MODULO 1

Capítulo I. El diagnóstico psicopedagógico - Cardona Moltó, M. C; Chimer Sanz, E. y Lattur, A.

Concepto de diagnóstico psicopedagógico

“Diagnóstico”: Conocimiento de alguna característica utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo de un
proceso. “Psicopedagógico”: Está relacionado con la psicología y al educación.

 Proceso a través del cual se trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el comportamiento
de un alumno en el contexto escolar.

 Incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación de la persona (o grupo) o de la institución con

el fin de proporcionar una orientación.

 Es un conocimiento de carácter científico que se obtiene de la información recogida a través de la

acumulación de datos procedentes de la experiencia y de la información recogida a través de medios
técnicos.

 Evaluación, valoración y medición son términos que están relacionados con el diagnostico.

Medición: Permite cuantificar las diferencias en una determinada variable mediante la asignación de
números o valores. Es necesaria para actuar con precisión.
Evaluación: Hace referencia al alumno y a cualquier manifestación educativa: programa currículo,
métodos, recursos, etc. Tiene un carácter procesual y dinámico. Abarca cualquier hecho educativo y
consta de tres fases:
1. Recogida y sistematización de info
2. Valoración de la info
3. Toma de decisiones.
Valoración: Concepto que tiende a identificarse con a evaluación prioritariamente psicológica pero
aparece vinculado a actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y su objeto son las personas,
la evaluación tiene que ver más con actividades de investigación y desarrollo.

Funciones y tipos del diagnóstico psicopedagógico

Cada uno tendrá una función diferente según objetivos.

FUNCIONES OBJETIVOS

Descripción Conocer o identificar las características del alumno y del contexto.

Apreciación Comprobar el progreso del alumno en su aprendizaje.

Predicción Tomar decisiones sobre actuaciones educativas.

Clasificación/Selección Situar al alumno en el grupo adecuado al comienzo del proceso de aprendizaje.

Reestructuración Reorganizar la situación actual o futura para lograr una evaluación positiva.

Prevención Analizar las necesidades para llegar a una adecuada toma de decisiones sobre la conveniencia
de implantar o no un programa de intervención.

Corrección Resolver problemas en el ámbito individual, grupal o comunitario.

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Tres objetivos fundamentales:

1. Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas previamente en el ámbito
cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
2. Identificar los factores de la situación de enseñanza-aprendizaje que puedan interferir el óptimo desarrollo
individual.
3. Adecuar la situación de enseñanza-aprendizaje a las características y necesidades de cada alumno con el fin
de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.

Funciones principales:

1. Función preventiva y predictiva: Se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever
el desarrollo y el aprendizaje futuro.
2. Función de identificación del problema y de su gravedad: Pretende averiguar las causas que dificultan el
desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas.
3. Función orientadora: Propone pautas para la intervención.
4. Función correctiva: Reorganizar la situación actual mediante la aplicación de la intervención y las
recomendaciones oportunas.

Para varios autores la finalidad última del diagnóstico es la intervención, preventiva o correctiva. Es decir, el
diagnostico trata de facilitar la toma de decisiones sobre las actuaciones educativas más pertinentes al objeto de
desarrollar al máximo las capacidades de la persona diagnosticada.

Tres tipos de diagnóstico según nivel de actuación: (Brueckner y Bond)

1. Diagnostico general o colectivo: Consiste en recoger información de diversos ámbitos y en distintos

momentos, mediante diferentes técnicas, para identificar posibles problemas o dificultades, comprender
situaciones y proponer soluciones. Se pretende conocer a todos los alumnos y detectar sus necesidades. Es
de carácter preventivo.
2. Diagnóstico analítico: Su objetivo es la identificación de las anomalías, problemas y/o dificultades en el
aprendizaje de alguna materia o dominio concreto. Tiene un carácter más específico que el general y está
orientado a la toma de decisiones para proponer actuaciones concretas.
3. Diagnostico individual: Se realiza a un solo alumno para obtener info más completa. Si exite una dificultad o
fracaso continuo, el diagnóstico tendrá función descriptiva y correctiva. En caso de no tiene ningún
problema, hablamos de una función preventiva o predictiva.

Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación

Tradicionalmente, el diagnostico psicopedagógico se centraba únicamente en el alumno y en sus características
personales. Actualmente, y desde los nuevos enfoques interaccionistas, se tiene en cuenta además, el contexto
educativo y social en el que está inmerso el alumno (familia, escuela y comunidad) que pueden estar influyendo en
el rendimiento del alumno en la escuela y en su desarrollo.

