Javier J.

Maquilón Sánchez
Cosme J. Gómez Carrasco
Mª Begoña Alfageme González
(Eds.)
1º Edición, 2016

©Universidad de Murcia. Servicio de Publicaciones, 2016.

Diseño de portada: Ana Belén Mirete Ruiz

ISBN: 978-84-617-8515-5
DE LA INVESTIGACIÓN A LA MEJORA
EDUCATIVA EN LAS AULAS

Javier J. MAQUILÓN SÁNCHEZ

Cosme J. GÓMEZ CARRASCO

M. Begoña ALFAGEME GONZÁLEZ

(Editores)

Universidad de Murcia

2016
 INTRODUCCIÓN

Investigación e innovación educativa son dos elementos que deben conjuntarse para
mejorar la calidad en las aulas de Educación Primaria y Educación Infantil. Estos
elementos son complementarios, pero no sinónimos. La innovación suele buscar mejoras,
preferiblemente inmediatas, de los aprendizajes, mientras que la investigación trata de
dar respuesta a una pregunta o problema educativo. Sin embargo, los grupos de
investigación deben incorporar a equipos de innovación, ya que ésta proporciona
recursos y ámbitos de trabajo para la investigación. Pero los equipos de innovación
también deben involucrar a equipos de investigación, ya que la innovación debe basarse
en procesos de investigación para que las propuestas sean reconocidas y transciendan de
los contextos más próximos.

Las experiencias de investigación e innovación que se incluyen en este libro tienen un eje
común: el cambio en la metodología docente con la introducción de nuevos métodos
activos de aprendizaje basados en la indagación, en el uso de nuevas estrategias, técnicas
y metodologías de enseñanza, y en un mayor elenco de recursos que permitan al
profesorado motivar y mejorar el aprendizaje de los contenidos y la adquisición de
objetivos y competencias. Entre esos cambios metodológicos que se están planteando
para le mejora del procesos de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil y Primaria,
hay que incidir en el peso de las tecnologías de la información y de la comunicación en el
aula (TIC), que suponen una oportunidad para el docente como generador de contenidos
virtuales transcendiendo del espacio y el tiempo. Las principales ventajas esgrimidas
sobre el uso de las tecnologías han girado en torno al aprendizaje autorregulado y
significativo que permiten las TIC, la capacidad de introducir métodos de indagación y
estrategias activas de aprendizaje, la colaboración, tanto entre alumnos, como entre
docentes y discentes, y el hecho de que la enseñanza pueda ser más individualizada.

En torno a la temática de los aprendizajes y la enseñanza mediada por TIC, se incluyen

capítulos sobre realidad aumentada o sobre la digitalización de contenidos curriculares.
Sobre cambios metodológicos y propuestas de innovación se presentan trabajos sobre el
uso de las emociones para los juegos de cooperación, propuestas para mejorar el retraso
lector, la evaluación de centros docentes para una educación inclusiva, el papel de la

ii
familia (en este caso los abuelos) en la coeducación del alumnado, propuestas sobre
educación ambiental, y de carácter interdisciplinar, como la de matematizar el carnaval.
Es decir, se trata de un libro diverso que incluye estudios de diferentes áreas de
conocimiento (Didáctica de las Ciencias Sociales, Didáctica de las Ciencias Experimentales;
Didáctica de la Expresión Corporal, Didáctica y Organización Escolar, Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación…) que aseguran una gran complementariedad
de métodos y análisis teóricos.

iii
 ÍNDICE

ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS EMPLEADAS ANTE LA DIGITALIZACIÓN DE LOS

CONTENIDOS CURRICULARES EN CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA ............... 1

Ángel San Martín Alonso, María José Waliño Guerrero, José Peirats Chacón
LAS EMOCIONES POSITIVAS DURANTE LOS JUEGOS DE COOPERACIÓN – OPOSICIÓN ¿QUÉ
LAS GENERA? ............................................................................................................................................... 11

Verónica Alcaraz-Muñoz, José Ignacio Alonso Roque

DIFERENTES ENFOQUES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DE PENSAMIENTO
HISTÓRICO EN EL CURRÍCULUM ESPAÑOL Y CANADIENSE ............................................................ 19

María Martínez Hita, Cosme J. Gómez Carrasco

UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR DE LAS “CANCIONES POPULARES ESPAÑOLAS” DE
FEDERICO GARCÍA LORCA EN EDUCACIÓN PRIMARIA .................................................................... 33

Irene Martínez Cantero

EXPERIENCIAS MEDIADAS CON REALIDAD AUMENTADA APLICADAS A EDUCACIÓN
PRIMARIA ...................................................................................................................................................... 43

Alejandro López García, Javier J. Maquilón Sánchez

IMPLICACIÓN DE LOS ABUELOS EN LA EDUCACIÓN DE SUS NIETOS: PERCEPCIÓN DEL
ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ............................................................................................... 57

Antonio Martínez España, Noelia Rodríguez Martínez

EFECTOS DE UN PROGRAMA FONOLÓGICO EN ALUMNADO CON RETRASO LECTOR DE 2º
CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ......................................................................................................... 69

Ana Belén Jiménez Romera

RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES DE CAPACIDAD AERÓBICA Y LA CALIDAD DE VIDA EN
ESCOLARES DE LA COMARCA DEL GUADALENTÍN ........................................................................... 83

Eliseo García-Cantó, Laura Nieto López

MATEMATIZANDO EL CARNAVAL DISEÑO Y ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
PARA TRABAJAR UNA MATEMÁTICA REALISTA EN EDUCACIÓN PRIMARIA ............................. 87

María Martínez-Hita, María del Pilar Martínez Andújar

SIGNIFICADO Y OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS ........................................................................................ 99

Pedro Nicolás Zaragoza

EFECTO DE LA PRÁCTICA FÍSICO-DEPORTIVA EN HORARIO EXTRAESCOLAR EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DE PRIMARIA ............................................................. 105

Joaquín Bastías Manresa, Vicent Alfaro Mateu

iv
EL APRENDIZAJE DE LA PROGRAMACIÓN EN EL AULA COMO NUEVA COMPETENCIA
EDUCATIVA ................................................................................................................................................ 111

Salvador Zapata Sánchez, Javier J. Maquilón Sánchez

DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA PROPUESTA: LAS DIFICULTADES DE
COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ESCUELA ........................................................................................ 129

Elena Vacas Moreno

EVALUACIÓN DE CENTROS DESDE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA ................................................. 137

Carmen María Caballero García, Andrés Escarbajal Frutos

DISEÑO Y PUESTA EN PRÁCTICA DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DIRIGIDA A 3 er CICLO DE
PRIMARIA SOBRE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES EN LA SIERRA DE
CARTAGENA .............................................................................................................................................. 150

Alejandro Hernández Dávila, Mercedes Jaén García

v
ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS EMPLEADAS ANTE LA DIGITALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
CURRICULARES EN CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Ángel San Martín Alonso, María José Waliño Guerrero, José Peirats Chacón
(Grupo de Investigación CRIE, Universitat de València, Valencia, España)

Introducción

La administración central y las autonómicas vienen adoptando iniciativas, de distinta

naturaleza, pero todas tendentes a incrementar la presencia de los dispositivos tecnológicos
en los centros escolares. Toda vez que muchos organismos internacionales auspician
informes y recomendaciones respecto a la incorporación de las tecnologías en los sistemas
escolares. En este contexto, los responsables de la Generalitat Valenciana también han
puesto en marcha distintos planes y programas con parecidos objetivos a los planteados por
los aludidos organismos.

Al tiempo que se definen y ponen en marcha estas políticas, se activan también un gran
número de investigaciones sobre la integración de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en los centros educativos. Tal es así que este ámbito se convierte en el
epicentro de una de las líneas de investigación con mayor protagonismo en el campo de la
educación (Honey y otros, 1999; MacMillan y otros, 1999). No obstante, algunos de los
resultados afirman que el uso de las tecnologías en el aula no sería el deseable teniendo en
cuenta la disponibilidad de los recursos tecnológicos (McFarlane, 2001). A su vez, Cuban y
otros (2001) reconocieron ciertos factores que influyen en la integración y uso de los medios
tecnológicos en los centros. Destacamos, a modo de ejemplo, el que favorece la distribución
de los ordenadores en las aulas en lugar de instalar una sala específica de informática o
laboratorios.

A partir de esa llamada de atención, se abren nuevas líneas de investigación orientadas

fundamentalmente a analizar los modelos 1 a 1 (Holcomb, 2009; McFarlane, Triggs y Ching,
2009; Zucker y Hug, 2007) y, en nuestro país, fueron replicadas mediante proyectos
interuniversitarios como el dirigido por Area (EDU 2010-17037) “Las políticas de un
‘ordenador por niño’ en España. Visiones y prácticas del profesorado ante el Programa
Escuela 2.0”.

1
En este momento, además de la integración de los aparatos tecnológicos en los centros
educativos y, en concreto, en las aulas surgen nuevos proyectos focalizados sobre la
transición del libro de texto tradicional al libro en formato digital. De hecho, la aplicación de
estas iniciativas continúa aumentando en los centros y gran parte de las editoriales cuentan
con materiales curriculares en formato digital. Circunstancia que también contribuye a que
el profesorado aproveche la accesibilidad de estos recursos para diseñar sus propios
materiales digitales.

A partir de estos planteamientos emergentes, analizamos el estado de la cuestión sobre la

transición del libro analógico al digital en el sistema educativo (UV-INV-PRECOMP12-80769).
En la primera aproximación aislamos y se estudiaron tres de las dimensiones implicadas en el
proceso: la estrategia tecnológica, la pedagógica y la comercial de la industria editorial en la
elaboración y comercialización del libro de texto con soporte digital (Peirats, Gallardo, San
Martín y Cortés, 2015).

Concluida la primera fase del trabajo, iniciamos ahora una nueva fase de trabajo centrada en
el estudio de las prácticas docentes ante la digitalización de los contenidos curriculares.
Subrayamos el programa experimental de la Administración valenciana para el fomento del
uso de texto en dispositivos electrónicos sobre tabletas en centros educativos dirigido al
alumnado de quinto de Educación Primaria (Resolución de 10 de junio de 2013 de la
Dirección General de Innovación, Ordenación y Política Lingüística de la Conselleria de
Educación, Cultura y Deporte), que ha tenido continuidad en el curso 2014-2015 en sexto
curso de Educación Primaria regulado por la Orden 63/2014, de 28 de julio, de la Conselleria
de Educación, Cultura y Deporte, por la que se convoca un programa experimental para el
fomento del uso de libros de texto en tabletas digitales en centros educativos sostenidos con
fondos públicos de la Comunidad Valenciana y se da continuidad a los ya establecidos). En la
actualidad se encuentra en el tercer año de implantación en primero de Educación
Secundaria Obligatoria (Resolución de 8 de junio de 2015, de la Dirección General de
Innovación, Ordenación y Política Lingüística).

Dentro del marco normativo, con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su
texto consolidado, establece en el artículo 102.3 la promoción por parte de las
administraciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y el
fomento de programas de investigación e innovación. En virtud de este mandato, la

2
Conselleria impulsa un programa con el que trata de aproximar y adaptar el sistema
educativo a las necesidades y a las nuevas demandas derivadas del uso de las TIC. Entre
otras cuestiones se afirma que:

Las tabletas digitales son dispositivos intuitivos, que se adaptan a las habilidades que los
jóvenes pueden desarrollar a partir de otros dispositivos que siguen la misma lógica,
mejorando la competencia digital, puesto que supone una incorporación motivadora a las
tecnologías de la información y la comunicación, disminuyendo rechazos, al tiempo que
mejoran la competencia lingüística, al ofrecer prestaciones como la locución que proyecta
beneficios en comprensión oral. Aportan valor añadido al permitir reproducir música y
videos, hacer fotografías, usar calculadora, diccionario o la agenda entre otros, permiten
también cambiar el formato del texto, ampliar o reducir las letras, algo que en los libros
impresos no es posible (CEDC, 2013).

En la primera convocatoria del año 2013 fueron 24 centros escolares de la Comunidad

Valenciana, entre públicos y concertados, los que en el ejercicio de su autonomía,
implementaron el citado programa experimental en las aulas de quinto de Primaria. Tras el
primer curso piloto se han sumado otros centros, llegando a ser 56 en las tres provincias
para el curso 2014-2015 (CECD, 2015).

En el presente trabajo exponemos un adelanto de los resultados de la investigación que

estamos realizando en la Comunidad Valenciana. En esta ocasión focalizamos nuestra
atención sobre la implementación de los materiales curriculares sobre tabletas digitales y
otros dispositivos. Nos ocupamos tanto de la dimensión organizativa como de la didáctica y
los beneficios relacionados con la educación inclusiva.

Método

El estudio que presentamos a continuación se centra en analizar y clasificar las estrategias

desplegadas por el profesorado en centros de Educación Infantil y Primaria ante la
digitalización de los contenidos curriculares. Uno de los objetivos finales del estudio es el de
diseñar protocolos que guíen, apoyen y acompañen el proceso de aplicación de las
tecnologías educativas.

3
Este objetivo nos proponemos alcanzarlo mediante la realización de un trabajo de campo, en
el que la muestra se compone por dos centros escolares de cada provincia de la Comunidad
Valenciana, seis en total. Todos ellos con alguna actuación relevante en este ámbito. Nos
proponemos así identificar las buenas prácticas en estos centros sobre la base de la
información recabada y la observación realizada en las aulas (Mateo, 2012). A partir de la
recogida de datos y tras su análisis detallado, concluiremos el proceso con la propuesta de
un protocolo para facilitar a los centros escolares la selección, evaluación e implementación
organizativa y didáctica de los materiales curriculares en soporte digital.

En la investigación utilizamos una metodología de carácter mixto, en la cual combinamos

técnicas de investigación de orden cuantitativo y cualitativo tanto con los datos con los
documentos (Johnson y Onwuegbuzie, 1004, p. 17). La utilización de diseños de método
mixto constituyen una excelente alternativa para abordar temáticas de investigación en el
campo educativo, otorgándonos la posibilidad de poder profundizar y comprender de mejor
forma el fenómeno o la situación estudiada (Pereira, 2011).

En consecuencia, los instrumentos metodológicos contienen la aplicación de un cuestionario

de carácter prospectivo, entrevistas en profundidad a los principales agentes implicados
(tutores/as, directores/as, coordinador TIC, familias…), la observación participante, los
grupos de discusión (alumnado, familias, docentes…), el análisis de documentos y de la
página web de los centros seleccionados. Todas estas actividades, situaciones y
acontecimientos son reflejadas, convenientemente, en un diario de investigación, que
permite captar el efecto profundo y duradero que produce la investigación de campo
(Blaxter, Hughes y Tight, 2004). Finalmente, reseñar que para el análisis de la abundante
información recogida manejamos herramientas como el programa SPSS 21.0 y el Atlas.ti
v.6.2 a fin de hacer un estudio exhaustivo de todo ello.

Resultados

En este momento nos situamos en la fase de trabajo de campo y, por este motivo, a
continuación presentaremos un avance preliminar de los resultados obtenidos a partir de las
entrevistas realizadas y de las observaciones. Resultados expuestos en función de los tres
grandes objetivos planteados para esta investigación.

4
Para el análisis de los datos recabados, estructuramos la exposición en tres partes según los
objetivos de investigación planteados. De modo que nos detendremos, en primer lugar, en
las estrategias organizativas y las didácticas del profesorado en el proceso de digitalización
de los contenidos curriculares y, finalmente, los beneficios que aportan este tipo de
materiales en la educación inclusiva.

a) Estrategias organizativas

En cuanto a las estrategias organizativas empleadas, destacamos la falta de apoyo

estratégico por parte de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deportes y de
los Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE) y, por lo tanto, los
recursos tecnológicos en el centro los centros son limitados. En este sentido, los agentes
entrevistados subrayan la necesidad de una conexión Wifi adecuada o la incorporación de
equipos tecnológicos en los centros para llevar a cabo las iniciativas impulsadas por la
administración como es, en este caso, el programa experimental para el fomento del uso de
libros de texto en dispositivos electrónicos sobre tabletas. Por este motivo, según afirma una
de las tutoras, son las familias quienes se están responsabilizando de estos aspectos, por lo
cual se les demandan unas condiciones económicas y habilidades informáticas y tecnológicas
por encima de las del simple usuario.

Por otra parte, en las aportaciones observamos la preocupación por la formación en el uso
de las tecnologías y, a su vez, cómo aplicarlas en el currículo. La incorporación de los
dispositivos móviles en el aula resulta ser un elemento novedoso tanto para el profesorado
como las familias, principalmente a los que siempre han trabajado con el libro de texto
tradicional y no están familiarizados con las tecnologías de manera cotidiana. Conselleria
propuso que “para el correcto desarrollo del programa, el profesorado implicado y las
familias recibirán una formación específica en septiembre, antes del inicio del curso,
organizada a través de los CEFIRE” (CECD, 2013). No obstante, comprobamos que en la
realidad no se ha ofertado la formación necesaria para apoyar a los centros, ha sido el
profesorado comprometido en el proyecto quien se ha preocupado por aprender a utilizar la
herramienta y formar al resto de compañeros y de familias.

Otro de los aspectos que destacamos es la inexistencia de grupos de trabajo encargados en

aportar ayuda y asesoramiento en la compleja tarea y, además, afirman que hay un escaso
grado de coordinación entre los centros y la administración educativa. La figura del

5
coordinador/a TIC no ha jugado una función relevante para orientar en la puesta en marcha,
seguimiento y evaluación del proyecto. Según nos han manifestado, únicamente desde el
CEFIRE se han convocado unas cuantas reuniones con los coordinadores TIC de los centros
participantes en el programa experimental.

Este tipo de grupos de trabajo para la coordinación, tanto internos como entre los centros,
resulta esencial para superar los obstáculos que impiden el avance del programa aplicado.
Sobre este particular, un coordinador TIC entrevistado proponía respecto a la formación
crear un repositorio o banco de recursos que sean útiles para los colegas del resto de
centros, un recurso que sirva de nexo entre los centros participantes en el programa
experimental. Continúa diciendo que “el alumnado aprende del modelo que le damos
nosotros, los maestros. Si nosotros aprendemos a trabajar en grupo tenemos otra
oportunidad más de que el alumno vea cómo hacen sus maestros” (CTIC1, 519-522).

b) Estrategias didácticas

En relación a las estrategias didácticas, en general consideran que para introducir este tipo
de herramientas es necesario un cambio de metodología. Nos comentaba una directora que
“la tableta tenía que implicar un cambio de metodología, un cambio de pensar, un cambio
de hacer, un cambio de vivir” (ED1, 269-270). Estos cambios metodológicos afectan a todo el
centro aunque, ¿son las tabletas las que provocan el cambio? En la misma dirección, en otro
de los centros estudiado, una tutora enfatizaba que la importancia del cambio recae en la
metodología y organización del trabajo, más que en la herramienta tecnológica que se utiliza
para avanzar en el proceso de enseñanza y aprendizaje; aunque se reconocen las grandes
ventajas que el dispositivo presenta. Argumenta que los espacios de trabajo han cambiado
desde que usan las tabletas y ahora facilita el uso de más rincones en el centro, cosa que con
el libro de texto no era posible:

(...) y somos conscientes de que sólo es una herramienta más, que podríamos trabajar
perfectamente igual si no tuviésemos un iPad. Lo que pasa es que si no tuviésemos un iPad…
todas las posibilidades que te proporciona tenerlo en la mano como maestra... no te las
proporciona un libro ni un aula normal (T1, 247).

Por lo que respecta a los materiales curriculares digitales, los centros optan por preparar sus
propios repertorios aunque, por falta de tiempo y debido al esfuerzo que requiere la
elaboración de los mismos, acuden en algunas ocasiones al CD del libro de texto que ofrecen

6
las editoriales o a los recursos depositados en Internet. Para llevar a cabo esta práctica
mencionan que, utilizar los materiales curriculares digitales supone un cambio metodológico
donde el libro de texto sea el único material de trabajo; la metodología empleada debe ser
variada y es necesario que la tableta se combine con otro tipo de herramientas y actividades,
todo ello en función de los contenidos. Apuestan por una metodología innovadora aunque
en algunas ocasiones, afirma una tutora, utilizan la tableta como un libro. Pues pone de
manifiesto que el uso de la tableta, por sí sola, no propicia la realización de actividades
distintas a las del libro de texto.

Un cambio tan importante como es la incorporación de las tabletas en el aula resulta ser,
también, uno de los principales temores en las familias. El abandono del lápiz y el papel es la
mayor inquietud por parte de las familias, para ellos la consecuencia es que sus hijos e hijas
dejen de escribir. Ante esta preocupación, uno de los centros ha optado por establecer
comisiones de trabajo con familias para crear espacios de cooperación entre los distintos
agentes educativos y, de esta manera, que conozcan de primera mano el uso de las tabletas
y conseguir un uso adecuado de la herramienta y de los contenidos.

c) Beneficios en la educación inclusiva

Finalmente, identificamos algunas de las aportaciones que el uso de este tipo de materiales
hace en pro de la educación inclusiva. El profesorado entrevistado mantiene que se trata de
una serie de aplicaciones y planes de trabajo que permiten ser adaptados curricularmente a
los diferentes niveles cognitivos. Indica una de las tutoras que, con el uso de tabletas y
aplicaciones por niveles que descarga para cada alumno, ha mejorado la atención a la
diversidad argumentando que el alumnado que necesita apoyo educativo no ha tenido que
salir de clase al aula de Pedagogía Terapéutica o a la de Audición y Lenguaje; ya que todos
han trabajado con la misma herramienta, en el mismo espacio y de forma colaborativa.

Gracias a los recursos que ofrecen las tabletas han podido ampliar los contenidos de cada
plan de trabajo aumentando así el nivel de dificultad del aprendizaje, aprendiendo más
aspectos de cada tema y exigiendo más esfuerzo y dedicación diaria. El rendimiento del
alumnado, por lo tanto, es mayor y el aprendizaje más creativo debido al uso de las TIC en
general. Resulta ser una práctica positiva para todo el alumnado debido a su nivel de
implicación en el aula. En definitiva, la participación permite ser más activa en el alumnado
gracias a estos recursos.

7
Discusión y conclusiones

Hemos presentado, en estas páginas, algunos de los resultados obtenidos a partir del análisis
de las estrategias adoptadas en el proceso de digitalización de los contenidos curriculares en
centros participantes del programa experimental de tabletas de la Conselleria de Educación,
Investigación, Cultura y Deportes de la Generalitat Valenciana.

Tras el análisis de las entrevistas, observamos que, a pesar de las limitaciones presentadas,
existen indicios de éxito hacia el proceso de digitalización gracias al compromiso y
dedicación del profesorado y de las familias implicadas. Los agentes educativos de los
centros examinados se han mostrado receptivos al cambio y han aceptado el uso de las
herramientas tecnológicas. Sin embargo, destacan las muchas posibilidades que ofrece el
combinar los medios hoy disponibles, los libros de texto tradicionales con los dispositivos
tecnológicos.

Por lo que respecta a las familias, encontramos casos donde las familias pueden ayudar a sus
hijos e hijas de la misma forma sin importar el soporte, aunque el apoyo familiar en algunos
casos se encuentra perjudicado debido al desconocimiento del manejo de estas
herramientas.

Destacamos que, debido a la falta de apoyos en recursos y formación de Conselleria, han

aparecido numerosas disfunciones en el proceso de implementación y apoyos específicos a
los centros. Apoyos como el proporcionar formación a la comunidad educativa, favorecer la
comunicación y relación entre todos los centros implicados, facilitar la existencia de un
coordinador o coordinadora que esté dispuesto a orientarles, así como preocuparse de los
resultados para la mejora. En este sentido, no se ha potenciado la relación entre los 24
centros del programa en su primera fase, ni se ha creado ninguna comunidad virtual o foros
para intercambiar información, inquietudes o aspectos importantes de cada centro.

Comprobamos que, para abordar una práctica de estas características, es importante

disponer de una equipo tecnológico adecuado en función de las necesidades del centro
aunque, para conseguir integrar los dispositivos móviles en su cultura y en su estructura
didáctica-organizativa, es necesario contemplar otros factores como son la metodología y su
práctica docente, la formación, ideología… La actitud y la práctica docente resultan ser unos

8
de los condicionantes más significativos para conseguir el cambio metodológico; un cambio
en el que debe verse implicado tanto el aula como el centro educativo. El profesorado es el
principal responsable en conseguir una verdadera implementación de las TIC en las aulas. Es,
por este motivo, que se ha de apostar por una formación al profesorado en el uso de las
tecnologías y su aplicación en el aula.

En definitiva, a través de las experiencias vividas en los centros destacamos la necesidad de

crear un proyecto común donde la comunidad educativa participe en el proceso de
renovación pedagógica.

Referencias

Area, M. (Coord.) (2014). Las políticas educativas TIC en España después del Programa
Escuela 2.0: las tendencias que emergen. RELATEC, 13(2), 11-33.

Blaxter, L., Hughes, C. y Tight, M. (2004). Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa.

CECD (2013). Resolución de 10 de junio de 2013, de la Dirección General de Innovación,

Ordenación y Política Lingüística, por la que se convoca un programa experimental
para el fomento del uso de libros de texto en dispositivos electrónicos denominados
tabletas en centros educativos sostenidos con fondos públicos de la Comunitat
Valenciana, durante los cursos escolares 2013-2014 y 2014-2015 (DOCV nº. 7047,
17/06/2013).

CECD (2014). Orden 63/2014, de 28 de julio, de la Consellería de Educación, Cultura y

Deporte, por la que se convoca un programa experimental para el fomento del uso
de libros de texto en tabletas digitales en centros educativos sostenidos con fondos
públicos de la Comunitat Valenciana.

CECD (2015). Resolución de 8 de junio de 2015, de la Dirección General de Innovación,

Ordenación y Política Lingüística, por la que se da continuidad al programa
experimental para el fomento del uso de tabletas digitales en centros educativos
sostenidos con fondos públicos de la Comunitat Valenciana, durante los cursos
escolares 2013-2014 y 2014-2015 (DOCV nº. 7546, 12/06/2015).

9
Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge, MA:
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Holcomb, L.B. (2009). Results & Lessons Learn from 1:1 Laptop Initiatives. A Collective
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Whose Time Has Come. Educational Research, 33(7), 14-26.

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Mateo, J. (2012). La investigación ex post-facto. (195-230). En Bisquerra, R. (Coord.).

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Zucker, A. y Hug, S.T. (2007): A Study of the 1:1 Laptop Program at the Denver. School of
Science & Technology. Recuperado de http://links.uv.es/wos4gdM

10
LAS EMOCIONES POSITIVAS DURANTE LOS JUEGOS DE COOPERACIÓN – OPOSICIÓN ¿QUÉ
LAS GENERA?

Verónica Alcaraz-Muñoz, José Ignacio Alonso Roque

(Universidad de Murcia, Murcia, España)

Introducción

Cuando una persona se predispone a participar en una determinada situación motriz se

encuentra ante características específicas de dicha situación que debe realizar, esto se
conoce desde la praxiología motriz como lógica interna. La lógica interna son las
interacciones que debe mantener el jugador con el espacio, con el material, con el tiempo y
con los demás jugadores (Lagardera & Lavega, 2003). No obstante, ante un mismo juego
cada persona actúa de un modo particular y diferente al resto dependiendo de sus
motivaciones, sentimientos o características personales. Esto ya no depende de las propias
reglas del juego si no del modo de interpretarlo desde fuera, la lógica externa (Parlebas,
2012). La lógica externa alude a esa parte emocional, sobre todo emociones positivas, que la
persona experimenta al intervenir físicamente en juegos (Lavega, Alonso, Etxebeste,
Lagardera, & March, 2014; Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu, & Rovira, 2014).

Esta experiencia emocional podrá depender de la naturaleza del juego, por ello se identifican
cuatro dominios de acción motriz (a) el psicomotor, en el que el jugador interviene en
solitario (e.g., salto de longitud en atletismo); y el sociomotor diferenciado por tres tipos de
prácticas motrices (b) cooperación, en el que dos o más jugadores se ayudan motrizmente
para alcanzar el objetivo motor (e.g., los castillos humanos o castells); (c) oposición, en el
que un jugador se enfrenta a uno o más adversarios (e.g., tenis 1x1); y (d) colaboración-
oposición, en el que un equipo se enfrenta a otro (e.g., baloncesto).

Separar la motricidad de las emociones es impensable. Sólo hay que detenerse un instante y
visualizar situaciones que se dan constantemente en los diferentes contextos deportivos. Por
ejemplo, al inicio de una carrera de velocidad en atletismo es fácil ver atletas nerviosos,
tranquilos o contentos. Se puede observar también rabia e ira en algún jugador de
baloncesto ante una falta que el árbitro le ha pitado, o después de haber perdido alguna
competición. Así como la euforia cuando el equipo ha ganado. Del mismo modo, sentimos

11
vergüenza por tener que realizar un determinado ejercicio físico ante los compañeros de
clase de educación física que quizá no nos sale bastante bien; compasión por aquel
compañero que a mitad de una carrera se ha caído; sorpresa cuando el portero detiene un
penalti, y esperanza para tener más suerte en el próximo partido o en la próxima carrera,
etc. En definitiva, las emociones siempre están presentes, e incluso, determinan nuestras
conductas, pues los atletas que mostraban nerviosismo pueden dejar de rendir en
situaciones importantes como esa carrera de velocidad, el jugador enfadado por la falta
pitada puede responder al árbitro y provocar así su propia expulsión, etc. Es evidente que las
emociones, independientemente de que sean suscitadas por situaciones favorables o
desfavorables juegan un papel muy importante.

Parlebas (2012) indicó que en la afectividad se encuentra la clave de la conducta motriz y

argumentó que la estructura cognitiva y la acción motriz están modeladas por ella. La
educación física desempeña una función primordial en la educación de la conducta motriz de
cada alumno, ya que implica considerar a la persona que toma decisiones motrices,
reconocer sus reacciones, la noción de riesgo y las estrategias corporales, así como la
manera de interpretar cada respuesta motriz de los demás participantes. Cualquier conducta
motriz no sólo revela la participación estrictamente física del jugador, sino que también
muestra la experiencia personal que le acompaña, su felicidad, sus miedos o percepciones.

La experiencia vivida, inseparable de los aprendizajes motores, y la elevada carga relacional y

afectiva de la motricidad, aportan un valor añadido en el área curricular de la educación
física. El deporte, en su concepción más amplia, el juego motor y todo el abanico de
prácticas motrices se han convertido en un tema de interés para aprender a ser y convivir.
Los cuatro pilares que señala para la educación el informe, Delors (1996) están
estrechamente vinculados al ámbito de la educación emocional, aludiendo explícitamente a
la inteligencia intrapersonal e interpersonal. En este sentido es importante analizar la
utilización del juego motor para el desarrollo de la educación emocional desde la educación
física, pues el hecho de disponer de la motivación incondicional del alumno hacia la práctica
motriz ayuda a que todos los contenidos sean un medio incomparable para la educación
emocional y volitiva (Carranza & Mora, 2003).

Desde el desarrollo psicoevolutivo y social del niño en la etapa de los 6 a los 12 años la
educación emocional adquiere gran relevancia, ya que se trata de un período donde se

12
desarrolla la capacidad de adquirir autonomía personal y aumentar las relaciones entre
iguales en la vida social. De ahí, la importancia que cobra el desarrollo de la capacidad para
comprender las propias emociones y las de los demás, junto con la regulación emocional
(Renom, 2012).

En este estudio se planteó como objetivo identificar qué rasgos de la lógica interna de los
juegos y rasgos de la lógica externa generaron emociones positivas en los participantes de
un juego de colaboración-oposición con competición.

Metodología

Diseño de la investigación

El diseño del presente estudio se sitúa dentro de la metodología cuasiexperimental con

posttest (Bisquerra, 2014) o de la metodología semiexperiencial (McMillan & Schumacher,
2012). Desde la perspectiva de investigación educativa que mantienen Latorre, del Rincón, y
Arnal (2005) es una investigación aplicada con la finalidad de conocer la práctica educativa y
que en líneas futuras sirva para transformar las condiciones del acto didáctico y mejorar la
calidad educativa. Es una investigación transversal con carácter ideográfico, en un contexto
natural y ecológico. El contexto fue el lugar donde se desarrollaba habitualmente la sesión
de educación física, como el patio o el pabellón polideportivo.

