Evaluación Psicopedagógica Del Lenguaje Lector

RAMO: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL
LENGUAJE LECTOR
UNIDAD I
FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

DEL LENGUAJE LECTOR
CLASE 01
1. DIFICULTADES EN LA LECTURA
Normalmente, los individuos con problemas en la lectura muestran dificultad en la tarea

de traducir los símbolos verbales (letras) a palabras basadas en la audición. Además, a
menudo se encuentran deterioradas la orientación derecha-izquierda, la discriminación
auditiva y las habilidades perceptivo-motoras. Entre los signos de deterioro de las habilidades
visuales y perceptivo-motoras se incluyen la rotación de letras (b, d), inversiones de letras,
omisiones y sustituciones.
Por lo general, en todos los individuos que presentan algún trastorno de la lectura se
observan problemas de ortografía, los que pueden llegar a ser más graves o persistir más
que el propio problema de lectura. Aproximadamente el 80% de estos individuos presentan
otros déficit verbales demostrables. Muchos manifiestan un trastorno de la expresión escrita,
un trastorno fonológico, un trastorno de las habilidades motoras o una mala escritura.
Algunos tienen lesiones o síntomas de lesión en el hemisferio no dominante. Son bastante
frecuentes las dificultades de atención, incluso para tareas que no están relacionadas con la
escritura y el lenguaje. Aproximadamente una cuarta parte muestran trastornos de conducta,
que empiezan normalmente antes de la adolescencia o incluso antes de los años escolares.
Aproximadamente un tercio de los niños con trastorno disocial presentan trastornos del
desarrollo de la lectura.
1.1. Explicaciones para las Dificultades Lectoras
Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en la

lectura, se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado la atención en
déficits en diversas áreas que inciden en la lecto-escritura.
Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia, en los niveles
de edad de los 5 a los 8 años. De todos modos, las conclusiones de los estudios son que el
problema no es la dificultad de percepción, sino la de relacionar lo percibido con lo que hay
que nombrar, sean letras, números, palabras o los lados derecho e izquierdo, que distingue,
pero no relaciona con el nombre.
En otros estudios, se ha visto la posibilidad de que los disléxicos tengan una

persistencia visual mayor que los no disléxicos, con lo que se produciría interferencia entre
unos estímulos y los siguientes, lo que a su vez daría lugar a movimientos erráticos en los
ojos.
En los estudios sobre la discriminación auditiva, se ha visto que una pérdida auditiva en
las frecuencias altas o bajas, puede dar errores en unos tipos u otros de letras. Sin embargo,
los últimos estudios inciden en que el problema no es la percepción o discriminación auditiva,
sino el etiquetar el sonido como igual o diferente.
Instituto Profesional Iplacex 2

Otros trabajos, se han centrado en el estudio de la integración de los datos auditivos y
visuales, pero una vez más se va hacia la creencia de que la dificultad se encuentra en la
mediación verbal que se da en estas integraciones.
Se ha estudiado en muchas ocasiones, que los movimientos oculares o sacádicos que

se producen en la lectura, son anómalos en los disléxicos. Sin embargo, esto no parece que
sea la causa de los problemas observados, sino más bien la consecuencia del mal
aprendizaje y las dificultades que el niño tiene.
Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones, sí parecen ser bastante

características de los disléxicos, si bien aun se discute la implicación y el significado real de
los descubrimientos experimentales realizados.
Se ha trabajado en múltiples investigaciones, sobre la memoria a corto plazo y su

influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo plazo, ya
que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta
debilidad de la memoria corto plazo, particularmente la memoria serial y secuencial y la
codificación auditivo-verbal, por lo que usan más los códigos de acceso visual.
En los estudios sobre las dificultades específicamente verbales, se ve que el problema

no es conceptual, ya que los niños tienen una buena inteligencia, sino que el problema
aparece al abstraer y generalizar la información verbal, en tareas tales como la transferencia
de información y es un sutil déficit del lenguaje que dificulta la integración de visual a verbal.
Los estudios basados en los aspectos fonológicos, parecen avalar que los disléxicos
son sutilmente disfásicos. Y nuevamente se afirma que las dificultades se relacionan con la
traducción de la información visual a verbal, en la memoria a corto plazo.
Los factores sintácticos, semánticos y léxicos, funciones lingüísticas de orden superior,

al ser analizados en los disléxicos, nos proporcionan datos que nos indican que esos niños
son inferiores en el uso de la morfología estructural y que hacen poco uso de los rasgos
supra-segmentarios, como el tono o el acento, pasando por alto importantes señales
lingüísticas, que a los demás nos ayudan a la comprensión del texto. Parece haber pruebas
de la existencia de ciertas dificultades en el procesamiento sintáctico y semántico en los
niños disléxicos, pero éstas no parecen demasiado graves.
De todo lo anterior, lo que se deduce de cara al diagnóstico y tratamiento, es la

importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades relacionadas con la
traducción de la entrada visual a códigos verbales o de base auditiva. Hay pues sólidas
pruebas de algún tipo de dificultad de codificación fonológica/fonética /verbal, en los niños
disléxicos.

1.2. Identificación de las Dificultades Lectoras
Existen organismos que se han encargado de identificar y clasificar diversos trastornos,

entre los cuales se encuentran los trastornos de aprendizaje y específicamente los de
lectura.
Esto comienza cuando la OMS (Organización Mundial de la Salud), empieza a publicar

una Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE). A lo largo del tiempo fue publicando
sucesivas ediciones (CIE-1, CIE-2, etc.), y, cuando llega a la sexta edición (CIE-6), se inserta
por primera vez un apartado destinado a trastornos mentales, donde se incluyeron 10
categorías de psicosis, 9 de psiconeurosis y 7 de trastornos del carácter, del comportamiento
y de la inteligencia.
Esta sexta edición es muy importante, porque a partir de ese apartado para trastornos
mentales, un comité especial de la American Psychiatric Association, desarrolló una variante
que constituye la primera versión del DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders), que es un manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, que se
llamó DSM-I. Fue el primer manual oficial de los trastornos mentales con utilidad clínica.
A partir del DSM-I se publica luego el DSM-II con pocas variantes; en esta nueva
versión se eliminó el término "reacción", originado en el punto de vista psicobiológico de
Adolf Meyer según el cual, los trastornos mentales son “reacciones” de la personalidad a
factores biológicos, psicológicos y sociales.
Luego, la confección del DSM-III tenía una serie de inconsistencias en la clasificación, y

un número de casos donde los criterios diseñados no eran del todo claros, con lo cual se
modificó el DSM-III y se publicó en 1987 (en EEUU) su versión revisada, el DSM-III-R, que
estuvo vigente hasta principios del año 1995, ya que hasta entonces no se disponía de una
traducción castellana del nuevo DSM-IV.
La creación del DSM-IV, finalmente, se vio beneficiada por el importante aumento de la

investigación en el diagnóstico, generado por sus antecesores DSM-III y DSM-III-R. En
particular, el DSM-IV tiene aún mayor utilidad clínica y mayor facilidad en su empleo porque
se han simplificado y clarificado los tipos de criterios usados para clasificar, siempre y
cuando hayan podido justificarse por los datos empíricos.
Cuando se confeccionó este DSM-IV se procuró establecer el mayor equilibrio posible

con la tradición (representada por el DSM-III y DSM-III-R), con las pruebas suministradas por
la revisión de la literatura, los análisis de los datos no publicados, los resultados de los
estudios de campo que se hicieron en el interín, y por el consenso sobre cada tema.
Además, se procuró que el DSM-IV fuese lo más compatible posible con la CIE-10, con
vistas a unificar algún día en una sola las diversas clasificaciones existentes.

1.3. Criterios para el Diagnóstico del Trastorno de la Lectura según el DSM-IV
Los criterios son los siguientes:
A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión

normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de
lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la
escolaridad propia de su edad.
B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las

actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente
asociadas a él.
1.4. Diagnóstico de la Competencia y de la Comprensión Lectora
Se concibe al diagnóstico como una herramienta para la planificación y la evaluación de

procesos de aprendizaje, que nos informa sobre las peculiaridades de cada sujeto. No sólo
es el instrumento para un buen pronóstico, también sirve para que la organización de las
clases dé cuenta de las operaciones selectivas y diferenciales que demanda el grupo al que
se diagnostica y enseña.
Vale recordar en este sentido, lo que plantean Gimeno Sacristán y Pérez Gómez:
La función diagnóstica de la evaluación permite la adaptación de la enseñanza a las
condiciones del alumno y a su ritmo de progreso, así como el tratamiento de dificultades
particulares.
Realice ejercicio n° 1
CLASE 02
El diagnóstico o evaluación inicial juega un papel relevante, sobre todo, cuando se

habla de enseñar a partir de los “conocimientos previos” ¿Cómo trabajar seriamente desde
éstos, sin una herramienta para que lo interiorizado se exteriorice y no resulte una simple
presuposición o comprobación parcial de lo que se sabe? En este sentido, se rescata el
diagnóstico como materia informativa sobre el comportamiento lector de todos los sujetos y
como andamio para el desarrollo de la competencia lectora. Puede, también, cumplir una
función motivadora, si le sirve a los alumnos para tomar conciencia de las lagunas,
imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimiento. Pero, paralelamente,
suele resultar un instrumento peligroso si se usa para clasificar y encasillar a los estudiantes,
a través de juicios apresurados sobre conocimientos incompletos (Sanjurjo y Vera, 1994).
De allí la importancia de tener en cuenta que el diseño, la ejecución y la interpretación

del diagnóstico, son fases de un proceso que no es neutral ni objetivo, que tiene que ver con
la investigación y, en consecuencia, con la generación de datos cuanti y cualitativos.
Ahora bien ¿qué es un diagnóstico de comprensión lectora? Podríamos definirlo como una
evaluación de la práctica de lectura, que hace un sujeto en un momento determinado. Si
buscamos los antecedentes, encontraremos que, en principio, se realizaba a través de la
lectura de un texto para el subrayado de ideas principales o de cuestionarios con preguntas
orientadas a obtener del texto, respuestas literales. Ambas formas han generado
consecuencias negativas y es por ello, que ya no se recomiendan.
En la actualidad, existen dos grandes clases de diagnósticos: los de base cognitiva y los
de base afectiva y sociocultural. Los primeros se usan para medir grados de comprensión y
se apoyan en preguntas inferenciales, producción de resúmenes y técnicas de “cloze”. En
cambio, los segundos informan sobre gustos, intereses, experiencias previas, motivaciones,
textos leídos, características y frecuencia de las prácticas, etc.
Unos y otros ofrecen datos valiosos para la enseñanza y el aprendizaje.

Respecto del primer tipo, una contribución importante es la de Viramonte de Ávalos, que
analiza las dificultades estratégicas de los alumnos, para resolver preguntas inferenciales de
diferentes órdenes: léxico, causal, comparativo, especificativo, inclusivo y macroestructural,
es decir, de los seis tipos de operaciones cognitivas inferenciales.
En un equipo de investigación mixto, con especialistas chilenos, se analizaron los

problemas de comprensión lectora de 700 alumnos de escuelas públicas y privadas de nivel
medio, que leyeron textos de Biología, Geografía, Historia, Química y Física. Los resultados
señalan que la “copia literal” es una de las tendencias más frecuentes en las respuestas de
los alumnos a las preguntas inferenciales y que, para estas operaciones cognitivas, los
adolescentes se valen de dos estrategias: la “copia del segmento cercano a la palabra clave,
no pertinente” (reproducción literal) y la “copia del segmento lejano” (reproducción literal de
segmentos dispersos en el texto).
También dan cuenta los resultados, del escaso desarrollo de estrategias de

jerarquización de la información, generalización y paráfrasis.
El resumen pertenece a este tipo, pero es una actividad orientada a observar, sobre
todo, la jerarquización de la información: al resumir, el alumno toma decisiones sobre qué
omitir o eliminar y cómo condensar, reformular o sustituir lo que considera semánticamente
importante. El resumen de un texto expositivo es una fuente adecuada para obtener
información cognitiva, siempre que el texto sea cohesivo y coherente y que el profesor lo
haya analizado de manera previa, de modo que lo proponga sabiendo qué juego de
progresión temática, relevancia, redundancia y congruencia ofrece el texto y con qué

mecanismos de cohesión léxica y gramatical se plantea. Este análisis resulta fundamental
para evitar imprevistos discursivos de difícil identificación o clasificación.
Además, el resumen implica un proceso recursivo, que comienza cuando se decodifica

y termina cuando se pudo construir un texto que conserva el sentido del texto original, es
decir, implica un proceso que involucra la lectura y la escritura. Victoria Chou Hare señala
que el proceso de resumen es vulnerable a las influencias de persona, de texto y de tarea.
Las variables de persona se dan porque los que resumen llegan con diferentes puntos de
vista acerca de la naturaleza de la tarea, con diferentes niveles de habilidad para hacerla y
distintos niveles en cuanto al conocimiento del texto que deben resumir. Las variables de
texto tienen que ver con la longitud o extensión del material, el género textual y la
complejidad de vocabulario, sintaxis, etc. Las variables de tarea se refieren al acceso al
texto, el propósito del resumen y las restricciones en la extensión del mismo.
El procedimiento “cloze” (W.L. Taylor, 1953), consiste en la incorporación de ciertas

palabras que faltan en un texto y también sirve para evaluar comprensión lectora. Ha sido
retomado por constructivistas y cognitivistas, que entienden la lectura como un procedimiento
interactivo de procesamiento de la información. Además de usarse como instrumento
evaluativo, es empleado como recurso instruccional para desarrollar conductas y destrezas
lectoras: mejorar el vocabulario, aprender una disciplina, adquirir el código escrito. La idea
básica es que el lector sólo puede completar el texto correctamente, si utiliza todas las pistas
que éste ofrece, teniendo en cuenta los condicionamientos sintácticos y semánticos, las
elecciones estilísticas del autor, etc.
Actualmente se aplica la prueba de “cloze” de Condemarín (1998), que tiene dos partes:
la primera contiene cuatro textos de diferentes tipologías (diálogo, descripción, instrucciones
de juego y pasaje narrativo) y la segunda es sólo un texto que mezcla descripción, narración
y diálogo. Es un procedimiento interesante, ya que pone en juego conocimientos lingüísticos,
textuales y contextuales, pero evidencia menos el proceso de comprensión que el resumen.
En general, los estudios diagnósticos de comprensión lectora indican que ésta será mayor
cuando las experiencias y conocimientos previos que posea el alumno, lo preparen mejor
para la lectura. Obviamente, la cognición implica la metacognición.
El diagnóstico puede ofrecer información sobre el saber metacognitivo del alumno.

Viramonte de Ávalos (2000), obtuvo por medio de interrogantes del tipo qué es leer, qué lee,
dónde lee, para qué lee, si leer es lo mismo que ver televisión y si le cuesta leer, una variada
y rica información sobre la conciencia del rol lector, el proceso de lectura y los textos.
Hasta hace poco tiempo, los diagnósticos de comprensión lectora parecían una cuestión del
nivel medio; en la última década han empezado a aplicarse en el nivel superior.
De estas aplicaciones, rescatamos un trabajo de la Universidad de Säo Francisco

(Campinas, Brasil) sobre Estrategias de Comprensión Lectora (Acácia A. Santos y otros,
1997), en el que se comparó el comportamiento de los alumnos de primero y cuarto año de la
carrera de Psicología en dos aspectos: el nivel de comprensión en la lectura de textos
científicos y el tipo de estrategias utilizadas para resolver los problemas de comprensión.
Después de la lectura del primer texto, el estudiante debía indicar el grado de dificultad
confrontado, señalar el tipo de problema que le había dificultado la comprensión y la
estrategia empleada para resolverlo. En el segundo texto debía llenar los blancos según la
técnica de cloze. Los resultados mostraron que ambos grupos presentaban niveles de
comprensión por debajo de lo esperado en lectores universitarios, ya que el promedio de
aciertos fue de un 46% en el primer año y de un 53% entre cuarto año.
En Chile, Cubo de Severino investiga el comportamiento cognitivo y metacognitivo de

estudiantes universitarios a partir de textos de carácter introductorio y avanzado (capítulos de
manuales de uso universitario), con el fin de evaluar la comprensión de estudiantes de 1º a
4º año. Su propuesta permite identificar los errores típicos en los niveles superestructural
(objetivos, tema, conclusiones), macroestructural (coherencia, redundancia, progresión
temática) y microestructural (cohesión, citas, oraciones excesivamente largas), que luego se
relacionan con el desarrollo de estrategias de lectura de tipo inferencial, superestructurales o
esquemáticas, macroestructurales o de coherencia global, microestructurales o de
coherencia local, proposicionales y léxicas. Tanto este ejemplo como el anterior, dan cuenta
de que los diagnósticos para estudiantes universitarios evalúan cognición y metacognición
lectora. Preguntas inferenciales, resúmenes y cloze, parecen resultar útiles para diagnosticar
la comprensión lectora de estos alumnos.
Al margen del procedimiento a elegir, sabemos que la valoración de la comprensión

está siempre limitada a lo que el lector esté dispuesto a informar, pueda informar y haya
comprendido realmente.
Por una parte, la comprensión es un proceso constructivo que se da durante y después

de la lectura; si el lector reconsidera y reelabora lo comprendido durante la evaluación, puede
cambiar la comprensión. Por otra, a lo que ponen texto y lector se agregan las situaciones
contextuales en las que están involucrados docente y estudiante. Bono plantea, en este
sentido, la conveniencia de diseñar evaluaciones que movilicen tanto el pensamiento
convergente como el divergente (disentir, replantear, modificar a partir de la crítica y la
creatividad). Asimismo, reconoce que la comprensión de la lectura en ambientes naturales de
uso del conocimiento, es más favorable que la comprensión de lecturas impuestas
especialmente para evaluar.
Otro es el caso de las variables afectivas y motivacionales, que nos ofrecen información
sobre la actitud emocional con que el lector se enfrenta a un texto: qué interés muestra, qué
reacciones le provoca, con qué grado de seguridad se enfrenta a la lectura. Esto se suele
reconocer desde la observación directa y el registro de lo observado, aunque también se
logran datos interesantes con la lectura de un texto literario y la expresión espontánea de la
recepción personal.
Los diagnósticos de base sociocultural, se apoyan en encuestas o en cuestionarios de

respuesta abierta para obtener información sobre las experiencias de lectura del sujeto, los
temas de su interés y el reconocimiento social y cultural que le asigna a esta práctica. Se
usan desde hace tiempo para reconocer pautas culturales y criterios de lectores de nivel
primario y secundario y de lectores en general (Jolibert y Gloton, 1998).
Se toma el ejemplo de la investigación sobre "Hábitos de lectura y consumo de libros en

alumnos de tercero y cuarto año de educación media, pertenecientes a unidades educativas
de las Capitales de Provincia de la Décima Región" (Chile, 1992), orientada a determinar el
nivel de desarrollo del hábito lector. Mediante consultas sobre las horas diarias, semanales y
mensuales dedicadas a leer, la valoración de las lecturas que imponen los profesores, la
concurrencia a bibliotecas, etc. se dedujo que el desarrollo del hábito de lectura era bajo y
que aproximadamente el 80% de los estudiantes leía en forma ocasional. Si bien los alumnos
asignaron al libro y a la lectura una alta importancia y un innegable beneficio (incluso les
agradaba leer), no tenían el hábito de la lectura desarrollado. La razón fundamental que
argumentaban para no leer era el tipo de lectura impuesta por los profesores, que no
respondía a sus intereses, necesidades y expectativas, ya que se basaba en textos
escolares aburridos, extensos, complejos y difíciles de entender.
Por lo general, las respuestas a este último tipo de diagnóstico dificultan el

procesamiento de tipo estadístico, porque proporcionan información más rica en el nivel
interpretativo que en el cuantitativo. Por otro lado, esta perspectiva sociocultural nos remite a
Bajtín:
"... el que comprende se acerca a la obra con una visión del mundo propia y ya formada,
desde sus posiciones. Y estas posiciones se someten a la acción de la obra que siempre
aporta algo nuevo. El que comprende no exceptúa la posibilidad de un cambio o de un
rechazo a su propio punto de vista. (...) En el acto de la comprensión se lleva a cabo una
lucha, cuyo resultado es un cambio y un enriquecimiento mutuo".
Esta variable no puede eludirse en el análisis diagnóstico; de allí sabremos si los

alumnos viven y piensan la lectura como encuentro, comunicación, valoración, en el libre
juego de la intersubjetividad, o si es sólo un mecanismo de promoción y acreditación, de
reproducción de saberes.
Expuestas las distintas facetas del diagnóstico, vale comentar brevemente que entre la
escuela media y la universidad existen diferencias, con relación a las finalidades de la lectura
y a la relación lector/texto. En la primera, la lectura se plantea para que el alumno logre la
formación general y multidisciplinar; en la segunda, para un mayor autoconocimiento y
reconocimiento de la necesidad de dominar nuevas estrategias, que le permita comprender
teorías, principios y métodos científicos. Respecto de la relación texto/lector, el paso de los
textos de nivel medio a la bibliografía universitaria resulta una zona rica para investigar. Ya
ha comenzado a plantearse la necesidad de hacer un camino desde los manuales científicos
a las teorías de autor y de tomar en cuenta en los inicios del nivel superior la progresión y la
complejización teórica.
No obstante, el enfoque más amplio de evaluación diagnóstica lo demanda el nivel

medio y aquí se puede plantear desde el concepto de “competencia lectora”, noción que abre
un campo abarcativo para la recolección de datos sobre el sujeto lector y que permite tomar
en cuenta las mediaciones cognitivas y sociales que se dan entre alumno y docente en el
contexto escolar y el cultural.
Al respecto, se puede exponer lo relativo a los paradigmas experimental o positivista y

cualitativo o interpretativo. Desde el paradigma experimental se busca objetividad en la
evaluación y un método estadístico que permita analizar los productos o resultados; desde el
paradigma cualitativo se sabe que la objetividad es relativa, que el análisis no se restringe a
las conductas manifiestas y que importan tanto los productos como los procesos.
Si la lectura es un proceso interactivo y si cada acto de lectura que nos permite el

acceso al conocimiento es un evento particular, evaluarla sólo como producto no resulta
coherente con su conceptualización (Bono, 2000). Entonces, el diagnóstico abarcativo que se
postula, podrá tomar en cuenta diferentes planos y poner en juego ambos paradigmas en
tanto haya alguna información para cuantificar y otra para interpretar cualitativamente.
En el plano práctico, tomar una prueba diagnóstica con todas las variables en un mismo
día, resultará abrumador para los alumnos y podrá generar variaciones de atención o de
compromiso con los diferentes tipos de datos. Por ello, el diagnóstico de competencia lectora
debería tener carácter procesual. Una alternativa consiste en realizarlo en cuatro fases:
primero la cognitiva, por medio del resumen de un texto expositivo de alguna disciplina de las
ciencias sociales o naturales; segundo, la metacognitiva, por medio de un cuestionario;
tercero, la afectiva-motivacional, a partir de la recepción personal de un texto literario y la
observación directa, y cuarto, la sociocultural, mediante un cuestionario o encuesta
elaborado por el área sociocultural.
El tiempo de obtención de estos datos oscilará entre dos y cuatro semanas. El docente
podrá emplear los resultados de la primera y segunda fases para planificar los contenidos y
procedimientos de carácter cognitivo y los de la tercera y cuarta para decidir la lectura de qué
temas, qué textos, qué estilos y con qué soportes.
Por supuesto, la propuesta tendrá sentido en la medida en que el resultado diagnóstico

se correlacione con los resultados del trabajo posterior que desarrollen esos estudiantes.
CLASE 03
1.5. Trastorno Específico de la Lectura
Corresponde a un déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer

que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una
escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión de lectura,
el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en
actividades que requieren leer. A menudo, se presentan dificultades de ortografía
concomitantes con el trastorno específico de la lectura, que suelen persistir durante la
adolescencia, a pesar de que se hayan conseguido progresos positivos. Los niños con
trastornos específicos de la lectura suelen tener antecedentes de trastornos específicos del
desarrollo del habla y del lenguaje y la evaluación exhaustiva de cómo se utiliza el lenguaje,
pone a menudo de manifiesto otros problemas más finos. Además del fracaso escolar,
suelen ser complicaciones: las faltas de asistencia a la escuela y los problemas de
adaptación social, en especial en los últimos años educación básica y media. Este trastorno
se presenta en todas las lenguas conocidas, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve
afectada o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura.
 ¿Cuándo se diagnostica un Trastorno Específico de la Lectura?
El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al nivel esperado
de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar
este rendimiento, es la aplicación en forma individual de tests estandarizados de lectura y de
precisión y comprensión de la lectura. La naturaleza exacta del problema de lectura, depende
del nivel esperado de la misma y del lenguaje y escritura. Sin embargo, en las fases
tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades para
recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para
analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). Más tarde,
pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo:
a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras.

b) Lentitud.
c) Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba
leyendo.
d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las

siguientes:
e) Incapacidad de recordar lo leído.

f) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
g) El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una
lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.
Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta, a las

dificultades ortográficas se les otorgue más importancia que a las de la lectura. Es
característico que las dificultades ortográficas impliquen a menudo errores fonéticos y parece
que, tanto los problemas de lectura como los ortográficos, pueden ser en parte consecuencia
de un deterioro de la capacidad de análisis fonológico.
Incluye:
- Retraso específico de la lectura
- "Lectura en espejo"
- Dislexia del desarrollo
- Disortografía asociada a trastornos de la lectura
Excluye:
- Alexia y dislexia adquirida (R48.0)
- Dificultades adquiridas de lectura secundarias a trastornos de las emociones (F93.-)
1.6. ¿Cuándo se puede hablar de Dislexia?
Hablamos de dislexia, si al administrar a un niño pruebas estandarizadas de lectura, en

forma individual, el rendimiento de éste es significativamente menor del esperable por su
edad y nivel académico. Deberemos entender el término dislexia como descriptivo y
diagnóstico, no como una entidad nosológica caracterizada. Dislexia, como síntoma, no es
sino una lectura perturbada. El trastorno debe interferir negativamente los aprendizajes
académicos, y no se deberá a defectos visuales, auditivos o neurológicos.
Durante mucho tiempo se ha asociado la dislexia a trastornos perceptivos, perceptivo-

motrices, mal establecimiento de la lateralidad, escritura en espejo, inversión de letras, etc., y
su tratamiento ha incluido técnicas para afirmar la percepción visual. Hoy en día, tiende a
considerarse la dislexia como un síntoma de una disfunción producida durante el periodo de
almacenamiento y recuperación de la información lingüística, más que como una
perturbación de los sistemas de percepción visual. En experiencias realizadas con niños
disléxicos (Vellutino, 1987), se comprueba que son las propiedades lingüísticas de las
palabras, las que condicionan la memoria de los signos visuales que las representan. En
otras palabras: si los disléxicos escriben en espejo, es como consecuencia de su trastorno de
lectura, y no a la inversa.
La elección de un método determinado (global o fonético) para el aprendizaje de la

lectura, condiciona la aparición de trastornos de varios tipos en los niños disléxicos. Existen
aprendizajes por métodos globales, es decir, métodos que parten de la comprensión de
palabras enteras, en las que el niño aprenderá a desglosar los fonemas concretos. Los
métodos fonéticos parten del aprendizaje de fonemas ("cartografía fonética"), a partir de los
cuales el niño formará palabras. En el primero de los casos, cuando el niño se apoya
excesivamente en la estrategia de la palabra entera, sin utilizar los sonidos fonemáticos para
conseguir decodificar términos nuevos, se impone un esfuerzo excesivo de memoria visual;
los errores son inversiones y sustituciones: el/le, cabo/coba.
Los niños que se ejercitan exclusivamente en cartografías fonéticas y no emplean

rasgos visuales ni significado de las palabras en su contexto, tendrán dificultades para leer
fluidamente y comprender exactamente lo que están leyendo.
De ahí se deduce que lo correcto es el aprendizaje con métodos mixtos, que incluyan
aprendizaje de fonemas (codificación) y procesos de aprendizaje de palabras enteras,
desglosándolas en sus elementos (decodificación), pero siempre manejando lectura
comprensiva, y adecuada evaluación del significado de las palabras en relación a su
contexto. Los niños que han sido enseñados a identificar fonemas, poseen mayor capacidad
para identificar la palabra escrita.
Un dato más para deducir que la dislexia proviene de una perturbación lingüística más
que de un fallo perceptivo, es la dificultad de los disléxicos para la lectura comprensiva,
especialmente en frases que empleen sintaxis complejas, para el empleo de morfemas de
inflexión (por ejemplo, terminales de las conjugaciones), concordancia de tiempos y números,
y para distinguir los significados de palabras abstractas, "sin contenido" (tipo: si, pero, sus,
etc.).
Es importante la detección precoz. La lectura suele contemplarse como un objetivo

educativo del ciclo inicial (preescolar, 1º y 2º EGB), por lo que es en estos niveles escolares
cuando debería diagnosticarse.
El tratamiento debe basarse en una enseñanza individual, con un programa de lectura

que incluya ambos enfoques anteriormente citados: global y fonético. Debe complementarse
con un programa global de adiestramiento lingüístico. Entre los investigadores de la dislexia
(Vellutino, 1987), empieza a generalizarse la idea de que, para la reeducación de niños
disléxicos, no existe un sustituto de la enseñanza directa y reforzada de la lectura.
La evaluación es un proceso dinámico, complejo e interdisciplinar. El diagnóstico no

puede ser el resultado mecánico de una aplicación y corrección más o menos acertada. Las
técnicas solamente aportan información fiable. No es más que un modo de obtener
información. Dicha información debe ser complementada con otras fuentes. No a todos los
casos se les puede aplicar la misma batería de test. Se debe justificar siempre en los
informes las conclusiones obtenidas con la técnica empleada.
1.7. Síntomas
 Posibles antecedentes familiares de trastornos de aprendizaje