Tres dimensiones del diagnóstico: individual, académica y socio-ambiental. Estas dimensiones tienen ámbitos
diversos de aplicación (cognitivo, afectivo, social) y áreas de actuación diversas (la motivación, la conducta, ámbito
del rendimiento académico).

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Modelos de diagnóstico
La elección del modelo supone compartir ciertas concepciones teóricas y adoptar determinados procedimientos
métodos y técnicas de evaluación. Por ésta razón, el marco de referencia adoptado condicionará siempre el tipo de
diagnóstico a realizar.

Clasificaciones de los diferentes modelos:

- Fernández Ballesteros y Maganto: Hablan de cuatro modelos: modelo del rasgo o del atributo, modelo
psicodinámico, modelo conductual y modelo cognitivo.
- Mari: clasifica según estén centrados en el alumno, en el contexto y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Dueñas: Clasifica teniendo en cuenta la concepción teórica de la que se parte, el objeto de estudio, la
finalidad, el método, las técnicas, el campo de aplicación y las variables que es utilizan.
- Los cuatro modelos más empleados son: PSICOMÉTRICO, EVOLUTIVO, CONDUCTUAL Y COGNITIVO.

Psicométrico (Cuadro pág. 16)

Fue uno de los primeros. Es un modelo desarrollado en categorías, cuantitativamente descriptivas, de la
capacidad o aptitud intelectual de las personas. Tiene como objetivo la descripción de los rasgos personales,
clasificar según determinadas características y la predicción del comportamiento futuro.

Supuestos conceptuales:
 La conducta del sujeto se explica y viene determinada por variables del organismo intrapsíquicas como la
inteligencia, las aptitudes, rasgos de la personalidad.
 La variables intrapsíquicas solo pueden ser diagnosticadas mediante manifestaciones externas
(CONDUCTAS).
 Las unidades de análisis son la medición de los rasgos, dimensiones o factores que conforman la
personalidad. Rasgos que tienen carácter genético y se apoyan en el supuesta de la estabilidad y
consistencia de la conducta.
 Los cambios en la conducta pueden ser por la evolución madurativa o por un proceso patológico.
 Las variables ambientales interesan sólo en la medida en que pueden explicar la formación o
constitución de los rasgos y los factores de la personalidad.

Técnicas más habituales: Test estandarizados que miden de manera indirecta el comportamiento, áreas
como la inteligencia, personalidad, motivación e intereses. Los resultados individuales se interpretan
comparándolos con la norma. Entrevistas no estructuradas, test proyectivos, cuestionarios, observación
no sistemática, etc.

Se utiliza, generalmente, para orientación personal (descripción y clasificación de alumnos) como en

orientación profesional (tomar decisión a la hora de elegir carrera).

Es uno de los más utilizados por su economía, coherencia teórica y funcionalidad.

Evolutivo
Parte del supuesto teórico piagetano de la conducta humana como resultado de la combinación de cuatro
factores: La maduración, la experiencia, la transmisión social y el equilibrio entre el organismo y el medio. La
mente humana consiste en una organización progresiva que va construyéndose a lo largo de un proceso
inacabado a través de estadios o periodos: Sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y lógico formal.

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 Objetivo: Determinar el nivel actual del funcionamiento cognitivo. Es un diagnóstico dinámico y explicativo,
NO DESCRIPTIVO. Intenta explicar el tipo de organización cognitiva que hace posible la dinámica del
desarrollo. Planificar acción educativa para conseguir la maduración necesaria.

Supuestos teóricos: El equilibrio entre el organismo y el medio se logra mediante asimilación y acomodación.
Los esquemas estructuran experiencias pasadas y facilitan incorporación de experiencias futuras. Las
estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan en un orden de sucesión constante. Cada nueva
estructura es integración de la anterior y supone una mejora. Concepción global de la persona.

Metodología clinico-experimental, se combina la entrevista clínica con el método experimental. Se utiliza la

observacion directa e interacción entre alumno y orientador. Los instrumentos y técnicas de evaluación
consisten en escalas de desarrollo.

Conductual
Como alternativa a las limitaciones del modelo psicométrico. Se trata de identificar las conductas objeto de
estudio, tanto motoras como fisiológicas o cognitivas, como también las variables ambientales o internas
que las mantienen o controlan, con el objetivo de llevar a cabo un tratamiento o cualquier tipo de
intervención psicológica.

Objetivo: Estudio del comportamiento humano observable, independientemente de su etiología. Describir,

explicar y modificar determinados comportamientos a partir de variables independientes (externas).