Participantes

En la presente investigación se realizó un muestreo no probabilístico casual (Bisquerra, 2014)

o por conveniencia (McMillan & Schumacher, 2012).

Participaron 211 estudiantes de educación primaria de la Región de Murcia (100 niños y 111
niñas), con edades comprendidas entre 10 y 12 años. El estudio se realizó en el contexto de
una experiencia pedagógica habitual de educación física. Los padres o tutores legales de los
alumnos fueron informados y dieron su consentimiento para que los estudiantes menores
de edad participaran en la investigación.

Procedimiento e instrumento

13
Se realizó un juego de colaboración-oposición llamado Diez pases. Los jugadores, agrupados
en dos equipos equitativamente, deben pasarse una pelota entre los compañeros sin
desplazarse en el momento de lanzamiento, mientras que los adversarios deben interrumpir
los pases. Gana el equipo que realiza 10 pases consecutivos.

Tras la práctica de este juego motor la vivencia emocional experimentada por cada uno de
los participantes fue registrada mediante un instrumento ad hoc con símbolos gráficos
(DeKlerk, Dada, & Alant, 2014) donde se muestran cuatro emociones positivas (alegría,
humor, felicidad y afecto) y cuatro emociones negativas (rechazo, ira, tristeza, miedo). Los
estudiantes aportaron explicaciones subjetivas sobre las emociones sentidas con mayor
intensidad.

Las narraciones fueron transcritas a un documento Microsoft Excel y analizadas

considerando la presencia o ausencia de argumentos referentes a la lógica interna del propio
juego o de aspectos vinculados con la lógica externa.

Resultados

Se analizaron 41 comentarios que justificaban el tipo de vivencia de bienestar

experimentado por la práctica de un juego de colaboración-oposición competitivo.

Aspectos de la lógica interna generadores de bienestar

La victoria desencadenó emociones positivas en 26 (63.4%) comentarios. El hecho de ganar

ya fue considerado como motivo suficiente para estar feliz: Muy contento porque hemos
ganado (Sujeto 1); Este juego no me ha gustado mucho, pero por lo menos hemos ganado
(Sujeto 2).

Los jugadores que sintieron indiferencia ante el resultado final de ganar o perder
experimentaron felicidad en 9 (22%) narraciones porque el juego fue divertido: Me ha
gustado mucho el juego, he ganado, pero si hubiera perdido también me hubiera gustado
(Sujeto 3).

También hubo participantes que otorgaron importancia al hecho de que existiera

colaboración entre los compañeros del equipo para experimentar emociones positivas en 5
(12.2%) comentarios. Cuando los niños se sintieron parte del equipo porque todos

14
intervinieron en los acciones motrices del juego experimentaron una explosión de felicidad:
Porque jugamos todos en equipo (Sujeto 4); Porque me la han pasado muchas veces (Sujeto
5).

Aspectos de la lógica externa generadores de bienestar

El hecho de que predominara el buen humor entre los jugadores, las risas, la propia
diversión o ser consciente de la felicidad que se estaba experimentado en ese momento
generó emociones positivas en 14 (34.10%) narraciones: Nos hemos reído un montón (Sujeto
6). También estuvo presente la idea de jugar con amigos como causa de experimentar
felicidad independientemente del juego en 2 (4.9%) comentarios: Me ha encantado jugar
con mis mejores amigos (Sujeto 7).

Discusión y conclusiones

Este estudio confirma la importancia de considerar los aspectos propios del juego como
principales desencadenantes de emociones positivas, coincidiendo con estudios previos
(Lavega et al., 2014; Sáez de Ocáriz et al., 2014). Los comentarios analizados muestran que la
vivencia lúdica está condicionada hacia un marcador final: ser ganador, cuando se introduce
la competición. También se han identificado dos aspectos relevantes referidos al nivel de
gratificación de las reglas (juego divertido) y la propia relación motriz de colaboración entre
los jugadores determinado por el dominio del juego (Parlebas, 2012). Tal vez debido a que el
modo de actuar en el jugador viene determinado por la lógica interna. No obstante, en otras
ocasiones el bienestar es asociado a momentos de risas o jugar con amigos, ya que entra en
juego la propia personalidad del jugador (Lagardera & Lavega, 2003).

Con el desarrollo de esta investigación podemos confirmar la validez de trabajar bajo dos
marcos teóricos de referencia, como es la praxiología motriz de Parlebas (2012) y la
educación emocional de Bisquerra (2010). El hecho de unir estos dos ámbitos refuerza la
importancia y necesidad, de continuar trabajando en esta línea de investigación dentro del
ámbito educativo. Las conclusiones establecidas nos muestran lo siguiente:

1. La vivencia de emociones positivas está condicionada principalmente por los

elementos de la lógica interna de los juegos motores.

15
 2. Desde la lógica interna el hecho de ser ganador en el juego es la principal razón para
experimentar bienestar subjetivo.

3. Una situación ludomotriz que proporcione relaciones de colaboración entre los

compañeros o que sea divertida desde la percepción de los jugadores, como aspectos
de la lógica interna, genera emociones positivas entre los estudiantes de educación
primaria.

4. Desde la lógica externa el principal motivo de experimentar emociones positivas es el

buen clima y el humor entre jugadores, seguido del hecho de jugar con amigos.

Aplicaciones educativas

Es importante que los alumnos desde edades tempranas comiencen a conocerse a sí

mismos. En este sentido, el hecho de que los alumnos sepan reconocer y transmitir su
vivencia emocional permite a los docentes conocer verdaderamente a su alumnado, siendo
conscientes del tipo de emociones que los niños sienten y, aún más importante, por qué
experimentan esa determinada vivencia emocional, como paso primordial para una correcta
tarea pedagógica.

El hecho de que los juegos motores sean una buena herramienta dependerá
fundamentalmente de la actuación del docente. Por ello es necesario que los niños jueguen
y expresen a través del juego motor. Decidir qué tipo de juego se va a utilizar será tarea del
docente y de este dependerá que el juego sea un medio educativo o un fin en sí mismo. Es
importante que el docente genere pequeños cambios en los juegos, que hagan movilizar a
sus alumnos, que los obliguen a pensar, a ser creativos y a ver diferentes posibilidades
dentro de un mismo juego.

Solo podremos lograr el desarrollo integral de la conducta motriz del niño, si como docentes
del área de educación física nos planteamos la combinación de objetivos emocionales junto
con los motores. El alumno aprenderá a reflexionar acerca de su forma de actuar y de pensar
nutriendo de mayor calidad, intensidad y satisfacción las experiencias vividas y las relaciones
sociales mantenidas con el resto de individuos, no sólo en el ámbito educativo sino
extrapolándolo a su entorno social. Se trata de un crecimiento y desarrollo personal desde el
bienestar físico, psíquico y social que requiere de un largo y continuo proceso.

16
Agradecimientos

Durante este estudio el primer autor disfrutó de la concesión de una Beca de Colaboración
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el Departamento de Expresión Plástica,
Musical y Dinámica de la Universidad de Murcia.

Referencias

Bisquerra, R. (2010). Educación emocional y bienestar. Madrid: Wolters Kluwer.

Bisquerra, R. (2014). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.

Carranza, M., & Mora, J. (2003). Educación física y valores: educando en un mundo complejo.
Barcelona: Graó.

Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (1996). La educación encierra un
tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el
siglo XXI, presidida por Jaques Delors. Madrid: Santillana.

DeKlerk, H. M., Dada, S., & Alant, E. (2014). Children’s identification of graphic symbols
representing four basic emotions. Comparison of Afrikaans-speaking and Sepedi-
speaking children. Journal of Communication Disorders, 52, 1-15.

Lagardera, F., & Lavega, P. (2003). Introducción a la praxiología motriz. Barcelona:

Paidotribo.

Latorre, A., del Rincón, D., & Arnal, J. (2005). Bases metodológicas de la investigación
educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia.

Lavega, P., Alonso, J. I., Etxebeste, J., Lagardera, F., & March, J. (2014). Relationship Between
Traditional Games and the Intensity of Emotions Experienced by Participants.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 85, 457-467.

McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2012). Investigación educativa. Una introducción

conceptual. Madrid: Pearson

Parlebas, P. (2012). Juegos, deporte y sociedad. Léxico de la praxiología motriz. Barcelona:

Paidotribo.

17
Renom, A. (Coord.) (2012). Educación emocional. Programa para Educación Primaria (6 - 12
años). Madrid: Wolters Kluwer.

Sáez de Ocáriz, U., Lavega, P., Mateu, M., & Rovira, G. (2014). Emociones positivas y
educación de la convivencia escolar. Contribución de la expresión motriz cooperativa.
Revista de Investigación Educativa, 32(2), 309-326.

18
 DIFERENTES ENFOQUES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DE PENSAMIENTO
HISTÓRICO EN EL CURRÍCULUM ESPAÑOL Y CANADIENSE

María Martínez Hita, Cosme J. Gómez Carrasco

(Universidad de Murcia, Murcia, España)

Introducción

La enseñanza y el aprendizaje de la historia en las aulas de Primaria y Secundaria suele

asociarse con la transmisión de una serie de conceptos, fechas, datos y hechos del pasado y
su recuerdo por parte del alumnado. Esto provoca que los estudiantes perciban la historia
como una asignatura que sólo implica la memorización de conocimientos que el profesor (u
otros agentes externos) han considerado relevantes, y que además no tienen aplicación en
su vida (Burenheide, 2007; Zhao y Hoge, 2005). Este enfoque de enseñanza contribuye a
fomentar la confusión ya existente entre pasado e historia. El pasado son las huellas y
vestigios de épocas anteriores, mientras que la historia es el producto de las investigaciones
de los historiadores, es decir, una interpretación basada en un método científico construido
a lo largo del tiempo (VanSledright, 2004).

Por ello, para que se produzca un adecuado aprendizaje de la historia, esta no debe
presentarse a los estudiantes como una verdad absoluta, como un conocimiento cerrado y
acabado que debe aprenderse de memoria. Es necesario abandonar el tradicional
enciclopedismo y que la memoria no sea la habilidad intelectual fundamental para el
aprendizaje, sino que se acompañe de la capacidad de analizar, interpretar y explicar. Dicho
en palabras de Pierre Vilar “enseñar a pensar históricamente” (citado en Prats y Santacana,
2011).

La importancia de enseñar en el aula a pensar históricamente radica en que el pensamiento

histórico no se desarrolla de forma natural sino que necesita de una enseñanza explicita.
Como dice Wineburg (1999, p. 491):

Historical thinking, in its deepest forms, is neither a natural process nor something that
springs automatically from psychological development. Its achievement, I argue, actually
goes against the grain of how we ordinarily think. This is one of the reasons why it is much

19
 easier to learn names, dates, and stories than it is to change the fundamental mental
structures that we use to grasp the meaning of the past.

Un punto de inflexión para conseguir este cambio en la enseñanza y aprendizaje de la

historia en las aulas tuvo lugar en Reino Unido en 1972 con el proyecto curricular History
Project 13-16, que más tarde se denominó School History Project (SHP). Con él se pretendía
que los alumnos “hicieran” historia y no tan solo la recibieran y memorizaran, es decir, que
desarrollaran un pensamiento histórico. Este proyecto fue un éxito y tuvo una enorme
repercusión en la enseñanza de la historia y en el currículo oficial en el Reino Unido.
Además, su influencia también se extendió a otros países, entre ellos España.

Los principios y postulados de estos proyectos de Reino Unido fueron recogidos en algunos
de los materiales y proyectos de renovación pedagógica españoles y se han plasmado en
algunos de los libros de texto de las grandes editoriales, que incluyeron algunas actividades
en este sentido (Domínguez, 2015, Sallés, 2010).

VanSledright (2004) explica qué es el pensamiento histórico comparándolo con el trabajo

que realizan los historiadores. Las investigaciones que estos llevan a cabo comienzan con el
trabajo con fuentes históricas. Este trabajo requiere de un análisis crítico de las mismas.
Además, los historiadores de profesión conocen la diferencia entre la historia y el pasado, y
son conscientes de que no todo lo que ocurrió en el pasado se conoce en el presente y que
aquello que sí conocemos está organizado y reconstruido desde la perspectiva de alguien.
Por tanto, el pensamiento histórico equivaldría a unas habilidades de pensamiento y trabajo
similares a las de los historiadores.

Según Seixas y Morton (2013), el pensamiento histórico puede ser definido como un proceso
creativo en el que los historiadores producen una narración histórica a través de la
interpretación de las fuentes y evidencias del pasado. Por su parte, Domínguez (2015, p. 44-
45) define el pensamiento histórico del siguiente modo:

Pensar históricamente es la expresión empleada para referirse a un aprendizaje de la

disciplina que requiere a la vez conocimiento de la historia (el contenido sustantivo de lo que
sabemos sobre el pasado) y conocimiento sobre la historia (los conceptos, métodos y reglas
utilizados en su investigación y desarrollo). En otras palabras, es importante saber qué
ocurrió pero también cómo sabemos que eso ocurrió. Ambos conceptos se complementan y
necesitan mutuamente, pero la expresión pensar históricamente pone el acento sobre la

20
 adquisición de destrezas cognitivas o de pensamiento propias de la disciplina, los conceptos
metodológicos, que son necesarias para comprender adecuadamente los datos e
informaciones sobre el pasado.

Por tanto, para desarrollar este pensamiento histórico son necesarios dos aspectos
complementarios: un conocimiento sustantivo de primer orden sobre el pasado (substantive
history) y un conocimiento histórico de segundo orden (second-order or procedural ideas
about history). El primero de ellos son los conceptos sobre los que trata la historia, el
contenido. En cambio, el segundo tipo de conocimiento histórico aporta las herramientas
necesarias para el estudio del pasado y la construcción de explicaciones históricas. Sin estos
conceptos de segundo orden sería imposible dar sentido a los contenidos sustantivos o de
primer orden, ya que determinan el camino para “hacer historia”, es decir, la práctica del
historiador y permiten organizar nuestros conocimientos proporcionando el entendimiento
de esta disciplina (Lee, 2005; Lee y Ashby, 2000).

Los cambios necesarios en la educación de la historia para enseñar a pensar históricamente

se basan en modificar la forma de enseñar y aprender esta asignatura. Esta no debe consistir
únicamente en la adquisición y memorización de los conceptos de primer orden (conceptos,
fechas, datos, etc.), que, como hemos comentado anteriormente, es lo que ocurre
mayoritariamente en las aulas. Sino que para enseñar historia es necesario que el alumnado
no sólo aprenda dichos conceptos de primer orden, también es de gran importancia que
adquieran las habilidades propias de la práctica de un historiador, esto es, habilidades de
pensamiento histórico, conceptos metodológicos o conceptos de segundo orden.

Éthier, Demers, y Lefrançois (2010) realizan una síntesis de las investigaciones sobre el
pensamiento histórico que se han publicado en francés e inglés desde el año 1990 e indican
que los cuatro atributos del pensamiento histórico que se citan con mayor frecuencia en la
literatura sobre esta temática son: el pensamiento histórico es una construcción, el
pensamiento histórico es metódico, el pensamiento histórico integra una perspectiva
temporal y el pensamiento histórico es una interpretación crítica.

El proyecto canadiense Benchmarks of Historical Thinking identifica los siguientes seis

conceptos de pensamiento histórico (Peck y Seixas, 2008; Seixas y Morton, 2013):

 Relevancia histórica: hace referencia a por qué seleccionamos en la actualidad ciertos

hechos o personajes del pasado para ser recordados.

21
  Evidencias o fuentes: entendido como el análisis crítico e interpretación de las
mismas para construir un argumento histórico propio.
 Cambio y continuidad: la capacidad de identificar qué varía y qué permanece igual
con el paso del tiempo.
 Causas y consecuencias: hace alusión a la necesidad de analizar cuáles son los
factores que originan un determinado hecho del pasado y cuáles son sus
repercusiones.
 Perspectiva histórica: consiste en entender el pasado como un país extranjero en el
cual el contexto social, cultural, intelectual e incluso emocional es distinto e influye
en la forma de vida y las acciones de las personas de esa época.
 Dimensión ética de la historia: realizar juicios éticos sobre las acciones del pasado, así
como valorar los sacrificios e injusticias del pasado y sus consecuencias en el
presente, desde una perspectiva histórica, es decir, teniendo en cuenta su contexto
histórico.

En el contexto español, Santisteban, González y Pagès (2010), al igual que Santisteban

(2010), proponen un modelo conceptual sobre la formación del pensamiento histórico, el
cual estaría compuesto por cuatro conceptos:

 La construcción de la conciencia histórico-temporal, que hace referencia a la

capacidad de interpretar el pasado para comprender el presente y permitir anticipar
el futuro, estableciendo así relaciones entre ellos.
 Las formas de representación histórica, ya que la historia debe ser entendida como
una interpretación del pasado que suele presentarse en forma de narración y de
explicación causal.
 La imaginación histórica, necesaria en la empatía histórica, es decir, la capacidad de
valorar y comprender las acciones del pasado dentro de su contexto histórico.
 La interpretación histórica, entendida como el análisis de las fuentes históricas para
la construcción de la historia.

Por su parte, Sáiz (2013) sintetiza las habilidades de pensamiento histórico en cuatro
grandes bloques: el planteamiento de problemas históricos; el análisis y obtención de
evidencias a partir de fuentes y pruebas históricas; el desarrollo de una conciencia histórica,

22
esto es, la capacidad de interrelacionar el pasado con el presente; y la construcción o
representación narrativa del pasado histórico.

Por último, Gómez, Ortuño y Molina (2014), tras realizar un repaso de la literatura sobre el
pensamiento histórico, identifican tres elementos comunes que conforman este
pensamiento: la capacidad de plantear problemas históricos en base a su relevancia e
impacto en las sociedades; la argumentación histórica a través del uso crítico de fuentes; y la
conexión del pasado con el presente, es decir, la conciencia histórica.

Todas estas clasificaciones aportan ideas muy similares aunque utilicen distintas
denominaciones. Podríamos decir, resumiendo todas ellas, que el pensamiento histórico es
la capacidad de analizar críticamente y comparar las fuentes y evidencias del pasado
siguiendo un método riguroso que nos lleve a construir una explicación histórica sobre un
hecho relevante históricamente en la que se tengan en cuenta las causas, consecuencias,
cambios y continuidades, así como una perspectiva histórica que nos permita comprender
las acciones y hechos del pasado dentro de su contexto.

Aunque cada autor establezca su propia clasificación de los conceptos que componen el
pensamiento histórico, todos están de acuerdo en la necesidad de trabajar en el aula estos
conceptos denominados de segundo orden junto con los que en la actualidad se suele basar
la enseñanza de la historia, es decir, los conceptos de primer orden (contenidos
conceptuales, datos, fechas, hechos, etc.).

Por ello, los conceptos de segundo orden han adquirido un mayor y sólido respaldo de la
investigación didáctica, especialmente los conceptos de fuente o prueba histórica,
explicación causal y empatía (Domínguez, 2015).

Método

Objetivo

El objetivo principal de esta investigación ha sido comparar lo estándares de aprendizaje

evaluables de historia del currículum oficial de la Región de Murcia para el último tramo de
Educación Primaria y los dos primeros cursos de Educación Secundaria (1º y 2º de la ESO) y
los objetivos de los cursos correspondientes del currículum de Canadá para comprobar los

23
diferentes enfoques y propuestas sobre la enseñanza de la historia y el desarrollo del
pensamiento histórico.

Diseño de la investigación

El diseño de esta investigación es cuantitativo descriptivo de corte transversal.

Muestra

La muestra del currículo español la componen los estándares de aprendizaje evaluables del
segundo tramo de primaria del Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se
establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia y de los dos primeros cursos del Decreto 220/2015, de 2 de septiembre de 2015, por
el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia. La muestra del currículo canadiense la componen los
objetivos, overall expectations, de los cursos correspondientes del currículum de la provincia
canadiense de Ontario (2013), ya que en este país no existe un sistema educativo nacional.

Recogida y análisis de la información

Para la recogida de información se utilizó la base de datos ACCESS en la que se elaboró una
tabla que incluía los siguientes campos: país, etapa educativa, curso, número del estándar de
aprendizaje evaluable, los estándares de aprendizaje u objetivos trasladados de forma
literal, nivel cognitivo y conceptos históricos.

Para clasificación del nivel cognitivo se utilizó el modelo conceptual de Sáiz (2011; 2013) que
distingue tres niveles cognitivos: bajo o tipo 1, medio o tipo 2 y alto o tipo 3, utilizada
también en otros trabajos sobre actividades de libros de texto (Gómez, 2014).

En cuanto a los conceptos históricos, para realizar esta clasificación nos basamos en la
propuesta de Seixas y Morton (2013) para los conceptos de segundo orden ligados al
pensamiento histórico, y las dos tipologías ligadas a los conceptos de primer orden,
cronología y conceptual/factual, añadidas por Gómez y Miralles (2015).

Resultados

24
En la tabla 1 y 2 se observa el nivel cognitivo que exigen al alumnado los estándares de
aprendizaje y objetivos de historia en el currículum de España y Canadá, y los conceptos
históricos de primer y segundo orden propuestos en ambos currículos. Los resultados son
bastante elocuentes de los diferentes enfoques y propuestas sobre la enseñanza de la
historia en ambos currículos.

Tabla 1. Porcentaje de estándares de aprendizaje evaluables y objetivos de historia en

España y Canadá por nivel cognitivo

Porcentaje (%)
Nivel cognitivo
España Canadá

1 36.23 4.76

2 47.83 33.33

3 15.94 61.90

Total 100.00 100.00

Tabla 2. Porcentaje de los conceptos históricos en los estándares de aprendizaje evaluables y

objetivos de historia en España y Canadá por nivel cognitivo

Porcentaje (%)
Conceptos históricos
España Canadá

Primer Cronología 18.84 .00

orden
Conceptual/factual 44.93 9.52

Relevancia histórica 8.70 19.05

Fuentes/Evidencias 21.74 4.76

Segundo
Cambio/Continuidad 2.90 14.29

25
 orden Causas/Consecuencias 2.90 14.29

Perspectiva histórica .00 38.10

Dimensión ética .00 .00

Total 100.00 100.00

En Canadá no existe un sistema educativo nacional, sino que cada una de las diez provincias
y tres territorios que integran el país legislan en el ámbito educativo, teniendo sus propios
planes de estudios y libertad para aplicarlos según sus necesidades. En este caso,
presentamos como ejemplo la provincia de Ontario (Ontario Ministry of Education, 2013),
cuyo currículum del año 2013 para la etapa educativa correspondiente a Educación Primaria
(Elementary education) establece la asignatura de Social Studies para los cursos de primero a
sexto, y esta se divide en Historia y Geografía en los cursos séptimo y octavo
(correspondientes a primero y segundo de la ESO). En este documento se señala que los
objetivos de todas estas asignaturas son los siguientes (Ontario Ministry of Education, 2013):

 Desarrollar la habilidad de usar los concepts of disciplinary thinking para investigar

problemas, eventos y acontecimientos.
 Desarrollar la habilidad de determinar y aplicar apropiadamente criterios para
evaluar la información y las evidencias y realizar un juicio de valor.
 Desarrollar habilidades y cualidades personales que son necesarias para la
investigación específica de esta disciplina, pero que pueden ser transferidas a
otras áreas de la vida.
 Construir relaciones de trabajo colaborativo y cooperativo.
 Usar la tecnología adecuada como una herramienta para ayudar a obtener y
analizar información, resolver problemas y comunicarse.

El primer objetivo hace referencia a concepts of disciplinary thinking, los cuales son definidos
como aquellos conceptos que permiten a los estudiantes desarrollar la habilidad de
pensamiento crítico sobre eventos relevantes, acontecimientos y problemas, tanto del
currículum como de sus vidas diarias fuera de las aulas.

26
El currículum resalta la importancia de estos conceptos, equiparables a los conceptos de
segundo orden, ya que:

It is crucial that students not simply learn various facts but that they acquire the ability to
think and to process content in ways best suited to each subject. To that end, the curriculum
focuses on developing students’ ability to apply concepts of disciplinary thinking, which are
inherent in “doing” each subject. Each of the three subjects in the elementary curriculum has
its own way of thinking, and its own concepts (Ontario Ministry of Education, 2013, p. 12-13).

Si nos centramos en la asignatura de los cursos correspondientes a Educación Primaria en

España, Social Studies, los seis conceptos de pensamiento de esta área son: relevancia
(significance), causa y consecuencia (cause and consequence), continuidad y cambio
(continuity and change), patrones y tendencias (patterns and trends), interrelaciones
(interrelationships) y perspectiva (perspective). Por su parte, en la asignatura de Historia de
los cursos séptimo y octavo, se señalan cuatro conceptos de pensamiento histórico:
relevancia histórica (historical significance), causa y consecuencia (cause and consequence),
continuidad y cambio (continuity and change) y perspectiva histórica (historical perspective).
Estos conceptos son cuatro de los seis identificados por Seixas y Morton (2013).

Los datos de las tablas 1 y 2 muestran el desequilibrio entre conceptos de primer y segundo
orden en el currículo español, y el bajo nivel cognitivo que le acompaña. Se puede señalar
una investigación previa en la que López Facal (2014) reflexiona someramente y de un modo
cualitativo sobre la competencia histórica en la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa), indicando que la enseñanza de la historia sigue basándose en la
asimilación de conocimientos que provienen del positivismo clásico, esto es, un
conocimiento basado en datos, fechas y acontecimientos. Algunas cuestiones no se
entienden desde la perspectiva de la disciplina histórica. Por ejemplo, que sólo un 2,9% de
los estándares de aprendizaje hagan referencia al cambio y la continuidad en una ciencia que
estudia los cambios de la sociedad en el tiempo. Igualmente sólo un 2,9% de los estándares
hace referencia a las causas y consecuencias, cuando la historia es una disciplina que
pretende explicar los fenómenos del pasado, sus múltiples causas, y las consecuencias que
han llevado a nuestra sociedad a su organización y fundamento actual.

Discusión y conclusiones

27
El análisis realizado del currículum oficial español y canadiense refleja un planteamiento muy
diferente de los contenidos de historia. Al contrario que en Canadá, en España existe una
ausencia de un nivel cognitivo alto y de conceptos de segundo orden en los resultados de
aprendizaje que se plantean como los referentes que el alumnado debe lograr. Esta ausencia
dificulta el desarrollo del pensamiento histórico en el alumnado, ya que la hegemonía de los
contenidos conceptuales y factuales lleva a entender la historia como un saber cerrado, ya
construido y descontextualizado, basado en la acumulación y memorización de datos y
hechos (Prats y Santacana, 2011).

Los conocimientos de historia que se proponen en el currículo español tienen un enfoque

principalmente descriptivo, enciclopédico y se plantea un pensamiento ya construido
(Laville, 2003). Sobre todo en comparación con otras propuestas internacionales como es el
caso de Canadá. ¿Este conocimiento es válido para fomentar ciudadanos activos y críticos?
Parece muy difícil cuando los contenidos están sumamente atomizados y —salvo algunos
conceptos clave— el resto de saberes se basan en la memorización de hechos, fechas,
batallas y reinados. Esta circunstancia sigue reproduciendo la perspectiva positivista de la
historia y reduciendo el conocimiento histórico a la memorización de datos, fechas y hechos
del pasado que otros han considerado relevantes. El empobrecimiento del discurso histórico
es más que evidente. Se obvian elementos del pensamiento histórico y las bases de un
modelo cognitivo de aprendizaje diferente, donde se fomenten capacidades intelectuales
superiores (Gómez, Rodríguez y Miralles, 2015).

Referencias

Burenheide, B. J. (2007). I can do this! Revelations on teaching with historical thinking. The
History Teacher, 41(1), 55-62.

Domínguez, J. (2015). Pensamiento histórico y evaluación de competencias. Barcelona: Graó.

Éthier, M.; Demers, S. y Lefrançois, D. (2010). Las investigaciones en didáctica sobre el

desarrollo del pensamiento histórico en la enseñanza primaria. Una panorámica de la
literatura publicada en francés e inglés desde el año 1990. Enseñanza de las Ciencias
Sociales. Revista de Investigación, 9, 61-74.

Decreto n.º 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la

28
 Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia

Decreto n.º 220/2015, de 2 de septiembre de 2015, por el que se establece el currículo de la

Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Gómez, C. J. (2014). Pensamiento histórico y contenidos disciplinares en los libros de texto.

Un análisis exploratorio de la Edad Moderna en 2.º de ESO. Ensayos. Revista de la
Facultad de Educación de Albacete, 1 (29), 131-158.

Gómez, C. J. y Miralles, P. (2015). ¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? La

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30
31
32
 UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR DE LAS “CANCIONES POPULARES ESPAÑOLAS” DE
FEDERICO GARCÍA LORCA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Irene Martínez Cantero

(Conservatorio Profesional de Música de Pilar de la Horadada, Pilar de la Horadada, España y
Escuela de Música de Orihuela, Orihuela, España)

Introducción

Numerosos estudios muestran la estrechísima relación existente entre Música y Lenguaje,

identificándolas en cuanto a niveles de representación (fonológica, sintáctica o semántica) o
incluso llegando a determinar un sustrato biológico común desde el ámbito neuro-
psicológico (Gómez-Ariza, Bajo, Puerta-Melguizo y Macizo, 2000). Ahora bien, a pesar de
todas estas similitudes entre lenguaje proposicional y lenguaje musical, se debe reconocer
que la principal diferencia entre música y lenguaje verbal estriba en la carencia de contenido
proposicional de la música instrumental. Podemos establecer la distinción en los siguientes
términos: si el contenido proposicional es la característica psicológica central del lenguaje, la
expresión y creación de emociones y figuraciones es el elemento psicológico central de la
música instrumental (Díaz, 2010). Sin embargo, Vigotski (1972) estaba convencido de que no
se podía separar la vida emocional del desarrollo cognitivo y lingüístico general. E
investigaciones como la de Herrera, Hernández-Candelas, Lorenzo y Ropp (2014) muestran
que se encontraba en lo cierto y que la música es un beneficio para el desarrollo general y
para el lenguaje en particular.

Partiendo de estos postulados, así como de la existencia de un punto de encuentro entre

ambos tan cercano al niño como es la canción, con esta comunicación se pretende acercar al
alumnado y al profesorado de Educación Primaria a uno de los mejores poetas españoles,
que no es sino “el músico” de la Generación del 27: Federico García Lorca. En base a las
“Canciones Populares” se tendrán en cuenta sus facetas de poeta, intérprete, arreglista e
investigador, analizándose algunas posibilidades que aportan como recurso interdisciplinar a
la Educación Primaria desde una unidad didáctica diseñada para tal fin.

33
Resultados

“¿Qué más poesía? Ya podemos callarnos todos los que escribimos y pensamos poesía ante
esa magnífica poesía que han hecho los campesinos” (García Lorca, 2006, p. 460)

Federico García Lorca es uno de los nombres más destacados en la Historia de la Literatura
(de la Ossa, 2014). Puede decirse que, además, fue un artista completo, pues su relación con
el arte no sólo lo fue para su gran conocida empresa de escritor. Gerardo Diego, al reseñar
Canciones para la Revista de Occidente en 1927, se refiere así a su amigo: “El juglar de boca
es ya, y a un tiempo, poeta lírico moderno, autor de teatro… y dibujante gitano-catalán”
(Boletín de la Fundación García Lorca, 1987). En Madrid fue, desde que llegó a la Residencia
de Estudiantes, el animador juvenil de las actividades artísticas en las que destacaba su
sensibilidad refinada y popular que irradiaban del centro universitario (del Río, 1935). Sus
actividades se extienden, además, al cine y a la música (Soria, 1991), siendo esta última una
faceta sobre la que merece la pena detenerse (de la Ossa, 2014).

“Ante todo, soy músico”, dijo en una entrevista realizada en 1933. No sólo fue un buen
pianista, sino que conoció a los principales compositores de la España de su época. Su obra
está plagada de referencias musicales y sus versos llevan una música callada escondida
(Pérez, 2015).

Sería imposible comprender la esencia de la obra de Federico García Lorca sin tener en
cuenta la enorme importancia de la música en la vida del autor. El trabajo literario del poeta
andaluz está impregnado de ritmo y folklore: en su estructura, en su estilo, en su temática,
en su sensibilidad… Pero su faceta musical es aún para muchos una gran desconocida. En
ocasiones se ignora que, antes de decantarse por la literatura, Lorca soñaba con convertirse
en pianista profesional. Pero el destino quiso que finalmente no partiera hacia París para
continuar sus estudios. El mundo, quizá, perdió a un nuevo Albéniz, a otro Granados, al
sucesor de Falla. En cambio ganó a uno de los escritores más importantes de la historia
(Little, 2016).

