrevistador, Entrevistado y las Respuestas.
Tipos de Entrevista:
- Por el Grado de Estructuracin
a) Estructurada.
b) Semi estructurada.
c) Libre.
Etapas de la Entrevista.
1. Inicio.
2. Desarrollo
- Saber Escuchar.
- Saber Observar.
- Saber Preguntar.
3 Cierre de la Entrevista.
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CAPTULO II
LA ENTREVISTA
1.
LA ENTREVISTA COMO TCNICA DE RECOGIDA DE INFORMACIN

Toda evaluacin psicopedaggica requiere de tcnicas para la recogida de la informacin
vlida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una base cientfica.
La procedencia de estas tcnicas viene del campo de la psicologa y de la educacin, como
tambin algunos de la medicina y de las ciencias sociales. La utilizacin de estos se realiza
en funcin del modelo o enfoque de evaluacin que se emplee, puesto que cada modelo
genera y perfila una serie de tcnicas coherentes con las bases conceptuales en las que se
fundamentan. Lo que importa es el enfoque de evaluacin que posea el profesional de la
educacin o de la psicopedagoga. Las diferencias entre un enfoque tradicional y uno actual
de la evaluacin son las siguientes:
ENFOQUE TRADICIONAL
- Todos los alumnos aprenden de la misma manera, la enseanza y la educacin se
pueden estandarizar.
- La nica forma de evaluar el progreso de los estudiantes es a travs de pruebas de lpiz
y papel.
- La evaluacin est separada del currculo y de la enseanza. Existen tiempos, lugares y
mtodos para realizarlas.
- Existe un cuerpo de conocimiento bien definido que los alumnos han de dominar, el
mismo que han de demostrar en la prueba.
- Al disear un procedimiento evaluativo, la eficiencia es lo ms importante.
- La enseanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en las pruebas diseadas para
medir sus conocimientos.
- Promocin de la cultura del control, de la seleccin, comprobacin, clasificacin,
competitividad, inmediatez del poder. Irreflexiva y antidemocrtica.
ENFOQUE ACTUAL
- No existen alumnos estndar. Cada estudiante construye su propio aprendizaje a partir
de sus saberes previos y mediados por otros. La enseanza y evaluacin se diversifica.
- Existen varios procedimientos para evaluar: observacin, realizacin de proyectos,
trabajos prcticos, portafolios, bitcoras de aprendizaje, pruebas de lpiz y papel.
Permiten una mirada y comprensin global del proceso.
- Los lmites entre currculo y evaluacin se diluyen. La evaluacin ocurre en y a travs del
currculo, es decir en la prctica diaria.
- El fin principal de la educacin no es la reproduccin. Aprender a aprender, desarrollar
habilidades, destrezas, pensamiento crtico y reflexivo, actitudes. Aprender para toda la
vida.
- Al disear un procedimiento evaluativo, importan los beneficios que ste puede aportar
al aprendizaje del estudiante.
- La enseanza exitosa prepara al alumno para aprender a aprender, transferir los
aprendizajes ms all de la sala de clases, aprender para la vida.
- Promocin de la cultura de la comprensin, dilogo, retroalimentacin, aprendizaje,
reflexin, autocrtica. Es democrtica, flexible.
De Miguel (1982), define la tcnica como el procedimiento de actuacin, el modo como se
explica el procedimiento de metodologa evaluadora, mientras que el instrumento vendra a
ser el utensilio.
Este mismo autor plantea la siguiente clasificacin de tcnicas utilizadas en la fase de
exploracin del proceso evaluativo:
15

- Exploracin biolgica (clnicas y de deteccin de anomalas).

- Psicolgicas (psicomtricas, proyectivas, conductuales y subjetivas).
- Socioambientales (socio mtricas, observacin del grupo-clase y de investigacin
familiar).
Es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluacin psicopedaggica,
tambin permite contrastar la informacin, comunicar resultados y poner en marcha el
programa de intervencin correspondiente. En forma especfica la entrevista permite
obtener datos acerca del entrevistado o de complemento de las mismas, y en algunos casos
es la nica fuente de informacin. Por otro lado permite al alumno tener informacin y
consejo sobre aspectos acadmicos y personales, segn sea de su inters, como tambin le
permite al alumno solucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador le
permite tener mayor conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una
relacin entre personas, es decir, es una va de comunicacin bidireccional.
Hay ciertos elementos condicionantes de la entrevista, tales como la personalidad del
entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la relacin personal.
Tambin se encuentran condicionantes contextuales, tales como el sitio donde se realice la
entrevista (lugar reservado, clido), como tambin el tiempo que se le asigne.
La entrevista es un recurso tcnico proveniente de la investigacin interpretativa, cuya
finalidad es obtener informacin, mediante una conversacin profesional con una o varias
personas, para un estudio analtico de investigacin cientfica, o para contribuir en los
diagnsticos o tratamientos sociales.
La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del cual, ambos
actores, entrevistador y entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto consiente como
inconscientemente. Comprende un proceso a travs del cual el entrevistador crea una
situacin concreta (la entrevista), que implica una situacin nica.
En esta situacin intervienen tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar a
ciertos significados que solo pueden expresarse y comprenderse en este marco de
interaccin mutua. La entrevista comprende un desarrollo de interaccin, creador y
captador de significados, en el que influyen decisivamente las caractersticas personales
(biolgicas, culturales, sociales, conductuales) del entrevistador, lo mismo que las del
entrevistado. La entrevista, en definitiva, es una tcnica para obtener que una persona
transmita verbalmente al entrevistador, su definicin personal de la situacin.
La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin por parte del entrevistado frente a, o
en colaboracin con el entrevistador, que asiste activamente a este ejercicio de reposicin
cuasi teatral. Comprende un cierto grado de intimidad y familiaridad que haga ms
llevadera y justificada esta inmersin, tanto ms necesaria cuanto la entrevista es una
reconstruccin.
La entrevista en profundidad es una tcnica de descubrimiento a posteriori para el
investigador, en sustitucin de la observacin directa que convive simultneamente con el
fenmeno estudiado.
La entrevista por tanto:
- Toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo ha
experimentado y desde su punto de vista.
- En si es el contexto en el cual se elabora este relato y crea una situacin social para que
pueda tener lugar. En este relato el entrevistador desempea el rol de facilitador o
mayutica.
2.
CARACTERSTICAS DE LA ENTREVISTA
- Individual: con ella se quiere dar a entender que la conversacin se desarrolla nicamente
entre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el entrevistador, sobre un
mismo tema, repita su entrevista con otra persona. Lo que se mantiene como criterio
bsico es la conversacin individualizada.
16

- Holstica: El entrevistador recorre panormicamente el mundo de significados del

entrevistado, aunque ste se refiera a un solo tema y no que en ella se deba hablar de
toda la vida de un entrevistado.
- Flexible: Con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla siempre bajo el
control y direccin del entrevistador, aunque esto implique flexibilidad en cuanto al
contenido y en cuanto a la forma de desarrollar la conversacin entrevista. La
flexibilidad no equivale a mantener una conversacin con preguntas exclusivamente
abiertas, puesto que nada impide que a lo largo de aquella, se formulen preguntas
cerradas. Menos an significa lista fija de preguntas abiertas, ya que no tendra lugar
una autntica conversacin ni comunicacin personal, sino que se dara un escueto
interrogatorio. Tampoco equivale a prescindir de un gua orientador.
En resumen, la entrevista:
- Procura interpretar para comprender.
- Busca maximizar el significado.
- Adopta el formato de estmulo respuesta, esperando una respuesta subjetivamente
sincera.
- Con frecuencia obtiene respuestas emocionales sin pasar por alto la racionalidad.
3.
4.
EL ENTREVISTADOR, EL ENTREVISTADO Y LAS RESPUESTAS

El Entrevistador
- Formula preguntas sin esquema fijo de categora de respuesta.
- Controla el ritmo de la entrevista en funcin de las respuestas del entrevistado.
- Explica el objetivo y motivacin de la conversacin.
- Con frecuencia altera el orden y forma de las preguntas, aadiendo nuevas si es preciso.
- Si es conveniente, permite interrupciones e intervencin de terceros.
- Explica, cuando haga falta, el sentido de las preguntas.
- Si es requerido no oculta sus sentimientos y juicios de valor.
- Con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas.
- Establece una relacin equilibrada entre familiaridad y profesionalidad.
- Adopta el estilo del oyente interesado pero no evala las respuestas.
El Entrevistado
- Cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas.
- El orden y formato puede diferir de uno a otro.
Las Respuestas
- Por definicin son abiertas.
- Registradas (grabadas, apuntes, otros) conforme a un sistema de codificacin flexible y
abierto a cambios en todo momento.
TIPOS DE ENTREVISTA:
La entrevista no es una tcnica unvoca que pueda ser aprendida y aplicada
independientemente del nivel de estructuracin, de los objetivos que sepersiguen, del
contexto en el que se realiza, etc. Existen diferentes tipos de entrevista en funcin de las
variables que la configuran, siendo las modalidades de entrevista ms vinculadas al proceso
de evaluacin psicopedaggica las siguientes:
POR EL GRADO DE ESTRUCTURACIN:
a) Estructurada: El entrevistador se ajusta a un guin establecido y generalmente
estandarizado a la hora de formular las preguntas. Dentro de las entrevistas
estructuradas existen tres modalidades importantes:
La entrevista mecanizada, en la que el paciente o alumno se sita ante un ordenador o
similar para responder a las preguntas que le formulan. En la ltima dcada este tipo
de entrevista ha tenido un amplio desarrollo.
17
5.

Entrevista auto administrada: es como un auto informe, y en ella el propio sujeto