Los métodos más utilizados para recoger la información son la observación y la experimentación.
1. Se identifican las variables que controlan la conducta-problema.
2. Identificación y delimitación de la conducta alterada (intensidad, duración y frecuencia).
3. Identificación de consecuencias de las conductas.
4. Evaluación del cambio, una vez manipulada la variable independiente.
5. Evaluación del mantenimiento del cambio, pasado cierto tiempo.
6. Evaluación de la aparición de las nuevas conductas.

Se ha cuestionado su fiabilidad, validez de datos obtenidos y el olvido o la indiferencia de los procesos

mentales superiores. Se considera un modelo “reduccionista”.

Cognitivo
Considera al hombre un ser activo que puede desarrollar sus potencialidades, si se trabajan variables
cognitivas (Razonamiento, comprensión, memoria, atención, etc.). El objetivo es la comprensión de los
fenómenos mentales. Surge para dar respuesta crítica al modelo conductual.

Supuestos básicos:

1. Da importancia a los procesos y estrategias que usa la persona para resolver los problemas cognitivos y no
tanto a los resultados.
2. Intenta obtener información de los procesos cognitivos que están en un nivel intelectual determinado para
así poder orientar la intervención.
3. Considera a la persona en su totalidad. Tiene en cuenta aspectos cognitivos, afectivos, actitudinales y
motivacionales.
4. Trata de conocer mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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 5. Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas parcialmente en deficiencias cuantitativas
y cualitativas de la enseñanza formal e informal.
6. Se puede determinar el grado en el que las deficiencias cognitivas son o no son reversibles a través del
proceso de evaluación.

Metodologías: Experimental, combina la correlacional y observacional.

Técnicas: Simulación de los procesos cognitivos humanos en el ordenador, mapas cognitivos, etc.

Aspecto positivo: Considera la inteligencia como un proceso dinámico, no como estático. Se pasó de una
concepción estructural a una concepción funcional del funcionamiento cognitivo.

Criticas: Uso de terminología poco precisa y su desarrollo básicamente teórico.

PSICOMÉTRICO EVOLUTIVO CONDUCTUAL COGNITIVO

Estudio del
Cualitativo. Estudio de Estudio de las
ENFOQUE Cuantitativo comportamiento
estadios cogniciones
humano observable

Estudio de las
Diferencias entre los Diferencias Estudio de los procesos
OBJETO DE ESTUDIO conductas
individuos intraindividuales cognitivos
desadaptadas

Correlacional y Observacional y
MÉTODO Dinámico-explicativo Experimental
descriptivo experimental

Procesamiento de la
ÉNFASIS Resultado Proceso Conductas observables
información

Registro de Simulación de procesos

TÉCNICAS Test Escalas de desarrollo
comportamiento cognitivos

Semejanzas y diferencias entre modelos: Pág. 19, 22 y 23.

Capítulo 2. El proceso de diagnóstico psicopedagógico

El diagnóstico, como procedimiento científico que es, sigue las fases del método hipotético deductivo y exige
siempre la verificación de las hipótesis formuladas. Es un proceso continuo abierto a nuevas interpretaciones y a
nuevos juicios de valor en función de la recogida y disponibilidad de nuevos datos. También es un proceso complejo
que necesita de un equipo de especialistas.

El proceso de diagnóstico psicopedagógico

¿Cómo empieza? Empieza generalmente dentro del aula cuando el docente ante la detección de un problema: 1.
Observa el comportamiento del alumno/a en case 2. Recoge información sobre su rendimiento y/o adaptación y 3.
Introduce los cambios o ajustes que cree necesarios para responder de la menor manera a las necesidades
detectadas.

¿En qué se basa el docente para darse cuenta de una dificultad del aprendizaje? Se basan en valoraciones basadas en
el currículo, tests con referencia al criterio, análisis de los errores o de las dificultades observadas, listas de control,

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etc. Pero este proceso ordinario de diagnóstico a veces no alcanza y necesita la intervención de otros profesionales
especializados que evaluaran al estudiante para determinar lo servicios que él y el docente necesitan.

Fases del proceso diagnostico

1. Detección del problema y derivación del alumno a los profesionales correspondientes.

2. Evaluación formal.
3. Elegibilidad (si necesita de servicios de educación especial).
4. Plan de intervención
5. Re-evaluación y seguimiento periódico

Rol del docente: Es quién tiene que proporcionar datos del rendimiento del alumno y de su conducta en clase. De él
dependerá en gran parte la derivación del alumno a otros servicios más especializados.

Fases del diagnóstico psicopedagógico

Detección e identificación del problema

Cuando un estudiante presenta dificultades significativas superiores a las de la mayoría de los niños de su edad, lo
habitual es remitirle al equipo psicopedagógico para un diagnostico o evaluación formal de sus necesidades.