Además, fue amante del flamenco y de la música tradicional y deben destacarse para este
texto las “Canciones Populares” (de la Ossa, 2014), amor que surgiría de su contacto con
Manuel de Falla. Con respecto a ellas y, en ocasiones junto a Falla con quien organizaría el
Certamen del Cante Jondo en junio de 1922 (Junta de Andalucía), realizó diferentes trabajos

34
de campo como investigador en Granada, otras regiones de España e incluso América, y las
empleó en sus obras teatrales y montajes con La Barraca. Además, son los únicos
testimonios en partitura que Lorca dejó, revalorizan nuestra tradición literaria oral y poseen
una gran belleza lírica (de la Ossa, 2014). Disponemos en la Biblioteca Nacional de un legado
imprescindible en nuestro patrimonio: las grabaciones en las que el propio poeta al piano las
interpreta junto a un personaje tan emblemático en su vida como es la cantante y bailaora
La Argentinita, en 1931.

Por todo ello, son un recurso ideal para su uso educativo. Además, posibilitan un trabajo
interdisciplinar particularmente importante para las áreas de Música y Lengua y Literatura,
siempre y cuando suponga la exigencia de búsqueda de una formación integrada de las
materias en base a la organización de planes de trabajo que establezcan puentes de acceso
entre contenidos propios de cada ámbito (Quiles, 2008). La poesía debería de ser una de las
esencias de la enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil y Primaria y permitirían el
desarrollo de las capacidades expresivas y creativas (García, 2004). Sobre las grandes
ventajas que el uso de los recursos literarios y musicales unidos ofrecen para la educación,
dice Quiles (2008, p. 18):

La búsqueda de nuevas vías y enfoques en el ámbito de la educación lingüística y literaria

nos ha llevado a poner de manifiesto las múltiples posibilidades que nos ofrece la actuación
interdisciplinar en el aula. En este sentido, el área de música se presenta como uno de los
principales aliados con los que podemos trabajar desde esta perspectiva.

Son varias las propuestas prácticas que, llevadas a cabo bajo este enfoque, han buscado la
innovación docente para la Educación Primaria (De Vicente-Yagüe, 2012; Velasco, 2014;
Barroso y Marcela, 2015; Ródenas y Pérez, 2015; De Vicente-Yagüe y Marco, 2016, entre
otros.).

Partiendo de estas premisas de este breve acercamiento contextual, teórico y práctico, se

realizó una unidad didáctica con el fin de elaborar detenidamente una posibilidad práctica
de este gran recurso literario y musical (Martínez, 2016). Algunos de los aspectos que
posibilitan este enfoque con el recurso planteado (Las Canciones Populares de Federico
García Lorca) para esta unidad didáctica y que se presentan en esta comunicación son:

35
a) Lecturas, recitados, expresión vocal y canto. La unidad empieza con un
planteamiento general de la misma a los alumnos, dándoseles a conocer los objetivos
didácticos fundamentales que se van a trabajar, así como aspectos finales que
pueden ayudar a su motivación inicial e implicación en el proyecto. Así mismo, se
presenta la obra a trabajar y se aprende su correcto recitado, vinculándose este
hecho a la expresión vocal y al canto, así como a la escucha de Las Canciones
Populares en los archivos digitales de la Biblioteca Nacional, culminándose con un
trabajo creativo en torno a todos los elementos anteriores.

b) Comprensión lectora, histórica y musical. Se prosigue con el trabajo sobre aspectos

vinculados con la letra y la poesía de la que son base estas canciones,
particularizándose el vocabulario propio del folklore y de la época. Tras ello, se
presenta a los alumnos información sobre el poeta, su época, la Generación del 27,
anécdotas de su vida… enfatizándose su labor investigadora y su faceta de músico
además de poeta. Esto les permitirá entender muchas de las características musicales
antes analizadas.

c) Trabajos de investigación y creación. Pediremos a los alumnos que realicen un

trabajo similar al que Lorca hizo en su época para las Canciones populares españolas
y que indaguen en su entorno sobre el legado literario o musical que sus padres o
abuelos pueden hacerles llegar. Sobre este material hallado, se plantean dos
finalidades: una es la realización de un libro en el que aunar todas las aportaciones de
cada clase, curso y de todo el colegio; la segunda es servir como base, junto a las
Canciones populares españolas, para la elaboración de obras o adaptaciones
creativas por parte del alumnado.

d) Presentación pública de creaciones en recitales músico-poéticos. Esta actividad

será la que culmine toda la unidad didáctica, junto con el libro de recopilación del
folklore y la literatura de tradición oral en el colegio, que también será presentado
este día. Los alumnos irán subiendo al escenario y presentarán para el público
asistente al evento todas las propuestas elaboradas en las últimas sesiones.

e) Temas transversales. Las artes pueden ser un instrumento que favorezca valores
de cohesión, de integración y de lucha, que posibiliten un entorno democrático,
pluralista y tolerante. De ahí que toda la metodología prime la creación individual y

36
 grupal, el consenso, la valoración de lo propio y peculiar de cada alumno y del
enriquecimiento del entorno a la colectividad. También los problemas que pueden
envolver el quehacer diario de cada niño como algo común a otras épocas que nos
han legado patrimonios artísticos de vital importancia. En este sentido, se abordan
aspectos como educación moral y cívica, educación para la paz y educación para la
igualdad de oportunidades.

Como puede observarse, así como las numerosas facetas de Lorca, el recurso presentado
ofrece posibilidades difíciles en otros recursos para las áreas propuestas y en relación al
desarrollo de las competencias básicas (Martínez, 2016). Así mismo, de ellos se derivan la
consecución de muchos de los objetivos curriculares de ambas disciplinas en el actual
decreto de la Región de Murcia. Se exponen, a modo de ejemplo, los estándares de
aprendizaje de para el área de Lengua Castellana y Literatura, así como de Música del mismo
decreto que podrían lograrse interdisciplinarmente con las “Canciones Populares Españolas”
de Lorca según la unidad didáctica antes mencionada (Martínez, 2016). También se presenta
la valoración cuantitativa del tratamiento de estos estándares en comparación con el
número total de estándares en cada una de las áreas y cursos de la Educación Primaria.

Tabla 1. Estándares de aprendizaje en Lengua Castellana y Literatura

Curso Bloque Estándares de aprendizaje

Primero 1 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 3.1., 4.1., 5.1., 6.1., 7.1., 8.1.
2 1.1., 2.1., 3.1., 7.1.
3 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1.
4 1.3., 2.1.
5 2.1., 3.2.
Segundo 1 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 3.1., 4.1., 5.1., 6.1., 7.1., 8.1., 9.1., 9.2.
2 1.1., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 7.1., 8.1.
3 1.1., 1.2., 2.1., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2.
4 1.1., 4.1., 6.1.
5 1.1., 2.1., 2.2., 3.2.
Tercero 1 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 3.1., 3.2., 3.3., 4.1., 4.2., 5.1., 6.1., 7.1., 7.2., 8.1.
2 1.1., 2.1., 3.1., 7.1., 8.1., 9.1., 10.2., 10.4.
3 1.1., 1.2., 2.2., 2.3., 4.1., 4.2.
4 1.2., 2.1., 3.1., 4.1., 4.2., 5.1., 6.1.
5 1.1., 2.1., 2.2., 4.1., 4.2., 5.2.

37
 Cuarto 1 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 3.1., 3.2., 4.1., 5.1., 6.1.,.6.2., 7.1.,8.1.,8.2.
2 1.1., 2.1., 2.2., 3.1., 7.1., 7.2., 8.1., 9.1., 10.3., 10.4.
3 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 2.3., 3.1., 4.1., 4.2., 7.1.
4 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., 6.1.
5 1.1., 2.1., 2.2., 2.3., 4.1., 4.2., 5.2.
Quinto 1 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 3.1., 4.1., 5.1., 6.1., 7.1., 7.2., 8.1., 9.1.
2 1.1., 2.1., 2.2., 3.1., 4.1., 4.2., 4.3., 5.1., 7.1., 8.1., 8.3., 9.1., 10.4.
3 1.1., 1.2., 1.3., 2.2., 31., 3.2., 5.1., 8.1.
4 1.2., 1.3., 3.1., 3.2., 4.2., 4.3., 4.4., 6.1.
5 1.1., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., 5.2.
Sexto 1 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 3.1., 4.1., 5.1., 6.1., 7.1., 7.2., 7.3., 8.1., 9.1.
2 1.1., 2.1., 2.2., 3.1., 4.1.,4.2., 5.2., 7.1., 8.1., 8.4., 9.1., 9.2., 10.2.,
10.4.
3 1.1., 1.2., 1.3., 2.2., 2.3., 3.1., 3.2., 4.2., 5.1., 8.1.
4 1.2., 3.1., 3.2., 4.2., 4.3., 4.4., 6.1.
5 1.1., 2.1., 2.2., 3.2., 4.1., 4.2., 5.2.

Figura 1. Total de estándares y estándares trabajados por curso en Lengua Castellana y

Literatura

38
Figura 2. Estándares totales y trabajados en Educación Primaria en Lengua Castellana y
Literatura

Tabla 2. Estándares de aprendizaje en Música

Curso Bloque Estándares de aprendizaje

Primero 1 1.1., 1.2. 1.3., 2.1., 2.3., 3.1.
2 1.1., 2.1., 2.2., 2.4., 2.5., 2.6., 3.2.
3 1.1.
Segundo 1 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 2.4., 2.5., 3.1.
2 1.1., 2.1., 2.2., 2.4., 2.5., 2.6., 3.2., 3.3.
3 1.1.
Tercero 1 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 2.5., 2.6., 3.1., 3.2.
2 1.1., 1.2., 2.1., 2.3., 2.4., 2.5., 2.6., 2.7., 3.2.
3 1.1.
Cuarto 1 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 2.2., 2.4., 3.1., 3.2.
2 1.1., 2.1., 2.3., 2.4., 2.5., 2.6., 2.7., 2.9., 3.2.
3 1.1.
Quinto 1 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 2.2., 2.4., 2.5., 3.1., 3.2., 3.3.
2 1.1., 1.2., 1.3., 1.4., 1.5., 1.6., 1.7., 1.9., 1.10., 2.1.
3 1.1.
Sexto 1 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 2.2., 2.4., 2.5., 3.1., 3.2., 3.3., 3.4.
2 1.1., 1.2., 1.3., 1.4., 1.5., 1.6., 1.7., 1.8., 1.11., 1.13., 2.1.
3 1.1.

39
Figura 3. Total de estándares y estándares trabajados por curso en Música

Figura 4. Estándares totales y trabajados en Educación Primaria en Música

Conclusiones

Tras estas breves líneas, se ha podido constatar la posibilidad y grandes ventajas del uso de
las “Canciones Populares Españolas” de Federico García Lorca como propuesta
interdisciplinar en todos los cursos de la Educación Primaria. Las posibilidades de aplicación
son infinitas, pero todas ellas llevarán a un acercamiento al logro propuesto desde un
recurso difícilmente igualable para las áreas de Lengua Castellana y Literatura y Música.

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42
 EXPERIENCIAS MEDIADAS CON REALIDAD AUMENTADA APLICADAS A EDUCACIÓN
PRIMARIA

Alejandro López García, Javier J. Maquilón Sánchez

(Universidad de Murcia)

Introducción

En los últimos años, los procesos de enseñanza y aprendizaje se están transformando

continuamente debido a la inclusión de nuevos modelos pedagógicos de tipo competencial y
práctico. En una sociedad en la que el conocimiento se renueva a toda velocidad y las
fuentes de acceso a la información se multiplican, el sector educativo se ha percatado de la
relevancia que han adquirido las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Ya decía Prensky (2011) que es más fuera que dentro de las escuelas donde muchos
estudiantes se enseñan entre ellos diferentes experiencias. Los niños del siglo XXI, como
nativos digitales que son, tienen el derecho a aprender bajo los marcos del significado y el
sentido práctico. De hecho, para que la formación que los jóvenes reciben no sea inferior a
su potencial, es necesario acometer nuevos modelos de enseñanza y diferentes formas de
transmitir los conocimientos, dentro de un contexto de trabajo lúdico, dinámico y que
fomente la motivación para el aprendizaje.

A partir de estas premisas y tras justificar la situación actual de cambio y renovación

tecnológica y pedagógica en que nos encontramos inmersos, surgió la idea de investigar
acerca de una temática reciente y con un corte que aporta otra visión, nunca mejor dicho, en
lo que supone la máxima expresión de este proceso de transición: la realidad aumentada.

En la última década, la realidad aumentada ha experimentado un proceso de crecimiento

mediante experiencias desde diversos ámbitos de aplicación, de modo que favorece la
percepción de la realidad con una nueva óptica que mejora la calidad de la información
recibida.

Un estudio de la consultora GARTNER (Fenn, 2010) sobre tecnologías emergentes, refleja

que la realidad aumentada es una de las tecnologías con más expectativas de futuro y que

43
en un rango de cinco a diez años, será cuando alcance su nivel óptimo de adopción para
llegar al público general.

El presente trabajo gira en torno a una investigación más amplia, en la que se analizó si la
realidad aumentada proporciona o no un aprendizaje significativo, ya que es necesario medir
la utilidad de esta tecnología con estudios empíricos, en base a una evaluación controlada.
Sin embargo, en este capítulo se ha considerado analizar una parte de la propuesta didáctica
que se aplicó y los resultados que se obtuvieron.

Diversos autores entienden la realidad aumentada como aquella tecnología que permite
disfrutar de experiencias en las que se añade o se superpone contenido virtual a nuestro
entorno, en tiempo real (Estebanell, Ferrés, Cornellá y Codina, 2012; Reinoso, 2012; Sainz,
2011).

Por su parte, Azuma (1997) considera que la realidad aumentada es una variación de los
entornos virtuales que permite al usuario poder ver la realidad mediante objetos
superpuestos. Asimismo, establece que debe tener tres características básicas: la mezcla de
elementos reales y virtuales, la interactividad en tiempo real y su registro en tres
dimensiones. Aunque también es cierto que los objetos virtuales pueden ser
bidimensionales y tridimensionales (De Pedro y Martínez, 2012), añadiendo que el efecto de
superposición virtual es el que comporta la existencia de dos mundos coexistiendo en un
mismo espacio.

Reinoso (2012) considera que este contenido virtual se basa en “aumentos” (p. 176), los
cuales pueden presentarse en forma de texto, imagen, audio, vídeo y modelos 3D.

La realidad aumentada en la educación: experiencias prácticas

Son muchas las experiencias o el sentido práctico acontecido en torno a esta temática. A
nivel europeo se han llevado a cabo proyectos interesantes como el Constructivist Mixed
Reality For Design, Education and Cultural Heritage (CREATE), de 2002 a 2005; el Proyecto
Connect en 2006; el Augmented Reality in School Environments (ARISE), entre 2006 y 2008;
el Science Center To Go (SCETGO), en 2011 o el Inmersive enhancement of User World
Interaction (VENTURI) de 2011 a 2015. Por su parte, en España destaca el Proyecto Espira,
vigente actualmente, el cual creó en 2012 una iniciativa llamada Aumenta.me, basada en

44
jornadas anuales para presentar investigaciones y experiencias didácticas de RA con fines
divulgativos, de modo que se apostó por acercar cada año la realidad aumentada a las aulas
(Reinoso, 2012).

En todas estas experiencias, empezar puede ser tan sencillo como encender una webcam y
descargar una aplicación o programa determinado, pues no son necesarios grandes
conocimientos informáticos para generar contenido multimedia basado en realidad
aumentada. Esto va a permitir a profesores y alumnos asumir la responsabilidad, por
ejemplo, a la hora de crear nuevas y variadas experiencias de aprendizaje. (Palomares, 2014,
p.86).

En los últimos años, cada vez son más los intentos que se suceden por afrontar el ejercicio
personal a través de metodologías prácticas y dinámicas para los alumnos. En este sentido, a
continuación se muestran varias experiencias educativas desarrolladas por unos usuarios
que están apostando por las TIC en general y por la realidad aumentada en particular, para
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Un campo de aplicación de la realidad aumentada que está tomando fuerza en la educación

son los libros interactivos, siendo aquellos que incorporan la realidad aumentada utilizando
códigos o marcadores adjuntos a sus páginas. Después de adquirir uno de estos libros, el
usuario debe instalar un programa en su ordenador o en su dispositivo móvil y apuntar al
marcador del libro con una cámara para poder ver el contenido aumentado. Un ejemplo es
el desarrollo de un atlas que contiene visiones 3D sobe lugares geográficos (Sainz, 2011).

Dentro de este tipo de actividades, en Ancash (Perú) tuvo lugar una experiencia en la que el
profesor Cadillo (2011) y sus estudiantes de cuarto grado, elaboraron uno de estos libros
basados en realidad aumentada, de acuerdo a lo observado en una visita al museo
arqueológico de la ciudad. De esta manera, pudieron desarrollar un aprendizaje
implementando la información aprendida sobre el museo, la cultura de Perú y su historia en
su práctica diaria, de forma que toda esta información se vio reflejada en el libro
aumentado.

A estos ejemplos debemos añadir que, como indicaron Fombona, Pascual y Madeira (2012),
se están llevando a cabo algunas propuestas educativas como la incorporación de patrones
de disparo en realidad aumentada para determinadas páginas de estos libros, que

45
pretenden incorporar animaciones de imagen y video a la ilustración de sus textos. Por otra
parte, las imágenes existentes en la red se pueden vincular perfectamente a los contenidos
ampliados en ellos. Así, “la forma de realizar la consulta a la red ante cualquier duda solo
implica dirigir la cámara del dispositivo al objeto” (p. 207).

Recientemente, se ha elaborado una aplicación móvil de realidad aumentada en Bogotá

(Colombia), con el fin de enseñar a los estudiantes de tercer grado la clasificación de los
seres vivos. De forma paralela, se ha creado también una aplicación web que facilita a los
docentes el proceso de guía y la consulta de indicadores de uso y avance de la aplicación
móvil de sus estudiantes (Solano, Casas y Guevara, 2015).

Por su parte, Codesal (2013) desarrolló en su colegio de La Coruña una experiencia para
trabajar en el área de Lengua y Literatura con dos aulas de cuarto curso de Educación
Primaria, cuyo alumnado se inició en la realidad aumentada a través de una reconstrucción
histórica de la etapa castreña, mediante marcadores en 3D. Esta tarea les permitió conocer
la prehistoria y las raíces culturales de la zona, en un ambiente totalmente colaborativo y de
participación. Además, los propios estudiantes diseñaron modelos que utilizaron como
elementos de realidad aumentada vinculados a los marcadores, con la intención de crear
una historia animada y representarla, trabajando así la expresión oral y escrita.

En este binomio entre educación y realidad aumentada, otro ejemplo está relacionado con la
Educación Especial. A veces pueden presentarse acciones complejas para determinadas
personas que padecen algún tipo de discapacidad. Esta problemática puede simplificarse
mediante la inserción de información adicional con esta tecnología. Además, esta tecnología
puede posibilitar el acceso de estas personas al aprendizaje, gracias al desarrollo de nuevas
formas de lenguaje y comunicación como emoticonos, vibraciones, visualizaciones, etc.,
permitiendo así la interacción. En este contexto, la incorporación de complementos sonoros
y el posicionamiento geográfico, pueden ayudar a aquellos que tengan dificultades de visión
y problemas de orientación, respectivamente (Fombona, Pascual y Madeira, 2012), en pos
de intentar facilitar una educación lo más normalizada posible.

En las investigaciones de Lobo, Gómez y Figueroa (2012), realizaron un estudio con 20

participantes de 21 a 36 años, en el que analizaron los resultados de EducAR, una aplicación
que ellos mismos habían creado para la enseñanza de modelos de química orgánica. Los
resultados demostraron que el sistema mejoró la apropiación de conceptos sobre esta

46
materia, al facilitar la manipulación de modelos 3D y proveer un ambiente de aprendizaje
virtual apropiado.

Por otro lado, con respecto a las aportaciones de las investigaciones orientadas a la
elaboración de libros interactivos, Gallego, Saura y Núñez (2013) crearon desde un colegio
de Cáceres otro libro de RA para el área de Música, llamado AR-learning. Este libro se basa
en marcadores y permite la representación de notas e instrumentos musicales virtuales.
Además, pudo incorporar sonidos, aportando una interacción sonora que completase la
aplicación educativa. La experiencia fue evaluada por 30 niños repartidos entre las etapas de
Educación Infantil (segundo ciclo) y Educación Primaria (de primero a sexto curso). En los
resultados del estudio se pudo comprobar que, a pesar de la diferencia de edad entre ellos,
la mayor parte de los participantes aceptaron la realidad aumentada como una nueva
aplicación en el aula y los resultados en cuanto a motivación, interés, interacción, iniciativa
de los alumnos y comunicación con sus profesores, se vieron mejorados.

Otra experiencia con realidad aumentada tiene como protagonistas a Cubillo, Martín, Castro
y Colmenar (2014), que diseñaron también una herramienta de visualización de realidad
aumentada, denominada Augmented Reality Learning Environment (ARLE), con la finalidad
de animar a los profesores a incorporar esta tecnología en sus actividades docentes, de
forma sencilla. De este modo, el profesorado sería capaz de añadir contenido multimedia
como vídeo, imágenes e incluso objetos 3D a sus libros, apuntes, ejercicios, etc.

Los trabajos que se han presentado son seña de identidad de la realidad aumentada ya que
permiten verificar que esta tecnología cada día está empleándose más en los centros. Sin
embargo, vemos que las investigaciones empíricas son escasas porque hasta ahora las
actividades, proyectos o tareas planteadas (sin dejar de ser relevantes para este desarrollo),
han llevado consigo un bagaje escaso de datos empíricos. Es evidente por tanto que esta
tecnología necesita también escuchar a la sociedad educativa, para ver su percepción sobre
lo que saben o podrían saber, para ver cómo la pueden utilizar o el sentido que tiene para
ellos, con vistas a comprobar si podrían aprender mejor o si se trata de una tecnología
provisional desde sus perspectivas. La ciencia requiere y demanda datos objetivos y esta
tecnología, debido a su reciente difusión, presenta aún muy pocos. A este respecto, Flores,
Castro y Martig (2010), señalan que “una cuestión que no se puede obviar en la aplicación

47
de la realidad aumentada en este tipo de herramientas, es la de medir su efectividad
mediante estudios de usabilidad” (p. 310).

Una vez revisada la conceptualización teórica de esta investigación se nos plantean una serie
de interrogantes: ¿Qué actividades se pueden desarrollar en educación para que se logre un
aprendizaje de mayor calidad utilizando la realidad aumentada? ¿Cuál es la percepción que
se tiene sobre las posibilidades reales de esta tecnología en el ámbito educativo?

Objetivos

Los objetivos de esta investigación se centran en:

1. Valorar la utilidad de la realidad aumentada desde la perspectiva de los

estudiantes, con respecto a la enseñanza del profesorado, a su propio
aprendizaje y al currículo, a nivel global.

2. Valorar la utilidad de la realidad aumentada desde la perspectiva del

profesorado, con respecto a su propia enseñanza, al aprendizaje de los
estudiantes y al currículo, a nivel global.

Participantes

Este trabajo se centró en el diseño de varias propuestas didácticas llevadas a cabo en el año
2015 en seis centros educativos de la Región de Murcia con 116 participantes de sexto curso
de Educación Primaria.

Para la selección de los centros se optó por un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Esta forma de muestreo es la más frecuente en investigación educativa y el hecho de actuar
por conveniencia, significa que estas personas fueron seleccionadas de acuerdo a su
accesibilidad o adecuación (McMillan y Schumacher, 2005).

Diseño

El diseño seguido fue cuantitativo no experimental tipo encuesta. Se eligió este tipo de
diseño ya que la técnica mediante encuesta permite satisfacer los objetivo gracias a la

48
aplicación de un cuestionario sobre aquellas preguntas que aportan información para
conocer las opiniones, creencias, actitudes, hábitos, anhelos o ideas de una muestra de
participantes (Hernández-Pina y Maquilón, 2010).

Método

De acuerdo a los objetivos planteados, se prepararon varias sesiones didáctica mostrando a

los participantes de cada centro cómo trabajar los contenidos con la realidad aumentada.

Por tanto, para cada área se diseñaron previamente una o dos imágenes interactivas, a las
que se insertaron enlaces web, imágenes, audios y vídeos sobre los contenidos curriculares
descritos, de modo que la información se pudiera visualizar con una tableta.

Durante el desarrollo de las sesiones, la acción didáctica consistió en mostrar el

solapamiento de la información virtual sobre la realidad, explicando los contenidos e
interactuando con ellos ante los ojos de los participantes de la investigación, tal y como se
muestra en el ejemplo de visualización de la Figura 1.

Figura 1. Ejemplo de visualización de las imágenes en realidad aumentada

La realidad aumentada se implementó mediante el nivel de reconocimiento de formas y el

subtipo de imágenes o markerless (Estebanell et al., 2012), según el cual cualquier dibujo o
fotografía activa la aplicación de la realidad aumentada.

Hay que destacar que durante el proceso se contó con materiales y herramientas que
hicieron posible el desarrollo de este trabajo, tanto en la fase previa de preparación y diseño
de la propuesta, como en lo que respecta a la intervención en las aulas.

49
Para la elaboración previa de estas propuestas prácticas se utilizó la herramienta Layar
Creator, un software online que permite añadir imágenes a la página web de Layar y
adjuntar contenido virtual en diversos formatos. En la Figura 2 se muestra un ejemplo del
proceso de creación de una imagen interactiva con esta herramienta.

Figura 2. Plataforma Layar Creator durante el diseño de una imagen interactiva

Este programa de creación de realidad aumentada lleva una aplicación asociada que se
puede descargar en dispositivos móviles para visualizar el contenido de realidad aumentada
creado, una vez que las imágenes sean detectadas a través de la cámara del teléfono o
tableta.

Otras herramientas de software que también fueron utilizadas para el diseño de las
propuestas fueron las siguientes: YouTube (para la visualización de vídeos), Windows Movie
Maker (con el fin de crear o reelaborar vídeos), Paint, PhotoScape y PowerPoint (para la
composición de imágenes). Además, se emplearon páginas web para la búsqueda,
recopilación y selección de la información, de forma que se facilitase el trabajo previo de
elaboración de las actividades.

Referente al resto de herramientas empleadas, es necesario citar el conjunto de materiales

utilizados para preparar y llevar a cabo las propuestas prácticas. En este sentido, se
utilizaron un ordenador portátil, para la preparación de las actividades; una tableta iPad 4,
para proceder a la visualización e interacción con los contenidos; un adaptador AV digital de
Apple, para poder conectar la tableta con un cable Video Graphics Array (VGA) para la PDI de
cada aula; y finalmente, unos altavoces portátiles para mejorar el sonido de las audiciones.

Contenidos curriculares abordados

50
Para esta investigación se tuvo en cuenta el actual Decreto 198/2014, de 5 de septiembre,
por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de
la Región de Murcia. En concreto, se seleccionaron las cinco áreas del bloque de asignaturas
troncales (Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua Extranjera, Ciencias Sociales,
Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas) y se preparó una sesión didáctica para cada una de
ellas, presentando a los estudiantes de cada centro educativo como los contenidos
curriculares de cada asignatura podrían ser abordados con la realidad aumentada. Ante la
imposibilidad de tratar todos los contenidos en una sola sesión de 20 minutos, se
seleccionaron aquellos más representativos, con el fin de mostrar la información que podría
ser abordada por el profesorado usando la realidad aumentada. En la Tabla 1 se presentan
estos contenidos.

51
Tabla 1

Contenidos curriculares abordados en las actividades de la propuesta

Áreas Bloque Contenidos

Comprensión de textos según su tipología

Lengua Estrategias para comprensión lectora de textos:

Castellana y Bloque 2: Leer Diccionario
Literatura
Textos periodísticos y publicitarios. Información,
opinión y publicidad.

Comprensión de narraciones escritas sencillas

en presente y futuro
Bloque 3:
Primera Lengua Nombres, pronombres, artículos y
Comprensión de
Extranjera demostrativos
textos escritos
Vocabulario relacionado con las rutinas diarias y
el entorno natural

Manifestaciones culturales de España

Bloque 3: Vivir
Ciencias Sociales La Unión Europea
en sociedad
Empleabilidad y espíritu emprendedor

La conducta responsable
Bloque 2:
Ciencias de la
El ser humano y Efectos nocivos del consumo de alcohol y drogas
Naturaleza
la salud La toma de decisiones: criterios y consecuencias

Fracciones y sus términos

Bloque 2: Lectura y representación de fracciones

Matemáticas
Números Fracción de un número

Fracciones equivalentes

52
Discusión y conclusiones

Este trabajo se fundamenta en la implementación práctica e innovadora de la RA como

propuesta de mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

El objetivo general fue presentar a estudiantes y profesores de manera práctica varias

propuestas en realidad aumentada para la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en sexto curso de Educación Primaria. Sin duda, este objetivo queda resuelto en
cuanto al marco metodológico y de actuación que se pudo llevar a cabo, tal y como queda
reflejado en este trabajo.

Por su parte, el objetivo especifico de valorar la utilidad de la realidad aumentada desde la

perspectiva de los estudiantes, con respecto a la enseñanza del profesorado, a su propio
aprendizaje y al currículo, a nivel global, tuvo como respuesta una valoración bastante
positiva por parte de los estudiantes, de los cuales el 83% manifestaron que la realidad
aumentada era un recurso innovador, útil y motivador para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Cuando se valoró la utilidad de la realidad aumentada desde la perspectiva del profesorado,

con respecto a su propia enseñanza, al aprendizaje de los estudiantes y al currículo, a nivel
global, se destaca que ocho de cada diez docentes afirmaron que el aprendizaje de los
contenidos era más completo e integrador con esta tecnología que con el libro tradicional u
otros soportes como pizarras digitales, y que ellos se sentían más motivados.

Dados estos resultados, podemos observar que la realidad aumentada ocasionó un aumento
considerable de la motivación y la curiosidad por parte de nuestros participantes. Por tanto,
se puede concluir que estudiantes y docentes están de acuerdo en que el uso de métodos
novedosos de realidad aumentada en las aulas ayuda a mejorar los procesos de aprendizaje
y también mejora la función de los docentes como educadores.

Opinamos que los participantes se sintieron atraídos por métodos tan innovadores como
este, aunque también demostraron un desconocimiento manifiesto respecto a la tecnología,
quizá porque perciben que les falta formación en este campo.

Implicaciones educativas

53
A partir de estos resultados, consideramos que puede desarrollarse un aprendizaje de
calidad tanto en los estudiantes como en el profesorado, pero es necesario no dejar de lado
experiencias y propuestas de este tipo.

En esta línea, una tarea fundamental debe ser mejorar progresivamente las nociones en
tecnología educativa, pero sobre todo saber utilizar las herramientas para que el alumnado
aprenda más y mejor, enfocando estos recursos con una metodología moderna y práctica,
que facilite e integre la responsabilidad y el entusiasmo por aprender.

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56
 IMPLICACIÓN DE LOS ABUELOS EN LA EDUCACIÓN DE SUS NIETOS: PERCEPCIÓN DEL
ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Antonio Martínez España, Noelia Rodríguez Martínez

(Universidad de Murcia)

Introducción

La educación que es transmitida en el centro educativo va unida a la educación que se

proporciona en el contexto familiar; no se puede comprender la educación de los niños sin
que se produzca una catarsis entre los dos espacios. La familia y el centro educativo, Centro
educativo y familia han de ayudar a la formación de los jóvenes dentro de un proyecto
común y coherente (Domínguez, 2010).

La escuela es uno de los primeros contextos en los que los niños y niñas se socializan, se
enfrentan a la vida y establecen nuevas relaciones afectivas con personas que no están
estrechamente relacionadas a la familia o al entorno en el que se mueve el alumnado. Se
torna en un espacio en el que se expanden nuestros prejuicios, comportamientos
discriminatorios y rechazos; estos factores se pueden llegar a interiorizar gracias a los
propios docentes o a otros agentes de la comunidad educativa. Para Bolívar (2006, p. 120):

En el contexto de los cambios actuales, no es sólo en el currículum donde hay que centrar los
esfuerzos de mejora, paralelamente hay que actuar en la comunidad, si queremos volver a
establecer la enseñanza en la sociedad del conocimiento. Una tradición secular, heredada de
la modernidad ilustrada, continua empeñada en que la palanca clave del cambio es el
currículum. Pero, en una sociedad del conocimiento que divide –con contextos familiares
desestructurados y capitales culturales diferenciados del alumnado que accede a los centros–
es en la comunidad donde hay que situar muchos de los esfuerzos de mejora.