 Dificultad para aprender a reconocer las palabras escritas
 Dificultad con las rimas
 Dificultad al determinar el significado (idea o contenido) de una oración simple
 Puede aparecer en combinación con problemas de escritura o de aprendizaje
aritmético.
El primer paso, es elaborar una historia clínica que abarque los aspectos médicos,
sociales, del desarrollo y del desempeño escolar. Asimismo, son necesarios exámenes

físicos y neurológicos, seguidos de pruebas psicoeducativas y una evaluación sicológica. Es
necesario descartar igualmente otras causas de problemas de aprendizaje, antes de poder
confirmar el diagnóstico de dislexia.
En relación a las expectativas (pronóstico), se puede lograr una marcada mejoría en la

lectura y la comprensión con educación especial. Sin embargo, las dificultades con la lectura
pueden persistir durante toda la vida adulta. Esto puede ocasionar problemas ocupacionales
en ciertas carreras, particularmente si el problema no se trató precozmente.
CLASE 04
1.8. El Examen del Disléxico
Dado que la lectura no constituye una destreza aislada, sino que pertenece a un
proceso lingüístico complejo, al enfrentar el estudio diagnóstico de un deficiente lector, es
necesario abocarse a la tarea de investigar los estratos básicos subyacentes al proceso. Con
este fin se debe estudiar, mediante instrumentos, el siguiente esquema causal:
 Estudio de la capacidad intelectual

 Estudio de los principales factores que influyen en el aprendizaje de la lectura
- La percepción
- El esquema corporal
- La noción temporal
- El lenguaje
 Estudio de los factores emocionales
a) Estudio de la capacidad intelectual
Un bajo coeficiente intelectual (C.I.) trae, como consecuencia, un retraso en la

capacidad general para aprender y, por ende, en la habilidad para leer y escribir. El déficit
intelectual implica, principalmente, retraso en la esfera perceptiva y simbólica, y leer es
decodificar símbolos impresos. La lectura ocurre cuando el símbolo gráfico es percibido
significativamente.
Sobre la base de estos antecedentes, se debe determinar el nivel intelectual desde un

punto de vista cualitativo y cuantitativo. El análisis cualitativo permite determinar la dispersión
de las habilidades cognitivo-perceptivas. Por ejemplo, en un niño con déficit intelectual es
muy probable que los factores que miden los test (memoria, capacidad de razonamiento
analógico y deductivo, concretismo y abstracción, capacidad grafomotora, etc.) revelen un
rendimiento parejo en todos los factores o que existan ciertos factores que estén más

evolucionados que otros. En el niño disléxico, este estudio revela una marcada asincronía de
rendimiento; ciertos factores aparecen como muy evolucionados y otros disminuidos. El
análisis cuantitativo proporciona el coeficiente intelectual y la edad mental del niño.
b) Estudio de los principales factores que influyen en el aprendizaje de la lectura
Este aspecto se refiere al análisis de la percepción, el esquema corporal, la noción

temporal y el lenguaje, que constituirían los principales factores que influyen en el
aprendizaje de las funciones superiores y, por ende, en la lectura.
 La percepción: percibir significa reconocer estímulos, tener conciencia de ellos y

objetivarlos como vivencias externas al yo. Los estímulos son percibidos por los órganos
de los sentidos y transmitidos al sistema nervioso central para su elaboración. Este
configura los estímulos en estructuras con significados específicos. Todas las
percepciones representan totalidades significativas. Las siguientes condiciones son
necesarias para que se estructuren totalidades con significado, condiciones que, a su vez,
pueden ser estudiadas separadamente:
- Diferenciar lo que se encuentra como figura (o sea la parte importante de lo que se

percibe) y el fondo.
- Capacidad para observar los objetos en una constante, aunque éstos sean percibidos
desde distintos ángulos y la estimulación en la retina sea diferente.
- Discriminar semejanzas y diferencias
- Comparar partes dentro de un todo
- Analizar y sintetizar
- Ordenar secuencias espaciales
- Representar los estímulos de la experiencia pasada y fijar nuevos modelos perceptivos.
Asimismo, constituye una condición para que se estructuren las totalidades significativas que
el objeto ocupe una determinada posición en el espacio, relativa tanto al esquema corporal
del sujeto, como a la interrelación espacial entre los objetos.
 El esquema corporal: la exactitud de la percepción de los objetos depende,

fundamentalmente, del conocimiento del propio cuerpo, de las experiencias posturales
presentes y pasadas, del desarrollo visomotor a través de los primeros años. Se puede
definir el esquema corporal como una imagen espacial del cuerpo, que no es una
representación óptica, sino un sistema kinestésico dotado de una orientación derecha-
izquierda.
La base del largo proceso de desarrollo y aprendizaje en el niño lo constituyen las primeras
respuestas motrices y musculares del organismo. A través de las primeras exploraciones el
niño comienza a encontrarse a sí mismo y a construir el mundo a su alrededor. Estas
primeras experimentaciones motrices constituyen el fundamento del futuro conocimiento en
general.

Existe una conducta motriz gruesa fácilmente observable por la actividad muscular que se
pone en juego y una conducta motriz fina que no siempre se revela ante la simple
observación, pero que está presente aun en los procesos denominados “puros” del
pensamiento y la conducta.
El niño, en sus primeras experimentaciones motrices con el espacio exterior, comienza a

construir los límites de su propio cuerpo y la relación de éste con el espacio. A través del
sentido kinestésico que le informa del grado de relación o tensión muscular, le es posible
aprehender el espacio, el concepto de distancia, construir el espacio y orientarse en él.
En conjunción al sentido kinestésico del organismo, está el concepto de “adaptación

postural”, el cual constituye un acto neuromuscular positivo formado por una serie de grupos
de músculos que se inervan en un modelo determinado, de manera que mantienen la
posición del cuerpo con referencia a su centro de gravedad. Todas las direcciones y
orientaciones en el espacio dependen de este grupo gravitacional, y él permite un adecuado
desplazamiento y coordinación motriz.
Junto con la imagen corporal, el sujeto debe efectuar una diferenciación en su organismo
entre derecha e izquierda como una experiencia interna, es decir, llegar a poseer un
predominio de una parte del organismo en forma constante (lateralidad).
 La noción temporal: la psicología genética (especialmente con Piaget y Wallon), ha

demostrado las etapas y la cantidad de esfuerzo que exige al niño la construcción de la
noción de tiempo. El tiempo involucra dos datos fundamentales: duración y sucesión,
ambos interesantes desde el punto de vista de la lectura.
Si bien el lenguaje escrito procede, ante todo, de las relaciones espaciales, el lenguaje oral
acude fundamentalmente a las relaciones temporales: la individualización de las palabras, la
correcta utilización de los tiempos verbales, la comprensión, la correspondencia auditiva-
gráfica (como en el caso del dictado) exigen que el niño perciba y distinga bien los diversos
momentos de los fenómenos dados, su duración y sucesión.
 El lenguaje: el lenguaje constituye un código arbitrario de símbolos vocales, que se

integra a través de la participación del sistema nervioso central como un todo.
Desde un punto de vista evolutivo, el lenguaje posee tres fases que se van constituyendo
e integrando a través de las edades: lenguaje interior, lenguaje comprensivo y lenguaje
expresivo.
El lenguaje interior va desde un continuo que comienza en la capacidad gestual, mímica,

hasta un proceso de pensamiento abstracto. El lenguaje comprensivo abarca desde los
elementos nominativos más simples (sustantivos, adjetivos, verbos, etc.) hasta la

comprensión de estructuras cognitivas complejas tales como relación causa-efecto, analogía,
establecimiento de secuencias, inducción, deducción, clasificación, etc.
El lenguaje expresivo se manifiesta desde una expresión balbuceante, hasta los estadios
sintácticos de las estructuras cognitivas ya descritas.
c) Estudio de los factores emocionales
Al estudiar, mediante test, los factores emocionales en el niño, se deben enfrentar los
siguientes objetivos:
 Detectar si los problemas emocionales del niño, son causa o consecuencia de sus
dificultades lectoras.
 Analizar si el niño necesita rehabilitación de sus dificultades lectoras concomitantemente
con psicoterapia; si sólo precisa psicoterapia o si sólo requiere enseñanza correctiva.
 Aconsejar a los padres frente a la modificación de actitudes en relación a los problemas
del niño.
CLASE 05
1.9. Diagnóstico de la Dislexia Evolutiva
La propia conceptualización de la dislexia continua siendo aún confusa, cuestión que

también afecta a los procedimientos de identificación y tratamiento de los estudiantes
disléxicos. La identificación de un estudiante con dislexia debe comenzar con el examen de
los parámetros de diagnóstico recogidos en los principales sistemas diagnósticos: análisis de
los factores de exclusión y análisis de la presencia de una dificultad significativa en el
reconocimiento de las palabras. De hecho, la perspectiva actual entre la comunidad
científica, especialmente desde la conceptualización restringida de las dificultades de
aprendizaje, se materializan en los criterios diagnósticos recogidos en los dos sistemas
principales: la CIE-DIEZ- clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas
de salud y el DSM-IV-manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (APA,
1995).
En la clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de salud,

dentro de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar, se incluye el
trastorno específico de la lectura como un déficit específico que no se explica por el nivel
intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada.
Establece esencialmente las siguientes pautas para el diagnóstico:
1. El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al esperado a su

edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este

rendimiento es la aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura y de
precisión y comprensión de la lectura.
2. El déficit tiene que ser precoz, en el sentido de que debe de haber estado presente
desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.
3. Deben de estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las
dificultades lectoras.
Además, en la CIE-10 se ofrece una descripción del tipo de dificultades presentes

desde el comienzo de la escolarización. Así, en las fases tempranas pueden presentarse
dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente
las letras y para analizar y categorizar los sonidos. Más tarde, pueden presentarse errores en
la lectura oral, como por ejemplo: a) omisiones, sustituciones, distorsiones o adicciones de
palabras o partes de palabras; b) lentitud; c) falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas
del sitio del texto en el que se estaba leyendo; d) inversiones de palabras en frases o de
letras dentro de palabras. También pueden presentarse déficits de la comprensión de la
lectura, como las siguientes:
a) Incapacidad de recordar lo leído.

b) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
c) El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una
lectura concreta, para contestar preguntas sobre ellas.
Ambos sistemas diagnósticos, muestran coincidencias esenciales en relación al uso de

los criterios de discrepancia y de exclusión, utilizados como criterios operativos de
diagnóstico con niños con DA. Sin embargo, el acuerdo logrado no es total. Así, en el DSM-
IV, si se cumplen los criterios diagnósticos de dos o más trastornos del aprendizaje, deben
diagnosticarse todos, mientras que la CIE-10 propone la categoría de trastorno mixto del
aprendizaje escolar, cuando se dan conjuntamente el trastorno de la lectura (o trastorno de la
ortografía) y el del cálculo. Otra característica específica del DSM-IV no compartida por el
CIE-10 es el hecho de que permite el diagnóstico de un trastorno del aprendizaje adicional en
presencia de otros trastornos (por ejemplo retraso mental leve), cuando el rendimiento
académico se sitúa sustancialmente por debajo de los niveles esperados en función de la
escolarización y la gravedad del trastorno.
Sin embargo, ninguno de los dos sistemas diagnósticos recoge la heterogeneidad de

las dificultades lectoras, que ha sido puesta de manifiesto reiteradamente en la literatura,
destacando la naturaleza multicomponencial de la lectura, en la que diferentes procesos
pueden ser disociados. Recientemente, Aarón y colaboradores (1999) han demostrado que
cuatro tipos diferentes de malos lectores pueden ser identificados en función de la deficiencia
en alguna de las siguientes habilidades:

 Reconocimiento de palabras
 Comprensión
 Combinación de las dos anteriores
 Una combinación de procesamiento ortográfico y velocidad lectora
Este trabajo coincide con la hipótesis de un doble déficit en la dislexia evolutiva

propuesta por WOLF y BOWERS en 1999, desde la que es posible distinguir:
a) Disléxicos con déficits aislados en procesamiento fonológico, que afectará al

reconocimiento de palabras;
b) Déficits aislados en la velocidad de nombramiento, que podría afectar a la adquisición
de representaciones ortográficas a nivel subléxico y léxico y a la velocidad de
procesamiento de una gran variedad de funciones cognitivas;
c) Doble déficit (tanto en el procesamiento fonológico como en la velocidad de
nombramiento), que representarán un subtipo más severo.
CLASE 06
1.9.1. Criterios para la Identificación de un Estudiante como Disléxico Evolutivo
La identificación de un estudiante con dislexia, debe comenzar con el examen de los

parámetros de selección recogidos en los principales sistemas diagnósticos y en las
definiciones de la dislexia evolutiva:
 Criterio de exclusión
 Criterio de discrepancia
 Criterio de especifidad
a) Criterio de exclusión:
Este criterio se refiere a la exclusión de posibles explicaciones de las dificultades

lectoras, limitando el término de “dislexia evolutiva” para aquellos estudiantes con dificultades
en el reconocimiento de palabras que no son explicadas por otras categorías diagnósticas.
En consecuencia, el profesional debe recoger y analizar la información acerca de las
percepciones que las personas implicadas tienen del problema lector, sobre el historial
evolutivo y educativo del estudiante, y analizar las posibles explicaciones alternativas de los
problemas lectores que experimenta el niño.

Esta recogida inicial de información sobre un niño disléxico, se suele realizar a través
de entrevistas no estructuradas o semiestructuradas. Las entrevistas no estructuradas
permiten obtener la percepción, las expectativas y actitudes que los padres, los profesores y
el propio estudiante tienen acerca del problema y su visión de la forma en la que está
influyendo en el ajuste sociofamiliar o escolar del niño. Son el mecanismo inicial para
establecer el contacto inicial por la flexibilidad que las caracteriza, si bien resultan poco
fiables, ya que las respuestas pueden estar afectadas por factores tales como el humor y las
opiniones del entrevistado y por la orientación o el estilo personal del entrevistador. Por
último, las entrevistas semiestructuradas con padres y profesores constituyen, en términos
generales, un procedimiento óptimo para recopilar información sobre aspectos distintos de la
problemática del estudiante:
1. Historia clínica y evolutiva: especial atención deberá dedicarse al curso de embarazo y

posibles factores de riesgo pre o perinatales, que sugieran la existencia de un posible
daño neurológico. Asimismo, tiene una importancia crítica la información relativa a los
sucesos evolutivos tempranos, como adquisiciones motrices, cognitivas, lingüísticas o
de las habilidades de autonomía personal.
2. Historia médica: en este aspecto, es conveniente recabar información sobre la

presencia de enfermedades crónicas, hospitalizaciones, accidentes graves, deficiencias
auditivas o visuales no corregidas, por lo que puede resultar apropiado solicitar un
examen oftalmológico u audiológico.
3. Historia familiar: las preguntas a plantear sobre este tema irán dirigidas a obtener
información sobre la composición familiar, muertes, presencia de enfermedades
familiares, características sociales, economías, culturales, lengua materna y de uso
(bilingüismo), relaciones con el colegio, presencia de dificultades de aprendizaje en
otros familiares directos, como desacuerdo entre la pareja, aislamiento social, depresión
o ansiedad de los padres, ya que todos estos factores pueden determinar actitudes
negativas hacia el hijo o influir negativamente en la capacidad para transmitir la
información y poner en práctica las recomendaciones terapéuticas.
4. Historial académico: es conveniente recoger información sobre el proceso de

escolaridad del menor hasta el momento presente, haciendo hincapié en los siguientes
aspectos: cambios de colegio y motivos del mismo, rendimiento académico actual y
áreas en que presenta dificultades, hábitos de estudio, absentismo escolar, cuándo y
cómo han surgido las dificultades y evolución de las mismas, métodos de enseñanza de
la lectura, las intervenciones y evoluciones realizadas en el pasado, ajuste
sociopersonal y conductual del estudiante con los profesores y compañeros a lo largo
de la escolaridad, número de alumnos con problemas en la misma aula y por qué la
familia y/o profesor se han decidido a consultar con el especialista. Información
adicional nos la proporcionará el análisis del material escolar del estudiante.

b) Criterio de discrepancia:
Uno de los elementos comunes en las definiciones de la dislexia evolutiva, es la

existencia de una diferencia o discrepancia entre lo que el niño es capaz de hacer
potencialmente y lo que en realidad hace. La puesta en práctica de este criterio, ha implicado
generalmente el uso del CI en la cuantificación de esta discrepancia entre potencial y
rendimiento en reconocimiento de palabras. En un intento de simplificar el proceso, algunos
autores abogan por operacionarlo como una discrepancia de dos desviaciones típicas o dos
cursos académicos de desnivel en reconocimiento de palabras, conjuntamente con una
inteligencia normal. En cualquiera de los casos, se intenta subrayar que la dislexia sigue
siendo inesperada, pues los estudiantes no son deficientes y tienen la inteligencia adecuada
para aprender a leer.
En esencia, de cara a la confirmación de este criterio de discrepancia, el profesional

tendrá que realizar una evaluación individual de la lectura y la inteligencia del alumno. En
este proceso, el profesional deberá tener en cuenta que en muchas ocasiones los niños se
muestran reticentes a cooperar, responden con monosílabos y niegan o minimizan sus
dificultades, dado que normalmente son los padres y profesores quienes detectan el
problema y solicitan la evaluación.
Este comportamiento es legítimo y nos proporciona una información muy valiosa a la

hora de comprender la percepción que tiene el niño de la situación.
Son numerosos los tests que se pueden utilizar en la evaluación de la inteligencia,

aunque especialmente es útil la escala de inteligencia para niños de Weschler, dado que es
el instrumento comúnmente utilizado en el diagnóstico de los alumnos disléxicos. La escala
ofrece tres coeficientes de inteligencia: verbal, manipulativo y total. Otro instrumento que
puede resultar de gran utilidad es la batería de evaluación de Kaufman, compuesta por 16
subtests, agrupados en tres escalas dado que nos proporciona información sobre las
modalidades principales de procesamiento de la información: procesamiento secuencial, a la
base de la lectura vía fonológica y simultáneo a la base de la vía directa.
c) Criterio de especifidad:
Este criterio nos ayuda a identificar entre los estudiantes disléxicos y los de bajo rendimiento,
que suelen manifestar déficits generalizados en el aprendizaje. Sin embargo, debemos tener
presente la edad del alumno disléxico, ya que, aunque inicialmente las dificultades lectoras
sean específicas, suele ser frecuente que a finales del segundo o tercer ciclo de primaria
hayan afectado el rendimiento académico del resto de áreas, especialmente aquellas que
implican el uso de un lenguaje complejo como el conocimiento del medio, lengua extranjera y
lengua española, siendo posible que exista una falta de conocimientos, ya que los disléxicos
no habrán sido capaces de aprender la misma información que sus compañeros sin
dificultades. Por consiguiente, en este proceso debemos recabar información sobre el
rendimiento en otras áreas académicas, así como los aprendizajes instrumentales.

CLASE 07
2. CÓMO REALIZAR UN DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA
Para los profesionales de la enseñanza, es importante detectar los problemas de dislexia si

quieren contribuir a su solución y no a aumentar los problemas que estos niños tienen en
esta área de aprendizaje (tan crucial en los sistemas de enseñanza).
Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura,

es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas (de
correcta repetición de determinadas palabras) y las dificultades de pronunciación, si no hay
una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.
La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia. Con estos datos de

observación, el profesional que no sea psicólogo o pedagogo, debe remitir el niño a estos
servicios, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y así ayuden con su análisis a
identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos
de ayuda que le puedan ser más favorables.
El psicopedagogo, escolar o privado, fundamentalmente tratará de establecer, además

del historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las características de su
perfil. El WISC (escala de inteligencia de Wechsler para niños), es el test de inteligencia más
utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de
establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del
funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.
Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser
en castellano el T.A.L.E. (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite un análisis
detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las
áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado,
copiado. Si se considera necesario, por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se
puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas).
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el área

de integración, mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender. Un buen indicador
inicial y que se puede realizar inicialmente en el aula, proporcionando información al
evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son las
matrices progresivas de Raven. La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar
con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas. La
lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la Lateralidad Usual de Marguerite
Auzias.

Generalmente se admite que en el WISC, los niños disléxicos puntúan más alto en la
escala manipulativa que en la verbal. Las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de
Claves están asociadas a los problemas de dislexia; los niños con este problema puntúan
bajo en ellas, por cuanto las habilidades que se exigen tienen que ver con la memoria a corto
plazo.
Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las
preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden aparecer como deficientes. En buena
medida, las pruebas que se pasan, tienden a tratar de aclarar qué aspectos son deficitarios
en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación.
En un aula, se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta,
cuando se ha comprobado que lo mismo lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente
a nivel oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos

letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura
con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas
compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de
pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b,
p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores,
típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se
inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica, no hacen la adecuada
previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la
reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores, para que
puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructurar sus hábitos y automatismos lectores.
Como se ve, la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación, son

variadas, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.
En la escritura, cuando se le pide al alumno que escriba de una manera espontánea,

generalmente se producen estos fenómenos:
 Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente

incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho tiempo antes de
iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.
 El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 ó 20

minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.
 La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafía, la
forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos de las letras.
Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede manifestar
cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el

control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso, en
ocasiones se debe sugerir que escriban prescindiendo de la buena letra, pese a las
tendencias uniformadoras de los profesores.
 Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces convendría
evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis
extraña, omiten palabras, en especial los nexos y las palabras de función, dándose
cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de
puntuación, apenas responde a las normas sintácticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos

sospechar una dislexia y derivar al niño para un diagnóstico en profundidad.
2.1. ¿Por qué es importante un Diagnóstico?
Si sospecha de la existencia de dislexia, es importante tener una evaluación para

comprender mejor el problema. Los resultados de las pruebas determinan si reúne los
requisitos para recibir servicios de educación especial o Diferencial. Brindan una base para
realizar recomendaciones educativas y para determinar la base sobre la cual se evaluarán
los programas de corrección.
 ¿A qué edad debería un individuo ser evaluado por una posible dislexia?
Un individuo puede ser evaluado para dislexia a cualquier edad. Las pruebas que se
seleccionan variarán de acuerdo a la edad del individuo. Los niños pequeños pueden ser
evaluados para el proceso fonológico, las capacidades de lenguaje receptivo y expresivo y
para la capacidad para hacer asociaciones de sonido/símbolo. Cuando se encuentran
problemas en estas áreas, se puede comenzar la corrección inmediatamente. No se necesita
hacer un diagnóstico de dislexia para ofrecer una corrección temprana en la instrucción de la
lectura.
 ¿Quién está capacitado para hacer un diagnóstico de dislexia?
Los profesionales que tienen experiencia en varias disciplinas están mejor capacitados
para hacer un diagnóstico de dislexia. La prueba puede ser hecha por un solo individuo o por
un equipo de especialistas. Es necesario tener conocimientos y experiencia en psicología,
lectura, lenguaje y educación. El evaluador debe tener conocimiento de cómo los individuos
aprenden a leer y por qué algunas personas tienen problemas para aprender a leer, y
también deben saber cómo medir el lenguaje hablado y el escrito. Para hacer
recomendaciones, se necesita un conocimiento de las correcciones adecuadas para la
lectura.

CLASE 08
2.2. ¿Qué Prueba se usa para Identificar la Dislexia?
No hay sólo una prueba que pueda usarse para diagnosticar la dislexia. Se debe
administrar un grupo de pruebas. Las pruebas deben elegirse sobre la base de sus
propiedades de evaluación y su potencial para poder referir al individuo. Se pueden usar
diferentes pruebas, pero los elementos de una buena evaluación deben estar siempre
presentes. Se deben administrar pruebas que midan el lenguaje oral expresivo, el lenguaje
escrito expresivo, el lenguaje oral receptivo, el lenguaje escrito receptivo, el funcionamiento
intelectual, el proceso cognitivo y el logro educativo.
i) ¿Qué debe incluir un Diagnóstico?
El evaluador realizará un diagnóstico completo para determinar si los problemas de

aprendizaje de la persona pueden estar relacionados con otros trastornos. El Trastorno de
hiperactividad con déficit de atención (Attention deficit hyperactivity disorder - ADHD), los
trastornos afectivos (ansiedad, depresión), la disfunción del proceso auditivo central, los
trastornos de desarrollo generalizado y los daños sensoriales o físicos, están entre las otras
causas de problemas de aprendizaje que un evaluador competente considerará al hacer el
diagnóstico de dislexia.
En un diagnóstico de dislexia, deben incluirse los siguientes elementos:
a) Una historia de desarrollo, médica, de comportamiento, académica y familiar.
b) Una evaluación del funcionamiento intelectual general.
c) Información sobre el proceso cognitivo (lenguaje, memoria, proceso auditivo, proceso

visual, integración motora visual, capacidades de razonamiento y funcionamiento
ejecutivo).
d) Las pruebas de habilidades específicas del lenguaje oral, relacionadas con el éxito en la
lectura y la escritura, deben incluir pruebas del proceso fonológico.
e) Las pruebas educativas para determinar el nivel de funcionamiento en áreas de

habilidades básicas de lectura, ortografía, lenguaje escrito y matemáticas. Las pruebas
de lectura deben incluir las evaluaciones siguientes:
 Decodificación de una sola palabra real o sin sentido.

 Lectura oral y silenciosa en contexto (evaluar velocidad, fluidez, comprensión y
exactitud).
 Comprensión de la lectura.
 Prueba de ortografía al dictado.