Criticas de algunas derivaciones:

- Derivación motivada por problemas de comportamiento en vez de dificultades reales de aprendizaje.

- La derivación termina con un estudiante como candidato a recibir los servicios de la educación especial.

Por la última razón, se empezó a incorporar la prederivación como parte previa a los procesos de diagnóstico. Han
sido diseñadas para atender las necesidades y resolver las dificultades en el contexto del aula ordinaria.

Estrategias de prederivación:

- Observación del problema dentro del aula

- Uso de técnicas de evaluación formarles e informales
- Adaptaciones curriculares
- Consulta con los padres, profesores, tutores y miembros del equipo orientador.

Justificación de la prederivación: Constituye un paso adelante a la prevención de: 1. La sobre identificación de

alumnos con necesidades educativas especiales, 2. El diagnostico prematuro y erróneo y 3. La realización de
evaluaciones formales completas y a veces innecesarias. Y lo más importante, que contribuyen a hacer más
progresiva la actividad de los miembros de los equipos psicopedagógicos quienes adoptan roles de asesoramiento,
consulta y colaboración con otros profesionales más frecuentemente.

Informe Psicológico. Elaboración y características en diferentes ámbitos - Cattaneo, B.

Capítulo 6. Informes en el ámbito educativo

La mayor demanda de evaluaciones diagnósticas corresponde a la franja etaria infanto-juvenil. Las dificultades que
se presentan en las situaciones de aprendizaje, en la conducta de relación, en convivencia escolar, etc., pueden
encubrir patologías de personalidad más severas que son detectadas a través de las evaluaciones psicoeducativas.

El psicólogo en el gabinete escolar

La diversidad de actividades y funciones que puede llevar a cabo depende de diversos factores:

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 - Tipo de instituciones educativa
- Educación común o especial
- Ideales, valores, objetivos.
- Cultura escolar
- Estilo del equipo directivo
- Experiencia personal docente
- Relación con la comunidad
- Equipo orientador.

Demandas del gabinete más habituales: Perturbaciones en el proceso de aprendizaje, dificultades madurativas,
problemas en la dinámica grupal y en la socialización. Problemáticas que son detectadas, primero, por el docente y
autoridades; luego, derivadas.

Objetivos generales del gabinete

Asesorar y orientar a las autoridades sobre las problemáticas educativas desde una perspectiva individual, grupal o
institucional.

Orientar a docentes, padres y alumnos.

Para cumplir estos objetivos…

Su actuación profesional puede agruparse en dos dimensiones:

1. Individual: por la accione directa que realiza con un alumno, docente o padre.
2. Institucional: actuando sobre grupos de alumnos, cuerpo docente, familias, etc.

(Su accionar dependerá del contexto escolar, de las necesidades y emergentes que surjan y del propio perfil del psicólogo. Aún en el abordaje
individual, no puede prescindir de la perspectiva institucional)

Desde la teoría general de los sistemas, la dinámica individual acontece en el grupo humano en el que interactúa y
éste a su vez, constituye uno de los subsistemas que conforman el sistema mayor que representa la escuela. Cada
institución tiene un proyecto y una dinámica propia. El perfil de la escuela influye para que se detecten y deriven
ciertos problemas más que otros. El psicólogo que trabaja dentro del gabinete forma parte de ese ambiente
educativo. Por lo tanto, va a responder en cierta medida a esa realidad.

Sin embargo, el psicólogo, a pesar de su inserción institucional, deberá mirar las cosas desde otro lugar, teniendo
una perspectiva más amplia y no quedando fijado a estereotipos del contexto. Ante la derivación de un alumno al
gabinete es conveniente que trabaje en equipo con el docente haciéndolo participe de la misma.

El gabinete debe superar la posición de aislamiento y tener en cambio una actitud de apertura. El psicólogo que
pertenece a la institución debe salir e interactuar en la actividad cotidiana de la escuela. De esta forma también
“detecta” en el campo fenómenos que requiere intervención. El psicólogo no debe perder de vista que tiene que
responder a una demanda. Por eso, en necesario que adecue su estilo de trabajo, para que en un tiempo razonable
su labor sea útil y tenida en cuenta. Si, ante ciertas urgencias se requiere que adelante las primeras conclusiones,
deberá realizar devoluciones parciales.

Utilizará distintos recursos técnicos y metodológicos: entrevistas, encuestas, escalas, registros de observación,
pruebas pedagógicas, etc. Podrán ser distintos en tiempo y forma pero deberán guardar una lógica para cumplir con
su finalidad.