Cada vez con mayor frecuencia, el papel de los abuelos va adquiriendo una mayor
importancia en la vida de los niños y niñas, debido a que las situaciones socio-familiares se
han ido modificando en los últimos años. Los padres no disponen de tiempo para sus hijos
porque trabajan; en otros casos, la situación de desempleo crea tal estrés en las familias,
que los propios abuelos tienen que hacerse cargo económicamente de los nietos. Además,

57
hay casos tan extremos, en los que algunas familias tienen que volver a casa de sus
progenitores para poder subsistir. Para Badenes y López (2011, p. 108):

Los abuelos son un punto de apoyo muy importante en el cuidado de los niños en las familias
europeas. En el caso concreto de España, uno de cada cuatro abuelos que tiene nietos los
cuida, lo que supone una presencia menor que la media europea, donde la ratio es más de
uno de cada tres, pero los españoles dedican una media de siete horas diarias, dos más que
la media europea.

Por estas razones, los roles que van adquiriendo los abuelos se están modificando día a día;
antes los abuelos eran menos transmisores de valores, pero cada vez con mayor frecuencia,
van adquiriendo el papel de “segundos” padres. Según Sanz, Mula & Moril (2011, p. 2):

La familia está viviendo transformaciones significativas en su capacidad de socialización. Las

exigencias laborales y las nuevas estructuras familiares han afectado al rol de los abuelos,
convirtiéndoles en soporte de la organización de la vida familiar. A las habituales relaciones
de los padres con la Escuela, hay que sumar las interacciones entre educadores y abuelos, ya
que éstos se han convertido en agentes esenciales en el proceso de formación de los niños al
colaborar activamente en su educación.

Por una parte, es indiscutible que los abuelos están teniendo una gran influencia sobre sus
nietos, a través de las relaciones intergeneracionales que se producen entre ellos de una
forma directa o indirecta, mediante varias figuras generacionales (Sáez, Díaz, Pinazo &
Sánchez, 2009).

En la actualidad, la influencia que reciben los niños y niñas no es sólo de las figuras paternas,
sino que también la reciben de sus abuelos y del centro educativo. Según Triadó, Villar &
Martínez (2000, p. 108):

Las relaciones intergeneracionales abuelos-nietos constituyen un tema de creciente

importancia que se inserta en el estudio de la familia como marco fundamental del desarrollo
humano. La familia junto con la escuela son los marcos de relación de la infancia que crece y
depende del adulto.

Por otra parte, los abuelos son una fuente muy rica de transmisión de valores. Los nietos
reciben los valores, ya sea de forma oral o por acciones que presencien. Generalmente, los
abuelos cuentan a sus nietos historias de su propia juventud y éstos no suelen ser siempre
de relatos, sino que van cargados de una significativa carga emocional.

58
En el pasado, no se percibían a los abuelos del mismo modo que actualmente, debido a que
se les percibía como personas “anticuadas”. En cambio, en la actualidad, se les siente como
personas verdaderamente útiles para la educación de los nietos, implicándose en la
transmisión de valores hacia éstos. Según Mata, Garijo, Díaz, Chaparro & Díaz-Oyuelos (s.f.,
p. 300):

Por lo general, los abuelos sienten mucho placer con sus nietos. Estar con ellos es también
una forma de renovarse personalmente. Es tener más participación en la familia, y sentirse
más jóvenes y actualizados. Se aprende mucho con los niños. Además, pueden contribuir con
su experiencia en momentos de crisis familiar, tanto en el sentido psicológico como en el
económico, si se puede y es necesario.

Por lo tanto, creemos que es realmente importante definir las relaciones intergeneracionales
que existen entre abuelos y adolescentes, y a su vez descubrir la importancia que tiene la
transmisión de valores. Con este trabajo, pretendo sentar las bases para posibles estudios
futuros.

Metodología de la investigación

El presente trabajo es un estudio de carácter cuantitativo descriptivo-exploratorio que tiene

un carácter metodológico empírico-analítico o cuantitativo, por lo tanto, se hace uso de un
diseño de estudio por encuesta.

Objetivos

El objetivo general del presente trabajo es conocer las relaciones intergeneracionales que se
producen entre los alumnos de 5.º de Educación Primaria de un centro público de
adscripción laica del municipio de Archena.

Para asegurar la consecución de este objetivo general, a continuación se presentan los

objetivos específicos:

 Identificar qué valores perciben los adolescentes que le han sido transmitidos por sus
abuelos.

 Analizar la percepción que tienen los adolescentes del abuelo como modelo de valor.

59
  Analizar cómo valoran los adolescentes el papel educativo de sus abuelos.

Contexto y participantes.

El proceso de selección de la muestra ha sido de carácter intencional y no aleatorio, puesto

que se han elegido dos clases de 5.º de Educación Primaria, en un centro que presenta una
titularidad pública, atendiendo al criterio de accesibilidad.

Los participantes de esta investigación son alumnos de 5.º de Educación Primaria de un

centro del municipio de Archena, que está situado a las afueras del pueblo. En total, se ha
recogido información de 46 alumnos; la tabla 1 refleja el total de alumnos y la pertenencia a
un grupo u otro.

Tabla 1

Distribución de los alumnos según el grupo

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Válidos Grupo A 24 52.2 52.2 52.2

Grupo B 22 47.8 47.8 100.0

Total 46 100.0 100.0

Aunque los alumnos se encuentran en el mismo curso, hay unas pequeñas diferencias de
edad, dependiendo de la del mes del año en el que nacieron. La tabla 2, que se presenta a
continuación, muestra las diferentes edades que tienen los sujetos de esta investigación:

Tabla 2

Edad del alumnado

60
 Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado

Válidos 10 31 67.4 67.4 67.4

12 15 32.6 32.6 100.0

Total 46 100.0 100.0

Diseño

El diseño que se propuso para esta investigación es un estudio tipo encuesta con un carácter
descriptivo y exploratorio, en el que se ha utilizado un cuestionario estructurado y de
respuesta cerrada siguiendo las indicaciones de (Torrado, 2012). El análisis de la información
recogida del alumnado de 5.º de Educación Primaria, nos ha permitido conocer la opinión
que tienen sobre sus abuelos y sobre la relación que ellos mismos mantienen.

Para definir estas relaciones intergeneracionales, se ha diseñado un cuestionario de

elaboración propia basado en las aportaciones realizadas por Domínguez, 2010; Sanz, Mula
& Moril, 2011; Sáez, Díaz, Pinazo & Sánchez, 2009; según Triadó, Villar & Martínez, 2000; &
Mata, Garijo, Díaz, Chaparro & Díaz-Oyuelos, s.f. El cuestionario contempla reactivos
cerrados, abiertos y de estimación numérica. Las variables predictoras de esta investigación
son el curso, la edad y el grupo.

Por limitaciones de espacio en esta investigación, sólo se presentan los análisis descriptivos,
tanto frecuencias como descriptivos. Todos estos análisis han sido realizados con el paquete
estadístico IBM SPSS Statistics (Vs. 19).

Recogida de la información

Para la recogida de la información se ha utilizado un cuestionario impreso auto-

cumplimentado y de carácter estructurado; comprende un total de tres preguntas cerradas.
El instrumento ha sido diseñado siguiendo las recomendaciones de Serrano Pastor (2008),

61
estructurándose en tres apartados diferenciados: presentación, instrucciones y cuerpo de
preguntas (de carácter sociodemográfico y el resto, relacionadas con la investigación).

La información fue recogida entregándole a cada alumno un cuestionario para que lo

cumplimentara. Por falta de tiempo, se dijo a los alumnos que debían rellenarlo en clase
para que la investigadora se los pudiera llevar. Tras la realización del mismo, los alumnos lo
fueron entregando individualmente.

Resultados

Respecto al objetivo identificar qué valores perciben los adolescentes que le han sido
transmitidos por sus abuelos, se pueden evidenciar los siguientes resultados:

 Que un 82,6% de los alumnos, están de acuerdo en que sus abuelos le transmiten
humildad; pero, por otro lado, otro 82,6% piensan que la superstición no es uno de
los valores que provengan de sus antecesores.

 Por otro lado, encontramos que una gran mayoría de la muestra (73,9%), piensan que
uno de los valores más importantes que les han transmitido sus abuelos es la
honestidad.

 La totalidad del alumnado, creen que sus antecesores no les han transmitido el valor
de la mentira (100%), como se puede observar en la Tabla 3:

62
 Tabla 3

Descriptivos del valor de Mentira

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Válidos No 46 100.0 100.0 100.0

Total 46 100.0 100.0

 A su vez, un 89,1% de la muestra, afirman que el respeto es un valor que se les ha

transmitido. Por otro lado, la gran mayoría de los alumnos (97,8%), piensan que el
egoísmo no ha sido un valor adquirido por parte de sus antecesores, como puede
observar en la Tabla 4:

Tabla 4

Descriptivos del valor de Pereza

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Válido Sí 2 4.3 4.3 4.3

No 44 95.7 95.7 100.0

Total 46 100.0 100.0

 Podemos encontrar también, una división de opiniones en cuanto a la amistad y a la

solidaridad se refiere, ya que un 56,5% afirma que ésta la han adquirido de sus
abuelos, en contraposición del 43,5% que piensan que no.

63
 Se observa que, tanto en la intolerancia como la apatía, 87,0% y 95,7%
respectivamente, no son valores que hayan obtenido por parte de sus abuelos. En
cambio, la amabilidad si es uno de los valores predominantes con un 82,6%.

 En cuanto a la ignorancia se refiere (91,3%), no es un valor que les haya sido

transmitido por sus abuelos, y tampoco la pereza (95,7%).

 Por último, tenemos la unidad en la que las opiniones están un poco divididas, ya que
el 41,3% opinan que es un valor importante que les han transmitido sus abuelos,
aunque un 58,7% opinan todo lo contrario.

 Respecto al objetivo analizar cómo valoran los adolescentes el papel educativo de sus
abuelos, se pueden extraer los siguientes resultados:

 Casi la mitad de los alumnos están totalmente de acuerdo en que sus abuelos tienen
una escucha activa cuando hablan (47,8%). Por otro lado, la mitad de los alumnos
piensan que sus abuelos les transmiten grandes lecciones de vida.

 Así mismo, un 67,4% de los encuestados opinan que son realmente importantes las
cosas que pueden aprender de sus antecesores.

 Con respecto al ítem “ponen impedimento a lo que hago”, casi la mitad de los
alumnos están en desacuerdo (45,7%). A su vez, también están totalmente en
desacuerdo o en desacuerdo que sus antecesores sean severos con ellos (39,1% y
37,0% respectivamente).

 Un 58,7% consideran a sus abuelos un apoyo fundamental para su vida, y a su vez, un

63,0% opinan que sus antecesores siempre respetan sus opiniones.

 La amplia mayoría creen que sus abuelos se preocupan excesivamente por ellos,
llegando al extremo de controlarlos por completo. En cambio, aunque opinen esto,
también es importante para ellos tener un contacto continuo con sus abuelos
(63,0%).

 Un 60,9% están totalmente en desacuerdo con respecto al ítem “no valoro los
consejos que me dan mis abuelos”. En contraposición a esto, la mayoría opinan que
sus abuelos están orgullosos de ellos, esto se debe a que un 67,4% de los
encuestados están totalmente de acuerdo en relación a este ítem.

64
  Los encuestados piensan que los valores que les son transmitidos por sus abuelos no
son anticuados (47,8%). Para finalizar, casi la totalidad de los alumnos confían en sus
abuelos (76,1%), como se puede observar en la Tabla 5:

Tabla 5

Confío en mis abuelos

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Válidos Totalmente 3 6.5 6.5 6.5

en
desacuerdo

De acuerdo 8 17.4 17.4 23.9

Totalmente 35 76.1 76.1 100.0

de acuerdo

Total 46 100.0 100.0

Discusión y conclusión

En esta investigación se puede evidenciar la variabilidad de opiniones que tienen los

alumnos respecto a la relación que tienen con sus abuelos. Por tanto, los discentes
mantienen una relación muy cercana con sus antecesores.

Las edades de los alumnos están comprendidas entre los 10 y 11 años, a pesar de que los
estudiantes de 5.º de Educación Primaria deberían rondar de los 10 a los 11 años, con esto
se evidencia que en esta aula no hay casos de alumnos que hayan repetido el curso.

65
Como se ha podido observar en los resultados, los estudiantes creen que el papel educativo
de sus abuelos es verdaderamente importante. Aunque los destinatarios de esta
investigación son relativamente jóvenes, tienen muy claro que juegan un papel muy
importante tanto en el desarrollo personal como académico, independientemente del sexo,
creencias religiosas o edad.

Otro punto importante a destacar, es que los alumnos en su gran mayoría opinan que sus
abuelos les han transmitido valores positivos a lo largo de sus vidas. En cambio, un
porcentaje muy bajo piensan que sus antecesores les han transmitido o les siguen
transmitiendo valores negativos, como puede ser el egoísmo o la intolerancia.

Por lo general, el alumnado de este centro opina que sus abuelos, a pesar de su edad,
respetan las decisiones que toman los discentes y ayudan a éstos a conseguir sus objetivos
por difíciles que sean.

Los valores que son transmitidos por los abuelos son muy importantes para los nietos, ya
que desde pequeños van calando dentro de ellos y van formando su personalidad. Estos
valores son importantes para el día a día de los alumnos. Aunque se piense que los abuelos
sólo malcrían a sus nietos, en realidad no es así, ya que les transmiten una gran cantidad de
valores y creencias que son imprescindibles para su desarrollo como personas y a su vez de
gran ayuda.

Actualmente muchas personas mayores se han convertido en el pilar fundamental de las

familias, ya que apoyan económicamente a sus hijos e hijas o incluso, los acogen en sus
casas en momentos difíciles. Esto también influye de manera directa en la visión que tienen
los alumnos de sus abuelos, pasando de ir sólo de visita a convivir con ellos todos o casi
todos los días.

También se ha podido observar, que hay una gran disparidad de opiniones entre los
encuestados, ya no que encontramos ítems con un gran índice de respuesta. Por este
motivo, hay una gran variedad de opiniones y por lo tanto los alumnos piensan de forma
muy diferente.

En conclusión, podemos decir que los abuelos juegan un papel muy importante en la
educación de sus nietos y que son pilares fundamentales para éstos y para sus hijos. Otro
aspecto a destacar, es que los alumnos confían plenamente en sus abuelos y los tienen como

66
un prototipo a seguir.

Como se ha podido observar a lo largo de la investigación, se ha dado respuesta a los

objetivos que se plantearon al principio del presente trabajo. De este modo, se ha
comprobado que los objetivos son válidos para este proyecto.

Como limitaciones de este trabajo, se puede encontrar la falta de tiempo y de espacio, por
este motivo esta investigación se ha visto reducida. Otra de las limitaciones que hemos
podido encontrar, ha sido el acceso a la muestra, ya que hemos tenido que hablar con
muchos maestros y maestras para conseguir, por fin, pasar el cuestionario a los alumnos.

Aunque no se ha podido llegar al fondo del tema, esta investigación puede servir de
precedente para futuras investigaciones a nivel regional o incluso nacional; ya que se podría
llegar a obtener información que sirva para delimitar de diferente forma el problema de
investigación.

Para que las relaciones entre abuelos y nietos sigan siendo igual de buenas, lanzamos una
serie de cuestiones que incitan a la reflexión. ¿Los abuelos y nietos deberían compartir más
tiempos y espacios? ¿Los alumnos deberían seguir los consejos que les proporcionan sus
abuelos?

Con estas preguntas se podría seguir con esta investigación y ampliarla, dentro del propio
centro o incluso, a nivel regional o nacional, ya que por todos los motivos expuestos
anteriormente es un tema que tiene especial importancia en la sociedad actual.

Como propuesta de mejora, se podría obtener una muestra mucho más significativa para
poder llegar a comprender estas relaciones intergeneracionales. A su vez, llegar a
conclusiones mucho más representativas y fiables.

Otra sugerencia que podría ayudar a esta investigación, sería elaborar un cuestionario para
padres, con el que se podría obtener información desde su propio punto de vista de cómo se
da esa relación.

Referencias

Badenes, N. y López, M. T. (2011). Doble dependencia: abuelos que cuidan nietos en España.
Revista de servicios sociales, 49, 107-125. Recuperado de

67
 file:///C:/Users/Acer/Downloads/Dialnet-DobleDependencia-3723564.pdf

Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de
educación, 339, 119-146. Recuperado de
http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a08.pdf

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profesionales de la enseñanza (8) 1-15. Recuperado de
http://extension.uned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4440/laeducacionco
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Mata, M. D. T. D., Garijo, P. S., Díaz, E. M., Chaparro, R. R., & Díaz-Oyuelos, P. G. (s.f.) El papel
del nieto y del abuelo desde la óptica de nuestros mayores. Recuperado de
http://envejecimiento.csic.es/documentos/documentos/madrid-jornadas-tena-
01.pdf

Sáez, J., Díaz, P., Pinazo, S., & Sánchez, M. (2009). INTERGEN-PROF. Buenas prácticas
profesionales en el campo intergeneracional. Análisis de la situación y propuestas de
mejora. Resumen ejecutivo.

Sanz, R., Mula, J. M., & Moril, R. (2011). La relación abuelos-nietos-escuela: Una excusa o
una necesidad. XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación. Recuperado de
http://www.cite2011.com/Comunicaciones/Familias/142.pdf

Serrano Pastor, F.J. (2008). El cuestionario como instrumento de obtención de datos en la

Investigación sobre Educación Matemática. Seminario permanente sobre la
Investigación en Didáctica de las Matemáticas. Badajoz: Sociedad Extremeña de
Educación Matemática Ventura Reyes Prósper.

Torrado, M. (2012). Estudios de encuesta. En Bisquerra, R. (Coord.), Metodología de la

investigación educativa (pp. 231-257). Madrid: La Muralla.

Triadó, C., Villar Posada, F., & Martínez Criado, G. (2000). El rol y la importancia de los
abuelos para sus nietos adolescentes. Anuario de Psicología, 2000, vol. 31, núm. 2, p.
107-118.

68
 EFECTOS DE UN PROGRAMA FONOLÓGICO EN ALUMNADO CON RETRASO LECTOR DE 2º
CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Ana Belén Jiménez Romera

(Universidad de Murcia)

Introducción

La lectura es una de las más importantes competencias que se deben adquirir desde el inicio
de la vida escolar, ya que resulta crucial para el aprendizaje de las demás áreas. También la
lectura es básica para poder realizar muchas de las tareas cotidianas, además de ser una de
las más poderosas herramientas en la generación de nuevos conocimientos.
Desafortunadamente, no todos los que intentan aprender a leer lo consiguen sin
dificultades, e incluso este fracaso es causa de desmotivación hacia las tareas académicas,
bajo rendimiento académico, fracaso escolar y puede determinar el abandono de los
estudios.

La investigación cognitiva de las dificultades de aprendizaje de la lectura (DAL) destaca la

importancia de las habilidades fonológicas en la explicación de las causas del fracaso lector
en lenguas de ortografía alfabética (Landerl et al., 2013). Asimismo, los programas de
intervención centrados en la mejora de las habilidades fonológicas y metafonológicas se
consideran los más adecuados para la recuperación de las DAL. No obstante, la mayoría de
los estudios se han centrado en el desarrollo de habilidades metafonológicas, y solo en
algunos casos, la intervención se ha extendido a la percepción del habla o a la velocidad de
nombrado, dos de las habilidades fonológicas en las que los disléxicos suelen presentar
deficiencias. Aún más escasos son los estudios combinando percepción del habla, velocidad
de nombrado y conciencia fonológica, y particularmente en castellano no contamos con
estudios de este tipo.

Los modelos de adquisición de la lectura otorgan una importancia fundamental al

mecanismo de recodificación fonológica como motor del desarrollo lector, lo que implica la
necesidad de un apropiado desarrollo de la conciencia fonológica para llegar a ser un lector
competente; esta habilidad permite realizar operaciones que implican el manejo voluntario
de unidades fonológicas (Alegría, 2006). Se consideran diferentes tipos de conciencia

69
fonológica dependiendo de la unidad fonológica que se trate: silábica, intrasilábica y
fonémica. Entre ellas, la conciencia fonémica es la última en adquirirse debido a que es la
más compleja, pues los fonemas son las unidades más abstractas. Pero, tal y como se
advierte, también es muy importante trabajar con los lectores principiantes (y en algunos
casos con prelectores) las demás habilidades fonológicas que, de forma más indirecta, están
implicadas en el procesamiento lector. Por ejemplo, se señalan la percepción del habla,
referida a la discriminación de sonidos, el acceso fonológico o velocidad de nombrado que
permite recuperar las representaciones fonológicas de las palabras almacenadas en el léxico,
y por último la memoria fonológica referente al mantenimiento en la memoria a corto plazo
de los sonidos del habla (sílabas y palabras).

En esta misma línea, resultan de enorme interés los recientes estudios de exploración de la
actividad cerebral en disléxicos, antes y después del tratamiento fonológico llevados a cabo
en el campo de la Neurociencia (Dehaene, 2009) contribuyendo a confirmar la eficacia de
este tipo de entrenamiento.

Por otra parte, la oportunidad de este estudio es consecuencia de la Resolución del 17 de

diciembre de 2012, de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa de la
Consejería de Educación, Formación y Empleo de nuestra Comunidad autónoma, por la que
dictan orientaciones para la atención educativa del alumnado que presenta dificultades de
aprendizaje. Se desarrolla así lo que en su momento estableció la LOE 2/2006, de 3 mayo, en
su artículo 71.2 sobre la atención educativa (diferente a la ordinaria) que debe recibir todo el
alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo. Por primera vez se
incluyó entre este alumnado al que presenta dificultades específicas de aprendizaje; dicha
normativa continúa vigente en la actual Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Esta ley, en su artículo 79b (p. 97896) añade que:

1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias

para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de
forma temprana sus necesidades.

2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá

por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la
igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

70
 3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este
alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que
determinen las Administraciones educativas.

También en el ámbito autonómico sigue vigente el Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por

el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Concretamente, su artículo 12 alude de
modo general a la respuesta educativa que se debe dar al alumnado que presente
dificultades específicas de aprendizaje y que debe llevarse a cabo tan pronto como se
detecten tales dificultades. Además, la Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejería de
Educación, Formación y Empleo, por la que se regula el Plan de Atención a la Diversidad,
propone en su artículo cuarto el catálogo de actuaciones generales y medidas ordinarias y
específicas de respuesta educativa a la diversidad del alumnado, estando entre ellas las
destinadas especialmente a la atención del alumnado con dificultades de aprendizaje.

Los argumentos expuestos señalan la necesidad de identificar y atender tempranamente a

los aprendices que por uno u otro motivo presentan retraso lector más o menos grave o
dislexia en los casos extremos. Es evidente que la escuela debe abordar seriamente este
tema con rigor y la implicación de todo el personal educativo.

Esta investigación tiene por objetivo aportar datos empíricos sobre la eficacia de un
programa de intervención en lectura de palabras, PILPA (Estévez y Ortiz, sin publicar),
destinado a escolares con dificultades en el aprendizaje de la lectura. La novedad de este
programa es que integra el tratamiento en percepción del habla, velocidad de nombrado, y
conciencia fonológica, con el fin de facilitar el aprendizaje de las correspondencias grafo-
fonológicas y su aplicación en la lectura de palabras. El estudio se centra en valorar los
efectos de PILPA sobre el desarrollo de las habilidades fonológicas, y sobre la lectura de
palabras y pseudopalabras en una muestra de escolares con dificultades de aprendizaje de la
lectura.

71
Método

Participantes: De una muestra inicial de 62 estudiantes de 2.º curso de Educación Primaria

de dos centros educativos, se seleccionaron 16 participantes (8 en cada centro) con retraso
lector de moderado a grave y con una puntuación en CI dentro de la media. Se asignó el
tratamiento experimental a uno de los centros y un tratamiento control al otro (diseño
cuasi-experimental), quedando formado el grupo experimental por 5 niños y 3 niñas (Media
de edad= 7.75 años), y el grupo control por 3 niños y 5 niñas (Media de edad= 7.71 años).

Materiales: Para la selección de la muestra se utilizó el Test de Eficiencia Lectora TECLE

(Carrillo y Marín, 1997) y como medida de control, para establecer la equivalencia de los
grupos, el Test breve de inteligencia K-BIT (Kaufman y Kaufman, 1996). En dos ocasiones,
antes y después de los tratamientos, se aplicaron las pruebas fonológicas de Discriminación
fonética (pares mínimos), que consiste en escuchar a través de auriculares pares de sílabas
como p. e. /BA/ y /DA/ y decir si son iguales o diferentes, Nombrado rápido (imágenes),
Memoria fonológica (series de sílabas) en la que se presentan secuencias silábicas simples
(CV) y complejas (CVC) que el evaluado debe repetir inmediatamente tras cada secuencia, y
Conciencia fonológica (supresión de fonemas) de la Batería DIS-ESP (Carrillo, Alegría y Luque,
sin publicar), así como las pruebas de Lectura de palabras y Lectura de pseudopalabras de
dicha batería. También se administraron los subtest de Dígitos Directo e Inverso, así como el
de Letras y números del WISC-IV (Wechsler, 2005) con el fin de valorar la especificidad de los
efectos de los tratamientos.

El grupo experimental recibió un entrenamiento específico mediante el programa PILPA

(Estévez, y Ortiz, sin publicar) dirigido fundamentalmente al desarrollo de las habilidades
fonológicas (percepción del habla y velocidad de nombrado y metafonológicas (conciencia
fonémica), en relación con el aprendizaje de las correspondencias grafo-fonológicas. El
grupo control recibió un programa de entrenamiento cognitivo para el desarrollo de la
atención y la memoria (Fuentes y Castillo, sin publicar).

Procedimiento: El estudio se realizó en 3 fases (pre-evaluación, entrenamiento y post-

evaluación). La prueba TECLE se aplicó, de forma grupal, con el fin de seleccionar a los
escolares con retraso lector grave o moderado. A continuación se aplicaron individualmente
las pruebas de la batería Dis-esp y el K-BIT. Los dos entrenamientos se aplicaron durante 20
sesiones de 50 minutos dentro del horario escolar. Los ejercicios básicos del programa fónico

72
son a modo de juegos y se trabajan de forma oral, con apoyo de lotos fonéticos y letras
magnéticas en algunas de las 11 tareas de las que consta cada sesión; estas tareas son de:
nombrado rápido, procesamiento temporal, discriminación de sílabas directa, discriminación
de sílabas trabadas, juicios igual-diferente, discriminación fonética de palabras, aislar
fonemas, correspondencias grafema-fonema, segmentación de palabras en fonemas,
omisión y síntesis de fonemas. En el caso del programa de entrenamiento cognitivo se
trabaja individualmente en ordenador a modo de videojuego en el que deben ir superando
una serie de pruebas para conseguir todos los elementos necesarios y crear una ciudad.
Finalmente, en la fase de post-evaluación se volvieron a aplicar las pruebas iniciales, excepto
K-BIT.

Los análisis estadísticos han sido realizados con el paquete estadístico SPSS versión .19.

Resultados

Los resultados individuales en TECLE se presentan en la Figura 1 con el fin de valorar el

variable grado de retraso lector de los participantes. Encontramos tres casos en el grupo
experimental (uno de ellos repetidor) y tres en el control con puntuaciones que los
identifican con grave retraso lector según las normas del test, otros dos casos (uno en cada
grupo) presentan retraso moderado, mientras que los ocho casos restantes (cuatro por
grupo) presentan puntuaciones bajas con respecto a sus compañeros de aula, pero dentro
de la normalidad según las normas TECLE.

73
 16
Puntuación en Eficiencia lectora
14

12

10

8
G. Experimental
6
G. Control
4

0
1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes en orden creciente de puntuación

Figura 1. Resultados individuales en la prueba de Eficiencia lectora según grupo de

pertenencia (experimental vs. control), ordenados de menor a mayor puntuación en
cada grupo.

Para comprobar la equivalencia de los dos grupos antes de los tratamientos aplicamos la
prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, al no cumplirse el supuesto de normalidad en la
mayoría de las medidas. En TECLE, los resultados (U= 29.5; p= .792) indican la equivalencia
de los dos grupos en nivel lector, igualmente encontramos equivalencia en el test de
inteligencia K-BIT (U= 31.5, p= .958). También resultaron equivalentes los dos grupos en
todas las pruebas de la evaluación pre-entrenamiento.

Para valorar los efectos de los tratamientos en cada grupo aplicamos la prueba de rangos
con signo de Wilcoxon sobre la diferencia entre las medidas del pretest y el postest (grupos
equivalentes) en cada variable.

En cuanto a los efectos sobre las habilidades fonológicas (Figura 2) encontramos que el
grupo experimental logra mejoras estadísticamente significativas en todas las habilidades
entrenadas en relación con la puntuación obtenida en el pre-test (Z= -2.20, p= .028 en
Discriminación fonética de pares diferentes; Z= -1.99, p= .046 y Z= -2.21, p= .027 en las dos
subpruebas de Memoria fonológica; Z= -2.10, p= .036 en Velocidad de nombrado, y Z= -2.52,
p= .012 en Supresión fonémica), mientras que en el grupo control solo se encontraron
mejoras significativas en memoria de sílabas CVC (Z= -2.02, p = .043).

74
 Figura2. Comparación entre las puntuaciones pre-evaluación y post-evaluación de las
habilidades fonológicas, en los grupos Experimental y Control. Los * señalan diferencias
significativas entre las dos evaluaciones.

Los resultados en la medida de Eficiencia en lectura de palabras y Lectura de pseudopalabras

se muestran en la Figura 3. Para calcular esta medida se suman los aciertos y errores leves
(silabeos, repeticiones y rectificaciones) y se divide por el tiempo (segundos) empleado en la
lectura de la lista de ítems correspondiente. En el caso de las palabras los dos grupos
mejoran significativamente (p = .017 en ambos casos) si bien las ganancias del grupo
experimental son mayores que las del grupo control. Pero en pseudopalabras, solo mejora
significativamente el grupo experimental (p = .017), lo que indica que el mecanismo
fonológico de lectura, que es el motor del aprendizaje lector, ha mejorado con el
tratamiento experimental.

75
Figura 3. Comparación entre las puntuaciones pre-evaluación y post-evaluación deeficiencia
en Lectura de palabras y en Lectura de pseudopalabras, en los grupos Experimental y Control.
Los * señalan diferencias significativas entre las dos evaluaciones.

Mediante la prueba de memoria de Letras y números se espera evaluar las posibles mejoras
que el programa de entrenamiento en funciones ejecutivas debe ejercer sobre el desarrollo
de la memoria de trabajo. En la Figura 4 observamos que, tal como se esperaba, las mejoras
en esta variable son mayores en el grupo control que en el experimental (dos puntos frente
a .75), lográndose que dicho grupo, que parte en el pretest con una puntuación ligeramente
inferior al experimental, lo sobrepase en el postest. No obstante, esta mejora no llega a ser
significativa (p = .071).

13,5
Puntuación promedio en memoria de

13,0

12,5

12,0
trabajo

11,5

11,0

10,5

10,0
Experimental Control
Pretest 12,00 11,29
Postest 12,75 13,29

Figura 4. Comparación de las puntuaciones en memoria de trabajo entre pre-evaluación y

post-evaluación en los grupos experimental (Exp) y control (Cont).

76
Finalmente, en las pruebas de memoria de Dígitos en orden directo e inverso los dos grupos
avanzan de manera muy similar (Figura 5), siendo mayor el avance en la prueba de dígitos en
orden inverso, en la que el avance del grupo experimental llega a ser significativo (p = .047) y
el grupo control roza la significatividad (p = .059).

Figura 5. Comparación de las puntuaciones en memoria a corto plazo de dígitos en orden

directo (izquierda) e inverso (derecha), entre pre-evaluación y post-evaluación,en los grupos
experimental (Exp) y control (Cont). Los * señalan diferencias significativas entre las dos
evaluaciones.