 Expresión escrita: escritura de frases así como de historias y ensayos.
 Letra manuscrita.
f) Una observación de clase y una revisión del currículo de las artes del lenguaje para los
niños en edad escolar, para evaluar los programas de corrección que han sido
probados.
ii) ¿Qué pasa después del Diagnóstico?
Es necesaria una conversación sobre los resultados de la prueba con el individuo que la
administró. Se debe recibir un informe escrito, que contenga tanto la puntuación como una
explicación de los resultados de la prueba. Deben especificarse las pruebas administradas.
Deben explicarse las debilidades y fortalezas del individuo y deben hacerse
recomendaciones específicas.
En el caso de estudiantes en edad escolar, debe realizarse una reunión de equipo

cuando se termine el diagnóstico. Esta reunión debe incluir a los profesores y los padres del
estudiante y a los individuos que administraron la prueba. Cuando haya un problema de
lectura, el informe debe sugerir recomendaciones de técnicas específicas de corrección. Esto
debe ser brindado por docentes capacitados, específicamente preparados en programas
multisensoriales de lenguaje estructurado.
Los adultos disléxicos, deben recibir sugerencias específicas de estrategias para hacer
frente al problema y a la corrección. También puede considerarse ayuda adicional para
implementar estas estrategias y recomendaciones. Si la prueba fue administrada en conexión
con un problema laboral actual, el informe debe incluir sugerencias específicas para
modificaciones y ajustes relacionados a la actuación en el empleo.
iii) ¿Cuánto tiempo dura el tomar las pruebas?
Un grupo de pruebas promedio, toma de tres a seis horas. A veces será necesario
aplicar las pruebas en más de una sesión, especialmente en el caso de una persona cuyo
lapso de atención es muy corto.
Es muy importante la detección precoz de la dislexia. En vez de ignorar las dificultades,

atribuirlas a desidia, distractibilidad, o inmadurez, se recomienda la derivación hacia el
psicopedagogo/a escolar, con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u otros,
y orientar el diagnóstico hacia la inmadurez o la dislexia. Se recomienda no perder de vista la
presencia de una dislexia en todos aquellos niños calificados de inmaduros.

2.3. Características de los Niños Disléxicos
El niño disléxico presenta características de personalidad que a veces se atribuyen a

otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como causa y
otra como consecuencia.
Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención. Además,
debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas
específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención
inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les
resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su
atención.
Este problema se agudiza con el tiempo, si el aprendizaje de la lecto-escritura se

retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niño se
distancia cada vez más de lo que ocurre en el aula. En ocasiones, en niños con alta
capacidad intelectual, compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la
atención auditiva a lo que se dice en el aula, para que aprenda por esta vía. Pero en general
se produce:
 Desinterés por el estudio. En especial cuando se da un medio familiar y/o escolar poco
estimulante. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del
grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con
retraso intelectual.
La posición de la familia, y con bastante frecuencia, de los profesores, es creer que el

niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más
frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas
para la personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas
para llamar la atención o se hunde en una inhibición y pesimismo cercanos a la depresión.
Se producen, a veces, también mecanismos compensatorios como se describen a
continuación:
 Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños disléxicos, una serie de

rasgos que denotan cierto desajuste emocional, es aquí donde aparecen algunos
rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad
y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y en
la motivación que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicación de
su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan
a crear un clima que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en
generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los niños: familia y escuela.

Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen
empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela, esto es, en las materias
que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones también
afecta el problema a los aprendizajes del cálculo, apareciendo una discalculia.
En esta primera etapa, aparecen muchos niños que presentan síntomas que, a veces,
se consideran característicos de los disléxicos, tales como incipiente escritura en espejo o
inversiones. La dificultad en este nivel, es la de distinguir a niños que cometen errores
normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos disléxicos, cuyos
problemas son más profundos y permanentes.
Según va creciendo, el niño va presentando problemas, que dentro de la amplia

variación individual para estructurarlos, predominan unos sobre otros, y caracterizan
aproximadamente a ciertos niveles de edad.
En algunos estudios, se agrupan los niños con este problema en tres niveles de edad o
más bien de etapas de evolución. En general, el niño disléxico al superar las dificultades de
un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una
reeducación adecuada hace en general que las dificultades se atenúen, se enfrenten con
mayor facilidad o pueden no aparecer, en función de la dificultad intrínseca del niño, nivel de
motivación, éxito de la reeducación, etc.
2.4. Detección de la Dislexia según otras Manifestaciones
La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia y sus

manifestaciones, no se dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que
existen dos matices distintos de la dislexia:
a) Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas

características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza
motriz, disgrafías.
b) Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizaría

por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresión, poca fluidez
verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para relatar
oralmente.
Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos clases de
dislexias, a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral:
 Las lesiones derechas, se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciales,

apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se corresponderían con lo
observado en el primer tipo de dislexia.

 Mientras que las lesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos de las
funciones simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc.).
CLASE 09
2.5. Causas
La discusión sobre el origen de este trastorno, no se ha cerrado hasta la fecha. Existen

diversas teorías y estudios que avalan distintas tesis. Un punto de vista puede considerarlo
como una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el
proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura, que va generalmente acompañada
de disfunciones colaterales (orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad
gruesa y fina , esquema corporal), que hay un componente hereditario en una gran cantidad
de casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles de gravedad y de
manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situación personal de partida y la
interacción con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico.
Las hipótesis explicativas, se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tipos de

problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico de explicación, se
refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y cómo se diferencian los
disléxicos en este campo. La organización neuropsicológica es la base en la que se asienta
el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta más atención por ser
directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observación en laboratorios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxico, es entendiéndola

como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a corto plazo o de
codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. La dificultad y la posible clave para
llegar a alguna conclusión sobre la etiología de la dislexia, sería ver cómo interaccionan
estas áreas débiles o hábiles, con el problema lector, que es lo que aparece al exterior.
Es probable que la dislexia, como otras alteraciones de etiología no clara, pueda ser el
producto final de diversas alteraciones, que afectan al funcionamiento correcto del complejo
sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. Así, distintas
dificultades y problemas, de orígenes distintos, afectarían tramos de los circuitos cerebrales
implicados en estos aprendizajes de distintas maneras.
En general, se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación directa
en el aprendizaje de estas habilidades. Así, una inmadurez de desarrollo produciría estos
problemas. Esto avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez, pero los estudios con el
WISC, diferencian retrasos mauritanos y déficits en determinadas áreas, que pueden
aparecer como inmadurez, debido a un buen entrenamiento paliativo.
La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han sufrido
determinadas lesiones neurológicas, ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores
no se ponen de acuerdo.
Se pueden apreciar tres tipos de dislexia adquirida, que resaltan aspectos presentes en
las variaciones de la dislexia infantil:
a) Dislexia profunda o fonémica. En ella se aprecian errores de tipo semántico, dificultad

para comprender el significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, mayor
facilidad para las palabras de contenido que para las de función.
b) Dislexia fonológica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que
los profundos.
c) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonológica para leer, tienen

dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras, como les pasa a
tantos niños disléxicos.
Este enfoque, sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vías que se usan en el
proceso de lecto-escritura, como la vía auditiva y la vía visual, que dan diversos problemas
que en los niños se estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada grupo de edad
de niños también varían los síntomas, como hemos visto, por el uso de diversas vías de
acceso a la tarea lecto-escritora.
Ha habido mucha confusión entre la disfunción cerebral mínima y la dislexia evolutiva.

Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientación espacial, dificultad
de control y conciencia dactilar, De esta similitud de síntomas se han deducido formas de
tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo en estas áreas psicomotrices, como
algo previo e imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo, es claro
que hay muchos niños que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia.
Igualmente, aunque la mayoría de los disléxicos presentan algunos de estos problemas, no
todos los presentan ni los presentan todos en igual medida. El trabajo psico-grafomotriz
puede ser interesante en los niños que presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia,
pero lo fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las deficiencias lecto-
escritoras del niño y de tipo motivacional que se van asociando.
Algunos autores han querido ver una relación entre problemas perinatales y dislexia.
Sin embargo, los estudios han demostrado que la tardanza en la aparición del habla y de la
marcha, eran mejores predictores de los problemas verbales y de dislexia que las dificultades
de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas perinatales no incidan en la
aparición de la dislexia en algunos casos concretos.

Se han producido diversos estudios sobre variaciones del electroencefalograma
(E.E.G.), si bien no parecen metodológicamente muy correctos y no se sabe si hay en
realidad una base neurológica diferenciadora de los disléxicos. Sin embargo, existe una
referencia de un reciente estudio (1996) del instituto neurológico de Montevideo, en el que se
afirma que los disléxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con áreas de baja
reactividad.
Así, según este estudio, habría una correlación entre cada subtipo de dislexia que se
considera y la topografía de la actividad cortical encontrada: la que se denomina dislexia
viso-espacial, presenta áreas de las descritas en el hemisferio derecho, mientras que la
dislexia de tipo analítico, secuencial y fonológico, presenta la alteración en el hemisferio
izquierdo.
La afirmación del párrafo anterior se corresponde con los estudios sobre dominancia
cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en señalar que el hemisferio izquierdo está
especializado en el procesamiento lingüístico, así como en el procesamiento analítico, lógico
y secuencial o serial de la información. El hemisferio derecho está más relacionado con
actividades de tipo espacial, como la percepción de la profundidad y de la forma.
Sobre esta especialización se han basado varias teorías explicativas de la dislexia:
 La falta de dominancia cerebral, haría que no hubiera especialización en el lenguaje y

de ahí surgirían los problemas.
 El retraso madurativo en la especialización, produciría los problemas.
 Un déficit o disfunción en el hemisferio izquierdo, explicaría la problemática disléxica.
 La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios, sería la
responsable de los problemas.
 La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento diferente del material
auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios, sería la causante.
Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas
explicaciones, Thomson deduce que lo que más apoyo empírico parece tener, es que hay un
inicial retraso madurativo, que lleva a un mal aprendizaje inicial por una mala estrategia y que
luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no afectaría a todo el hemisferio,
sino a las tareas referidas a la conexión específica entre sonido y símbolo escrito. La tasa de
procesamiento de estas tareas, puede ser más baja en los disléxicos.
El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de lateralización

pueden hacer difícil aprender bien la lectura por las letras que se diferencian por su
orientación lateral. De los estudios realizados, parece que alguna forma de lateralidad mixta
o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clínicas, pero aún no
están claros los mecanismos que operan. Lo más probable parece ser que la lateralidad
cruzada, genere en algunos casos confusión direccional, dificultades de barrido visual y
puede afectar a la integración hemisférica.

Sin embargo, no está comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un
papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar el
método de aprendizaje a las posibilidades del niño, que cambiar al niño para que aprenda de
una determinada manera.
CLASE 10
2.6. Los Síntomas
Si bien se manifiestan a la hora en que el niño se ve obligado a realizar, en el primer

año escolar, el aprendizaje sistemático de la lectura, cada niño presenta un manojo de
síntomas que le es propio y el profesional experimentado puede detectar los factores de
riesgo, aun antes del ingreso escolar.
Los síntomas varían tanto en cantidad como en gradación de dificultades. Pero debe
tenerse presente que todo niño que ha terminado su primer año escolar y tiene severas
dificultades para el logro de su lectura, debe ser remitido a un profesional del tema, debido a
que el tiempo que el alumno pierde es vital para su recuperación.
El aprendizaje escolar comienza a deteriorarse y al no realizarse en su plenitud,

tampoco se verá favorecido el desarrollo de su calidad intelectual, todo lo contrario, porque
no accede a la comprensión de los símbolos abstractos del lenguaje, base del pensamiento.
Se sabe que el aprendizaje actúa potenciando el bagaje natural del niño. Y cuando se ve
privado del acceso a la comprensión de textos, su capacidad cognitiva y su razonamiento
lógico, también se empobrecerán, apareciendo los síntomas de una pseudo oligofrenia.
Serán jóvenes lentos e inmaduros, que aún en su vida diaria les cuesta comprender
consignas y desenvolverse con prontitud y eficiencia. Se verán privados en el futuro del
acceso a las universidades y a los mejores puestos de trabajo. Muchos son hiperkinéticos,
están siempre en movimiento por ansiedad. Desean aprender pero no conocen la causa de
su impedimento y los adultos no los comprenden, reprendiéndolos porque no prestan
atención en clase. Por ello, a pesar de poseer un alto coeficiente intelectual, sus
calificaciones en la escuela son bajas. Confunden letras y números al escribir o bien las
omiten y repiten. No recuerdan cómo se escriben y unen las palabras. Tienen dificultad para
recordar las tablas o comprender las operaciones que realizan. Se quejan de dolores de
cabeza y de estómago y al consultar al oftalmólogo, éste dictamina que su visión es normal.
2.7. Prevención
Hasta ese momento nadie detectó la dificultad que se avecinaba. De pronto el niño se
olvida las letras a los pocos minutos de ser aprendidas en el aula. No quedan fijadas en la
memoria visual y auditiva del alumno, por lo tanto no saben pronunciar sus sonidos o
escribirlas espontáneamente al dictado. Cuando el alumno llega al término del primer año,
aún persisten muchas dificultades y no logra la decodificación correcta del lenguaje,
manifestando muchas veces imposibilidad parcial o total de leer. Pero, ¿cómo es posible que
estas dificultades no se hayan anunciado antes del primer año escolar? ¿Es que no
presentan síntomas de riesgo, ya en el jardín infantil, los niños que serán los futuros
disléxicos?
Muchos profesionales observan que existen niños, más de los que creemos, que se
encuentran en inferioridad de condiciones para comenzar el aprendizaje sistemático de la
lectura. Pero son muy pocos los que recomiendan que se le brinde al alumno una evaluación
y un diagnóstico preciso de sus dificultades. Creen que el tiempo y la escuela ayudarán a
que el niño "madure" sus funciones básicas. Pero no siempre es así. Se lo debe ayudar a
tiempo con un diagnóstico precoz a cargo de un especialista en dislexia. Pues el alumno no
debe perder un tiempo que no recuperará jamás.
La lectura incompleta o excesivamente lenta, monótona, con confusiones de letras y

sonidos, afecta al aprendizaje actual y al próximo remoto. Es de muy mal pronóstico para el
aprendizaje futuro. El alumno ya comienza a quedarse rezagado en su comprensión lectora,
con huecos que serán muy difíciles de salvar. Por lo tanto, es posible y aun deseable,
detectar y prevenir la dislexia cuando el niño no ha comenzado aún el aprendizaje
sistemático de la lectura. La prevención va mucho más allá del recortado de figuras o de la
ejercitación motriz. Aún el simple reconocimiento de letras es insuficiente. Es necesario
entonces, al ingreso al jardín infantil, del mismo modo que se evalúa la agudeza visual o el
umbral auditivo del niño, una evaluación profesional de los posibles síntomas de riesgo de
padecer dislexia, que debería exigirse como condición necesaria para el ingreso a la
educación preescolar, pues es entonces que de existir los mencionados síntomas,
estaríamos a tiempo de subsanar importantes problemas que podría padecer el niño en el
futuro, no sólo en cuanto al aprendizaje de la lectura, sino a nivel emocional y social, pues las
frustraciones no resueltas que acarrea un problema de aprendizaje, conlleva trastornos
crónicos de personalidad.
3. CRITERIOS PARA LA DETECCIÓN DE LOS NIÑOS CON PROBLEMAS DE DISLEXIA,

SEGÚN LA EDAD
Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, los signos que
pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los niños, según la edad, se verán
a continuación.
3.1. Niños en Edades Comprendidas entre los 4 y los 6 años
Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la

educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante
ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y escritura como tales,
salvo al final del período. En este nivel se puede hablar de pre-dislexia, posible
predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir
el problema. Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:
 Dislalias.
 Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas.
Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice "bazo" por
"brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo la
"l" en vez de decir "el perro".
 Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso.
Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo
es confuso.
 Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro
de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta".
 En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal
baja.
Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:
 Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares).

 Retraso en aprender a hablar con claridad.
 Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.
 Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo, los
colores.
 Confusión en el vocabulario, que tiene que ver con la orientación espacial.
 Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente.
 Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad
manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.),
juegos de bloques, lego.
 Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.
 Dificultades con las palabras rimadas.
 Dificultades con las secuencias.
 Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal.
 Dificultad para los ejercicios sensorio-perceptivos: distinción de colores, formas,
tamaños, posiciones.
 Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si se
observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria,
dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.
 Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en sentido
contrario a las agujas del reloj, pero hay niños que los hacen en el mismo sentido
de las agujas.
 Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y
distinguirlos, aparece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones,

las confusiones, la falta de alineación de la escritura, el tamaño inconstante de las
grafías.
 Cuando se ha aprendido la técnica lectora, se notan vacilaciones, omisiones,
adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades a la hora de escribirlas.
CLASE 11
3.2. Niños de Edades Comprendidas entre los 6 y los 9 Años
Este período abarca los años iniciales de la enseñanza básica, aproximadamente hasta el 4º
año. Es un período crucial de los niños con este problema. En estos primeros cursos se
presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas instrumentales
(lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final,
como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad, es cuando
con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre
que, o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo escolar, encauce
adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad,
deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para "explicar" el problema.
Algunas características generales son:
 Particular dificultad para aprender a leer y escribir.

 Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u orientación
inadecuada.
 Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
 Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para
retener secuencias, como por ejemplo, los días de la semana, los dedos de la
mano, los meses del año.
 Falta de atención y de concentración.
 Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior, se suelen haber superado
o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a tiempo y no responden
a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación inicial o espontánea. Sin embargo,
las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y
dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las
fonéticamente complicadas. En general, el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo.

Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente, es más capaz de aprender que si se le
exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.
Michel Lobrot, considera que una de las dificultades de los disléxicos está en la función
de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre particularmente, más
cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vías y no se realiza el refuerzo
adecuado.
En la lectura, las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta
similitud morfológica o fonética. Por ejemplo, a y o en las vocales manuscritas, a y e en las
vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la
confusión entre p, b y m y en ocasiones confusión también con la n.
Existe también con frecuencia, la confusión entre letras que gráficamente se diferencian
por su simetría o pequeños detalles, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n;
g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores, confusión estática.
Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de

palabras y en sílabas compuestas. Por ejemplo, carte por cartel, pelo por pelos, ten por tren.
En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las
inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa; lapa
por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo, rapa por arpa. Pero es más frecuente la
inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las
tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.
En otras ocasiones, se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial

cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el
nombre de inversiones dinámicas.
Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien esto se produce en

menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas
compuestas, que se apocopan (reducen, suprimen) por parte del niño con dificultades de
lectura.
En las palabras, se producen omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por

otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por
letargo. A veces, las palabras sólo tienen en común la primera letra. Lo que ocurre es que el
disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuación, capacidad que los
buenos lectores sí tienen y que tiene que ver con los movimientos sacádicos de los ojos al
leer.

En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos
citados, se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las
sospechas hacia una posible dislexia:
 Falta de ritmo en la lectura.

 Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en voz
baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen
conseguir y añade lentitud a la lectura.
 Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con el hecho
de que los signos de puntuación no se usan para las pausas que están previstos,
con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
 Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al
acabar cada una, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista
del texto. Esto hace que en muchas ocasiones, vuelva a comenzar a leer la misma
línea.
Cuando se consigue la lectura correcta, es mecánica, no se produce apenas

comprensión de lo leído.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:
"Ya llególa primavera. Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que
dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao".
Si lo comparamos con el texto que se reproduce a continuación, se verá que hay

omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de
porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de la lectura, dice:
"Algo de un sapo".
El texto completo era:
“Ya llegó la primavera. Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol.
¡Qué delgado estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!
Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caerá y tendré otro,
último modelo. No crean que soy derrochón. Para que vean que no lo soy, me comeré el
traje viejo apenas se caiga."
En la escritura, en ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos

casos, se llega a producir una escritura total en espejo.

 La alteración de la dirección de los óvalos, tiende a dar una escritura vacilante e
irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a
una letra de apariencia correcta, se observa lentitud y algunos fallos debido a la
inversión de los giros, que el niño ha sobre-compensado con dobles giros, trazados
peculiares, etc.
 Presenta en muchas ocasiones, confusiones de letras que se parecen por la grafía
o por el sonido.
 Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras,
sílabas o palabras.
 Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas.
 Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones
en las sílabas compuestas o inversas.
 Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o
uniendo varias palabras en una sola.
 Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño
descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han
aludido.
En general, en la escritura encontramos además una serie de características:
 Torpeza y coordinación manual baja.

 Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.
 Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso
de la misma.
 Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se
pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los
números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5, 7, 3, 9/6).
 Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres
o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104
de 140.
 Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que
la población normal.
 Trastornos de carácter espacio-temporal como son las dificultades de seriación. Se
manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en
sentido inverso, descendente.
 Hay casos extremos, con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100
primeros números.
 Las dificultades gráficas y de orientación espacial, se unen para dar un aspecto
desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en
las operaciones, y tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la
izquierda.

CLASE 12
3.3. Niños de Edades Comprendidas entre los 9 y los 12 años
Algunas características son:
 Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

 Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del
orden de las mismas.
 Desorganización en casa y en la escuela.
 Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
 Dificultad para seguir instrucciones orales.
 Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
 Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
 Problemas conductuales; impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.
La variabilidad que el trastorno presenta, en las características individuales que

acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida
que el niño crece, ya que la manera de interactuar de los distintos elementos personales y
del entorno, aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad, como son:
a) El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la
forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada, y/o
apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral, cuando se dan cuenta
intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese
modo.
b) La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas, son más difíciles de superar que
las leves. Según algunos autores, la dislexia forma un continuo con la disfasia, un
trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con disfunciones
cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos, pese al tratamiento.
c) El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada, aumentan las posibilidades de que el

trastorno se supere.
d) La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en

cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia
en el mantenimiento y éxito del tratamiento.
En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa anterior,

fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnóstico equivocado,

falta de continuidad del trabajo terapéutico o dificultades de diverso tipo en el desarrollo del
mismo.
Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son
 Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructurar

relatos y por lo tanto, para exponer conocimientos de una forma autónoma.
 Dificultad para expresarse con términos precisos.
 Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general, continúa la
pobreza de expresión oral. La comprensión verbal, continúa en desnivel con la
capacidad intelectual.
En la lectura, es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica,

con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes
escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo
hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para
abstraer el significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la
lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del

diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además, les cuesta
recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades
ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el

agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a
nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una
especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las
fases iniciales del mismo. En la lectura, se da también esa posición de rechazo sistemático
cuasi-fóbico de esa actividad tan negativamente cargada.
La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y se
puede hablar en muchas ocasiones de Disortografía. Muchos niños acaban leyendo
aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y memorización
visual deficientes de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.

Al redactar de forma espontánea, pone de manifiesto su mala ortografía en mayor
medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases,
para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una versión
aumentada de su dificultad de expresión oral.
En otras materias, además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan

dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación
espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los
períodos. En geografía, tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las
coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En geometría, se producen grandes
dificultades por su relación directa con la estructuración espacial.
Pese a la reeducación, en algunos casos la dislexia continua de forma atenuada hasta

la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no
llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no
impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.
3.4. Niños de 12 años en Adelante
 Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

 Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
 Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
 Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
 Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
 Baja auto-estima.
 Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.
 Baja comprensión lectora.
 Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.
 Aversión a la lectura y la escritura.

RAMO: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL LENGUAJE
LECTOR
UNIDAD II
INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE LA LECTURA

CLASE 01
1. EVALUACIÓN DEL NIVEL DE APRESTAMIENTO

PARA LA LECTURA INICIAL
Los test o pruebas de aprestamiento se diseñan para medir los factores que los autores
consideran que se relacionan con el aprendizaje de la lectura, es decir, con el éxito en el
aprendizaje del proceso lector. Aunque los contenidos varían considerablemente y no todos
los tests los contienen en su totalidad, los factores que más comúnmente se encuentran son:
 Discriminación visual
 Discriminación auditiva
 Conocimiento de significado de palabras
 Comprensión auditiva o destrezas de escuchar
 Conocimiento del nombre de las letras
 Destrezas visomotoras (copia de diseños)
 Memoria visual
Los resultados de los test de aprestamiento se correlacionan con la edad mental. Con
relación a ello, Engin (1974) encontró que la edad mental explicaba el 57 por ciento de la
varianza en el puntaje total de los test de aprestamiento generalmente usados. Según Bilka
(1972), los puntajes de los test de aprestamiento son mejores predictores para niños que
tienen una edad mental de seis años y medio o más.
Entre los test o batería más usados en el extranjero se cuentan la Batería de Andre
Inizan (Pablo del Río Editor), en Francia y España; El Gates MacGinitie Readiness Skills Test
(Teachers); MacMillan Reading Readiness Test (MacMillan); Metropolitan Reading
Readiness Test (Harcourt) y el Murphy-Durrell Reading Readiness Análisis (Harcourt).
Entre los test más utilizados en Chile, figuran la Prueba de Funciones Básicas de Olga
Berdicewski y Neva Milicic; el Test ABC de Lorenzo Filho; y el Metropolitan Reading
Readiness Test de Gertrude Hildreth y Nellie Griffith (adaptado a Chile por Abarca, S).

1.1. Prueba de Funciones Básicas
Esta prueba fue construida y estandarizada para Chile por Olga Berdicewski y Neva
Milicic en 1976 (Galdoc). Constituye una prueba de papel y lápiz con ítemes de tipo objetivo y
de aplicación colectiva, destinada a niños entre 5.6 y 7.6 años de edad que ingresan a
primero básico. Evalúa tres funciones psicológicas básicas, que se relacionarían, a juicio de
las autoras, con la lectura y la escritura:
1° Coordinación Visomotora
2° Discriminación Auditiva
3° Lenguaje
El estudio de las características psicométricas del instrumento tiene una confiabilidad

global de 0.82. Un estudio de validez concurrente con el test ABC de Filho muestra una
correlación de 0.62. Para establecer la validez predictiva se consideró el juicio maestro. Los
niños con un promedio de alto rendimiento en la prueba, tenían un rendimiento escolar
significativamente más alto que los niños con bajo rendimiento en la misma prueba.
La Prueba de Funciones Básicas consta de los siguientes subtest:
 Subtest 1: Prueba de Coordinación Visomotora. Este subtest consta de 20 ítemes

basados en el tipo de conductas motoras que normalmente han adquirido los niños
entre los 5.6 y los 6 años de edad, como, por ejemplo, la capacidad para reproducir
formas geométricas simples, manejo de la línea curva, control de los movimientos en
distintas direcciones, y reproducción de diseños, ateniéndose a las relaciones de
distancia, posición y tamaño.
 Subtest 2: Discriminación Auditiva. Este subtest consta de 28 ítemes e intenta medir

la capacidad de percibir estímulos verbales de tono bajo asociados a un correlativo
visual; la conciencia auditiva que permite discriminar el sonido que producen
diferentes objetos; el reconocimiento de sonidos iniciales y finales dentro de las
palabras, y el reconocimiento de la duración de los sonidos.
 Subtest 3: Lenguaje. Este subtest consta de 14 ítemes que comprueban el uso de

sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios de lugar, el manejo de categorías
conceptuales y la capacidad de abstracción.
1.2. Test ABC de Lorenzo Filho
Este test que fue elaborado por Lorenzo Filho consiste en una prueba de aplicación
individual destinada a medir, a juicio del autor, la madurez de un niño para enfrentarla lectura

y la escritura. Intenta también predecir el tiempo que tardará el niño en adquirir ambos
aprendizajes. El test concede un máximo de 24 puntos y da un puntaje en términos
absolutos; es decir, sin relacionar el resultado con la edad cronológica del niño.
En relación a las características psicométricas del instrumento, sólo hay un dato

proporcionado por el Instituto de Investigaciones del Ministerio de Educación de Chile, que
otorga un 0.58 de validez predictiva (ligeramente inferior l encontrado por el autor en Brasil).
El Test ABC consta de 8 subtest y su tiempo de aplicación varía entre los 10 a 20

minutos.
 Subtest 1: Reproducción de figuras. Evalúa la coordinación visomotora del niño,

para lo cual se le solicita que reproduzca tres figuras geométricas.
 Subtest 2: Evocación de objetos. Intenta medir la memoria visual y la capacidad

e atención. El niño debe recordar siete figuras vistas en una cartulina que se le
expone durante un espacio de 30 segundos. Las figuras son de tamaño
relativamente grande y familiares para el niño.
 Subtest 3: Evocación de movimientos. Mide la coordinación visomotora, para lo

cual se le solicita al niño que reproduzca en el aire tres figuras realizadas por el
examinador.
 Subtest 4: Evocación de palabras. Intenta evaluar la memoria auditiva mediante

la repetición por parte del niño de una serie de palabras de uso común.
 Subtest 5: Evocación de un relato. Evalúa la capacidad de comprensión auditiva

y recuerdo. El niño debe repetir un cuento corto compuesto de 39 palabras que
relata tres acciones y señala tres detalles importantes en un contexto de trama
simple.
 Subtest 6: Repetición de palabras. Evalúa el lenguaje expresivo y las

alteraciones en el nivel de la articulación. El niño debe repetir diez palabras poco
conocidas y largas, como por ejemplo: constantinopolitismo.
 Subtest 7: Recortar un diseño. Al igual que el subtest 1, también este test evalúa
la coordinación visomotora. El niño debe recortar en un minuto (como máximo)
una línea curva y luego una línea quebrada.
 Subtest 8: Punteado. También evalúa, como el subtest 3, la coordinación

visomotora y la resistencia a la fatiga. El alumno debe dibujar puntos en un papel
cuadriculado en un lapso de treinta segundos.

