Reflexiones en Investigación Educativa

Dr. Herminio Olmeda Trejo

Coordinador

Mtro. Julio César Balderas Cepeda

Recopilador
Reflexiones en Investigación Educativa
Educando en el contexto de la pandemia COVID-19

Coordinación:
Dr. Herminio Olmeda Trejo

Diseño y edición:
Mtro. Julio César Balderas Cepeda
Portada: Imagen por senivpetro en Freepik

Sección 2: Fotografía de Vitaliy Karimov (shutterstock.com)

Primera Edición. Agosto, 2022.

ISBN: 978-607-98659-2-4
Editorial: Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa Tamaulipas

Hecho en México – Made in Mexico

Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa

Carr. Victoria – Soto La Marina Km.6
Av. Basic y Av. Software S/N. Parque Científico y Tecnológico de Tamaulipas TECNOTAM
Ciudad Victoria, Tamaulipas. C.P. 87138
www.cretam.edu.mx

La edición de esta obra estuvo a cargo del Centro Regional de Formación Docente e Investigación
Educativa en Tamaulipas. Los contenidos de los artículos son responsabilidad de los autores. El presente
documento ha sido realizado con base en conocimientos colectivos y recursos públicos, por lo que
puede copiarse y difundirse libremente, siempre y cuando se cite la fuente y no se altere su contenido,
no se comercialice o se apropie privadamente, por persona física o moral, todo o parte de este.
 Directorio

Lic. Francisco Javier García Cabeza de Vaca

Gobernador Constitucional del Estado de Tamaulipas

Mtra. Delfina Gómez Álvarez

Secretaria de Educación Pública
Dr. Luciano Concheiro Bórquez
Subsecretario de Educación Superior
de la Secretaria de Educación Pública
Dr. Mario Chávez Campos
Director General de Educación Superior
para Profesionales de la Educación
Lic. Mario Gómez Monroy
Secretario de Educación en Tamaulipas
Lic. Ezequiel Flores Darán Torres Arpi
Subsecretario de Educación Media Superior y
Superior en Tamaulipas
Dr. Herminio Olmeda Trejo
Rector del Centro Regional de Formación Docente
e Investigación Educativa
 Prólogo

La Investigación Educativa es el estudio científico y organizado que tiene por objeto analizar con
rigurosidad y objetividad un problema o una temática relacionada con el proceso educativo.

Es considerada como una valiosa herramienta didáctica que fortalece el proceso de aprendizaje, si el
docente utiliza la investigación en su práctica educativa, la reflexión crítica de su propia actividad y la
de sus alumnos, para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La investigación educativa en México inició en 1936 con la fundación del Instituto Nacional de
Pedagogía, cuyo objetivo era “Realizar investigaciones científicas en Materia Educativa”

A más de ocho décadas de institucionalización de la investigación educativa en México, ésta se

encuentra en proceso de consolidación.

Los desafíos de la educación son de índole muy diversa, para superarlos se requieren nuevos enfoques
y paradigmas, desde el nivel de licenciatura hasta el posgrado.

La agenda 2030 establecida por la ONU, establece en el objetivo de desarrollo sostenible 4: lograr una
educación de calidad; cuando las personas acceden a una educación de calidad, pueden escapar del
ciclo de pobreza, porque la educación contribuye a reducir las desigualdades y lograr la igualdad de
género.

La publicación de la presente obra “Reflexiones en Investigación Educativa” fue posible, gracias a la

conjugación de esfuerzos de la comunidad docente de la Región Noreste del País, principalmente, así
como investigadores de otras zonas geográficas. Es un trabajo que requiere la búsqueda y análisis de
conocimientos que sirvan para orientar la práctica docente. De esta forma el Centro Regional de
Formación Docente e Investigación Educativa, cumple con los objetivos de toda Institución Educativa
Superior: la docencia, investigación y difusión de la ciencia y la cultura.

En el capítulo 1 se integran experiencias y reflexiones en torno a temas relacionados con las políticas
educativas en México como el programa “Escuela Segura”, la formación docente, entre otros; en el
capítulo 2 se presentan tres trabajos de investigación acerca de la evaluación educativa en diferentes
contextos; en el capítulo 3 se analizan los saberes digitales en modalidad híbrida y otro par de temas
de tecnología educativa; en el capítulo 4 se integran diversos estudios y experiencias en torno a la
equidad y la inclusión en educación básica. En el capítulo 5 se presentan dos experiencias relacionadas
con la resiliencia en el contexto educativo. Finalmente, en el capítulo 6 se reúnen estudios y experiencias
en diferentes niveles educativos acerca de temas relacionados con los procesos de aprendizaje y de
formación docente en el contexto de la pandemia ocasionada por el coronavirus SARS-CoV-2.

Dr. Herminio Olmeda Trejo

Rector
Contenido

I POLÍTICAS EDUCATIVAS..................................................................................................................... 3

CONSTRUIR ENTORNOS PROTECTORES PARA VIVIR SIN RIESGOS: PROGRAMA ESCUELA SEGURA EN MÉXICO, 2007-
2015..................................................................................................................................................... 4
DOS EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN
MÉXICO ............................................................................................................................................... 22
POLÍTICA EDUCATIVA, USO DIDÁCTICO DE TIC Y TRADICIONALISMO DIGITAL EN EL CONTEXTO POST-COVID19:
REFLEXIONES DESDE LA DOCENCIA ............................................................................................................. 44
VINCULACIÓN DE PLANES Y PROGRAMAS ENTRE LA ESCUELA NORMAL Y ESCUELAS PRIMARIAS: ELEMENTO
FUNDAMENTAL EN LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE NORMALISTA ................................................................ 58
FACTORES CLAVE EN EL PROGRAMA DE ESTANCIAS DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VICTORIA ..................... 66
LOGROS Y DESAFÍOS DE UNA ESCUELA NORMAL RURAL ANTE EL PRODEP ...................................................... 79

II EVALUACIÓN EDUCATIVA............................................................................................................... 93

CARACTERIZACIÓN DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DURANTE LA

FORMACIÓN DOCENTE: UN ESTUDIO EXPLORATORIO .................................................................................. 94
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS: PERSPECTIVA Y REQUERIMIENTOS DE LOS FUTUROS DOCENTES
......................................................................................................................................................... 108
LA EVALUACIÓN FORMATIVA COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA ........................ 125

III TECNOLOGÍA EDUCATIVA............................................................................................................ 143

LA INVESTIGACIÓN BASADA EN DISEÑO, UN MÉTODO COMO APOYO PARA RESOLVER PROBLEMAS EDUCATIVOS
DESDE CONTEXTOS REALES .................................................................................................................... 144
ANÁLISIS DE COMPETENCIAS EN SABERES DIGITALES EN LOS DOCENTES DE INGENIERÍA: UN ESTUDIO DE CASO ... 160
DISEÑO INSTRUCCIONAL Y HABILIDADES DIGITALES EN MODALIDAD HÍBRIDA ................................................ 174

IV EQUIDAD E INCLUSION ............................................................................................................... 186

PERCEPCIONES DOCENTES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN PRIMARIA REGULAR............................................ 187

LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA POLÍTICA INCLUSIVA ESTUDIO DE CASO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA ....................... 203
LA EDUCACIÓN SEXUAL EN JÓVENES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL QUE ESTUDIAN EN LOS CENTROS DE
ATENCIÓN MÚLTIPLE............................................................................................................................ 221
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LA MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE (UN ESTUDIO REALIZADO
EN SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA)............................................................................................. 238
LOS DOCENTES: UNA MIRADA PARA IDENTIFICAR EL ACOSO ESCOLAR EN LA ESCUELA SECUNDARIA ..................... 253

~ 1~
V RESILIENCIA EN LA EDUCACIÓN ................................................................................................... 269

EXPERIENCIAS DE FRAGILIDAD DEL ESTUDIANTE NORMALISTA CON LA EDUCACIÓN A DISTANCIA ......................... 270
LA ESCUELA COMO UN ESPACIO PARA LA SUSTENTABILIDAD: PLAN DE ACCIÓN PARA ELABORACIÓN DE COMPOSTA
ESCOLAR ............................................................................................................................................ 282

VI PROCESOS DE APRENDIZAJE ....................................................................................................... 298

EL AUTOAPRENDIZAJE DE LSM SIN MODELO LINGÜÍSTICO DEL ESTUDIANTADO EN EL NIVEL A2. EXPERIENCIA
NORMALISTA EN CONTINGENCIA ............................................................................................................ 299
SENTIMIENTOS DE UN COLECTIVO DOCENTE DURANTE EL CONFINAMIENTO DEL COVID-19 EN YUCATÁN .......... 315
TRANSVERSALIDAD EN LA ESCUELA NORMAL URBANA CUAUHTÉMOC: INICIACIÓN AL TRABAJO DOCENTE E INGLÉS III
......................................................................................................................................................... 330
EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO PRESENTE EN LAS PLANIFICACIONES DIDÁCTICAS DE LAS
DOCENTES DE EDUCACIÓN PREESCOLAR AL ENSEÑAR LA MEDICIÓN ............................................................. 344
TECNOLOGÍAS INCLUYENTES QUE CONECTAN LA FAMILIA Y LA ESCUELA RURAL EN TIEMPOS DE PANDEMIA ........ 358
REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES EN LA EDUCACIÓN POR MEDIO DE LA RETROALIMENTACIÓN FORMATIVA ........ 376
FORMACIÓN DE INVESTIGADORES NOVELES CON EXIGENCIA ACADÉMICA EN TIEMPOS DE PANDEMIA, LICENCIATURA
PRIMARIA ........................................................................................................................................... 392
LA RELACIÓN ENTRE LA INTEGRACIÓN DE LO VIRTUAL Y PRESENCIAL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA
UNIVERSIDAD LA SALLE VICTORIA ........................................................................................................... 410
LA FORMACIÓN DE DOCENTES COMO EXPERIENCIA EN LA COMPLEJIDAD CONTEXTUAL .................................... 423
EL IMPACTO DEL AUTOCONCEPTO ACADÉMICO DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS DE PREESCOLAR EN SU DESEMPEÑO
ACADÉMICO, EN EL CAMPO FORMATIVO DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN ..................................................... 440
MODELACIÓN: HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN EL APRENDIZAJE SÍNCRONO PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS CON
FRACCIONES ........................................................................................................................................ 457
ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE LA ZONA 082 Y 083 ACERCA DE LA INFLUENCIA DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Y LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN CIUDAD VICTORIA, TAMAULIPAS .. 474
COMPRENSIÓN NARRATIVA MULTIMODAL Y HÁBITOS DE LECTURA EN TUTORES DE NIÑOS PERTENECIENTES A LA
EDUCACIÓN PREESCOLAR ...................................................................................................................... 487
ESTRATEGIAS PARA DISMINUIR LA DESERCIÓN ESCOLAR POR EL COVID 19 EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE
INGENIERÍA INDUSTRIAL DEL TECNOLÓGICO DE EL MANTE .......................................................................... 499
FACTOR SOCIOLÓGICO Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE PRIMARIA DURANTE LA PANDEMIA DEL
COVID-19 ......................................................................................................................................... 511

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 Políticas
Educativas
 Construir Entornos Protectores para Vivir sin Riesgos: Programa Escuela Segura
en México, 2007-2015
María del Refugio Magallanes Delgado 1
Universidad Autónoma de Zacatecas
mmagallanes@uaz.edu.mx

Resumen

En México, en el 2007, enseñar a construir entornos para vivir sin riesgos a través del
Programa Escuela Segura, surge en el contexto de la política pública de fortalecer la
participación política de las instituciones en la prevención social de la violencia, la
delincuencia y las adicciones. Este referente mostró a los educandos que vivir en un
entorno saludable, libre de violencia y recibir amor y protección es un derecho. El
Programa es interinstitucional y opera con un modelo coeducativo que involucra a la
escuela, la familia y la comunidad. Las guías “Me valoro y aprendo a cuidarme” y
“Aprendo a elegir bien para desarrollarme mejor”, como apoyo técnico del programa
están dirigidas a niñas y niños de tercero a sexto grado, se inscriben en el paradigma
de la pedagogía de la prevención de conductas antisociales y el principio del
estudiante como un agente capaz de autorregularse y seleccionar de manera correcta
a las personas y los espacios para interrelacionarse sin riesgos. La escuela como
entorno protector necesita promover la cultura del buen trato para desencadenar la
mejora de los aprendizajes y la formación cívica, logros que se inscriben en una meta
más ambiciosa, el fortalecimiento del tejido social.

Palabras clave: Escuela segura, Entorno protector, Violencia escolar

Introducción

En esta investigación se analizan los principios políticos, educativos y formativos del

Programa Escuela Segura en México, proyecto federal que inició en el 2007 y sirvió de
pauta para la continuidad de políticas educativas para hacer de la escuela un espacio
pacífico y democrático a través de competencias para el desarrollo del autocuidado del
cuerpo, el uso de las emociones y la selección de las interacciones sociales de los
educandos en la familia, la escuela y la comunidad. En tres apartados que da respuesta
a las siguientes interrogantes: cuáles son las singularidades de la violencia escolar
desde los paradigmas de la política educativa de cero tolerancia que controla y
sanciona conductas antisociales y de la pedagogía preventiva que promueve la
construcción de entornos de aprendizaje seguros para proteger de forma integral al

1
Doctora en historia de la educación adscrita como docente investigadora en la Maestría en Educación y Desarrollo Profesional Docente de la Unidad
Académica de Docencia Superior de la Universidad Autónoma de Zacatecas “Francisco García Salinas”. Docente perfil PRODEP, miembro del SNI e integrante
del CA-UAZ-184 consolidado “Estudios sobre educación, sociedad, cultura y comunicación”.

~ 4~
alumnado; cuáles son los propósitos educativos y recursos técnicos del Programa
Escuela Segura, que se creó en el 2007 para evitar vivir libre de riesgos; y cómo se
impulsa la enseñanza de la prevención de riesgos y daños físicos y emocionales en las
guías del Programa Escuela Segura publicadas en el 2010, “Me valoro y aprendo a
cuidarme” y “Aprendo a elegir bien para desarrollarme mejor”, dirigidas a niñas y niños
de tercer a sexto grado de primaria.
La hipótesis de la investigación es que en México, a principios del siglo XXI, la
problemática de la violencia escolar aceleró las políticas intergubernamentales
orientadas al fortalecimiento de la participación social de las instituciones para
erradicar y construir espacios públicos libres de violencia, entre ellos la escuela. La
declaración de la política de cero tolerancia de la violencia escolar se convirtió en el
vehículo para vigilar, reprimir y castigar toda transgresión cometida en el ámbito
escolar; y los educandos se presentan como transgresoras y transgresores latentes.
La pedagogía de la prevención asume que los comportamientos antisociales se
revierten a través de procesos de enseñanza coeducativos. Los límites entre la
indisciplina, los comportamientos disruptivos y las formas de violencia se fusionan
rápidamente en la comunidad escolar, incrementándose las situaciones de riesgo para
el alumnado. Vivir con seguridad y sin miedo se proyectó como un derecho, en
consecuencia, la enseñanza del autocuidado se convirtió en una meta educativa.
La metodología aplicada fue la hipotética deductiva para analizar la causa-efecto
del Programa Escuela Segura a partir de tres variables: la conceptualización sobre la
violencia escolar y el riesgo social desde la literatura especializada; los objetivos
centrales del Programa expuestos en documentación oficial y la descripción del
contenido medular de las guías. Estas guías afirman que un ambiente seguro es aquel
en el que las personas encuentran afecto, cuidado, protección, posibilidades de
desarrollo intelectual, emocional y moral. Asimismo, se sostiene que el hogar, la
escuela y la comunidad construyen ambientes protectores para los infantes; que el
desarrollo de capacidades como el autocuidado, la autoestima, la resistencia a la
presión, el manejo de emociones, entre otros, son parte sustantiva de la ética del
cuidado, la cual abre la posibilidad de prevenir daños futuros o reparar daños del
pasado. Dos elementos sustantivos para la implementación de este Programa federal
fueron la elaboración de la agenda estratégica de seguridad escolar y la capacitación
docente, aspectos que se conocen muy poco.