contesta por s mimo a un texto con preguntas cerradas y en una secuencia
determinada.
Cuestionario guiado por el entrevistador: el paciente va respondiendo al interrogatorio
del examinador, o bien contesta por s mismo, pudiendo preguntar sus dudas al
examinador que lo acompaa.
b) Semiestructurada: El entrevistador tiene un guin previo con cierto grado de libertad
para proponer cuestiones durante la entrevista, bien ampliando la informacin, bien
alterando el curso de las preguntas o la formulacin de las mismas.
c) Libre: El entrevistador permite hablar al entrevistado en funcin de sus propias
necesidades, formulando preguntas abiertas, preguntas de amplio espectro, que
promuevan hablar desde lo que cada uno selecciona para contestar y no desde la
concrecin a una pregunta muy especfica.
ETAPAS DE LA ENTREVISTA
1. Inicio. El objetivo principal de la primera etapa o fase inicial de una entrevista es lograr
que el paciente se sienta cmodo en nuestra presencia, as como dispuesto a hablar lo
ms libremente posible de cualquier aspecto. El establecimiento de esta clase de relacin
de trabajo se conoce con el nombre de rapport y puede lograrse por medios habituales
de interaccin social. Entre ellos destacan las expresiones no verbales, como una sonrisa
amable, un clido apretn de manos o una suave invitacin a tomar asiento. Tambin
contribuyen a establecer una atmsfera distendida las caractersticas fsicas del lugar
donde se desarrolla la entrevista. Estas deben ser tales que favorezcan al mximo la
confianza, la sensacin del paciente de estar adecuadamente atendido y de que cuanto l
diga ser tratado de forma confidencial. Para ello, lo mejor es utilizar un despacho
privado, cerrar la puerta, invitar a sentarse y evitar las interrupciones (llamadas de
telfono, miradas continuas al reloj). El lugar elegido debe permitir al entrevistador
poder hablar en el tono de voz propio de una conversacin y centrar toda su atencin
en el entrevistado
Es aconsejable empezar, la entrevista con una pregunta totalmente abierta y casi de
cortesa, como qu tal se encuentra?, o cmo est?. Este tipo de preguntas aportan
la posibilidad de que el entrevistado exprese cul es su preocupacin o su problema ms
importante y permiten establecer prioridades, pues las del entrevistado pueden ser
distintas de las previstas.
2. Desarrollo. Para la consecucin de los objetivos generales de la entrevista se requiere que
el entrevistador desarrolle tres clases de habilidades: saber escuchar activamente, sin
interrumpir, saber observar y saber preguntar.
- Saber escuchar: Lo primero que hay que hacer para escuchar es estar callado, algo que
muy poca gente resiste. Siempre es ms interesante hablar y comunicar al otro lo que
pensamos. Pero para informamos bien de lo que nuestro interlocutor quiere decimos
hay que dejarle hablar. Por lo tanto, para escuchar adems de or, tambin hay que
concentrarse en el interlocutor, es decir, hacerle ver que estamos interesados en lo que
dice. Dirigir nuestro cuerpo hacia l y mirarle a los ojos es decisivo.
El discurso que recibimos de nuestro interlocutor puede ser amplio y complejo. As
que lo primero que debemos preguntarnos es qu est intentando decirnos. Es
frecuente que el comienzo de una conversacin no tenga nada que ver con su finalidad:
se suele empezar hablando de cosas intranscendentes, a modo de precalentamiento.
- Saber observar
En el transcurso de la entrevista vamos a poder recoger mucha informacin,
especialmente si somos observadores y no nos centramos exclusivamente en la
comunicacin verbal. La informacin que nos ofrecen: los gestos, la postura, el tono de
voz, la mirada, las automanipulaciones, etc. En ocasiones no dice ms que lo que se
expresa con palabras, especialmente cuando la informacin es incongruente.
- Saber preguntar
18

La tercera actividad fundamental a desarrollar por el entrevistador durante la

entrevista consiste en saber preguntar. Saber preguntar quiere decir no preguntar
nada al paciente o alumno sin que se pueda justificar el motivo por el que se ha
demandado esa informacin concreta, en ese preciso momento.
Pero adems, saber preguntar implica que al formular una pregunta concreta se han
tenido en cuenta las siguientes consideraciones:
Las preguntas dirigidas personalmente al sujeto; empleando el vocativo t, usted o
llamndolo por su nombre, tienden a generar respuestas ms fiables que si la pregunta
se formula de forma abstracta (Ej.: Mara, usted vio...? en lugar de: se vea...?)
El enunciado de una pregunta debe de evitar sugerir la respuesta. Igualmente, se
deben evitar todas aquellas formulaciones que puedan dar lugar a un condicionamiento
semntico (Ej.:Qu sinti usted...? en lugar de: No, sinti usted...?)
Las preguntas deben enunciarse de tal manera que su respuesta no tenga que ser
obligatoriamente extensa. En caso de que la informacin buscada por el entrevistador
sea amplia o compleja es conveniente formular varias preguntas escalonadamente,
recurriendo a varias interrogaciones independientes entre s, evitando bombardear al
entrevistado con varias preguntas a la vez.
Antes de formular una pregunta es necesario evaluar las posibilidades de que el sujeto
tenga los conocimientos necesarios para responderla. En caso de duda, antes de
formular la pregunta es conveniente cerciorarse de que no estamos enfrentando al
paciente con algo que desconoce.
El enunciado de una pregunta no debe de ser ni tan especfico que pueda dar lugar a
una respuesta irrelevante, ni tan general que promueva una respuesta estereotipada.
Antes de formular una pregunta conviene evaluar hasta qu punto sta provocar en
el entrevistado una especial tensin, que le lleve a ponerse a la defensiva, o bien a una
distensin tan notoria que le oriente hacia la divagacin.
Es aconsejable disponer de enunciados alternativos para cada cuestin y emplearlos
siempre que el entrevistado de muestras de no captar el sentido de la pregunta. En
esta situacin suele ser efectivo recurrir a ejemplos que ayuden al paciente a identificar
el tipo de informacin buscada.
La estructura sintctica y la seleccin lxica del enunciado de una pregunta deben
realizarse buscando preferentemente la sencillez y la claridad.
3. Cierre de la entrevista. Esta fase se inicia con una suave indicacin del entrevistador
respecto a que se acerca el final, indicacin que debe ser seguida por un resumen de los
contenidos tratados. Con el empleo de esta tcnica se potencian dos objetivos: por una
parte se ofrece al entrevistado la oportunidad de aclarar aquellos malentendidos en que
hubiera podido incurrir el entrevistador y. por otra, se le brinda la posibilidad de
comunicar cualquier informacin que hubiera quedado retenida por diversos motivos.
A veces el entrevistado utiliza esos ltimos minutos de la entrevista para expresar sus
temores, preguntas y expectativas. Por esta razn, el entrevistador no debe descuidar su
atencin y su inters ni siquiera en los ltimos momentos de la entrevista.
En el transcurso de la entrevista es preferible tomar poca notas, e incluso, si el
entrevistador es capaz de recordar toda la informacin una vez finalizada esta, no anotar
nada con el fin de evitar el desvo de la atencin, as como detener el ritmo y
espontaneidad de la comunicacin. Por lo tanto, el entrevistador debe disponer, despus
de la entrevista, de un tiempo para anotar comentarios mientras las impresiones estn
todava frescas y antes de que otros asuntos interfieran.
19

AUTOEVALUACIN
1.
Haga un anlisis crtico sobre el enfoque tradicional y el enfoque actual de evaluacin.
2. Realice una entrevista estructurada teniendo en cuentas las etapas de la entrevista.

3. Realice una entrevista semi estructurada teniendo en cuentas las etapas de la entrevista.
4. Realice una entrevista libre teniendo en cuentas las etapas de la entrevista
20

CAPTULO III
LA OBSERVACIN
- Conocer la definicin y elementos de la observacin, comparando los

diferentes tipos de observacin y manejar los instrumentos adecuados en la
observacin.
TEMARIO
1.
Definicin de Observacin.
2.
Elementos de la Observacin.
3.
Cualidades de la Observacin y del Observador.
4.
Tipos de Observacin:
-
Por su Planificacin : Observacin Ocasional, Continuada.
Por el Mtodo: Controlada y Libre.
Por el Nmero de Sujetos: Individual y Colectiva.
Por el Tiempo: Transversal y Longitudinal.
5.
La Observacin y el Profesor Tutor.
6.
Instrumentos empleados en la Observacin.

- Registros Anecdticos.
1. Tipos de Ancdotas.
2. Formato de Registros Anecdticos.
3. Ejemplo de Registro Anecdtico.
-Registros Descriptivos
1. Ejemplo de Registro Descriptivo.
- Lista de Cotejo
1. Ejemplo de Lista de Cotejo.
2. Ejemplo de Registro de Observacin Semiestructurada.
7.
Ventajas y Limitaciones de la Observacin.
21

CAPTULO III
LA OBSERVACIN
1.
DEFINICIN DE OBSERVACIN
La observacin constituye un fenmeno espontaneo convirtindose en una tcnica utilizada
para reunir informacin sobre los escolares, mtodo que trata de penetrar en los aspectos
humanos sin modificarlos porque se limita solo a captar aquellos aspectos dinmicos de la
conducta que escapan a otras tcnicas.
La observacin tambin puede ser definida como la tcnica a partir de la cual se obtienen
datos perceptibles de la unidad de anlisis que pueden ser: caractersticas de los sujetos,
tales como su forma de comportamientos verbales y no verbales en situaciones diversas; de
las interacciones entre sujetos, sean estas gestuales o verbales; de los contextos ambientales.
Es la tcnica ms antigua de todas las que se utilizan en evaluacin psicolgica y
psicopedaggica. Observar es advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y
consignarlos por escrito, auxilindose de tcnicas como por ejemplo registros estructurados
y listas de chequeo, entre otros.
2.
ELEMENTOS DE LA OBSERVACIN
El tutor: Como elemento activo y competente y conocedor de la psicologa del educando
debe registrar cualquier hecho significativo de la conducta de este en el que pueda
reflejarse su vida familiar y entorno, a fin de comprenderlo y orientarlo mejor.
El sujeto observado: Es el educando o alumno en las diversas situaciones de su vida como
alumno.
Situacin observada: Ocasiones o momentos observados. No corresponden a incidentes
aislados si no a un conjunto de acciones.
3.
CUALIDADES DE LA OBSERVACIN Y DEL OBSERVADOR

De la Observacin:
- Es Sistemtica, intencional y planificada: implica seleccionar con precisin lo que interesa
observar.
- Es Objetiva: el observador debe ser emptico.
- Registrada: Implica utilizar los instrumentos adecuados.
Del Observador:
-
4.
Sabe lo que busca y lo que carece en una situacin.

Percibe el aspecto de totalidad en lo que observa.
Es objetivo. Reconoce sus posibles errores.
Separa los hechos de la posible interpretacin de los mismos.
Comprueba y ratifica en lo posible sus observaciones.
Usa instrumentos apropiados para sistematizar, cuantificar y conservar los resultados de
su observacin.
TIPOS DE OBSERVACIN
Por su planificacin : Ocasional, continuada
Por el mtodo: Controlada, libre.
Por el nmero de sujetos : Individual, colectiva
Por el tiempo: Transversal, longitudinal.
Por su Planificacin
-
22

1. Observacin ocasional: Es la que se realiza mediante incidentes significativos del

comportamiento de los alumnos en aquellas situaciones ms destacadas de su vida
escolar (aula, juego, recreo).
2. Observacin continuada: Se trata de una tcnica en la que el observador dispone una
serie de condiciones ambientales para conocer la reaccin o comportamiento del alumno
ante ellas. Por supuesto, el alumno no conoce estas situaciones por lo que acta de
forma natural.
Por el Mtodo
1. Observacin libre: Es una observacin no controlada que se realiza en el medio natural
en el que actan el alumno con el objeto de constatar la conducta que en el desarrolla.
2. Observacin Controlada: El examinador controla la observacin.
Por el Nmero de Sujetos
1. Observacin individual: Es la que realiza en funcin de determinados alumnos que suelen
presentar problemas o dificultades especiales. Se realiza de manera minuciosa y
profunda
2. Observacin colectiva: Es la observacin dinmica de los grupos en orden a sus
motivaciones, ideales, tensiones internas, etc.
Por el Tiempo
1. Observacin transversal: Es aquella observacin que se realiza sobre los alumnos, pero en
funcin de un momento determinado de su vida, como puede ser la edad; de una
situacin acadmica precisa, como es el curso, etc.
2. Observacin longitudinal: Observacin continuada de los alumnos a lo largo de su
escolaridad, aunque aquella se intensifique en los niveles que se consideran crticos. Lo
que permitir establecer diagnsticos y predicciones.
5.
LA OBSERVACIN Y EL PROFESOR TUTOR

-
6.
Tener un conocimiento ms profundo de los escolares.