Cada uno de los subtest de esta prueba, proporciona un puntuación directa que
sumada, indica el nivel madurativo del alumno (a) para el aprendizaje de la lectura.
CLASE 02
1.3. Metropolitan Reading Readiness Test (MRT)
Este test, comúnmente utilizado en los Estados Unidos, fue diseñado y estandarizado
por Gertrude Hildreth y Nellie Griffith en 1950 y adaptado a Chile en 1965 por Abarca.
Constituye una prueba de aplicación tanto individual como colectiva, destinada a evaluar las
funciones que a juicio de las autoras constituyen un prerrequisito para el aprendizaje exitoso
de la lectura. Las funciones consideradas por las autoras son:
- Un adecuado nivel de funciones lingüísticas, de coordinación muscular
- Conocimiento de números
- Un desarrollo de los procesos perceptivos visuales y auditivos
- Capacidad para atender al trabajo en grupo
Las características psicométricas del MRT dan un coeficiente de confiabilidad de 0,83

para madurez de la lectura, 0,84 para madurez numérica, y 0,89 para madurez general.
Estos coeficientes de confiabilidad son logrados a través de aplicación de formas paralelas
con intervalos de pocos días.
La modalidad del MRT en uso en el idioma inglés, a partir de la revisión hecha por las
autoras en 1965, consta de las formas A y B, e incluye: significado de palabras, destrezas de
escuchar, parear, conocimiento del alfabeto, números y copia. La adaptación realizada por
Abarca tiene los siguientes subtest:
 Subtest 1: significado de palabras. Consta de 21 ítemes; en cada uno de ellos hay

cuatro cuadros, entre los cuales el niño debe seleccionar el que ilustra la palabra que el
examinador dice.
 Subtest 2: comprensión de frases. Este subtest consta de siete ítemes, similares al

subtest 1, diferenciándose en que el examinador dice frases en vez de decir palabras.
 Subtest 3: información. Consta de catorce ítemes. En cada uno el niño escucha una
definición dada por el examinador y debe seleccionar el cuadro que corresponde de
entre cuatro alternativas presentadas.

 Subtest 4: pareo. Consta de 19 ítemes que intentan evaluar el reconocimiento de
semejanzas y diferencias visuales a través de formas geométricas, números, letras y
palabras. Cada ítem contiene cinco dibujos y el niño tiene que encerrar en un círculo
aquel que sea igual al modelo presentado.
 Subtest 5: números. Este subtest comprende 24 ítemes que abarcan una variedad de
conceptos y operaciones numéricas simples.
 Subtest 6: copia. Este último subtest exige que el niño copie figuras geométricas,
números y letras.
1.4. Batería Predictiva del Aprendizaje de la Lectura
Esta batería de Inizan, 1983, tiene por finalidad diagnosticar la capacidad para
aprender a leer, señalando si es el momento o no para que se comience el proceso. Esta
hecha pensando en niños de edades entre 5 y 7 años. Su aplicación es mixta, es decir, debe
ser aplicada de manera individual y colectiva; el tiempo de aplicación para la parte individual
es de 25 minutos y para la parte colectiva de 45 minutos.
a) Subpruebas colectivas: la parte de aplicación colectiva de esta batería, consta de seis

subpruebas que se describen a continuación.
 Figuras geométricas. Consiste en la reproducción de cinco figuras geométricas.
 Memoria de dibujos. Esta subprueba o subtest consiste en la identificación de dibujos

que han sido vistos previamente, junto a algunos distractores.
 Discriminación visual. En este subtest se realiza la discriminación visual de figuras

diferentes a un modelo dado.
 Lenguaje-comprensión. Consiste en asociar una historia corta con la imagen que le

corresponde.
 Discriminación fonológica. Se refiere a la identificación de dibujos teniendo en cuenta el

sonido final de un modelo dado.
 Copia de ritmo. En esta subprueba se trata de realizar la representación gráfica de un

ritmo visual.

b) Subpruebas individuales: la aplicación individual de esta batería consta de cuatro
subpruebas.
 Repetición de ritmo. Consiste en seguir la secuencia que es presentada

auditivamente.
 Articulación y palabras. Este subtest se refiere a la repetición de palabras no

familiares.
 Lenguaje-expresión. Está referido a la identificación de los objetos que faltan en una

lámina, de acuerdo con un modelo previamente dado.
 Cubos. Consiste en la reproducción de modelos.
Las puntuaciones directas de cada una de las 10 subpruebas se transforman en

puntuaciones ponderadas, mediante un baremo que se proporciona. Estas puntuaciones
ponderadas se suman y se obtiene una puntuación global que se transforma en deciles.
1.5. Batería Diagnóstica de la Competencia Básica para el Aprendizaje de la Lectura

(BADICBALE)
Esta prueba de Molina (1992), tiene por finalidad calcular la habilidad para el
aprendizaje de la escritura, es de aplicación individual y está diseñada para niños de entre 4
y 6 años de edad. Su tiempo de aplicación varía desde un tiempo reducido de 30 minutos
hasta un tiempo ampliado de 1 hora.
a) Subpruebas para la modalidad reducida:
 Coordinación viso-espacial. Reproducción de diez figuras geométricas.
 Reconocimiento de diferencias espaciales. Identificación de formas diferentes a un

modelo dado.
 Cierre visual. Completación de figuras teniendo delante el modelo.
 Cierre auditivo. Completación de 17 palabras que tienen fonemas omitidos.
 Cierre gramatical. Completación de frases.
 Concreción abstracción lexical. Significación de 20 palabras.
 Memoria de fonemas. Identificación de dibujos de los que se dice el primer fonema.

 Lateralización. Identificación de la lateralidad de ojo, mano y pie.
b) Subpruebas de modalidad amplia:
 Conciencia silábica. Identificación de las sílabas de una palabra mediante golpeo.
 Conciencia grafofonemática. Identificación escrita del dibujo que corresponde a una

frase.
 Orientación derecha-izquierda. Identificación de lateralidad en sí mismo y en otros.
 Estrategias utilizadas. Identificación de una viñeta que falta en una serie.
 Articulación fonética. Articulación repetida.
Las puntuaciones directas de cada prueba se deben convertir en puntuaciones

ponderadas parciales a partir de las cuales se obtiene la puntuación global, que hace
referencia a la competencia básica para el aprendizaje de la lectura.
z
CLASE 03
1.6. Prueba de Segmentación Lingüística
Esta prueba de Jiménez y Ortiz (1995), tiene por finalidad el diagnóstico de la

conciencia lingüística. Está diseñada para ser aplicada al final de la educación preescolar,
siendo de aplicación individual y con un tiempo para ello de 45 minutos.
Subpruebas:
 Segmentación léxica. Reconocimiento del número de palabras contenidas en una

oración emitida por el examinador.
 Aislar sílabas y fonemas en palabras. Localización de dibujos que contienen sílabas

y fonemas, en posición inicial y final.
 Omisión de sílabas y fonemas en palabras. Nombrar series de dibujos omitiendo la

sílaba inicial y final, y el fonema vocálico inicial.

 Reconocer si la sílaba inicial y/o final coincide con la de otra palabra.
Reconocimiento de las sílabas iniciales y finales en pares de palabras bisilábicas y
trisilábicas.
 Contar las sílabas de una palabra. Conteo de las sílabas que tienen las palabras
que dicta el examinador.
 Reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una serie de sílabas.

Identificación de palabras a partir de las sílabas que la componen.
 Omisión de sílabas en palabras. Nombrar dibujos omitiendo la sílaba inicial y final

en palabras bisilábicas y trisilábicas.
Las puntuaciones directas de cada prueba se suman para obtener la puntuación total,
que ha de ser convertida en centiles, los que a su vez son organizados en siete categorías:
- MUY BAJO (1-5)
- BAJO (6-20)
- CASI BAJO (21-40)
- MEDIO (41-60)
- CASI ALTO (61-80)
- ALTO (81-95)
- MUY ALTO (96-99)
1.7. Prueba de Conciencia Fonémica
El objetivo de esta prueba elaborada por Jiménez (1995), es el diagnóstico de la

conciencia intrasilábica y al igual que la prueba anterior, también se aplica al final de la
educación preescolar. La forma de aplicación es individual y el tiempo estimado par ello es
de 30 minutos.

Subpruebas:
 Tarea de síntesis. Adivinar la palabra que el examinador dice, enumerando os

fonemas de que se compone (por ejemplo s/o/f/á/), complicándose progresivamente
el tipo de estructura silábica.
 Tarea de aislar. Repetición del primer fonema de las palabras que el examinador va
diciendo (por ejemplo /f/ de foca).
 Tarea de segmentación. Enumerar los fonemas de que se compone cada una de las
palabras que dice el examinador (por ejemplo /rana/: /rrr/aaa/nnn/aaa/)
complicándose progresivamente el tipo de estructura silábica.
 Tarea de omisión. Repetición de la palabra que dice el examinador pero omitiendo

el primer fonema (por ejemplo/sello/: /ello/).
Las puntuaciones directas de cada prueba se suman para obtener la puntuación

total, pudiéndose convertir en centiles.
1.8. Juego del Dibujo y la Palabra
Esta prueba de Calero y Marqués (1995), tiene por finalidad el diagnóstico de la

capacidad de simbolización, como potencial de aprendizaje de la lectura. Es de aplicación
individual, sin tiempo determinado para ello y se aplica desde el final de la educación
preescolar hasta el segundo año de enseñanza básica.
Subpruebas:
 Entrenamiento: en un primer momento, se entrena al alumno con una serie de

tareas de reconocimiento, parecidas a las que luego van a constituir el test. Se
trata de relacionar símbolos abstractos con conceptos (palabras).
 Test. Resolver 37 situaciones problemáticas, en las que el alumno deberá

reconocer conceptos (palabras) a partir de símbolos abstractos. Proponiéndole
dos tipos de tareas:
- Pasar del símbolo al concepto
- Pasar del concepto al símbolo
Para la puntuación de esta prueba los autores ofrecen dos tipos de análisis:

1° Análisis cuantitativo (mediante la suma de las puntuaciones directas y su conversión
en percentiles), señalándose cuatro zonas en la escala: riesgo, media-baja, media-alta y
baja.
2° Análisis cualitativo, para lo que se ofrece un perfil en la misma hoja de respuestas

del test.
1.9. Procedimientos Informales
Muchos educadores carecen de test estandarizados para evaluar el nivel de

aprestamiento de sus alumnos y deben basarse en sus propias observaciones o elaborar
ellos mismos sus medios de evaluación informales. Los estudios demuestran que la
estimación de los docentes puede predecir éxito o fracaso en el futuro aprendizaje lector de
los alumnos, aproximadamente con la misma eficacia con que lo hacen los buenos test de
aprestamiento. Heilman (1972) cita el estudio de Karlin (1957): más de cien alumnos de
primer grado habían sido evaluados a través de MRT y llegó a la conclusión de que la
predicción sobre el éxito en el aprendizaje de la lectura basada en el puntaje del test era sólo
superior en un 4 por ciento a la predicción dada por los maestros, sin conocer los resultados
del MRT.
Curiosamente, también las madres pueden predecir las destrezas de aprestamiento de

sus hijos tales como aparecen medidas en el MRT (Vukelich y McAdam, 1978).los maestros
eficientes y experimentados son capaces de juzgar el aprestamiento para la lectura de la
mayoría de sus alumnos después de algunas semanas de actividad. Las predicciones
tienden a ser más precisas cuando el maestro utiliza escalas o inventarios que le ayudan a
formarse opiniones más específicas y a clarificar sus juicios sobre sus propios alumnos.
Cuando el profesor no anota sus observaciones o tiende a realizar consideraciones

globales, se ve influenciado a veces por aquellos niños que poseen muchas destrezas
verbales y sociales, y tienden a considerar que tienen mejor nivel de aprestamiento que los
niños callados o tímidos. En el cuadro N° 1 se muestra una pauta de observación (que puede
transformarse en escala) donde se enfatizan aquellos aspectos relacionados con el interés
por la lectura y algunos de tipo lingüístico que las investigaciones señalan como
correlacionados con el éxito de la lectura.

Cuadro N° 1: Pauta de Observación del Nivel de Aprestamiento
para la Lectura
CONDUCTAS Nunca A veces A menudo
- Solicita que le lean cuentos

- Mira detenidamente libro y revistas
- Reconoce palabras en envases, letreros, signos de
tránsito.
- Pregunta: “¿Qué dice ahí?”, mostrando las palabras o
los títulos.
- Pregunta, cuando escucha una lectura: “¿En qué parte
dice eso?”.
- Solicita que le regalen libro o revistas.
- Conoce nombres de letras e intenta escribirlas.
- Solicita que se le enseñe a escribir su nombre.
- Le dicta espontáneamente a los adultos recados,
cartas o tarjetas.
- Reconoce partes de palabras.
- Nota similitudes entre una palabra y otra.
- Aprende de memoria un cuento leído por un adulto e
imita la acción de leerlo.
- Muestra interés en signos y símbolos.
- Cuenta cuentos, narra lo que le sucede.
- Recita poemas y canta la letra de las canciones.
- puede seguir la secuencia de un libro en que se narra
la historia mediante ilustraciones.
- Inventa un argumento a partir de una lámina.
- Disfruta recorriendo librería junto a un adulto.
- Responde a las preguntas que se le formulan.
- Detecta similitudes entre los sonidos de las palabras.
- Discrimina entre sonidos de diferente timbre y altura.
- Puede denominar con rapidez y precisión una serie de
objetos.
- Maneja un vocabulario variado y preciso en relación a
los objetos y sucesos comunes.
- Emplea estructuras gramaticales variadas para
expresarse con una fluidez razonable.
- Trabaja en forma independiente.
- Comparte una actividad de trabajo en grupo.
- Comparte sus materiales.
- Puede esperar su turno.
- Puede mandar y obedecer un grupo.
- Se concentra en la actividad durante un período de
tiempo razonable.

CLASE 04
2. PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE

LA LECTURA INICIAL
Uno de los momentos clave en la adquisición de los procesos lectoescritores es, sin
lugar a dudas, la adquisición de lo que se ha denominado mecanismos básicos de la lectura,
que se adquieren durante los dos a tres primeros años de la escolaridad obligatoria.
2.1. Prueba de Evaluación del Retraso

en la Lectura (PEREL)
Esta prueba, elaborada por Soto, Maldonado y Sebastián en 1992, tiene por finalidad la
evaluación del rendimiento lector en los primeros años de escolaridad. Cuenta con un
tiempo de aplicación que corresponde a los diez minutos y se aplica de forma individual.
Subpruebas:
 Descifrado. Consiste en leer cien palabras, considerándose repuesta incorrecta

cuando exista una alteración o más, de la correspondencia entre grafema y fonema.
 Lectura de palabras. Es la lectura de la mismas cien palabras, pero evaluándose,

además, la existencia o no, de silabeos y la acentuación en el caso de las últimas diez
palabras.
Las puntuaciones directas (sólo se puntúan los aciertos) en descifrado y lectura se

convierten en centiles, a través de tablas de baremos que aparecen por cursos escolares,
subdivididos en trimestres.
2.2. Test de Lectura
El objetivo de esta prueba de González (1981), es la evaluación de la lectura durante el

Primer Ciclo de Enseñanza Básica, es decir, primer y segundo año básico. Su aplicación es
individual y sin tiempo determinado para tal efecto.
Subpruebas:
 Lectura de sílabas. Consiste en la lectura de cien sílabas, 40 directas y diez de

los tipos restantes.

 Lectura de palabras. Lectura de una selección de palabras, usuales e
infrecuentes, propuestas en columnas de bisílabas, trisílabas y polisílabas.
 Lectura con entonación y signos de puntuación. Lectura de un texto sencillo que

incluye los signos de puntuación más comunes.
 Lectura comprensiva. A partir de frases escritas en un texto, los alumnos tienen

que ejecutar lo que se les dice en cada una de ellas.
 Velocidad lectora. El alumno o alumna debe leer un texto de manera

cronometrada durante dos minutos.
En lo referente a la puntuación, el autor señala que pueden realizarse dos tipos de

análisis:
1° Análisis cualitativo. Determinación del tipo de errores que comete cada sujeto.
2° Análisis cuantitativo. Elaborando percentiles u otra medida a partir de los resultados

obtenidos en las pruebas.
z
2.3. Exploración de las Dificultades Individuales

De Lectura (EDIL-1)
La prueba EDIL-1 (González Portal, M.D., 1984), tiene por finalidad evaluar la
exactitud, comprensión y velocidad lectora. Se aplica al finalizar el primer año básico, de
manera individual y sin tiempo determinado.
Subpruebas:
 Exactitud lectora. Consiste en la lectura de letras y palabras.
 Comprensión lectora. Esta subprueba se compone de cuatro subtest:
- Asociación imagen-sonido. Identificación de la palabra que corresponde a cada dibujo.

- Comprensión de órdenes escritas. Reconocimiento de la orden que le da el
examinador.
- Frases incompletas. Elección de la palabras (entre tres alternativas posibles) que

completa un frase.
- Textos incompletos. Completación de un texto con la técnica Cloze.
 Velocidad lectora. Lectura de un texto, midiendo el tiempo que el alumno tarda

en leerlo.
Las puntuaciones directas se obtienen mediante sumatorias de aciertos, se calculan las

puntuaciones parciales, se suman y se calcula la media como puntuación global.
2.4. Test de Análisis de Lecto-Escritura

T.A.L.E.
La finalidad del T.A.L.E. (Toro y Cervera, 1984), es la de evaluar los niveles de lectura y
escritura. Se aplica individualmente a niños de 1° a 4° año de enseñanza básica, con un
tiempo destinado para ello de 90 minutos aproximadamente. Consta de dos partes, una
destinada a los subtest de lectura y otra a los subtest de escritura, para nuestros efectos
describiremos aquella relacionada con la medición de la lectura.
Subtest de Lectura:
 Letras, sílabas y palabras. Lectura de letras, sílabas y palabras que se presentan

a alumno.
 Textos. Lectura de un texto que corresponde al nivel escolar del niño.
 Comprensión lectora. Realización de preguntas sobre el texto leído.
El elemento básico en la puntuación son los errores cometidos, comparándose con los
promedios de su nivel. Aparecen los baremos por niveles escolares.
2.5. Pruebas de Lectura. Niveles 1 y 2
La finalidad de esta prueba es el diagnóstico lector, se aplica de manera individual y

colectiva. El nivel 1 está diseñado para niños entre 5 y 6 años de edad, con un tiempo
destinado para su aplicación de 30 minutos aproximadamente. El nivel 2 está diseñado para
niños entre 7 y 8 años de edad con un tiempo de aplicación de 1 hora aproximadamente.

a) Subpruebas nivel 1:
 Identificación auditiva y vocabulario escrito.
 Comprensión e identificación visual de palabras o frases, y discriminación visual

de letras y palabras.
 Discriminación visual de letras y palabras con distinto tipo de caracteres.
b) Subpruebas nivel 2:
 Comprensión auditiva (I) y comprensión auditiva (II)
 Completar frases y comprensión de texto guiada
 Sinónimos con distintos caracteres
Las puntuaciones directas, que se obtienen sumando los aciertos, se transforman

posteriormente en centiles.
CLASE 05
2.6. Pruebas Diagnósticas de la Lectura

1° E.G.B.
Esta prueba de Cabrera (1985) fue diseñada para detectar el nivel del alumno tras la
primera aproximación a la lectura, junto con las dificultades que hayan podido surgir en el
reconocimiento de las palabras y en la comprensión lectora; en niños entre los 6 y los 8 años
de edad. Es de aplicación individual o colectiva, con un tiempo estimado para ello de dos
horas distribuidas en distintas sesiones.
Subpruebas:
 Discriminación visual. Diferenciación de la igualdad/desigualdad de dos letras o

palabras.
 Discriminación auditiva. Diferenciación de la igualdad/desigualdad de dos sonidos.
 Correspondencia grafema-fonema. Establecimiento de la correspondencia entre

grafemas y fonemas.
 Correspondencia acústico-gráfica de palabras. Comparación entre la secuencia lineal

gráfica de una palabra y su correspondiente secuencia temporal fónica.

 Vocabulario lector. Lectura de palabras.
 Comprensión de frases. Comprensión de ideas y órdenes escritas.
 Comprensión mediante la lectura silenciosa. Comprensión de hechos e ideas de un

texto sencillo.
Con respecto a la puntuación, esta prueba ofrece dos tipos de análisis:
1° Análisis cuantitativos, convirtiendo las puntuaciones directas en centiles.
2° Análisis cualitativos, relacionando las respuestas del alumno con los objetivos de
la lectura inicial, pudiéndose elaborar un perfil respecto a dichos objetivos.
2.7. Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC) en

Educación Primaria
La finalidad de esta prueba de Cuetos, Rodríguez y Ruano (1998), es la evaluación de

la capacidad lectora y de los procesos que intervienen en la lectura, en niños de 1° a 4° de
Enseñanza Básica. Fue diseñada para se aplicada en forma individual con un tiempo de
aplicación de 1 hora aproximadamente.
Subpruebas:
 Identificación de letras. Lectura de una lámina de letras.
 Reconocimiento de palabras. Lectura de palabras y pseudopalabras.
 Procesos sintácticos. Comprensión de oraciones con diferentes estructuras

sintácticas.
 Procesos semánticos. Comprensión de textos.
En la mayoría de las pruebas se puntúa por sumatoria de aciertos. Hallada la

puntuación directa total de cada prueba, aparecen las correspondientes puntuaciones
centiles.

2.8. Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva. Formas Paralelas CLP
La Prueba de comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (Alliende,

Condemarín, Milicic, 1991), en sus forma paralelas de Primer a Octavo año de Enseñanza
Básica, puede ser aplicada en forma individual o colectiva. Su finalidad es el diagnóstico de
la comprensión lectora y se presenta ordenada con un nivel progresivo de dificultad, de tal
manera que si el niño fracasa en el nivel que le corresponde, puede pasarse al nivel anterior.
El tiempo destinado para su aplicación es de aproximadamente 90 minutos.
La administración de la prueba puede detenerse cuando el niño presente signos de

frustración, tensión y excesivas vacilaciones. Si la aplicación es colectiva, el examinador
debe esperar que el 90% de los alumnos haya terminado, antes de dar la instrucción para el
próximo subtest.
La prueba está dividida en ocho niveles de lectura. Cada nivel está construido de
modo que presente una dificultad creciente desde el punto de vista lingüístico, produciéndose
paralelamente un incremento en la dificultad de la comprensión. Para determinar los niveles
se tuvieron en cuenta tres operaciones específicas de la lectura y cuatro áreas de aplicación.
Las tres operaciones específicas que se han considerado en la prueba son:
1° Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales.
2° Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su significación.
3° Descubrir, retener y mantener las relaciones que guardan entre sí los diversos
elementos del texto y determinar sentidos globales.
Las cuatro áreas de la lectura determinadas para esta prueba son las de la palabra, la
de la oración o frase, la del párrafo o texto simple y la del texto complejo. Cada área
representa una etapa de la lectura que va siendo progresivamente incluida en las áreas
posteriores.
a) Área de la palabra. El objeto de esta área son las palabras escritas aisladas. Su dominio,
que corresponde a una etapa previa a la lectura propiamente tal, se verifica pidiendo al lector
que traduzca la palabra escrita al lenguaje oral o a otro sistema de representación (figuras,
gestos). En la prueba esta área está representada por palabras aisladas que deben ser
unidas con su correspondiente ilustración. A esta área está dedicado sólo el primer subtest
del primer nivel de lectura en sus formas A y B.
b) Área de la oración o frase. El objeto de esta área son oraciones o frases aisladas. Su
dominio se produce cuando el lector es capaz de dar un sentido correcto a cada una de las
palabras o expresiones que componen la frase y captar su sentido global. En sus formas más
complejas, puede producirse un desfase de esta área en relación a la del párrafo o texto
simple: la comprensión de algunas expresiones puede resultar más difícil que la comprensión
de un texto sencillo. En la prueba el dominio de esta área, se verifica de diversas maneras
con subtest totalmente dedicados a ella en los tres primeros niveles de lectura.
c) Área de párrafo o texto simple. El objeto de esta área son pequeños conjuntos de
oraciones (no más de nueve) vinculadas por un tema o situación común. Estas pocas
oraciones pueden ser parte de un texto mayor (párrafo) o ser autónomas (texto simple). El
dominio de esta área implica la capacidad de leer el texto, reconociendo las afirmaciones
particulares y globales que contiene. En la prueba diversos subtest del segundo y tercer nivel
de lectura está dedicados a esta área.
d) Área del texto complejo. Las tres primeras áreas (palabra, frase, párrafo) corresponden a
textos parciales o artificiales que se utilizan para verificar el dominio de ciertas habilidades
previas a la lectura propiamente tal. El área del texto complejo verifica el dominio de las
lecturas de cierta extensión que habitualmente realiza un lector. En la prueba esta área está
representada por 16 textos. El más breve de ellos tiene menos de cien palabras y está
formado por doce oraciones simples. Los más extensos tienen alrededor de 600 palabras y
pueden contener hasta 50 oraciones compuestas. Cada texto representa una situación
compleja o está referido a un conjunto de situaciones o reflexiones.
El área del texto parte en el tercer nivel de lectura y se extiende a todos los niveles
siguientes. Los primeros textos se caracterizan por tener elementos concretos,
correspondientes a la vida diaria, y por ser fácilmente comprensibles por la sencillez de su
estructura. Progresivamente, los textos se van haciendo más complejos al introducir
elementos más abstractos y más alejados de la realidad cotidiana. Los primeros textos
apelan a estructuras gramaticales muy simples. Los textos siguientes van incorporando
gradualmente estructuras lingüísticas más complicadas. Se parte con textos narrativos y
descriptivos simples; luego se incorporan narraciones más extensas y complejas para
terminar con textos informativos y reflexivos.
CLASE 06
Subpruebas (ver cuadro 2):
 CLP 1: Consiste en asociar palabras, dibujos y oraciones con ilustraciones.
 CLP 2: Consiste en completar oraciones, reconocer afirmaciones en oraciones y

párrafos.
 CLP3: Interpretar oraciones, obtener instrucciones y comprender las

afirmaciones contenidas en textos sencillos.
 CLP 4/5/6/7/8: Los cinco últimos niveles miden las mismas habilidades sólo que
con textos progresivamente más complejos:

- Realizar inferencias sobre informaciones de los textos.
- Interpretar los elementos deícticos y anafóricos de un texto.
- Reconocer e interpretar hechos, opiniones, principios, deseos…
- Incluir los elementos de un texto en categorías vinculadas a lo comprendido.
- Identificar el sentido preciso dentro de un texto.
- Identificar la secuencia temporal.
Las puntuaciones directas, que se logran sumando los aciertos, se transforman

posteriormente en deciles.
Cuadro N°2: Nombre de los subtest utilizados en las formas A y B

de cada nivel con indicación del número de ítemes correspondientes
Nivel Forma Subtest N° ítemes Total por

forma
1. Mamá 7
2. Rayo mira… 7
A 3. Caminan… 7
4. Hay tres ovillos 7
28
1. Velador 7
2. Los niños juegan 7
3. A Moro… 6
B 4. A Luisa… 6
26
1. A mi mamá… 7
2. Usamos los lápices… 7
A 3. La pieza… 7 28
7