Violencia escolar desde las políticas de tolerancia cero y prevención del riesgo

A partir de los años noventa del siglo pasado, el campo investigación de la violencia
en la escuela ha generado una vasta literatura internacional, y en el caso de México,

~ 5~
ha provocado la formación y crecimiento de esta área de estudio en las dos últimas
décadas. Una consecuencia inmediata de esta proliferación fue la ruptura en la manera
de mirar al conjunto de acontecimientos, situaciones, personas y espacios dentro de la
escuela, incluso la propia violencia. Aunado a esto, el acontecimiento de la masacre de
la escuela secundaria en Columbine Colorado, 1999, hizo que perdiera vigencia, la
clásica idea de que la violencia escolar era un fenómeno urbano y que el problema de
la indisciplina quedara subordinado al de la violencia Asimismo, la adopción
generalizada de políticas y estrategias de corte criminológico, ha llevado, al uso
frecuente de conceptos como bullying y cero tolerancia en los discursos y prácticas
administrativas de la escuela (Furlán y Spitzer, 2013).
Desde esta política, el alumnado es visto como el vehículo principal para la
introducción de la violencia en las escuelas, es decir, el plantel se presenta como lugar
exento de prácticas violentas. Sin embargo, el sistema escolar es cómplice en la
generación de la violencia debido a que diversifica el rol del docente. El profesorado
tendrá que desempeñarse como vigilante y distanciarse del cuerpo del alumnado, y
contribuir con el sistema represivo, pero ha de exhortar, al mismo tiempo, a la
resolución pacífica de conflictos entre el estudiantado, aunque se tenga la certeza de
que, ambas acciones, poco o nada, previenen las manifestaciones de la violencia
(Devine y Cohen, 2007).
Lograr una escuela segura desde la política de cero tolerancia llevó a la instalación
cámaras de seguridad. Las grabaciones hechas en los planteles educativos revelan
que la vida escolar en cada espacio de la institución implica una dinámica diferenciada
y la ocurrencia de eventos azarosos o repetitivos con o sin violencia es algo que
acontece diariamente, pero en algunos casos, “el aula, aún representa la promesa de
diálogo, unidad, una configuración coherente de tiempo, concentración y la posibilidad
de una narrativa” (Devine y Cohen, 2007, p. 2).
Otro aspecto de las evidencias fílmicas es la existencia de distintas territorialidades
dentro de la institución escolar y maneras diversas de apropiación por parte de los
sujetos de dichos territorios. Se detectó una naturaleza dual de la violencia: la
importada de la comunidad a la escuela y la que se exporta de nuevo, de la escuela a
la calle (Furlán y Spitzer, 2013). Este proceso dual hace de las manifestaciones de la
violencia, constructos socioculturales dinámicos y complejos que se naturalizan en la
vida cotidiana de la comunidad escolar.
La cero tolerancia conlleva a utilizar castigos severos sin reparar si se trata de
incidentes triviales y a la tolerancia encubierta de los mismos, para aparentar el uso de
la vía pacífica como recurso conciliador. Uno de esos castigos es la expulsión, temporal
o definitiva de la escuela. Pero se ha demostrado que, la expulsión es discriminatoria,

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inefectiva y no tiene efectos positivos en el desarrollo humano de los estudiantes
afectados. Por ello, se aboga por el enfoque comprensivo como estrategia alternativa
a la cero tolerancia (Devine y Cohen, 2007).
Este enfoque promueve experiencias de aprendizaje de comportamientos
prosociales, en lugar de sólo castigar conductas inapropiadas. El programa preventivo
contra el acoso escolar (anti-bullying) de Olweus (1993) fue el primer proyecto
comprensivo implementado a gran escala y evaluado sistemáticamente. Un elemento
esencial del mismo es que se dirige a todas y todos los actores en la comunidad
escolar, se incorporaron al currículum actividades diseñadas para inculcar actitudes
anti-bullying en los alumnos y promover el desarrollo de habilidades para la resolución
de conflictos (Furlán y Spitzer, 2013).
Otra vertiente de las investigaciones sobre violencia escolar advierte dos grandes
problemáticas. La primera gira alrededor del paradigma de las normas y las
desviaciones para explicar los comportamientos irregulares o la transgresión de
normas. En este modelo, los individuos son incapaces de mostrar respeto por otras
personas debido a un déficit de socialización o falta de integración. La segunda se
centra en el paradigma de los riesgos y los daños. El modelo sostiene que los
protagonistas actúan de acuerdo con sus intereses, pero no calculan los riesgos y el
orden social es pensado como normado. En consecuencia, la violencia es un atentado
contra el orden porque transgrede las normas en las que el orden se fundamenta
(Carra, 2009).
Algo es evidente, ante la repetición de situaciones que perpetúan la violencia en la
escuela, deviene la crisis de identidad de la institución por la pérdida de respeto. La
sensación de abandono que experimentan los docentes, por parte de directivos,
consejeros de educación, área de psicología y trabajo social, para atender y resolver
el problema, provoca el repliegue del profesorado para no estar en los territorios de la
violencia. Revertir esta crisis, implica la formación docente de manera voluntaria para
atender los problemas de conducta, detectar los factores de riesgo y el mejoramiento
del clima institucional, entre otros. Pero, no se trata de formar para la aplicación de
programas de combate a la violencia, sino de incorporar la prevención a la práctica
ordinaria (Furlán y Spitzer, 2013).
Rescatar a la escuela como institución no violenta anima a la gestión de la violencia
escolar. Aparecen los propósitos, técnicas, instrumentos, procedimientos, convenios
interinstitucionales y programas inspirados en la prevención y el control. No obstante,
se advierte, “la permeabilidad de la escuela y de una nueva territorialidad asociada a
ella; una nueva geografía escolar […] que se cierra por dentro […] en tanto que los
actos se gestan y ocurren dentro y fuera de ella, por parte de sujetos escolares”

~ 7~
(González, 2011, pp. 11-12). Esta invención de la violencia escolar permite imaginar a
la escuela necesitada de una política de seguridad.
Hacer de la escuela un lugar seguro se sustenta en mirar a los niños, adolescentes
y jóvenes escolares dotados de una peligrosidad manifiesta o latente. Si bien, la cero
tolerancia persigue y sanciona incivilidades, deja impunes los delitos que tienen como
sustento relaciones asimétricas de poder y corrupción intencionadas que se entretejen
durante la interacción de los educandos y el profesorado (Kaplan, 2011).
Si la violencia es una construcción social, una cualidad relacional asociada a una
época, es un concepto que designa:
Prácticas diferentes, que van desde los tradicionales castigos a los niños, los abusos
sexuales, los golpes entre alumnos y las fechorías de las pandillas extra o
intraescolares, a la drogadicción o amenazas de narcos, cholos y maras, los
secuestros y asesinatos de estudiantes, los ataques de alumnos a maestros, a sus
compañeros o a las instituciones educativas (González, 2011, p. 21).

En consecuencia, la búsqueda de acciones que hagan gobernable la violencia

escolar, ya sea “las violencias añejas, las violencias soterradas, las microviolencias y la
inseguridad” (González, 2011, p. 99), se ha vuelto una tarea impostergable; de ahí que
el aprendizaje para la convivencia escolar se haya posicionado como una política
educativa capaz de reconocer y rearmar, como dice Bolívar (2006), las “biografías
fragmentas” del alumnado y reavivar el nuevo pacto educativo en la comunidad
escolar.
La convivencia escolar, se puede entender como “todas aquellas acciones que
permiten que los individuos puedan vivir juntos a través del diálogo, el respeto mutuo,
la reciprocidad y la puesta en práctica de valores democráticos y una cultura de paz”
(Fierro, 2013, p. 9). La convivencia no ha de entenderse sólo como la ausencia de
violencia, sino principalmente como:
El establecimiento de relaciones interpersonales y grupales satisfactorias que
contribuyan a un clima de confianza, respeto y apoyo mutuo en la institución escolar,
potenciando así mismo el funcionamiento democrático de la escuela, lo que, a su vez,
favorecerá también la existencia de relaciones positivas entre los miembros de la
comunidad escolar (Bravo y Herrera, 2011, p. 175).

En este sentido, la convivencia como proceso, se desarrolla en el ámbito de la

gestión escolar que entraña prácticas normativas y disciplinarias, modos de cuidado y
aprecio de sí mismo y de los otros que cohabitan el aula y la escuela. La convivencia
como constructo colectivo y de la cotidianidad tiene fuertes implicaciones en el

~ 8~
aprendizaje, desarrollo de las personas y la forja de identidades comunitarias e
institucionales (Fierro y Carbajal, 2003).
De esta manera, la valoración de la situación de seguridad escolar desde el enfoque
de la convivencia cuestiona si el profesorado brinda un trato respetuoso y equitativo
libre de prejuicios socioeconómicos, de género o cultura al alumnado; si se promueve
el buen trato y los comportamientos libres de violencia y el trabajo colaborativo entre el
estudiantado y si se ofrecen apoyos pedagógicos diferenciados a los educandos que
presentan situación de rezago. También interpela la existencia de normas justas y
adecuadas, construidas de manera participativa, y manejadas de manera consistente;
el fomento del buen trato en todas las áreas del plantel y el involucramiento de la familia
en este proceso; y la valoración de la cultura local y del estudiantado (Fierro, 2013). El
buen trato como basamento del cambio, mantiene implícita la visión sistémica de la
seguridad escolar.
El buen trato es “toda forma de relación que promueve el descubrimiento y
valoración de los propios sentidos y de los ajenos, el diálogo fluido con las personas en
la vida cotidiana, la construcción de proyectos de vida propios y la convivencia
pacífica” (Iglesias, 2012, p. 33). En el ámbito escolar, una cultura de buen trato se
fundamenta en cinco principios: reconocimiento, empatía, colaboración y cooperación,
comunicación efectiva y negociación y mediación. La puesta en marcha de estos
principios promueve el derecho a ocupar un espacio físico, intelectual y afectivo en el
entorno escolar; la interacción empática para el logro de metas comunes, la
comunicación dialógica (opinión y escucha) y construir la tolerancia como medio para
solucionar los conflictos (Iglesias, 2012). Si el profesorado aplica estos principios,
estará haciendo de la escuela un ambiente seguro.

Programa Escuela Segura: Encuadre político, institucional y formativo

En México, los expertos han detectado que la convivencia se vincula a los problemas
de indisciplina, las incivilidades y la violencia en la escuela, así como a su prevención.
Pero también se asocia a fenómenos como el fracaso y la exclusión en la escuela
(Fierro, Lizardi y Juárez, 2013). En este sentido, la educación básica tiene dos
propósitos fundamentales:
Que los alumnos aprendan a aprender y aprendan a convivir para que la violencia no
se reproduzca […] y establecer una sinergia interinstitucional entre docentes,
alumnos, padres de familia, autoridades federales y locales, para tener una escuela
libre de violencia, con una cultura apegada al respeto de los derechos humanos
(Chávez, Gómez, Ochoa y Zurita, 2016, p. 2).

~ 9~
 En este contexto, con base en el Acuerdo 557 con el que se emiten las reglas de
operación del Programa de Escuela Segura (PES), que se estableció en febrero de
2007, se reconocía que en México:
La existencia de ambientes seguros en las escuelas públicas de educación básica es
una situación indispensable para generar condiciones que permitan mejorar el
aprovechamiento escolar en niños y adolescentes […] Las escuelas públicas de
educación básica forman parte del entorno social por lo que todo aquello que altere o
ponga en riesgo su dinámica, las afectará directamente provocando un clima de
incertidumbre y vulnerando la integridad de la comunidad escolar. En nuestros días,
existen factores como la violencia, la delincuencia y las adicciones que ponen en
riesgo la seguridad dentro y fuera de la escuela y merman las posibilidades de una
convivencia solidaria, respetuosa y democrática, por tanto, deben ser atendidas y
prevenidas (Diario Oficial de la Federación [DOF], 2010, s/p).

Por lo anterior, el PES se proyecta como una estrategia para prevenir situaciones de
riesgo que impactan la seguridad de la comunidad escolar. En la fase inicial operó en
nueve entidades federativas del norte, centro y sur del país: Baja California, Chihuahua,
Distrito Federal, Guerrero, Jalisco, México, Michoacán, Sinaloa y Quintana Roo” y a
partir del 2008, se integrarían más entidades y la cobertura sería en todos los niveles
de la educación básica (DOF), 2010). En el 2007, el PES benefició a “1, 174 escuelas
ubicadas y a 558, 718 estudiantes de preescolar, primaria y secundaria” (Secretaría
de Educación Pública [SEP], 2011, pp. 5-6) en estos estados.
En este sentido, en diciembre del 2010, el Programa ya era de cobertura nacional
en el que participaban todas las entidades, con base en las reglas de operación 351
municipios prioritarios, es decir, que tuvieran alta incidencia delictiva identificada por la
Secretaría de Seguridad Pública (DOF, 2010). Para el 2013, el número de municipios
inscritos al Programa fue de 746, pero solamente 361 municipios calificaban como
prioritarios; este año las escuelas beneficiadas fueron 74, 845 planteles (SEP, 2011, p.
5). Si bien se trataba de participación asimétrica, la cobertura del programa crecía año
con año por el hecho de que se aspiraba a tener una escuela más segura, es decir,
libre de violencia.
Este anhelo hizo que el PES apuntara hacia el fortalecimiento de estrategias y
acciones que impulsan una cultura de la prevención del riesgo escolar sustentada en
el desarrollo de competencias ciudadanas en los alumnos y en la construcción de
ambientes democráticos en las escuelas públicas a través del currículo escolar, la
gestión escolar y la participación social. En el PES es fundamental la promoción de la
participación y el involucramiento de los integrantes de la comunidad escolar en
asuntos de interés colectivo para resolver los conflictos por vías no violentas como el
diálogo y la negociación. Asimismo, en una escuela segura debe prevalecer un

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ambiente escolar democrático y armónico, que facilite la toma de decisiones en un
marco de equidad y respeto, en torno a medidas preventivas ante situaciones de riesgo
(DOF, 2010).
Si bien, el riesgo es una construcción social, por lo tanto “es dinámico y cambiante
y su expresión más acotada se capta en unidades territoriales y sociales de pequeña
escala. El riesgo es siempre producto de las acciones conscientes o inconscientes de
actores sociales, organizaciones, instituciones o individuos" (Sandoval, 2005, p. 3). Por
consiguiente, cada grupo social elabora variadas concepciones sobre la gravedad y
aceptabilidad de distintas situaciones de riesgo. Dichos patrones se rigen por los
procedimientos de socialización y de factores económicos, políticos y culturales y no
tanto del cálculo de probabilidades, en consecuencia, hay una diferenciación entre la
percepción del riego y el riesgo objetivo (Sandoval, 2005).
Para el PES, la elaboración de la Agenda de Seguridad Escolar era fundamental.
Esta agenda es el documento formulado en el seno del Consejo Escolar de
Participación Social de cada escuela; define las acciones para atender los principales
problemas identificados en la autoevaluación de la convivencia y la seguridad en la
escuela, de la cual se deriven acciones y metas, mismas que forman parte de la
planeación anual escolar. Esta agenda necesitaba vincularse con el Programa
Estratégico de Seguridad Escolar que es el documento de planeación estatal a través
del cual se describen las estrategias establecidas por la Coordinación Estatal del
Programa Escuela Segura (DOF, 2010).
La Agenda de Seguridad Escolar debe contener compromisos concretos con la
innovación de la gestión de la seguridad escolar, la prevención de la violencia y de las
adicciones; estrategias de coordinación entre las autoridades educativas estatales,
municipales y federales para sumar capacidades y recursos en beneficio de la
seguridad de las niñas, niños y jóvenes de educación básica derivados de una
descripción, análisis y diagnóstico de la situación de la seguridad escolar en la entidad;
principales indicadores educativos de violencia, consumo de sustancias adictivas o de
otros factores que vulneran la seguridad escolar; objetivos, metas y acciones para
fortalecer la seguridad en las escuelas de educación básica en la entidad; acciones
para el seguimiento de compromisos y la rendición de cuentas y la identificación de las
principales fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas que posibilitan o frenan
la implementación de las acciones propuestas en los instrumentos estatales de
planeación y de gestión escolar (DOF, 2010).
De esta manera, una escuela segura “es aquella en la que las y los integrantes de la
comunidad escolar conviven de manera inclusiva, democrática y pacífica, y trabajan
comprometidamente para la mejora de los aprendizajes de todo su alumnado” (Diario

~ 11 ~
Oficial de la Federación [DOF], 2014). Gestionar el aprendizaje de la convivencia se
ponderó como una tarea educativa indispensable para el desarrollo de las actividades
de aprendizaje.
En el 2013, se dijo en el Acuerdo 663 que emiten las Reglas de Operación del
Programa Escuela Segura, que el PES apuntaba a que la escuela contribuyera a:
La cohesión y la integración social de las comunidades escolares, mediante el
desarrollo de una cultura de paz. Dicha cultura de paz constituye un criterio que
orienta el desarrollo de las competencias ciudadanas y es congruente con los criterios
establecidos en el Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de Educación en el
sentido de que la educación debe contribuir a la convivencia pacífica […] El Programa
Nacional Escuela Segura forma parte, desde julio de 2007, de la estrategia nacional
Limpiemos México, la cual establece vínculos de colaboración con diferentes
instituciones, de forma prioritaria con la Secretaría de Seguridad Pública y su
Programa “Comunidades Seguras”, la Secretaría de Salud con el Programa Nacional
“Salud sólo sin drogas”, la Secretaría de Desarrollo Social con el Programa
“Recuperación de Espacios Públicos” (Gobierno de México [GM], 2013, s/p).

Desde este conjunto de acciones macropolíticas e interinstitucionales, el PES se

abría en el 2013 al cumplimiento de los siguientes objetivos:
Contribuir a generar en las escuelas de educación básica condiciones que propicien
ambientes de seguridad y sana convivencia, favorables para la mejora de los
aprendizajes, así como la práctica de valores cívicos y éticos.

Impulsar conjuntamente con las Autoridades Educativas de las entidades federativas y

el Distrito Federal, el desarrollo de la gestión de ambientes escolares seguros y
propicios para los aprendizajes.

Contribuir a la mejora de los procesos locales orientados al fortalecimiento del tejido

social, desde la escuela, apoyando el desarrollo de competencias ciudadanas en los
alumnos (Secretaría de Gobernación [SG], 2013, s/p).

La construcción de ambientes protectores, tener una sana convivencia

desencadenan dos situaciones: la mejora de los aprendizajes y la formación cívica,
logros que se inscriben en una meta más ambiciosa, el fortalecimiento del tejido social
desde la escuela. Tarea titánica si se considera que a la violencia estructural económica
y cultural se ha sumado la inseguridad provocada por la ocupación y dominio territorial
de organizaciones criminales.
La aplicación del apoyo económico estaría a cargo de la autoridad educativa escolar
y de la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, ambas
instancias: eran las encargadas de definir la cantidad con la que se beneficiará a estas
escuelas:

~ 12 ~
 El importe mínimo será de $5,000.00 y el máximo de $35,000.00 y será utilizado por
las escuelas para implementar las acciones planteadas en sus agendas de seguridad
escolar. El apoyo financiero otorgado a las escuelas será por única ocasión y no es
regularizable […] de manera complementaria se podrán utilizar para la compra de
insumos de seguridad, siempre y cuando las acciones no se dupliquen con las de
otros programas, se atienda las necesidades de seguridad que expresen las escuelas
en sus agendas de seguridad y convivencia escolar y se promueva la cultura de la
prevención (SG, 2013, s/p).