Discusión y conclusiones

Para la interpretación de los efectos del programa experimental, se comienza por los efectos
sobre las habilidades fonológicas que son el objetivo inmediato del programa y uno de los
objetivos específicos de este trabajo. Una vez valorados tales efectos se examina si éstos se
han extendido a la habilidad lectora. La diferencia de puntuaciones entre pretest y postest
en el grupo experimental en su conjunto indican mejoras significativas en todas las
habilidades fonológicas, mientras que en el grupo control apenas se aprecian mejoras, tan
solo el progreso en memoria fonológica de sílabas CVC resulta significativo (p = .043). Esto
permite concluir que el programa de tratamiento fónico cumple su primer objetivo de
mejorar las habilidades fonológicas y metafonológicas de los aprendices con retraso lector,
una mejora que parece no ocurrir de forma espontánea cuando no se recibe tratamiento. La
mejora del grupo control en la parte CVC de la prueba de memoria fonológica puede ser

77
debida al tratamiento recibido en funciones ejecutivas que implica variadas tareas de
memoria.

El segundo objetivo específico de este trabajo es analizar los esperados efectos del programa
sobre la lectura de palabras y pseudopalabras. Respecto a la variable lectura de palabras el
grupo experimental mejora de forma significativa, tanto en el número de aciertos como en
el tiempo y, por tanto, en la medida de eficiencia, sin embargo el grupo control solo mejora
en tiempo y eficiencia. Este grupo, sin intervención a nivel fonológico, continúa cometiendo
muchos errores que, aunque son leves, determinan una lectura insegura y poco
automatizada, lo que irá en detrimento del desarrollo de su léxico ortográfico. En lectura de
pseudopalabras aunque no se observan avances significativos ni en el número de aciertos ni
en el tiempo de lectura en ninguno de los dos grupos, estos avances son mayores en el
grupo experimental, de forma que, cuando se combinan las dos puntuaciones, en la
puntuación de eficiencia se consiguen mejoras significativas en dicho grupo en esta variable.
Así, aunque los efectos del tratamiento son mayores en la lectura de palabras, también se
extienden a la lectura de pseudopalabras, incluso cabe esperar que estos efectos puedan
aumentar con un programa más largo o aumenten progresivamente con la práctica lectora.
Además, si indagamos en los casos individuales, encontramos dos casos del grupo
experimental, uno con disfunción cerebelar y otro que, inesperadamente, dado el nivel de
aprovechamiento mostrado a lo largo de las sesiones de tratamiento, ejecutó las tareas de
lectura con extrema lentitud y que junto al caso anterior rebajaron notablemente el
promedio de las puntuaciones del grupo.

Como cabría esperar, la eficiencia en la lectura de pseudopalabras es menor que en las de

palabras, tanto en el pretest como en el postest de ambos grupos, no obstante, debemos
tener en cuenta que esta diferencia también se da en normolectores indicando que en la
lectura de palabras se está usando en alguna medida el mecanismo ortográfico-lexical de
lectura, o al menos que el conocimiento léxico fonológico está ayudando a identificar las
palabras.

Por otro lado, no debe sorprender que el grupo control también avance en lectura de
palabras ya que este alumnado, escolarizado en 2º de Educación Primaria, está recibiendo el
habitual programa de aprendizaje lector, incluso la mayoría de ellos reciben clases de apoyo
dado que el profesorado conocía su grado de retraso lector. También en algunos de los

78
casos, dada la etapa de aprendizaje lector en la que se encuentran es muy posible que
algunos retrasos se superen por la evolución natural de los niños propiciada por la
enseñanza, sin olvidar el apoyo que puedan recibir en su ámbito familiar que es conocedor
de sus dificultades.

Respecto a los resultados en las pruebas de control de memoria de Letras y números y

memoria de Dígitos en orden directo e inverso, se esperaban mayores ganancias en el grupo
control que en el experimental puesto que recibió un entrenamiento específico para ello. Así
ocurre en la variable memoria de trabajo evaluada con la prueba Letras y números, donde la
mayor ganancia del grupo control se aproxima al nivel de significatividad establecido. Al
igual que hemos observado en otras variables, encontramos notables diferencias
interindividuales, de hecho tres de los alumnos de este grupo no llegan a realizar ningún
progreso. Algo similar ocurre en las pruebas de memoria a corto plazo Dígitos directo y
Dígitos inverso, produciéndose en esta última pequeñas mejoras muy similares en los dos
grupos. Los progresos del grupo experimental, que alcanzan significatividad, podrían
también ser efecto del tratamiento fonológico en el que sin duda se trabaja ampliamente la
memoria a corto plazo. Recíprocamente, el grupo control también progresó
significativamente en la prueba de Memoria fonológica, en su parte más compleja (sílabas
CVC). Eso no debe interpretarse como falta de efectos específicos en los tratamientos, dado
que la memoria es un proceso cognitivo que de forma general está presente en los
aprendizajes.

Finalmente, de acuerdo con las teorías y hallazgos científicos (p.e. Alegría, 2006; Carrillo y
Alegría, 2009; Erhi, 2005; Morais y Alegría, 2012; Share, 1995; Stanovich, 1986) que apoyan
los indudables beneficios que suponen las tareas fonológicas como facilitadoras del
aprendizaje inicial de la lectura, los resultados del estudio apoyan la necesidad de
intervenciones específicas para la superación o mejora de los problemas de identificación de
las palabras, independientemente de que exista o no un marcado déficit de tipo fonológico.
Igualmente, los programas fónicos de intervención en lectura, pueden conseguir mayores
beneficios si tienen en cuenta la inclusión de tareas que contemplen un entrenamiento
fonológico multidimensional, y no solo a nivel metafonológico. De manera complementaria
queremos detallar que los progresos significativos en conciencia fonológica y en acceso a los
códigos fonológicos (evaluados con la prueba de velocidad de nombrado de imágenes)

79
apoyan las conclusiones de Aguilar et al. (2010) sobre la relación de estas habilidades con el
aprendizaje inicial de la lectura, por lo que sugerimos que sean tenidas en cuenta en la
enseñanza de la lectura al igual que la memoria y percepción fonológicas.

En conclusión, con los resultados obtenidos podemos confirmar que el programa PILPA
resultó eficaz en el tratamiento de los déficits fonológicos y en la mejora de la lectura de
palabras y de pseudopalabras. No obstante, en algunos participantes los efectos fueron muy
limitados o nulos en algunas variables, por lo que se espera que un tratamiento más largo o
intenso pueda conseguir superar la “resistencia al tratamiento” en los participantes con
mayores dificultades de aprendizaje.

Los resultados de este estudio confirman que el desarrollo de las habilidades fonológicas,
mediante un entrenamiento específico, mejora el nivel lector en escolares con dificultades
de aprendizaje de la lectura.

En cuanto a las limitaciones de este estudio destacar el reducido tamaño de la muestra y la

alta heterogeneidad en los componentes de cada grupo; siendo esta última el reflejo de las
características de la realidad escolar.

Referencias

Aguilar, M., Navarro, J. I., Menacho, I., Alcalde, C., Marchena, E. y Ramiro, P. (2010).
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130.

Carrillo, M. S., Alegría, J y Luque, J. L. (sin publicar). Batería DIS-ESP para la evaluación de la
dislexia en español.

80
Carrillo, M. S y Marín, J. (1997). Test de Eficiencia Lectora - TECLE. Publicado en A. Cuadro, D.
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teoría y la evidencia científica. En Actas XXVIII Congreso Internacional AELFA, Madrid.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En BOE (Boletín Oficial del Estado), 106,
de 4 de mayo de 2006.

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(Boletín Oficial del Estado), 295, de 10 de diciembre de 2013.

Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, por la que

se regula el Plan de Atención a la Diversidad de los Centros Públicos y Centros
Privados Concertados de la Región de Murcia. En BORM (Boletín Oficial de la Región
de Murcia), 137, de 17 de junio de 2010.

81
Resolución de 17 de diciembre de 2012, de la Dirección General de Planificación y
Ordenación Educativa Formación, por la que dictan orientaciones para la atención
educativa del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje. En BORM (Boletín
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82
 RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES DE CAPACIDAD AERÓBICA Y LA CALIDAD DE VIDA EN
ESCOLARES DE LA COMARCA DEL GUADALENTÍN

Eliseo García-Cantó, Laura Nieto López

(Universidad de Murcia)

Introducción

La evidencia científica más reciente indica que la capacidad aeróbica es un potente indicador
biológico del estado general de salud, especialmente de las funciones cardiovascular,
metabólica y respiratoria (Ortega, Ruiz, Castillo y Sjöström, 2008).

Se ha descrito en adolescentes y personas jóvenes una relación positiva entre capacidad

aeróbica y calidad de vida (Becerra, Reigal, Hernández-Mendo y Martín-Tamayo, 2013). No
obstante, son escasos los trabajos realizados con escolares. Además, la mayoría de los
estudios se han centrado en analizar la relación entre la aptitud física cardiovascular y la
capacidad aeróbica a través de la variable actividad física. Por todo ello, el objetivo de la
presente investigación fue analizar la relación entre capacidad aeróbica y calidad de vida en
una muestra de escolares del Valle del Guadalentín (Murcia).

Metodología

En función de los objetivos propuestos, la muestra quedó constituida por 110 escolares de
11-12 años de edad. Los instrumentos utilizados fueron:

- La capacidad aeróbica (CA) (paliers) se midió a través del test de Course-Navette (Lèger,
Mercier, Gadoury, y Lambert, 1988). Se anotó el último palier completado. Se categorizó a
los escolares en dos grupos: CA baja (X < P30) y CA medio-alta (X ≥ P30).

- La calidad de vida (puntaciones de 0 a 10) se evaluó mediante la versión española del test
KIDSCREEN-10 Index (Ravens-Sieberer, Gosch, Abel, Auquier, Bellach y Bruil, 2001). Los
participantes tuvieron que contestar a 10 preguntas (escala tipo Likert de 1 a 5) relacionadas
con las siguientes dimensiones: a) actividad física (ítems 1 y 2); b) estados de ánimo,
emociones y sentimientos (ítems 3 y 4); c) ocio y tiempo libre (ítems 5 y 6); d) calidad de la
interacción y sentimientos entre el escolar y los padres – responsables legales (ítem 7); f)

83
relación del escolar con sus iguales (ítem 8); y por último, g) capacidad cognitiva y la
satisfacción con el rendimiento escolar (ítems 9 y 10).

Resultados

La Tabla 1 muestra los parámetros analizados de los escolares que han participado en el
estudio. Los datos se presentan diferenciados por sexo. Se han detectado diferencias
estadísticamente significativas en el test de Course-Navette, (p < 0,005) a favor de los
varones. No se detectaron diferencias en el nivel de CV entre niños y niñas.

Tabla 1. Análisis descriptivo de los parámetros estudiados.

Varones (n = 48) Mujeres (n = 62) Total (n = 110)

Course-Navette (paliers) 4,67 ± 1,9 3,5 ± 1,42 4,02 ± 1,74

CA baja (%) 20,8 40,3 31,8

CA medio-alta (%) 79,2 50,7 68,2

VO2max (mL/kg-1/min-1) † 44,47 ± 5,2 41,95 ± 3,97 43,05 ± 4,72

Índice Kidscreen-10 (0-10) 8,43 ± 0,9 8,3 ± 1,06 8,37 ± 0,99

Los resultados se presentan como media ± desviación estándar. † VO2máx = Consumo máximo de oxígeno. CA =
Capacidad Aeróbica.

Tabla 2. Correlación entre los parámetros de capacidad aeróbica y la calidad de vida.

Índice Kidscreen-10

Course-Navette (paliers) r de Pearson 0,210*

Sig. (bilateral) 0,028

VO2máx (mL/kg-1/min-1) † r de Pearson 0,180

Sig. (bilateral) 0,060

* p < 0,05. † VO2máx = Consumo máximo de oxígeno.

84
En la Tabla 2, se puede observar como valores superiores en el test de Course-Navette se
correlacionaron con un mejor nivel de calidad de vida (Índice Kidscreen-10) (r = 0,210; p <
0,05). No se observó una correlación entre VO2máx y calidad de vida.

En la Tabla 3, los resultados del análisis de varianza de un factor (one way ANOVA) entre
niveles de CA (baja y media-alta) y calidad de vida mostraron que los escolares con un nivel
medio-alto de CA presentaron índices superiores de calidad de vida con respecto a sus pares
con un nivel bajo de CA (8,50 ± 0,093 vs. 8,10 ± 1,07, p < 0,05).

Tabla 3. Relación entre nivel de capacidad aeróbica y calidad de vida.

Capacidad Aeróbica Índice Kidscreen-10

N MEDIA ± DE F p- valor

CA baja 35 8,10 1,07 3,963 0,040

CA medio-alta 75 8,50 0,93

TOTAL 110 8,37 0,99

CA = Capacidad Aeróbica.

Discusión y conclusiones

Los resultados del presente estudio indican que la CA se asocia de forma positiva con la
calidad de vida en escolares del valle del Guadalentín. Palou y cols. (2012) estudiaron en 302
niños de 11-12 años de edad, la relación entre diversos dominios de la calidad de vida con el
fitness cardiorrespiratorio, nivel de actividad física, el sedentarismo (tiempo de pantalla) y el
índice de masa corporal, para determinar si el nivel de CA es un indicador más potente que
el nivel de actividad física, para favorecer la calidad de vida en escolares. En la misma línea
que los resultados aportados en el presente trabajo de investigación, se observó una fuerte
correlación entre el fitness cardiorrespiratorio (medido a través del test de Course-Navette)
y la calidad de vida (valorada mediante la versión española del cuestionario sobre salud
infantil y calidad de vida). La coincidencia en los resultados de ambos estudios puede ser
debida a la utilización de instrumentos de medida y edades de estudio similares. No

85
obstante, en el estudio de Palou y cols. (2012) no se observó una asociación significativa
entre actividad física y calidad de vida.

En conclusión, los resultados del presente estudio sugieren que la CA es un elemento

diferenciador de la calidad de vida en escolares de 11-12 años del Valle de Guadalentín. Es
necesario realizar estudios de intervención para corroborar si un programa de intervención
orientado al desarrollo de la capacidad aeróbica puede inducir mejoras en la calidad de vida
en niños y adolescentes.

Referencias

Becerra, C., Reigal, R. E., Hernández-Mendo, A. & Martín-Tamayo, J. (2013). Relationship of

physical fitness and body composition with self-rated health. RICYDE International
Journal of Sport Science, 34, 305-18.

Lèger, L. A., Mercier, D., Gadoury, C. & Lambert, J. (1988). The multistage 20 metre shuttle
run test for aerobic fitness. J Sports Sci. 6, 93-101.

Ortega, F. B., Ruiz, J. R., Castillo, M. J. & Sjostrom, M. (2008). Physical fitness in childhood
and adolescence: a powerful marker of health. Int J Obes (Lond), 32 (1), 1-11.

Palou, P., Vidal, J., Ponseti, X., Cantallops, J. & Borràs, P. A. (2012). Relationship between
quality of life, physical activity and cardiorespiratory fitness in children. Rev Psicol
Deporte. 21, 393-8.

Ravens-Sieberer, U., Gosch, A., Abel, T., Auquier, P., Bellach, B. M., Bruil, J., et al. (2001).
Quality of life in children and adolescents: A European public health perspective. Soz
Praventivmed. 46, 294-302.

86
 MATEMATIZANDO EL CARNAVAL DISEÑO Y ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
PARA TRABAJAR UNA MATEMÁTICA REALISTA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

María Martínez-Hita, María del Pilar Martínez Andújar

(Universidad de Murcia)

Introducción

Actualmente, en los centros educativos de Educación Primaria existe una falta de reflexión
sobre el papel que tienen las matemáticas en la vida diaria del alumnado (Saénz y Sáenz,
2011). Convendría enseñar a los estudiantes a descubrir las matemáticas en su vida
cotidiana, lo que es conocido como Educación Matemática Realista (Alsina, 2009). No
obstante, en los centros educativos las matemáticas están orientadas a la enseñanza de
contenidos descontextualizados, pero estos deben ir acompañados de unos procesos
matemáticos para permitir el desarrollo de la competencia matemática (Alsina, 2012b).

El Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de Estados Unidos (NCTM, 2000)

especifica cinco estándares de contenidos (Razonamiento lógico-matemático; Numeración y
cálculo; Medida; Geometría; Estadística y Probabilidad) y cinco de procesos matemáticos
(Resolución de problemas; Razonamiento y demostración; Representación; Comunicación;
Conexiones). Propone trabajar tanto contenidos como procesos matemáticos de forma
interrelacionada y en un contexto real, para favorecer la adquisición progresiva de la
competencia matemática (Alsina, 2015).

Un buen contexto puede actuar como mediador para pasar progresivamente de situaciones
concretas a situaciones abstractas y puede ser una herramienta que favorezca la motivación,
el interés o el significado de las matemáticas en los discentes, contribuyendo a hacer al
alumnado más competente matemáticamente (Alsina, 2012a).

Por tanto, como indica la Educación Matemática Realista, las matemáticas se aprenden en
contexto reales y, partiendo de esta idea, Alsina (2012a) plantea cuatro fases para trabajar
las matemáticas a partir de contextos de aprendizaje de la vida cotidiana:

87
  Fase 1. Matematización del contexto: consiste analizar todos los contenidos
matemáticos que pueden trabajarse en el contexto de aprendizaje elegido, así como
establecer a través de qué procesos se van a trabajar dichos contenidos. En esta fase
no interviene el alumnado.

 Fase 2. Trabajo previo en el aula: se presenta el contexto de aprendizaje a los

discentes y se lleva a cabo un diálogo con ellos para identificar sus conocimientos y
experiencias previas. Asimismo, se decide, entre todos, el material que se necesitará
para el trabajo en el contexto.

 Fase 3. Trabajo en contexto: el alumnado se convierte en protagonista de su

aprendizaje, descubriendo y documentando las matemáticas que hay en el contexto
de aprendizaje elegido. La labor del docente consiste, principalmente, en hacer
preguntas, más que en dar explicaciones.

 Fase 4. Trabajo posterior en el aula: se produce un coloquio con el alumnado para

que comuniquen qué han descubierto en el contexto, utilizando un lenguaje
matemático adecuado. Además, los discentes también representan el trabajo
realizado ya sea a través de un poster, una ficha o cualquier otro medio.

Esta forma de enseñanza de las matemáticas, partiendo de un contexto real y trabajando de

forma interrelacionada tanto los contenidos como los procesos matemáticos, favorece un
enfoque globalizado de la educación, el cual es defendido desde la legislación educativa
(LOMCE, 2013; Real Decreto 126/2014). Asimismo, permite una matemática inclusiva (Alsina
y Planas, 2008), esto es, una educación matemática de calidad, accesible y comprensible
para todo el mundo.

Por tanto, se evidencia la importancia de diseñar propuestas acordes con estas ideas y
basadas en estos principios. Sin embargo, estas son escasas y la mayoría de ellas están
destinadas a Educación Infantil.

Partiendo de esta laguna de investigación, se presenta en este trabajo una propuesta

didáctica para quinto de Primaria cuyo contexto de aprendizaje es el Carnaval. Además,
presenta una innovación respecto a trabajos previos y es que se evaluará la presencia de
cada uno de los procesos matemáticos establecidos por la NCTM (2000).

88
 Método

Objetivo

Evaluar la presencia de los procesos matemáticos en una propuesta didáctica basada en los
estándares establecidos por la NCTM (2000).

Diseño de Investigación

Esta investigación es de carácter cuantitativo descriptivo (Latorre, Del Rincón y Arnal, 2003),
ya que pretende especificar la media de los procesos matemáticos en la propuesta didáctica
diseñada.

Muestra

El elemento muestral es una propuesta didáctica de matemáticas destinada al alumnado de

quinto de Educación Primaria.

Se han analizado los contenidos matemáticos que se podían trabajar en el contexto del
Carnaval y se han establecido a través de qué procesos se iban a trabajar (Tabla 1).

Tabla 1.

Contenidos y procesos matemáticos para trabajar con relación al Carnaval

PROCESOS

Resolución Razonamiento Representació Comunicació Conexiones

de y demostración n n
problemas
Razonamiento lógico-
Contenido:

matemático

¿De qué Comparar la Representar Expresar Lengua:

personajes vestimenta de con un dibujo oralmente las expresión oral,
del cuento los personajes los personajes respuestas a comprensión
podemos del cuento y del cuento con los escrita del
disfrazarnos? justificar cuáles su vestuario problemas cuento.
serían los característico. planteados,
mejores para generando
disfrazarnos. un coloquio Música:

89
 en el aula. características
¿De qué Clasificación de Representar
de las
material se los materiales en una tabla la
canciones
podrían del traje en clasificación de
(temática,
hacer los función de los los materiales.
duración,
disfraces? personajes que
ritmo).
(mostrando nos vamos
ejemplos de disfrazar.
materiales al Ciencias
alumnado) Naturales: los
materiales.
¿Qué música Clasificar las Representar
podemos canciones en una tabla o
utilizar en el según el esquema la Plástica:
desfile? personaje con clasificación de representación
el que se las canciones de los
relacionan y según el personajes del
con el personaje y el cuento.
momento del momento del
desfile en el desfile
que se debería
escuchar.
Justificarlo.

¿Qué pasaría Calcular y Representar Expresar Lengua:

si no razonar la gráficamente oralmente las expresión oral.
contamos cantidad de la cantidad de respuestas a
bien para materiales que cada una de los
pedir el vamos a los materiales problemas Plástica:
Contenido: Numeración y cálculo

material que necesitar. que vamos a planteados, realización del

necesitamos utilizar. generando calendario.
para el un coloquio
Carnaval? Calcular y en el aula.
razonar el Representar
dinero que gráficamente
cuesta el cada material
material. y su precio.

¿Cuántos Razonar y Representar

días faltan justificar los en un
para el días que faltan calendario los
Carnaval? para la fiesta de días que faltan
Carnaval. para el
Carnaval.
Contenido:

¿Qué pasaría Justificar cuál es Representar Expresar Lengua:

Medida

si no la mejor unidad nuestro oralmente las expresión oral.

tomamos de medida para cuerpo a respuestas a
bien nuestras medir cada escala los

90
 medidas para parte de mediante una problemas Ciencias
el disfraz? nuestro cuerpo. maqueta, planteados, Sociales: línea
Llevar a cabo indicando generando temporal.
dicha medición. nuestras un coloquio
medidas. en el aula.
Música:
duración de las
¿Qué criterio Clasificación de Representar
canciones.
debemos los alumnos y mediante un
tener en alumnas según dibujo la
cuenta para sean altos o posición del Ciencias
la posición de bajos para su alumnado de Naturales: el
cada alumno posición en el la clase en el cuerpo
o alumna en desfile con el desfile. humano.
el desfile? objetivo de que Indicando el
todos se vean. nombre de Plástica:
cada uno y su realización de
altura. la maqueta.

¿Cuánto Secuenciar las Representar

tiempo canciones para en una línea
deben durar el día del desfile temporal las
las canciones teniendo canciones que
que presente su se escucharán
seleccionemo duración. en el desfile,
s para el Argumentar la señalando la
desfile? decisión. duración de
cada una.

¿Qué Justificar y Realizar planos Expresar Lengua:

recorridos razonar qué del patio y oralmente las expresión oral.
podemos recorrido dibujar en respuestas a
realizar en elegimos para ellos los los
nuestro el desfile. posibles problemas Ciencias
desfile? (el recorridos. planteados, Sociales:
Contenido: Geometría

alumnado generando posición en el

saldrá al un coloquio espacio:
patio para Hacer una en el aula. croquis y
proponer maqueta del planos.
distintas lugar del patio
soluciones) donde se
celebra el
¿Cómo nos Justificar y desfile y situar Plástica:
distribuimos razonar la a cada clase en realización de
el alumnado distribución de un punto del la maqueta.
en la pista la gente que mismo.
deportiva? participa o Realizar lo
asiste al desfile. mismo con el

91
 ¿Cómo se público, ya sea
distribuye el en la maqueta
público? o por medio
de un plano o
(Salida al
croquis.
patio).

¿Cuántos Razonar de qué Representar Expresar Lengua:

familiares manera se los datos
oralmente y expresión oral
vendrán al pueden obtenidos en por escrito y escrita
Carnaval? organizar los una tabla. las
datos recogidos respuestas a
Contenido: Estadística y probabilidad

sobre los los

asistentes y el Representar problemas
alumnado que en un gráfico planteados,
participa en el de barras el generando
Carnaval. número de un coloquio
familiares en el aula.
¿Cuántos Argumentar la asistentes y no
alumnos y probabilidad de asistentes.
alumnas que no pueda
participarán? asistir algún
familiar. Representar
gráficamente
el número de
estudiantes
que
participarán o
no.

Instrumento de recogida de información

El instrumento empleado para evaluar la presencia de los estándares de procesos

matemáticos en la propuesta didáctica presentada anteriormente ha sido una escala de
observación sistemática diseñada por Alsina y Coronata (2015). Está constituida por cinco
categorías correspondientes a los cinco procesos matemáticos propuestos por la NCTM
(2000), con siete indicadores de evaluación cada uno, que son evaluados con una escala
ordinal tipo Likert con cinco valores.

Además, este instrumento, sometido y validado por un juicio de expertos, establece a partir
del Método Angoff (1971, citado en Alsina y Coronata, 2015) la presencia mínima de cada
uno de los procesos matemáticos, para considerar si están presentes o ausentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

92
Procedimiento

Una vez diseñada la propuesta didáctica para el trabajo de las matemáticas en un contexto
de la vida cotidiana (Tabla 1), cinco evaluadores externos, docentes de Educación Primaria y
con conocimientos sobre la Matemática Realista, evaluaron la propuesta didáctica a través
del instrumento mencionado anteriormente (Alsina y Coronata, 2015).

Análisis de la información

El programa para llevar a cabo el análisis estadístico ha sido SPSS V.19. Los datos obtenidos
fueron introducidos en dicho programa para su análisis descriptivo con el fin de determinar
la presencia de cada uno de los procesos matemáticos en el diseño de la propuesta.

Asimismo, para conocer la fiabilidad de los resultados se llevó a cabo la prueba no

paramétrica para k muestras relacionadas W de Kendall que permitirá determinar la
concordancia entre los diferentes evaluadores.

Resultados

En la Figura 1 se presentan la media de la presencia de los estándares de procesos

matemáticos en la propuesta didáctica.

93
Figura 1. Presencia de los procesos matemáticos en la propuesta didáctica

En la Tabla 2 se observa el nivel de concordancia de las valoraciones realizadas por los

evaluadores externos sobre la propuesta matemática diseñada. Los resultados indican que
existe concordancia entre ellos (p < .000), siendo el grado de la misma medio (W = .478).

Tabla 2.

Estadísticos de contraste

N 35

W de Kendalla .478

Chi-cuadrado 66.955

gl 4

Sig. asintót. .000

94
Discusión y conclusiones

Atendiendo a Alsina y Coronata (2015), para considerar que un proceso matemático está
presente en una propuesta didáctica o en la práctica de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, este debe alcanzar un porcentaje mínimo. Para los procesos matemáticos de
resolución de problemas y representación es de un 70%, para razonamiento y prueba de un
60% y para los procesos de comunicación y conexiones de un 80%.

Tras conocer las medias de los procesos matemáticos, expuestas en los resultados, y los
porcentajes que deben alcanzar para considerarlos presentes en una propuesta didáctica,
podemos realizar las siguientes indicaciones sobre la propuesta objeto de estudio.

En cuanto al proceso de resolución de problemas, se supera el porcentaje mínimo

establecido (70%), ya que la media obtenida es de 4.086. Esto denota que existe un
planteamiento de buenas preguntas y retos a los que el alumnado debe encontrar
soluciones, reflexionando y aplicando distintas estrategias que le permitirán la construcción
de nuevo conocimiento matemático.

Las actividades diseñadas también fomentan la justificación, argumentación, explicación y

comprobación del proceso de resolución y de los resultados obtenidos, puesto que el
proceso de razonamiento sobrepasa en gran medida el porcentaje mínimo establecido del
60%, esto es, una puntuación de corte de tres puntos, siendo la media obtenida un 4.029.

Respecto al proceso de representación, para que esté presente en una propuesta didáctica
debe alcanza un porcentaje mínimo del 70%, lo que se traduce en una puntuación de corte
de 3.5 sobre 5. En nuestro caso, este proceso tiene una media de 3.486, por lo que se
encuentra muy próximo a dicha puntuación mínima, pero por debajo de lo requerido.

En relación con el proceso de comunicación, en la propuesta matemática se promueve la

interacción con otros y la reflexión, discusión y explicación del trabajo realizado usando el
lenguaje matemático, dado que el proceso de comunicación ha obtenido una media de
4.057, alcanzando el porcentaje mínimo establecido del 80%.

Por último, el proceso de conexiones está presente en la propuesta, puesto que su media es
4.114, superando el porcentaje mínimo establecido del 80%. Por lo tanto, la propuesta
favorece la consideración de las matemáticas como un campo de estudio integrado en el que

95
existen interrelaciones entre ideas matemáticas y con otras disciplinas y con la vida
cotidiana.

En base a la evaluación de la propuesta, vemos como se han abordado casi todos los
procesos matemáticos en mayor o menor medida, siendo el proceso de conexiones el que se
ha tratado en mayor grado, trabajando la expresión artística, la musical, la literaria, las
ciencias sociales y las ciencias naturales. Sin embargo, el proceso de representación es el que
tiene una presencia menor y no alcanza el porcentaje de corte para ser considerado como
presente. Por tanto, sería recomendable incluir en la propuesta didáctica la realización de
representaciones pictóricas, es decir, representaciones mediante signos, y el uso esquemas
para mostrar maneras de resolver situaciones problemáticas.

En cuanto a las limitaciones del estudio, podemos señalar la imposibilidad de implementar la

propuesta en el aula, puesto que se ha diseñado posteriormente a la fecha de la fiesta del
Carnaval. Para un futuro estudio sería interesante llevarla a la práctica y evaluar los
aprendizajes del alumnado antes y después de la puesta en práctica de la misma.

Para finalizar, decir que en Educación Primaria las matemáticas son restrictivas y se centran
fundamentalmente en la memorización de conceptos, definiciones y fórmulas. Por ello,
trabajar en el aula de Educación Primaria los contenidos con los procesos matemáticos
posibilitará un aprendizaje significativo y comprensivo, así como el desarrollo de la
competencia matemática en el alumnado (NCTM, 2000). Realizar actividades matemáticas
en un contexto real matematizado permite una matemática inclusiva (Alsina y Planas, 2008),
además de facilitar los aprendizajes y posibilitar una perspectiva interdisciplinar entre áreas,
haciendo los contenidos interesantes, motivadores y funcionales (Alsina, 2012a).

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Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (Ley Orgánica 8/2013, 9 de
diciembre). BOE (Boletín Oficial del Estado), 295, 2013, 10 diciembre.

NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Primaria. BOE (Boletín Oficial del Estado), 52, 2014, 1 marzo.

Saénz, X. y Sáenz, C. (2011). ¿Matemáticas para la vida o matemáticas para la escuela en

Educación Infantil? Tarbiya: Revista de Investigación e Innovación Educativa, 42, 121-
134.

97
98
 SIGNIFICADO Y OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS

Pedro Nicolás Zaragoza

(Universidad de Murcia)

Introducción

Inspirado por la noción de obstáculo epistemológico del epistemólogo Gaston Bachelard

(1938), el didacta de las matemáticas Guy Brousseau, padre de la Teoría de las Situaciones
Didácticas, introdujo en (Brousseau, 1976) la noción de obstáculo en Didáctica de las
Matemáticas. En pocas palabras, un obstáculo epistemológico consiste en un conocimiento
que, a pesar de que en cierto ámbito resulta verdadero y útil, en otro contexto resulta,
inesperadamente, falso y/o inútil (Brousseau, 1998). Ciertos obstáculos epistemológicos
pueden ser conscientemente provocados por el profesor con el fin de promover en el
alumnado la necesidad de avanzar en la teoría matemática que se está estudiando. Sin
embargo, algunos obstáculos epistemológicos pueden aparecer sin que el profesor lo
pretenda, creando así un problema indeseado que recibiría el nombre de obstáculo
didáctico.