II 4. noticias deportivas…
B
7
1. Los botes 7 27
2. Yo sé que los árboles… 7
3. Los colmillos… 6
4. José, Tomás, Francisco
1. Los colmillos… 7
2. José, Tomás, Francisco 6
III A 3. Un paseo a la playa… 5 21
4. estar satisfecho… 3
1. La pieza… 7
B 2. Noticias deportivas 7 21
3. Problemas con el aire 4
4. Estar satisfecho… 3
1. El pinito descontento
2. Un viajero espacial 4
A 3. La ballena y el vigía (1° parte) 7 18
4. La ballena y el vigía (2° parte) 3
IV 4
1. El pinito descontento
2. Días de aprendizaje 4 18
3. La ballena y el vigía (1° parte) 7
B 4. La ballena y el vigía (2° parte) 3
4
1. Los animales y los terremotos 4

2. Un piloto 6
A 3. Un piloto 3 20
4. Robinson y Viernes 7
V
1. Los animales y los terremotos 4

B 2. un piloto 7 21
3. Un piloto 3
4. Leyenda piel roja 7
. Las bromas de José

1. 7
A 2. 7
3. 7
VI Leyenda piel roja
1. 7
2. 7
3. 5
40
Las bromas de José

B 1. 7
2 7
3. 7
Leyenda piel roja
1. 7
2. 7
3. 5
40
La invasión de los plásticos
1. 6
A 2. 7
3. 7
VII Cómo se comportan los animales
1. 8
2. 7
3. 7
42
B
La invasión de los plásticos

1. 6
2. 7
3. 7
Cómo se comportan los animales
1. 8
2. 7
3. 7 42
Las variadas pinturas de los

mexicanos
1. 7
2. 7
A 3. 6
El hombre frente al cielo
VIII 1. 7
2. 8
3. 6 41
Las variadas pinturas de los

B mexicanos
1. 7
2. 7
3. 6
El hombre frente al cielo
1. 7
2. 8
3. 6
41
Total de la Prueba 474
z

CLASE 07
3. PRUEBAS PARA LA EVALUACION DEL

AFIANZAMIENTO LECTOR
La complejidad de los procesos lecto-escritores provoca que no sea suficiente la

evaluación de los mecanismos básicos, sino que sea necesario evaluar los diferentes
procesos lectores, de manera especial la comprensión lectora. Las pruebas que se
mencionan a continuación tienen como finalidad la evaluación, no ya de los neolectores, sino
de los sujetos que ya dominan los aspectos básicos de la lectura y la escritura.
3.1. Test de Comprensión Verbal (TCV)

Nivel 2 y 3
Este test de Díez Fernández, E. (1980), tiene por objetivo diagnosticar la comprensión
lectora, su aplicación es colectiva en un tiempo de 38 minutos (25 + 13). El nivel 2 está
diseñado para alumnos de 4° a 6° año básico y el nivel 3 para alumnos de 7° y 8° año
básico.
a) Subpruebas Nivel 2: los 40 ítems de este nivel se dividen en cuatro partes, dos de ellas
evalúan el vocabulario (elección de sinónimos) y las otras dos la comprensión de textos
(preguntas sobre los mismos).
b) Subpruebas Nivel 3:los 40 ítems no se dividen en partes y todos ellos evalúan el nivel de
comprensión del alumno sobre textos.
Respecto de la puntuación, sólo se contabilizan los aciertos para lograr las

puntuaciones directas, que son transformadas en puntuaciones Z y en centiles. Los baremos
aparecen por cursos escolares.
3.2. Pruebas de Comprensión Lectora Procedimiento

CLOZE
La finalidad de esta prueba de Suárez Yañez, A y Meara, P. (1985), es diagnosticar la

comprensión lectora en alumnos que hablen una o dos lenguas, está diseñada para niño
entre11 y 14 años de edad, con un tiempo de aplicación estimado en 1 hora y 30 minutos. Se
aplica de manera individual y colectiva.
La prueba consiste en pedir al niño que restituya ciertas palabras omitidas del texto.
Las omisiones se hacen a intervalos regulares, que suelen variar entre 5 y 11 palabras. De
manera normal se hacen omisiones cada cinco palabras (se dejan cuatro palabras del texto y
se omite la quinta). Normalmente las palabras omitidas no deben ser nombres propios. La
primera y la última oración del texto se dejan intactas.
Para la administración de la prueba es bueno dar a los alumnos alguna guía práctica de
cómo realizar la técnica antes de su aplicación. Se le dice al niño que va a leer la selección
entera y debe pensar en la palabra que mejor completa el espacio en blanco. Luego se le
pide que relea la selección y escriba las palabras omitidas. Se da bastante tiempo para ello.
Subpruebas:
El procedimiento cloze consiste en que el lector averigüe las palabras que faltan en un
texto.
 Prueba A. Ante cuatro textos (diálogo, descripción, instrucciones y narración) el

lector ha de completar 47 palabras que faltan en ellos.
 Prueba B. Ante un texto que combina descripción, narración y diálogo, el sujeto

debe completar las palabras que faltan.
En relación al puntaje y a la interpretación de la prueba, la mayoría de los autores

opinan que, con fines estadísticos, sólo debe aceptarse la palabra exacta, porque al aceptar
sinónimos se disminuye la confiabilidad interexaminador (los examinadores pueden
diferenciarse en cuanto a qué sinónimo aceptar). Se puntúan sólo los aciertos para
establecer la puntuación directa. Las puntuaciones directas aparecen transformadas en una
escala de puntuaciones típicas, de media 50 y desviación típica 10.
3.3. Prueba de Comprensión Lectora
El objetivo de esta prueba de Lázaro Martínez, A. (1980), es medir el tipo y el nivel de

comprensión lectora, se aplica desde el tercer año de enseñanza básica, de manera
individual y colectiva, con un tiempo de aplicación de 45 minutos aproximadamente.
Subpruebas:
Las 28 preguntas sobre los 18 textos obedecen a diversos tipos de comprensión

lectora:
 Según la intención del autor. Describir, expresión afectiva, segunda intención,

exponer.
 Según la forma de expresión. Narración, diálogo, enunciación.
 Según el ritmo de represión. Verso o prosa.
 Según la forma de percepción. Global, ideas secundarias, sentido indirecto,

vocabulario.

Para esta prueba existen dos posibilidades de corrección.
1° Corrección cuantitativa, para lo que se transforman las puntuaciones directas y

centiles.
2° Corrección cualitativa, para lo que se proporciona una clave de corrección.
3.4. Batería SURCO
La finalidad de esta prueba de Alonso Tapia, J. y Col. (1992), es el diagnóstico de la

supervisión y regulación de la comprensión lectora, se aplica a niños de 6°, 7° y 8° año de
enseñanza básica. Su aplicación es colectiva, sin un tiempo determinado para ello.
Subpruebas:
 Fallos de comprensión. Expresión de las dificultades que ha tenido para la

lectura de 22 textos.
 Estrategias reguladoras en situaciones específicas. Identificación de la estrategia

adecuada en posibles fallos de comprensión de 22 textos presentados.
 Uso de estrategias. A partir de los 22 textos de la subprueba 1, se realizan

preguntas que sólo pueden responderse si se usa la estrategia de comprensión
adecuada.
En la subprueba 1, la puntuación se obtiene a través de la suma de los fallos

detectados y no detectados, mientras que en las dos restantes, se suman los aciertos.
z

CLASE 08
3.5. Batería IDEPA
Esta prueba de Alonso Tapia, J. y Col., (1992), tiene por objetivo el diagnóstico de la
capacidad de comprender y resumir lo esencial de un texto. Al igual que en la prueba
anterior, su nivel de aplicación es de 6°, 7° y 8° año de enseñanza básica sin un tiempo
determinado para ello y se aplica colectivamente.
Subpruebas:
 Prueba de vocabulario. Identificación del significado de 23 palabras relacionadas

con los textos leídos.
 Prueba de idea principal. Identificación de la idea principal de 22 textos.
 Prueba de identificación del resumen adecuado. El sujeto debe elegir de entre tres
opciones, el mejor resumen que representa a cada uno de los diez textos.
 Prueba de conocimiento estratégico. Explicitación de la estrategia seguida en la

determinación de las ideas y resúmenes adecuados.
 Prueba de representación de las relaciones entre las ideas del texto. Identificación
de las relaciones entre las ideas de 25 textos (ya utilizados en otras pruebas).
Para hallar la puntuación directa se suman los aciertos.
3.6. Pruebas de Lectura y Escritura de la Batería

Psicopedagógica Evalúa-4
Esta prueba de G. Vidal y Glez. Manjón (1995) tiene el objetivo de evaluar la

competencia curricular del área de Lenguaje en el segundo ciclo de enseñanza básica, se
aplica a alumnos de 4° año de enseñanza básica en un tiempo aproximado de 45 minutos y
su modalidad de aplicación es colectiva.
Subpruebas:
 Comprensión lectora. Reconocimiento de vocabulario (14 ítems), de realización

de inferencias lógicas (11 ítems) e identificación de ideas (9 ítems).
 Velocidad lectora. Lectura de un texto con control colectivo del tiempo empleado,
contestando a continuación, a preguntas sobre detalles del mismo.

 Grafía. Análisis de la grafía de los alumnos al realizar copia, dictado y
composición.
 Ortografía. Reconocimiento de la ortografía correcta en 60 palabras

pertenecientes al vocabulario de 4° año básico.
 Composición escrita. Elaboración de una descripción a partir de un dibujo y de

una narración, a partir de unas escenas desordenadas.
En la mayoría de la pruebas se puntúa por sumatoria de aciertos. Hallada la puntuación

directa total de cada prueba, aparecen las correspondientes puntuaciones centiles.

La finalidad de esta prueba de G. Vidal y Glez Manjón (1997) es la evaluación de la

competencia curricular del área de Lenguaje en el tercer ciclo de enseñanza básica, está
diseñada para ser aplicada en aproximadamente 50 minutos a alumnos de 6° año de
enseñanza básica, con una modalidad de aplicación colectiva.
Subpruebas:
 Comprensión lectora. Reconocimiento de vocabulario (8 ítems), realización de

inferencias (14 ítems), identificación de ideas (10 ítems) y recuerdo de detalles (5
ítems).
 Velocidad lectora. Lectura de un texto con control colectivo del tiempo empleado,
contestando a continuación a preguntas de control.
 Grafía. Análisis de la grafía de los alumnos al realizar un dictado y composición

escrita libre.
 Ortografía. Reconocimiento de la ortografía correcta en 72 palabras de

vocabulario de 6° año de enseñanza básica.
 Composición escrita. Elaboración de una narración/descripción/exposición libre o

dirigida.

centiles.

El objetivo de esta prueba de G. Vidal y Glez Manjón (1997), es evaluar la

competencia curricular del área de Lenguaje en el primer ciclo de enseñanza media, está
diseñada para ser aplicada a alumnos de segundo año medio, de manera colectiva, en un
tiempo de 45 minutos aproximadamente.
Subpruebas:
 Eficacia lectora. asociación de 28 homófonos (palabras mal escritas) con sus

dibujos correspondientes.
 Comprensión lectora. Prueba cloze de un texto (18 ítems), realización de

inferencias (12 ítems), Completación de esquemas (9 ítems).
 Velocidad lectora. Lectura de un texto con control colectivo del tiempo

empleado, contestando a continuación a preguntas de control.
 Ortografía. Reconocimiento de la ortografía correcta de palabras (59) y frases

(31) con el vocabulario de 2° año de enseñaza media y un dictado de palabras
(24) y frases (4).
 Composición escrita. Elaboración de una narración/descripción/exposición libre

o dirigida.

centiles.
3.9. Inventario de Lectura Informal
Los inventarios de lectura informal pueden utilizarse para observar la lectura oral y
silenciosa en diferentes grados de dificultad. El inventario (I.L.I.) consiste en una serie de
selecciones graduadas empleadas para precisar qué nivel de material de lectura es más
aconsejable para un niño determinado.
Un inventario de lectura informal, es una situación en la que se analiza la lectura oral y

silenciosa de trozos generalmente sacados de libros de textos. El examinador toma nota de
los errores del niño, observa su conducta durante la lectura y le hace preguntas basadas en
lo leído. Se usan trozos con grados progresivos de dificultad; el objetivo final es lograr un
conocimiento estimativo de las habilidades lectoras de un niño.

Para la selección de los materiales y procedimientos que se empleen es aconsejable:
 Partir con una serie graduada de libros correspondiente a los cursos de los alumnos. Las
selecciones elegidas tienen que ser representativas del nivel de lenguaje y vocabulario de
esos programas de lectura. Es aconsejable partir con el comienzo de una narración. El
profesor puede indicar el punto de partida y luego contar 25, 50, 100 y 200 palabras,
marcando en cada selección el número de palabras.
 Si los niños que van a ser evaluados son pocos, es aconsejable preparar dos o tres
selecciones de dificultad comparables por cada libro y usarlas en forma rotativa. También
puede utilizarse un test de reconocimiento de palabras para determinar el nivel lector por
el cual partir. Para ello se seleccionan 10 a 20 palabras de cada texto de lectura, las que
pueden ser presentadas en tarjetas en una lista.
 Es aconsejable tener una o más selecciones paralelas con el objeto de evaluar la lectura
silenciosa o como retest para obtener información adicional.
 Debe preparase una introducción para cada selección y también alguna pregunta
motivante; tienen que impartirse instrucciones que indiquen si la lectura tiene que
realizarse en forma oral o silenciosa, y hay que preparar por lo menos unas cinco
preguntas de comprensión literal e inferencial.
 Las palabras empleadas en las preguntas deben ser claramente entendibles por los
alumnos. Se deben evitar las preguntas-trampas, y la dificultad de las preguntas debe ser
aproximada a la dificultad del texto.
 Es recomendable no emplear ilustraciones en las selecciones de lectura para evitar que

las respuestas de los alumnos estén basadas en las claves dadas por ellas.
 También es recomendable que los contenidos de la lectura no sean demasiado familiares

para el niño, a fin de estar seguros de su respuesta corresponda a la información extraída
de la lectura y no a sus informaciones previas.
 El profesor puede reproducir el texto en una página separada de papel (a doble espacio)
para que pueda realizar anotaciones mientras el niño lee y también tener algunas
preguntas para apreciar la comprensión.
 El maestro también necesitará una pauta para las posibles dificultades y características
de la lectura y guías para la observación dirigida y las colocará delante de él en el
momento de hacer la prueba.

CLASE 09
Cuando el educador le presenta el texto al niño puede registrar sus errores en una
pauta como la siguiente (Harris y Sipay, 1979):
- No se marca
1. LECTURA CORRECTA - Se pone una cruz sobre la palabra
2. OMISIONES - Se pone un punto donde se agregó la
3. INSERSIONES (agregados) palabra, y sobre la línea se escribe la
palabra que se agregó
- Se pone una R sobre la parte o las

4. REPETICIONES partes repetidas y se traza un línea
ondulante debajo de la o las palabras
repetidas
5. SUSTITUCIONES - Se escribe la palabra sustituida sobre

la palabra correcta
6. RECHAZO A LA PALABRA O - Se traza un círculo alrededor de las

DEMASIADA DUDA palabras rechazadas o dudosas
7. CORRECCIÓN DEL NIÑO ANTE UN - Se pone una marca ( ) sobre la

ERROR anotación
8. OTROS ERRORES DE MALA - Se escribe (fonéticamente) la

PUNTUACIÓN pronunciación exacta del niño sobre las
palabras correctas
9. AMANERAMIENTOS Y HÁBITOS DE - Se utilizan abreviaturas como:

LECTURA MC: Movimientos de cabeza
SD: Señala con el dedo
PXP: Palabra por palabra
ML: Movimiento de labios
V : Vocalización
P : Pausa o fraseo
Los errores y otras observaciones realizadas por el educador, pueden ser agrupados en
una pauta como la que se presenta en el cuadro N° 3. Eventualmente puede transformarse
en una escala.

Cuadro N° 3: Pauta de Observación de la Lectura Oral
Características de
la Lectura Nunca A veces A menudo
1. Fluidez
- Lee palabra por palabra
- Lee monótonamente sin inflexiones
- Ignora la puntuación
- Frasea deficientemente
- Presenta dudas y vacilaciones
- Repite palabras conocidas
- Lee lentamente
- Lee en forma rápida y espasmódica
- Pierde el lugar al leer
2. Reconocimiento de Palabras
- Tiene dificultades para reconocer palabras
comunes a primera vista
- Comete errores en palabras comunes
- Decodifica con dificultad palabras
desconocidas
- Agrega palabras
- Omite palabras
- Se salta líneas
- Sustituye palabras por otras conocidas o
inventadas
- Invierte sílabas o palabras
3. Enfrentamiento de las Palabras Desconocidas

- Las deletrea
- Intenta sonorizarlas sonido a sonido
- Intenta sonorizarlas sílaba a sílaba
- No utiliza el reconocimiento por forma,
extensión o configuración
- Le falta flexibilidad para utilizar claves fónicas
o estructurales
4. Utilización del Contexto

- Adivina en forma excesiva a partir del
contexto
- No utiliza el contexto como una clave de
reconocimiento

- Sustituye palabras de apariencia similar, pero
que tienen distinto significado
- Comete “miscues” que alteran el significado
- Comete “miscues” que producen un
sinsentido
5. Uso de la Voz
- Enuncia con dificultad
- Omite los finales de las palabras
- Sustituye sonidos
- Tartamudea al leer
- Lee atropelladamente
- La voz aparece nerviosa o tensa
- El volumen de la voz es muy alto
- El volumen de la voz es demasiado bajo
- El timbre de la voz es poco grato de escuchar
- Emplea cierta cadencia al leer
- Emplea muletillas al leer, tal como lo hace al
hablar
6. Hábitos Posturales
- Sostiene el libro demasiado cerca
- Mueve la cabeza a lo largo de la línea
- Mantiene una postura corporal inadecuada
cuando lee
- Sigue la línea con el dedo o con una regla
- Mueve el libro innecesariamente
- Da muestras de excesiva tensión muscular
- Da muestras de excesiva lasitud al leer
- Se restriega los ojos o se seca lágrimas
A partir de estos resultados el profesor o el examinador deberá ser capaz de elaborar la

información cualitativa que ha obtenido.
Además de establecer los niveles, el maestro necesita fijarse en los patrones de los
errores, los resultados de su lista de registro, sus anotaciones al margen de lo que ha
obtenido, etc., y debe verter esta información para obtener interpretaciones razonables de los
datos y un cuadro realista del niño y su lectura. Todo esto debe ser pensado con un análisis
e interpretación de tipo educacional que dé, además, la información necesaria para promover
el desarrollo de la lectura en el niño.

CLASE 10
4. DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA
Dado que los síntomas más notorios y persistentes del disléxico se manifiestan en el
plano de la lectura, presentamos a continuación, pospruebas exploratorias informales para
detectar signos disléxicos en la lectura oral y silenciosa.
Mientras el examen psicológico del disléxico sólo puede ser realizado por un psicólogo,
las pruebas de lectura pueden ser aplicadas por un profesor, padre de familia, otro
interesado, etc.
4.1. Prueba Exploratoria de Dislexia Específica PEDE
Esta prueba ha sido elaborada por las autoras con el fin de establecer la necesidad de
poseer un instrumento que permita ubicar al sujeto disléxico y efectuar un diagnóstico
analítico del nivel de lectura y de los errores en el área del reconocimiento de la palabra,
típicos de la dislexia específica.
Los propósitos de la prueba son:
 Ubicar el nivel de lectura del niño sobre la base de la lectura de sílabas de

complejidad creciente.
 Explorar signos disléxicos en la lectura oral.
 Utilizar los resultados como guía para el tratamiento correctivo individual de los
errores en el reconocimiento de las palabras.
a) Generalidades:
Esta prueba discrimina mejor entre niños de siete años y medio a diez años de edad.
Antes de los siete años y medio, los signos disléxicos tales como inversiones o confusiones
parecen más o menos típicos de los lectores inmaduros. Después de los diez años, por los
efectos de la madurez, el disléxico supera la mayor parte de los signos disléxicos en cuanto
al reconocimiento de la palabra y comienza a presentar dificultades en los aspectos de
comprensión y velocidad lectora, aspectos que esta prueba no mide directamente. Existen
casos excepcionales de dislexia severa en los cuales, pese a la edad, se siguen
manifestando los signos descritos.
Para la elaboración del ítem del nivel de lectura, fue seleccionado un conjunto de letras y
sílabas graduado de acuerdo a la dificultad progresiva de sus elementos componentes.

Para la elaboración del ítem de errores específicos se seleccionaron, sobre la base de la
experiencia de las autoras, sílabas y palabras con significado o sin él, susceptibles de inducir
los errores en lectura, descritos por los investigadores como típicos de la dislexia específica.
b) Esquema de la Prueba:
1. Nivel de Lectura
 Primer nivel de lectura
- Nombre de la letra
- Sonido de la letra
- Sílaba directa con consonantes de sonido simple
 Segundo nivel de lectura
- Sílaba directa con consonante de doble sonido

- Sílaba directa con consonante de doble grafía
- Sílaba directa con consonante seguida de u muda
- Sílaba indirecta de nivel simple
- Sílaba indirecta de nivel complejo
- Sílaba compleja
- Sílaba con diptongo de nivel simple
 Tercer nivel de lectura
- Sílaba con diptongo de nivel complejo

- Sílaba con grupo consonántico de nivel simple
- Sílaba con grupo consonántico de nivel complejo
- Sílaba con grupo consonántico y diptongo de nivel simple
- Sílaba con grupo consonántico y diptongo de nivel complejo
2. Errores Específicos
 Letras confundibles por sonido al principio de palabra
 Letras confundibles por grafía simple
 Inversiones de letras
 Inversiones de palabras completas
 Inversión de letras dentro de la palabra

 Inversión desorden de la sílaba en la palabra
c) Descripción del material:
 Dos hojas para el uso del niño (ver cuadro N° 4). Estas hojas contienen treinta y dos
renglones con las categorías de medición anotadas en el esquema de la prueba.
 Una hoja para el examinador, de notación.
Cuadro N° 4: Hoja de Respuesta

Prueba Exploratoria de Dislexia PEDE
Nombre: ……………………………………………………………………………………
Fecha de Nacimiento: ……………………………………………………………………
Edad: ………………………………………………………………………………………
Escolaridad: ………………………………………………………………………...........
Examinador: ………………………………………………………………………………
Fecha: …………………………………………………………………………………….
I Nivel de Lectura
Primer Nivel de Lectura
1. Nombre de la Letra
b m c l a g d p s e ch q ñ
2. Sonido de la letra
l s ll q r t e ch j y v d m
3. Sílabas directas con consonantes de sonidos simples
sa te mo lu ri fa
Segundo Nivel de Lectura
1. Sílabas directas con consonantes de doble sonido
Co ci ga ge cu gi

2. Sílabas directas con consonantes dobles
Lla cha rri lle rru cho

3. Sílabas con grupos consonánticos de nivel complejo
Glus pron tris plaf blen frat

4. Sílabas con grupos consonánticos y diptongos de nivel simple
Brio crue trau glio pleu drie

3. Sílabas directas con consonantes seguidas de u muda
Gue qui gui que

4. Sílabas indirectas de nivel simple
Is ac in em ul ar
5. sílabas indirectas de nivel complejo
ob et ap ex af ad
6. sílabas complejas
til pur mos cam sec lin

7. Sílabas con diptongos de nivel simple
Mia tua feu rou nio pia

Tercer Nivel de Lectura
1. Sílabas con diptongos de nivel complejo
lian reis viul siap boim ziec

2.Sílabas con grupos consonánticos de nivel simple
Bra fli gro dru cle tri

3.Sílabas con grupos consonánticos de nivel complejo

Glus pron tris plaf blen frat
4.Sílabas con grupos consonánticos y diptongos de nivel simple
Brio crue trau glio pleu drie

5.Sílabas con grupos consonánticos y diptongos de nivel complejo
Crian flaun prien cluos triun blauc

II Errores Específicos
1. Letras confundibles por sonido al principio de la palabra
Y j s ll ch f d t l n c k t m d y r j m g
F j v b s ll ch ñ j g b ñ t f p g y ll j f
S t b m p g s j q e s m n l b ll j ñ m ch
2. Letras confundibles por grafía semejante
Nomino ohnado deste alledo

Rechino chaquillo laqueta sagueso
Quiguifi ifjuti voyate quellimi
3. Inversiones de letras
Bado dipo babe quebo quido dudo

Bapi quipu dubopi pebade numo saute
4. Inversiones de palabras completas
la sol se las nos ap

los al es son le sal
5. Inversiones de letras dentro de la palabra

Palta sobra trota plumón turco trono
Balcón negar sabré calvo nobel pardo
6. Inversiones de orden de la sílaba dentro de la palabra
Loma saco dato tapa tala cabo

Sopa toga saca choca cala caro
z
CLASE 11
d) Análisis Cualitativo de los resultados:
I. Nivel de Lectura
1. El dominio del primer nivel de lectura, es decir, si el niño es capaz de reconocer el

nombre de las letras, el sonido y las sílabas directas con consonantes de sonidos
simples, indicará un nivel elemental de lectura correspondiente a un primer semestre
de un primer año de enseñanza básica.
2. El dominio del segundo nivel de lectura, esto es, si el niño es capaz de leer hasta las
sílabas con diptongo de carácter simple, significará un nivel de lectura
correspondiente a un primer año básico cursado.
3. El dominio del tercer nivel de lectura, o sea, si el niño es capaz de leer hasta sílabas
con grupos consonánticos y diptongos de carácter complejo, significa que el alumno
tiene un nivel de lectura correspondiente a un segundo año de enseñanza básica
cursado y que es capaz de leer cualquier material de lectura en forma independiente.

II. Errores Específicos
1. El niño no disléxico de más de siete años y medio de edad, de inteligencia normal y

que haya cursado un año de escolaridad normal, presentará una hoja de respuesta
limpia o con uno o dos errores.
2. El niño disléxico presentará errores en los distintos ítems según sea la intensidad de
su dificultad. El número de errores cometidos no guarda relación con la edad del
sujeto sino con el grado de intensidad del problema.
3. El disléxico típico revelará más de un error en la mayoría de los ítemes,

especialmente en el 1 (letras confundibles por sonido al principio de palabra), en el 3
(inversiones de letras) y en el 5 (palabras completas). En este último ítem es típica la
lectura de plata por palta, pulmón por plumón, blanco por balcón y noble por nóbel.
5. Si bien esta prueba exploratoria es útil para los niños de edad inferior a diez años, al
ser utilizada en niños disléxicos mayores también ha revelado los signos típicos de
confusiones e inversiones.
Existe una significativa relación entre mayor número de errores específicos y menor
velocidad de lectura.
4.2. Indicaciones para Observar la Calidad

de la Lectura
La prueba antes presentada es útil para observar analíticamente el nivel de lectura del
niño y para detectar signos disléxicos típicos.
Es necesario completar esta prueba con un análisis de la lectura oral en caso de que el
nivel de lectura del niño revele que es capaz de leer en forma más o menos independiente.
Si presenta sólo un nivel elemental de reconocimiento de palabras, tal comprobación resulta
frustradora e innecesaria.
Para observar la calidad de la lectura oral del niño, el examinador puede utilizar como
material un texto de lectura correspondiente a un nivel inferior al que le correspondería por su
edad cronológica. Si el contenido de este libro le resulta fácil, será sustituido por otro de un
mayor nivel de dificultad.
Si, por el contrario, la prueba inicial demuestra que la dificultad del texto es superior a
la capacidad lectora del niño, se cambiará el material por otro de grado inferior cuantas veces
sea necesario, hasta llegar al que se adapte a sus aptitudes lectoras. Cuando el niño sea
capaz de leer un texto con un 95 por ciento de corrección (cuando lea correctamente noventa
y cinco de cada cien palabras) se puede considerar localizado el texto correspondiente a su
nivel lector.
La siguiente pauta de observación puede ser utilizada por el corrector, mientras el niño
lee en voz alta:
1. ¿Es capaz de leer sin dificultad la mayor parte de las palabras?
2. ¿Modula la palabra antes de pronunciarla?
3. ¿Qué tipo de lectura efectúa: expresiva, corriente, vacilante, palabra a palabra, sílaba a
sílaba?
4. ¿Es capaz de leer respetando las frases o unidades de pensamiento?
5. ¿Es capaz de leer párrafos completos en forma rítmica y fluida?
6. ¿Proporciona a la lectura la entonación y énfasis apropiados, respetando los signos de

puntuación y expresión?
7. La velocidad que imprime a la lectura, ¿es normal, rápida o demasiado lenta?
8. El tono y volumen de la voz, ¿son los mismos que el niño emplea en su conversación
corriente?
9. ¿Mantiene al leer una postura natural y sin tensiones manifiestas?
10. ¿Posee hábitos tales como señalar la línea con el dedo y mover la cabeza mientras
lee?
CLASE 12
4.3. Indicaciones para Medir la Velocidad

en la Lectura Silenciosa
La lentitud en la lectura silenciosa es una de las características típicas de los niños

disléxicos, debido a que efectúan una lectura subvocal, es decir, no hay una captación ojo-
cerebro del contenido, sino que ojo-boca-cerebro por sus dificultades en el reconocimiento de
palabras. Aparentemente, están leyendo en silencio, pero al observarlos se ve que mueven
los labios al leer. En disléxicos severos hay un susurro perceptible.
El texto que se presenta a continuación, puede ser utilizado para medir la velocidad de
lectura, útil solamente en los alumnos que poseen un nivel e lectura independiente.
Para facilitar su computación, el texto trae un asterisco cada cincuenta palabras.