El ejercicio de los recursos sería a partir de los siguientes criterios:

a) Al menos 70% de los fondos se entregarán a las Escuelas Beneficiadas para llevar
a cabo las acciones que fortalezcan su seguridad de acuerdo a lo establecido en su
Agenda de Seguridad Escolar.

b) Máximo 20% se destinará a acciones transversales de apoyo técnico y material,

capacitación y asesoría para todas las Escuelas Beneficiadas en el PES.

c) Se podrá destinar hasta un 10% para acciones de acompañamiento, supervisión y

evaluación de las escuelas participantes en el PES (DOF, 2010, s/p).

Con base en el Informe de la evaluación específica de desempeño 2014-2015 del

PES, que envió la Secretaría de Educación Pública al Consejo Nacional de la Evaluación
de la Política de Desarrollo Social [CONEVAL], 2015, se aprecia una crítica fuerte al
cambio que se dio en los objetivos generales y específicos del programa de origen del
2007 en el de 2012, porque trastocaba el seguimiento de la cobertura y la contribución
del programa en la erradicación de conductas antisociales y la formación de conductas
prosociales en los planteles participantes.
Esto se debe a que:
El énfasis en la intención de desarrollar aprendizajes que favorezcan la convivencia
inclusiva, democrática y pacífica, ha dejado atrás el propósito de contribuir a que las
autoridades educativas estatales y las comunidades escolares fortalezcan sus
capacidades de gestión en materia de convivencia (Consejo Nacional de la
Evaluación de la Política de Desarrollo Social [CONEVAL], 2015, p. 5).

Otro aspecto negativo en este incremento de la cobertura del 2008 al 2014 fue la
baja en el monto económico asignado a cada plantel porque la partida presupuestal no
se incrementó en proporción directa con el aumento de planteles beneficiados.
En este mismo Acuerdo, 663, se estableció la naturaleza de los apoyos técnicos y
económicos que se brindaría a las escuelas incorporadas al PES. Los apoyos técnicos
serían cuatro:
a) Dotar a las escuelas de materiales educativos sobre gestión de la seguridad
escolar.
b) Brindar acompañamiento y asesoría a las escuelas.
~ 13 ~
 c) Generar espacios de diálogo y procesos de gestión para fomentar la participación
social y la vinculación interinstitucional a favor de la seguridad escolar.
d) Promover la sistematización de la información derivada de la gestión de la
seguridad escolar (SG, 2013, s/p).

En este sentido, la Dirección de la Gestión e Innovación Educativa, adscrita a la

subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, en el 2010,
diseñó tres guías como parte del apoyo técnico, para el estudiantado de tercero a sexto
grado y para las madres y padres de familia. Me valoro y aprendo a cuidarme, se
aplicaría en tercero y cuarto grado; Aprendo a elegir bien para desarrollarme mejor, se
destinó para quinto y sexto año; y la guía para la familia, denominada, ¿Cómo construir
ambientes protectores? Respondían al encuadre preventivo de la gestión de la
violencia.
Las guías para tercero, cuarto, quinto y sexto, en su introducción sostienen que:
“Las niñas y los niños tienen derecho a vivir seguros y sin miedo; a que sus padres, sus
maestros y las autoridades los protejan” (Conde, 2010a, p. 4). Si bien las madres y
padres y docentes son asignados como agentes protectores, le corresponde a los
infantes, a través de una serie de actividades que contiene el texto, “reconocer los
riesgos que hay en tu entorno, aprender a cuidarte y saber a quién pedir ayuda cuando
la necesitas (Conde, 2010a, p. 4).
Los factores protectores por aprender son varios, entre ellos:
La autoestima y la confianza que tienes en ti mismo, la capacidad de dialogar sobre
tus problemas y resolverlos con la ayuda de las personas que te quieren o que se
preocupan por ti. Aprenderás a tomar decisiones para una vida saludable y a
denunciar cuando sufras algún tipo de abuso (Conde, 2010a, p. 4).

Cabe señalar, que el riesgo es visto tanto desde la perspectiva del bienestar
individual como también de la seguridad de familiares, amigos, compañeros de curso
y comunidades. La conducta individual o colectiva ante el riesgo toma se asume como
inexistente por el grupo que la acepta o real por el grupo que la rechaza e interpela. En
todo escenario social el riesgo debe evitarse tomando una adecuada decisión presente
en cuanto a lo que pasará en el futuro. Es necesario tener presente que la seguridad
jamás será completa dado que no existe conducta libre de riesgo, se tomen o no
decisiones (Sandoval, 2005).

Pedagogía de la prevención: aprender a construir entornos protectores

Desde la perspectiva del desarrollo humano sustentable, se dice que existen cinco
pilares para que la calidad de vida de una persona sea la deseable: la equidad, la
sostenibilidad, la productividad, la participación y la seguridad humana. Este último pilar

~ 14 ~
comprende dos dimensiones: la protección que ante amenazas crónicas y la protección
ante repentinas y dañinas interrupciones de los patrones de la vida cotidiana en el
hogar, el trabajo o la comunidad (Sierra, 2001). En este caso, la violencia como
amenaza repentina o soterrada ha truncado la seguridad de la comunidad, en
consecuencia, de la escuela.
Para menguar esta amenaza, los contenidos de las guías se fundamentan en la
construcción de entornos protectores. El contenido de la Guía, Me valoro y aprendo a
cuidarme es el siguiente:
Porque yo valgo, mi derecho a ser protegido, aprendo a cuidarme, evito riesgos y
peligros, sin violencia es mejor, aprendo a decidir, haciendo planes, la ley nos
protege, hagamos un trato, cartilla para la protección personal, ¿a dónde puedo ir?,
para saber más (Conde, 2010a, p. 5).

Cada uno de estos temas se presenta con una narrativa sencilla, pero bien
argumentada, con ilustraciones de niñas y niños, conceptos centrales definidos con
precisión, actividades de refuerzo del tópico, otras fuentes de información y
autoevaluación. En esta guía, el derecho a la protección se presenta en dos sentidos:
como una condición de bienestar proporcionada por “tu familia, la comunidad, tus
maestros y el gobierno” (Conde, 2010a, p. 13) y como un proceso de aprendizaje a
través del cual se “debe tener información para aprender a cuidarse a reconocer los
riesgos y evitarlos” (Conde, 2010a, p. 13).
De esta manera, los cuatro agentes involucrados en la protección del educando
forman un entorno protector global, extra e intra escolar. Las características de este
entorno protector están mediadas por elementos objetivos y subjetivos que vigilan y
sancionan a las personas que violentan el derecho a la seguridad. La familia está
comprometida a querer, respetar, enseñar a evitar riesgos, proteger de los peligros,
evitar y denunciar la violencia, cuidar la salud, proporcionar normas y valores, enseñar
la responsabilidad y la toma de decisiones. La comunidad previene riesgos evitando
tradiciones y costumbres que dañan a los infantes, evita el maltrato y respeta los
derechos humanos. El gobierno brinda educación, servicios de salud y espacios para
la diversión, aplica las leyes y castiga a quienes hacen daño y crea instituciones que
ayudan a los niños abandonados o violentados. Los infantes aprenden a reconocer y
evitar riesgos, a tomar decisiones libres y ser responsables de las consecuencias de
sus actos (Conde, 2010a).
En la guía se hace énfasis en que, aunque una niña o niño tiene derecho a ser
cuidado, los infantes deben aprender a cuidarse. El autocuidado implica comer bien,
tener higiene y aseo corporal, dormir y descansar adecuadamente, realizar ejercicio,

~ 15 ~
controlar las emociones, evitar riesgos y peligros, y resistir la presión y las influencias
negativas (Conde, 2010a).
En este tenor, se afirma que se tiene derecho a vivir sin violencia. Pero:
En ocasiones en la escuela existen niñas y niños que abusan de los demás, los
molestan y hasta les pegan. Estas conductas provocan en quienes sufren el acoso y
la violencia, que la escuela no sea un lugar seguro. Hay muchas formas de violencia
en la escuela y debemos combatir todas (Conde, 2010a, p. 30).

Se indica que, para frenar la violencia escolar, los niños de tercer y cuarto grado
necesitan aprender a denunciar, a resolver los conflictos sin violencia, a decidir y trazar
un plan de vida. Estas acciones son parte sustantiva del autocuidado en el presente y
el futuro.
Para los educandos de quinto y sexto grado, la guía Aprendo a elegir bien para
desarrollarme mejor, está integrada por los siguientes temas: “Me quiero mucho, mi
escudo personal, me sé cuidar, mido el peligro, ¡No me presiones!, aprendo a elegir,
respeto y buen trato, aprender sin miedo, veo el futuro, cartilla para la protección
personal, ¿A dónde puedo ir? Para saber más” (Conde, 2010b, p. 4).
Estos doce tópicos poseen una estructura idéntica a la guía para tercero y cuarto
grado. Pero ahora se inicia con el tema de la autoestima, la cual se define como “el
aprecio que cada persona siente por sí misma” (Conde, 2010b, p. 8). Se hace hincapié
en que “una persona con una buena autoestima se respeta, se siente segura de sí
misma, sabe lo que quiere y demuestra confianza al enfrentar las situaciones difíciles
que se le presentan” (Conde, 2010b, p. 8). Se indica que la autoestima se forma a
partir de tres elementos: “La idea que tienes de ti mismo, lo que sientes por ti y lo que
haces” (Conde, 2010b, p. 8).
Se afirma que las niñas, los niños y los adolescentes “tienen derecho a vivir en un
entorno saludable, libre de violencia, en el que reciban amor y protección” (Conde,
2010b, p. 8), porque solamente de esta manera, tendrán mayores oportunidades para
crecer sanos, desarrollar sus capacidades y fortalecer aquellos aspectos que los
pueden proteger de riesgos y enfermedades.
El entorno es todo lo que te rodea en la casa, la escuela y la comunidad y está
formado por diversos elementos que pueden proteger o poner en riesgo (Conde,
2010b). De ahí la importancia que ponderar todo lo que hay, lo que se hace y las
maneras de relacionarse en la comunidad.
Los factores de riesgo se definen como “las condiciones y características personales
y del entorno que incrementan la probabilidad de que una persona se enferme, sufra
un accidente, consuma drogas, tenga relaciones sexuales tempranas y sin protección

~ 16 ~
o participe en actos delictivos” (Conde, 2010b, p. 12). En cambio, los factores de
protección contribuyen “a prevenir o reducir la probabilidad de sufrir riesgos o de
involucrarse en conductas de riesgo” (Conde, 2010b, p. 12). Pero lo más importante
de este tema es que los estudiantes adviertan que, los factores de riesgo se pueden
modificar y los factores protectores, fortalecer.
Si bien se exhorta al autocuidado valorando el conocimiento que se tiene del cuerpo
para reconocer si está saludable o enfermo, si se le brinda higiene y aseo, se pondera
de manera muy fuerte el control de los sentimientos y emociones, la toma de decisiones
que convienen y ayudan a tener una vida sana, la comprensión de la consecuencia de
los actos, la selección de amistades y la presión que pueden ejercer para realizar
acciones ilegales o indignas, el respeto a los demás y evitar la violencia y el maltrato
(Conde, 2010b).
Aprender a controlar las emociones, se presenta desde la autorregulación entendida
ésta como “la capacidad de expresar y encauzar las emociones debidamente: sin
esconderlas, sin que exploten, sin lastimarnos y sin lastimar a los demás” (Conde,
2010b, p. 21). Se dice que la necesidad de regular las emociones surge cuando se
reacciona sin control o de manera agresiva en situaciones que provocan enojo, tristeza,
miedo, ansiedad, aburrimiento o desesperación (Conde, 2010b). Aprender a no perder
el control implica tres pasos: pensar tranquilamente, hablar de lo que se siente y pedir
ayuda.
Otro exhorto que se hace al alumnado de quinto y sexto grado es medir el peligro.
En este tema se parte de tres premisas. Primera, que los riesgos y peligros existen en
cualquier parte; segunda, no existen lugares ni actividades cien por ciento seguros; y
tercera, las niñas y los niños no pueden estar encerrados en una burbuja. Por lo tanto,
tendrán que aprender a reconocer lo que les hace daño y no correr riesgos, es decir,
medir el peligro (Conde, 2010b). A mayor percepción del riesgo, la capacidad para
medir los daños y riesgos llevará a la toma de una decisión adecuada.
Se suma a este aprendizaje, aprender a resistir la presión negativa, entendida ésta
como una estrategia que utiliza una persona sobre otra, para la realización de una
acción que daña o pone en riesgo tu salud física, emocional o vida. Las formas de la
presión negativa son: “ridiculizar, maltrato físico o abuso, amenazar, desafiar o retar,
adular “hacer la barba”, prometer recompensas, insistir y engañar” (Conde, 2010b, p.
32). Las técnicas para resistir la presión son: “di que no, di la verdad, intenta ganar
tiempo, cambia el tema, disco rayado, aléjate y evita, ignora” (Conde, 2010b, p. 33).
Si bien estas técnicas sirven únicamente para poner distancia entre la persona y las
situaciones de riesgo, el buen trato es parte del telón de fondo. Éste conduce a la no
violencia y al aprender sin miedo. Si bien se dice que la violencia está presente en la

~ 17 ~
sociedad entera y en la escuela se repite pues es un reflejo de ésta, aprender a tratar
bien es ir contra cualquier forma de violencia, la cual se define como:
El uso intencional de la fuerza o el poder, que una persona o grupo ejerce sobre otra
para dañarla, someterla o para obligarla a hacer algo que no quiere. La violencia puede
provocar daños físicos como moretones o lesiones y daños emocionales como miedo,
angustia, depresión y problemas de conducta. Casi siempre surge cuando no se
dialoga, los conflictos no son afrontados y se pierde el respeto a las personas, a las
reglas y a las autoridades (Conde, 2010b, p. 46).
La denuncia es el mecanismo que frena la violencia, pero conocer y aplicar los 8
elementos de la Cartilla para la protección personal son los pilares de la prevención:
“quiérete, defiende tus derechos, cuídate, reconoce y evita riesgos y di no, controla tus
emociones, pide proyección, aprende a decidir y planear, y conocer y actúa con
legalidad” (Conde, 2010b, pp. 59-60).
Algo es cierto, en la conducta, la tensión entre querer ser y deber ser está siempre
presente y para gestionar esa tensión, “el sujeto se defiende, se adapta, se reconstruye
o salva su identidad personal, es decir, desarrolla diversas lógicas de acción,
entendidas estas como el eje central sobre el cual las personas articulan su conducta,
lo que da origen a ciertas tendencias” (Sandoval, 2005, p. 13) o padrones de
comportamiento antisociales o socialmente aceptables.

Conclusiones

Los medios de comunicación exponen diariamente que los niveles de violencia,

inseguridad y criminalidad van en aumento, afectando todos los ámbitos de la vida
pública y privada y acelerando el grado de corrupción social, pero sobre todo, la
condición de fragilidad en que se encuentran actualmente nuestras instituciones, entre
ellas la escuela. Frente a los propósitos políticos de la cultura de la legalidad y la cultura
de la paz, fortalecer la participación social de las instituciones como promotoras de la
seguridad alentó la pedagogía de la prevención.
Ante esta realidad, la ausencia de información global para conocer el impacto real
del Programa Escuela Segura y la imprecisión conceptual en torno a la violencia
escolar, su vínculo directo con la convivencia y la disciplina, los procesos formativos
del alumnado son azarosos y quizá de poco alcance. Fierro (2013), sostiene que los
educadores necesitan cuestionar aún más, “a qué nos referimos cuando hablamos de
la escuela como espacio seguro. ¿Qué tipo de “seguridad” podemos y debemos
promover en las escuelas?, ¿seguridad para qué?, ¿qué modelos de seguridad escolar
están detrás de las distintas propuestas que circulan en el sistema educativo?” (p. 2).

~ 18 ~
 Atender este reto, implica varias cosas. Primero, que los investigadores educativos
tengan acceso al contenido de las agendas para la seguridad escolar que elabora cada
plantel. Segundo, reconocer que imponer el orden en las escuelas no genera una
cultura de la prevención, sino de la represión. Tercero, asumir la prevención del riesgo
desde la ética del cuidado, es decir, en la construcción de la autonomía de la persona,
por lo tanto, debe efectuarse día a día en las escuelas. Cuarto, aceptar que el
aprendizaje del buen trato es algo más que un aspecto remedial de la violencia es la
apuesta por la pedagogía de la alteridad, es decir, el reconocimiento de la otredad
como condición necesaria para mirar con otros ojos las diferencias y valorar los riesgos
sociales.
Consolidar a las escuelas de educación básica del país como espacios seguros y
confiables ha sido una política inconclusa y frágil debido a que las tres guías del
Programa Escuela Segura, Me valoro y aprendo a cuidarme, Aprendo a elegir bien para
desarrollarme mejor y ¿Cómo construir ambientes protectores, se entregan al
profesorado como recursos técnicos para ser enseñados, pero no existió un horario
lectivo para ese contenido ni capacitación real para impulsar la cultura de la prevención
desde la cotidianidad.
En esta tónica de la prevención desde la escuela, en el 2015 se estableció el
Programa Nacional para la Convivencia Escolar para todos los niveles de educación
básica. En el 2016 se dio la primera edición de los cuadernos para el alumnado y el
2018 se institucionalizó en el currículo escolar la enseñanza-aprendizaje de habilidades
socioemocionales con el objetivo de favorecer el establecimiento de ambientes de
convivencia escolar sana y pacífica que contribuyan a prevenir situaciones de riesgo,
entre ellas el acoso escolar.
Frente al incremento de la inseguridad, la violencia y las adicciones, en el 2016, el
Secretariado Ejecutivo en el marco del programa federal “Desarrollo de capacidades
en las instituciones locales para el diseño de políticas públicas destinadas a la
prevención social de la violencia y la delincuencia con la participación ciudadana en
temas de seguridad pública”, operó a nivel nacional el Proyecto “Prevención de
Violencia Escolar”, el cual tiene como propósito:
Promover la escuela como un espacio seguro tanto al interior como al exterior de los
plantes escolares, a través de intervenciones y estrategias que ayuden a prevenir y
erradicar la violencia escolar, además de formar niños y adolescentes con capacidad
de solucionar problemas mediante el diálogo y el consenso, convirtiéndolos en
agentes de cambio en su familia y comunidad” (SESNSP, 2019, p. 6).