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La información reunida se presenta a las autoridades (conclusiones significativas que completan la info que ellos ya
poseen, la trasmisión de ese saber debe ser precisa y objetiva), los padres y al alumno. Con este último se trabajara,
a través de un lenguaje comprensible:

 Sus condiciones y potencialidades.

 Aspectos adaptativos y áreas compensadas.

 Limitaciones cognitivas, sociales, etc.

 Las acciones tendientes a superarlas.

 La toma de conciencia por parte del alumno

Toda estrategia se apoyará en los recursos conservados, por lo tanto es importante darle una imagen integrada de
sí y ayudarlo en la afirmación de su autoestima.

Observación de cuadernos o carpetas de clase: El cuaderno es un instrumento didáctica, permite obtener

información para formular hipótesis iniciales en el diagnostico individual y/o grupal de niños durante la escolaridad
primaria. Se puede analizar el proceso enseñanza-aprendizaje desde diferentes ejes: El progreso del alumno, el
diseño curricular y hasta la propia institución escolar.

Según Fernández Ballesteros, todo procedimiento de recolección de información conlleva observaciones. Las
diferentes modalidades de conducta se pueden observar en situaciones naturales o artificiales (test de inteligencia).

Dentro del proceso de evaluación están los datos de observación de conductas llamados “de archivo”. Estas incluyen:
cuadernos escolares, pinturas, dibujos etc. La ventaja es que el observador analiza el material del alumno de manera
independiente a su realización y no modifica sus producciones.

La observación de otros registros escolares muestran trabajaos espontaneo o no reglados, el estilo de comunicación
y el tipo de relación docente-familia. El boletín de calificaciones como síntesis de la relación docente-alumno, es
donde se verá reflejada la apreciación de la conducta y del progreso escolar del alumno con objetividad o no.

Este tipo de observación puede utilizarse:

 Preventivamente como técnica de inspección grupal.

 Individualmente con un alumno con dificultades para obtener evaluación más profunda.

 En seguimiento longitudinal.

Objetivos: Conocer los trabajos concretos de los alumnos, los estilos de resolución de las situaciones de aprendizaje,
el nivel de rendimiento alcanzado, dificultades de aprendizaje, recursos didácticos utilizados por el docente, la
modalidad de relación docente-alumno, etc. Permite planificar estrategias de intervención con el docente.

Informe
En orientación educativa y vocacional, los encuadres de trabajo pueden ser lo más variados, y la familia como grupo
de pertenencia ocupa un lugar importante en los procesos con los niños y adolescentes. El orientador abordará con
ellos, y como modalidad de cierre, la comunicación oral de aspectos relacionados con la problemática de sus hijos.

Un proceso de orientación vocacional termina con una entrevista individual en la que transmiten los resultados y
conclusiones al orientado. En estos casos tendrá un lenguaje coloquial y estilo sencillo.

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Acerca del informe
La redacción debe estar adapta a quién va dirigido, teniendo en cuenta así un lenguaje apropiado y acorde, sin
trasmitir datos que excedan el propósito del mismo. Se tendrán en cuenta los elementos parciales obtenidos en la
exploración (Indicadores congruentes de pruebas administradas, indicadores más confiable y precisos, indicadores
dudosos o poco consistentes, indicadores que responden a motivo de consulta, aspectos conservados y potenciales
del sujeto, áreas disminuidas o evolutivamente retrasadas, etc.). Estos se combinarán para caracterizar al sujeto y
formular hipótesis apoyándose en datos provenientes de otras fuentes (La observación conductual durante el
proceso evaluativo, los datos de la entrevista con padres, los antecedentes, los informes de maestros, la info
obtenida en cuadernos de clase/observaciones, etc.)

El psicodiagnostico infantil tiene un carácter procesual y dinámico, no es definivo. Se precisan evaluaciones

periódicas que reajusten y adecuen la toma de decisiones.

Sara Pain se refiere al problema de aprendizaje desde una perspectiva multifactorial. Señala que puede responder a
diferentes factores: 1. Orgánicos (todo A se desarrolla a partir del cuerpo), 2. Específicos (adecuación perceptivo
motora, dificultades en el análisis y síntesis de los símbolos, etc.), 3. Psicógenos (Componentes emocionales del no-
aprender), 3. Ambientales (Posibilidades que le brinda el medio, entorno material, etc.). En la evaluación psico-
educativa habrá que estimar cuáles son los factores que más inciden y que comprometen el aprendizaje así como los
recursos reales del niño, sus conocimientos previos, su motivación, porque a partir de ellos se elaborará el
diagnóstico y las recomendaciones que se incluirán en el informe.