Instrucción: el examinador le dice al niño “vas a leer este cuento en silencio durante
cinco minutos. Lee tal como estás acostumbrado a hacerlo. Cuando hayan pasado cinco
minutos yo te avisaré y tú me señalarás hasta donde leíste.
LOS TRES HERMANOS
Hnos. Grimm
Un anciano tenía tres hijos, pero como todos sus bienes se limitaban a una casa, y
como esa casa le había sido legada por sus padres, no podía decidirse a venderla para
dividir el producto de la venta entre sus hijos. En esta duda se le ocurrió* una idea.
-Aventúrense por el mundo-les dijo un día-; vayan a aprender cada uno un oficio que
les permita vivir, y cuando hayan terminado el aprendizaje se dan prisa en regresar; aquel
de ustedes que dé una prueba más convincente de su habilidad, heredará la casa.
En consecuencia, fue fijada* la partida de los tres hermanos. Decidieron que se

harían uno herrador, otro barbero y el tercero, maestro de armas. Luego fijaron un día y
hora para encontrarse y volver juntos al hogar paterno. Convenido lo cual, partieron.
Sucedió que los tres hermanos tuvieron la buena fortuna* de encontrar cada uno un
hábil maestro en el oficio que querían aprender. Así fue que nuestro herrador no tardó en
encargarse de herrar los caballos del rey, de modo que pensaba para sus adentros: “mis
hermanos tendrán que ser muy hábiles para ganarse la casa”.
Por su parte, el* joven barbero pronto tuvo por clientes a los más grandes señores de
la corte, de modo que ya aseguraba llevarse la casa bajo las mismas barbas de sus
hermanos.
En cuanto al maestro de armas, antes de conocer todos los secretos de su arte, tuvo
que recibir más de un* golpe de estoque y de filo, pero la recompensa prometida mantenía
su valor, al mismo tiempo que ejercitaba su vista y su mano.
Cuando llegó la época fijada para el regreso, los tres hermanos se reunieron en el
lugar convenido y juntos emprendieron el camino hacia la casa de su* padre.
La misma tarde de su regreso, mientras estaban los cuatro sentados ante la puerta
de la casa, vieron una liebre que venía hacia ellos, corriendo a campo traviesa.
-¡Bravo!- dijo el barbero-. He aquí un cliente que viene muy a punto para darme
ocasión de demostrar mi habilidad.
Pronunciando* estas palabras, nuestro hombre tomaba jabón y pocillo y preparaba

su blanca espuma. Cuando la liebre estuvo cerca, corrió en su persecución, la alcanzó y
mientras corría a la par del ligero animal, le enjabonó los bigotes, sin hacerle el* menor
corte y sin omitir el pelo más pequeño.
-¡He aquí algo bien hecho!-dijo el padre-. Muy hábiles tendrán que ser tus hermanos
para quitarte la casa.
Algunos instantes después vieron llegar a toda velocidad un brioso caballo

enganchado a un coche ligero.
-Les voy a dar una muestra* de mi habilidad-dijo a su vez el herrador. Diciendo lo

cual se lanzó sobre la huella del caballo, y aunque éste redobló su velocidad, le quitó las
cuatro herraduras, las cuales fueron cambiadas por otras cuatro; y todo esto en menos de
un minuto, lo más cómodamente del mundo* y sin disminuir el paso del caballo.
-Eres un gran artista-exclamó el padre-, puedes estar tan seguro de tu negocio como
tu hermano lo está del suyo; y realmente no podría decidir cuál de ustedes dos merece
más la casa.
-Esperen a que yo haya hecho mi prueba*-dijo entonces el tercer hijo. Empezó a

llover en ese momento. Nuestro hombre sacó la espada y se puso a efectuar círculos tan
rápidos sobre su cabeza, que ni una gota de agua cayó sobre él. La lluvia aumentó en
intensidad, pronto pareció que la derramaban con baldes desde el* cielo. Sin embargo,
nuestro maestro de armas, que se había limitado a hacer girar su espada cada vez más
rápidamente, se mantenía seco bajo el arma, como si se hubiese hallado bajo un paraguas
o bajo un techo. Viendo esto, la admiración del feliz padre llegó a su colmo y* exclamó:
-Eres tú quien ha dado la más sorprendente prueba de su habilidad; es a ti a quien

corresponde la casa.
Los dos mayores aprobaron esta decisión y juntaron elogios a los de su padre.
Luego como se querían mucho los tres, no quisieron separarse y continuaron viviendo
juntos en* la casa paterna, donde cada uno ejercía su oficio. La fama de su habilidad se
extendió y pronto fueron ricos. Es así como vivieron felices y considerados hasta una edad
avanzada; y cuando por último el mayor cayó y falleció, los otros dos sintieron tal tristeza,
que no tardaron en* seguirle. Se les rindieron las honras fúnebres. El cura del lugar dijo
con razón que tres hermanos que en vida se vieron dotados de tan gran habilidad y a los
que unió un amor tan firme, no tenían que quedar separados en la muerte .por lo tanto
fueron sepultados juntos.
Evaluación: Se suma la cantidad de palabras leídas por el niño en los cinco minutos y en
seguida se divide el resultado por cinco, para saber el número de palabras leídas en un
minuto. Es importante efectuar algunas preguntas en relación al contenido del cuento para
comprobarse el texto ha ido comprendido.
Por ejemplo:
 ¿Qué prueba efectuó el barbero?
 ¿Cuántos hermanos eran?
 ¿Qué conflicto o problema tenía el anciano padre?
 ¿Qué oficio eligió el hermano mayor?
 ¿Cuál prueba fue calificada como la mejor?
 ¿Los sucesos y detalles del cuento, corresponden a nuestra época?
 ¿Qué cualidades sobresalientes poseían los hermanos?
 ¿Qué otro título habría convenido al cuento?
 ¿Qué otro final propondrías tú para el cuento que acabas de leer?
Durante la medición de la velocidad de la lectura del niño puede ser útil la siguiente
pauta de observación (muy similar a las anteriormente vistas).
1. Mueve los labios o susurra al leer
2. ¿Mueve la cabeza a lo largo de la línea?
3. ¿Es su lectura silenciosa más rápida que su lectura oral,

o ambas mantienen el mismo ritmo de velocidad?
4. ¿Sigue la línea con el dedo?
5. ¿Demuestra excesiva tensión al leer?
6. ¿Efectúa excesivas regresiones con la vista al leer?
7. ¿Efectúa excesivas fijaciones del ojo a lo largo de la

línea impresa?

Nombre:
Fecha de
Nacimient
o:
Para observar los puntos 5 y 6 de la pauta anterior, es recomendable colocar un espejo

al lado opuesto de la página que el niño lee. El examinador se coloca atrás y desde esa
posición puede mirar en el espejo los movimientos de los ojos del niño.
z

RAMO: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL
LENGUAJE LECTOR
UNIDAD III
PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LAS

DIFICULTADES EN LA LECTURA
CLASE 01

1. ESTIMULACIÓN DE LAS HABILIDADES LECTORAS
Como ya es sabido, el aprestamiento para la lectura es la etapa de preparación para la

lectura inicial. Consiste en el desarrollo de una serie de destrezas, actitudes y hábitos que
capacitarán al niño para la lectura propiamente tal.
Para ello es necesaria una madurez socio-afectiva, mental y física, para que este
proceso sea aprendido. El buen desarrollo de todas estas habilidades y destrezas permitirá el
desarrollo de la lectura inicial y ayudará a prevenir la aparición de posibles dificultades en la
adquisición de este proceso.
1.1. Funciones Básicas del Aprestamiento para la Lectura
Las funciones básicas a trabajar en el aprestamiento para la lectura inicial son las
siguientes y se ordenan como se indica a continuación:
1.1.1. Psicomotricidad
Psicomotricidad significa movimiento, existiendo una dependencia recíproca entre lo

psíquico y lo motriz. Su desarrollo comprende las dimensiones motrices, afectiva y cognitiva,
ésta tiene como fin no sólo los aspectos motores, sino también el fondo tónico, la habilidad y
la precisión del movimiento sobre la estructuración espacial y temporal.
a) Coordinación Dinámica y Equilibrio: Coordinación es el resultado de la armonía de los

músculos en reposo y en movimiento. Los ejercicios del desarrollo de la coordinación
dinámica pretenden perfeccionar la marcha, el arrastre y el gateo. El equilibrio se efectúa
mediante ejercicios destinados al desarrollo del equilibrio dinámico y estático.
 La Marcha: Está constituida por las actividades de desplazamiento, por lo que es una
distensión global. Algunos ejercicios para desarrollar la marcha son los siguientes:
- Marchar hacia delante sobre una línea marcada en el suelo. Se le pide al niño que
camine lentamente del principio al final, manteniendo un buen equilibrio.
- Marchar hacia adelante y hacia atrás con los ojos cerrados y en línea recta.
- Marchar hacia adelante y hacia atrás sobre un tablón o banca sueca.
- Marchar de lado y lentamente para mantener el equilibrio. Repetir el ejercicio,

ahora de un lado hacia otro, reiteradas veces.
- Marchar con un leve balanceo sobre un tablón.

- Marchar sobre un recorrido con obstáculos. Para este ejercicio se recomienda el
uso de materiales desechables como tarros, tablones, tubos, bancas y cajones.
 Arrastre y Gateo:
Ejercicios de Arrastre
- Invitar a los niños a imaginar que son serpientes o lombrices para poder
desplazarse dentro del lugar ambiente (sala de clases, gimnasio, patio, etc.).
- Invitar a los niños a reptar sobre un recorrido con obstáculos (tablones, tubos,
bancas, etc.).
- Arrastrarse sobre la espalda siendo empujado por sus pies.
- Imitar, arrastrándose sobre la espalda, los movimientos ondulatorios realizados

por los animales que se deslizan por el suelo.
Ejercicios de Gateo
- Pedir a los niños que imaginen que son gatos o perros y se desplacen en distintas
direcciones.
- Formar dos equipos de niños y hacer competencias de gateo, premiando al

equipo ganador.
- Colocar música y realizar gateos con un recorrido determinado.
 Equilibrio: Consiste en una adecuada regulación postural, con los diferentes movimientos
(equilibrio dinámico) y con la coordinación neuromotriz necesaria para la mantención de
determinadas posturas.
Ejercicios de Equilibrio Dinámico
- Saltar sobre una banca sueca manteniendo la postura
- Correr con la punta de los pies, los talones, etc.
- Jugar al congelado y mantener la postura (se recomienda apoyarse con música).

- Saltar en un pie, como conejos, sapos, etc.

- Rebotar con los pies e ir alternando con uno y otro o ambos pies.
Ejercicios de Equilibrio Estático
- Equilibrarse sobre los pies y subir los talones lentamente.
- Equilibrarse sobre ambos pies con los brazos abiertos. Inclinar el cuerpo hacia
delante y hacia atrás.
- Arrodillarse y mover los brazos en distintas direcciones.
- Jugar a caminar como enanos realizando competencias.
- Colocar una cuerda extendida entre dos niños, posteriormente los compañeros
deberán saltar de uno en uno mientras la cuerda se balancea.
- Jugar a saltar la cuerda que serpentea en el suelo.
- Saltar con un solo pie en el mismo lugar, saltar con ambos pies.
- Lanzar el balón a un canasto ubicado en un punto fijo (encestar).
b) Respiración y Relajación: La respiración constituye una función automática, aunque debe

cautelarse que el niño la realice adecuadamente para evitar deformaciones en el aparato
fonador. La relajación permite al niño disminuir la tensión muscular y así pueda sentir una
armonía con su cuerpo.
Ejercicios de Respiración
- El primer ejercicio de respiración, será enseñarle a los niños a limpiar sus fosas
nasales con un pañuelo.
- Invitar a los niños a respirar de diferentes maneras (por la boca, por la nariz, por
la nariz y la boca), para que sientan la diferencia entre una y otra, explicándoles
la forma correcta y sus beneficios.
- Inspirar lentamente con el niño, contar hasta cinco y posteriormente expirar

suavemente, repetir el ejercicio un par de veces.
Ejercicios de Relajación
- Acostarse en el suelo acompañado de música de relajación y luego apretar y
soltar diferentes partes del cuerpo, comenzando por las extremidades inferiores.
- Estirar todo el cuerpo sobre el suelo y relajar totalmente las diferentes partes del
cuerpo.
- Apretar y soltar pelotas de goma con ambas manos, sin moverse y reiteradas
veces.
- De pie, estirar el cuerpo lo más alto posible (en tensión) y luego soltarlo y dejarlo
caer rápidamente, manteniendo la posición de pie.
- Girar la cabeza alternativamente de izquierda a derecha y rotarla, todo ello

lentamente.
- Apretar y soltar la boca y otras partes de la cara.
c) Disociación de Movimientos: Consiste, en términos simples, en dividir los movimientos de

los diferentes miembros del cuerpo.
Ejercicios
- Pedir al niño que coloque los brazos hacia delante y los mueva en forma
horizontal. Realizar el ejercicio a diferentes ritmos (lento y rápido alternadamente)
- Desplazarse cruzando los brazos alternadamente.
- Con los brazos extendidos lateralmente, moverlos de arriba hacia abajo.
- Realizar un círculo grande con el brazo derecho y uno pequeño con el izquierdo al
mismo tiempo.
z
d) Eficiencia Motriz: Se refiere al desarrollo de la rapidez, a nivel de la motricidad fina. Las

técnicas utilizadas para su desarrollo se clasifican en técnicas no gráficas y técnicas gráficas,
dividiéndose esta última en técnicas pictográficas y técnicas escriptográficas. Estas técnicas

se relacionan directamente con la preparación del niño para la escritura, razón por la cual no
profundizaremos en sus actividades.
e) Esquema Corporal: Consiste en la toma de conciencia global del cuerpo.
Ejercicios
- Armar figuras humanas y nombrar las partes de éstas.
- Completar la figura humana, verbalizando la actividad paso a paso.
- Confeccionar con el profesor la figura humana con géneros. Luego el niño imitará
movimientos con su muñeco, de acuerdo a los planteados por el profesor.
- Imitar expresiones faciales, según modelo dado por el profesor.
f) Estructuración Temporal: Se da en forma innata, existiendo una dependencia recíproca

entre lo espacial y lo temporal.
Ejercicios
- Hacer que los niños caminen como lo hacen cada día, luego se debe observar
quién lo hizo más rápido, más lento o quién mantuvo su velocidad.
- Adaptar la marcha a un ritmo impuesto por el profesor (puede ser al ritmo del
pandero).
- Discriminar entre aplausos lento, normal y rápido. Luego ejecutarlos y preguntar a

los niños ¿cuál es más rápido?, ¿cuál es más lento?, ¿cuál es un aplauso
normal?
- Golpear con la parte superior del lápiz, los ritmos aplaudidos por el profesor.
- Reproducir estructuras rítmicas.
- Reconocer las estructuras rítmicas.
- Crear estructuras rítmicas, formar parejas y preguntarse entre ellos.

g) Estructuración Espacial: Ésta consiste en establecer la relación entre los elementos
escogidos.
Ejercicios
- El profesor colocará elementos cerca del niño, él verbalizará la posición de éstos.
- Invitar al niño a responder preguntas tales como ¿qué hay delante de…? ¿qué
hay detrás de…? etc.
- Pedir al niño que nombre las cosas que hay en la sala de clases y en qué
ubicación se encuentran.
CLASE 02
1.1.2. Percepción
La percepción, consiste en generar una respuesta ante una estimulación física. Se la

considera un proceso dinámico que involucra el reconocimiento y la interpretación del
estímulo, y que varía de acuerdo a factores como la experiencia previa del perceptor, el
conjunto perceptivo donde se inserta el estímulo y las propiedades o características
singulares del o los estímulos.
a) Percepción Visual: Es la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos

presentados visualmente.
Ejercicios
- En una hoja de papel colocar recuadros de distintos colores, distribuidos de

izquierda a derecha, solicitar al niño que los lea en el mismo orden (de izquierda a
derecha).
- Pedir al niño que lea las imágenes presentadas en una hoja.
- Completar dibujos con línea punteada.
- Completar dibujos, observando el modelo completo.
- Agrupar objetos según distintos criterios como color, forma, longitud, etc.

- Descubrir figuras insertas en otras, (figura y fondo).
b) Percepción Auditiva: Se constituye como el pre-requisito para la comunicación. Es la

capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos.
Ejercicios
- Propiciar el silencio y escuchar los sonidos del cuerpo como estornudos, tos, hipo,
etc.
- Escuchar los sonidos de la naturaleza como la lluvia, el viento, las olas, etc.
- Escuchar y discriminar sonidos emitidos por los animales, como perros, gatos,
patos, vacas, etc.
- Escuchar sonidos ambientales, como martilleo, crujidos, timbres, teléfonos, etc.
- Memorizar poemas, trabalenguas, refranes, etc.
- Contar un cuento a un grupo de niños y luego pedirles que lo comenten en

parejas.
- Decir nombres que empiecen con la letra A, luego ir cambiando las letras y seguir
con el mismo procedimiento.
- Reconocer el sonido inicial y final de un grupo de dibujos presentados.
- Reconocer dibujos que terminen con el mismo sonido.
- Buscar, seleccionar, recortar y pegar pares de dibujos que rimen entre sí.
c) Percepción Háptica: Tiene sus fuentes entre el tocar y la Kinestesia. Tocar consiste en
explorar activamente a través del contacto con nuestro cuerpo. Y Kinestesia es la
sensibilidad en la que se percibe el movimiento muscular, el peso y la posición corporal.
Ejercicios
- Descubrir mirando y tocando las características del hielo y el agua.
- Con los ojos vendados, pedir al niño que toque y descubra las partes del cuerpo
en un compañero (cabeza, boca, nariz, brazos, etc).
- Con los ojos vendados, solicitar al niño que identifique diferentes texturas.
- Pedir al niño que camine descalzo sobre diferentes superficies y que describa las
sensaciones que está percibiendo a través de sus pies. Las superficies pueden
ser arena, tierra, pavimento, alfombra, baldosa, madera, etc.
- Identificar a través del tacto, objetos contenidos en el interior de una bolsa

obscura.
- Con los ojos vendados, identificar figuras cuyo contorno ha sido marcado con
punzón por ellos mismo en una actividad anterior.
1.1.3. Lenguaje
Constituye la característica humana más distintiva. Para entender el lenguaje hablado o

escrito, los niños deben entender los significados de las palabras individuales y de las
expresiones (aspecto semántico); deben estar familiarizados con la estructura de las
oraciones y su significación (aspecto sintáctico) y deben conocer el significado de los
patrones de entonación.
a) Nivel Fonológico: En palabras simples consiste en la articulación precisa de los fonemas

de su lengua.
Ejercicios
- Soplar juguetes o instrumentos musicales sosteniendo el aire.
- Soplar trozos de papel y otros materiales livianos hasta moverlos.
- Hacer burbujas de jabón.
- Inflar bolsas y globos.
- Soplar velas o fósforos.

b) Nivel Semántico: En términos sencillos, se refiere al significado del lenguaje en el niño.
Ejercicios
- Jugar a los juegos de roles, imitando al papá, la mamá, o a personajes que sean
de su agrado, etc.
- Realizar paseos a su barrio, descubrir calles y avenidas y hablar

espontáneamente con sus habitantes.
- Mostrar objetos desconocidos para que el niño los describa y encuentre su

utilidad.
- Plantar semillas en pocillos desechables, observar y comentar el proceso que se

observa a diario.
- Leerles cuentos inconclusos para que los niños inventen un final.
- Pedir a los niños que realicen diferentes acciones como abrir y cerrar ventanas y
puertas, etc.
- Representar elementos de su medio ambiente como sauce llorón, sauce alegre,

sauce enojado.
- Dramatizar cuentos seleccionados y conocidos por los niños.
- Realizar funciones de títeres.
- Dar a los niños temas para disertar y luego de cada disertación realizar foros de
discusión.
- Crear instancias para que los niños puedan transmitir y reproducir mensajes.
- Leerles cuentos cortos y que ellos les coloquen un título.
- Narrar un cuento conocido y que los niños lo sigan contando.

c) Nivel Sintáctico: Constituye el sistema y la estructura del lenguaje. Este nivel es para
quienes tienen dominio en la construcción de oraciones proporcionales, para expresar sus
ideas con claridad.
Ejercicios
- A partir de oraciones simples, enseñar a los niños a identificar el sujeto con un

golpe en la mesa, primero imitando y luego solos.
- Se repite el mismo ejercicio anterior pero, esta vez, identificando los verbos o
acciones.
- A partir de tarjetas ctratamiento correctivoon dibujos, enseñar a los niños el

concepto de masculino y femenino para que, posteriormente, los identifiquen en
otras tarjetas.
- Se repite el ejercicio anterior pero, esta vez, con singulares y plurales.
2. PREVENCIÓN DE LAS DIFICULTADES LECTORAS
Muchas de las dificultades que los niños presentan en la lectura, se podrían evitar si el
profesor de aula realizara una labor de prevención durante las distintas etapas de la
enseñanza de la lectura. Labor que se hace más eficiente si es supervisada y orientada por
el psicopedagogo, quien debiera poseer un acabado conocimiento de las metodologías a
utilizar para llevar a cabo este proceso.
2.1. Lectura Inicial
Recordemos que lectura inicial significa aprender a leer, para ello el lector tiene que
aprender a identificar una palabra por discriminación de todas o algunas de sus letras
componentes, asociándolas al sonido mediante diversas técnicas de reconocimiento de
palabras.
Con los ejercicios de aprestamiento para la lectura, el profesor logra preparar al niño
para la adquisición de estas destrezas, pues bien, ahora es el momento de introducir al
alumno en el mundo de la lectura de manera eficiente, pues no debemos olvidar que la
lectura constituye una de las herramientas de estudio más útiles para el estudiante durante
toda la vida escolar.

CLASE 03
2.1.1. Ejercicios de Prevención para la Lectura Inicial
 Lee pronunciando con exactitud:
eb ec ed ef eg
ep er es et ex
ez ec er es ef
cerca crecer perder
recreo ternero trenza
furgón madre arder
 Lee pronunciando bien estas palabras y notando la diferencia:
Una sílaba: monosílaba Dos sílabas: bisílabas Tres sílabas: trisílabas
pan paz seda seta martillo martirio
hoy hay lata bata contigo castigo
sol los lloro loro fachada fallada
las sal vara barra portazo tortazo
mal mar junto justo sesenta setenta
pez vez tierra tierna chiquillo chillido
mes más vago bajo sandía salía

dos tos
rana rama lagarto letargo

 Discriminación: Encierra según lo indicado
J g
gu
ge ga ja gui gu je ji gue gui
ja gue ju gui gi jo go ga gue
go jo ge gi gue gui gu ju ja
gato gorro bajo gota
jarra majo guinda caja
lago guerra tinaja gente
mugir rebaja aguja lenteja
reja manga mago lujo
 Subraya los grupos iguales al modelo:
 ja ga ja aj ga ja go fa ja ga aj jua
 gue que gue jue ge je gue uge egu gu gue gerr
 bajo bajo vago baguo bajo pajo dajo bajo majo
 guerra gerra juerra guerra gerra juerra gerra guerra jerra

 Lee atentamente:
rama rana caro carro pereza pecera
mira mina vara barra parar pasar
llama llana lloro loro cántaro cántabro
tomo tono correr coger portero mortero
temor tenor tira tina barco brazo
careta carreta coro corro quería querida
 Solicitar a los alumnos que lean lentamente los siguientes pares de palabras, cuidando
de pronunciar con claridad.
gramo grano recorto recorro
grito frito lagarto letargo
muevo nuevo gordo corto
rama rana sangre sastre
alma lana llama malla
carne grande bata pata

 Invitar a los niños a subrayar los grupos iguales al modelo.
 Dro pro tro dro dor por bro dro tro dor
 Tri dri tri pri tir tri pri bri tri fri
 Astro asdro astro astor sastro trasto asdro asbro
 Dramático tramático madrático dramático dramático dramático
 Dar instrucciones a los alumnos para que busquen nombres de:
Cinco nombres de Cinco nombres de

Personas Figuras Geométricas
R S Q T A N D R E S T R I A N G U L O V
K L D E M E T R I O M N C U A D R A D O
K J P E D R O A B C T R A P E Z O I D E
A L E J A N D R O F K M L R O M B O S T
K U Y L E A N D R O C H P O L I E D R O
 Lee y subraya los grupos bl de color rojo; pl de color azul y fl de color negro.
- Florencio flotaba sobre un blanco flotador
- Con mi pluma dibujo una flor en el plano
- Aquel pueblo tenía un prado con plantas y flores blancas
- Pablo era amable y afable con los de su familia

 Encierra: pr en un círculo; br en un cuadrado y fr en un triángulo.
pra fra bra bro par pri fre fer fru pur pru por
fre pre bre bru pre fre far para bru fru pru fri
prado brazo franco fruto bruto fresa presa brisa
friso lepra siembra abrazar apropiar siempre breve prisa
freno pradera pardo franela cubrir resfriado capricho sobrino
aprobar reprimir permitir refregar afrontar cabra zafra cobre
 Lee y subraya los grupos pr de color azul; fr de color rojo y br de color amarillo.
- Sin prisa llegaron las primeras brisas de la primavera.
- En el prado crecen fresas frescas y hermosos frutos.
- Frecuentemente Francisco prefiere ser el primero en los deportes.

 Une lo que corresponde.
el gallina
la río
un perdiz
una gato
los amigas
las libros
unos casas
unas lapiceros
z
 Subraya el y un rojo; la y una verde.
- El niño tiene un triciclo.
- La niña tiene una bicicleta.
- El auto corría por la carretera.
- Un niño comía una naranja.