En este sentido, la intención de hacer de la escuela un entorno seguro, es decir, libre

de riesgos sociales aún no concluye, pero sigue a merced de los vaivenes políticos.

~ 19 ~
Hacer que el alumnado aprenda a construir entornos protectores desde sus recursos
socioafectivos y reconocer que su familia, la comunidad y las instituciones de gobierno
son promotoras y defensoras de su derecho a vivir sin miedo, es un primer paso. Habrá
que esperar a que estas agencias cumplan con este principio de los derechos
constitucionales y humanos.

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Honduras: Cuadernos del PNUD.

~ 21 ~
Dos Experiencias de Formación Docente Universitaria en el Contexto de la Política
Educativa en México
César Silva Montes
Departamento de Humanidades, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
cesilva@uacj.mx

Resumen

Desde una perspectiva etnográfica, se relatan dos experiencias de formación docente

en una universidad pública en el contexto de las planes y programas educativos del
gobierno mexicano de 2001 a 2019. Se detallan los contenidos incluidos en la
actualización y las vivencias del profesorado Se contrastó un curso de Habilidades
Socioemocionales y un Taller Integral de Formación Docente. El curso se inscribe en
la propensión de conformar las habilidades suaves para la Cuarta Revolución
Industrial, orientada hacia el empleo y con manuales para modelar al magisterio del
siglo XXI. El taller, en contraparte, se diseñó desde la Investigación-acción Participativa
como alternativa a la tendencia de formación prescriptiva y ajena a las problemáticas
cotidianas. Se reflexionó en los efectos de la estandarización, la conversión del
profesorado en un facilitador del aprendizaje y experto en tecnologías de la información
y la comunicación, en el quehacer docente en un marco sociológico, político,
económico y social. Un breve recorrido histórico de la actualización del magisterio con
las exigencias del Estado y la economía permite sustentar la correspondencia entre
modelo de profesorado y la producción. No obstante, en su uso de su autonomía y
deliberación el profesorado puede organizar cursos de formación desde su
particularidad.

Palabras clave: formación docente, avance tecnológico, investigación-acción.

En este estudio se usó la metodología etnográfica, basada en la observación

participante, donde el investigador participa intensamente en la vida cotidiana para
interpretar los sucesos en un espacio concreto. Es un enfoque interpretativo que no
busca una verdad y la subjetividad es el fundamento para el análisis (Bertely, 2001), ni
oculta la orientación política del investigador. Para Erickson (1989) la etnografía es
parte de la investigación interpretativa y contrasta lo empírico con lo teórico y lo
particular con un contexto general (Calvo, 1997). Sus características centrales son: a)
participación intensa y de largo plazo en el espacio estudiado; b) el registro puntual de
los acontecimientos y el escrutinio de documentos, grabaciones o cintas de video; y c)
la sistematización sobre los datos recopilados para elaborar un informe detallado
adquiere sentido en su contexto histórico y se interpretan con base en la teoría
seleccionada.

~ 22 ~
 Se eligió la etnografía porque la investigación en las escuelas se desarrolla en
ámbitos naturales y no se altera por la presencia de un extraño, como en la presente
experiencia, porque desde hace 17 años trabajo como docente en la institución. En la
ponencia se relata la experiencia de un curso y un taller de actualización docente en
una universidad pública del norte de México. El primero como respuesta a las
exigencias laborales, y el segundo como opción pedagógica para que el profesorado
intentara tornarse en protagonista de su actualización. El fin fue contrastar la formación
enfocada a los requerimientos de la Cuarta Revolución Industrial (CRI) y la posibilidad
de desarrollar autonomía e intervención del docente en los contenidos de su
actualización.
El curso se llamó Habilidades socioemocionales y su importancia en la labor
docente, y el objetivo de la formación fue: “Fortalecer las habilidades sociales y
emocionales del profesor/a como apoyo adyacente al desarrollo integral, propio y de
los estudiantes, así como la sana convivencia con sus pares de trabajo”. El curso es
una evidencia de la omisión del contexto socio económico y política en los contenidos
y en las deliberaciones durante las sesiones, que no ponderan su origen en el ámbito
empresarial y su relevancia como una habilidad suave para obtener un empleo. El curso
se desarrolló en línea debido a la pandemia y el profesorado compartió sus opiniones
a través del foro de discusión con la escritura. No hubo interacción visual virtual.
El taller se denominó “Taller Integral de Formación Docente” (TIFD) con base en la
Investigación-Acción Participativa (IAP) y como alternativa a cursos prescriptivos, pues
un estudio encontró que la actualización en la universidad concurre a los cursos por
imposición o recompensas y no modifica su práctica en el aula; además, se originó
tecno-dependencia y no se discute el contexto en qué ocurre su formación. En
consecuencia, durante el taller se debatió el marco social, político y económico
contemporáneo y las dimensiones epistemológica, sociológica, psicoeducativa y
pedagógica en que trabaja el magisterio. También se propuso la modificación de los
contenidos o dinámica del taller de según lo propusiera el grupo.
Como técnica de recopilación de información se usó la observación participante que
me permitió interactuar con los participantes y reflexionar sobre mi quehacer durante
las sesiones. Y en el diario de campo anoté acontecimientos relevantes para establecer
los nexos de los contenidos con la demanda del avance tecnológico y las acciones que
promueven la reflexión y la factibilidad para diseñar otra formación. Asimismo, las
opiniones, presentaciones, ejercicios y diarios de reflexión del profesorado en la
plataforma digital Microsoft Teams y los foros de discusión, fueron otras fuentes de
información. Las voces del magisterio se codificaron con D para un docente y un
número para identificar a cada participante.

~ 23 ~
 En el curso de habilidad socioemocionales participaron 41 docentes de los todos los
campus de la institución con una duración de 20 horas. En el TIFD asistieron 25
profesores y profesoras con experiencia frente a grupo entre cuatro y 38 años. Basten
estos datos para seguir un principio de la etnografía de conservar el anonimato de las
personas, pues lo que importa es cómo y desde dónde se expresa. Por tanto, se anotan
los mínimos detalles que identifiquen a las personas citadas. Hablaré de los nombres
de los cursos de manera general, sin fechas, sin las o los responsables. Les manifiesto
mi respeto a su trabajo porque entiendo el convencimiento sobre lo que enseñan, por
eso me centraré en cómo desarrollaron el curso y sus contenidos.
En este marco, se exploran las políticas educativas de actualización del magisterio
en las universidades de los gobiernos mexicanos en correspondencia con las
demandas, prioritariamente, del cambio tecnológico y con la denominada CRI o
industria 4.0. Se presenta la política educativa de formación docente plasmada en los
programas educativos del año 2001 al 2019. Luego una definición de formación, un
breve recorrido histórico del modelo de profesorado y algunos cuestionamientos a la
actualización en general. Enseguida se relata la experiencia del curso sobre habilidades
socioemocionales. Después el relato del TIDF. Por último, el balance y las posibilidades
de que el magisterio sea protagonista de su actualización.
El recuento del Programa Nacional de Educación 2001-2006, y los Planes
Sectoriales de Educación 2007-2012, 2013-2018 y 2019-2024, más la propuesta de
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) hacia el 2030, muestra la continuidad de una política de formación docente.
Los rasgos característicos del perfil del profesorado enfatizan las habilidades
instrumentales que obvian el análisis del contexto socioeconómico y le asignan la tarea
de reproducir en el alumnado los conocimientos, habilidades y valores exigidas por la
CRI.
En los últimos 20 años se percibe una política de continuación con los principios
empresariales y las directrices de los organismos financieros internacionales, entre
otros: la educación a lo largo de la vida, competencias, excelencia, aprender a
aprender, capital humano y PISA 1 como referente del logro de los aprendizajes del
estudiantado. En este periodo, la educación superior se orientó al aseguramiento de la
calidad, la formación del personal académico y fortalecer el nexo con el sistema
productivo. Para la actualización del magisterio se modificaron los contenidos para
convertir al profesorado en un facilitador del aprendizaje y con un sistema de estímulos

1
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

~ 24 ~
económicos encaminado a la mejora de la enseñanza. Asimismo, se impulsó la cultura
emprendedora basada en la innovación, desde los niveles básicos.
En el marco del avance tecnológico y la preocupación por el desarrollo social, la
actualización del profesorado piensa a la escuela como un lugar de aprendizaje
didáctico mediante el diálogo y comunidades de aprendizaje entre colegas. En el
contexto del fortalecimiento del nexo escuela-producción, en la formación docente se
encuentran constantes como: el magisterio es el principal agente para transformar la
enseñanza, requiere profesionalización y la mejora continua con vocación de servicio;
el desarrollo de habilidades socioemocionales y del aprendizaje colaborativo. Para
sustentar lo anterior, con el riesgo de leerse reiterativo, se citan el discurso tecnológico
del Estado mexicano y los elementos del perfil docente del siglo XXI con base en las
políticas educativas de 2001 a 2021.
Así, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 destaca que en la sociedad del
conocimiento es necesario modificar los procesos de aprendizaje y los papeles de
estudiantes y docentes. El entorno es un mundo de competencia globalizada que
requiere mayores conocimientos susceptibles de aplicación, pero con vigencia
limitada. Para evitar la obsolescencia del conocimiento es adecuado el aprendizaje a lo
largo de la vida con “aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo
en equipo… Capacidad para trabajar en ambientes de tecnologías de información y
comunicación… Disponibilidad para aprender por cuenta propia (p. 50-51). Y el perfil
del profesorado es de un “…facilitador del aprendizaje” (p. 51), con una pedagogía que
promueva el pensamiento analítico y creativo en la educación superior para superar la
débil “formación profesional y el mundo del trabajo” (p. 65). Además, al profesorado se
le estipula la responsabilidad de mejorar la calidad de los programas mediante la
superación académica con “enfoques de enseñanza flexibles centrados en el
aprendizaje” (p. 211) y su vínculo con recompensas económicas mejorando “los
programas de estímulos al desempeño” (p. 65).
En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 se reitera la importancia de la
“capacitación de profesores” y el uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) para que el estudiantado pueda “ampliar sus competencias para
la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento” (p. 11). Se insiste en
los modelos educativos centrados en el aprendizaje (p. 28), el desarrollo de la carrera
académica, alentar los programas de educación continua y estimular la formación a lo
largo de toda la vida (p. 35). Asimismo, promover la renovación de las prácticas
docentes y establecer un sistema de certificación de docentes.
Con pocas variantes respecto al contexto tecnológico y económico se elaboró el
Programa Sectorial de Educación 2013-2018, a excepción de mencionar la

~ 25 ~
revalorización del magisterio ante la reforma educativa de la educación básica basada
en la evaluación del profesorado como vía para asegurar la calidad educativa. Se
enfatizó la preponderancia de actualizar las competencias para el personal académico
y “se propiciará una mayor vinculación con el sistema productivo” (p. 12). Más
adelante, se asevera que en la formación y actualización del profesorado: “No existe
evidencia de su impacto en la transformación de las prácticas de enseñanza” (p. 26).
No obstante, en las universidades se impulsará “la formación del personal académico
mediante modelos pertinentes” (p. 50) y utilizar las TIC (p. 51).
La continuidad de las políticas se encuentra en el Programa Sectorial de Educación
2019-2024 de la administración del presidente Andrés Manuel López Obrador,
autonombrado antineoliberal, en el marco del siglo XXI plantea “que la formación
continua debe ser un derecho del personal docente” (DOF, 2020, p. 13). Permanece
la noción de que la calidad de los contenidos en la escuela pública “disminuye las
posibilidades de aprendizaje de las y los estudiantes, así como el acceso al mercado
laboral y su contribución al desarrollo económico y social” (DOF, 2020, p. 6). Tampoco
existe una variante significativa en el enfoque sobre la capacitación para el trabajo y el
currículo en competencias. En la estrategia prioritaria 1.1 Ampliar las oportunidades
educativas para cerrar las brechas sociales y reducir las desigualdades regionales”,
acciones de la 1.1.3 a 1.1.6 se asienta: Fortalecer la oferta de capacitación para que
jóvenes y adultos adquieran conocimientos y habilidades que mejoren sus posibilidades
de empleabilidad; y fomentar la certificación de competencias laborales asociadas a
las características de cada región como el emprendimiento.
En la Estrategia prioritaria 3.2 Reorientar la formación continua del personal docente,
se aporta la posibilidad de realizar un diagnóstico integral para conocer las necesidades
específicas de capacitación y actualización profesional. Entre otras acciones (3.2.3) los
posgrados en educación serán una opción de formación, el intercambio internacional
de docentes para fortalecer las prácticas pedagógicas (3.2.9); asimismo, y se mantiene
la admisión, promoción y reconocimiento, con evaluaciones diagnósticas.
Por su parte, la ANUIES 1 en su proyección al 2030 sostiene que la CRI es un
imperativo del avance tecnológico y en el marco de la exclusión social enuncia cuatro
desafíos: disminución de la pobreza y la inequidad, el combate al rezago educativo, la
incorporación al empleo formal y el incremento de la competitividad nacional. Repite lo
que Schwab (2016) afirmó sobre la CRI: un mundo globalizado, inestabilidad en el
empleo, la obsolescencia del conocimiento y el destino de las universidades para
adaptarse a las demandas de la era digital con su inteligencia artificial y automatización

1
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

~ 26 ~
que determinan las habilidades cognitivas y socioemocionales. Paradójicamente
“mayores capacidades de desarrollo y bienestar, posibilitadas por el avance de la
ciencia y la tecnológica, a la vez se han profundizado las desigualdades sociales”
(ANUIES, 2018, p. 22). En el Objetivo 4, se refiere al aprendizaje a lo largo de la vida
en las competencias para el empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.
Siguiendo con la ANUIES (2018), de las TIC se transitará a las Tecnologías para el
Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), de programas educativos disciplinarios a un
aprendizaje flexible con alternativas en cuanto a cómo, cuándo, dónde y qué estudiar,
porque el estudiantado será el centro en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por
esto, se mantendrán las habilidades y competencias humanas que “por ahora, las
máquinas no ofrecen una alternativa viable…. la empatía, el trato personal y las
relaciones de grupo” (p. 31). Y el diploma de licenciatura o ingeniería dejará de ser la
principal evidencia de empleabilidad si no se adaptan a trabajar en un entorno
tecnológico en constante evolución. La ANUIES repite las capacidades enunciadas
desde hace 20 años: mayor creatividad, capacidad para resolver problemas y tomar
decisiones en incertidumbre, analizar e interpretar grandes volúmenes de información
y dominar lenguas extranjeras, en respuesta al avance tecnológico.
En síntesis, es evidente en el discurso de los gobiernos recientes que la formación
docente depende de las demandas tecnológicas y económicas, se concentra en los
aspectos técnicos y relega la reflexión sobre el contexto. Por otra parte, al profesorado
se le responsabiliza de alcanzar la calidad educativa y el éxito en el perfil de egreso,
como si la enseñanza y el aprendizaje solo se realizaran en un aula entre el docente y
el estudiantado. Se olvida que el quehacer docente obedece a programas y planes de
estudio, del espacio, o a las demandas familiares, económicas, políticas y sociales. Por
tanto, la actualización del magisterio debe considerar su participación en el diseño de
los cursos según su particularidad y sus propósitos, desligarla de recompensas
monetarias y deliberar qué significa la noción de formación en el profesorado.

Formación y prototipos de actualización docente

Con fundamento en Honore (1980), Beillerot (1998) y Hegel (1971), la formación no

se considera parte de la interioridad y de las características de la persona, porque es
una práctica orientada por valores construida en y a partir del contexto histórico,
económico, político, cultural, laboral, religioso y de las representaciones de los actores
del hecho educativo. La etimología de formación procede del latín formatio como la
acción de formar algo. También significa perfeccionamiento, aprendizaje, educación
permanente que se adquiere y tiene valor para alguien.