Capítulo 9: Informe desde la perspectiva del alumno (pág. 49)

- Guía para la confección del informe

Datos de filiación (se conocen en la entrevista semidirigida)

Técnicas utilizadas (expresivas y narrativas)
Conducta general del sujeto (aspectos descriptivos de cada encuentro)
Discurso manifiesto durante las entrevistas (recurrencias verbales)
Aspectos adaptativos del sujeto (se observa en las técnicas y en datos de su vida)
Datos obtenidos a través de recurrencias y convergencias intra e intertest y las
correspondientes inferencias (interpretación de los indicadores presentes en la entrevista y
las técnicas proyectivas administradas)

En las conclusiones se incluyen la síntesis diagnóstica y recomendaciones para el paciente. Será imprescindible
recomendar el tratamiento que se considere más conveniente para el consultante según las características de su
personalidad.

Psicopedagogía: conceptos y problemas - Norma Filidoro

Los psicopedagogos nos preguntamos muy frecuentemente por nuestro lugar, nuestra posición y por la
especificidad de nuestra disciplina. Frente a esta pregunta, lo que nos hace ruido es el psicoanálisis como teoría y
como práctica y, en ocasiones, la pedagogía o la didáctica. ¿Qué nos da especificidad?

La función intelectual no es autónoma ni automática: El hecho de que el niño acceda a la posibilidad de la

simbolización no implica, de manera automática, el acceso a los objetos de conocimiento. Pero además, la función
cognitiva no es autónoma respecto de la posibilidad de simbolización y tiene mucho que ver con la constitución
subjetiva. La función cognitiva tiene una dinámica propia.

¿Qué decimos cuando hablamos de “no autonomía”? Él bebe tiene una 1ra experiencia de satisfacción. Desconoce
qué se lo produce, pero los signos de percepción quedan registrados. Este primer trazo es el esbozo de un signo

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acerca de la existencia de un objeto externo. El juicio de atribución permite ubicar los signos de percepción que se
aproximan a esa primera experiencia. ¿Qué nos interesa como psicopedagogos? Que este objeto se haya constituido
como perdido, puesto que ello es condición necesaria para que luego el niño intente reencontrarlo. Podemos pensar
que el aprendizaje es un buen intento de recuperación de objeto. O sea que para aprender es necesario que ese
objeto que es el más amado se haya perdido. Luego, cuando el bebé busca ese objeto vuelve a la huella que dejó
pero el placer le dura muy poco. Entonces debe “aprender” a incluir un signo de realidad. El juicio de existencia es el
proceso que permite la fundación de la posibilidad de volver a encontrar el objeto más allá de la huella que ha
dejado en el psiquismo. Aquí aparece otra condición para el aprendizaje, no basta con que el objeto se haya perdido
sino que necesitamos que exista la posibilidad de reencontrarlo en el exterior del aparato psíquico. Éstas son
condiciones para el aprendizaje pero no implica que el aprendizaje devendrá de ellas de manera automática.

Si el objeto hace “falta” hay deseo, y por ende, motor de aprendizaje. En lugar de encontrar aquel Objeto, el
sujeto va encontrando objetos. El aprendizaje se sostiene porque el Sujeto descubre que no ha llegado a la Verdad
sino apenas a una verdad pequeñita, y así continúa investigando.

Nuestra posición tiene que ver con la del analista en el sentido de que causamos un trabajo en el sujeto por
la vía de abrir un espacio para que el niño produzca sus propias preguntas, pero no se trata de un análisis porque lo
que allí se produce no es del orden del saber sino del conocimiento. Se trata de un recorte muy específico de esa
singularidad que resulta imposible de reducir a la relación del Sujeto del Inconsciente con el objeto a. Es a partir de
este recorte específico y complejo donde la psicopedagogía construye sus preguntas y dirige su intervención.

¿Nuevos diagnósticos? En busca de la subjetividad perdida - Gisela Untoiglich

Según el diccionario de la lengua española, diagnosticar es el acto de conocer la naturaliza de la enfermedad

mediante la observación de sus signos y síntomas.

Desde la psicopedagogía clínica con orientación psicoanalítica, es un proceso en el cual se intenta encontrar
el sentido histórico subjetivo de las dificultades de cada niño en su singularidad. Éstas se manifiestan a través de sus
problemáticas escolares.

Desde esta perspectiva, se tratará de quebrar el determinismo clásico y la causalidad única para poder
interrogarnos acerca de la complejidad que atraviesa la subjetividad actual.. El objetivo es plantear nuevos
interrogantes que posibiliten la construcción de nuevas herramientas de abordaje teórico-clínico, desde el
paradigma de la complejidad.