 Sopa de letras
Seis nombres de animales

masculinos
R S T U V X L A G A R T O
W X D C A N A R I O T R X
D R O M E D A R I O M N U
V H T M U R C I E L A G O
H J E L E F A N T E F R D
B R I N O C E R O N T E W
seis nombres de animales seis objetos: tres masculinos

femeninos y tres femeninos
G H J T O R T U G A L A P I C E R O U Y
M H G L O B A D E F N T R C A R P E T A
C U C A R A C H A Y B G C O M P A S F T
N H B A L L E N A T L R O T U A L D O R
J H T A R D I L L A H G T R E G L A C D
J U T E R N E R A U Y T C A R T E R A N
2.2.
CLASE 04
2.2. Lectura Intermedia
Como ya sabemos, una vez que se ha superado la etapa de la decodificación (lectura

inicial), se continúa con la de lectura intermedia en donde se afianzarán las destrezas
adquiridas durante la etapa anterior con el objetivo de lograr, progresivamente, que los
alumnos (as) sean capaces de leer en forma independiente.
En esta etapa, al igual que en la anterior, es importante que el profesor de aula esté en
un proceso de retroalimentación constante con el psicopedagogo, con el fin de prevenir la
aparición de dificultades lectoras debido al uso de metodologías inadecuadas.

2.2.1. Ejercicios de Prevención para la Lectura Intermedia
 Lee pronunciando con exactitud:
ib ic id if ir ritmo istmo izquierdo
il im in ip ir instalación reir Valladolid
is it iz ix ig Madrid gentil ignorante
ib id it ip ic
it ir il im in insignia signo infeliz
bir bri cri cir pli tic hipnosis candil
tri tir dir pri fir ladrillo triciclo primo
ob oc od of og obtener octubre olmo olvido
oh oj ol om on hoy voy doy arroz
op or os ot ox óptimo occidental hombre ostra
oy oz or ro zo ortografía rodilla consciente coro
corto cromo orden costa

cro cor tor tro
bor bro dro dor
pol plo fol flo

 Lee y cuenta el total de letras, sílabas y palabras de estas frases.
Letras Palabras Sílabas
- El alfabeto tiene veintinueve letras…………………………. _____________________
- Con una o varias letras formamos una palabra…………… _____________________
- Con palabras formamos frases……………………………… _____________________
 Subraya cada sílaba y separa las palabras con /
Sílabas Palabras_
- Q u i e n/ c a n t a /s u s m a l e s e s p a n t a………………..__________________
- A m a l t i e m p o b u e n a c a r a……………………………. __________________
- D i m e c o n q u i é n a n d a s y t e d i r é q u i e n e r e s… ___________________
 Lee atentamente y comprueba la diferencia:
gota jota ágil perejil galo galgo
vago bajo pasa pasta faja baja
mango tango lagarto letargo gusto justo
salgo valgo ajo ojo trajo trago
vara baja gente guante cardo caldo

Discriminación r - rr
 Lee Encierra: r / rr
ra ri ro ru re ra ar rra ri or re
ar ir or ur er era perro toro tarro ruta arte
re ri ir ro ur porra pizarra rata pastor arroz burra
er or ru ri ar rosa tierra mar parte arena ahorro
pra per pru per pri marca pecera sierra razón terraza carta
bar pra dar dra tar cotorra careta catarro caro ruta hora
 Clasifica las palabras anteriores en tres grupos:
“r-“ “-r-“ “-rr-“

(fuerte) inicial (suave) intermedio (fuerte) intermedio
…………… …………….. …………….. …………… ………….. ……………..

…………… …………….. …………….. …………… ………….. ……………..
…………… …………….. …………….. …………… ………….. ……………..
…………… …………….. …………….. …………… ………….. ……………..
…………… …………….. …………….. …………… ………….. ……………..
…………… …………….. …………….. …………… ………….. ……………..

 Lee pronunciando correctamente:
od oc of oz ob op og ot
id ic if iz ib ip ig it
abs trans ins obs ads
cons ist pers sec fut
absorver ritmo absolute reptil actor admirar
tractor insignia veredicto ruptura tenaz octavo
obstáculo atlántico absorto corrupto apto séptimo
atleta inscrito victoria abstracto oblea acción
2.3. Lectura Comprensiva
Nadie puede estar ajeno a la importancia que reviste la lectura, especialmente aquella
que dice relación con los aspectos comprensivos, pues acompaña al sujeto durante toda su
vida, transformándose en una eficaz herramienta de estudio y por qué no decirlo, de
comunicación.
Debido a lo anterior, es que es importante llevar a cabo una labor preventiva en este
aspecto, para asegurar un óptimo desenvolvimiento de los sujetos en su entorno escolar y
social.

2.3.1. Ejercicios de Prevención para la Lectura Comprensiva
 Une lo que corresponda: Une los contrarios:
subir descender izquierda delante
catarro venir detrás alto
dinero ascender bueno derecha
ir monedas bajo despedida
llegar resfrío saludo malo
bajar marchar apretado suelto
 Invitar a los niños a unir los términos que tengan alguna relación, al igual que en el
ejemplo.
antes presente ayer mesa clase auto
después pasado hoy chofer conducir clase
ahora futuro mañana pupitre regla cocina
saludo hola buenos días amigo comer alumno
despedida adiós hasta luego profesor colega compañero

 Dar instrucciones a los alumnos para que lean atentamente y respondan, a partir
del texto que se les presenta.
Título - Pon título a este texto
………………………………………. - ¿A qué estación del año se refiere?
Durante esos tres meses hace - ¿Cuáles son esos tres meses?
mucho calor. La gente vive
contenta porque es una época de - ¿Tú, cómo la pasas en esa época?
descanso. Algunos prefieren la
playa; otros, la montaña y muchos - Subraya las palabras de dos sílabas
se van a sus pueblos de origen y
ciudades para encontrarse con sus - Escribe palabras o ideas que tengan
familiares y amigos. Se recogen algo que ver con esa época
los frutos de los campos y los
agricultores se alegran con sus
buenas cosechas.
 Lee atentamente y responde
Título - Pon título a este texto
………………………………………. - ¿De qué estación del año se

trata?
Todos deseamos que estos tres
meses pasen pronto. Los días son - ¿Cuál es la anterior?
los más cortos del año. Hace frío
muy intenso. A veces hiela y con - ¿Cuál es la siguiente?
alguna frecuencia, nieva. Pero esta
época también tiene su encanto. - ¿Qué tres meses incluye esta
En esta estación del año, hay estación?
vacaciones en la escuela y
podemos ir a la nieve o ver llover - Subraya las palabras que sólo
desde nuestra ventana, mientras tienen una sílaba
comemos las ricas sopaipillas que
nos prepara mamá. - Escribe palabras que tengan
relación con esta estación

 Invitar a los alumnos a que resuelvan los siguientes acertijos.
El alto es grande; el bajo es Eran tres amigos: Juan, Andrés
pequeño; el que no es alto ni bajo y Pedro. Juan cantó; Pedro bailó;
es, ……………………………… ………………… tocó las palmas.
 Expresa la misma idea con distintas palabras.

- Nuestro comportamiento debe ser en todo momento el de unos niños correctos
y finos.
…………………………………………………………………………………………………
- En la sala de clases debemos estar atentos a las explicaciones del profesor.

…………………………………………………………………………………………………
- Metimos un gol más que el equipo contrario.

…………………………………………………………………………………………………
z
CLASE 05
3. TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
El objetivo principal para el tratamiento correctivo de la dislexia, es solucionar las

dificultades, localizadas en el diagnóstico, que impiden o dificultan el desarrollo normal del
proceso lector.
Este tratamiento debe ajustarse, en lo posible, a normas como las siguientes:
 Es necesario considerar los siguientes datos, para la formación del plan correctivo y
para el pronóstico del resultado:

- Antecedentes personales
- Antecedentes ambientales
- Historia escolar
 El psicopedagogo debe determinar, previamente, qué es lo que el niño necesita

corregir. Entonces, el tratamiento correctivo debe basarse en un diagnóstico analítico
de los rubros siguientes:
- Nivel de lectura
- Dificultades específicas
 La formulación del plan correctivo debe incluir de preferencia lo siguiente:
- Tipos de ejercicios que realizará el niño, de acuerdo a su nivel de lectura y sus

dificultades específicas.
- Tipos de materiales que deberán emplearse.
- Distribución del tiempo para el cumplimiento de los objetivos.
- Evaluación del tratamiento correctivo.
El presente plan correctivo desarrolla cuatro categorías del proceso lector y ubica dentro
de cada una, las dificultades lectoras más frecuentes y perturbadoras para su
desenvolvimiento normal:
 El reconocimiento de las palabras
 La comprensión de la lectura
 La velocidad de la lectura
 Los hábitos de la lectura
La aplicación de los ejercicios desarrollados en estas categorías debe satisfacer, en lo

posible, las siguientes condiciones:
 Los ejercicios deben adaptarse al tipo y grado de dificultad que presenta el niño.
 Los tipos de ejercicios sugeridos en la presente unidad deben ser complementados en

forma abundante y variada para evitar la monotonía de una misma presentación.

 Los materiales de lectura deben adaptarse al nivel lector del niño. El psicopedagogo
debe cuidar que el párrafo o texto empleado, no exceda sus posibilidades lectoras.
 El contenido de las oraciones o párrafos empleados deben reflejar, en lo posible, el

patrón de lenguaje del niño, su vocabulario natural y sus intereses temáticos.
 Las frases o párrafos que escriba el psicopedagogo deben ser presentados con letra
script (imprenta minúscula). Los ejercicios de copia, dictado o composición que realice
el niño pueden ser con letra cursiva (manuscrita).
 Los ejercicios y los materiales empleados por el psicopedagogo deben ser reajustados
en forma permanente, de acuerdo a las nuevas necesidades que surgen en el
tratamiento. El proceso continuo de evaluación sirve para visualizar estas
necesidades.
 El psicopedagogo debe realizar una evaluación periódica de los procesos del niño.
Para ello puede emplear las pruebas y baterías existentes.
La evaluación es necesaria para comprobar los resultados de la enseñanza y para

reajustar métodos y procedimientos correctivos.
Como ya sabemos, reconocimiento de las palabras es el conjunto de habilidades y

destrezas necesarias para decodificar y analizar los símbolos impresos. Constituye la base
para leer con eficiencia.
A continuación se presentan ejercicios para la discriminación de los elementos

fonéticos y estructurales de las palabras.
Los elementos fonéticos en los cuales los disléxicos tienden a presentar mayor
número de problemas se refieren a la discriminación de vocales, de letras de grafía similar,
de letras de sonidos próximos, etc.

3.1. Ejercicios para Discriminar Vocales
La lista de palabras que se exponen a continuación, puede ser utilizada por el

psicopedagogo para graficar las vocales iniciales y para ampliar los ejemplos de los demás
ejercicios que se presentan.
A E I O U
- ala - enano - imán - ojo - uno

- amarillo - espejo - indio - ola - uña
- azul - escalera - isla - ojal - uslero
- araña - esquina - iglesia - olla - uva
- álamo - enaguas - iglú - ocho
- agua - estufa - oreja
- anillo - escoba - once
- abeja - escuela - oveja
- águila - espuma - oro
- avión - edificio - onda
- aguja - elefante - oso
- alfiler - escobilla - ostra
- algodón - escudo - ovillo
- almohada - espada
- altar - esponja
- ambulancia - esquí
- ancla - estampilla
- ángel - estatua
- árbol - estribo
- arco
- aro
- arpa
- ascensor
Si el niño tiene dificultades en el reconocimiento de las vocales, el psicopedagogo

puede utilizar los siguientes ejercicios:
a) El psicopedagogo muestra al niño un modelo de cada vocal, acompañada de un dibujo o

lámina cuyo sonido inicial represente la vocal en estudio.

a e i
o u
b) El psicopedagogo puede dibujar o buscar láminas o cuadros que representen objetos que
puedan rimar entre sí. Por ejemplo, presentar al niño las láminas en forma desordenada o en
dos columnas y pedirle que una los dibujos que terminan con el mismo sonido vocálico.
Las siguientes palabras que riman pueden ser ilustradas por el psicopedagogo:
lago mago manzana ventana

taza casa brazo lazo
silla estampilla cama rama
gato pato ceja oveja
roca boca toro loro
luna cuna lechuga tortuga
sala pala espejo conejo
pluma puma ola cola
maíz nariz cubo tubo
cancha lancha
c) El psicopedagogo le presenta al niño palabras con una vocal omitida. Él pronuncia la

palabra completa y el niño debe colocar la vocal que corresponde a cada palabra.
p_la m_sa p_sa p_ca

r_sa l_to r_ca r_ma
r_ta s_n s_l b_ta
n_ta p_lo c_na h_ja

d) El psicopedagogo presenta varias veces el mismo grupo de letras con la vocal omitida y
dicta al niño las distintas posibilidades de palabras que se forman, cambiando la vocal. El
niño debe colocar la vocal que corresponde cada vez. Por ejemplo:
m_sa (masa)
m_sa (misa)
m_sa (musa)
m_sa (mesa)
e) El psicopedagogo presenta grupos de letras con la vocal omitida en una columna

horizontal y a continuación presenta al niño las vocales en una tira vertical. El psicopedagogo
va colocando la tira en el espacio en blanco, con el fin de formar distintas palabras,
significativas. Por ejemplo: con la combinación de letras m_sa se pueden formar las
palabras masa, mesa, misa y musa. Otras posibilidades de combinaciones de letras serían
p_la, p_sa, p_ca.
a
e
m i sa
o
u
f) El psicopedagogo presenta palabras con la vocal final omitida, y pide al niño que coloque
una vocal que forme una palabra significativa. En seguida, le pregunta si puede colocar otra
vocal, en lugar de la primera, para formar una nueva palabra. Por ejemplo:
poc_ pas_ pal_ deb_

sac_ par_ lot_ niñ_
gat_ cos_ per_ lom_
g) El psicopedagogo presenta al niño pares de palabras, en las cuales se altera el significado

si se cambia una vocal. Pide al niño que las lea. Por ejemplo:

caballo pelado estudio imparta
cabello peludo estadio importa
estafa regala camella plátano

estufa regula Camila platino
tanta aplicado mosca circo

tinta aplacado masca cerco
h) El psicopedagogo puede presentar estos mismos grupos de palabras con la vocal

intermedia omitida. Él pronuncia la palabra y pide al niño que la complete con la vocal que
corresponde.
i) El psicopedagogo presenta al niño palabras con dos o más vocales suprimidas y le solicita
que las complete al dictado o espontáneamente. Por ejemplo:
b_mb_ (bomba)
s_l_d_ (saludo)
_m_g (amigo)
m_ñ_c_ (muñeca)
r_l_j (reloj)
CLASE 06
3.2. Ejercicios para Discriminar Letras de Grafía Similar
Generalmente, los lectores inmaduros y los deficientes lectores tienden a confundir las
letras de grafía más o menos similar. Las siguientes letras son más susceptibles de inducir a
confusiones:
m–n n–ñ c–o h–b f–t i–j

n–r g–p l – ll v–u y–v í–ú
O–D–Q
Los siguientes ejercicios son útiles para discriminar las letras que se confunden.
a) El psicopedagogo presenta al niño una letra modelo y a continuación otras letras

semejantes en grafía, entre las cuales va una igual al modelo. Se le pide al niño que haga un
círculo a esta última. Por ejemplo:
m n ñ m w
l t ll l
c c o e a
ch h c on ch oh
h b h n ch
f l t f h
v w m y u v
n m ñ n r
i l j i ú
g g q p y
Q D O Q C
b) El psicopedagogo da al niño plastiscina, greda o arcilla, y le presenta una letra modelo.

Luego le pide que la reproduzca con el material.
c) El psicopedagogo presenta al niño varias veces un mismo par de letras que se confunden
y le pide que escriba con un color cada letra repetida y con otro distinto la otra letra:
m m n n m n m n
d) El psicopedagogo presenta al niño dos letras de grafía similar en forma atractiva y le pide
que trace una línea entre las letras iguales.

n m
m n
n n
e) A continuación, el psicopedagogo puede presentar la letra en estudio, en combinación con

otras letras de grafía similar, y pedir al niño que subraye aquella letra con un lápiz de color.
Por ejemplo:
m h n ñ m n h m n
f) El psicopedagogo presenta al niño varias letras de grafía similar y le pide que trace una
línea entre las letras iguales. Por ejemplo:
m u
n r
ñ h
r m
u ñ
h n
g) El psicopedagogo presenta al niño una letra modelo y le pide que haga un círculo a las
palabras que empiezan con la letra en estudio.

Modelo
m mano nada ñato muñeca
m noche male mamá masa
m nunca nudo mapa mosca
m moño misa niño mesa
h) Luego que el psicopedagogo haya ejercitado, por separado; algunas de las letras que se
confunden, puede presentar dos de esas letras. Por ejemplo:
m mano nudo nido masa

n nada nunca mapa mesa
i) El psicopedagogo presenta al niño un dibujo seguido de dos palabras que contienen letras
confundibles y le pide que haga un círculo a la palabra cuyo significado corresponde al
dibujo. Por ejemplo:
mano nido humo

nano nudo huno
vela ola
yeta ala

j) El psicopedagogo le presenta al niño una palabra modelo, que contenga la letra en estudio
y a continuación otras palabras con significado o sin él, cuya estructura sea más o menos
similar. Le pide al niño que haga un círculo a la palabra que sea igual modelo. Por ejemplo:
mano mono nano mano mona

rana araña nara rama rana
pelo pelo pala palo lope
hada dada bada hada nada
comida camino comida camisa cómodo
pelota pituca pilota paleta pelota
hormiga hormiga honrado tortuga amiga
CLASE 07
3.3. Ejercicios para Discriminar Letras de Grafía Similar,

pero con Distinta Orientación Espacial
Generalmente, los deficientes lectores tienden a confundir las letras de grafía similar,
pero con distinta orientación espacial. Las siguientes letras son más susceptibles de ser
invertidas: b – d - p – q.
Las palabras siguientes, pueden ser utilizadas para ilustrar la letra en estudio:
B D P Q
bala dedo pato queso

boca dado pino quince
baño diez piña quitasol
bote dos pera quebrado
botón doce pala
burro dedal perro
bombero doctor pájaro
bandera diente pelota
botella delantal puerta
bicicleta dentista puente
peineta

z
Los siguientes ejercicios pueden ser utilizados para discriminar estas letras.
a) El psicopedagogo le presenta al niño las letras en relieve (plastiscina o lija), y le pide que
las trace con el dedo y después las reconozca con los ojos cerrados, pronunciándolas
simultáneamente.
b) El psicopedagogo presenta al niño las letras d y b en forma desordenada y escritas con

lápiz negro. En seguida le proporciona dos lápices de distinto color y le pide que trace todas
la b con un color y las d con otro.
c) El psicopedagogo ayuda al niño a trazar y pronunciar las letras en el aire, con los ojos
cerrados. Después le dice que lo haga solo.
d) El psicopedagogo traza con tiza la letra en el suelo y pide al niño que camine sobre ella
mientras la va pronunciando.
e) El psicopedagogo presenta líneas verticales y solicita al niño que haga un círculo a la

izquierda o a la derecha de esas líneas, para formar letras, a medida que le vaya dictando.
Por ejemplo: b o d.
f) El psicopedagogo presenta al niño una serie de dibujos y le pide que escriba la letra inicial
de la palabra ilustrada.
___________ ___________ ______________
g) El psicopedagogo muestra al niño un párrafo de un periódico o revista, aunque el niño no

sea capaz de leerlo. Le pide que marque con un círculo rojo todas las d y con un círculo azul
todas las b que aparezcan.

h) El psicopedagogo presenta al niño dos letras modelo y le pide que muestre con el dedo
aquella con que empieza la palabra que él pronuncia; por ejemplo: b – d; balde, dedo, dama,
bala.
i) El psicopedagogo proporciona al niño una lista de palabras simples, con la letra en estudio
omitida al principio, medio o final de la palabra. Por ejemplo:
d–b
Inicial Medio Final
_ala (bala) hela_o (helado) ciuda_ (ciudad)

_ote (bote) co_o (codo) Jaco_ (Jacob)
_onito (bonito) su_e (sube) merce_ (merced)
_ama (dama) nu_e (nube) veni_ (venid)
_anza (danza) na_a (nada) re_ (red)
3.4. Ejercicios para Discriminar Sonidos Acústicamente Próximos
En general, los deficientes lectores tienden a confundir auditivamente aquellas letras

que poseen un punto de articulación común.
Las siguientes letras de sonidos acústicamente próximos, son más susceptibles de ser
confundidas: b - p, ch - ll, d - t; en menor proporción se confunde c - g, m – p - b.
Las siguientes listas de palabras figurativas (son las que se pueden ilustrar o dibujar),
pueden ser empleadas para ilustrar los ejercicios.
b c ch
- barril - columpio - chaleco

- bandera - cuchara - chancho
- botella - calendario - choclo
- bufanda - cohete - chupete
- bolsillo - collar - chimenea
- bicicleta - castillo - cheque
- bailarina - cárcel - choque
- bata - cabeza - chapa
- bote - cajón - chocolate
- boca - cara - chile
- baño - casa - chino
- baúl - copa - chuleta

d f g
- dado - faro - gato

- dedo - foca - goma
- dos - fila - gota
- disco - forro - gallo
- ducha - fuego - ganso
- dormir - falda - gordo
- dientes - fútbol - gorila
- doctor - fuente - garra
- diario - fábrica - gancho
- desfile - fantasma - guinda
- durazno - ferrocarril - gusano
- dentista - gallina
ll m p
- llanta - mecedora - pan

- llave - mano - pepino
- lluvia - maíz - papa
- llanto - mar - piloto
- llavero - mapa - palo
- llama - mono - puma
- mesa - pipa
- marco - puente
- mosca - pata
- melón - pescado
- maleta - pelo
- muleta - pañuelo
-

t v
- tapa - vela
- taza - vaso
- taco - vaca
- taxi - vino
- tina - verde
- toro - venda
- tubo - valle
- tinta - velero
- túnel - vestido
- techo - velador
- tigre - ventana
- torre - volantín
Los siguientes ejercicios pueden ser utilizados para la discriminación de estas letras.
a) El psicopedagogo puede hacer dibujos que representen objetos en que el sonido inicial de
su nombre, corresponda a las letras en estudio. Le muestra al niño un cuadro y le pide que
pronuncie o escriba la letra bajo el dibujo y que haga un círculo a la letra que corresponda.
Por ejemplo:
d-t
b) El psicopedagogo presenta al niño dibujos diferentes y le pide que los agrupe según el
sonido inicial. Debe comenzar con dibujos que contengan dos tipos diferentes de sonidos
iniciales. Por ejemplo: d-t. Después aumentar con dibujos o cuadros que representen otros
sonidos.
c) El psicopedagogo dibuja objetos con el sonido inicial que pretende ejercitar e incluye otros
con sonidos iniciales susceptibles de ser confundidos. El niño debe hacer una cruz o un
círculo en los objetos que empiecen con la letra en estudio. Por ejemplo: para discriminar ch
de ll, puede utilizarse el siguiente ejercicio.
d) El psicopedagogo coloca dos letras en estudio, acompañadas de sendos dibujos cuyos
objetos comienzan con los sonidos correspondientes a esas letras. En seguida pronuncia
palabras que empiecen con esos sonidos y le pide al niño que indique la letra que
corresponde a la palabra pronunciada. Por ejemplo:
v f
e) El psicopedagogo facilita revistas viejas con láminas e invita al niño a que recorte objetos
que le interesen, para que luego los agrupe según su sonido inicial.
f) El psicopedagogo le da al niño hojas de cartulina, en cada una de las cuales escribe la

letra en estudio. Le pide que pegue en cada hoja, las láminas o dibujos que comiencen con
esa letra.
g) El psicopedagogo puede utilizar un recurso como el del dibujo, para que el niño diga
oralmente otras palabras que empiecen con el mismo sonido.
h) El psicopedagogo pronuncia dos palabras, una de las cuales comienza con el sonido en
estudio. Le pide al niño que lo reconozca.
Los siguientes pares de palabras pueden servir de ejemplo para este ejercicio:

b-p c-g d-t f-v m-p
boca coma dos vino mesa

poca goma tos fino pesa
perro gama tina veo palo

berro cama dina feo malo
beso cola doma vilo mala

peso gola toma filo pala
pote casa tuna valla papa

bote gasa duna falla mapa
pala gorro tensa ve paleta

bala corro densa fe maleta
i) El psicopedagogo presenta al niño cinco letras cuyos sonidos son más o menos
semejantes, y un dibujo que representa una palabra que empieza con una de ellas. Le pide
que trace una línea entre el dibujo y la letra que corresponda. Por ejemplo:
n m p
p p m
m b n
b l b
r r o
ch ch d
k ll l
n g t
g k b
ll c h
x c
s ch
f k
b g
v q

CLASE 08
3.5. Ejercicios para Discriminar Consonantes de Doble Sonido
Generalmente, los deficientes lectores presentan dificultades en el aprendizaje de las

consonantes que poseen un doble sonido, como las siguientes:
A i a i
c o c g o g r - rr
u e u e
Las siguientes palabras pueden ser utilizadas para los ejercicios que se describen a
continuación:
ca co cu ce ci
cama copa cubo cerro cine

casa cola cuna cepillo cinta
capa cohete cuchara cereza cintura
camisa comida cuchillo celeste cigarro
ga go gu ge gi
gato goma gusano gema gitano

garra gota gente girasol
galleta gordo género gimnasia
gallina gorro gemelo
r inicial r media rr c y g suave y fuerte
ropa cara tarro circo gigante

remo toro perro cinco
ratón pera zorro cerca
reloj cerro cocina
cacerola

Algunos ejercicios para discriminar letras de doble sonido serían los siguientes.
a) El psicopedagogo muestra al niño cuadros con objetos cuyas sílabas iniciales contienen la
letra en estudio, y le pide que pronuncie las palabras correspondientes. En seguida escribe la
sílaba inicial bajo cada dibujo y ayuda al niño a inducir las diferencias de sonido, fuerte o
suave, según sea la vocal que acompaña a la consonante. Los siguientes dibujos pueden
servir de ejemplo.
ca ce ga go
gu pera perro rosa
b) El psicopedagogo muestra al niño un cuadro con objetos que representen las sílabas
iniciales en estudio y le pide que haga un círculo a los dibujos que tengan sonidos fuertes o
suaves. Por ejemplo:

z
c) El psicopedagogo puede utilizar el mismo tipo de cuadro y pedir al niño que escriba la
silaba con que comienza cada dibujo.
d) El psicopedagogo le presenta cuadros en blanco con la palabra escrita y le pide que dibuje
su significado. Por ejemplo:
gato goma gitano
gusano género
e) El psicopedagogo presenta al niño una columna de palabras y otra de dibujos. Le solicita

que trace una línea desde la palabra al dibujo que corresponde.
Loro
Reloj
Burro
Perro

Oreja
Rana
f) El psicopedagogo le presenta al niño palabras con la sílaba en estudio omitida. En seguida

pronuncia la palabra completa y le pide que escriba la sílaba o letra que falta. Por ejemplo:
_ne (cine) _ma (goma) ta_ea (tarea)

_sa (casa) _sano (gusano) ca_o (caro)
-pa (copa) _tano (gitano) ca_o (carro)
_ra (cera) _melo (gemelo) _isa (risa)
g) El psicopedagogo presenta al niño listas de palabras con la letra o sílaba en estudio con
un color distinto y le pide que las lea en voz alta.
h) El psicopedagogo puede presentarle palabras en forma desordenada que contengan la

sílaba en estudio y pedirle que las agrupe según el sonido suave o fuerte.
i) El psicopedagogo le presenta frases incompletas y le pide que escriba la palabra que falta.
Por ejemplo:
Hay un ………… ……………..de su …………………….

(cine) (cerca) (casa)
El …………… ………………. la lana.