~ 27 ~
 Tiene al menos dos fuentes: una social-sindical que beneficia al individuo para
alcanzar mayores oportunidades y autonomía frente al entorno socioeconómico; otra,
la económica que aporta contenidos, conocimientos y técnicas relacionadas con el
trabajo y el rendimiento. Por ello, la formación entraña una significación política y
expresa un conflicto entre el trabajo, la persona y la organización social. Una alternativa
de formación es colectiva, es un esfuerzo de comprensión, renovación y, a veces, de
creación. Formarse es realizarse como ser humano y para el entorno, proceso en
donde el sujeto se apropia de la cultura en la que nació y debe renacer
incesantemente.
El término bildung (en alemán: formación), se refiere al cultivo de la misma persona.
En la educación implica la formación del ser humano con respecto a su propia
humanidad, no en mera instrucción para obtener conocimiento externo o habilidades
que aliena cuando se define desde la perspectiva de otro. Según Martínez (2010) los
diseños formativos externos y promovidos por el Estado provocan la pérdida de control
del profesorado sobre el sentido, los procesos y los productos de su trabajo que lo
alienan. Este rasgo externo, desde la sociología de las profesiones, considera que el
magisterio no es un profesional porque depende de otras personas y no controla la
estructura y el contenido del trabajo. Por ejemplo, el profesorado no determina la
admisión, certificación y validación de la profesión. En cambio, un abogado realiza un
diagnóstico para identificar el problema, determina la posible solución y ejecuta la
acción (Medina, 2010).
La noción de formación esbozada (aquí utilizada como sinónimo de actualización)
enfatiza su carácter externo y paralelo a la estructura socioeconómica versus la
posibilidad de una experiencia autónoma y particular. En este sentido, un sucinto
recuento sobre el modelo y formación del profesorado muestra su nexo con las
peticiones sociales, los intereses de los gobiernos y, ahora, con el avance tecnológico.
Prophetes, etimología de profesor, se relaciona con quienes hablan en nombre de dios,
por eso los primeros maestros eran sacerdotes y luego doctores en teología (Torres,
2010). En el sistema educativo moderno, en el contexto industrial y de migración hacia
las ciudades europeas y estadounidenses, el magisterio era un difusor de los valores
de amor al trabajo y al mérito para el éxito personal. Ahora al docente se le considera
un facilitador del aprendizaje para la era digital de conocimientos prácticos, concretos,
de inmediata aplicación y de reducida vigencia.
A finales del siglo XIX el profesorado fue controlado, formado y certificado por las
escuelas normales. El docente ideal conocía los contenidos de su materia, poseía
habilidad didáctica, y la ciencia le imprimía el rasgo de verdad a los conocimientos. Más
adelante, Davini (2016) sostiene que la formación docente en los orígenes del
magisterio se orientó a comprender a la niñez. En el siglo XX, décadas de los sesenta
~ 28 ~
y setenta, la corriente psicológica neoconductista promovió los objetivos
operacionales, la instrucción programada, las técnicas grupales y la evaluación de los
aprendizajes mensurables.
Liston y Zeichner (2003), sustentan que Estados Unidos buscó conformar un
profesorado experto en su asignatura y apto para lograr aprendizajes. Postularon tres
tradiciones según el rol del docente en el aula: conservadora, es un transmisor del
conocimiento; progresista, provee al estudiantado de estrategias para que solucione
problemas y consiga información; radical es reflexivo y se involucra con su entorno.
Davini (2001) aporta dos tradiciones en América Latina: La normalizadora-
disciplinadora, que homogeneiza las ideologías de las personas y el profesorado es un
prototipo de “buen maestro”; y la eficientista, división técnica entre un magisterio
ejecutor de las directrices de expertos en cómo enseñar. En los noventa del siglo XXI
los organismos financieros y culturales modelaron un docente constructivista basado
en la psicología de Piaget.
En el caso de la UNESCO (s. f.) se exhortó a las escuelas a delinear un currículo en
competencias; en la Declaración de París se recomienda una pedagogía centrada en
el estudiantado que demanda innovar los métodos educativos (Art. 9). Y la educación
a lo largo de la vida requiere programas adecuados de formación del personal docente
(UNESCO, 1998, punto II.6.h). Después arribará la industria 4.0 compuesta por
sistemas ciber-físicos que monitorean los procesos, toman decisiones descentralizadas
y cooperan con personas en tiempo real vía Internet (Novik, 2018).
En este marco, al profesorado se le exigen habilidades didácticas, competencias
comunicativas, el dominio de TIC y la capacidad de investigación y reflexión sobre su
práctica (Vaillant, 2010). Para Cimoli (2018), se requiere que: “docentes y el sector
privado desempeñen un papel muy importante y deben hacerse oír para que la
sociedad interprete y demande el desarrollo de tecnologías digitales como base
formativa de los alumnos” (p. 110). En la era digital, para Luchetti (2008) la educación
plantea acceder, procesar y organizar la información con buscadores temáticos como
Google. Otro escenario para la formación del profesorado es la obsolescencia y la
transformación y pérdida de empleos por el cambio tecnológico. Según Weller, Gontero
y Campbell (2019) para evitarlo las políticas de educación deben orientarse a un perfil
técnico-profesional para el emprendimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Adaptar la formación del profesorado a las demandas de la era digital y la producción
basada en la información y cambiar sus prácticas no es sencillo, es un proceso largo y
complejo que excede los contenidos y las directrices oficiales (Davini, 2002). Por otra
parte, la actualización docente se enfoca en los conocimientos y destrezas, pero se
desatienden las implicaciones de la función social de la enseñanza. Intenta configurar

~ 29 ~
un profesorado para instruir al estudiantado con las habilidades para el empleo. En
pocos cursos se invita al docente a que observen críticamente el contexto histórico,
filosófico, social, político y económico donde ejecuta su trabajo.
Para Leiva y Loreto (2016) la formación universitaria aspira a un profesorado
solidario y comprometido con la sociedad; pero adaptable a la cultura que lo rodea,
educar eficazmente para el planeta “tecnologizado”. El docente debe planificar,
preparar clase, manejar TIC, exponer con claridad y trabajar en equipo. Guzmán,
Arévalo y Martínez (2016), señalan la complejidad de la docencia, pero de acuerdo con
las competencias de la producción: tomar decisiones, resolver problemas, saber hacer
y mejora permanente. Concluyen: la profesionalidad del magisterio pasó de un deseo
a una exigencia para lograr la calidad educativa.
En la discusión, Pacheco (2005) medita en cómo el lenguaje de las competencias
surgidas de la administración, no son del todo compatibles con las ciencias sociales y
la formación profesional se iguala en función del destinatario final. Por tanto, los cursos
de formación no deben responder en automático al uso de las TIC y las necesidades
laborales, pues el profesorado no se forma con esquemas de conductas idénticas ni
normalizado para una cadena industrial (Postic, 1996). Pero se impone la utilización de
las TIC por el imperativo de la innovación.
Para cerrar, un recuento sobre formación docente de Elías y González (2019)
encontró: a) tendencia predominantemente técnica para desarrollar habilidades; b)
distante de los problemas cotidianos del profesorado; c) actividades instruccionales
similares a la capacitación para adquirir saberes declarativos o pautas conductuales
que relegan lo imprevisible y complejo del acto educativo. Como alternativa,
encontraron que la implicación del docente en su proceso formativo aumenta cuando
los contenidos responden al contexto, se logra un trabajo participativo y una reflexión
crítica para cambiar la práctica docente. Situación que no se logró en un curso sobre
las habilidades blandas que requiere la CRI: el control de las emociones.

El curso “habilidades socioemocionales”

Una muestra de la omisión del contexto sociopolítico en los contenidos de un curso

de formación docente denominado “Habilidades socioemocionales y su importancia en
la labor docente”. En las lecturas sugeridas no se menciona el origen empresarial de
las habilidades socioemocionales (HSE), ni la importancia que reviste para la
empleabilidad en el marco de la CRI. Por ejemplo, en la Revista Semana (2019) se
menciona la revolución de la educación debido a que la robotización del trabajo
desplaza humanos en tareas físicas, pero menos en empleos con interacciones
sociales. Por tanto, la nueva fuerza laboral tendrá competencias intelectuales y

~ 30 ~
socioemocionales, las más difíciles de automatizar. Otras competencias que exige el
empresariado es gente con liderazgo, comunicación oral y escrita e inteligencia
emocional, idóneos para profesar empleos gerenciales y de ventas con alto nivel de
estrés. Son las competencias blandas y la educación puede forjarlas.
En México, las HSE se implantaron en el Nuevo Modelo Educativo (NME) decretado
por Enrique Peña Nieto, porque: “Se reconoce la importancia de desarrollar las
habilidades socioemocionales de las personas para conocerse a sí mismas, y convivir
y cooperar con otros” (Secretaría de Educación Pública (SEP), 2017, p. 54). Además,
para que el estudiantado sea resiliente y “puedan lidiar y adaptarse a nuevas
situaciones, y ser creativos” (p. 63). En contraparte, Velázquez (2017) observa una
nueva ruta para la explotación laboral, que encubre el mercantilismo en la pedagogía,
porque el NME enfoca la dimensión socioemocional en congruencia con las empresas
de consumo personal y online, que requiere un manejo adecuado del estrés en medio
de la excesiva flexibilidad laboral. Alude a la inteligencia emocional, citando a Daniel
Goleman en su best seller de mercadotecnia que entiende que en los patrones de
consumo el 70% de las razones para comprar se relacionan con cuestiones
emocionales. Velázquez y la revista Semana coinciden en la importancia de las HSE,
aunque desde diferentes perspectivas: el primero, con una mirada crítica; la segunda,
desde una visión deseable y necesaria para la empleabilidad.
El impulso de las HSE son uno más de los lineamientos de los organismos financieros
internacionales. Pujol (2018) señala el valor de las habilidades socioemocionales para
la educación integral del estudiantado, pero cuestiona que se presentan a la sociedad
con un discurso de innovación y políticamente neutras. En el fondo, estas políticas
responden a la lógica del mercado y descartan la desigualdad, la violencia y la
impunidad del contexto latinoamericano. Pujol cita el documento de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos de 2015 “Habilidades para el progreso
social. El poder de las habilidades sociales y emocionales”, como la perseverancia, la
estabilidad emocional y la sociabilidad para lograr eficacia en el aprendizaje y en lo
socioeconómico. Agrega que la demanda al profesorado para desarrollar HSE en la
escuela sucede en un momento en que no siente respeto por su dignidad ni su
individualidad. Conviene recordar que hoy socialmente la docencia se percibe como
un empleo desprestigiado.

Desarrollo del curso

Conviene recordar el objetivo del curso: Fortalecer las habilidades sociales y

emocionales del profesorado como apoyo al desarrollo integral, propio y de los
estudiantes, y la sana convivencia con sus pares. Se asignaron lecturas por cada

~ 31 ~
módulo relacionadas con el objetivo del curso: “Docentes emocionalmente
inteligentes”, “Manejar las emociones, factor importante en el mejoramiento de la
calidad de vida”. El proceso para la comprensión de los contenidos se dividió en
subtemas y, en síntesis, por ejemplo, de las páginas 63-66, parece incongruente invitar
a los docentes a escudriñar retazos de lecturas para conocer los pormenores de un
curso, en un momento en que se cuestiona la fragmentación del conocimiento y el
enciclopedismo.
En los textos por analizar se mencionó el egoísmo, la violencia y ruindad espiritual
que afecta la vida comunitaria e individual. Se estableció que quienes no controlan las
emociones padecen deficiencias morales, incapacidad de manejar el impulso con
voluntad y carácter. Se afirmó que carecemos de empatía ante un acto violento. Está
en boga la empatía que, para Goldman, es altruismo y sólo sintiendo lo que otro siente
nos preocupamos por él. “Se hace el bien sin mirar a quien”, como sentenciaba el
comercial de una pomada. Se apela a Dios, “amar al prójimo como a ti mismo”. No se
trata de negar la libertad de creencias y la práctica de una religión, pero sí de deliberar
respecto a la perspectiva laica y científica de la escuela.
Después se abordó la visón biológica y psicológica: los datos neuro-biológicos que
abren múltiples posibilidades para crear, mantener y fortalecer hábitos emocionales
favorables. Las emociones se controlan con la plasticidad del sistema nervioso. La
inteligencia emocional es aprender a escuchar; practicar la empatía; practicar el
perdón de Dios; tolerancia; ser asertivos. Como nuestro trabajo es cambiar a las
personas, se puede lograr con un “toque” de sentimientos y el entendimiento se
fortalece con la reflexión y la retroalimentación. También se habló de basarnos en
nuestro proyecto de vida, realizar ideales, vivir con intensidad cada reto y perseguir la
calidad de nuestra existencia. La retórica del curso continuó concentrada en el
individuo como si estuviera aislado del contexto socioeconómico, incluso sin historia.
En el Módulo III se planteó el Objetivo: El docente identifica y conoce las habilidades
socioemocionales en su quehacer diario y con sus estudiantes. La lectura afín fue “La
inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela”. Para potenciar el
vínculo estudiante-docente se requiere de autoestima. El estudiantado aprende mejor
cuando está feliz, se siente aceptado y valorado por otros. (Importante aseveración,
porque la escuela no siempre ha sido así: existe diferenciación, jerarquización,
competencia, mérito y en consecuencia la exclusión. Esto sucede mediante concursos,
calificaciones, aprobación o reprobación, para gozar de becas, títulos o reconocimiento
social). Para modelar a un alumnado feliz se requiere apoyo del profesorado en lo
escolar y emocional. Aunque alguien comentó que los “premios y concursos minan la
participación del estudiantado”.

~ 32 ~
 “Dinámicas y ejercicios de regulación emocional: individual y colectivo, a partir de
las aulas felices” se examinó en el Módulo IV. Se postuló: “Reflexionando para la puesta
en marcha: El docente conoce dinámicas y ejercicios de apoyo para mejorar su
práctica con base en los aprendizajes obtenidos sobre las habilidades
socioemocionales”. El contenido detalló la meditación basada en la respiración:
sentados en una silla, espalda recta, sin cruzar las piernas. Al inspirar calmo mi cuerpo,
sonrío, vivo el presente, sé que es un momento maravilloso. Se recomienda realizar
nuestras actividades con plena conciencia: saborear un alimento; contemplar una
imagen, la música; despertar ante situaciones especiales. Exhorto plausible y que
ayuda al ejercicio de la enseñanza, como un manual de autoayuda con poca efectividad
ante los acontecimientos impredecibles de la cotidianidad en el aula y su entorno.
Otra parte del Módulo IV sobre las “Formas de intervenir en el currículo”, se orientó
a la resolución de conflictos, negociación, mediación, toma de decisiones, desarrollo
del autocontrol. Sin una amplia perspectiva contextual se invita a solucionar problemas
y en el fondo debemos mostrar disposición para resolver problemas. El ejemplo fue el
divorcio y se exhortó a ponerse en el lugar del otro, defender su postura y buscar
soluciones creativas. Se destacó que “ponte en mi lugar”, combina habilidades de
empatía, resolución de conflictos y toma de decisiones. Se lee el problema y se propone
qué hacer. Sin embargo, no es tan sencillo. Sería adecuado reflexionar respecto a
situaciones sociales y más complejas. Botones de muestra abundan: el papel de los
países más ricos y su compromiso para disminuir el calentamiento global; la
construcción del Tren Maya y su afectación a las comunidades indígenas; o la
negociación salarial de un sindicato con el patrón. Se entiende que cada asunto se
podría solventar, pero no sólo con “ponerse en el lugar de otro”, como solución mágica.
En una experiencia en el ámbito empresarial de integración en el departamento de
ingeniería atribuido a la falta de comunicación, un facilitador intentó propiciar la labor
de equipo, unificar criterios y la aceptación de mando del gerente. Se desarrolló un
diálogo abierto entre los participantes y resultaron múltiples divergencias. Después, se
les presentó a los participantes el triángulo de Rasmussen, conminándolos a descubrir
los triángulos contenidos en el icono en cinco minutos y se encontraron diferentes
cantidades. La moraleja del ejercicio fue demostrar que vemos lo que queremos, pero
la realidad es una. Así, es necesario aceptar el supuesto de que distorsionamos la
realidad y construimos sobre tales desviaciones que pueden limitar nuestra habilidad
para solucionar problemas. Son prácticas apoyadas en la psicología que intentan
alcanzar objetivos relegando el entorno y convencernos de movernos por objetivos de
la empresa.
En la lectura sobre “Actividades prácticas para trabajar las habilidades sociales en
el ámbito escolar”, se afirmó que somos felices cuando nos sentimos aceptados y
~ 33 ~
apreciados, pero no es innata. Se sustentó que entrenar en habilidades sociales
supone prevenir graves problemas personales y sociales. Esta idea convierte a las HSE
en un fetiche para todos los problemas sociales, como si no dependiera de causas
estructurales, económicas, sociales y políticas. Enseguida se detallaron las sesiones
para que el profesorado asuma un rol receptivo y tolerante, no racista para aceptar a
nuevos integrantes. Se recomendó que el docente modere y dirija las sesiones para
evitar situaciones incómodas o violentas, emitiendo comentarios solidarios como: “A mí
no me gustarían que me lo hicieran a mí”, pero con palabras no basta en el entorno de
migración y xenofobia en Ciudad Juárez. Es conocido como una parte de la población
culpó a los cubanos y centroamericanos del aumento en las rentas, los robos, quitarles
empleos y recibir ayuda humanitaria que aquí no se disfruta. Similares argumentos de
rechazo a los mexicanos en los Estados Unidos de América.
En cuanto al conocimiento del profesorado sobre las HSE se compendia en que
permiten a las personas reconocer y gestionar sus emociones, para convivir en
sociedad de forma respetuosa y con un desarrollo pleno. También se expresaron
opiniones acerca de la educación socioemocional que busca formar un ser humano
integral, no solamente en los conocimientos racionales. Identificaron que la SEP
promueve el concepto en el currículo de las primarias, para enseñarle al alumnado qué
son las emociones y cómo poder administrarlas. Se concluyó que las HSE permiten
elaborar un modelo preciso de sí mismo y utilizarlo apropiadamente para interactuar de
forma efectiva en su desarrollo personal. Se enlistaron habilidades afines a las HSE:
liderazgo, resolver conflictos, empatía, cordialidad, respeto, relaciones sanas. Desde
una mirada alejada de los conceptos hegemónicos que no tuvo eco, una docente
consideró las habilidades sociales como la solidaridad, el trabajo colaborativo, la
generosidad, el respeto a los derechos humanos y las garantías individuales, la
tolerancia e inclusión social.
En el curso poco se deliberó, como sustenta Ciénega (2020), en que las HSE sirven
para el éxito del futuro laboral del estudiantado, en una sociedad competitiva y en un
modelo económico neoliberal que ha trastocado los ámbitos educativos,
convirtiéndolos en productores de capital humano para en las empresas a un bajo
costo. Además, capaces para lidiar y sobrevivir en trabajos altamente nocivos a la salud
física, mental y emocional. El discurso político educativo de los beneficios que traería
la educación socioemocional en el aula quedó en prácticas educativas del sentido
común, con deficiencias teóricas y conceptuales e instrumentalista.
Asimismo, la promoción de las HSE se produce en el marco flexibilidad del trabajo y
la exigencia de polivalencia en las funciones que desempeña, por ejemplo, el operario
o el profesorado para el manejo el estrés. Una muestra son los exámenes como avales
de la competitividad docente y la permanencia del profesorado en su plaza (Sánchez,
~ 34 ~
2018), como sucedió con la reforma educativa de 2013 en México que condicionó su
puesto a una evaluación. En referencia a la salud, Robalino y Kórner (2005) registraron
en varios países de América Latina la sobrecarga de tareas, entre otras: vigilar a los
niños, revisión de exámenes, captura de calificaciones y múltiples comisiones. Aunado
a la inestabilidad laboral y la disminución de la jubilación generó en el magisterio:
disfonía, dolores lumbares, fatiga, estrés, depresión, neurosis, gastritis, úlceras, colon
irritable y cansancio crónico.
En suma, en el curso de HSE se descartó el aspecto sociológico y se redujo a lo que
Torres (2001) llamó la psicologización de la vida social. Así, los conflictos y problemas
se individualizan, porque las soluciones dependen del individuo y se invisibilizan las
estructuras económicas, políticas, militares y educativas. El discurso de la inteligencia
emocional se exhibe como trampolín al éxito profesional, por tanto, educadores y
estudiantes aceptan que son ellos los principales responsables de sus éxitos o fracasos
laborales, sociales o educativos si no controlan sus emociones. Y cuando los cursos se
presentan como los manuales que proveen al docente de instrucciones para ejecutar
su tarea, llamado Libros del profesor. son desprofesionalizantes (Torres, 2010), porque
merma su autonomía y la enseñanza se vuelve rígida. En contraste la acción-reflexión
promueve en el profesorado el análisis de las situaciones pedagógicas vividas, los
aspectos afectivos y cognoscitivos y le permite deliberar para evitar formarse con
esquemas de conductas idénticas y normalizas demandadas por la era digital.