Cada historia posee una trama singular y será necesaria una profundización de cada caso en particular para
pesquizar qué le sucede a cada uno de los niños que no acompañan el ritmo académica exigido.

A partir de una difusión de datos, se estableció que habría 250.000 niños con déficit de atención y este sería
el motivo más frecuente de repitencia en la escuela. Donde antes había 250.000 niños inquietos, desatentos e
impulsivos, ahora hay 250.000 ADD que debemos medicar. No hay un cuestionamiento de qué sucede en la
institución y en la familia. La simplificación de la problemática desresponsabiliza a los adultos de tener que
cuestionarse el porqué del padecimiento del niño.

Lo esencial será comprender que no se trata de un desafío a la autoridad o una simple falla en los
neurotransmisores, sino que es un sufrimiento psíquico. El diagnóstico y el abordaje interdisciplinario permitirán
construir una red que sostenga y acompañe los desbordes, mientras los niños construyen su propio borde.

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 Bleichmar, S.: Nuevas condiciones de producción de patología en la infancia.

En primer lugar, la autora plantea la idea de ruptura de la idea de universalidad y de universalización de

patologías, porque se sustenta en la ilusión de que la globalización nos uniformiza. No debemos confundir
globalización con uniformidad, ya que la particularidad se sigue sosteniendo incluso a nivel de la producción de
patologías.

En este contexto, se remite a dos problemas centrales: Por un lado, nos encontramos con niños del tercer
mundo que no van a adquirir el nivel simbólico que poseen los niños del primer mundo y esta división se produce en
el interior mismo de los países, debido a la diferencia que separa los diferentes sectores sociales. Son niños que no
tienen acceso a la escolaridad, padecen enfermedades, están mal alimentados. Por otro lado, tenemos a los que sí
tienen acceso a la cultura, educación y alimentación, pero también son víctimas del despojo de la infancia.

En nuestro país, el concepto toma carácter globalizado, abarcando a aquellos que no pueden acceder ni a la
comida ni a la cultura y aquellos que por acceder son despojados precozmente de los tiempos de moratoria. El
despojo de la infancia es el despojo de la simbolización y de la inteligencia del país.

Hay cierta regularidad que se presenta a la consulta que consiste en la dificultad de los niños para hacer
síntomas en el sentido clásico. Lo que vemos son procesos de desmantelamiento psíquico que ubican el malestar
psíquico como de orden biológico, con la irreversibilidad que conlleva este diagnóstico. Los niños, que no pueden
contener la excitación que el exceso de estímulos imposibles de ser metabolizados produce, son medicados.

Con respecto a la práctica clínica, nos cabe una gran responsabilidad. Tenemos que saber detectar desde el
área que a cada uno de nosotros le compete, qué es el traumatismo, no a partir de lo que piensa el adulto, sino
desde las significaciones subjetivas que van adquiriendo los acontecimientos en el psiquismo infantil. Es necesario
tener en cuenta la especificidad del traumatismo.

Aportes desde la Psicopedagogía. Cuando las etiquetas se tornan invisibles - Norma Filidoro

Las etiquetas que no vemos

La afirmación que dice Cata no aprende porque tiene Síndrome de Down corresponde a “pensamiento sindrómico”
a partir del cual se produce esa operación de nombrar al otro de manera de dejarlo captado en una imagen y una
práctica social.

Es mucho más frecuente la oposición a etiquetas del tipo ADD o TGD que a etiquetas del tipo “niño Down”, “sordo” o
“x frágil”. Esto se debe a que el real biológico torna invisible la acción del etiquetamiento.

Cuestionar los etiquetamientos es pensar en términos de niños en lugar de hacerlo en términos de sindromes. Para
ello, debemos abandonar el pensamiento relacional para pensar en términos de complejidad:

4. Abandonar ese modelo de pensamiento en el que la naturaleza biológica del déficit torna invisibles los
procesos subjetivos y socio-culturales que han intervenido en la vida de estos niños.

5. Concebir nuestro recorte de la realidad como una unidad heterogénea, con elementos que no son
separables.

La autora plantea como hipótesis que cualquier realidad concebida como compleja exige de una clínica
interdisciplinaria, El desafío de la clínica interdisciplinaria será escuchar al niño, a los padres, a la escuela,
renunciando a la demanda de respuestas rápidas, eficaces y clasificables. El trabajo interdisciplicario no deviene
automáticamente, es un proceso que está siempre en construcción.