Descubrir rasgos caractersticos y tendencias de la personalidad del educando.
Explorar las actitudes, aptitudes e inters del educando.
Conocer y comprender el desarrollo de su sociabilidad.
Acumular informacin.
INSTRUMENTOS EMPLEADOS EN LA OBSERVACIN

Para que el tutor pueda desempear las funciones que el proceso de tutora le exige, es
indispensable que emplee diversas tcnicas e instrumentos para conocer y comprender las
caractersticas de los alumnos, su desempeo a lo largo del proceso acadmico y sus
resultados en la institucin educativa.
REGISTROS ANECDTICOS
Es un formulario especializado de observacin incidental. Es una descripcin de la conducta
y personalidad de los individuos, en trminos de observaciones frecuentes, breves y
concretas registradas por el observador.
Segn Randal el registro anecdtico es el registro de un pasaje significativo de la conducta,
un registro de un episodio de la vida del estudiante, una foto escrita del estudiante en
accin, cualquier narracin de eventos en los cuales el estudiante toma parte, como para
revelar algo que puede ser significativo acerca de su personalidad.
23

Esta tcnica consiste en el registro por escrito de una conducta observada por el psiclogo,
profesor, orientador, padre, etc, sin variar el contexto de dicha conducta, ya sea enunciando
conclusiones o resumindola.
El registro anecdtico est formado por la anotacin peridica de incidentes de las
conductas de un individuo (ancdotas) los que se estructuran de modo de facilitar una
comprensin de la conducta global del sujeto.
1. Tipos de Ancdotas
a) Aquellas en que el observador simplemente registra las observaciones tan
objetivamente como le es posible sin incluir ninguna interpretacin en el registro
escrito. Son descripciones o relatos concretos y especficos.
b) El registro de una observacin se acompaa de una interpretacin o evaluacin o
generalizacin.
c) El tercer tipo agrega una recomendacin de la descripcin o interpretacin.
d) El cuarto tipo consiste en una mezcla libre de observaciones y comentarios. Este es el
tipo al que tienden a recurrir los profesores cuando llegan a llevar un buen
cuaderno de registro de las observaciones de sus educandos.
2. Formato de los registros Anecdticos
Tarjetas Independientes: Se trata de una tarjeta de 15 por 10 cm aprox. En que se anota
cada ancdota. Se utiliza el anverso y el reverso. En la parte superior del primero van los
datos de identificacin del observado, algunos datos acerca de la situacin y la relacin
del incidente mismo. En el reverso se deja espacio para anotar la interpretacin o
comentario que merece el incidente y las recomendaciones teraputicas o reeducativas.
Hojas acumulativas de registro Anecdtico: Cada alumno tendr una o varias hojas en la
que se ir anotando acumulativamente las observaciones que de l se realicen. Con ellas
se puede hacer un cuaderno o archivador. Este es el formato que ms es usado en
ambientes educacionales.
3. EJEMPLO REGISTRO ANECDTICO
NOMBRE DEL ALUMNO:
FECHA.
HECHO OBSERVADO: Cuando Manuel pas al pizarrn a trazar diagonales en un
hexgono, temblaba su mano y sudaba su rostro. Sin embargo el ejercicio lo realiz
acertadamente.
COMENTARIO:
Es posible que los nervios de Manuel se deban a su escasa participacin en la clase y a
una actividad que lo hizo sentir muy expuesto ante el grupo.
PROFESOR/A: .
REGISTRO DESCRIPTIVO
Es un instrumento que permite recoger informacin sobre el desempeo del alumno en
relacin con una destreza que se desea evaluar. Este tipo de yinstrumentos es ms
explicitada en el registro y debe describirse la actuacin del alumno/a en funcin de la
misma; y al final se registra la interpretacin del docente sobre el hecho evidenciado.
1. EJEMPLO DE REGISTRO DESCRIPTIVO
NOMBRE DEL ALUMNO/A:
AO DE ESTUDIO:
LUGAR:
MOMENTO:
24

DESTREZA ESPERADA: En una exposicin oral, adecua la entonacin, el ritmo, el gesto y

el tono de voz segn la intencionalidad y la circunstancia comunicativa.
DESCRIPCIN
Al inicio de la exposicin el alumno tuvo dificultad en el tono de voz por ser muy bajo,
mostrando cierta inseguridad; luego mejor su entonacin, no as lo gestual
INTERPRETACIN
La dificultad en el tono de voz al principio de la exposicin pudo deberse al nerviosismo
de ese momento. Pero luego, al recuperar la confianza, mejor su lenguaje verbal; lo
gestual debe seguirse trabajando.
LISTAS DE COTEJO
Consiste en un listado de actuaciones o destrezas que el alumno debe alcanzar, cuyo
desarrollo o carencia se quiere comprobar; permite registrar presencia o ausencia de
determinado hecho o comportamiento.
Para construir una lista de cotejo se recomienda:
1. Especificar la actuacin, la destreza o el producto a ser observados.
2. Enumerar los comportamientos o rasgos centrales de tal actuacin.
3. Ordenar los elementos enumerados y agruparlos en categoras afines.
4. Disear en formato de lista: hay que disponer de un lugar donde sealar la presencia
de cada comportamiento o rasgo, de modo que conste (presencia/ausencia, si/no).
La misma lista puede ser utilizada peridicamente para comprobar los niveles de
aprendizaje o comportamientos en determinadas reas.
1. EJEMPLO LISTA DE COTEJO
Lista de control para la observacin del proceso de comunicacin
ALUMNO/A:
AO: 1ro de secundaria.
LUGAR:
MOMENTO:
DESTREZAS SI / NO
Cuando el nio lee imgenes percibe la relacin existente entre la seal y el mensaje que
transmite, y entre el smbolo y el significado que encierra, para lo cual:
-
Describe correctamente las caractersticas de una ilustracin.

Ilustra eligiendo dibujos o fotos apropiados.
Descubre frases escondidas en jeroglficos.
Identifica el significado de seales comunes.
Sustituye un texto escrito o parte de l por smbolos y seales.
Discrimina lenguajes verbales y no verbales.
Establece semejanzas entre cdigos verbales y no verbales.
Establece diferencias entre cdigos verbales y no verbales.
Comprende las referencias en los planos.
Comprende las referencias bsicas en los mapas.
Comenta libremente las ventajas e inconvenientes de la comunicacin verbal.
Comenta libremente las ventajas e inconvenientes de la comunicacin no verbal.
25

2. Ejemplo de Gua para la Observacin del grupo (actitudes en clase y trabajo grupal),
durante el dictado de clase.
Rasgos a Observar.
1. El grupo es puntual al acudir al inicio de la hora. ( 1 2 3)
2. Atienden al profesor. ( 1 2 3).
3. Durante la explicacin el ambiente es de silencio, atento. ( 1 2 3).
4. Aceptan las indicaciones del profesor a conductas determinadas. ( 1 2 3)
5. La participacin es activa durante el intercambio de ideas con el profesor (1 2 3)
6. Toman apuntes durante la explicacin. (1 2 3)
7. La desatencin de algunos (charlas, movimientos, molestia a compaeros) no deja
atender al resto. (1 2 3).
8. El nivel de trabajo del grupo es activo. (1 2 3).
9. El grupo responde a las consignas del profesor. (1 2 3).
10. Los agrupamientos se realizan sin dificultad. (1 2 3).
11. El trabajo en los pequeos grupos es interesado. (1 2 3).
12. Algunos alumnos no trabajan en el pequeo grupo. (1 2 3)
13. El profesor recorre los grupos aclarando dudas. (1 2 3).
14. Solicitan el apoyo del profesor. (1 2 3).
15. Las relaciones entre los alumnos son cordiales. (1 2 3).
16. Un grupo de alumnos entorpece la tarea de los otros. (1 2 3).
17. Se escuchan. (1 2 3).
Otras
Observaciones:
Interpretacin
- Los rasgos indicados son sugerencias que orientan la observacin.
- El casillero 1 significa: totalmente, el 2: medianamente o slo en parte, y
El 3: no se da.
- El casillero para las Observaciones debe ser amplio y permitirle al observador
registrar todo aquello que se presente como significativo en relacin a cada rasgo.
- El casillero: Otras Observaciones agrega y amplia informacin relevante.
7.
VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LA OBSERVACIN

a) Ventajas:
Permite obtener informacin de los hechos tal y como ocurren en la realidad.
Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado relevante
para los sujetos observados.
Existen situaciones en las que la evaluacin slo puede realizarse mediante observacin.
No se necesita la colaboracin activa del sujeto implicado.
26

b) Limitaciones:
En ocasiones es difcil que una conducta se presente en el momento que decidimos
observar.
La observacin es difcil por la presencia de factores que no se han podido controlar.
Las conductas a observar algunas veces estn condicionadas a la duracin de las
mismas o porque existen acontecimientos que dificultan la observacin.
Existe la creencia de que lo que se observa no se puede cuantificar a pesar de que ya
existen tcnicas para que se puedan observar correctamente y replicar, etc.
27

AUTOEVALUACIN
1. Realice 03 registros anecdticos de alumnos.

2. Realice 03 registros descriptivos de alumnos.
3. Realice 03 listas de cotejo de alumnos.
28

CAPTULO IV
LA SOCIOMETRA Y LA PSICOMETRA
-Ser capaz de reconocer
a los tests sociomtricos y psicomtricos como
instrumentos de apoyo en su labor psicopedaggica, considerndolos como

soporte cientfico y cuya finalidad intrnseca es la de aportar soluciones al problema
en cualquier proceso de investigacin psicolgica.
TEMARIO
SOCIOMETRA
1. Concepto de Sociometra
2. Objetivo de la Sociometra
3. Utilidad pedaggica de la sociometra
4. Limitaciones e la Sociometra
PSICOMETRA
1. Concepto de Psicometra
2. Test Psicomtrico
3. Interpretacin de los puntajes de un test psicomtrico estandarizado
4. El test psicomtrico como auxiliar para una mejor toma de decisiones por
parte del psiclogo.
5. Limitaciones en el uso de un test psicomtrico
29