Una posibilidad formativa: la IAP

La actualización docente desde la IA o IAP no es una novedad, sino una alternativa

a los cursos y talleres vigentes en la educación superior. La IA se distingue por su
concepción de ser humano, los fines de la formación del profesorado y el análisis del
contexto e implica un compromiso político del magisterio con su quehacer. Según
Barabtarlo (2002), es una propuesta en construcción que no pretende sustituir técnicas
didácticas, sino analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución
y la ideología subyacente.
Para Postic (1996) la acción-reflexión promueve en el profesorado el deseo de
superación y el análisis de las situaciones pedagógicas vividas, desde aspectos
afectivos y cognoscitivos que propician alejarse del mero seguimiento de normas en su
formación. Por tanto, en los talleres de IA el diseño parte de la cotidianidad del docente,
con un método colectivo donde importa más el proceso de construcción y reflexión del
grupo que los resultados (Nieto, 2012). Desde el quehacer cotidiano se construye una
interpretación teórica para crear estrategias de intervención y transformar la práctica
(Golby, 1998).

~ 35 ~
 La IA busca solucionar los problemas identificados por un grupo que recolecta
datos, los interpreta y actúa. El grupo asume un razonamiento práctico de la enseñanza
(Adelman, 1998), más que el cálculo para alcanzar fines operativos intenta comprender
sus propias acciones con referencia, entre otras, al currículo, a la evaluación o a la
pedagogía. En Latinoamérica el origen de la IA incluye una concepción antropológica,
filosófica y pedagógica del ser humano que busca nuevos nexos entre educador-
educando (Barabtarlo, 2002).
La IA sigue vigente y se utilizan en diversos ámbitos de la educación, la difusión
sobre la conciencia de diversos problemas de la sociedad y la formación. Por ejemplo,
Palma y Mosalves (2021), usaron la IAP para transformar las relaciones del
estudiantado como actores sociales relevantes con el mundo adulto. Castillo (2017) y
Bonilla (2016) se enfocaron en generar alternativas para la convivencia ecológica y el
reciclaje como una estrategia didáctica para la conservación ambiental,
respectivamente. En lo económico, Castro (2017) promovió un programa emprendedor
con estudiantes del tercer año en Venezuela.
También es útil para comprometer social y éticamente al docente en la superación
de sus debilidades en el proceso educativo y en su responsabilidad en la
transformación social, formando ciudadanos capacitados de convivir con los otros
(Mavarez y del Valle, 2017). Igualmente, para el impulso a los Cuerpos Académicos
(Cruz-Pallares, 2019). O promover el interés del profesorado por participar en colectivo
para resolver problemáticas sobre su tarea en una continua reflexión sobre la praxis
diaria (Parra y Mavarez, 2017), pretensión similar de un taller de formación docente en
una universidad pública.

La experiencia del TIFD

La IAP se ha utilizado para la formación docente entre las corrientes de aprendizaje

grupal y la didáctica crítica alejada de los paradigmas racionalistas, de habilidades
técnicas y reglas de procedimiento, para reflexionar sobre su práctica y mejorarlas.
Asimismo, delibera sobre los procesos educativos en su contexto y del papel del
profesorado en un momento histórico. Con tales elementos, se organizó el taller de IAP
y el coordinador expresó: “Hoy iniciamos un breve trayecto que espero sea el inicio de
un largo proceso de reconstrucción de nuestro ser docente”.
Previamente el coordinador entrevistó y pidió opinión a cada participante sobre la
dinámica del Taller para replantear los contenidos previstos. En aras de superar los
programas prestablecidos que impiden al profesorado superar su rol burocrático y lo
encaminan a buscar recetas pedagógicas (Cajiao, 2004). Para el desarrollo del Taller
se abrió la plataforma digital Teams en donde el profesorado intercambió opiniones.

~ 36 ~
Asimismo, se conceptualizó el perfil docente en las dimensiones: epistemológica,
sociológica, psicoeducativa y pedagógica.
Durante el taller se hizo patente el compromiso docente por conformar un
profesional integral, independiente y creativo, capaz de tomar “las riendas de su vida,
que aprovechen la adquisición de conocimientos para construirse” (D2). En los
aspectos por mejorar sobresalió el uso de la tecnología. Otro punto en discusión fue la
imagen del alumnado. Para algunos es adecuado crear un ambiente relajado, cercano
y alegre, de la reflexión sobre la sociedad tecnológica global y la economía del
conocimiento. Desde otra visión, se consideró que el principal problema para el
aprendizaje es que “Muchos alumnos no tienen una actitud positiva y receptiva… No
saben lo que quieren… Como profesores universitarios no podemos intentar arreglarles
la vida a estos jóvenes... Podemos ser guías académicos, ¡¡¡pero no podemos
convertirnos en sus padres!!!” (D9). En la discusión se incluyeron las condiciones
sociales, económicas y políticas del país.
En referencia a la propuesta de la IAP, en los diarios de reflexión se manifestó el
beneplácito por la experiencia. Una docente resumió que la IAP sirve para “Mejorar el
sistema educativo y social; es participativa, colaborativa e implica teorizar sobre la
práctica” (D7). Otro docente declaró que es distinta y “nos invita a construir desde
nuestra experiencia nuevas formas de enseñar y relacionarlos con los contenidos y, en
especial, con el estudiantado” (D5).
Otros puntos para la deliberación fueron: salarios, sobrecarga laboral y la política
institucional. Un profesor cuestionó que alcanzar indicadores pervierten el sentido de
la universidad: “Cuántos profesores se ven obligados a impartir clases por obtener
estímulos al desempeño DOCENTE, cuando mencionan con los colegas que odian la
docencia porque prefieren estar investigando y publicando para no perder la credencial
del SNI” (D11).
Más allá de recompensas, el profesorado ponderó necesario fortalecer la
capacitación en las TIC. Es adecuado, pero para Bacher (2009) éstas no garantizan la
innovación pedagógica, la calidad educativa, el pensamiento crítico ni la inclusión,
porque es un saber instrumental. Otra reflexión grupal se enfocó en la inestabilidad,
obsolescencia y precariedad del empleo. En tiempos donde “la tecnología decreta la
empleabilidad y la obsolescencia del puesto de trabajo, el futuro parece que, similar a
un iPhone, dura menos de un año” (D5). La tendencia de la sustitución de la mano de
obra por computadoras, robots y la automatización en los procesos de producción,
provoca que sea "mejor tener un empleo mal pagado que no tenerlo" (D5).
Las opiniones aludieron al trabajo cotidiano y la política educativa, de no asumir
actividades que no nos corresponden: “No podemos ser todólogos. Se nos contrató

~ 37 ~
por ser especialistas” (D11). Sobre la problemática educativa, un docente expresó que
se encuentra en lo sociopolítico y no es responsabilidad del “maestro solucionar los
problemas que son creados por la sociedad y las malas políticas. No puede ser que
nos exijan desaparecer los índices de deserción y reprobación. Se deben crear
instancias y profesionales especializados dentro de las instituciones” (D7). La reflexión
arribó a la familia y los problemas sociales y estructurales provocados “en buena
medida, por la desmedida ambición del mercantilismo a costa de lo que sea. ¿Cuánto
podemos hacer, como docentes universitarios?” (D14).
Al final del Taller se destaca la diferencia con otros cursos: a) se incluyeron aspectos
teóricos, económicos, políticos y sociales y sus efectos en la educación superior; b) se
privilegió el uso de la voz del participante, no el cumplimiento de los contenidos y los
tiempos indicados para cada sesión; c) comprendimos que la dinámica propicia
catarsis. No como un defecto, sino porque juega nuestra subjetividad, valores e
intereses sobre qué significa enseñar; d) la reflexión alcanzó el rol de la administración
con sus aciertos y obstáculos en la mejora de la práctica docente; e) las modificaciones
al desarrollo del taller surgieron de la deliberación grupal.
Otras reflexiones se enfocaron en: f) qué es educar, el perfil de egreso, la docencia,
el efecto del avance tecnológico, la globalización y el imaginario respecto al
estudiantado; g) hubo sensación de sentirnos sujetos, no sólo objetos de formación; h)
se aceptó la dificultad para llevar a las aulas la práctica de la teoría por los controles
administrativos; i) las posturas, convicciones y declaraciones de cada participante no
se presentaron como verdades, sino como el diálogo que trascendió los objetivos
formativos de la institución.
En el futuro se sabrá si cada participante modificará su práctica, a diseñar cursos no
institucionales y dimensionar si la universidad debe privilegiar la formación del
estudiantado para el mundo laboral. La voz de un profesor ilustra esta idea: “Siento que
los intereses de los maestros, alumnos y autoridades no coinciden. Sin embargo,
personalmente seguiré dando mi mejor esfuerzo, participando y opinando” (D6).

Conclusiones

Desde la metodología etnográfica se presentaron un curso y un taller para establecer

un contraste: el primero como respuesta de actualización del profesorado en función
de las demandas de empleo de la CRI y el segundo como una alternativa de formación
reflexiva sobre del contexto y sus implicaciones para enseñanza. No es interés señalar
cuál actualización es más idónea, sino invitar a la deliberación de si los contenidos y el
desarrollo de los cursos y talleres desde las necesidades identificadas del profesorado.
Otra preocupación es plantear si las políticas plasmadas en los planes y programas

~ 38 ~
que privilegian el nexo con el sector productivo y usar sistemas de remuneración extra
para la mejora de la calidad de la enseñanza son adecuados.
En este sentido, un desafío en la actualización docente universitaria es conseguir la
asistencia voluntaria del profesorado sin esperar recompensas, como en programas de
estímulos que otorgan puntos por asistir a cursos de actualización. Acudir por
convicción supone el gusto por conocer otras maneras de enseñar, de pensar su
profesión y compromiso social. Si el profesorado digital como facilitador del aprendizaje
sustituye al erudito, conviene sopesar el papel de Google como fuente de datos o
conocimientos; o si las TIC no mermarán las capacidades reflexivas y creativas de
estudiantes y docentes, pues cualquier presentación y tarea se resuelve con un ‘clic’
en la red.
El modelo de formación del magisterio hoy se relaciona con la tecnología. Más
socializar indígenas y extranjeros (como en el pasado), ahora el dominio de la materia
y de las técnicas para instruir debe orientarse a conformar un sujeto tecnológico. Como
sostiene Postic (1996), actualizar al docente en las habilidades digitales es una
necesidad del sistema y de su vínculo al imperativo de la innovación, en un momento
en que la filosofía como base de la enseñanza se volvió economía (Cajiao, 2004).
Comprender esta situación puede provocar replantearse la racionalidad instrumental
contemporánea de la docencia, para elaborar juicios y enfrentar situaciones inciertas
en el aula, ausentes en cualquier manual de formación.
Ante la preeminencia de enseñar técnicas y competencia intelectual, desde la IAP
se postula que la docencia es subjetiva, intuitiva, de sentido común y deliberativa. En
consecuencia, se requiere fortalecer la crítica y la autonomía del profesorado, no
descalificarlo porque no usa o no domina las TIC. Tampoco convertir su tarea en rutina
sin capacidad para decidir sobre su objeto de trabajo, desde un enfoque empresarial,
como sucedió en el curso de HSE, desligado del contexto socioeconómico y
sociológico, en aras de un enfoque psicológico e individualista. En oposición, en el
Taller de IAP reseñado la opinión del profesorado pudo acercarse a definir el contenido
y propósito de acuerdo con sus necesidades, y dilucidar las dimensiones
epistemológica, sociológica, psicoeducativa y pedagógica de la docencia.
No se asevera que el TIFD sea una panacea, pero puede inducir prácticas reflexivas
y renovadoras en la planta docente. Es susceptible de promover una enseñanza sin
perder el contexto social, pero sin reducirse a responder a las demandas tecnológicas.
El fin sería formar un perfil profesional de docente constructivista, reflexivo, no rutinario,
con capacidades técnicas, que valore las cuestiones afectivas. Distanciarse del
utilitarismo pedagógico y volverse protagonista de su formación a través de la reflexión

~ 39 ~
y la acción. El ideal es construir primero el espíritu antes que cualquier especialización
técnica.
No obstante, el taller no fue una experiencia sin contradicciones o solo el ambiente
relajado y de compañerismo. Al finalizar las reuniones se abrió un foro permanente de
reflexión, pero sólo hubo una participación. Además, durante el taller varios
participantes desertaron, en ocasiones llegaron tarde o se retiraron temprano, y no
todos y todas escribieron los diarios de reflexión ni expresaron sus opiniones en cada
sesión. La experiencia mostró que las demandas institucionales de reportes, aumento
de impartición de clases y reuniones burocráticas, obstaculiza la actualización docente.
Asimismo, en ocasiones se patentizó la demanda de conocer “recetas” sobre el
quehacer en el aula para perfeccionar nuestra enseñanza, según la tradición de buscar
resultados aplicables en la formación del profesorado.
Finalmente, en la búsqueda de la transformación de la práctica docente desde su
particularidad, no se propone la homogeneización de talleres o cursos, porque le
quitaría autonomía y puede convertirse en un mero reproductor de pautas culturales.
Conviene recordar que la enseñanza es una actividad compleja desarrollada en un
contexto concreto. La formación estandarizada para una sociedad de habilidades
digitales implica cuestionar los efectos de la CRI y debatir cuáles y desde qué
perspectiva son los contenidos idóneos para formación docente. La aspiración es un
prototipo de profesorado diverso, creativo e innovador como demanda la sociedad del
constante avance tecnológico, pero con una formación que reconozca sus
aspiraciones personales, su historia y la subjetividad e interioridad.

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~ 43 ~
 Política educativa, uso didáctico de TIC y tradicionalismo digital en el contexto
post-COVID19: reflexiones desde la docencia
Victor Hugo Jiménez Bastián 1, Priscila María Guadalupe Jiménez Garduño
Academia de Pedagogía, Universidad Insurgentes

Resumen

La hipótesis para este trabajo consiste en que durante el confinamiento por COVID19,
en México (marzo de 2020 y agosto de 2021), aunque se promovió el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación entre la población escolar para dar
continuidad al proceso de aprendizaje, la falta de competencias digitales entre varios
docentes y estudiantes, prácticamente en todos los niveles educativos de México,
implicó prácticas educativas coincidentes con lo que Paulo Freire definió como parte
de la educación bancaria (1999), por lo cual se omitieron parcialmente -quizás
involuntariamente-, las necesidades e intereses emergentes de la misma población
estudiantil (OCDE, 16-septiembre-2021), lo cual se convirtió en un factor adicional
para la deserción escolar durante dicho periodo. Investigación cualitativa, documental,
analítica, principalmente apoyada en las aportaciones de Paulo Freire, el psicólogo
Rune J. Krumsvik, el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI (1997), así como diversas investigaciones acerca del uso
didáctico de las TIC en el contexto referido. Se concluye la necesidad de mejorar la
formación docente para promover la toma de conciencia mutua, a favor de una
relación como partícipes del proceso educativo institucionalizado, pero también de su
humanización.