(gato) (coge)
j) El psicopedagogo pide al niño que escriba las palabras que le son pronunciadas.
k) El psicopedagogo presenta al niño partes de palabras con significado diferente, según sea
la r fuerte o suave. Le pide que las lea en voz alta. En seguida le lee una de las palabras de
cada par y pide al niño que la subraye. Por ejemplo:

pera perra careta carreta
pero perro fiero fierro
caro carro mira mirra
cero cerro para parra
l) El psicopedagogo pronuncia una de las palabras anteriores con sonido suave y pide al niño
que pronuncie la misma palabra con sonido fuerte y viceversa. Por ejemplo: pronuncia la
palabra perro y el niño debe pronunciar pero.
ll) El psicopedagogo le presenta frases incompletas y le pide que elija y escriba la o las
palabras que faltan. Por ejemplo:
El………………. ladra (perro, pero)
Juan se come la…………….. (perra, pera)
Carlos sube al……………… (cerro, cero)
José come uvas de la ………….. (parra, para)
El se pone la……………..para la fiesta (carreta, careta)
El………………..costó muy…………….. (carro, caro)
3.6. Ejercicios para Discriminar Consonantes Seguidas de “U” Muda
Generalmente los deficientes lectores tienen dificultades en el reconocimiento de las

sílabas formadas por una consonante seguida de “u” muda.
Las siguientes sílabas pertenecen a esta categoría: que - qui, gue - gui.
Las palabras que se exponen a continuación pueden ser utilizadas en diferentes

ejercicios.
que qui

Inicial Medio Final inicial Medio
- queso - paquete - Buque - quita - inquilino

- queda - pequeño - Toque - quizás - poquito
- quema - soquete - seque - quiso - chiquito
- queja - vaquero - roque - quimera - roquita
- quemado - esquela - choque - química - loquito
- quédate - aquella - cheque - quítate -inquieto
- querido - raqueta - ataque - quieto - izquierda
- quebrado - esquema - aquel - quinientos - réquiem
- quince - bronquios
- quiste
- quintal
gui gue
Inicial Medio Final Inicial Medio Final
- guía - siguiente - seguir - guerra - higuera - sigue

- guiso - hormiguita - guerrero - hoguera - pague
- guión - amiguita - guerrilla - manguera - merengue
- guitarra - aguilucho - juguete - navegue
- guijarro - águila - ruegue
- guiñar
- guinda
Los ejercicios que es exponen a continuación pueden ser útiles para corregir este tipo
de dificultad.
a) El psicopedagogo presenta al niño dibujos con objetos que representan las sílabas que -
qui, gue - gui. Escribe la palabra bajo cada dibujo y le pide que subraye las sílabas en
estudio.

paquete quitasol
guitarra manguera
b) El psicopedagogo presenta al niño, en forma graduada, algunas palabras con las sílabas
en estudio escritas con un color diferente. Le pide que las lea y le hace notar que la “u” que
sigue a “g” y “q” no posee sonido, es muda.
CLASE 09
c) El psicopedagogo muestra al niño el siguiente esquema: ca - que - qui - co - cu”, ga gue

- gui - go - gu”. En seguida le hace notar que las sílabas que – qui poseen el mismo sonido
de la “c” fuerte y que las sílabas gue – gui poseen el mismo sonido de la “g” suave. A
continuación, el psicopedagogo le presenta al niño palabras que sirven de ejemplo; pares de
palabras que contengan la sílaba gu en contraste con gue y gui, le pide que las lea y le hace
notar la diferencia entre la “u” muda y la sonora.
Por ejemplo:
agudo - águila
laguna - juguete
guión - gusano
guiso - gusto
alguno - manguera
d) El psicopedagogo le presenta al niño oraciones incompletas y le pide que las complete con
palabras que contengan el esquema “ca – que – qui – cu”. Por ejemplo:

 El ratón come……………....(ceso, queso)
 El…………………navega en el mar. (buque, boca)
 El fuego………………….las hojas. (quema, cuna)
 Juan se pone la…………………..(quemado, camisa)
 Anita se…………………en la casa. (quita, queda)
e) El psicopedagogo presenta al niño oraciones incompletas con el esquema “ga - gue - gui-
go - gu”, y le pide que las complete. Por ejemplo:
 El…………………está rico. (goma, guiso)

 Juan tiene un…………………(juguete, laguna)
 El gato tiene…………………(guerras, garras)
 Manuel……………….caminando. (siga, sigue)
 El…………………pelea. (guerrero, guijarro)
f) El psicopedagogo presenta al niño oraciones incompletas utilizando ambos esquemas y le

pide que las complete. Por ejemplo:
 Un………………..puede volar. (aquella, águila)

 No………………la bocina. (sigue, toque)
 Daniel es amigo de……………….(Roque, Ruegue)
 Mi…………………es buena. (inquilino, amiguita)
 Las………………..son rojas. (guindas, guintos)
g) El psicopedagogo muestra al niño el esquema “gue – gui – que – qui”, pronuncia palabras
que contengan estas sílabas en la parte inicial, media o final, y le pide que muestre la sílaba
que corresponda a cada palabra pronunciada. Por ejemplo: El especialista pronuncia “guerra”
y el niño muestra “gue”.
h) El psicopedagogo presenta al niño palabras con la sílaba en estudio omitida, las pronuncia
y luego le pide que escriba la sílaba que falta. Por ejemplo:

____cina (cocina)
____so (queso)
____na (cuna)
____so (quiso)
____misa (camisa)
pa____te (paquete)
po____to (poquito)
____rra (garra)
____loso (goloso)
____rrero (guerrero)
____so (guiso)
____sano (gusano)
hormi____ta (hormiguita)
ho____ra (hoguera)
pa____ (pague)
to____ (toque)
____so (guiso)
____re (quiere)
____mica (química)
en se____da (en seguida)
ju____ra (juguera)
va____ro (vaquero)
3.7. Ejercicios para Discriminar Consonantes Seguidas de “Ü”
También los deficientes lectores tienen dificultades en el reconocimiento de las sílabas

formadas por una consonante seguida de “ü” sonora. Las siguientes sílabas pertenecen a
esta categoría: güe – güi.
Las palabras que se exponen a continuación, pueden ser utilizadas en diferentes

ejercicios:
güe güi
cigüeña paragüita
paragüero agüita
agüero pingüino
ungüento enagüita
vergüenza lengüita
antigüedad

Los siguientes ejercicios pueden ser útiles:
a) El psicopedagogo presenta cuadros con dibujos que contengan las sílabas güe – güi.
Escribe las palabras bajo cada dibujo y le pide al niño que subraye las sílabas en estudio.
Por ejemplo:
pingüino cigüeña
b) Con el fin de que el niño note la diferencia entre la “u” muda y la “u” sonora, se le presenta
el siguiente esquema:
gue gui
güe güi
c) El psicopedagogo presenta una lista de palabras que contienen sílabas con “u” muda y “u”
sonora sin las cremillas. Este lee cada palabra y le pide al niño que coloque cremillas donde
corresponda. Por ejemplo:
- merengue
- antiguo
- antiguedad
- cigueña
- agua
- amiguito
- pinguino
3.8. Ejercicios para Discriminar Sílabas con Diptongos
Los deficientes lectores, generalmente, tienen dificultades para el reconocimiento

rápido de la sílaba con diptongo.

Las siguientes listas de palabras con diptongos pueden utilizarse en diferentes
ejercicios:
Inicial
au ai ia ie
- auto - naipe - piano - hielo - viejo

- auto - aire - diario - cielo - pierna
- jaula - paila - viaje - pie - rienda
- aula - baile - diana - piel - riel
- sauce - liana - dial - siete - nieta
- gaucho - jaiba - viajero - cien - cierto
- pausa - caimán - diamante - diente - quiere
- flauta - paisaje - piedra - tiene
- causa - taimado - riego - quien
- caudal - quieto - viento
- tierra
Medio Final
ia Ie
- demasiado - asiento
- aviador - desierto
- estudiante - invierno
- inmediato - abierto
- entusiasmo - cubierto
- mediano - reciente
- medianoche - valiente
- empieza - pariente
- gobierno
- izquierda

ia ie
- media
- lluvia - nadie
- familia - alguien
- novia - especie
- india - carie
- Asia
- feria Inicial
- rabia
- copia
oficial
noticia
guardia
ei io oi eu
- peineta - violento - boina - deuda

- seis - miope - oigo - peumo
- reina - piojo - coipo - neumático
- afeitarse - violeta - coima
- peinarse - piola
- viola
- violín
Medio Final
ei io
- aceite - gaviota
- aviones
- canciones
- idioma
- delicioso
- curioso

io
- odio - limpio
- adios - juicio
- sabio - canario
- avión - estadio
- labio - remedio
- radio - edificio
- indio - ejercicio
- rubio
Inicial
ue ui iu uo ua
- huevo - cuidado - viuda - cuota - suave

- muela - ruido - diuca - huaso
- fuego - Luisa - diurno - cual
- nueve - juicio - ciudad - juan
- suelo - fuimos - guapo
- cuero - cuanto
- juego - cuando
- duelo - cuarto
- bueno - guardia
- vuelo - guante
- vuelo - guanaco
- sueño - cuaderno
- dueño
- nueve
- nuevo
- hueso
- puerta
- puente
- fuerte
- duende
- cuerpo
- cuervo
- cuento

- suerte
- cuerda
Medio Final
ue ui ua ue uo ua
- después - fatuo - lengua

- abuelo - enagüita - acuario - tenue - arduo - enagua
- apuesta - agüita - Ecuador - Manuel - antiguo - igual
- cazuela - piragüita - Igualar - mutua - paraguas
- silueta - tatuaje - casual - piragua
- locuelo - carruaje - manual
- consuelo - mensual
- tachuela - estatua
CLASE 10
Los siguientes ejercicios son útiles para corregir las dificultades en la lectura de
diptongos:
a) El psicopedagogo le presenta al niño doce cuadros, cada uno de los cuales representa un
diptongo diferente acompañado de un dibujo que sirva de clave de reconocimiento. Estos
cuadros pueden ser ubicados en la pared para que el niño pueda referirse a ellos cuando lo
necesite. Los siguientes modelos sirven de ejemplo.

au ai ei
ia oi ui
b) El psicopedagogo presenta al niño una serie de cuadros con dibujos que ilustran palabras
que contienen sílabas con el diptongo en estudio, y otros dibujos que ilustran palabras con
sílabas sin diptongo. Le pide que reconozca las primeras y que escriba el diptongo que
corresponda.
c) El psicopedagogo presenta al niño pares de palabras con diptongo, como los ejemplos que
van a continuación:
aula paila liana tiene nieta viola

jaula baila diana viene dieta piola
cuan cierra viento fiesta miente reina

Juan tierra siento siesta siente peina
piel cien
riel bien
fiel
miel
Estas palabras pueden ser utilizadas en las siguientes formas:

 El psicopedagogo presenta un grupo de palabras con la consonante inicial omitida. En
seguida las coloca de a una y le pide al niño que las pronuncie. Por ejemplo:
___uego (r) ___uelo (s)
___uego (f) ___uelo (v)
___uego (l) ___uelo (d)
 El psicopedagogo elige una palabra como modelo y le pide al niño que escriba al
dictado las demás palabras que rimen. Por ejemplo: Toma como modelo “puente”, y
en seguida le dicta “fuente” y “cuente”.
 El psicopedagogo presenta oraciones incompletas y pide al niño que elija la palabra

correcta. Por ejemplo:
- El perro come un……………… (hueso, huaso)

- La…………….es redonda. (rueda, reudo)
- Sale agua de la……………. (fuego, fuente)
- El………………..tiene yema. (hueco, huevo)
- El………………..es una persona. (nuez, juez)
d) El psicopedagogo escribe las palabras con diptongo en tarjetas separadas y las presenta
al niño para que las lea rápidamente, tratando de evitar que efectúe un análisis cuidadoso.
Debe utilizar palabras ya estudiadas por el niño y presentárselas en cada sesión de estudio.
e) Durante el estudio de los diptongos, se presentarán al niño palabras con las secuencias
vocálicas “io” y “au” separadas por el acento, y se le pedirá que las reconozca. Por ejemplo:
aú ío – ió
aún rió
baúl río
Raúl tío
laúd mío
ataúd lío
f) El psicopedagogo presenta al niño pares de palabras con el diptongo “ia” y otras

semejantes con “ía”, y le pide que las reconozca. Por ejemplo:

ía ia
sabía sabia
venía venia
hacía hacia
sería seria
g) El psicopedagogo presenta palabras terminadas en “y” y las ejercita con el diptongo que
rey (ei)
hay (ai)
hoy (oi)
huy (ui)
h) El psicopedagogo presenta al niño un par de palabras semejantes, una de las cuales tiene
una vocal menos. Le pide al niño que las reconozca y las escribe al dictado. Las siguientes
palabras pueden servir de ejemplo:
piano liana copia venia hielo viene

pino lana copa vena hilo vine
deuda cuero juego vuela cuita viuda

duda curo jugo vela cita vida
puedo miente tiempo fierro estadio aula

pudo mente tempo ferro estado ala
piola coima causa pausa pauta paila

pila coma casa pasa pata pala
paico laica
paco laca
i) El psicopedagogo presenta al niño una lista de palabras con diferentes tipos de diptongos.
Le pide que haga círculo o subraye las palabras que contengan el diptongo que se quiere
ejercitar. En seguida las lee. El educador no pronuncia las palabras para que el niño pueda
reconocerlas visualmente. En el siguiente ejemplo el niño debe leer y subrayar las palabras
que contengan el diptongo “ue”:

bueno piano
puede Europa
aceite fuego
afuera peumo
baile reina
ruedo cuota
j) El psicopedagogo presenta al niño pares de palabras de forma más o menos semejante y

que contenga dos o más tipos de diptongos, por ejemplo, “ua – ue”. Este pronuncia una de
las palabras y le pide al niño que le haga un círculo. Por ejemplo:
hueso cuesta manual cuento cual mutua

huaso cuanto Manuel cuanto cuelo muerte
k) El psicopedagogo presenta al niño palabras con el diptongo omitido. Luego las pronuncia y
le pide al niño que escriba el diptongo que corresponde. Por ejemplo:
l___go (luego) s___ve (suave)

ig___l (igual) s___lo (suelo)
g___nte (guante) cas___l (casual)
l) Una vez que el niño reconozca la mayoría de los diptongos, se pueden presentar ejercicios
en los que se combinen los diptongos. Las palabras de forma semejante que se presentan a
continuación se pueden utilizar para diferentes ejercicios, similares a los ya descritos:
hueso ruido nueve cuota gaucho boina

huaso ruedo nieve coipo guacho buena
huevo raudo ciento
hueco ruina
deuda viola
duende viuda
diente vuela
ll) Los siguientes pares de palabras pueden ser utilizados por el psicopedagogo para ejercitar
los diptongos terminados en “y” y diferenciarlos de la “í”.

rey reí
ley leí
hoy oí
hay ahí
huy huí
m) El psicopedagogo escribe la siguiente oración y le pide al niño que la lea en voz alta.
“Hoy oí que ahí hay un rey del cual me reí cuando leí se ley”.
z
3.9. Ejercicios para Discriminar Grupos Consonánticos
Generalmente, los deficientes lectores presentan dificultades para el reconocimiento de

los grupos consonánticos, pues tienden a omitir una de las consonantes.
Los siguientes grupos consonánticos deben ser ejercitados por el psicopedagogo.
bl br
cl cr
dr
fl fr
gl gr
pl pr
tl tr
La siguiente lista de palabras, puede ser utilizada por el psicopedagogo para ejercitar
los grupos consonánticos.

bl
Figurativas Inicial Medio Final
- blusa - blando - república - amable

- blanco - bledo - neblina - roble
- oblea - blasón - nobleza - estable
- sable - bloqueo - poblado - temblor
- cable - blindado - amoblado - pueblo
- bloque - blancura - problema - hablar
- mueble - blandura - emblema - agradable
- blonda - obligar - invisible
- Pablo
cl
- clavo - claro - esclavo - Ciclón

- clases - club - aclamar - ciclo
- clavel - cloro - esclusa
- clarín - clientes - anclado
- clara - clima - aclarar
- clarinete - clínica
- ancla - clamor
- choclo - Claudia

CLASE 11
fl
- flor - flojo - inflado - Inflar

- florero - flan - panfleto - Desinflar
- flauta - flamante - influencia - rechifla
- flecha - fluido - enflaquecer
- flotador - florecer
- flecos - flanco
- flaco - flagelo
- rifle
gl
- globo - gloria - tinglado - siglo

- iglesia - glosa - políglota - inglés
- gladiolos - glauco - arreglo
- iglú - glicina
- regla - glándula
- gladiador
- glotón
pl
- plato - pleno - cumpleaños - simple

- pluma - plano - explosión - sopla
- plaza - ploma - soplido - cumple
- plátano - plata - empleado - amplio
- playa - platea - aplicado - cumplir
- plumero - pliego - complicado - suplir
- planta - plástico - espléndido - rampla
- plisado - plazuela - completo - copla
- planeta - placa - explorar - soplón

tl
Figurativas Medio
- atleta - atlántico
- atlas - atletismo
br
- bruja - broma - obrero - escombro

- brazo - brindis - librado - pobre
- broche - bruma - abrumado - cobre
- brújula - bravo - pobreza - lumbre
- brasa - Brasil - abrochado - siembre
- brasero - breve - embrujado - alambre
- abrigo - brillar - abrazo - mimbre
- libro - bronce - cobrizo - octubre
- sombrero - bruto - sombrío - costumbre
- sombra - brusco - sobrino - noviembre
- alfombra - brigada - sabrosa - palabra
- timbre - brioso - quebrado - sobrio
- hombre - brillante - diciembre
- septiembre
cr
- cruz - cruel - escritura - acre

- cráter - criatura - increíble - lacre
- crespo - crimen - concreto - lucro
- cristal - crudo - microbio - micro
- crochet - creer - secreto - sucre
- Cristo - credo - sacramento - sacro
- crema - crecer
- cráneo - criollo
- acróbata - cruce

- micrófono - crédito
- microscopio - cristiano
dr
- dragón - draga - padrino - pondrá

- madre - droga - madrina - sidra
- padre - drama - adrede - catedral
- dromedario - dramático - podrido - tendrá
- ladrón - cuadrimotor - Andrés
- golondrina - cuadrúpedo - odre
- cuadrado - madriguera - alondra
- cuadro - madrugada - cuadra
- piedra
- vidrio
- escuadra
fr
- fruta - frase - ofrenda - sufrir

- frasco - francés - ofrecer - cifra
- frazada - frito - enfrente - zafra
- frambuesa - franco - refranes
- frutilla - fresa - náufrago
- frac - frágil
- freno - frecuencia
- África - freír
- frente - frotar
- cofre

gr
- gruta - grave - agreste - suegra

- grúa - grueso - engrudo - mugre
- greda - grupo - agradable - logra
- grieta - grasa - alegría - vinagre
- gris - gracias - ingrato - magro
- granizo - grande - regreso - congrio
- tigre - gramo - congreso - milagro
- negro - grito - telegrama - sangre
- ogro - gratis - programa - lograr
- grillo - griego - agraria
- grabadora - grato
- lágrimas - granos
- cangrejo - grabado
pr
- preso - primo - apretado - compra

- princesa - precio - capricho - siempre
- príncipe - premio - apropiado - Chipre
- profesora - primero - compresa
- presidente - pregunta - sorpresa
- prado - prisa - temprano
- presión - propio

Tr
- tren - triste - atrevido - postre

- tres - trunco - atraso - contra
- traje - trabajo - contrato - centro
- trigo - traer - estrictos - lustros
- teatro - trapo - contrario - metro
- cuatro - trata - entrada - neutro
- treinta - trote - potreros - mostrar
- trébol - tragar - patrulla - patrón
- triángulo - tránsito - patraña - astros
- trompo - tranquilo - Patricio - patria
- trampa - tragedia - entrevista - ilustre
- trompeta - triunfo - retroceder - encuentra
- trenza - triunfa - entretener - industria
- tronco - trasladar - matrimonio
- triciclo - transparente - estruendo
- trono
- trece
- trineo
- retrato
- catre
- estrella
- letras
CLASE 12
La enseñanza de los grupos consonánticos debe ser graduada según el nivel de

dificultad de la sílaba. Por ejemplo: crema, cristal, crueles, cruento. Cada grupo consonántico
debe ser ejercitado separadamente, pero teniendo cuidado de incorporar el anterior a los
nuevos ejercicios para reforzar la enseñanza previa.
Los ejercicios que se describen a continuación, pueden ser utilizados para la corrección
de esta dificultad.
a) El psicopedagogo presenta trece cuadros, cada uno de los cuales representa un grupo
consonántico diferente, acompañado de un dibujo que sirva de clave al reconocimiento.
Estos cuadros pueden ser colocados en la pared para que el niño pueda referirse a ellos
cuando lo necesite.

Los siguientes modelos pueden servir de ejemplo:
pl cl fl gr
fr br cr dr
b) El psicopedagogo le presenta al niño una serie de dibujos que ilustren palabras que
contengan el grupo consonántico en estudio y otros dibujos que representen la primera
consonante del grupo consonántico. Le pide que reconozca los dibujos que contienen el
grupo consonántico en estudio y que los escriba. Por ejemplo:
c) El psicopedagogo presenta al niño una serie de palabras con el grupo consonántico en

estudio, y le pide que las ilustre. Por ejemplo: tres, trompo, tren, cuatro.

d) El psicopedagogo presenta al niño uno de los cuadros que representen el grupo
consonántico en estudio. Pronuncia una serie de palabras, algunas de las cuales contienen
el grupo consonántico ilustrado en el cuadro y otras sólo con la consonante inicial del grupo
consonántico. El niño debe reconocer auditivamente las primeras. Por ejemplo:
baño
bruma
beso
bota
bruto
bueno
barco
brillo
 Se puede repetir el mismo ejercicio con palabras que contengan el mismo grupo
consonántico en el medio de la palabra. Por ejemplo:
abeja abrigo
sobrino abajo
Roberto obrero
cubierto abrazo
fábrica librado
 Se puede repetir el mismo tipo de ejercicio con palabras que contengan el grupo
consonántico al final de la palabra. Por ejemplo:
libro sabor
cobre caber
robar mimbre
subir lumbre
sobrio recibir

e) El psicopedagogo presenta al niño dos palabras, más o menos similares en su forma, que
contengan el grupo consonántico en estudio. Una de las palabras va acompañada por una
ilustración. Le pide al niño que le haga un círculo.
brazo cabra
broma cobre
trompa estricto
trampa estrella
f) El psicopedagogo presenta al niño pares de palabras que contengan el mismo tipo de

grupo consonántico. Pronuncia una de ellas y le pide que la señale con un círculo. Por
ejemplo:
bruma brazo breve Brasil

broma brasa bravo brisa
bruto bronce abrigo brillar

bruta broche abrazo brindar
brasero sombra sobrina cabra

brusco sombrío sabrosa cobre
g) El psicopedagogo muestra al niño los cuadros que ilustran los distintos grupos
consonánticos en su parte inicial, luego en su parte media, en su parte final y por último
combina las tres posibilidades. Le pide al niño que muestre, cada vez, el cuadro con el grupo
consonántico que corresponda a la palabra pronunciada. Por ejemplo, puede utilizar las
siguientes palabras:

Inicial Medio Final
- clásico - temprano - arreglo

- blusa - iglesia - amable
- prado - atraso - teatro
- florero - esclavo - rifle
- trece - inflado - alambre
- globo - abrazo - choclo
- planta - emblema - compra
- brasero - completo - rampla
- cristal - ladrillo - sucre
- dragón - secreto - alondra
- frente - África - cifra
h) El psicopedagogo presenta al niño grupos de palabras semejantes, pero con distintos

grupos consonánticos. Por ejemplo:
siglo brillo prado presa trece

ciclo grillo grado fresa crece
cuatro flan catre grito cofre

cuadro plan cabré frito cobre
prensa patrón brasa brote gruta

trenza padrón grasa frote bruta
traza trote fruta
Con estas palabras, el psicopedagogo puede hacer ejercicios como los siguientes:
 Pronunciar una palabra y que el niño le haga un círculo.
 Presentar la palabra con el grupo consonántico omitido, pronunciarla y pedirle que la

complete.
 Presentar oraciones incompletas y pedirle al niño que elija la palabra que

- El caballo…………………. (brota, trota, frota)

- Juan come una……………(gruta, bruta, fruta)
i) Algunos niños tienden a invertir el orden de las letras en el grupo consonántico. Las
palabras que se presentan a continuación pueden utilizarse para ejercicios tales como:
completación de frases, tarjetero y selección de palabras.
pardo caber negar turco saber

prado cabré negra truco sabré
noble trono clavo plata palto

Nobel torno calvo palta plato
calma podré pulmón balcón persa

clama poder plumón blanco presa
libar credo torta

libra cerdo trota
j) Cuando el niño reconozca la mayor parte de los grupos consonánticos, el psicopedagogo

puede ejercitar palabras que contengan dos grupos consonánticos diferentes. La siguiente
lista puede ser utilizada para este fin:
problema tragable
padrastro trimestre
increíble tratable
flexible madrastra
programa cronómetro
proclama crucigrama
claustro trasgresión
z

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RAMO: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL

FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

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1.1. Explicaciones para las Dificultades Lectoras

Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en la

En otros estudios, se ha visto la posibilidad de que los disléxicos tengan una

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Se ha estudiado en muchas ocasiones, que los movimientos oculares o sacádicos que

Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones, sí parecen ser bastante

Se ha trabajado en múltiples investigaciones, sobre la memoria a corto plazo y su

En los estudios sobre las dificultades específicamente verbales, se ve que el problema

Los factores sintácticos, semánticos y léxicos, funciones lingüísticas de orden superior,

De todo lo anterior, lo que se deduce de cara al diagnóstico y tratamiento, es la

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Existen organismos que se han encargado de identificar y clasificar diversos trastornos,

Esto comienza cuando la OMS (Organización Mundial de la Salud), empieza a publicar

Luego, la confección del DSM-III tenía una serie de inconsistencias en la clasificación, y

La creación del DSM-IV, finalmente, se vio beneficiada por el importante aumento de la

Cuando se confeccionó este DSM-IV se procuró establecer el mayor equilibrio posible

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B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las

1.4. Diagnóstico de la Competencia y de la Comprensión Lectora

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El diagnóstico o evaluación inicial juega un papel relevante, sobre todo, cuando se

De allí la importancia de tener en cuenta que el diseño, la ejecución y la interpretación

Unos y otros ofrecen datos valiosos para la enseñanza y el aprendizaje.

En un equipo de investigación mixto, con especialistas chilenos, se analizaron los

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Además, el resumen implica un proceso recursivo, que comienza cuando se decodifica

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De estas aplicaciones, rescatamos un trabajo de la Universidad de Säo Francisco

En Chile, Cubo de Severino investiga el comportamiento cognitivo y metacognitivo de

Al margen del procedimiento a elegir, sabemos que la valoración de la comprensión

Por una parte, la comprensión es un proceso constructivo que se da durante y después

Los diagnósticos de base sociocultural, se apoyan en encuestas o en cuestionarios de

Se toma el ejemplo de la investigación sobre "Hábitos de lectura y consumo de libros en

Por lo general, las respuestas a este último tipo de diagnóstico dificultan el

Esta variable no puede eludirse en el análisis diagnóstico; de allí sabremos si los

No obstante, el enfoque más amplio de evaluación diagnóstica lo demanda el nivel

Al respecto, se puede exponer lo relativo a los paradigmas experimental o positivista y

Si la lectura es un proceso interactivo y si cada acto de lectura que nos permite el

Por supuesto, la propuesta tendrá sentido en la medida en que el resultado diagnóstico

1.5. Trastorno Específico de la Lectura

Corresponde a un déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer

 ¿Cuándo se diagnostica un Trastorno Específico de la Lectura?

a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras.

También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las

e) Incapacidad de recordar lo leído.

Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta, a las

1.6. ¿Cuándo se puede hablar de Dislexia?

Hablamos de dislexia, si al administrar a un niño pruebas estandarizadas de lectura, en

Durante mucho tiempo se ha asociado la dislexia a trastornos perceptivos, perceptivo-

La elección de un método determinado (global o fonético) para el aprendizaje de la

Los niños que se ejercitan exclusivamente en cartografías fonéticas y no emplean

Es importante la detección precoz. La lectura suele contemplarse como un objetivo

El tratamiento debe basarse en una enseñanza individual, con un programa de lectura

La evaluación es un proceso dinámico, complejo e interdisciplinar. El diagnóstico no

 Posibles antecedentes familiares de trastornos de aprendizaje

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