En este trabajo, relacionado con (Bosch y Chevallard, 1999), hablamos del significado de los
objetos matemáticos, ofrecemos ejemplos de objetos matemáticos con varios significados, y
mostramos con un ejemplo cómo la pluralidad de significados va asociada al riesgo de
producir obstáculos epistemológicos no buscados, es decir obstáculos didácticos. Mostramos
así una nueva familia de obstáculos epistemológicos que, en contra de los ejemplos
estándares conocidos hasta ahora, no están ligados al paso de una teoría matemática a otra,
por ejemplo, el paso de los números naturales a los números racionales.

Resultados

A pesar de que en su formulación formal (por ejemplo, usando alguna axiomática de la

Teoría de Conjuntos), la definición de los términos matemáticos no apela a una realidad
externa, lo cierto es que un término matemático típicamente refiere a algo externo a él

99
mismo. En efecto, dicho término ha sido creado, a lo largo de la Historia, para dar solución a
ciertos problemas, de modo que el término refiere al contexto o marco conceptual en el que
dichos problemas aparecieron. El marco conceptual puede ser extra o intramatemático. La
mayoría de los términos matemáticos vistos en Educación Primaria (los asociados a los
números naturales, números decimales, fracciones, operación de suma, operación de
resta,…) refieren a un contexto extramatemático. Algunos términos matemáticos vistos en
Educación Secundaria o Bachillerato (por ejemplo, las matrices) refieren a un contexto
intramatemático. Desde un punto de vista intuitivo, y en coherencia con (Balzer et al., 1987),
podríamos decir que un significado de un término matemático (por ejemplo, el término
“2/5” o el término “por”, representado mediante el símbolo “x”) es un método de
verificación de su extensión, pudiéndose dar dicha verificación en contextos tanto extra
como intramatemáticos.

Por ejemplo, si quiero determinar si la cantidad de longitud de una banda de cartulina

pertenece a la extensión del término 3,76 referido a dm, empleo el método de verificación
consistente en comprobar que dicha cantidad de longitud es equivalente a 3 veces un dm
más 7 veces la décima parte de un dm más 6 veces la centésima parte de un dm.

No obstante, muy frecuentemente un término matemático tiene más de un significado, y

algunas de las cosas que se hacen con ese término dependen de uno de esos significados y
no de otro.

Por ejemplo, un significado del término “por”, simbolizado mediante “x” y escrito entre dos
números a los que llamamos factores, a veces implica que sumamos un factor consigo tantas
veces como indica el otro factor. Observemos que, al hablar de “veces”, el significado
anterior sólo es posible si uno de los factores es un número natural, de modo que no parece
ser este su significado en la expresión 1/2 x 1/3 = 1/6.

Veamos ahora dos significados distintos de las fracciones, y en qué sentido esto puede ser
fuente de serios obstáculos didácticos. Pensemos, para fijar ideas, en la fracción 2/5. Esta
fracción podría referir a la cantidad de una cierta magnitud (para la que se ha fijado una
unidad de medida u) equivalente a considerar 2 de las 5 partes iguales en que se ha dividido
u. Este es, de hecho, el significado más habitual. Si, una vez explicado este significado, el
profesor indica que para comprobar la igualdad 2/5=0,4 empleamos el método consistente
en dividir 2 entre 5, aparece un obstáculo didáctico. En efecto, ¿qué relación hay entre el

100
significado de 2/5 y la división 2:5? A priori ninguna. En realidad, si nos atenemos al
significado de 2/5, para describir con números decimales dicha cantidad de magnitud
tendríamos que seguir lo que indica la expresión “dos veces la quinta parte de u”, y hacer 2 x
1/5, es decir 2 x 0,2 = 0,4.

¿Cómo relacionar entonces la fracción 2/5 con el cociente de la divisón 2:5? Atribuyéndole
un segundo significado a dicha fracción, según el cuál 2/5 significa “la quinta parte de dos
veces la unidad de medida u”.

Así, 2/5 significa tanto “dos veces la quinta parte de u” como “la quinta parte de dos veces
u”. En general, la fracción a/b significa tanto “a veces la b-ésima parte de u” como “la b-
ésima parte de a veces u”. Si no se compaginan ambos significados, mostrando a la vez su
equivalencia, estaría garantizada la aparición de obstáculos epistemológicos insalvables.

Retomemos ahora la definición de obstáculo epistemológico: consiste en un conocimiento

que, a pesar de que en cierto ámbito resulta verdadero y útil, en otro contexto resulta,
inesperadamente, falso y/o inútil (Brousseau, 1998). Hasta ahora, en Didáctica de las
Matemáticas, cuando se hablaba de “ámbitos” o “contextos” en los que el conocimiento que
conforma el obstáculo epistemológico es verdadero o falso, dichos “ámbitos” o “contextos”
no venían dados por significados. En efecto, el paso de un ámbito a otro no venía marcado
por un cambio de significado sino por la consideración de nuevos objetos matemáticos con
propiedades distintas a las que cumplían los objetos matemáticos a los que uno estaba ya
acostumbrado. Veamos varios ejemplos de obstáculos epistemológicos que aparecen en
(Ruiz Higueras, 2003).

1) Por ejemplo, un ámbito podría ser el de los números naturales y otro el de los números
enteros. En el ámbito de los números naturales es cierta la siguiente ley: “La mitad de un
número es siempre menor que dicho número”. Sin embargo, al pasar al ámbito de los
números enteros, dicha ley resulta falsa. En efecto, obsérvese que la mitad de -8 no es
menor que -8. La ley es, pues, un obstáculo epistemológico.

2) En el ámbito de los números naturales es cierta la ley: “Sumar dos números consiste en ir
añadiendo al primero, una a una, todas las unidades que tiene el segundo”. Sin embargo,
en el ámbito de los números decimales, esta ley es falsa, pues hay cantidades menores
que la unidad.

101
3) En el ámbito de los números naturales es cierta la ley: “El siguiente de un número es
siempre una unidad mayor que él.” Sin embargo, en el ámbito de los números decimales
esto no es así, pero no porque el siguiente de 1,6 no sea 2,6, sino porque en el ámbito de
los números decimales no tiene sentido la noción de “siguiente”.

4) En el ámbito de los números naturales es cierta la ley: “Para mutiplicar dos números es
necesario sumar uno de ellos consigo mismo tantas veces como indica el otro”. Sin
embargo, en el ámbito de los números decimales esta ley no se puede aplicar,
simplemente porque no tiene sentido pretender que un número decimal, por ejemplo
2,3, exprese una cantidad de veces.

Observemos que en el Ejemplo 2 nos las tenemos que ver con un cambio de significado del
término “+” y en el Ejemplo 3 estamos ante un cambio de significado del término “x”. Pero,
en estos casos, los cambios de significado se derivan de un cambio de ámbito (pasamos de
los números naturales a los números decimales), en contra de lo que pasaba con el cambio
de significado de las fracciones, considerado más arriba.

Discusión y conclusiones

La constatación de la multiplicidad de significados de un término matemático, entendidos

como métodos de verificación de su extensión, alerta sobre la posibilidad de la aparición de
obstáculos epistemológicos no deseados. Obstáculos epistermológicos de una naturaleza
distinta los típicamente considerados hasta ahora. Así pues, parece interesante dedicar
esfuerzo en Didáctica de las Matemáticas a detectar los varios significados de un término, y
sus interrelaciones.

Referencias

Bachelard, G. (1938). La Formation de l'esprit scientifique: contribution à une psychanalyse

de la connaissance objective. Paris: Vrin.

102
Balzer, W., Moulines, C. U., y Sneed, J. (1987). An Architectonic for Science. The Structuralist
Program. Dordrecht: D. Reidel Publishing Company.

Bosch, M., y Chevallard, Y. (1999). La sensibilité de l’activité mathématique aux ostensifs.

Recherches en Didactique des Mathématiques 19(1), pp. 77 - 124.

Brousseau, G. (1976). Les obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques.

En J. Vanhamme & W. Vanhamme (Eds.), La problématique et l’enseignement des
mathématiques. Comptes rendus de la XXVIIIe rencontre organisñee par la
Commission Internationale pour l’Etude et l’Amélioration de l’Enseignement des
Mathématiques (pp. 101-117). Louvain la Neuve

Brousseau, G. (1998). Les obstacles épistémologiques, problèmes et ingénierie didactique.

En G. Brousseau, Théorie des situations didactiques (pp. 115 - 160). Grenoble: La
Pensée Sauvage

Ruiz Higueras, M.ª L. (2003). Aprendizaje y matemáticas. En M.ª C. Chamorro (Ed.), Didáctica
de las Matemáticas (pp. 31-68). Madrid: Pearson Educación.

103
104
 EFECTO DE LA PRÁCTICA FÍSICO-DEPORTIVA EN HORARIO EXTRAESCOLAR EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DE PRIMARIA

Joaquín Bastías Manresa, Vicent Alfaro Mateu

(Universidad de Alicante, España)

Introducción

Es sabido que la práctica de actividad física regulada promueve un estilo de vida saludable y
que gran parte de las motivaciones que incitan a los padres a inscribir a sus hijos en clubes
deportivos para realizar actividades físicas y deportivas en horario extraescolar
principalmente se deben a aspectos vinculados a la salud, como, por ejemplo, evitar el
sedentarismo, la aparición de enfermedades cardiovasculares, la obesidad, además de otros
aspectos como de socialización, diversión, etc.

Sin embargo, también debemos tener en cuenta el impacto que tiene la práctica de actividad
física y deporte sobre la cognición, y el rendimiento académico. Desde hace tiempo se ha
venido hablando sobre la posible relación existente entre la actividad física y los procesos
cognitivos propios del cerebro.

Estas suposiciones han terminado siendo una comprobación empírica, pues gracias a las
investigaciones realizadas al respecto se ha conseguido comprobar una relación positiva
entre la práctica de la actividad física y el rendimiento académico en varios estudios
realizados al respecto (Dwyer, Conan, Leitch, Hetzel y Baghurst, 1983; Shephard, 1997;
Linder, 1999; Tremblay, Inman y Willms, 2000; Dwyer, Sallis, Blizzard, Lazarus y Dean, 2001;
Linder, 2002), que apoyan la idea de que el practicar actividades físicas y deportivas a parte
del horario escolar dedicado a la educación física puede traer beneficios en el rendimiento
académico de los alumnos, e incluso sugieren que existen beneficios, de otro tipo,
comparados con los que no practican deporte (Ramírez, Vinaccia, y Suárez, 2004) tales como
un mayor desarrollo social y cognitivo, disminuye el estrés, reduce la ansiedad, incrementa
la autoestima, etc.

En cuanto al rendimiento académico, Castelli, Hillman, Buck y Erwin (2007) afirman que la

105
práctica deportiva contribuye a que el rendimiento académico en asignaturas como las
matemáticas, idiomas y ciencias. Por su parte, Cladellas, Clariana, Gotzens, Badia y Dezcallar
(2015), sostienen que los mejores resultados se dan en matemáticas, lengua castellana y
catalana y en la nota media total.

La situación en la que nos encontramos hoy en día está enmarcada por una creciente
preocupación por las consecuencias que pueda traer consigo la poca práctica de actividad
física o deporte, ya que el sedentarismo es un factor que acompaña la aparición y gravedad
de un número importante de enfermedades crónicas e incluso peores niveles de
rendimiento académico.

Por ello, y en relación a lo argumentado, la presente investigación planteó el siguiente

objetivo principal:

Comprobar el rendimiento académico de los alumnos que realizan actividad física

extraescolar con los que no realizan ningún tipo de actividad física o deporte.

Por otro lado, las hipótesis de las que parte esta investigación son las siguientes:

- Los alumnos escolarizados en primaria que practican actividades físico-deportivas

extraescolares tendrán un mayor rendimiento académico que los que no realizan
ninguna actividad deportiva en horario no lectivo.
- Los alumnos escolarizados en primaria que practican actividades físico-deportivas
extraescolares obtendrán mejores resultados en la asignatura de Educación física.

Método

La muestra estuvo compuesta por un total de 61 participantes (33 chicos y 28 chicas), todos
ellos alumnos de un centro de Educación Primaria de la localidad de Callosa de Segura
(Alicante), con edades comprendidas entre los 10 y los 12 años (M= 10,93 años; DT= 0,68) de
los cuales 45 realizan actividad física en horario extraescolar y 16 ningún tipo de actividad
física extraescolar.

Se utilizó un cuestionario para conocer información personal del alumno, la participación o

no en actividades deportivas extraescolares y su rendimiento académico de la 2ª evaluación
(notas de las asignaturas). Posteriormente, se utilizó el programa estadístico SPSS. 22 para el

106
análisis de los datos. Se realizó una prueba t para muestras independientes para comparar
las medias de dos grupos distintos, es decir, los que realizan deporte con los que no.

Resultados

En primer lugar, pasamos a ver los resultados de los estadísticos descriptivos obtenidos en
cada asignatura.

Figura 1. Descriptivos de asignaturas y deporte extraescolar (si/no).

Como se puede apreciar, la nota media de los participantes supera la media en cada una de
las asignaturas. La nota media más alta es en Educación física y por parte de los estudiantes
que practican deporte extraescolar (M=7,98). Por el contrario, la nota media más baja la
encontramos en la asignatura de Ciencias sociales (M=5,88), la cual corresponde a los
alumnos que no practican deporte extraescolar.

Figura 2. Prueba t para muestras independientes según la participación en actividades físico-

deportivas extraescolares.

107
Tras el análisis descriptivo, se compararon las notas de todas las asignaturas y de la media
final para comprobar si existían diferencias significativas entre el rendimiento académico
(variable dependiente) y la práctica de deporte extraescolar (variable independiente).

En la tabla 2 que a continuación se presenta, nos encontramos que se asumen varianzas

iguales en los casos donde la prueba de Levene (p) es >.05 (Matemáticas p=.173; Lengua
castellana p=.132; Lengua valenciana p=.641; Educación física p=.172; Lengua extranjera:
inglés p=.520; Media final p=.140). Por otro lado, no se asumen varianzas iguales en los casos
donde la prueba de Levene (p) es <.05 (Ciencias naturales p=.038; Ciencias sociales p=.044;
Educación artística p=.008).

Una vez comprobado este dato nos fijamos en la significación bilateral de la prueba t. En
este caso, vemos como algunas de las variables (L. Valenciana p=.050; Educación física
p=.033; Ciencias sociales p=.027; Media total p=.027) tienen un nivel de significación p<.05,
por lo que podemos afirmar que existen diferencias significativas respecto a las notas
obtenidas en el 2º trimestre y la práctica o no práctica de actividad física o deporte
extraescolar. Dicho de otra forma, podemos decir que la práctica o no práctica de deporte
influye en el rendimiento académico de los alumnos.

Discusión y conclusiones

108
A la vista de los resultados obtenidos, podemos decir que existe una relación positiva entre
la práctica de la actividad física o deporte extraescolar y el rendimiento académico. De esta
forma, se apoya la idea de que el dedicar un tiempo sustancial a actividades físicas en
horario extraescolar, puede traer beneficios en el rendimiento académico en los niños. En lo
que respecta a nuestras hipótesis y objetivos de partida, podemos concluir que:

- Existen diferencias significativas entre el rendimiento académico entre los niños que
realizan actividad física extraescolar en comparación con los que no realizan ningún tipo
de actividad en la variable de notas total (p=.027).

- También revela que las actividades extraescolares deportivas influyen positiva y

significativamente en determinadas asignaturas, concretamente en lengua valenciana,
educación física y ciencias sociales, y en la nota media de todas las asignaturas. Este dato
coindice con los resultados obtenidos por Castelli et al. (2007), cuyo estudio concluyó
que existía un mayor rendimiento académico en los alumnos que realizaban deporte
extraescolar. Por otro lado, estos resultados también son similares a los obtenidos en un
estudio realizado recientemente por Cladellas et al. (2015), quienes observaron un
mayor rendimiento en asignaturas de matemáticas, lengua castellana y catalana y en la
nota media total.

- Centrándonos en la asignatura de Educación física, podemos afirmar que existen

diferencias estadísticamente significativas (p=.033) entre los alumnos que realizan
actividades extraescolares deportivas y los que no.

- Por último, otro dato relevante que podemos extraer de la investigación es que un
73,77% de los encuestados realizan actividad física en horario extraescolar frente a un
26,23% tiene un estilo de vida sedentario.

109
Referencias

Castelli, D. M., Hillman, C. H., Buck, S. M. y Erwin, H. E. (2007). Physical fitness and academic
achievement in third- and fifth- grade students. Journal of Sport and Exercise
Psychology, 29, 239-252.

Dwyer, T.; Coonan,W.; Leitch, D.; Hetzel, B. y Baghurst, R. (1983). An investigation of the
effects of daily physical activity on the health of primary school students in South
Australia. International Journal of Epidemiologists, 12, 308-313.

Linder, K. (2002). The Physical Activity Participation--Academic Performance Relationship

Revisited: Perceived and Actual Performance and the Effect of Banding (Academic
Tracking). Pediatric Exercise Science, 14, 155-170.

Linder, K.J. (1999). Sport participation and perceived academic performance of school
children and youth. Pediatric Exercise Science, 11 (2), 129-143.

Ramírez, W., Vinaccia, S., y Suárez, G. R. (2004). El impacto de la actividad física y el deporte
sobre la salud, la cognición, la socialización y el rendimiento académico. Revista de
estudios sociales, 18, 67-76.

Shephard, R. (1997). Relation of Academic Performance to Physical Activity and Fitness in

Children. Pediatric Exercise Science, 13, 225-238.

Tremblay, M.; Inman, J. y Willms, J. (2000). The Relationship Between Physical Activity, Self-
Esteem, and Academic Achievement in 12-Year-Old. Children. Pediatric Exercise
Science, 12, 312-324.

Cladellas Pros, R., Clariana Muntada, M., Gotzens Busquets, C., Badia Martin, M., & Dezcallar
Saez, T. (2015). Patrones de descanso, actividades físico-deportivas extraescolares y
rendimiento académico en niños y niñas de primaria. Revista de Psicología del
Deporte, 24(1) 53-59.

110
 EL APRENDIZAJE DE LA PROGRAMACIÓN EN EL AULA COMO NUEVA COMPETENCIA
EDUCATIVA

Salvador Zapata Sánchez, Javier J. Maquilón Sánchez

(Universidad de Murcia)

Introducción

Cada vez más los alumnos tienen a su alcance un sinfín de tecnologías que sin duda manejan
con facilidad, la educación es un punto donde no se puede obviar esta competencia digital y
por supuesto esta no puede estar ajena al aprendizaje en la escuela, como ya afirmó Prensky
(2011), los estudiantes actualmente viven en un mundo en el que las tecnologías cambian
demasiado rápido, por ello alude a que desde la educación se debe de promover que los
alumnos aprendan a manejarlas para comprender y dar respuesta a las necesidades de esta
sociedad tecnológica.

El estudio aporta información acerca de cómo actualmente se está viendo, desde el ámbito
educativo, el uso de la programación informática y si verdaderamente se trabajan o
desarrollan las áreas que los autores previamente han indicado que corresponden al
Pensamiento Computacional, estableciendo así la relación con habilidades de resolución de
problemas, autonomía e iniciativa propia, creatividad y motivación hacia asignaturas como
matemáticas o ciencias de la naturaleza.

La educación no debe ni puede quedarse atrás, puesto que cada vez más las tecnologías
serán capaces de hacer tareas de manera más efectiva para una actividad profesional, no
obstante para que los dispositivos tecnológicos funcionen, requieren de un procedimiento
de programación informática que es llevado a cabo por las personas que desarrollen la
competencia de la programación informática.

Es necesario asumir el reto de formar a personas en el desarrollo de conocimientos tan

complejos como son los de la programación informática, aunque actualmente nos
encontramos que desde la educación se están llevando a cabo iniciativas para que se incluya
la programación como una competencia educativa más.

111
Para comprender qué se quiere transmitir a los alumnos con el uso de la programación
informática es necesario definir dicho término. Según Riesco, Díaz, Álvarez, López, Cernuda
& Fuente (2014) que desde la perspectiva del conocimiento en informática, aluden a que la
programación contribuye a que los alumnos sean capaces de comprender y realizar
actividades con mayor complejidad mediante las nuevas tecnologías, en las que requieren de
un conocimiento informático previo y conocimiento acerca del lenguaje de funcionamiento
de una máquina tecnológica.

Sin embargo, es el autor Wing (2006) quien propone una primera definición del Pensamiento
Computacional, señalándolo como aquel que potencia que los alumnos adquieran
capacidades para la resolución de problemas, el diseño de sistemas y funcionamientos
tecnológicos y la comprensión que tienen las personas con respecto al manejo de conceptos
fundamentales de la informática.

Actualmente no se dispone de un amplio conocimiento científico acerca de cómo medir

dicho Pensamiento Computacional, pero se han tenido en cuenta estudios como los
realizados por González (2014), donde elabora un instrumento de evaluación del
pensamiento computacional y también nos basamos en las ideas previas transmitidas por
Wing (2006), donde indica que las dimensiones a tener en cuenta cuando hablamos o
desarrollamos el pensamiento computacional son las siguientes:

 Competencia digital

 Competencia matemática

 Competencias básicas en ciencia y tecnología

 Competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

 Competencia aprender a aprender

Dichas competencias tienen una relación directa con las que se promueven desde el Real
Decreto 198/2014, de 5 de Septiembre, donde se indican las competencias para el desarrollo
de los alumnos en la etapa de Educación Primaria.

Reputando lo dicho, también se tuvo en cuenta la aportación de Cabrero (2000) donde ya se

habló de una competencia digital la cual contiene, las siguientes habilidades de desarrollo:

112
 • Formular problemas de una forma que permita usar ordenadores y otras
herramientas para solucionarlos

• Organizar y analizar datos de manera lógica

• Representar datos mediante abstracciones, como modelos y simulaciones

• Automatizar soluciones mediante pensamiento algorítmico (una serie de pasos

ordenados)

• Identificar, analizar e implementar posibles soluciones con el objeto de encontrar la

combinación de pasos y recursos más eficiente y efectiva

• Generalizar y transferir ese proceso de solución de problemas a una gran diversidad

de problemas

Para dar una respuesta justificada a lo previamente mencionado, se establecieron los

siguientes objetivos como objeto de estudio para esta investigación:

1.- Describir la opinión de los alumnos acerca del uso de la programación en el aula y de si el
uso de ésta produce competencias de razonamiento, resolución de problemas, autonomía e
innovación en los alumnos.

2.- Describir la opinión de los docentes acerca del uso de la programación en el aula y de sus
beneficios para potenciar un razonamiento, resolución de problemas, autonomía e
innovación en los alumnos.

3.- Analizar el nivel de conocimiento sobre programación de alumnos de entre 6 y 16 años

según la edad, sexo y tiempo de experiencia en programación.

Método

Participantes y Contexto

Los participantes fueron seleccionados de un modo aleatorio por conveniencia. Se contó con
la participación de 95 alumnos (Figura 1), 50 de ellos chicos (50.6%) y 45 chicas (47.4%), de
edades comprendidas entre 6-16 años, que en sus centros educativos han trabajado
contenidos de programación informática.

113
Figura 1. Porcentaje de alumnos participantes según el sexo

Se contó con los alumnos participantes de tres centros educativos de la Región de Murcia
(Figura 2), entre los cuales dos de ellos son 2 de carácter concertado (73.7%) y uno público
(26.3%).

Figura 2. Distribución de alumnos según el centro

También se contó con la opinión de 23 docentes (Figura 3), de los cuales 16 son hombres
(69.6%) y 7 son mujeres (30.4%), de diferentes centros (Figura 4), en los cuales el (43.5%)
son de carácter público y el (56.5%) de carácter concertado, los cuales conocían este área y
podían aportar información relevante al estudio.

Figura 3. Porcentaje de docentes participantes según el sexo

114
Figura 4. Distribución de docentes según el centro

Diseño

Se llevó a cabo un enfoque cuantitativo con un diseño no experimental de corte descriptivo

sobre lo que los alumnos respondieron en el cuestionario, contrastando la información con
los datos de los cuestionarios cumplimentados por los docentes acerca de su opinión sobre
trabajar dicho pensamiento computacional en el aula.

Recogida de información: instrumento/s y procedimiento/s

Se han recogido datos mediante cuestionarios. En cada uno de ellos se incluyeron una serie
de ítems en relación con las ventajas que los alumnos adquieren con el aprendizaje de este
tipo de contenidos en el aula, así como también se ha querido tener en cuenta el nivel de
pensamiento computacional que los alumnos adquieren en función de diversas variables
como son sexo, edad, curso, experiencia en programación y calificaciones obtenidas en
todas las asignaturas, en el caso de los alumnos y formación profesional para los docentes.

Se confeccionaron 2 cuestionarios iniciales, uno para el profesorado con 15 ítems con una
escala Likert de 5 elecciones de respuesta (1 Totalmente en desacuerdo, 2 En desacuerdo, 3
Indiferente, 4 De acuerdo y 5 Totalmente de acuerdo), y otro para los alumnos con 28 ítems
con escala Likert de 5 elecciones de respuesta (1 Totalmente en desacuerdo, 2 En
desacuerdo, 3 Indiferente, 4 De acuerdo y 5 Totalmente de acuerdo), añadiendo un Bloque
en el que se incluían 5 preguntas para conocer el nivel de Pensamiento Computacional
adaptado del Test del Pensamiento Computacional, establecido por González (2014).

Procedimiento

115
Para la aplicación del instrumento, una vez validado por juicio de expertos, se contactó con 4
centros educativos, de los que 3 aceptaron participar en la investigación. Se concretaron los
días de visita a los centros para que tanto alumnos como docentes cumplimentaran el
cuestionario. Los participantes fueron seleccionados por trabajar en su entorno educativo la
programación informática, bien fuera en actividades escolares o extraescolares. Los
participantes previamente habían trabajado con herramientas como Lego Wedo, Lego
Mindstorm, Scratch, Code, entre los recursos más relevantes.

La duración de la sesiones de aplicación fue de aproximadamente 40 minutos donde se

informó a los estudiantes y docentes de la realización anónima del cuestionario y la
información necesaria para cumplimentarlo.

Análisis de los datos

Para analizar los resultados se han calculado los estadísticos de media, máximo y mínimo y
desviación típica, donde lo que principalmente nos interesa es la media para conocer en qué
punto de la escala Likert empleada en el instrumento se encuentra los participantes.

Se realizaron representaciones gráficas para poder observar el porcentaje de los

participantes que se encuentra favorable a que la programación informática se establezca
como nueva competencia educativa.

Una vez recogida toda la información, se realizó un análisis descriptivo de los datos
analizados con el paquete estadístico SPSS versión 20 para Windows.

Resultados

En el primero de los objetivos se describió la opinión que los alumnos tienen acerca del uso
de la programación en el aula y de si el uso de ésta produce competencias de razonamiento,
resolución de problemas, autonomía e innovación en los alumnos, para ello se resaltó en
qué punto se encuentra la media de los participantes con respecto a la contestación en la
Escala Likert donde el mínimo es 1 y el máximo es 5.

Tabla 1

116
Descripción acerca de las dimensiones del Pensamiento Computacional establecido por los
alumnos.

N Mínimo Máximo Media SD

Solucionar problemas 95 1 5 3.35 1.089

Innovar y crear cosas 95 1 5 4.14 1.136

Trabajo en grupo 95 1 5 4.37 .912

Utilización de los95 1 5 4.28 .930

propios recursos

N válido (según lista) 95

Como se presenta en la Tabla 1 se puede observar que casi todos los alumnos (N=95) que
han realizado actividades de programación informática en el aula, les corresponde una

media de =3.35, que muestra como los alumnos establecen cierta indiferencia pero con
tendencia hacia el favorecimiento de realizar actividades en el aula que trabajen la
resolución de problemas, una de las dimensiones del Pensamiento Computacional.

Siguiendo con la Tabla 1, para la variable de si los alumnos prefieren crear e innovar en el

aula, los alumnos se muestran de acuerdo ( =4.14), estableciendo así la relación de la

programación informática con la dimensión de Innovación y Creatividad del Pensamiento
Computacional.

En la Tabla 1 y describiendo la variable de si los alumnos prefieren trabajar en grupo con sus

compañeros, los alumnos están de acuerdo en que les gusta trabajar con los compañeros (
=4.37), estableciendo así la relación de la programación informática con la dimensión de
Aprendizaje Colaborativo del Pensamiento Computacional.

En último lugar podemos establecer la relación de la variable de si los alumnos, para resolver
un problema determinado, utilizan sus propios recursos antes que se le facilite el proceso

para dar una respuesta al problema, los alumnos están muy de acuerdo ( = 4.28),

117
estableciendo así la relación de la programación informática con la dimensión de Autonomía
e Iniciativa propia del Pensamiento Computacional.

Figura 5. Porcentaje de respuesta Solucionar Problemas según los alumnos

Como se observa en la Figura 5 se resalta como los alumnos tienden a mostrarse con un
porcentaje del 45.3%, (De acuerdo =31.6% y Totalmente de acuerdo= 13.7%), que a la hora
de realizar actividades de solucionar problemas en el aula, los alumnos tienen una cierta
indiferencia, aunque sí que muestran cómo se trabaja por medio de la programación
informática la dimensión de Resolución de problemas del Pensamiento Computacional.

Figura 6. Porcentaje de respuesta Innovar y crear según los alumnos

En la Figura 6 se puede ver reflejado en el gráfico de sectores como los alumnos tienden a
mostrarse con un porcentaje favorable con un 80%, (De acuerdo =30.5% y Totalmente de
acuerdo= 49.5%), que las actividades del aula les permita el innovar y crear cosas nuevas,
mostrando así como el uso de la programación en el aula favorece que los alumnos estén
trabajando la dimensión de Innovación y Creatividad del Pensamiento Computacional.

118
Figura 7. Porcentaje de respuesta Trabajo en grupo según los alumnos

En la Figura 7 se observa como los alumnos indican con un porcentaje del 82.1% (De
acuerdo= 22.1% y Totalmente de acuerdo= 60.0%) que a la hora de realizar actividades en el
aula, tienen un mayor interés en que sean actividades de trabajo en grupo con los
compañeros, se puede observar así como el uso de la programación en el aula favorece que
los alumnos desarrollen la dimensión de Aprendizaje Colaborativo del Pensamiento
Computacional.

Figura 8. Porcentaje de respuesta utilizar recursos propios según los alumnos

En la Figura 8 se puede ver reflejado en el gráfico de sectores como los alumnos se muestran
con un porcentaje favorable (De acuerdo= 40.0% y Totalmente de acuerdo= 48.4%) a la hora
de utilizar sus propios recursos, lo que supone que un 88.4% de los alumnos participantes
está de acuerdo en que a la hora de trabajar prefieren que no se establezcan unas
indicaciones o instrucciones previas, se puede observar así como se trabaja la dimensión de
Autonomía e Iniciativa propia del Pensamiento Computacional.

En el segundo objetivo se describió la opinión de los docentes acerca del uso de la

programación en el aula y de si se obtienen beneficios para potenciar un razonamiento,
resolución de problemas, autonomía e innovación en los alumnos, para ello se ha resaltado

119
en qué punto se encuentra la media de los participantes con respecto a la contestación en la
Escala Likert donde el Mínimo es 1 y el Máximo es 5.

Tabla 2

Descripción acerca de las dimensiones del Pensamiento Computacional establecido por los
docentes.

N Mínimo Máximo Media SD

Solucionar problemas 23 2 5 3.43 .788

Innovar y crear cosas 23 1 5 4.00 .853

Trabajo en grupo 23 1 5 4.17 .937

Utilización de los23 2 5 4.22 .736

propios recursos

N válido (según lista) 23

De la Tabla 2 se destacó que la mayoría de docentes tienen formación y conocimiento acerca

de la programación informática en el aula, indican que los alumnos adquieren cierta

capacidad ( =3.43) de resolución de problemas, una de las dimensiones del Pensamiento

Computacional.

Siguiendo con la Tabla 2 para la variable que analiza si los docentes consideran que la
programación informática produce que los alumnos sean capaces de crear e innovar en el

aula, éstos indicaron que están de acuerdo, ( =4.00), estableciendo así la relación de la
programación informática con la dimensión de Innovación y Creatividad del Pensamiento
Computacional.

En cuanto a la variable de si los docentes piensan que con la programación informática los
alumnos prefieren trabajar en grupo con sus compañeros, los docentes han indicado que

están de acuerdo con una media de =4.17, estableciendo así la relación de la

120
programación informática con la dimensión de Aprendizaje Colaborativo del Pensamiento
Computacional.