CAPTULO IV
LA SOCIOMETRA Y LA PSICOMETRA
ASPECTOS GENERALES
1
CONCEPTO DE SOCIOMETRA
La palabra Sociometra procede de los trminos latinos socius: compaero, social, y metrum:
medida; de donde viene su sentido general, que es el de medida social, medida de las
relaciones sociales entre los miembros de un grupo. Su iniciador, Jacob Levy Moreno, la
define como el estudio de la evolucin de los grupos y de la posicin que en ellos ocupan
los individuos, prescindiendo del problema de la estructura interna de cada individuo. Es
decir, que la acepcin de medida se toma, estrictamente, en sentido cuantitativo; nos facilita
informacin sobre el nmero de elecciones o rechazos que un sujeto recibe y, por tanto,
sobre su posicin en el grupo de alumnos, pero sin ofrecernos datos relativos a las causas
motivadoras de las decisiones tomadas por los sujetos en cuanto a sus preferencias o
repulsas. Estas causas se averiguarn, posteriormente, a travs de la aplicacin al grupo
estudiado de distintas tcnicas cualitativas de investigacin educativa, tales como la
entrevista, la observacin, cuestionario, psicodrama, estudio de casos, etc. Tambin pueden
utilizarse diferentes tipos de tests (de inteligencia, de adaptacin, de personalidad...) o
pruebas objetivas que resulten necesarios para localizar los datos convenientes.
Como ya sabemos, la sociedad forma grupos que se configuran respondiendo a una serie de
condicionantes, ya sean externos o internos: edad, lengua, clase social, aficiones, raza,
religin, centro educativo, afinidades caracterolgicas, ideologa, etc. Estos factores,
condiciones sociales y psicofsicas de los miembros integrantes, configuran de una
determinada manera los grupos humanos.
La escuela, como microsociedad, tambin se estructura de un modo concreto. Los alumnos
sienten entre s afinidades y rechazos, normalmente por simpatas o antipatas debidas a
cualquiera de los factores antes citados, o a otros diferentes. Esta dinmica interna de
relacin interpersonal y espontnea en cada grupo es la que conoceremos a travs del test
sociomtrico, al margen de la estructura que podramos denominar convencional de la
escuela.
Por tanto, la Sociometra nos facilita tcnicas apropiadas para estudiar con exactitud y
representar grficamente los vnculos existentes en grupos no muy amplios.
OBJETIVO DE LA SOCIOMETRA
La Sociometra persigue un fin en el campo de la educacin: el conocimiento de la
estructura social interna del grupo de alumnos. Pero este fin slo se conseguir, como en
cualquier otro caso, mediante la adquisicin de unos datos concretos que, en su conjunto,
facilitan la visin global que se pretende. Datos cuya obtencin constituye el objetivo
primero de la aplicacin del test sociomtrico.
As, los objetivos de la Sociometra educativa pueden concretarse en los siguientes:
1. Conocer el nivel de aceptacin que un alumno posee en su grupo.
2. Obtener el grado de cohesin entre los elementos del grupo-clase: si estn bien
integrados o si, por el contrario, se organizan en grupos aislados unos de otros.
3. Localizar a los alumnos especialmente rechazados por los dems.
4. Localizar las estrellas o lderes en el grupo, que puedan servir como aglutinantes del
resto de los componentes.
5. Localizar los sujetos aislados, que no registran elecciones de ningn tipo. Se observar su
mayor o menor grado de integracin relacionndolos con las elecciones o rechazos que
ellos manifiestan.
30

6. Comprobar las consecuencias que la incorporacin de nuevos sujetos tienen en ese

grupo.
7. Observar el grado de aceptacin social que puede tener un nio muy estudioso entre
sus compaeros, no descuidando otros factores que influyan en su eleccin o rechazo.
Determinar la influencia que tienen algunos factores caractersticos (sexo, edad...) en las
elecciones o rechazos de los miembros.
8. Analizar la repercusin que un lder o estrella tiene en el grupo.
9. Aplicar los datos obtenidos a la utilizacin de una adecuada metodologa de trabajo en el
aula.
Una vez conseguidos estos datos a travs del test sociomtrico y del estudio detenido del
sociograma y psicograma resultantes, se tendr la posibilidad, por una parte, de actuar
sobre el grupo de manera efectiva y eficaz, con el fin de mejorar la relacin social entre sus
miembros, de lograr una fuerte cohesin en su estructura global; por otra, de ejercitar
acciones dirigidas al grupo, pero con repercusin directsima en cada persona integrante del
mismo, pues al producirse un desarrollo ms completo de las personalidades individuales, se
enriquecer ms con el trato estable y abierto hacia los dems.
3
Las tcnicas de dinmica de grupos, por otro lado, ayudarn a ejercer esa necesaria accin
posterior que, prcticamente, ser necesario llevar a cabo en todos los casos.
UTILIDAD PEDAGGICA DE LA SOCIOMETRA
De forma sinttica, algunas de las aplicaciones concretas para las que el profesorado puede
encontrar gran apoyo con el empleo de las tcnicas sociomtricas en el aula:
Ante la existencia de elementos aislados en el grupo, no elegidos por nadie, habr que
procurar que los dems les presten atencin, los conozcan ms profundamente. Para ello,
puede ser una solucin integrarlos en un grupo de trabajo donde est el compaero que
ellos eligen como preferido para estudiar.
Si el grupo-clase se encuentra dividido en subgrupos, ser conveniente hablar con los
lderes de cada subgrupo para hacerles ver la importancia de su buena relacin mutua, de
modo que pueda producirse la integracin total del grupo mediante ellos. Hacerles
partcipes de esta responsabilidad suele ser un buen aliciente para que cambien su actitud
positivamente. Darles a conocer el beneficio que puede derivarse para determinados
compaeros es una fuerte motivacin para su conducta.
Cuando exista un alumno o alumna rechazados por la mayora de los miembros, ser
necesario examinar las causas que provocan esta marginacin (en algunos casos, previsible
y en otros no). Habitualmente se presentarn unas motivaciones claras, externas o
internas, que explicarn la reaccin de los compaeros. Evidentemente, la primera accin
es procurar eliminar en el sujeto afectado (y siempre que sea posible) las causas que
ocasionan esta postura antisocial, a travs de todos los medios disponibles y con la
intervencin de los especialistas precisos (mdico, orientador, asistente social, otros
profesores, etc. ), segn la importancia del caso planteado y los diferentes aspectos
implicados. Es indudable que tambin hay que trabajar en el grupo para que colabore en
la aceptacin del sujeto, explicando claramente la postura adoptada e intentando superar
la situacin en el ms breve plazo de tiempo posible. Cuanto antes se logre, menos daada
resultar la personalidad y evolucin normal del alumno afectado.
Para la determinacin de estrategias metodolgicas en el aula, especialmente en los
momentos previstos para el trabajo en grupos operativos a lo largo del desarrollo de una
unidad didctica, ser un dato valioso el de la estructura social del grupo en su conjunto.
Se procurar, en principio, que los grupos de trabajo se ajusten a los grupos aparecidos
espontneamente, en funcin de las preferencias manifestadas por el alumnado. Darn un
resultado ptimo, siempre que la clase est bien integrada y sin problemas especiales.
Grupo servir para incorporarlo con los compaeros que ms le puedan motivar y con los
31

que l se encuentre ms compenetrado, tanto para el estudio como para el juego o

cualquier otro tipo de actividad. Resultar, as, ms fcil romper el aislamiento.
Una de las necesidades psquicas bsicas que toda persona debe tener satisfecha es la de
su aceptacin por parte de los grupos sociales donde se desenvuelve. Y uno de ellos,
importantsimo para la socializacin del nio por integrarse en l en las primeras etapas
de su vida, es el centro escolar. El grupo-clase, por tanto, debe ser utilizado, bien utilizado,
por el profesor para conseguir este ambiente afectivo agradable, de apoyo al individuo,
con el cual satisfaga la necesidad aludida. La base para una actuacin fecunda en este
aspecto, como se supone claramente, es un previo conocimiento de la estructura social del
grupo, fcilmente alcanzada por medio del test sociomtrico.
Conseguido un clima social integrado dentro del grupo-clase, repercutir favorablemente
en la evolucin de cada individuo. Esto es, lo previsible es que se obtengan mayores
rendimientos en cualquier faceta de la educacin: mximo aprovechamiento de las
aptitudes particulares, mayor nivel de estudio, actitudes favorables hacia los compaeros y
los profesores, colaboracin efectiva entre todos los miembros para lograr objetivos
comunes, etc.
En un diagnstico inicial, durante el proceso de enseanza y aprendizaje y en la reflexin
final sobre los resultados alcanzados, se hace imprescindible disponer de datos relativos a
la sociabilidad de la persona, pues es uno de los componentes de la personalidad decisivos
para la vida. Una evaluacin formativa no debe dejar sin valorar aspectos cualitativos de la
educacin, aunque resulten ms difciles de objetivar, ya que dejara sin evaluar lo que
realmente constituye la esencia de la educacin: las actitudes, limitndose a medir lo que
siempre ha resultado ms sencillo: los contenidos conceptuales adquiridos en la enseanza
4
LIMITACIONES DE LA SOCIOMETRA
No obstante las ventajas que se vienen comentando hasta ahora, el test sociomtrico (como
cualquier otro test) presenta unas limitaciones y, como consecuencia, deja sin conocer
algunas facetas de la personalidad social del alumnado. Ya hemos dicho que los datos que se
obtienen son de tipo cuantitativo; por ello, no manifiestan en absoluto la profundidad de los
sentimientos expresados por los sujetos, ni garantizan la verdad total de las respuestas.
Tampoco nos hablan de las relaciones que mantienen los alumnos en ambientes
extraescolares, quines son sus verdaderos amigos fuera del centro (con los que, quiz,
mantenga una amistad ms profunda que con los compaeros de clase), o cul es la
conducta social que desarrolla internamente, dato independiente de sus simpatas o
antipatas por un compaero determinado.
Estos datos complementarios, cualitativos, debern hallarse posteriormente mediante la
observacin, entrevistas u otras tcnicas descriptivas ya citadas, sobre todo con los alumnos
que presenten algn problema de socializacin. Pero esto constituye una segunda fase, que
se llevar a cabo despus del estudio del sociograma y de las implicaciones que de l se
deduzcan.
Por otra parte, las preferencias de los nios cambian con facilidad, sobre todo en pocas de
maduracin progresiva como son las tpicamente educativas, por lo cual el sociograma de
un grupo-clase no siempre es el mismo: vara con el paso del tiempo, a la vez que cada uno
de sus miembros va evolucionando, va desarrollando sus facultades de todo tipo. Aunque la
estructura general no pierda cohesin, si se modificarn las posiciones de sus elementos.
Para localizar y tener al da el conocimiento social del grupo se aplicar el test sociomtrico
en distintos momentos del curso (aunque no sean demasiados: una vez al trimestre puede
resultar adecuado) y a lo largo de la escolaridad del alumno, en todos los cursos por los que
pasa. El objeto de este seguimiento es el que se sealaba al citar la evaluacin formativa:
detectar los problemas en cuanto surgen y poner remedio cuando todava es posible
resolver complejas situaciones de relacin que puedan aparecer.
32