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La interdisciplina permite construir preguntas allí donde el pensamiento relacional, causal y lineal, anticipa una
respuesta. Supone la integración e interpelación de los discursos disciplinarios en la delimitación de los problemas.

Construcciones diagnósticas en la infancia - Gisela Untoiglich

¿Cómo se diagnostica en la actualidad? Nos encontramos con una simplificación de la clínica psicológica que
confunde descripciones fenoménicas con diagnósticos psicopatológicos. El DSM V promete no deja a nadie afuera de
sus clasificaciones.

Se plantea la “biomedicamentalización” del sufrimiento infantil, que supone la internalización de la

necesidad de auto-control y vigilancia por parte de los propios individuos, no requiriendo la intervención clínica. Los
usuarios tienen a su disposición sencillos métodos de detección y diagnóstico, lo cual facilita la difusión de dichos
cuadros.

Sin embargo, nuestro modo de plantear la clínica es pensarla como un lugar donde se aloje al sujeto y se
produzcan intervenciones subjetivantes en el niño, sus padres y la institución escolar. El espacio clínico será una zona
de creación de un espacio potencial de encuentre entre un niño que padece y un terapeuta en disponibilidad de co-
construir junto con él nuevas estrategias de abordaje.

Diagnósticos en la infancia

Un niño es una persona en proceso de constitución de su subjetividad, entramado con los Otros y atravesado
por la época histórica en la que vive.

Los diagnósticos tienen que funcionar como herramientas orientadoras para los profesionales, tomando en
cuenta que se construyen en un devenir que va modificándose. Se construyen en un espacio transferencial y pueden
sufrir transformaciones.

Las primeras hipótesis diagnósticas son absolutamente necesarias y forman parte del proceso de cura pero
no deben constituirse como una marca indeleble en la vida del sujeto. A modo de metáfora, la autora propone
utilizar un lápiz para escribirlas.

Herramientas diagnósticas (Nos posibilitarán introducirnos en las múltiples causas que ocasionan el malestar)

 El trabajo con los padres en la clínica con niños

Son las funciones fundantes de la subjetividad ligadas al sostén, la interdicción, cuyo ejercicio se sustenta en una
asimetría fundante. Es necesario indagar cuales son los mecanismos defensivos predominantes, es decir, el modo en
el que reaparece en los hijos lo desestimado, lo desmentido o lo reprimido de los padres que marcará diferencias en
la constitución subjetiva. Es imprescindible conocer cuales son sus hipótesis acerca de lo que le ocurre a su hijo,
como se posicionan ante un tercero cuando tienen que hablar de él, donde están los puntos de quiebre.

 Historia libidinal

Son deseos, fantasmas y temores que constituyen al niño mucho antes de su nacimiento. Se trata de anudamientos
singulares de por lo menos tres generaciones. Es investigar lo histórico ya que el niño es un sujeto activo que, con su
propio bagaje genético e histórico, procesa las vivencias de un modo singular.

 Los encuentros con un niño

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Debemos indagar cuales son los trabajos psíquicos que ha realizado y cuales son los que todavía no ha podido
efectuar y por qué se encuentra inhibido o imposibilitado de realizarlos. Preguntarle al niño por qué cree que viene
nos dará la posibilidad de distinguir motivo de consulta de los padres y el del niño. Hay que anticiparle cuales son los
medios que vamos a utilizar en el trabajo en conjunto, que entienda para qué vino y, sobre todo, que sepa que su
intimidad será respetada.

Lo principal es darle tiempo y espacio a su expresión. Los dibujos y juegos pueden ser modos de acceso al mundo
infantil y vías de elaboración de las problemáticas.

Un trabajo hacia…

El espacio clínico será entonces una zona de creación de un espacio potencial de encuentro entre un niño que
padece y un terapeuta en disponibilidad de con-construir junto con él, y en la medida de lo posible con sus padres y
la escuela, nuevas estrategias de abordaje. Se tratará de trabajos psíquicos que promuevan la apertura de un
sistema, que en principio parece cerrado a nuevas preguntas, que permitan realizar una aproximación al
padecimiento con nuevas hipótesis que posibiliten instalar nuevos interrogantes.

Finalizando el proceso de diagnóstico es necesario realizar una entrevista con los padres, con el niño y con la
institución para exponer sus hipótesis diagnósticas y proponga caminos a seguir (nunca como un saber acabado y
cerrado).

Propongo pensar la figura del analista como un posibilitador de porvenires potenciales, un sujeto activo que se
encuentra con otros sujetos activos: niños y adres, co-constructores de novedosos caminos que quizás habiliten
nuevas oportunidades.

La evaluación psicopedagógica: HECHO

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