Observando la variable de si los docentes piensan que los alumnos con la programación
informática a la hora de resolver un problema determinado utilizan sus propios recursos
antes que se les facilite el proceso para dar una respuesta al problema en la tabla 2,

podemos ver como los docentes se indican con una media de =4.22, que están de acuerdo,
estableciendo así la relación de la programación informática con la dimensión de Autonomía
e Iniciativa propia del Pensamiento Computacional.

Figura 9. Porcentaje de respuesta Solucionar Problemas según los docentes

De la Figura 9 se destaca cómo los docentes tienden a mostrarse favorables (52.1%, de los
cuales De acuerdo =47.8% y Totalmente de acuerdo= 4.3%), en que sus alumnos por medio
de la programación informática a la hora de realizar actividades prefieren que sean de
solucionar problemas, mostrando así como el uso de la programación en el aula favorece
que los alumnos desarrollen la dimensión de Resolución de problemas del Pensamiento
Computacional.

Figura 10. Porcentaje de respuesta Innovar y crear según los docentes

121
De la Figura 10 se destacó cómo los docentes tienden a mostrarse con un porcentaje
favorable de 86.9% (De acuerdo =65.2% y Totalmente de acuerdo= 21.7%), en que los
alumnos pueden desarrollar con el uso de la programación informática actividades que
favorezcan el innovar y crear cosas nuevas, mostrando así como el uso de la programación
en el aula favorece a los alumnos en cuanto a la dimensión de Innovación y Creatividad del
Pensamiento Computacional.

Figura 11. Porcentaje de respuesta Trabajo en grupo según los docentes

Con respecto a la Figura 11, se puede ver reflejado en el gráfico de sectores como los
docentes tienden a mostrarse con un porcentaje favorable del 86.9% (De acuerdo =47.8% y
Totalmente de acuerdo= 39.1%), que con la programación informática los alumnos puedan
realizar actividades que favorezcan el trabajar en grupo con los compañeros, mostrando así
como el uso de la programación en el aula favorece que los alumnos desarrollen la
dimensión de Aprendizaje Colaborativo del Pensamiento Computacional.

Figura 12. Porcentaje de respuesta utilizar recursos propios según los docentes

Teniendo en cuenta los valores obtenidos en la Figura 12, se puede ver reflejado en el
gráfico de sectores como los docentes tienden a mostrarse con un porcentaje favorable del
91.3% (De acuerdo =56.5% y Totalmente de acuerdo= 34.8%), que por medio de la

122
programación informática los alumnos prefieren utilizar sus propios recursos ante una
problemática frente a tener instrucciones o guías para solucionarlo, mostrando así como el
uso de la programación en el aula favorece que los alumnos desarrollen la dimensión de
Autonomía e Iniciativa propia del Pensamiento Computacional.

Cuando se analizó el nivel de conocimiento sobre programación de alumnos de entre 6 y 16

años según la edad, sexo y tiempo de experiencia en programación se obtuvo (Tabla 3) que
el nivel de programación que los alumnos adquieren en función de las edades comprendidas

entre los 6 a los 11 años podemos ver que es de = 6.61, lo que indica que los alumnos
desarrollan una buena capacidad del pensamiento computacional con una calificación media
de Bien tendiendo a Notable.

Tabla 3

Calificación del pensamiento computacional en función de la edad correspondiente a 6-11

años

N Mínimo Máximo Media SD

P. Computacional 69 0 10 6.61 2.204

N válido (según lista) 69

De la Tabla 4 se destacó que el nivel de programación que los alumnos adquieren en función

de las edades comprendida entre los 12 a los 16 años es de = 8.23, lo que indica que los
alumnos desarrollan una alta capacidad del pensamiento computacional con una calificación
media de Notable.

123
Tabla 4

Calificación del pensamiento computacional en función de la edad correspondiente a 12-16

años

N Mínimo Máximo Media SD

P. Computacional 26 4 10 8.23 1.818

N válido (según lista) 26

Tabla 5

Calificación del pensamiento computacional en función del sexo de los alumnos Chicos

N Mínimo Máximo Media SD

P. Computacional 50 0 10 7.28 2.348

N válido (según lista) 50

Como se puede observar en la Tabla 5, el nivel de programación que los alumnos adquieren

según el Sexo, en este caso chicos, se destaca que es de = 7.28, lo que nos indica que los
chicos desarrollan una alta capacidad del pensamiento computacional con una calificación
media de Notable.

Tabla 6

Calificación del pensamiento computacional en función del sexo de los alumnos chicas

N Mínimo Máximo Media SD

P. Computacional 45 0 10 6.80 2.063

N válido (según lista) 45

124
Observando la Tabla 6, se puede analizar que el nivel de programación que los alumnos

adquieren según el Sexo, en este caso chicas, es de = 6.80, lo que nos indica que los
alumnos chicas adquieren una alta capacidad del pensamiento computacional con una
calificación media de Bien tendiendo al Notable.

Tabla 7

Calificación del pensamiento computacional en función del Tiempo de experiencia en

programación (1-5 meses)

N Mínimo Máximo Media SD

P. Computacional 19 4 10 6.21 1.751

N válido (según lista) 19

Como se puede observar en la Tabla 7, el nivel de programación que los alumnos adquieren
en función del tiempo de experiencia en programación, en este caso entre un baremo de

tiempo de 1-5 meses, podemos ver que es de = 6.21, lo que nos indica que los alumnos
durante este periodo desarrollan una buena capacidad del pensamiento computacional con
una calificación media de Bien.

Tabla 8

Calificación del pensamiento computacional en función del Tiempo de experiencia en

programación (6-11 meses)

N Mínimo Máximo Media SD

P. Computacional 51 0 10 7.06 2.541

N válido (según lista) 51

De los datos recogidos en la Tabla 8 se destacó que el nivel de programación que los
alumnos adquieren en función del Tiempo de experiencia en programación, en este caso

entre un baremo de tiempo de 6-11 meses, es de = 7.06, lo que nos indica que los alumnos

125
durante este periodo desarrollan una buena capacidad del pensamiento computacional con
una calificación media de Notable.

Tabla 9

Calificación del pensamiento computacional en función del Tiempo de experiencia en

programación (1-2 años)

N Mínimo Máximo Media SD

P. Computacional 25 4 10 7.68 1.600

N válido (según lista) 25

Para finalizar, en la Tabla 9 se presenta el nivel de programación que los alumnos adquieren
en función del Tiempo de experiencia en programación, en este caso entre un baremo de

tiempo de 1-2 años, podemos ver que es de = 7.68, lo que nos indica que los alumnos
durante este periodo desarrollan una alta capacidad del pensamiento computacional con
una calificación media de Notable tendiendo al Sobresaliente.

Discusión y conclusiones

Trabajando la programación informática desde etapas escolares, podemos dar respuesta a la

sociedad del futuro y a lo que es ya más que un hecho, el reto social de aprender a manejar y
programar la tecnología desde el ámbito educativo. Lo que se puede interpretar en dar una
respuesta a las necesidades que a día de hoy se demandan del ámbito laboral. Por tanto
desde los centros educativos se debe de promover e integrar que los alumnos aprendan a
programar, puesto que se puede favorecer no solo la integración de las TIC, sino también
que los alumnos no sean meros consumidores de la tecnología y empiecen a ser
participantes activos de ella, promoviendo así competencias de resolución de problemas,
autonomía e iniciativa propia e innovación en su desarrollo personal y académico.

Dando una respuesta general a los datos analizados, podemos establecer la relación que
existe entre la programación informática en el aula, con respecto al desarrollo del

126
Pensamiento Computacional. Tanto los docentes como los alumnos están de acuerdo en que
con esta nueva competencia se pueden desarrollar capacidades como las ya establecidas
previamente por Wing (2006), donde se observa que un 80%, es decir, 8 de cada 10 alumnos
y docentes resaltan como se puede fomentar el desarrollo de habilidades de creatividad,
autonomía y trabajo colaborativo en el aula, que potencian un desarrollo más completo del
alumno y adecuado a lo que se demanda desde la nueva Ley Educativa (LOMCE).

Respecto al Pensamiento Computacional, tras el análisis de los datos se puede resaltar que
se produce un desarrollo ascendente en función de la edad, siendo los alumnos de entre 12
y 16 años los que mayor calificación obtienen, y también varían en función del tiempo de
experiencia que se tiene en cuanto a la programación informática, siendo los alumnos que
trabajan entre un año y dos los que mayor calificación obtienen. Con el resultado en la
variable Sexo se puede concluir que se encuentran en casi un mismo punto medio lo que nos
da una idea de que no sería una barrera para trabajar este tipo de competencia en el aula.

Los resultados obtenidos en este estudio se acercan a la propuesta de Gramigna & González
(2009), en la que destacan la idea de que con los videojuegos se aprende y se conecta de una
manera más eficiente el aprendizaje con el pensamiento, lo que nos aporta la idea de que si
son los alumnos los que elaboran sus propios juegos y acordes a sus motivaciones con
respecto a los contenidos de las distintas áreas curriculares, se puede potenciar el
aprendizaje de los alumnos.

Como implicación futura de investigación seria necesario mejorar el conocimiento del

Pensamiento Computacional y establecer como la programación informática puede suponer
el desarrollo en varias de las competencias marcadas en la nueva Ley Educativa (LOMCE), de
esta manera se podrá ofrecer una intervención de calidad en el aprendizaje de los alumnos
con respecto a las características tecnológicas de la sociedad actual.

Referencias

Cabero, J. (2000). La aplicación de las TIC: ¿esnobismo o necesidad educativa? Red digital:
Revista de Tecnologías de la Información y Comunicación Educativas, 2(1), 1-15.

127
González, M. R. (2014). Test del pensamiento computacional [documento en línea].
Recuperado el 26 de Octubre de 2015 en:
https://docs.google.com/forms/d/1GOfhVB4rag5QxvqZ6z67Pj_7zPkPX-
pX64grQiMbB7I/viewform
Gramigna, A y González, J. C. (2009). Videojugando se aprende: renovar la teoría del
conocimiento y la educación. Comunicar, 33(17), 157-164.
Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (Decreto 198/2014, 5 de
Septiembre). Boletín Oficial de la Región de Murcia, nº 206, 2014, 6 de Septiembre.

Prensky, M. (2011). Enseñar a nativos digitales. España: Ediciones SM.

Riesco, M., Díaz, M., Álvarez, D., López, B., Cernuda, A., & Fuente, A. (2014). Informática:
materia esencial en la educación obligatoria del siglo XXI. ReVisión, 7(3), 53-59.

Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33-35.

128
 DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA PROPUESTA: LAS DIFICULTADES DE
COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ESCUELA

Elena Vacas Moreno

(Universidad de Murcia)

Introducción

A lo largo del artículo se pretende hacer una reflexión acerca de cuáles son los principales
problemas que impiden al alumnado llegar a una verdadera construcción de significados.
¿Cuáles son las prácticas más acertadas y las más contraproducentes a la hora de trabajar la
comprensión lectora en la escuela?

Justificación

Para Anderson y Pearson (1984) mediante el proceso de comprensión de un texto, el lector

elabora el significado al interactuar con el mismo (citado en Millán, 2010). Sin embargo, no
siempre al leer los niños logran comprender adecuadamente el mensaje recogido en el
texto, siendo posible incluso que interpreten dicho mensaje de manera equivocada.

En numerosas ocasiones, muchos alumnos presentan problemas a la hora de comprender y

captar el contenido explicito e implícito de un texto, el mensaje que transmite, la
intencionalidad del autor o las ideas principales y secundarias.

Actualmente, aunque numerosos maestros insisten en trabajar la comprensión lectora, en

realidad, las actividades de enseñanza-aprendizaje dirigidas a ella son escasas y poco
significativas.

La actividad propuesta que con más frecuencia se utiliza en las aulas es la consistente en
realizar varias preguntas tras la lectura. Sin embargo, como indica Solé (1987) únicamente se
evalúa el resultado de éstas sin que se produzca ninguna incidencia en el proceso que lleva a
la construcción del significado.

129
El problema actual radica en que la comprensión lectora suele centrarse únicamente en las
dificultades de vocabulario, el uso del diccionario y en la repetición de estructuras. Además,
las preguntas que se proponen al final del texto suelen ser literales de modo que el alumno
simplemente necesita reproducir el fragmento adecuado. De esta forma la capacidad de
inferencia, razonamiento y deducción queda mermada puesto que el alumno no necesita
reflexionar sobre lo leído. Jouini. (2004)

La lectura está considerada como una habilidad imprescindible para desenvolverse de

manera efectiva en la vida cotidiana. Guerrero y Ortiz (2013). Además, aporta numerosas
ventajas entre las que destacan:

Tabla 1. Ventajas de la lectura. Guerrero y Ortiz. (1975)

-Incrementa nuestras posibilidades expresivas

-Enriquece los conocimientos sobre otras realidades y culturas

-Desarrolla el sentido estético y la capacidad crítica

-Amplia los conocimientos sobre la lengua

-Sirve de fuente de ocio y disfrute

-Mejora el rendimiento intelectual y estimula la imaginación

El Decreto nº 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la

Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM nº 206 de 6
de septiembre de 2014) destaca que la mejora de la comprensión lectora incidirá
directamente en la mejora del rendimiento académico del resto de áreas, ya que el
alumnado accede por medio del lenguaje a los contenidos curriculares de cada una de ellas.

La investigación llevada a cabo por el Centro de Investigación y Documentación Educativa

(CIDE) indica que los alumnos más creativos, con mayor confianza y mejores resultados
escolares son los que presentan hábitos lectores asentados puesto que cuando se adquiere
una buena comprensión lectora, se adquiere una gran autonomía cognitiva.

Prácticas de comprensión lectora

130
Las prácticas comprensivas se basan en el enfoque comunicativo y funcional de la lengua y
se orientan hacia la construcción de significados a partir de lo leído. Treviño, Pedroza, Pérez,
y otros, (2007).

Por el contrario, Treviño, et al. (2007) describen las prácticas procedimentales como las
basadas en el desarrollo de actividades mecánicas y repetitivas, descontextualizadas y
carentes de funcionalidad comunicativa.

Las prácticas comprensivas, fomentan el uso de habilidades complejas de pensamiento para

hacer inferencias y conexiones entre lo leído y los conocimientos previos del lector mientras
que las prácticas procedimentales, por el contrario enfatizan aspectos formales de la lengua
como la memorización y extracción de información literal de un texto. Treviño, et al. (2007)

Se catalogan como comprensivas y procedimentales las siguientes prácticas realizadas en las

aulas de Primaria:

Tabla 2. Prácticas docentes comprensivas. Treviño, et al. (2007)

-Establecer relaciones e inferencias a partir de lo leído

-Confrontar interpretaciones de los textos literarios

-Hacer anotaciones en los textos y cuadros sinópticos

-Anticipar, predecir y formular hipótesis antes de la lectura

Tabla 3. Prácticas docentes procedimentales. Treviño, et al. (2007)

-Escuchar una lectura en voz alta

-Repetición escrita de palabras o frases

-Obtener información literal del texto

-Realizar ejercicios mecánicos

León, (1991) recurre a Adams (1980), Perfetti y Roth (1981) y Rumelhart (1977) para explicar
que nuestra mente realiza un proceso interactivo al integrar información léxica, sintáctica,
semántica, pragmática e interpretativa.

El objetivo principal del enfoque interactivo es la lectura comprensiva de textos, y otorga

especial importancia al conocimiento del código lingüístico, a la necesidad de trabajar textos

131
diferentes, al establecimiento de objetivos y al fomento del uso de estrategias adecuadas.
Monteagudo (2009).

Problemas metodológicos

Con frecuencia se suelen utilizar estrategias disruptivas que responden a un modelo

tradicional de la enseñanza de la comprensión lectora. Collins y Smith (1980), apuntan como
estrategias disruptivas la acción de buscar palabras en el diccionario y copiar su significado
literal, responder a preguntas literales o recurrir al maestro o a otro adulto (citado en Solé,
1987).

Cassany, Luna y Sanz (2005) exponen que lo más tradicional es que las actividades de
comprensión realizadas se centren en una serie de preguntas formuladas para que el alumno
responda después de leer, sean de respuesta única y repitan las mismas palabras del texto.
(citado en Jouini 2004).

Tal y como expone el docente Monteagudo (2009), la metodología tradicional empleada con
el alumnado para el aprendizaje de la lectura impide que se dé un aprendizaje significativo
puesto que suele ser el profesor quien interpreta los textos leídos en clase mediante una
única explicación, primando de este modo una única forma de entender cada texto.

De este modo, el alumno, adquiere un papel pasivo, de espectador, cuya única función es la
realización de actividades que no requieren ningún esfuerzo de comprensión, actividades
consistentes en la mayoría de ocasiones en la reproducción de la misma explicación que el
profesor ha dado en clase. Cabe destacar pues atendiendo a la reflexión de Monteagudo
(2009) que no se produce una comprensión significativa del texto ni ninguna habilidad
relacionada con el modelo interactivo de lectura.

En ocasiones puede ocurrir que los niños no puedan comprender un texto en su globalidad
al encontrarse con expresiones poco familiares o palabras desconocidas. La mala
estructuración de las ideas del texto y el exceso de terminología técnica y conceptos
abstractos empleados por el autor son motivos causantes de dificultades de comprensión.
León (1991).

132
Por ello, es esencial los textos a trabajar con el alumnado sean accesibles para que tanto en
léxico como en estructura morfosintáctica, ya que la comprensión final del texto viene
producida por su contenido y estructura.

Según Jouini (2004, p. 9) “El grado de comprensión lectora está determinado por el
conocimiento previo” puesto que el lector construye el significado, a través de las relaciones
que establece entre éste, su experiencia y su bagaje de conocimientos. Sin embargo, el
proceso de comprensión se puede ver dificultado si el lector no dispone de conocimientos
previos adecuados o tiene escasa información sobre el tema a trabajar. Baker y Brown,
(1984). De ahí la importancia que tiene el conocimiento previo y los esquemas de
conocimiento del lector en el proceso de comprensión lectora. (citado en Solé, 1987).

Otro de los problemas más frecuentes con los que se encuentra el desarrollo óptimo de la
comprensión lectora en las aulas, es la no clarificación de los objetivos de lectura que
presiden la lectura, lo cual puede dar lugar a confusiones, ya que “en ocasiones, puede
suceder que los alumnos lean con una finalidad distinta a la que el profesor se ha propuesto.”
Además, en general, no se suele orientar a los alumnos de forma adecuada para realizar este
tipo de tareas. (Solé, 1987, p. 6).

Resulta de vital importancia acordar con los alumnos lo que se pretende con la lectura para
que como lectores sepan dónde y cómo tienen que focalizar su atención. En ocasiones
damos por hecho que los alumnos saben interpretar con claridad nuestras intenciones, sin
embargo; no siempre es así.

Winograd, (1986) señala que las dificultades que presentan algunos alumnos para deducir la
idea principal de un texto puede deberse a que lo que ellos consideran como fundamental
no coincide con la esencia del mensaje que quiera transmitir el autor. (citado en Solé, 1987).

Además, los problemas de comprensión pueden tener su origen tal y como expone León
(1991) en el deficiente uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas necesarias para
elaborar e integrar el significado del texto, organizar la información y acceder a la
comprensión. Para que los alumnos puedan llevar a cabo con éxito una adecuada
comprensión, han de poseer estrategias a través de las cuales sepan organizar la nueva
información extraída del texto y relacionarla con la que ya poseen.

133
Cabe destacar que son pocos los docentes que se dedican a enseñar a los alumnos en
profundidad en el manejo de técnicas orientadas a facilitar la comprensión de textos
escritos, con lo cual la enseñanza de estrategias queda relegada a un segundo plano.

Meléndez (2007), recurre a López (2010), para exponer como factores causantes de los
problemas de comprensión lectora los siguientes: limitaciones de la memoria de trabajo, y
dificultades relacionadas con los procesos léxicos y con el proceso de supresión.

La memoria, es muy importante para la comprensión, pues cuando leemos es necesario

retener el sentido de las palabras para relacionar las ideas entre sí y poder llegar a la
comprensión final de lo leído.

Otra de las dificultades comunes que presenta el alumnado de Primaria, de acuerdo López
(2010), se encuentra en la supresión de partes innecesarias de un texto. Generalmente,
dicha dificultad está relacionada con la focalización adecuada de la atención. (citado en
Meléndez 2007).

Sin embargo, en ocasiones puede ocurrir que el alumno posea esquemas adecuados para la
interpretación del texto pero que éstos no puedan ser activados por falta de motivación.
Baker y Brown (1984). (citado en Solé, 1987).

La elaboración de una comprensión errónea, puede deberse también a la existencia de

deficiencias en la decodificación como indica Meléndez (2007), lo cual ocurre cuando no se
ha producido la automatización necesaria en la mecánica lectora de los alumnos.

Millán (2010), destaca entre las diversas causas asociadas a los problemas de comprensión
lectora la falta de promoción de lectura desde el hogar. Por tanto, para lograr un adecuado
nivel de comprensión lectora y un buen hábito lector, es necesario que los padres ayuden al
alumnado a comprender lo leído y que participen en el desarrollo de actividades de lectura.

Además de los factores citados con anterioridad, es importante tener en cuenta los factores
emocionales y afectivos relacionados con la falta de motivación. Puede ocurrir que los
alumnos no se sientan atraídos hacia las lecturas a trabajar y que adopten una actitud pasiva
hacia la búsqueda y construcción del significado. Meléndez (2007).

Son muchos los factores que inciden en el proceso de la comprensión de un texto existiendo
una estrecha relación entre todos ellos. Ya que ninguno de estos factores interactivos

134
garantiza por sí solo el significado. El inadecuado funcionamiento de alguno de los factores
descritos a continuación puede causar fracasos en los procesos de comprensión lectora.
Meléndez (2007).

Discusión y conclusiones

A pesar de los datos extraídos del informe PISA, los cuales indican que España se encuentra
por debajo de la media en cuanto a comprensión lectora se refiere, afortunadamente cada
vez existe una mayor conciencia acerca de la importancia del hábito lector y es frecuente ver
en los centros educativos numerosas actividades destinadas a promover la lectura entre los
más pequeños dentro de diversos planes para el fomento de la lectura.

Afortunadamente cada vez existe una mayor conciencia acerca de la importancia de trabajar
la comprensión lectora de forma adecuada. Además, la Consejería de Educación de la Región
de Murcia, ya ha implantado una nueva materia de lectura comprensiva. Dicha asignatura irá
destinada a los alumnos de 1º, 2º, y 3º de Educación Primaria puesto que en estos niveles
educativos, concretamente entre los 6 y los 9 años, es cuando el alumnado sienta las bases
de la lectura comprensiva.

Sin embargo, tan importante como ampliar el tiempo para trabajar la comprensión lectora
es trabajarla adecuadamente, mediante la implementación de prácticas lectoras
comprensivas que posibiliten un aprendizaje significativo y un verdadero acercamiento hacia
la construcción adecuada de la comprensión. Además, el desarrollo de las estrategias de
comprensión lectora debe ser una práctica habitual y continua en las aulas.

En la etapa de educación primaria el niño configura su inteligencia y personalidad y aprende

a llevar a cabo numerosos procesos importantes como estudiar, sintetizar, extraer
información... Si pasa a etapas posteriores con amplias carencias en este sentido será muy
difícil paliarlas posteriormente.

Abunda en las aulas la prevalencia del uso de las prácticas procedimentales en contra de las
comprensivas basadas en la memorización y el aprendizaje de aspectos formales de la
lengua escrita. Es importante resaltar que si se implementan únicamente este tipo de
prácticas, no se llegarán a desarrollar habilidades de comprensión lectora de forma
adecuada.

135
Referencias

Guerrero, D. y Ortiz, S. (7 de septiembre de 2014). Aplicación para mejorar la competencia

lectora. [Mensaje en un blog]. Recuperado de:
http://www.disanedu.com/index.php/velocidad-lectora

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Revista electrónica internacional de didáctica de la lengua y sus culturas (13).
Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2255343

León, A. (1991). La mejora de la comprensión lectora: un análisis interactivo. Revista infancia

y aprendizaje, (56), 5-24. Recuperado de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=48379

Millán, L., Nerba, R. (2010).Modelo didáctico para la comprensión de textos en la educación

básica. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, (16), 109-133.
Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3750363

Monteagudo, H. (19 de octubre de 2009). Sobre el modelo interactivo de lectura y factores

que lo dificultan en la escuela. [mensaje en un blog]. Recuperado de:
http://agujademarear.blogspot.mx/2009/10/

Solé, I. (1987). Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión

lectora. Revista Infancia y Aprendizaje, (39-40), 1-13. Recuperado de:
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Treviño, E., Pedroza, H., Pérez, G., Ramírez, P. Ramos, G. y Treviño, G. (2007). Prácticas
docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria. México: Inee.
Recuperado de:
http://oest.oas.org/iten/documentos/Investigacion/practicas_docentes_mexico.pdf

136
 EVALUACIÓN DE CENTROS DESDE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Carmen María Caballero García, Andrés Escarbajal Frutos

(Universidad de Murcia)

Introducción

Uno de los grandes retos del sistema educativo actual es lograr una educación de calidad
para todos los escolares, sin excepción alguna, en un contexto lo más normalizado posible.
Se hace referencia a una educación preocupada por las necesidades particulares que puedan
presentar los discentes, necesidades que cada vez son más diversas, así como por la
consecución de mejores resultados individuales. Por tanto, los sistemas educativos
pretenden ofrecer una educación efectiva en igualdad de oportunidades para todos los
alumnos, con el objetivo de conseguir un desarrollo integral del individuo optimizando al
máximo sus oportunidades. De este modo, con el transcurrir de los años, se han ido dando
importantes pasos que han mejorado la situación precedente en la que se encontraba la
atención a la diversidad.

La escuela actual está introduciendo modificaciones para atender a la variedad de las

necesidades que requiere la sociedad del siglo XXI. Actualmente se está empleando la
denominación de "Escuelas Inclusivas" en las que se parte de la premisa de que todos los
escolares, sea cual sea su condición, pueden aprender en un contexto educativo que reúna
las condiciones necesarias para atender a las necesidades y propicie aprendizajes
significativos a todos los escolares.

En las escuelas inclusivas todas las personas son igualmente valoradas, teniendo las mismas
oportunidades de participación gracias a las redes de apoyo, las cuales capacitan a los
estudiantes para participar en la vida y en el trabajo de centros de educación regular; se
trata de un proceso en el que los jóvenes y niños con discapacidad aprenden juntos desde la
educación infantil hasta los niveles universitarios (CSIE, 2005 citado en Arnaiz, 2011). Esta
escuela apuesta por una escolarización conjunta, en la que todos los alumnos pueden
aprender juntos en los centros de enseñanza ordinarios, siendo considerada la diversidad del
alumnado como un hecho positivo y enriquecedor.

137
Debido al interés de mejora presente en los contextos educativos se ha llevado a cabo un
crecimiento potencial, por parte de docentes e investigadores, de estudios académicos e
investigaciones cuyo foco de análisis ha sido la educación inclusiva. En ellas se han analizado,
entre otros temas, las metodologías empleadas con los alumnos según sus necesidades, los
resultados obtenidos con las actuaciones de los docentes, las mejoras que quedan por
realizar para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, las dificultades a las que se
enfrentan las instituciones educativas, etc.

Siguiendo con la línea de investigación anteriormente expuesta, se detalla que en esta

investigación se desarrolla un análisis descriptivo de los procesos inclusivos que se están
desarrollando en tres centros de Educación Infantil y Primaria del Municipio de Murcia. Tras
el análisis de dichos procesos, se conocerán dificultades y fortalezas existentes en los
contextos educativos reales, pudiendo paliar las situaciones desfavorecidas y continuar con
los procedimientos que resulten exitosos.

Educar en la diversidad desde una perspectiva inclusiva. Reto del siglo XXI.

En primer lugar se considera de relevancia hacer mención al significado del término

diversidad. Para Salvador (2001) "La diversidad es un rasgo constitutivo del ser humano, por
cuanto la naturaleza humana se revela como múltiple, compleja y diversa" (p. 25). Como
corrobora Mures (2009) el concepto de "diversidad" supone que todas las personas somos
peculiares, es decir, todos los individuos somos diferentes por diversas razones: debido la
propia herencia que determina que cada persona sea única; a los distintos intereses y
motivaciones de cada individuo; a los diferentes ritmos de aprendizaje; al grupo social al que
se pertenezca; a experiencias vividas; a las capacidades intelectuales individuales, etc. Este
autor manifiesta que la diversidad del alumnado marcará el transcurrir de los procesos que
se lleven a cabo en el aula, por lo que el docente deberá conocer estas particularidades y
ofrecer elementos para atender a las mismas. Siguiendo estas aportaciones, se verifica que
cada aula es distinta, pues no hay un alumno igual a otro, por lo que los equipos docentes
deberían planificar una enseñanza diferenciada para cada grupo de escolares según las
características y particularidades de estos.

138
En esta misma línea Sipán (2001) afirma que la palabra diversidad es muy extensa,
englobándolo casi todo. El autor afirma que todos los seres vivos se encuentran bajo el
paradigma de la diversidad. Este concepto adquiere mayor relevancia si nos centramos en el
grupo de los seres humanos, ya que en este conjunto no solo existen diferencias
morfológicas, sino que la heterogeneidad se observa en los aspectos cualitativos de cada
individuo, no habiendo dos personas exactamente iguales. Además, en el mismo documento
Sipán expone que dichas diferencias se manifiestan en grados distintos, por lo que algunas
diferencias pueden ser casi inapreciables mientras que otras son tan marcadas que hacen
que la persona que la posea sea muy distinta al grupo social al que pertenece.

De este modo, las personas que muestran diferencias mínimas se adaptan perfectamente a
los patrones de convivencia en el grupo social, mientras que aquellos con diferencias
notorias con respecto a su grupo tienen mayores dificultades para adaptarse y asumir los
comportamientos que se llevan a cabo en el mismo. Sipán (2001) constata que el currículum
educativo debe ser elástico y dúctil en su aplicación, pues debe servir tanto para aquellos
alumnos que presenten dificultades para asumir conductas establecidas en el grupo social
como para aquellos que no tengan dificultades. Concretamente, el autor hace referencia a
un currículum flexible que permita atender los requerimientos de los diferentes grupos y
estudiantes.

Seguidamente, se va a hacer mención al significado del término "Educación Inclusiva". Si nos

remontamos a sus orígenes, este modelo educativo ha ido surgiendo a lo largo del tiempo
debido a los cambios que se han producido en el ámbito de la educación. Para Parrilla (2002)
desde la negación explícita del derecho a la educación a algunos colectivos de personas en
los siglos pasados (ya fuesen mujeres, estudiantes con necesidades especiales, niños
pertenecientes a minorías étnicas, etc.) hasta el momento actual, en el que todos los
individuos tienen derecho a la incorporación total o parcial en los diversos sistemas
educativos, se ha recorrido un largo y complejo trayecto. Esta autora verifica que camino
hacia la inclusión no ha sido único (se puede hablar de distintas rutas) ni ha sido un proceso
lineal (pues su ritmo de desarrollo ha sido diverso según los distintas sociedades y países) ni
tampoco un proceso unívoco en cuanto a sus referentes (la inclusión se ha desarrollado
según pretensiones y marcos teóricos de referencia distintos).

139
Por tanto, la educación especial se ha visto modificada de forma drástica durante las últimas
décadas del pasado siglo y durante todo el siglo actual. De este modo, Bunch (2008) hace
constar que la educación para los alumnos con discapacidades está sufriendo un gran
cambio, por lo que el modelo tradicional de la educación especial se está viendo
influenciado por el modelo de educación inclusiva. En este mismo artículo el autor pone de
manifiesto que:

La educación inclusiva de todos los alumnos juntos en las aulas ordinarias de las escuelas de su
comunidad está sustituyendo a la ubicación a tiempo completo y por horas en contextos
segregados. La justicia social y la toma de conciencia creciente de que la inclusión beneficia a
todos los estudiantes impulsan esta revolución, aunque la justicia social es el motor primario
del cambio. El cambio. El cambio inclusivo se está produciendo rápidamente en algunas
naciones, lentamente en algunas otras, y todavía a paso de tortuga en otras. (p. 78).