PSICOMETRA
ASPECTOS GENERALES
1.
CONCEPTO DE PSICOMETRA
Una disciplina de la psicologa cuya finalidad intrnseca es la de aportar soluciones al
problema de la medida en cualquier proceso de investigacin psicolgica. Tambin es un
campo metodolgico que incluye teoras, mtodos y usos de la medicin psicolgica, en que
se incluyen aspectos meramente tericos y otros de carcter ms prctico.
La perspectiva terica incluye las teoras que tratan de las medidas en psicologa,
encargndose de describirlas, categorizarlas, evaluar su utilidad y precisin, as como la
bsqueda de nuevos mtodos, teoras y modelos matemticos que permitan mejores
instrumentos de medida.
La perspectiva prctica se ocupa tanto de aportar instrumentos adecuados para conseguir
buenas medidas como de los usos que de los mismos se puedan realizar. Estos instrumentos
son los tests psicomtricos.
Finalmente, la psicometra se distingue por el uso del lenguaje formal y estructurado de las
matemticas.
Medicin: En la psicologa, la educacin y las ciencias sociales tratan de medir aspectos que
no son fsicos ni directamente observables. La medicin segn Nunnally (1987) consiste en
reglas para la asignacin de nmeros a objetos en tal forma que representen cantidades de
atributos. La palabra objeto se usa en un sentido amplio e incluye personas. En psicologa,
medir es dar la magnitud de cierta propiedad o atributo, por ejemplo, la inteligencia, la
extraversin, el razonamiento verbal, de una o ms personas, con ayuda del sistema
numrico.
Los tests psicomtricos son los instrumentos que se utilizan en psicologa para la medicin
de los atributos psicolgicos. Es conveniente sealar que:
2.
TEST PSICOMTRICO
El test psicomtrico es un procedimiento estandarizado compuesto por temes
seleccionados y organizados, concebidos para provocar en el individuo ciertas reacciones
registrables; reacciones de toda naturaleza en cuanto a su complejidad, duracin, forma,
expresin y significado (Rey, 1973).
Requisitos de un test psicomtrico
Para que un test sea llamado test psicomtrico debe cumplir varios requisitos:
a) El contenido y la dificultad de los tems estn sistemticamente controlados
(construccin del test).
b) La situacin de aplicacin del test el ambiente en el cual se le administra, el material del
test, la administracin, debe estar bien definida y debe ser reproducida idnticamente
para todos los sujetos examinados con el test.
c) El registro del comportamiento provocado en el sujeto examinado debe ser preciso y
objetivo. Las condiciones de cmo hacer este registro deben estar bien definidas y deben
ser cumplidas rigurosamente.
d) El comportamiento registrado debe ser evaluado estadsticamente con respecto al de un
grupo de individuos llamado grupo de referencia o normativo.
e) Los sujetos examinados son clasificados en funcin normativo (baremo), lo que permite
situar cada una de las respuestas, totales o parciales, en una distribucin estadstica
(contraste).
f) Las respuestas a las cuestiones planteadas dan una medida correcta del comportamiento
al que el test apunta (validez). g) Si las condiciones no cambian, la repeticin del
examen debe conducir siempre al mismo resultado, o a otro muy prximo (fiabilidad)
(Pichot, 1996).
Estandarizacin: Se llama as al proceso mediante el cual se establecen procedimientos
unvocos para la aplicacin, calificacin e interpretacin de un test psicomtrico (Cronbach,
33

1972). Cuando las condiciones de administracin y calificacin del test psicomtrico estn
bien definidas y su utilizacin es idntica en todos los sujetos examinados, entonces el
aspecto ms importante que queda por resolver es la interpretacin de las puntuaciones
logradas por los sujetos evaluados. Esta interpretacin se realiza comparando el puntaje
obtenido por el sujeto con las puntuaciones contenidas en el baremo o tablas de normas.
3.
INTERPRETACIN DE LOS PUNTAJES DE UN TEST PSICOMTRICO ESTANDARIZADO

Los nmeros que arrojan la medicin de un atributo psicolgico realizada con un test
psicomtrico se denominan puntajes o calificaciones directas. Estos puntajes en s mismos
no tienen un significado preciso, adquieren un significado psicomtrico cuando se les
compara con una tabla de normas o baremo, que ha sido previamente construida con las
puntuaciones que en el test han obtenido un grupo de sujetos llamado grupo normativo. Al
realizar esta comparacin se puede hacer la clasificacin de los sujetos examinados con lo
cual se llega a cumplir la finalidad del test, que es clasificar a los sujetos examinados.
Los puntajes directos se transforman en varios tipos de puntajes derivados o unidades de
medicin que se presentan en las tablas de normas o baremos.
Un baremo es una tabla que sistematiza las normas (afirmacin estadstica del desempeo
del grupo normativo en el test psicomtrico) que trasforman los puntajes directos en
puntajes derivados que son interpretables estadsticamente. Puntajes derivados son los
siguientes: a) percentiles, puntaje derivado que transforma el puntaje directo en una escala
del 1al 100, llamndose cada uno de los puntos un centil. Un examinado que tiene un
puntaje directo equivalente al percentil 80, se dice que supera al 80% del grupo normativo
en el aspecto evaluado; b) puntajes estndar, que son aquellos que tienen como unidad a
fracciones de la desviacin estndar, ejemplos: el puntaje CI, el puntaje eneatipo (escala del
1 al 9), el puntaje decatipo (escala del 1 al 10), entre otros. Tambin es un puntaje derivado
la edad mental. En los test psicomtricos utilizados en educacin ha aparecido en los
ltimos aos un tipo de test denominados Test relacionados con los criterios, que siendo
psicomtricos defieren de los otros tests que utilizan el concepto de norma fundamentado
en la distribucin normal o curva de Gauss. En un test relacionado con el criterio el
examinador fija un puntaje que determinara a los aprobados de los desaprobados en un
examen. Por ejemplo, puede fijar que de 20 preguntas presentadas ser aprobado el alumno
que responda correctamente a 18 de las preguntas.
4.
EL TEST PSICOMTRICO COMO AUXILIAR PARA UNA MEJOR TOMA DE DECISIONES

POR PARTE DEL PSICLOGO
En su labor cotidiana el psiclogo debe tomar variadas decisiones, el test psicomtrico
puede auxiliarle para hacer una mejor para toma de decisiones en los siguientes campos:
- En la seleccin, la decisin consiste, por ejemplo, en aceptar o rechazar a un postulante o
solicitante.
- En la clasificacin, la decisin es tomar el curso alternativo de accin que se debe instigar.
- En el diagnstico, la decisin se hace respecto al tipo de tratamiento pedaggico,
psicopedaggico o psicolgico a seguir.
- En la investigacin, se utilizan para tomar decisiones acerca de la elaboracin de hiptesis,
exactitud en la formulacin terica, recoleccin de la informacin necesaria.
- En la evaluacin, ayudan en la decisin de otorgar, por ejemplo, la calificacin que se
merece un alumno o el punto hasta el cual un determinado procedimiento es o no
eficiente (Brown, 1980).
5.
LIMITACIONES EN EL USO DE UN TEST PSICOMTRICO

Un test psicomtrico puede presentar las siguientes limitaciones en su uso:
1)Una prueba o test debe emplearse solamente para apreciar los aspectos para las cuales se
ha elaborado.
34

2) Las normas (baremo) de una prueba no tienen validez universal. Slo son vlidas si los
individuos que toman el test poseen caractersticas similares a las de los sujetos que
formaron la muestra que sirvi para obtener dichas normas.
3) Se deben construir normas para los grupos en los cuales se usar el test, si esos grupos
difieren de aquellos en los cuales se hicieron los baremos que aparecen en el manual de
la prueba.
4) Un test aprecia la funcin medida tal como se dan en el individuo en el momento de
aplicacin de la prueba. Si las condiciones que influyen sobre el individuo se modifican,
existe la posibilidad de que tales cambios influyan en los puntajes resultantes del test.
5) Los resultados de un test no deben emplearse para diagnosticar per se estados
patolgicos. Deben considerarse como elementos de informacin que juiciosamente
analizados e integrados con otros elementos de informacin ayudarn al diagnstico.
6) Categoras descriptivas (inteligencia muy superior, superior, etc.) slo deben utilizarse
para los tests cuyos puntajes le dieron origen. Por ejemplo, la tabla de categoras del
WAIS slo debe ser utilizada con este test y no con otro (Anastasi, 1982).
35

EVALUACIN
APELLIDOS Y NOMBRES--------------------------------------------------------------------------FECHA: -------------------------------------------------------------------- SEDE: --------------------Lea detenidamente cada pregunta y conteste lo siguiente:
1. En qu medida la sociometra puede aportar al diagnstico psicopedaggico? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Seale las limitaciones que encontramos en los test sociomtricos.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Por qu decimos que los Test Psicomtrico son estandarizados? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. Mencione dos limitaciones en el uso de un Test Psicomtrico.------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Qu relacin encontramos entre la Sociometra y la Psicometra?
___________________________________________________________________
36

CAPTULO V
DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
1. Ser
capaz
de
llevar
procesos
de
evaluacin
diagnstico
psicopedaggico, realizando diagnsticos vlidos, basados en mtodos y

procedimientos de recogida de datos consistentes, precisos y asociados a
cada situacin.
TEMARIO
1. Concepto de Diagnstico Psicopedaggico

2. Funciones y tipos del Diagnstico Psicopedaggico
3. Dimensiones, mbitos y reas de actuacin
4. Modelos de diagnstico
4.1.Modelo psicomtrico
4.2 Modelo evolutivo
4.3 Modelo Conductual
4.4 Modelo cognitivo
5. Proceso de diagnstico psicopedaggico
6. Comunicacin del resultado del proceso. EL Informe
37

CAPITULO V
ASPECTOS GENERALES
1.
DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
CONCEPTO DE DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

El termino diagnstico procede de la palabra griega di que significa a travs y gnosis, que
quiere decir conocimiento. Es decir, su significado etimolgico es conocimiento de alguna
caracterstica utilizando unos medios a travs del tiempo o a lo largo de un proceso.
Adems el adjetivo psicopedaggico implica que este conocimiento est relacionado con la
Psicologa y Educacin. De este modo podemos definir el diagnstico Psicopedaggico como
un proceso a travs del cual se trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar
el comportamiento de un alumno en el contexto escolar .El diagnstico incluye un conjunto
de actividades de medicin y evaluacin de la persona (o grupo) o de la institucin con el
fin de proporcionar una orientacin (Buisan y Marn 1987:13)).
El diagnstico es un conocimiento de carcter cientfico, que se obtiene, por un lado, de la
informacin recogida a travs de la acumulacin de datos procedentes de la experiencia y,
por otro lado, de la informacin recogida a travs de medios tcnicos (instrumentos
psicomtricos y test), lo cual implica una labor de sntesis de toda la informacin recogida y
una cierta competencia o dominio tcnico del orientador.
Evaluacin, valoracin, medicin son trminos que estn estrechamente relacionados con el
diagnstico, razn por la cual en la prctica se han utilizado indistintamente y han
provocado cierta confusin y ambigedad. En muchas ocasiones, se identifican los unos con
los otros; por ello es conveniente aclarar y definir con ms precisin cada uno de estos
conceptos.
La medicin es una parte integrante del proceso del proceso de diagnstico desde sus
orgenes. A travs de la medicin, cuantificamos las diferencias en una determinada variable
(Pelechano, 1978; Williams 1982) mediante la asignacin de nmeros o valores. La medicin
es necesaria para actuar con rigor y precisin en el proceso de diagnstico y, por ello, es
una actividad incluida en este proceso. (Dueas 2002).
La evaluacin hace referencia no slo al alumno, sino a cualquier manifestacin o condicin
educativa: programa, currculum, mtodos, recursos, organizaciones. Aunque es muy difcil
llegar a una definicin unvoca de este trmino, Lzaro (1990) le asigna tres rasgos
fundamentales:
- Tiene un carcter procesual y dinmico
- Abarca cualquier hecho educativo
- Consta bsicamente de tres fases: 1) Recogida y sistematizacin de la informacin 2)
Valoracin de la informacin 3) toma de decisiones.
Por ltimo la valoracin es un concepto que tiende a identificarse con la evaluacin
prioritariamente psicolgica aun cuando su diferencia es mnima. Algunos autores, como
Chopin (1990) y Martnez (1993), consideran que el trmino valoracin aparece
bsicamente a las actividades del proceso enseanza-aprendizaje y su objeto son las
personas, mientras que el trmino evaluacin tiene que ver ms con actividades de
investigacin y desarrollo y su objeto son entidades abstractas como programas, currcula,
etc. En cualquier caso, los dos trminos se suelen usar indistintamente.
2.
FUNCIONES Y TIPOS DEL DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