En el marco internacional, la UNESCO define el término Educación Inclusiva de una forma

más amplia, reconociendo a todos los educandos y apoyando la diversidad dentro de las
aulas. Explícitamente el término es concretado por la UNESCO (2005), como un enfoque que
se ocupa de proporcionar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de
aprendizaje que presentan los alumnos en los contextos educativos formales y no formales.
No se trata de un tema marginal que trate sobre cómo pueden integrarse algunos discentes
en la educación general, sino que se trata de un enfoque educativo que mira cómo
transformar los sistemas educativos y otros ambientes de aprendizajes con el fin de
responder a la diversidad de los alumnos. Este enfoque pretende que profesores y
estudiantes se sientan cómodos con la diversidad, siendo considerada la inclusión como un
proceso enriquecedor del ambiente de aprendizaje, en vez de ser vista como un problema.
Además, esta organización afirma que la inclusión debe ofrecer oportunidades para la
igualdad de oportunidades y participación de las personas con características (físicas,
sociales o emocionales) distintas al resto siendo la escolarización de estos alumnos, siempre
que sea posible, dentro de la educación general y ordinaria.

Se considera de interés destacar que el primer impulso a la educación inclusiva se realizó en

Salamanca en el mes de junio de 1994. En esta ciudad se realizó la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, en ella participaron más de 300
miembros, representantes de gobiernos y organizaciones internacionales. En esta

140
conferencia, a pesar de que se centró principalmente en las necesidades educativas
especiales, se llegó a la conclusión de que las prestaciones educativas especiales que afectan
tanto a países del norte como del sur de Europa, deben formar parte de una estrategia
educativa global y de nuevas políticas sociales y económicas, por lo que se requiere una
modificación de la escuela ordinaria. (UNESCO, 2009). En la Figura 1. se muestran los
requisitos que, desde la Conferencia de Salamanca, se reclamaron a los gobiernos para la
consecución de la inclusión educativa (Instituto Universitario de Integración en la
Comunidad, 2009):

Figura 1. Requisitos exigidos en la Conferencia de Salamanca a los gobiernos atendiendo al

Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (2009).

141
La autoevaluación de centros educativos para la atención a la diversidad desde una
perspectiva inclusiva.

Se considera de relevancia llevar a cabo procesos de autoevaluación, por parte de los

centros educativos, para comprobar los efectos que tienen las actuaciones aplicadas, desde
la perspectiva de la inclusión educativa, en el rendimiento y desarrollo de todos los
discentes. De este modo, las aportaciones verdaderamente importantes en este campo
serán aquellas que provengan de los resultados obtenidos mediante evaluaciones rigurosas
que hayan sido contrastadas sobre el terreno de una forma apropiada. Se expone la
necesidad de no oponernos a las evaluaciones del sistema, a la evaluación de nosotros
mismos, pues solo así se lograra una nueva lectura de la realidad del aula y una adecuada
intervención en la misma. En esta misma línea, Arnaiz y Guirao (2015) exponen que:

Es de interés que los centros lleven a cabo procesos de reflexión y autoevaluación sobre sus
propias prácticas, que identifiquen los procesos de inclusión-exclusión implícitos en ellas y
establezcan propuestas de mejora que progresivamente los conduzcan hacia los
planteamientos de la educación inclusiva (p. 46).

Siguiendo con la literatura publicada, una de las aportaciones que se considera de interés es
la realizada por Sandoval et al. (2002), estos autores corroboran que la evaluación del
proceso de cambio que se está produciendo en los contextos educativos es imprescindible.
Los autores afirman que es la única forma de conocer el impacto y la repercusión de las
decisiones adoptadas con respecto a la situación inicial de partida, además, indican que la
información recogida en las evaluaciones facilita la participación de toda la comunidad
educativa, creando el sentimiento de pertenencia y compromiso que es indispensable para
llevar a buen término las propuestas de mejora planteadas.

En esta tendencia, Bolancé, Cuadrado, Ruiz y Sánchez (2013), corroboran que la autonomía
de los centros educativos debe estar directamente vinculada con la propia autoevaluación
para responder al objetivo de la optimización de los aprendizajes de los escolares. De esta
forma, la autoevaluación debe servir como una estrategia que permita la generalización de
la mejora en el centro, permitiendo tanto el desarrollo profesional personal como el
desarrollo colectivo.

Por último, cabe destacar que son diversos los instrumentos existentes para llevar a cabo el
proceso de autoevaluación desde los centros de enseñanza, cuya pretensión es brindar a

142
estos de estrategias capaces de incitar actuaciones de innovación destinadas hacia una
mayor inclusión en el ámbito educativo (Biencito, González, García, Sánchez y Madrid, 2009;
Booth, Ainscow y Kingston, 2007; Duk, 2007; Marchesi, Durán, Gine y Hernández, 2009).

Método

Diseño

Esta investigación sigue un diseño cuantitativo. Se trata de una investigación de carácter

descriptivo (investigación no experimental) en la que no se realiza un plan de intervención
con los participantes. De corte descriptivo puesto que el estudio tiene el objetivo de describir
la situación en la que se encuentra un grupo específico de alumnos, analizando la naturaleza
de las condiciones existentes en un contexto determinado.

Objetivos

Los objetivos de esta investigación son:

 Conocer la valoración de la educación inclusiva por un grupo de profesores de

educación primaria.
 Conocer cómo se está produciendo la inclusión educativa en tres centros de Murcia.

Muestra

Los participantes de esta investigación han sido 65 docentes pertenecientes a tres centros
públicos de Educación Infantil y Educación Primaria del Municipio de Murcia, estando
situados cada uno de estos en una pedanía distinta: El Palmar, Aljucer y La Alberca.

Los centros se encuentran en un radio inferior a 3km de distancia entre sí, siendo muy
similar el contexto social, económico y cultural en el que se sitúan. En las pedanías en las
que se ubican los centros educativos predominan las áreas de huerta y sierra, estando la
población localizada en los centros urbanos, aunque también se pueden encontrar
urbanizaciones localizadas en nuevas áreas de expansión, en las afueras de estas.

Se destaca que en los tres centros se encuentran escolarizados alumnos que presentan
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE) siendo el porcentaje de estos el
siguiente: 12.35% de los alumnos del centro de la pedanía de El Palmar; 14.20% del
alumnado del centro de la pedanía de Aljucer y 10.38% de los discentes escolarizados en el

143
centro de la pedanía de La Alberca. Cabe destacar que la mayoría de los alumnos
escolarizados en los tres centros presentan actitudes de respeto y compañerismo, no
existiendo ningún caso significativo de conflicto entre ellos.

Instrumento

El instrumento utilizado ha sido el cuestionario perteneciente a la Guía de Autoevaluación de

Centros para la Atención de la Diversidad desde la Inclusión (ACADI) fundamentado en el
modelo de educación inclusiva y validado por Arnaiz y Guirao (2015), el cual incorpora un
sistema de indicadores para evaluar la calidad de la respuesta educativa que se ofrece a la
diversidad del alumnado y está adaptado al contexto educativo y normativo. El instrumento
empleado cumple las siguientes características:

-Incorpora un sistema de indicadores para evaluar la calidad de la respuesta

educativa que se ofrece a la diversidad del alumnado.

-Mede aquello que se pretende medir y que este disponga de una adecuada
consistencia interna, es decir, que sea válido y fiable.

-Que el instrumento esté adaptado a nuestro contexto educativo y normativo.

-Es un instrumento operativo, de fácil manejo para los centros educativos; que
provoca la aparición de procesos de reflexión y autoevaluación; y que reconoce
las posibles actuaciones de mejora que permitan avanzar hacia ámbitos más
inclusivos.

Cabe destacar que se trata de una investigación en la que se recogen los datos a través de
auto-informe, pues los procedimientos utilizados para ello son cuestionarios y entrevistas
(Cardona, 2006). Se trata de la técnica de recogida de datos más indicada para el estudio que
se va a llevar a cabo, pues con esta se pueden valorar la variables que son de interés para
este estudio, así lo expone McMillan y Schumacher (2005):

En la investigación mediante encuesta, el investigador selecciona una muestra de

entrevistados y les administra un cuestionario o realiza entrevistas para recoger información
sobre las variables de interés. Los datos recogidos se utilizan para describir las características
de una cierta población. Las encuestas se emplean para conocer las actitudes, las creencias,
los valores, las características demográficas, los comportamientos, las opiniones, los hábitos,
los deseos y las ideas de las personas; además de conseguir otros tipos de información. Se

144
 emplean frecuentemente en los negocios, la Administración, la política, la sociología, la
sanidad pública, la psicología y la educación debido a la exactitud de la información, obtenida
para un gran número de personas a partir de una muestra reducida. (p. 292).

Análisis de datos

Para el análisis estadístico se han utilizado estadísticos descriptivos mediante el programa

SPSS en su versión 19 para Windows.

Resultados

Se presentan los resultados obtenidos tras la cumplimentación del cuestionario

cumplimentado por los docentes participantes en la investigación (Tabla 1).

Tabla 1.

Estadísticos descriptivos para el cuestionario

Valores inclusivos compartidos por la comunidad Mínimo Máxim Media Desv.

educativa o típica

Valoración global 2 4 3.22 .378

1. El profesorado tiene una actitud favorable a la 1 4 2.97 .728

incorporación de alumnado con necesidades especiales o
características diferentes al centro.

2. El alumnado intenta ayudar a los compañeros que 2 4 3.22 .545

tienen más dificultades.

3. Las familias no tienen inconveniente en que en la clase 1 4 2.91 .701

de sus hijos haya niños de diferentes culturas.

4. Las familias disponen de información transmitida por el 2 4 3.31 .584

Equipo Directivo sobre los fines y objetivos que persigue el
centro escolar.

5. Existe un buen clima de convivencia en el centro entre 2 4 3.34 .594

alumnos, profesionales y padres.

145
 6. El profesorado posee amplia información sobre las 2 4 3.35 .598
características personales, familiares y escolares de sus
alumnos.

7. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto. 2 4 3.22 .649

8. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al 2 4 3.40 .607

aprendizaje y la participación en el centro

9. El centro se esfuerza en disminuir las prácticas 2 4 3.43 .585

discriminatorias.

10. El profesorado y los miembros del Consejo Escolar 1 4 3.15 .815

comparten un enfoque sobre el alumnado categorizado
con "necesidades educativas especiales".

11. Se muestra al alumnado que puede aprender, si se lo 2 4 3.14 .583

propone, en cualquier área curricular.

12. Se valoran las diferencias entre el alumnado, en vez de 1 4 3.12 .740

tender a considerarlo como un grupo homogéneo.

13. La familia comparte con el centro los valores que éste 1 4 3.03 .684
promueve.

14. El Proyecto de Centro contempla: Plan de Acción 1 4 3.52 .589

Tutorial, Plan de Convivencia, Medidas de Atención a la
Diversidad, Principios de Inclusión Educativa.

15. El profesorado considera que los alumnos con 1 4 3.22 .800

necesidad específica de apoyo educativo deben compartir
aula y currículum con el resto del alumnado.

Como se observa en los datos recogidos en la tabla, la media de la mayoría de los ítems
tienden hacia el valor 3, sin embargo la puntuación mínima de los ítems ha sido 1 o 2 en
todos los casos, y la máxima puntuación en todos ellos ha sido de 4. Como muestra la
desviación típica, ha sido heterogénea la puntuación que los docentes han dado para cada
uno de los ítems. La valoración global del indicador muestra que la puntuación global de

146
todos los ítems oscila entre 2 y 4 puntos, siendo la media total de este indicador de de 3.22
puntos.

Se destaca el Ítem 14 "El Proyecto de Centro contempla: Plan Acción Tutorial, Plan de
Convivencia, Medidas de Atención Diversidad, Principios de no discriminación e inclusión
educativa." por haber obtenido la máxima puntuación de todos los ítem, siendo ésta de 3.52
puntos. Del mismo modo se destaca el Ítem 3 "Las familias no tienen inconveniente en que
en la clase de sus hijos haya niños de diferentes culturas.", por haber obtenido la puntuación
mínima en este indicador, siendo esta de 2.91 puntos.

Discusión y conclusiones

Se ha obtenido una puntuación media de todos los ítems del cuestionario de 3.22 puntos.
Esto indica que los maestros han valorado, mayoritariamente, con una puntuación alta y
positiva los diversos ítems que lo conforman.

De este modo, los datos corroboran como toda la comunidad educativa tiene una actitud
favorable hacia la incorporación en los centros del alumnado con Necesidades Educativas,
considerando como favorables y enriquecedoras las diferencias entre discentes. Esta visión
es compartida tanto por el conjunto de docentes como por las familias del alumnado. Para
atender a dichos alumnos, se contemplan en los Proyectos Educativos de Centro (PEC) los
planes de convivencia, las medidas de atención a la diversidad, los principios de no
discriminación, etc. Del mismo modo, se destaca cómo los docentes afirman que los
alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo deben compartir el aula ordinaria
y el currículum con el resto del alumnado.

Como se ha expuesto anteriormente, los docentes participantes afirman que se están

llevando a cabo en los centros los procesos adecuados para garantizar la inclusión de todo el
alumnado en el contexto escolar. Por tanto, las prácticas inclusivas desarrolladas están
ofreciendo beneficios a la globalidad del alumnado, tanto a los que presentan Necesidades
Educativas Especiales como los que no. El modelo de educación inclusiva que está siendo
practicado en los centros educativos evaluados fomenta el desarrollo del principio de
tolerancia hacia las diferencias, reduciendo así las posibilidades de temor hacia la diversidad
y las posibilidades de rechazo.

147
El hecho de que toda la comunidad educativa posea una actitud favorable hacia la inclusión
del alumnado con Necesidades Educativas en las aulas ordinarias, considerando las
diferencias como favorables y enriquecedoras, fomentará la creación de un entorno
educativo en el que todo el alumnado se sienta valorado y, con ello, motivado hacia el
aprendizaje.

Para futuras investigaciones se propone la realización de una investigación más amplia. Se

propone el análisis de otras variables sobre educación inclusiva y en la que se cuente con la
participación de miembros que puedan aportar una visión distinta de la que poseen los
docentes sobre el proceso de inclusión educativa, como podrían ser los padres del
alumnado e, incluso, los propios alumnos.

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UNESCO (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. París: UNESCO.

149
 DISEÑO Y PUESTA EN PRÁCTICA DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DIRIGIDA A 3er CICLO DE
PRIMARIA SOBRE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES EN LA SIERRA DE
CARTAGENA

Alejandro Hernández Dávila, Mercedes Jaén García

(Universidad de Murcia)

Introducción

En la actualidad, estamos rodeados de problemas generados por la actuación del hombre

sobre el medio que ponen en peligro la supervivencia en la Tierra. Estos problemas
medioambientales requieren de una sociedad que cambie el modelo actual hacia otro más
sostenible, y para ello la Educación para la Sostenibilidad juega un papel fundamental.
Partiendo de los estudios realizados en esta línea de trabajo, se ha diseñado una propuesta
didáctica orientada a fomentar el desarrollo de actitudes y comportamientos hacia la
conservación del medioambiente, mediante la resolución de problemas reales cercanos al
centro educativo, en este caso el desastre minero de la Sierra Minera y bahía de Portmán. El
fin de esta investigación es diseñar una propuesta didáctica cercana a la realidad escolar,
que pretende proporcionar un material útil a los centros para facilitarles el desarrollo de la
Educación para la Sostenibilidad en las aulas y acercarles la importancia de incluir estos
aprendizajes en sus programaciones.

Orientaciones metodológicas en educación para la sostenibilidad: planeamiento de

problemas.

En la enseñanza enmarcada en la Educación para la Sostenibilidad es importante la

metodología, cómo se va a enseñar a los alumnos para lograr actitudes, valores y
comportamientos (Gayford, 2000). En las actividades para la sostenibilidad, es
imprescindible manejar diferentes estrategias metodológicas, proporcionarles a los alumnos
la oportunidad para pensar, trabajar en grupo, participar activamente en su propio
aprendizaje, acercar los aprendizajes a la comunidad educativa, etc., así como una selección
de contenidos útiles, funcionales y contextualizados en situaciones cercanas al alumno (Gil y
González, 2012).

150
Gayford (2000, p. 354) propone la utilización de problemas medioambientales en Educación
para la Sostenibilidad con el objetivo de desarrollar actitudes y valores hacia
medioambiente:

“Los profesores piensan que una educación puramente biológica per se puede lograr esas
actitudes. Pero para lograr estas actitudes y comportamientos la educación adquiere un
propósito diferente y, por tanto, necesita otro tipo de metodologías”.

Este autor destaca la importancia de trabajar en los colegios una Educación para la
Sostenibilidad llevada a cabo por docentes con una buena cualificación y motivados, que
promuevan el trabajo en base a problemas, favoreciendo el desarrollo de actitudes y
comportamientos bajo un adecuado contexto de aprendizaje. Tenemos que llevar al aula
proyectos para contribuir, desde la educación, al conocimiento de los problemas
medioambientales, cuya solución radica en la acción conjunta de todos los ciudadanos. Otro
tipo de metodología que se aleje de lo que conocemos como clase magistral o enseñanza
tradicional en la que el alumno apenas interviene y donde el maestro se limita a exponer sus
conocimientos sobre un tema.

En relación con lo anterior Vilalta, (2011, p. 20) considera que, al plantear fenómenos o
problemas medioambientales, la educación se presenta de otra forma:

“Aprender ciencia tiene que ver con hacerla y la hacen las personas. Pensar creativamente
aporta multitud de enfoques para resolver problemas, realizar nuevas observaciones, incluso
para comunicar ideas. Orientar en el aula y a las personas que la habitan hacia la comprensión
de fenómenos supone poner en primer plano la simpatía necesaria para comunicarse con los
demás argumentando y presentando pruebas para ser discutidas y, en su caso, consensuadas”
(Vilalta, 2011, p. 20).

Para Barrows (1986), el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), consiste en un método de

aprendizaje en el que la integración de nuevos conocimientos se produce en base al uso de
problemas. Hay que utilizar problemáticas medioambientales adaptadas al alumno de
Educación Primaria, que nos permitan enseñar contenidos relacionados con la Educación
para la Sostenibilidad. Las características del modelo de resolución de problemas presentado
por Barrows (1986) son una referencia de cómo llevar al aula este trabajo por problemas. Las
orientaciones metodológicas más importantes se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1.

151
Orientaciones metodológicas para trabajar problemas medioambientales en Educación
Primaria (Barrows ,1986).

Orientaciones metodológicas en la resolución de problemas medioambientales

‐ El tutor es un guía y los alumnos pasan a tener mayor

responsabilidad sobre su propio aprendizaje.

‐ Los alumnos tienen la responsabilidad de determinar qué

información necesitan, ya sea de la proporcionada por el
1- Aprendizaje centrado
profesor u obtenida de otros medios (Internet).
en el alumno
‐ Los alumnos tienen a su disposición materiales con
información, que podrán utilizar en cualquier momento.

‐ Toda la información que llega al alumno se complementa y

será útil para comprender el problema.

‐ El aprendizaje se produce en grupos de 4 o 5 alumnos.

‐ Los alumnos colaboran entre ellos para entender toda la

2- Aprendizaje en grupo información.

‐ Los alumnos colaboran para presentar soluciones a los

problemas medioambientales.

‐ El maestro tiene que convertirse en un guía.

‐ Tiene que plantear preguntas que propicien en el alumno una

3- Maestros facilitadores
actitud reflexiva.

‐ Los alumnos tiene que encontrar la solución al problema.

‐ Hay que presentar el problema a los alumnos en varios

4- Los problemas son el
formatos (un caso escrito, diferentes imágenes, videos,
foco de organización y
noticias de prensa, etc.)
estímulo para el
‐ Seleccionar problemas relevantes y presentes en el entorno
aprendizaje
próximo del alumno.

152
 ‐ Los materiales empleados tienen que presentar el problema
tal y como es en el mundo real.
5- Adquisición de
‐ El formato de presentación debe fomentar la investigación, la
habilidades en la
realización de preguntas y la reflexión.
resolución de
‐ No hay que presentarle la información para responder a unas
problemas
preguntas, si no preguntas que busquen los resultados del
proceso de investigación.

‐ Conocimiento sobre problemas medioambientales reales en

6- Adquisición de nuevos base a los resultados de su propio estudio e investigación
conocimientos a través colaborativa.
del aprendizaje ‐ Durante este aprendizaje autodirigido, los estudiantes
autodirigido trabajan juntos, discuten, comparan, revisan y debaten
permanentemente lo que han aprendido.

Al plantear actividades de Educación para la Sostenibilidad es importante utilizar problemas

de interés para los alumnos, planteando situaciones o problemas cercanos al niño, y
consensuando con ellos el proceso que van a seguir para encontrar la solución (Esteve y
Jaén, 2015). Para llevar a cabo las actividades en el aula, se debe plantear al alumno la
problemática de forma atractiva, se presentan las causas, consecuencias y se da opción al
alumno a resolver el problema. El docente “actúa como orientador, aportando aclaraciones,
promoviendo el trabajo en grupo y la reflexión” (Esteve y Jaén, 2015, p.47).

Para presentar estas actividades, es necesario establecer una secuencia lógica, en la que se
presentan en primer lugar aquella tarea que resulta más cercana o atractiva para el
alumnado, para lograr esa motivación inicial. Proponer desafíos, preguntas o problemas será
un buen recurso para fomentar en el alumno la búsqueda de información y la consecución
de unas explicaciones a esos problemas (Gil y González, 2012b). Es conveniente la utilización
de una secuencia didáctica, en la que todas las actividades van encaminadas a la solución de
una situación inicial presentada por el maestro o extraída de las inquietudes de los alumnos.
En la Tabla 2 proponemos la secuencia didáctica propuesta por Gil y González (2010) para
trabajar problemas medioambientales en Educación Primaria:

Tabla 2.

153
Fases de una secuencia didáctica en Educación para la Sostenibilidad (Gil y González, 2012b)

Fases de una secuencia didáctica

Fase inicial o de  Planteamiento de un problema medioambiental cercano a la realidad

planificación del alumno.

 Presentación de los pasos a seguir para tratar de conocer y solucionar

el problema medioambiental.

Fase de desarrollo  Investigar sobre el problema planteado con información previamente

o realización seleccionada (esquemática y visual) siguiendo los pasos planteados
en el inicio.

 Puesta en práctica de actividades que fomenten un buen

conocimiento del problema y la consulta de la información.

Fase de acabado o  Aplicar lo aprendido a situaciones reales.

de aplicación  Utilizar el bagaje obtenido durante las actividades para solucionar ese
problema real que se ha planteado a los alumnos.

 Comprobación de lo aprendido (autoevaluación y evaluación final).

Evaluación  Observación durante el proceso, actividades relacionadas con la

problemática, elaboración de un mural, informes, etc.

En la primera fase se plantea la propuesta a los alumnos, seguido de unas actividades

planificadas para que el alumno pueda pensar, hacer y comunicar, o lo que es lo mismo,
plantear sus propias hipótesis, pensar sobre los procesos necesarios para solucionar un
problema, analizar toda la información que se le proporciona, demandar aquella que
considere necesaria, etc. Tenemos que plantear una fase de desarrollo en la que exista un
trabajo por parte del alumno, de razonamiento y actitud crítica para conseguir una buena
compresión de la información y de los procedimientos necesarios para llegar, a la última
fase, donde se establecen las conclusiones sobre el problema o la situación planteada,
aplicando todo lo aprendido.

En la secuencia didáctica se puede observar esa centralización de los contenidos en torno a

la resolución de un problema. El planteamiento de una situación cercana al alumno
constituye un elemento clave, ayudando a comprender el conocimiento. Cuando tratamos

154
problemas del entorno podemos fomentar actitudes y comportamientos. Los alumnos
comprueban por ellos mismo la utilidad de los conocimientos que han aprendido. En esta
línea de trabajo están autores como Pro y Rodríguez (2011), Vilalta (2011), Gil y González
(2012a), Esteve y Jaén (2015).

Es importante comunicar el trabajo realizado en Educación para la Sostenibilidad al resto de

la comunidad educativa. La propagación de los problemas y las soluciones encontradas es
fundamental, ya que muchos de los problemas medioambientales requieren de un esfuerzo
conjunto de toda la sociedad (Marina, 2012).

Por último, la metodología de resolución de problemas proporciona la oportunidad al

alumno de aplicar sus ideas y facilita la introducción del proceso científico, en forma de
pequeña investigación, en la escuela. Este proceso de resolución de problemas les permite
descubrir la solución y comprobar el valor del pensamiento científico (Loxley, 2009).

Descripción de la propuesta

La propuesta didáctica de esta investigación se enmarca dentro del área de Conocimiento

del Medio, Natural, Social y Cultural y tiene relación con el currículo Educación Primaria
vigente en el momento de su aplicación (Real Decreto 1513/2006 y Decreto 286/2007 de la
Región de Murcia). Destacar que la propuesta está organizada en base al modelo de cuatro
fases de resolución de problemas de Aramburu (2000), que corresponde a cuatro sesiones
en las que se desarrollaran actividades de enseñanza/aprendizaje con diferentes objetivos
educativos (Tabla 3).

155
Tabla 3.

Descripción de las actividades según Aramburu (2000).

Descripción de las actividades y su desarrollo

Fases del
Actividades Objetivos Desarrollo
problema

Lectura del planteamiento del

Fase analítica e
problema. Los alumnos
investigadora. Identificar el problema
Planteamiento expresan sus ideas sobre la
Fase de que van a investigar.
del problema. problemática. Los alumnos
planificación y Reflejar sus ideas sobre
Planificación. demandan aquella
búsqueda de el problema.
información que necesitan
hechos y datos para investigar.

Los alumnos analizan la

Determinar qué
información del problema y
Estudio de la información necesitan.
Fase de utilizan aquella que
documentación. Analizar la información
generación de consideran necesaria para su
Actividades de y resolver las
ideas resolución. Llevan a cabo
desarrollo. actividades de
actividades sobre la
desarrollo.
problemática.

Los alumnos analizan una

Análisis de noticia noticia sobre el proyecto de
Aplicar los
Fase de de prensa. Hoja regeneración de la bahía de
conocimientos para
búsqueda de de informe. Portmán. Con lo aprendido,
analizar una propuesta
soluciones Propuestas de tiene que reflexionar sobre
de solución.
soluciones. sus posibles ventajas e
inconvenientes.

Comunicación de Los alumnos elaboran un

Reflejar aspectos del
Fase de las soluciones mural grupal sobre el
problema y las
búsqueda de propuestas. problema medioambiental y
soluciones propuestas
soluciones Realización de la solución encontrada al
por el grupo.
Murales. mismo.

156
Metodología

Esta investigación se ha llevado a cabo con 24 alumnos de 3 er ciclo de Educación Primaria, en

concreto 6º curso, en un centro público de la Región de Murcia.

Para establecer los criterios del diseño la propuesta hemos utilizado fuentes procedentes de
la revisión bibliográfica (Tabla 4) y el currículum oficial actual (RD 1513/2006).

Tabla 4.

Criterios aportados por la bibliografía científica.

Fuentes de Referencia

Visión de cómo se afrontan los problemas medioambientales en

la escuela. Conocer el impacto que genera el ser humano a través
Gayford (2000) de una visión de los problemas sociales, económicos y políticos.
Todos estos campos están relacionados y son necesarios para
conocer las causas de los problemas medioambientales.

Aportan el concepto de desarrollo sostenible que hay que

Vega et al. (2007)
desarrollar en la escuela. Muestran una visión clara de que es
Vilches et al. (2009)
realmente el desarrollo sostenible. También describen la
Artaraz (2002)
complejidad de los problemas medioambientales y reconocen su
Antequera et al. (2005)
carácter interdisciplinar, que abarca todo lo que conocemos

Vilalta (2011) El trabajo de los problemas medioambientales planteando

buenas preguntas que den pie a un proceso de investigación.
Redacción Graó (2012)
Plantear a los alumnos situaciones propicias para la aparición de
Moreira (2005)
preguntas por parte de los estudiantes. Centrar los problemas en
Sanmarti y Pujol (2002) aspectos motivadores y por los que muestran interés.

Diseño de contenidos útiles/funcionales que impliquen al alumno

Pro y Rodríguez (2011)
en su estudio. Necesidad de desarrollar propuestas
Domenéch (2013) contextualizadas en el día a día de los alumnos, sobre
Esteve y Jaen (2015) problemáticas de su entorno. Mostrar a los alumnos la

Gil y González (2012b) importancia de los conocimientos que están aprendiendo

fomentando el gusto por aprender. Llevar los problemas
Esteve y Jaen (2013)
medioambientales, la actualidad, al aula.

157
 Vilalta (2011) El alumno protagonista activo de su aprendizaje, tiene que
Marina (2012) enfrentarse a las tareas. Es necesaria la cooperación entre todos
Gil y González (2012a) los miembros del grupo y la exposición de lo aprendido. Deben

Bullock & Muschamp aprender a realizar pequeñas investigaciones, reflexionar sobre la

(2006) información que necesitan y autogestionarse.

Papel del maestro como guía del aprendizaje. Elaborar materiales

Loxley (2009) adecuados para fomentar el trabajo práctico del alumno y el
Guruceaga y González desarrollo de competencias. Fomentar en el alumno la curiosidad
(2004) para conseguir una buena disposición hacia los problemas y
mostrar el valor del conocimiento para tomar decisiones.

En base a lo anterior se han definido los criterios que hemos tenido en cuenta al diseñar
nuestra propuesta sobre Educación para la Sostenibilidad, en cuanto a las características de
las actividades, el diseño de los contenidos, el papel de los alumnos y el papel del maestro
(Tabla 5).

Tabla 5.

Criterios utilizados en el diseño de la propuesta.

Criterios de diseño de la propuesta

1. Practicar la interdisciplinaridad para considerar la realidad desde distintas perspectivas.

Concretar ejemplos de problemas medioambientales en la escuela teniendo en cuenta
C
distintos campos de influencia: impacto ambiental del ser humano y la influencia
O
cultural, política y económica.
N
T
2. Diseñar los contenidos de las actividades en base a problemas medioambientales del
E
entorno próximo al alumno. Establecer contenidos de alto interés para los alumnos, por
N
su relevancia y funcionalidad.
I
D 3. Señalar la importancia de nuestras actuaciones para contribuir a un verdadero
O Desarrollo Sostenible, relacionando la escuela con la vida: hacer que los alumnos se
S sientan afectados por la calidad del entorno en la vida cotidiana y actúen para
preservarlo y mejorarlo.

158
M 4. Planificar y realizar sencillas investigaciones en las actividades, mediante una
E aproximación al método científico, para conocer un problema ambiental e implicar a los
T alumnos en sus posibles soluciones.
O
D 5. Establecer una dinámica de clase basada en; la colaboración entre los alumnos, el

O protagonismo de los alumnos en su propio aprendizaje y la reflexión y el consenso cómo

L estrategias para resolver las diferentes tareas que se proponen.

O
6. Diseñar materiales atrayentes para que el alumno aprenda un problema
G
medioambiental del entorno y se implique en su estudio, y permitan al maestro actuar
Í
cómo orientador del proceso de enseña-aprendizaje.
A

Resultados

En cuanto a los aprendizajes de los estudiantes, los resultados reflejan que los diferentes
grupos han sido capaces de identificar las principales causas y consecuencias del problema
medioambiental presentado. También la mayor parte de los grupos reflexionan y son
conscientes del daño producido por el vertido de estériles a la Bahía de Portmán, reconocen
la toxicidad de los materiales y manifiestan la necesidad de acometer una solución lo antes
posible.

Sobre los resultados del proceso de enseñanza/aprendizaje, los alumnos han trabajado de
forma colaborativa para dar solución a las diferentes partes del problema planteado, se
muestran activos e interesados por el problema, discuten y argumentan entre ellos.

Discusión y conclusiones

El planteamiento de actividades sobre problemas medioambientales del entorno siguiendo

la metodología utilizada en esta propuesta, es adecuado para el desarrollo de la Educación
para la Sostenibilidad en la escuela. Además de los conocimientos conceptuales adquiridos,
del análisis crítico de la situación problemática planteada y la proposición de acciones que
contribuyen a solucionarlo, se involucran en la propagación del problema y se genera en
ellos la necesidad de seguir conociendo más sobre el tema, aspectos que son esenciales para

159
lograr unas actitudes y unos comportamientos necesarios para contribuir a la conservación
de medioambiente.

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