El diagnstico psicopedaggico tendr una funcin diferente segn los objetivos o fines que
persiga (Buisn y Marn, 1987). Brueker y Bond (1981) identifican tres objetivos
fundamentales del proceso diagnstico:
1) Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas previamente
en el mbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
38

2) Identificar los factores de la situacin de enseanza-aprendizaje que pueden interferir el

ptimo desarrollo individual.
3) Adecuar la situacin enseanza-aprendizaje a las caractersticas y necesidades de cada
alumno con el fin de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las
dificultades y/o retrasos.
Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisn y Marn, (1987) sealan como funciones
principales del diagnstico psicopedaggico las siguientes:
1) Funcin Preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del
individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros.
2) Funcin de identificacin del problema y de su gravedad. Pretende averiguar las causas,
personales o ambientales, que dificultan el desarrollo del alumno para modificarlas o
corregirlas.
3) Funcin orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la intervencin, de acuerdo
con las necesidades detectadas.
4) Funcin orientadora. Consiste en reorganizar la situacin actual mediante la aplicacin
de la intervencin y las recomendaciones oportunas.
Para varios autores, como por ejm. Buisn y Marn, (1987), Prez Juste (1990) o Rodrguez
Espinar (1986), la finalidad ltima del diagnstico es la intervencin (preventiva o
correctiva). Es decir, el diagnstico trata de facilitar la toma de decisiones sobre las
actuaciones educativas ms pertinentes al objeto de desarrollar al mximo las capacidades
de la persona diagnosticada.
El diagnstico psicopedaggico tiene pues diferentes funciones que estn al servicio de los
objetivos o finalidades del mismo (ver tabla 1).
Atendiendo al nivel de actuacin Brueker y Bond (1981) distinguen tres tipos de diagnstico:
1. Diagnstico general o colectivo: Se trata de un diagnstico genrico aplicable a todos los
sujetos y que consiste en recoger informacin de diversos mbitos y en distintos
momentos, mediante diferentes tcnicas, para identificar posibles problemas y/o
dificultades, comprender situaciones, y proponer soluciones a las mismas. A travs de
este diagnstico, se pretende conocer a todos los alumnos y especialmente detectar
necesidades. Es, por lo tanto, un diagnstico de carcter preventivo.
2. Diagnstico analtico. El objetivo de este diagnstico es al identificacin, tanto grupal
como individual, de las anomalas, problemas y/o dificultades en el aprendizaje de
alguna materia o dominio concreto. El diagnstico analtico tiene un carcter ms
especfico que el general y est orientado a la toma de decisiones para proponer
actuaciones concretas, como por ejemplo mejorar algn proceso deficitario u optimizar
una determinada destreza, habilidad o capacidad.
3. Diagnstico individual. Es aquel que se realiza a un solo alumno con el fin de obtener
una informacin ms completa de su funcionamiento, bien porque presente dificultades
o fracasos continuados o generalizados, o bien porque se quiera conocer con ms
profundidad su rendimiento acadmico. En estos casos el diagnstico tendr una funcin
descriptiva y correctiva. En el supuesto de que el diagnstico sea a un alumno sin
ningn tipo de problema, hablaramos de una funcin preventiva o predictiva del
diagnstico.
3.
DIMENSIONES, MBITOS Y REAS DE ACTUACIN

Tradicionalmente, se ha considerado que el diagnstico psicopedaggico tena que centrarse
nicamente en el alumno y en sus caractersticas personales. Actualmente, y desde los
enfoques interaccionistas, ecolgicos o sistmicos (Martnez, 1993), se considera necesario
tener en cuenta, a dems de lo anterior, el contexto educativo y social en el que est
inmerso el alumnos (familia, escuela y comunidad). Factores contextuales como las
39

relaciones familiares, los profesores o el entorno social pueden estar influyendo en el

rendimiento del alumno en la escuela y en su desarrollo.
As pues, siguiendo la clasificacin de Martnez (1993), se pueden establecer tres
dimensiones del diagnstico: individual, acadmica, y socio-ambiental. Estas dimensiones
tienen mbitos diversos de aplicacin (ejm. cognitivo, afectivo, social), as como reas de
actuacin o intervencin tambin diversas (por ejm mbito del rendimiento acadmico, la
adaptacin personal social, la motivacin, la conducta, etc.).
4.
MODELOS DE DIAGNSTICO
Segn Maganto (1996), un modelo es una acepcin cientfica que hace referencia a una
serie de aspectos epistemolgicos conceptuales y metodolgicos- que sirven de base a la
actuacin prctica en un campo determinado con ciertas garantas cientficas. Los modelos
tienen gran importancia porque proporcionan guas para la accin y conocerlos ayuda a
realizar las tareas de diagnstico de varias maneras (Martinez 1993).
Uno de los impedimentos con que nos topamos a la hora de realizar un diagnstico
psicopedaggico es la dificultad de encontrar un modelo propio que nos d las directrices
para seguir adecuadamente el proceso. En la prctica son diversos los modelos, que
prestados de otras disciplinas como: la sociologa, al psicologa, o la medicina, ha aportando
su granito de arena, sirvindonos de gua para llevar a cabo con mayor o menor xito
dichos procesos. Sin embargo, elegir un modelo u otro supone compartir ciertas
concepciones tericas y adoptar determinados procedimientos, mtodos y tcnicas de
evaluacin. Por esta razn, el marco referencia adoptado condicionar siempre el tipo de
diagnstico a realizar. (Dueas, 2002).
Los modelos de diagnstico que se han utilizados en el mbito de la pedagoga son de
ndole variada. Por ejemplo, Fernndez Ballesteros (1992) y Maganto (1996) hablan de
cuatro modelos: modelos del rasgo o del atributo, modelo psicodinmico, modelo
conductual, y modelo cognitivo.
Mari (2001) los clasifica segn estn centrados en el alumno (diagnstico neuropsicolgico,
tradicional, conductual, cognitivo, pedagoga operatoria), centrados en el contexto
(diagnstico conductual, cognitivo, social o interaccionista, interaccin entre iguales, anlisis
institucional, teoras ecolgicas) y modelos centrados en el proceso de enseanzaaprendizaje (evaluacin de centros, del profesorado, diagnostico curricular, modelo
integrador de evaluacin diagnostica).
4.1.
Modelo Psicomtrico: Conocido tambin como el modelo del atributo, del rasgo
diferencial o tradicional. Es un modelo desarrollado en categoras cuantitativamente
descriptivas de la capacidad o aptitud intelectual de las personas. Tiene como objetivo
fundamental la descripcin de los rasgos personales, la clasificacin segn
determinadas caractersticas (inteligencia, aptitudes, rasgos de la personalidad) y la
prediccin del comportamiento futuro. Los conceptos conceptuales de los que parte
este modelo son:
a) La conducta se explica y viene determinada por variables del organismo
intrasquicas como las inteligencias, las aptitudes, los rasgos de la personalidad,
variables todas ellas en las que las personas difieren.
b) Las variables intrapsquicas slo pueden ser diagnosticadas mediante las
manifestaciones externas (las conductas) indirectas de stos constructos.
c) Los constructos internos dan estabilidad y consistencia al comportamiento al
comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones.
d) Las unidades de anlisis son la medicin de los rasgos, dimensiones o factores que
conforman la personalidad. Estos rasgos tienen un carcter gentico y se apoyan
en el supuesto de la estabilidad y consistencia de la conducta.
40

e) Los cambios de la conducta de un sujeto pueden ser debido a la evolucin

madurativa o a un proceso patolgico.
f) Las variables ambientales interesan slo en la medida en que pueden explicar la
formacin o constitucin de los rasgos y los factores de la personalidad.
Las tcnicas ms habituales para la recogida de datos son los test estandarizados que
miden de manera indirecta el comportamiento del sujeto, generalmente en reas
como la inteligencia, la motivacin, la personalidad y los intereses. Otras tcnicas que
se suelen utilizar son las escalas, cuestionarios, entrevistas etc.
Para este modelo el objetivo del diagnstico es analizar el conjunto de los rasgos de
un sujeto en base a la intensidad de su manifestacin. Su inters se centra en
estudiar las diferencias individuales y comparar al sujeto con un grupo normativo, sin
tener en cuenta el perodo evolutivo. Los objetivos bsicos que persigue son describir,
clasificar y predecir. La clasificacin, u organizacin de la informacin en criterios
previamente establecidos, puede llevarse a cabo de una forma taxonmica o unida a
factores de tipo etiolgico. Y por ltimo la prediccin, como previsin de la conducta
futura es fcil de imaginar atenindonos a los presupuestos del modelo de estabilidad
de la conducta Las tcnicas ms utilizadas son pruebas estandarizadas, cuestionarios
y escalas.
4.2.
El diagnstico tiene por lo tanto un carcter normativo en el que los resultados

individuales se interpretan comparndolos con la norma. An cuando este modelo es
uno de los ms utilizados, los cambios educativos y la evolucin del concepto de
diagnstico han introducido cambios no solo en la valoracin cuantitativa, sino
tambin cualitativa de las pruebas utilizadas, la utilizacin conjunta de pruebas
normativas y criteriales o en el uso de tcnicas de observacin y el anlisis de tareas.
Modelo evolutivo: el modelo evolutivo u operatorio parte del supuesto terico
piagetano de la conducta humana, es el resultado de la combinacin de cuatro
factores: la maduracin, la experiencia, la transmisin social, y el equilibrio entre el
organismo y el medio. La mente humana consiste en una organizacin progresiva que
va construyndose a lo largo de un proceso inacabado a travs de sucesivos estadios:
sensoriomotor, preoperatorio, operatorio y lgico formal.
El objetivo principal de este modelo de diagnstico es determinar el nivel actual del
funcionamiento cognitivo. Es decir proporcionar informacin sobre las etapas del
desarrollo cognitivo del alumno dentro de cada estadio. Se trata de un diagnstico
dinmico y explicativo, no descriptivo, porque intenta explicar el tipo de organizacin
cognitiva que hace posible al dinmica del desarrollo.
Sus supuestos tericos son:
a) El equilibrio entre el organismo y el medio se logra mediante un mecanismo de
asimilacin (proceso de incorporacin de objetos a los esquemas del sujeto) y
de acomodacin (adaptaciones que van produciendo modificaciones en funcin de
los objetos y de la influencia del medio .
b) Los esquemas estructuran las experiencias pasadas y facilitan la incorporacin
de experiencias futuras.
c) Las estructuras del pensamiento y de las conductas se desarrollan en un orden de
sucesin constante... Cada nueva estructura tiene un carcter integrador y supone
una mejora respecto de stas.
Este modelo se basa en una metodologa clnica experimental en la que se combina la
entrevista clnica con un mtodo experimental. A travs de la observacin directa y la
interaccin entre el orientador y el alumno, se intenta conocer el estadio en el que se
encuentra el sujeto y el nivel de adquisicin de los esquemas caractersticos de cada
estado.
41
4.3.

Los instrumentos y tcnicas de evaluacin utilizados han sido construidos sobre la

teora de Piaget. Consisten escalas que evalan los diversos estadios del desarrollo
cognoscitivos.
Modelo Conductual: El modelo conductual nace como una alternativa al modelo
tradicional despus de las numerosas crticas a que fue sometido el modelo
tradicional tanto por sus aspectos conceptuales como por los presupuestos mtricos
de los instrumentos utilizados (Kanfer y Saslow, 1965; Mischel, 1968).
El nuevo enfoque pretenda aplicar al diagnstico los resultados de las investigaciones
realizadas en el laboratorio sobre anlisis y control de la conducta.
Result de una repercusin considerable el que existiera la posibilidad de explicar el
comportamiento humano mediante principios objetivos, de ah el xito que acompa
el resurgimiento de este modelo.
Este modelo destaca por sus aplicaciones en los trastornos de la atencin, los
problemas de lectoescritura, y en general, de aprendizaje, como tambin en la
modificacin y adquisicin de tcnicas y hbitos de estudio etc.
4.4. El Modelo cognitivo surgi para dar respuesta a las crticas que el modelo tradicional
haba recibido por considerar solamente los productos del aprendizaje, pero no los
que era capaz de aprender la persona. As pues los modelos bsicos de este modelo
son:
1) Da importancia no tanto a los resultados del funcionamiento cognitivo, sino
tambin a los procesos y estrategias que usa la persona para resolver problemas
cognitivos.
2) Intenta obtener informacin precisa sobre los procesos cognitivos que se
encuentran en un nivel intelectual determinado con el objetivo de orientar la
informacin.
3) Considera a la persona en su totalidad; por lo tanto, se tiene en cuenta no slo los
aspectos cognitivos, sino tambin los afectivos, actitudinales y motivacionales.
4) Trata mejor de conocer los procesos de enseanza-aprendizaje. Es decir, se
preocupa por analizar las condiciones que favorecen la adquisicin, integracin y
neutralizacin de los conocimientos por parte del alumno.
5) Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas parcialmente en
deficiencias cuantitativas y cualitativas de la enseanza formal e informal (Alonso
Tapia, 1995).
6) Es posible determinar el grado en que las deficiencias cognitivas son o no son
reversibles a travs del proceso de evaluacin, puesto que mediante su
modificacin se puede verificar en qu medida el alumno se ha beneficiado de la
intervencin (Alonso Tapia, 1995)
La metodologa utilizada fundamentalmente por el modelo cognitivo es experimental,
aunque tambin combina la metodologa correlacional y observacional. Algunas de las
tcnicas ms utilizadas son la simulacin de los procesos cognitivos humanos en el
ordenador, el anlisis de la duracin de un proceso cognitivo determinado, los mapas
cognitivos, el pensamiento en voz alta etc.
El modelo cognitivo considera la inteligencia como un proceso dinmico y no tanto
como un proceso esttico. Por lo cual, se puede decir que se ha pasado de una
concepcin estructural o analtica del funcionamiento cognitivo a una concepcin
funcional. Se estudia cmo se procesa la informacin y cmo se elabora la respuesta.
Sin embargo una de las principales crticas al modelo ha sido el uso de una
terminologa poco precisa y su desarrollo bsicamente terico. Adems en el aspecto
metodolgico dos de los problemas que hoy por hoy tiene que afrontar es el de la
objetivizacin y generalizacin de los resultados. (Maganto, 1996)
42

PROCESO DE DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

1.
EL PROCESO DE DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

El proceso de diagnstico debe transitar por una serie de fases que conforman su
estructura bsica y que son fundamentalmente las siguientes:
1.- Revisin de los objetivos del grado, ciclo y nivel que constituyen las metas que dirigen y
guan el proceso de enseanza aprendizaje, nivel de concrecin que alcanzan dichas
metas en el grupo y en los alumnos en concreto, asegurando contenidos cognitivos y
afectivos adaptados a las capacidades e intereses de los estudiantes
2.- Comprobacin del rendimiento escolar del alumno mediante la aplicacin de tcnicas y
herramientas expresado.
3.- Valoracin de todos los contextos de actuacin en que se ve inmerso el sujeto y que
pueden estimular o retardar el aprendizaje del nio teniendo en cuenta el papel que
desde la psicologa dialctica se le asigna a lo social en el desarrollo de la personalidad
y que ejercen una gran influencia sobre los aprendizajes del lenguaje, actitudes ante
determinadas actividades, formas de pensar, de sentir, etc. Tomando en cuenta que el
aprendizaje es un proceso de adquisicin de conocimientos, hbitos, habilidades,
tambin valores, puntos de vistas, sentimientos, conductas, etc. que transcurren
mediante la actividad y la comunicacin.
4.- Determinacin por parte del maestro de la pertinencia del uso de tcnicas de
diagnstico precisas para la situacin en estudio, mucho de los procedimientos del
diagnstico psicolgico son factibles de ser utilizados, adaptndolos para su aplicacin
en la escuela, convirtindose as en instrumentos para la caracterizacin escolar,
tomando en cuenta que los tests psicolgicos estn estandarizados y la interpretacin
de los resultados se hace de acuerdo a normas preestablecidas y estadsticamente
validados. Hay que valorar que cualquier recurso que ayude al maestro a conocer a sus
alumnos y la naturaleza de sus caractersticas es vlido.
1.1
Evaluacin formal. Segn Hallahan, Kauffman y Lloyd (1996), antes de llegar a la
decisin de remitir al estudiante con problemas al servicio psicopedaggico para
proceder a una evaluacin formal el profesor ha de haber realizado con anterioridad
tres cosas:
1) Informar a los padres
2) Obtener permiso de los padres para la derivacin de su hijo.
3) Documentar las dificultades conductuales o acadmicas encontradas, as como los
resultados obtenidos de la intervencin antes de llegar a esta decisin.
Segn Fernndez Ballesteros (1983:90) una vez iniciado el proceso de evaluacin los
objetivos van a ser dos:
1. Obtener informacin suficiente acerca del problema para hacer posible la
formulacin de hiptesis del mismo.
2. Verificar stas hiptesis mediante la tcnica de evaluacin adecuadas y, en su caso,
de contraste experimental.
El procedimiento completo que propone Fernndez Ballesteros (1983) consta de las
siguientes etapas o fase:
1) Describir las caractersticas socio demogrfico y ambiental del alumno evaluado.
2) Clarificar cuestiones y determinar los objetivos de la evaluacin.
3) Plantear supuesto sobre la conducta.
4) Seleccionar las variables de inters.
5) Seleccionar las tcnicas de evaluacin y los procedimientos a seguir.
6) Administrar las tcnicas.
7) Presentar los resultados y elaborar las conclusiones.
8) Informar al cliente.
9) Valorar las intervenciones.
43

1.1.1.
Caractersticas sociodemogrficas y ambientales del caso.

A pesar de que se ha puesto nfasis en las variables sociodemogrficas y
ambientales que rodean al alumno sometido a evaluacin ambos tipos de
caractersticas son relevantes a la hora de describir, predecir, e incluso explicar
la conducta. Por este motivo una de las primeras tareas a realizar al iniciar un
proceso de evaluacin formal es recoger informacin relacionada con los
aspectos siguientes:
Domicilio y caractersticas de la vivienda, nmero de personas que conviven
y tipos de relacin.
Profesin del padre y de la madre.
Nmero de hermanos y edades.
Estatus socioeconmico o clase social.
Estado civil de los padres.
De acuerdo con Fernndez Ballesteros (1993: 92) la importancia de recoger
stos datos es mltiple, por las siguientes razones:
1) Determinados trastornos de la conducta tiene un mayor grado de incidencia
en unos u otros grupos de poblacin.
2) Determinadas variables demogrficas o ambientales pueden hacernos
plantear hiptesis explicativas alrededor de un determinado dficit
conductual.
3) Esta indagacin
nos puede ayudar a determinar los recursos
socioambientales ms apropiados y tiles a la hora de orientar el
tratamiento.
1.1.2.
Objetivos y especificacin de cuestiones completas.

Cuando un alumno y sus padres acuden al psiclogo o pedagogo en busca de
orientacin es frecuente observar que sus objetivos no estn claramente
definidos. Por lo tanto, la primera tarea del psicopedagogo ser clarificar dichos
objetivos y, mediante las preguntas que se consideren oportunas y los
instrumentos necesarios, transformar los planteamientos inicialmente vagos en
trminos conductuales concretos.
Junto con la especificacin del problema, se hace necesario adems, precisar
en qu situaciones se produce. Este anlisis constituye una primera
aproximacin al problema y nos permitir plantear una serie de hiptesis sobre
el mismo.
En el proceso de evaluacin, resulta asimismo necesario indagar sobre
aquellos aspectos biogrficos que pueden resultar de inters. Por lo tanto, se
pedir informacin sobre la evolucin y desarrollo del alumno, as como
tambin el problema objeto de consulta. Esta primera aproximacin se hace
mediante tcnicas como la autobiografa o la entrevista, escalas de conducta y
la observacin del alumno en el aula o en el gabinete.
1.1.3. Planteamiento de supuestos sobre la conducta.

Los supuestos o conjeturas sobre el problema nos permitirn describir,
clasificar, predecir o explicar al conducta del estudiante sometido a evaluacin.
Su formulacin estar relacionada con los objetivos previamente establecidos.
Los supuestos que suelen formularse sonde cuatro tipos (Ballesteros, 1993).
1) Supuestos de cuantificacin: se trata de constatar la cuanta (gravedadlevedad) del problema o la dificultad.
2) Supuestos de semejanza: averiguaremos hasta qu punto un alumno
presenta una serie de conductas parecidas a las de los otros alumnos (por
ejem acta de forma parecida a los nios hiperactivos?)
44

3) Supuesto se asociacin predictiva: Se trata de averiguar si se dan en el caso

una serie de conductas que nos van a permitir hacer predicciones basadas
en relaciones contrastadas empricamente (por ejem tiene el estudiante las
aptitudes necesarias para estudiar ingeniera?
4) Supuestos de relacin explicativa: Se intenta llegar a una explicacin
plausible del problema. Por ejem. La falta del rendimiento escolar se debe
a que el alumno pueda estar afectado por una lesin cerebral o no rinde
porque su profesor o profesora refuerza las conductas perturbadoras del
rendimiento?
Todos los supuestos que se formulen tendrn que ser comprobados mediante
pruebas experimentales.
1.1.4. Seleccin de las variables a analizar
Una cuestin que siempre ha detenerse en cuenta a la hora de realizar un
diagnstico es que la evaluacin ha de adecuarse al caso concreto y que no se
trata de hacer una exploracin sistemtica de todos los aspectos o variables
del funcionamiento psicolgico o pedaggico, sino de dirigir la atencin slo
hacia aquellos que supuestamente se ven afectados por la situacin o el
problema. As se analizarn.
1) Las conductas por las cuales se consulta, las situaciones en las que aparecen
y las consistencias en las que se dan.
2) Las variables del ambiente o del organismo (desarrollo intelectual o
cognitivo de la personalidad, aptitud psicomotora, condiciones biolgicas)
que se suponen estn relacionadas con las conductas sometidas a examen y
que podrn explicarlas. Esto lleva a un anlisis de la historia y del desarrollo
de la persona y del problema.
3) Otras variables que pueden contaminar los efectos de la intervencin.
1.1.5. Seleccin de las tcnicas y procedimientos a seguir.
Una de las actividades claves en toda evaluacin es la eleccin adecuada de las
tcnicas que se van a utilizar en la evaluacin, seleccin por otra parte que nos
va a permitir verificar o refutar las hiptesis establecidas. La eleccin de la
Tcnica depender del modelo de diagnstico adoptado y tambin de las
propiedades psicomtricas que las avalen; es decir de su objetividad, fiabilidad,
validez, y utilidad.
Ser conveniente no slo utilizar tcnicas mltiples para la evaluacin de una
misma variable, sino tambin tcnicas de diferente clase al objeto de recoger
informacin tan completa y fiable como sea posible.
El procedimiento a seguir en la administracin de las tcnicas ser un proceso
a) ordenado que tendr que planificarse para conseguir la idoneidad cientfica
de los datos (las pruebas ms difciles se administrarn primero, las sesiones
tendrn una duracin prudencial, etc.); y b) lgico, que permita unas
condiciones ptimas de aplicacin, tanto con respecto al sujeto como en lo que
respecta al ambiente.
1.1.6. Administracin de las tcnicas.
Es importante ac recalcar la importancia de una administracin tan adecuada
como sea posible a las caractersticas del test o la prueba. Adems es necesario
destacar que algunas veces los datos que se van recogiendo pueden hacernos
plantear nuevos aspectos sobre el problema estudiado y, con ello, se haga
necesario analizar otras variables que no se haban previsto con anterioridad.
45

1.1.7. Resultados, conclusiones y orientaciones.

El proceso de elaboracin de los resultados y de las conclusiones es una tarea
compleja que implica varias variables:
1) Observacin de los datos recogidos: en esta fase el psicopedagogo tendr
que responder a las siguientes cuestiones:
a) Los datos procedentes de varios evaluadores son intercambiables?
b) Los datos procedentes de varios momentos son consistentes entre s?
c) Hasta qu punto los datos recogidos en unas situaciones son
generalizables a otras?
d) Las conductas registradas son representativas de las conductas que se
queran medir?
e) Hasta qu punto los datos recogidos sobre una misma variable son
consistentes entre s?
Las respuestas a estas nos darn una idea de la bondad de los datos
recogidos. Si estos datos no pudieran generalizarse en ningn sentido, no s
tendramos que plantear realizar, una nueva seleccin de las tcnicas y de
los procedimientos de evaluacin.
2) Valoracin de los datos: Este anlisis tendr que recaer tanto sobre los
datos cuantitativos como cualitativos, los cuales pasar a valar las
conclusiones. Los datos cuantitativos se analizan generalmente partiendo de
tres tipos de anlisis:
a) Anlisis segn los criterios. Se comparan las puntuaciones obtenidas por el
sujeto con un criterio.
b) Anlisis comparativo intersujetos. Las puntuaciones obtenidas se comparan
con las de otros sujetos que conforman el grupo normativo.
c) Anlisis comparativo intrasujeto: se compara el sujeto consigo mismo. El
rendimiento antes y despus de una intervencin.
Estos tres tipos de anlisis son compatibles entre s e incluso
complementarios.
3) Elaboracin de las conclusiones tomando como referencia los objetivos y
orientacin: Como resultado de la combinacin de todos los datos
disponibles, se pasar a la elaboracin de las conclusiones. As mismo
partiendo de stas conclusiones, se determinarn las acciones pertinente s y
se ofrecern orientaciones para la intervencin.
1.1.8. Resultados, conclusiones y orientaciones.
Una vez finalizado el proceso de diagnstico se comunica a los interesados los
resultados, las conclusiones y las recomendaciones.
1.2
Puede ser de forma oral o por escrito y con ello se concluye el proceso de
diagnstico, a no ser que la evaluacin formal haya sido con vista a un
tratamiento.
Plan de intervencin: cuando como resultado del proceso de diagnstico, se
determine la necesidad de prestacin de unos servicios especiales (apoyo pedaggico,
servicios de logopedia, fisioterapia) el proceso de evaluacin formal contina con el
establecimiento de un plan de intervencin que culmina con la elaboracin de una
ACI (adaptacin curricular individualizada) o de un programa de diversificacin
curricular, en el caso de que el problema sea muy grave.
46

Toda ACI significativa o programa de diversificacin ha de incluir, al menos, los

siguientes componentes:
1.3
1 El nivel de competencia actual del alumno.

2 Los objetivos del curso
3 Los objetivos a corto plazo
4 Los servicios que el alumno necesita y las personas responsables.
5 El tiempo y las materias en la que el alumno se integrar en el aula ordinaria.
6 Un plan para evaluar los objetivos, anualmente
Seguimiento Segn Ysseldyte, 2004 seala que el proceso de diagnstico de
diagnstico no acaba con la elaboracin y puesta en prctica de la intervencin sino
que es necesario hacer un seguimiento para ver si se han logrado o no los objetivos
planteados.
COMUNICACIN DEL RESULTADO DEL PROCESO: El INFORME

1.
EL INFORME PSICOPEDAGGICO
El proceso diagnstico culmina con la comunicacin oral o escrita de los resultados
obtenidos de la evaluacin planificada de acuerdo con unos objetivos. El informe es un
documento que tiene una doble naturaleza, tcnica y administrativa. A travs del informe se
describe la situacin del alumno en los diferentes mbitos del desarrollo personal y/o
social, familiar, acadmico, (Dueas 2002). Adems el informe incluye las lneas generales de
orientacin e intervencin.
La utilidad del informe diagnstico recae segn Grant, Maletzky (1973), en los siguientes
aspectos:
1)Proporciona abundante informacin sobre la que se basan actividades posteriores de
intervencin educativa o para guiar futuros diagnsticos.
2) Sirve como archivo de informacin histrica obtenida a travs de entrevista, de la
observacin o de la intervencin educativa.
3) Es un testigo archivable y duradero de la tarea realizad y se puede rescatar en cualquier
momento.
4) Ofrece informacin precisa sobre el diagnostico .Constituye una excelente fuente
informacin para la contrastacin de las hiptesis inicialmente formuladas que sern las
bases de las orientaciones y, si procede, del tratamiento posterior.
5) Resulta necesario a la hora de comunicar los resultados de la evaluacin a las partes
interesadas: profesor, centro educativo, padres y alumnos.
6) Es considerado un documento legal, dados que se pueden apoyar en el decisiones
jurdica.
7) Constituye un rastro de conducta, tanto del alumno como del evaluador que puede ser
utilizado con posterioridad con fines diversos.
Aunque los aspectos sealados hacen referencias al informe escrito, esto no quiere decir
que, en determinados casos la comunicacin del resultado del diagnstico no se pueda o
deba hacer de forma oral. Aunque, en ocasiones, sea ms conveniente comunicar los
resultados verbalmente, el informe ha d e ser redactado por escrito por las razones antes
mencionadas.
2.
CARACTERSTICAS DEL INFORME

Autores diversos como Tallent (1988), Buisn y Marn (1987), Fernndez Ballesteros (1992)
o Dueas (2002) coinciden en sealar que las caractersticas de todo informa diagnstico
47

son tres: ser un documento cientfico, servir de vehculo de comunicacin y ser til.
Comentamos, a continuacin cada una de stas caracterstica:
1)El documento como documento cientfico: el informe es el producto de un proceso
ajustado a unas normas a travs de las cuales se han obtenido uno resultado s de los
que se derivan una serie de acciones que pretenden dar respuestas a unos objetivos
previamente formulados (Fernandez Ballesteros 1992: 88). Entendido as el proceso de
diagnstico se asemeja a un proceso de investigacin cientfica, dad sus caractersticas de
replicable y contrastable.
2) El informe como vehculo de comunicacin: El informe puede ser considerado como el
medio ms importante de comunicacin de los resultados dela evaluacin. ir lo tanto no
slo tiene que ser un elemento trasmisor de al informacin sino tambin, sino tambin u
elemento que ha de ser comprensible para la o las personas a quienes va dirigido. As los
resultados derivados de la evaluacin tendrn que ser expresados de forma que pueden
ser entendidos por su s destinatarios. Por esta razn, a la hora de redactar un informe,
se tendr en cuenta el lenguaje utilizado, la extensin y el contenido formal de ste .
Esto no significa que se hay n de excluir los trminos tcnicos, sino que su uso ha de ser
.moderado. Resulta perfectamente compatible una redaccin clara y libre de juicios de
valor.
3) Ser tiles en el sentido que sean concretos en sus orientaciones y no susciten
expresiones que divaguen la informacin.
3.
ORGANIZACIN DEL I INFORME

1. En el informe debern junto con el nombre de las persona (s) que lo solicitaranespecificar los objetivos del diagnstico.
2. En el Informe tambin se harn constar los instrumentos psicolgicos o pedaggico
utilizados (test, escalas, etc), indicando, en su caso, el tipo de material empleado para la
obtencin de las puntuaciones normalizadas. Deber ser incluido cualquier otro detalle
de procedimiento que permita la contrastacin de los resultados
3. En el informe, se comentarn aquellas conclusiones que den respuesta a los objetivos
planteados, bien sea de diagnstico, orientacin seleccin o tratamiento.
4. Las descripciones psicopedaggicas sobre el alumno, como tambin el diagnstico,
orientacin o prediccin, debern estar basada en los cambios conductuales observados.
5. Los alumnos tiene derecho a conocer los resultados del diagnostico y, por tanto, el
contenido del informe, , siempre que esto no vulnere otro principio deontolgico
6. El informe psicopedaggico es un documento confidencial, por lo que la informacin que
contiene tiene que ser compartida solo por las personas pertinentes.
48

EVALUACIN
APELLIDOS Y NOMBRES--------------------------------------------------------------------------FECHA: -------------------------------------------------------------------- SEDE: -------------------Lea detenidamente cada pregunta y conteste lo siguiente:
1. Cuando un alumno y sus padres acuden al psiclogo o pedagogo en busca de orientacin.
Cul debe ser la primera tarea del psicopedagogo? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Seale 5 caractersticas de un Informe Psicopedaggico.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Elabore en un cuadro comparativo las caractersticas de los Modelos de Diagnstico
Psicopedaggico.____________________________________________________
4. Por qu el proceso de diagnstico tiene carcter cientfico?:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Organice en un cuadro de doble entrada la diferencia de Evaluacin, valoracin, y medicin--------------------------------------------------------------------------------------------6. En qu se diferencia la concepcin actual del diagnstico psicopedaggico, de la tradicional?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
49

REFERENCIA BIBLIOGRFICA
ADKINS, D. (1994).
Elaboracin de tests. Desarrollo e interpretacin

de los tests de aprovechamiento. Mxico: Trillas.
BUISAN, C; MARN, M (1987).
Cmo realizar
Baecelon Baertes
CERD, E. (1984).
Psicometra general. Barcelona: Herder.
CAROLINA, C. (2009) .
Diagnstico Psicopedaggico. Barcelona: Editorial

Club Universitario
DUEAS, M, L, (2001)
un
diagnostico
pedaggico.
Diagnstico Pedaggico. Madrid: UNED
FERNANDEZ BALLESTEROS, R. (1983).
Psicodiagnstico. I-III, Madrid: UNED
FERNNDEZ BALLESTEROS, R. (1983).
Psicodiagnstico. Tomos I y II. Madrid: UNED

Martnez
GONZLEZ, R. A. (1993).
Diagnstico pedaggico. Fundamentos tericos.

Oviedo: Servicio de Publicaciones Universidad de
Oviedo.
MAYER, R.E. (1985).

MONROE MILLER, D. (1974).
El futuro de la Psicologa Cognitiva. Madrid
Resultados de pruebas psicolgicas. Interpretacin

estadstica. Mxico: Limusa. Ebel, R. (1977).
50

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