Palabras clave: Tradicionalismo Digital; Educación Bancaria; Educación post-

COVID19.

¿Por qué hablar de educación bancaria en el siglo XXI, en el contexto de la

educación a distancia por COVID19 en México?

Cuando se publicó la Pedagogía del oprimido, del educador brasileño Paulo Freire,
en la década de 1970, éste, al criticar las prácticas educativas vigentes en su país,
denominó educación bancaria a un conjunto de prácticas caracterizadas cuyo objetivo
principal consistiría en adaptar al educando al ámbito social (por encima de su
desarrollo individual al igual que un pensamiento crítico o su autonomía), para lo cual
se requiere pasividad en el estudiante y ascendencia o control del educador.
Consecuentemente, el rol del educador consiste en transmitir el mantenimiento de
pautas y valores, así como la asignación de roles socialmente validados. Para lograr lo

1
No tenemos conflictos de intereses que revelar. La correspondencia sobre este trabajo debe dirigirse a la Lic. Priscila María Guadalupe Jiménez Garduño
(priscila.jimenez.garduno@uinenlinea.mx) o el Mtro. Victor Hugo Jiménez Bastián. Academia de Pedagogía, Universidad Insurgentes, plantel Coacalco. Avenida
José López Portillo No. 299, Coacalco, Estado de México, C.P.55017.

~ 44 ~
anterior, el educador debe decir con tono de mando, con autoridad, que el acto debe
ser cumplido y considerado tal como él lo muestra, sin posibilidad de realizarlo en otra
forma; si es necesario, debe dar a entender que la negativa a obedecer no es ni siquiera
concebible dentro del ambiente de clases.
Bajo el enfoque de la educación bancaria, continúa Freire, la superioridad que el
maestro tiene sobre los estudiantes, debido a su experiencia y a su saber, ejerce una
influencia decisiva a la hora de "hacer los depósitos", es decir, lo que enseña, cómo lo
enseña, en qué momento y con qué intención, se valida en la idea de que “El docente
sabe lo que hace”, por eso habla, sabe y escoge contenidos. El educador aparece
como representante incuestionable de la sociedad, cuya labor obligatoria es “llenar” a
los educandos con los contenidos de su narración (lo que el educador brasileño
denomina invasión cultural). Finalmente, el educador impone las reglas del juego e
impone su concepción al educando: de esta manera expresa una relación similar entre
opresor (docente), y oprimido (estudiante), en la realidad social.
Por su parte, el educando debe limitarse a recibir estas pautas y valores con
pasividad, pues se le considera un “vaso vacío” en el momento de empezar su
educación. Su función consiste en adaptarse al orden establecido, que se produce a
través de un proceso en el que son espectadores del mundo, por lo cual no hay espacio
para la conciencia crítica ni la autonomía (1997: 69-83).
Lo descrito por Paulo Freire hace medio siglo, coincidió con diversas situaciones
reportadas tanto por los medios masivos (noticieros, redes sociales), como por
investigaciones más estructuradas, durante el confinamiento de la totalidad de la
población escolar en México -entre marzo de 2020 y julio de 2021-, por lo cual se
recurrió a la educación a distancia apoyada en las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Para ello, la Secretaría de Educación Pública dispuso tanto de recursos
propios como de otros medios, proporcionados desde la iniciativa privada, concretados
en el programa “Aprende en casa”, pues de acuerdo con una encuesta realizada por
el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) -al inicio del
confinamiento y el proceso de transición a la educación a distancia apoyada en TIC-, a
pesar de que dicho estudio no abarcó al 100% de la población docente del sistema
educativo nacional, la información recabada ilustra varios aspectos que permiten
señalar que la educación bancaria, criticada por Paulo Freire, sigue vigente. Por
ejemplo, entre los argumentos presentados por aquellos alumnos que decidieron dejar
de asistir a clases, a partir de marzo de 2020, 58.3% opinaron que “no se aprende o
se aprende menos que de manera presencial”; otra respuesta dada fue la “falta de
seguimiento al aprendizaje de los alumnos” (27.1%); mientras que 23.9% hizo
referencia a la falta de capacidad técnica o habilidad pedagógica de padres o tutores
para transmitir los conocimientos (2020: 2).
~ 45 ~
 En otra investigación realizada específicamente con docentes de Educación Media
Superior y Superior de la UNAM, se indica que, de una muestra de 788 -contestada en
línea por 383-, el 43.3% señaló que los principales obstáculos enfrentados han sido de
tipo logístico, es decir, para manejar los tiempos de sus clases a distancia, distintos a
los de sus clases presenciales, así como los horarios de clase, los espacios físicos para
trabajar a distancia (en sus propios hogares o algún otro espacio), y para la
comunicación institucional; a su vez, 39.7% de los académicos expresaron problemas
de tipo tecnológico: acceso a internet, disposición de equipos de cómputo,
conocimientos de plataformas educativas, entre otras; 35.2% del personal encuestado
externó problemas relativos al conocimiento de herramientas didácticas de educación
a distancia, el manejo de grupos a distancia, la evaluación de los estudiantes, etc.
Finalmente,14.9% del grupo encuestado registró dificultades emocionales, afectivas y
de la salud: tristeza, frustración, ansiedad, cansancio, entre otras (Sánchez M. et al,
2020).
Las cifras referidas muestran que parte de la población docente carecemos de
habilidades didácticas suficientes para usar las Tecnologías de la Información y la
Comunicación eficientemente, a la par que los estudiantes dominan y usan
constantemente las TIC para comunicarse y socializar, dichas habilidades, en el caso
de estos últimos, no corresponden plenamente con aquellas que se requieren para el
intercambio de información con fines de aprendizaje para el desarrollo de habilidades
cognitivas, socioemocionales, técnico-metodológicas, dirigidas tanto a logros
académicos como a la formación técnico-profesional y para la vida, es decir, su
desarrollo integral.
También se añade lo que distintas investigaciones identificaron como sentimientos
de aislamiento, aburrimiento, ansiedad, estrés y frustración que, a su vez, provocarían
desesperanza, depresión y enojo entre parte de la población estudiantil de todos los
niveles educativos en el Sistema Educativo Nacional (Heredia, 29-junio-2020),
contribuyendo a la deserción escolar en el periodo señalado.
Un aspecto reconocido igualmente en varios informes, desde antes del
confinamiento por COVID19, se relaciona con el significado de la escuela, que
trasciende al de “templo del saber”: es el espacio de socialización en el que niños y
jóvenes de edades más o menos idénticas, intercambian emociones, necesidades,
gustos, intereses, gracias a lo cual podrían desarrollar, así como afinar, sus habilidades
socioemocionales en pro del desarrollo tanto de su personalidad individual como de su
identidad colectiva: el confinamiento por COVID19 y la permanencia prolongada en
casa representó la pérdida del laboratorio socioemocional para cada generación de
estudiantes, pero también para los docentes que, a final de cuentas, son seres
igualmente sociales, con intereses, necesidades, miedos y expectativas (Saucedo, 9-
~ 46 ~
junio-2020; Sánchez M. et al, 2020), que además de inherentes a la naturaleza
humana, se expresan, voluntariamente o no, durante su interacción con los estudiantes
y el resto de la comunidad escolar, conforme a lo que en sociología de la educación se
denomina curriculum oculto (Vid. Torres, 1996: 17).
Volviendo a Paulo Freire, éste refiere lo que también denomina cansancio
existencial, que describe como ausencia de ánimo, de esperanza, así como miedo
frente a la aventura y el riesgo en un contexto de cambio cultural (2011); mismo que
coincidiría con las emociones referidas por algunos docentes, así como estudiantes en
las investigaciones previamente mencionadas, frente al cambio del espacio físico en el
aula al aprendizaje a distancia, apoyado en TIC. Igualmente, otro fenómeno vigente es
el de anestesia histórica, entendida como fatalismo ante la consideración de un mundo
inmutable, que termina por inmovilizar a los sujetos, expresado concretamente en la
desvalorización de sí mismo: “¿Qué puedo hacer, si soy un campesino?” (1999), pero
en la que bien podría caber otro rol: “¿Qué puedo hacer si soy un estudiante?”, o “¿Qué
puedo hacer si solo soy el maestro?”.
A la tensión cotidianamente enfrentada durante las clases presenciales, previo al
confinamiento a nivel nacional, ante la que algunos docentes ya habían desarrollado
herramientas o estrategias de “resistencia” (Giroux, 1999), se agregó,
inesperadamente, la carga de trabajo previo (Sánchez M. M. et al, 2020) que implicó
preparar clases apoyadas en TIC, usando recursos que quizás no dominábamos
plenamente o de plano no habíamos usado antes con fines didácticos, mucho menos
en un contexto tan distinto como las plataformas educativas -en el caso de quienes
pudieron optar por este recurso-, que se completarían mediante el programa “Aprende
en casa”. La falta, en varios casos, de un espacio propio en casa, adecuado para las
clases a distancia mediante videoconferencia, a la par que el estrés derivado de
distractores ambientales internos y externos al hogar, incrementó la incertidumbre
sobre la eficiencia de las medidas tomadas en materia educativa por cada institución.
La ansiedad, el estrés, el miedo a correr riesgos utilizando estrategias, actividades o
recursos didácticos (TIC), cuyo uso, ventajas y limitaciones eran desconocidos,
también se convirtieron en factores que afectaron, directa o indirectamente, el
desempeño docente así como la dinámica de las relaciones docente-estudiante que,
en algunos casos, llegaron a manifestarse de forma violenta (amenazas o sanciones a
los estudiantes), y en otros, en la deserción docente mediante la jubilación o renuncia.
Lo mismo puede decirse en el caso de los estudiantes.
En el caso del docente, además, se puede afirmar que algunos experimentaron la
“anestesia histórica”, también referida por Freire (1999), derivada de la tensión entre
cumplir con los programas de estudio, a como diera lugar, aprender a manejar las TIC
con fines didácticos, y considerar los cambios en el contexto educativo así como las
~ 47 ~
necesidades emergentes de sus estudiantes, generando frustración: ¿Cómo generar
nuevas estrategias didácticas que ayuden al desarrollo integral o, cuando menos al
desarrollo de una conciencia crítica, en medio de solicitudes de ayuda por parte de los
estudiantes, que tampoco dominan las plataformas educativas, carecen de recursos
tecnológicos apropiados o, de plano ya no podían seguir asistiendo a clases de ninguna
forma? Adicionalmente, la deserción de estudiantes de escuelas privadas, para su
posterior ingreso a escuelas públicas (incrementando la población escolar por
atender), las dificultades para la colaboración de la totalidad de los padres de familia
en el proceso de orientación y seguimiento de las actividades de aprendizaje en casa
dificultaron más la enseñanza a distancia en México, entre marzo de 2020 y agosto de
2021.
Otro factor a considerar derivado de las clases a distancia desde 2020 a nivel
nacional, tiene que ver con las tendencias en la aplicación de las TIC con fines
didácticos, pedagógicos (en coincidencia con la propuesta de Rune J. Krumsvik,
2011), por parte de los docentes en ejercicio, así como de quienes pretendan
incorporarse a esta actividad profesional y económica, tanto en el mediano como largo
plazo, pues, con intención de sobrevivir a la crisis económica- que llevó a la deserción
de un número importante de estudiantes en este nivel-, algunas instituciones privadas
nivel superior optaron por matricular estudiantes de distintos planteles o campus para
conformar distintos grupos que cursen asignaturas consideradas “de tronco común”,
a cargo de un solo docente, con intención de hacer costeable la oferta de tales servicios
y mantener cierto margen de ganancia. Lo anterior implica un conjunto más amplio de
variables educativas a considerar, pues a pesar de que los estudiantes comparten
algunos elementos generacionales, es necesario recordar que son diversos a nivel
regional, local e incluso personal, para lo cual quizás no todos los docentes estén
preparados, a pesar de su propia formación y experiencia profesional al respecto.
Respecto a lo anterior, cabe agregar que el concepto que los docentes tienen de las
TIC así como acerca de sus posibles usos para diseñar y aplicar escenarios educativos
al igual que para evaluar los aprendizajes logrados en éstos, está directamente influido
por el nivel de apropiación tecnológica logrado por dichos docentes en sus prácticas
pedagógicas, lo cual incide, a su vez, de diversas formas en las situaciones de
aprendizaje y sus resultados (Valencia, T., et al., citados por Lizárraga J., E. López y
J.E. Martínez, 2020, p. 160), es decir, una apropiación plena, crítica, del concepto de
TIC así como de sus aplicaciones didácticas, pedagógicas, ayudará a los docentes,
tanto en ejercicio como en formación, a generar propuestas que ayuden a atender
eficientemente las necesidades educativas de la población estudiantil, en
correspondencia con su contexto sociocultural así como en pro de su desarrollo
integral.

~ 48 ~
Competencias digitales y docencia en el contexto post-COVID-19

Conforme a lo señalado anteriormente, se vuelve necesario aclarar qué se entiende

por competencia digital en aras de su desarrollo entre las nuevas generaciones de
docentes, normalistas o pedagogos, en México. Para ello, aunque los autores del
artículo mencionado en el párrafo anterior ofrecen un concepto de apropiación
tecnológica aplicable tanto a la docencia como a la formación docente, que consiste
en “la manera en que los docentes incorporan las TIC a sus actividades cotidianas de
clase” (Valencia et al., p. 11), para este trabajo se recurrió al concepto de apropiación
de las tecnologías de la información y la comunicación propuesto por Rune Johan
Krumsvik, de la Facultad de Psicología en la Universidad de Bergen, Noruega, difundido
desde 2009, para quien la competencia digital docente consiste en:
… the teacher/TEs’ proficiency in using ICT in a professional context with good
pedagogic-didactic judgement and his or her awareness of its implications for learning
strategies and the digital Bildung of pupils and students’ (Krumsvik, 2011, 44-45).

Lo anterior puede traducirse de esta forma: la habilidad del docente, o docente en

formación, para usar las TIC en un contexto profesional basado en una valoración
pedagógica-didáctica correcta y consciente de sus implicaciones para las estrategias
de aprendizaje, así como en la formación digital de sus estudiantes. Esta definición
implica, como también señala Krumsvik, la diferencia entre las habilidades que aplican
otros usuarios de TIC, en contraste con las usadas tanto por docentes en ejercicio
como aquellos en formación, debido a que los dos últimos grupos mencionados se
enfocan en las aplicaciones de las TIC para la educación y la enseñanza, no solo en el
uso cotidiano de éstas para comunicarse, informarse o entretenerse.
Dicho concepto también implica que los docentes en ejercicio y formación se
desempeñen como “modelos a seguir” de sus estudiantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje apoyado en TIC, para guiarlos gradualmente en el desarrollo de esta
competencia digital, mediante evaluaciones pedagógico-didácticas constantes, con
base en el criterio de la forma en que las TIC pueden ampliar las posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes en ciertos temas (Ídem; Vid. García-Leguizamón,
Fernando, 2018).
También cabe señalar que mientras Lizárraga J., E. López y J.E. Martínez, al seguir
la propuesta de Valencia, conforme a la cual los docentes transitan por tres niveles o
fases: integración, reorientación y evolución (pp. 161-162), el modelo propuesto por el
psicólogo noruego R.J. Krumsvik se integra de cuatro componentes sucesivos,
considerados decisivos para el desarrollo de la competencia digital tanto entre los
docentes en ejercicio como en formación, a saber:

~ 49 ~
  Habilidades digitales básicas: capacidades para el acceso, la gestión, la
evaluación, la creación, la comunicación con las TIC. Ser capaces de
comunicarse por correo electrónico con sus estudiantes, compañeros o
autoridades educativas, usando un lenguaje apropiado, conforme a las
características del destinatario, por ejemplo.
 Competencia didáctica con las TIC: capacidad de utilizar las TIC en los procesos
de aprendizaje (manejar una “plataforma educativa” o algún recurso digital para
promover el ambiente o el proceso de aprendizaje, como diapositivas, un texto
digitalizado, un video, etc.)
 Estrategias de aprendizaje: a partir del reconocimiento de elementos para el
aprendizaje permanente, el docente puede proponer ejercicios de reflexión
metacognitivos sobre la relación entre TIC y desarrollo humano, por ejemplo,
mediante el análisis de una película, durante cuyo proceso el docente llevaría a
los estudiantes a darse cuenta, por sí mismos, de que, al tratarse de una cinta,
no todo lo que aparece en ella es real sino ficción; en el caso de una lectura,
habría que llevar a los estudiantes a reflexionar sobre la calidad de la fuente,
mediante la búsqueda del repositorio de donde se extrajo, la editorial,
institución u organismo que lo publicó, la trayectoria o experiencia profesional
de éste, las fuentes en las que él mismo se apoyó para respaldar sus
afirmaciones, etc.
 El cuarto componente básico, denominado por el mismo Krumsvik
Digital Bildung (en noruego Digital Danning, 2011, p. 47), que se puede traducir
como “Formación digital”, enfatiza que el docente debería adquirir una meta-
perspectiva, es decir, debería ser reflexivo, crítico con las habilidades
didácticas, las competencias didácticas, así como las estrategias de aprendizaje
apoyadas en TIC que emplea.
El cuarto componente de la Competencia Digital Docente también promueve la
evaluación acerca de la manera en que el aspecto formativo ha sido influido por la
revolución digital y las escuelas digitalizadas, la forma en que la participación de los
estudiantes, su pertenencia a diferentes comunidades, los medios sociales y el
desarrollo de la identidad en la era digital son influidos por la digitalización de la
sociedad, e implica reflexiones morales a la par que éticas acerca del papel de las
tecnologías en el desarrollo humano (Íd.).
Este mismo formador de docentes noruego, reconoce que los profesores en
ejercicio aumentan la integración de las TIC en sus lecciones a lo largo del tiempo, y
este “trayecto en la competencia”, consiste en un proceso de dos fases:
1) Adopción / adaptación: en esta primera parte, los docentes están ocupados la
mayor parte del tiempo en aplicar habilidades relacionadas con las TIC y aquellos
~ 50 ~
obstáculos relativos al manejo de artefactos TIC (celular, tableta, pizarrón inteligente,
etc.); mientras que en la segunda, no resulta inmediatamente evidente para los
docentes el uso de las TIC, debido a que se encuentran ocupados principalmente en
aplicar sus habilidades básicas en este rubro así como enfrentando los obstáculos en
contra al manejar los artefactos TIC.
En el primer caso se puede observar que las habilidades aplicadas por los docentes
para la enseñanza aplicada no difieren mucho de aquellas usadas por la mayoría de la
población con acceso a las TIC, mientras que en el segundo (y en opinión de este
autor), pareciera que ya hay un esfuerzo consciente o ciertas expectativas por parte
del docente en relación al uso de TIC con fines didácticos, pedagógicos, por lo cual se
presentaría el dilema sobre las posibles ventajas o limitantes al elegir ciertas TIC, o no
hacerlo, para enseñar un tema determinado en clase.
2) Apropiación / innovación. Cuando el docente alcanza la dimensión de
apropiación, integra las TIC al proceso de enseñanza de tal manera que se vuelven
“invisibles”, quizás -en opinión de quien escribe-, por la relativa cotidianeidad con que
las usa o por el grado de dominio que ya alcanzó en relación con las habilidades
requeridas: se comunica, envía materiales de apoyo, da seguimiento al aprendizaje o
evalúa los logros de sus estudiantes frecuentemente a través de algún medio (correo,
redes sociales, etc., plataforma educativa), entre otras actividades relacionadas con la
enseñanza. Finalmente, siguiendo a Krumsvik, la dimensión de innovación se alcanza
cuando los docentes están dispuestos a desarrollar innovaciones didácticas y
pedagógicas utilizando las TIC de forma creativa, lo cual implica su habilidad para
rediseñar y desarrollar artefactos digitales, por ejemplo, utilizando recursos digitales de
aprendizaje dentro de un tema (Íd).
Aunque ya existen esfuerzos por formar a las nuevas generaciones de docentes para
usar las TIC con fines didácticos, pedagógicos -así como para que quienes se
encuentran en ejercicio también lo logren-, en concordancia con los fines de la
educación a nivel nacional e internacional, es necesario recordar que el contexto post-
covid19 no es nada prometedor al menos para los próximos 5 años, conforme a lo
señalado por distintas investigaciones, especialistas y medios (Banco Mundial, 5-
enero-2021; Buitrón, A., 8-septiembre-2020; Castedo, A., 17-septiembre-2020; IISUE,
2020; Gutiérrez, J., 24-febrero-2021; Loera, M. E., 14-agosto-2020; López, P. y L.
Romero, 28-septiembre-2020; OCDE, 16-septiembre-2021; Rendón, P. / ICM, 26-nov-
2020; Zepeda, C., 6-octubre-2020), en relación con las consecuencias educativas,
económicas, laborales al igual que sociales, derivadas inmediatamente de la transición
de educación presencial a la enseñanza en el contexto del confinamiento.
Específicamente en materia educativa, además de la necesidad de manejar las clases
por videoconferencia, en las localidades de México donde era posible, se hizo evidente
~ 51 ~
la exigencia de manejar recursos apoyados en TIC, adicionales a las presentaciones
en diapositivas, ya sean “tradicionales”, “interactivas”, o herramientas llamadas de
“gamificación”: cuestionarios, pizarrones, juegos, etc., que permiten diseñar clases
más dinámicas, interactivas, pero cuya aplicación no necesariamente acarrea, per se,
un aprendizaje significativo, en pro de la formación profesional e integral de quienes
estudian la carrera de Pedagogía en México: no es lo mismo repetición mecánica que
asimilación y acomodación (Piaget, 2016), y aunque la memorización de ciertos
elementos fundamentales para la vida personal, cotidiana, es indispensable, nuestro
nombre, el de nuestros padres, nuestro domicilio, etc., también se precisa que las
nuevas generaciones sean capaces de criticar lo que se pretende que aprendan, como
parte de un auténtico proceso de aprendizaje, basado en la convicción personal,
razonada, no en el dogma, la imposición, la repetición o el “logro de tareas”, para que
puedan mejorar los logros de la humanidad alcanzados hasta el momento.
Un factor más a considerar, consiste en la posibilidad latente, constante, de que,
mientras la pandemia por COVID-19 siga presente a nivel mundial, y ante el aumento
de contagios tanto en los propios centros escolares como entre la población local, se
suspendan las clases presenciales, por lo cual se altere, una vez más, la dinámica de
aprendizaje al volver al confinamiento y las clases a distancia, ya sea apoyados en TIC
o no: un escenario educativo inestable, de incertidumbre -como el vivido previamente
de marzo de 2020 a agosto de 2021-, puede seguir generando distintas emociones
negativas que conduzcan a la desmotivación por aprender entre la población aún
inscrita. Consecuentemente, se requiere ir más allá del dominio de los modelos de
enseñanza presencial, a distancia, apoyado en TIC, o híbrido (IISUE, 2020), y
desarrollar estrategias de aprendizaje considerando a los estudiantes como seres
humanos integrales con necesidades emocionales y problemas, al igual que gustos,
intereses y tendencias, que influyen en su aprendizaje.
Como también se indicó al inicio de esta reflexión, el informe de la UNESCO para la
educación en el siglo XXI ya apuntaba, desde su publicación, a fines de siglo XX, el reto
de enseñar a las nuevas generaciones habilidades para manejar las grandes
cantidades de información que estarían disponibles gracias al desarrollo, difusión y
accesibilidad de las TIC, advirtiendo sobre los posibles riesgos de que un sector de la
población, al carecer de habilidades cognitivas para clasificar, interpretar y criticar, la
información, podrían llegar a experimentar “un sentimiento de desposeimiento y de
pérdida de identidad” (1996), en perjuicio de su desarrollo pleno y, en consecuencia
de una vida de calidad, libre de prejuicios, mitos, estereotipos, capaz de diferenciar
entre la información enriquecedora para su vida personal, además del aspecto
profesional o académico, así como para su integración armoniosa en sociedad, en lugar

~ 52 ~
de su marginación o, peor aún, poniendo en peligro su vida o la existencia del grupo al
cual pertenece.
Cabe recordar que no es la primera vez que se promueve el uso de Tecnologías
para la Información y la Comunicación en las aulas de todos los niveles educativos en
México, éste ya se gestaba desde la década de los 90, sin embargo, la reciente crisis
sanitaria, vino a resaltar las carencias y necesidades del sistema educativo nacional
pues su aplicación se convirtió en un mero ejercicio de depósito y recepción de
información, más que un ejercicio de innovación. En palabras de Frida Diaz-Barriga, las
TIC deben ser contempladas como una herramienta innovadora para el aprendizaje, y
para ello es necesario también que cambiemos los paradigmas respecto a la
enseñanza- aprendizaje (Centro de Tecnologías para la Academia, 2019, 22m. 16s).
El uso de las TIC en las aulas implica la constante innovación en educación y por
tanto, del docente, dirigida al desarrollo de las competencias necesarias para el
ejercicio docente y dicente, en pro de las habilidades para la vida misma. Para lograrlo
se necesita, por un lado, de las competencias propuestas por Krumsvik en cuanto a la
adopción/ adaptación y apropiación/ innovación, procesos que suceden sólo en la
práctica reflexiva, lo que Freire llama praxis, mediante la búsqueda de posibles
soluciones a los retos que enfrentan las aulas de manera particular, y que abren el
espacio a la problematización, la búsqueda y tratamiento de informaciones, la
innovación y la creación, esto gracias a los múltiples escenarios, al vínculo entre lo
cotidiano y la formación académica. La innovación en las aulas de clases será entonces
el motor que lleve a la formación de creadores, capaces de aprender entre los otros de
manera independiente y práctica.

Conclusiones

El uso de TIC ya es parte de nuestra práctica educativa diaria, no solo en las aulas
de clases sino en el actual entorno post-COVID19, sin embargo, esto no implica que
se estén utilizando de forma eficiente, en pro del desarrollo integral y la conciencia
crítica. Se necesita que éstas apoyen el aprendizaje para el desarrollo académico, la
vida cotidiana al igual que de herramientas para el trabajo, crear ambientes donde se
problematicen los escenarios de aplicación, propicie la búsqueda de soluciones y se
conduzca no sólo al desarrollo de saberes, sino a la creación. No basta con usar
aplicaciones o estrategias de gamificación: habrá que reflexionar críticamente acerca
de las aportaciones al igual que las limitaciones de cualquier recurso didáctico, se
apoye en las TIC o no, para crear ambientes de aprendizaje, espacios de interacción,
intercambio y práctica, en pro de espacios de diálogo cada vez más humanos.

~ 53 ~
 La forma en que hoy se usan las TIC en las aulas, en la mayoría de los casos,
requiere de innovación al igual que la apropiación de habilidades para crear ambientes
de aprendizaje: hablamos de una actitud crítica y consciente, considerando las
tecnologías una oportunidad para el cambio y no sólo espacios para verter o propagar
aprendizajes que caigan en lo que describimos en este trabajo como “tradicionalismo
digital”, sino que animen a la creación y recreación tanto del conocimiento como del
propio ser humano. La práctica docente en México aún mantiene vigentes prácticas
educativas tradicionalistas que, si bien no deben ser absolutamente menospreciadas,
tampoco pueden ser las únicas a realizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya
sea de forma presencial o a distancia. Varias herramientas de trabajo “en la nube”
ofrecen la posibilidad de que tanto niños como jóvenes trabajen colaborativamente,
acompañados por el docente, en pro del desarrollo de valores y/o habilidades
socioemocionales fundamentales para la vida en sociedad, en el mundo real o “digital”,
tales como la disposición al diálogo, apertura intelectual, capacidad de negociar, toma
de decisiones consensuadas, el escuchar al otro, intercambiar puntos de vista, respeto,
la tolerancia, mismas que los docentes necesitamos manejar o, en su caso,
reaprender, en un contexto complejo, incierto, cambiante, todas ellas vinculadas con
los anhelados pilares de la educación para el siglo XXI: aprender a aprender, a hacer,
a Ser y a vivir juntos (Ídem).
Consideramos que las políticas educativas subsecuentes al contexto post-COVID19
deben transitar de considerar al docente un profesional de la educación a un ser
humano tan integral y complejo como los estudiantes: con necesidades, intereses,
gustos, tendencias, emociones, que entran en juego en el contexto de la educación
presencial al igual que a distancia o en modalidad híbrida. Eso es lo que hace del
fenómeno educativo un proceso tan complejo y contradictorio, pero dialéctico,
enriquecedor, y distintivamente humano. Por ello, además de la necesidad de
lineamientos y acciones dirigidas al mejoramiento de las herramientas didácticas
apoyadas en las TIC, es necesario considerar herramientas que ayuden a los docentes
en ejercicio, a la par de aquellos en formación, para el desarrollo y atención
socioemocional propios, pues ellos también experimentaron los efectos negativos del
confinamiento y la educación a distancia. En tanto líderes al interior del espacio de
enseñanza-aprendizaje (presencial o virtual), los docentes deben ser capaces de
reconocer sus propias emociones, aprender a expresarlas y manejarlas positivamente,
así como para ayudar a sus educandos en un proceso semejante o, en su caso,
encausarlos para que reciban el apoyo correspondiente con intención de evitar su
desmotivación por aprender, el descenso cualitativo y cuantitativo en su desempeño
académico o la consecuente deserción escolar.

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Toribio, Laura (13-julio-2020). Coronavirus impacta a las universidades privadas; la matrícula
se reduciría hasta 30%, México, Excelsior,
https://www.excelsior.com.mx/nacional/coronavirus-impacta-a-las-universidades-
privadas-la-matricula-se-reduciria-hasta-30/1393625
TORRES, Jurjo. El Currículum oculto. Madrid: Ed. Morata, 1996, p 17.
Villanueva, Dora (17-enero-2021). BID: perdieron trabajo más de 12% de jóvenes mexicanos
por el covid, México, La Jornada,
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Zepeda, Clara (6-octubre-2020). Recuperación de la economía en México a nivel previo a la
pandemia será hasta 2025: CEPAL, México: El Financiero,
https://www.elfinanciero.com.mx/economia/recuperacion-de-la-economia-de-mexico-
a-nivel-previo-a-pandemia-sera-hasta-2025-cepal

~ 57 ~
Vinculación de Planes y Programas entre la Escuela Normal y Escuelas Primarias:
Elemento Fundamental en la Formación del Estudiante Normalista
José Ponce Magno
El Colegio de Morelos, Escuela Normal Miguel Cástulo Alatriste
pue15.jponcem@normales.mx

Resumen

El objetivo esencial es conocer la capital importancia de establecer vínculos entre la

Escuela Normal y la Escuela Primaria a través de estructuras curriculares entre las que
destacan los Planes y Programas de Estudio en ambos niveles ya que existe una
problemática de disociación en el proceso de práctica, por lo que es indispensable la
minuciosa revisión de los propósitos y enfoques del plan y programas de educación
primaria y educación Normal. Así también fortalecer la socialización entre maestros de
práctica y Estudiantes Normalistas, ya que ambos mantienen una estrecha relación
que implica un compromiso común encaminado a la formación de los futuros docentes.
Se reconoce en parte que los docentes de Educación Primaria titulares de los grupos
de practica contribuyen en la formación pedagógica de los estudiantes Normalistas.
Asimismo, es menester reconocer la formación académica del Normalista a través de
los diferentes trayectos formativos educativos, destacando entre ellos el Trayecto
Formativo para la Enseñanza y el aprendizaje. Todo ello implica que los Estudiantes
Normalistas busquen constituirse en expertos. De ahí la importancia de mantener una
adecuada vinculación entre Escuelas Primarias y Escuela Normal la cual permita
contar con las condiciones óptimas para lograr desarrollar las actividades de la mejor
manera.

Palabras clave: Vinculación, programas, escuela normal, primaria, practicante.

El presente proyecto de investigación tiene como objetivo primordial plantear la

importancia de establecer vínculos de relación social educativa y académicos entre la
Escuela Normal y la Escuela Primaria ya que ambas mantienen una estrecha relación
que implica un compromiso común encaminado a la formación de los futuros docentes
en formación inicial. Reconociendo por un lado que los profesores titulares de los
grupos de práctica contribuyen en gran medida en la formación de los futuros
docentes, a través de las distintas jornadas de práctica, observación y ayudantía y por
otro que los estudiantes aprenden mediante la práctica al hacer o ejecutar aquello en
lo que buscan convertirse en expertos (Schön, 1992, p.29). De ahí la importancia de
mantener una adecuada vinculación y comunicación la cual permita contar con las
condiciones óptimas para lograr desarrollar las actividades de la mejor manera. Puesto
que generar vínculos con las escuelas de educación básica es una propuesta que se
desprende de los Trayectos de Práctica profesional y Formación para la enseñanza y
el aprendizaje como una acción que favorecerá la presencia e incorporación de los
~ 58 ~
estudiantes de forma gradual en las escuelas primarias (SEP, 2018, p.24). Como parte
de la investigación se consideró lo que implica una pertinente y adecuada vinculación
entre los planes y programas de estudio del nivel de educación primaria y educación
normal, así como la gestión que se desarrolla como paso inicial del proceso, esto
permite conocer el punto de vista y el impacto que tiene la vinculación en el desarrollo
de las actividades de observación y práctica docente al interior de las aulas de los
diferentes grados escolares
La formación de los Licenciados en Educación Primaria tiene dos grandes vertientes;
la primera es la referente a la teoría, la cual se analiza principalmente en la Escuela
Normal; la segunda es la observación ayudantía y práctica, éstas tienen su principal
campo de acción en la escuela primaria, ya que es ahí en donde se presenta al
estudiante normalista la oportunidad de poner en juego las ideas construidas en el salón
de clase y así enfrentarse a la realidad de la educación. Puesto que como cita el
Acuerdo 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la formación de maestros
en educación primaria "las prácticas profesionales contribuirán a establecer la
articulación entre la realidad escolar con la teoría y los procedimientos para la
enseñanza" (DOF, 2012, p. 016). Sin duda, una no resulta más importante que la otra
puesto que ambas se complementan. "La institución social llamada escuela Normal es
el lugar en el que se interioriza la cultura magisterial" (Mercado, 2007, p. 64).
Para que el estudiante normalista pueda tener la oportunidad de introducirse a las
aulas de la escuela primaria es necesario un proceso previo que incluye el
conocimiento básico de los planes y programas de estudio, así como el de los
materiales impresos que se utilizan en los diferentes grados de la educación primaria;
en relación a los planes y programas debe tener pleno conocimiento de los enfoques
de cada materia, así como su estructura curricular, en especial lo que son los
aprendizajes esperados y procesos de evaluación en cada asignatura. También en esta
vinculación entre la escuela normal y escuela primaria es fundamental la selección de
los espacios requeridos necesarios como son los diversos grados, así como la
autorización de los directivos para que los estudiantes normalistas realicen sus
intervenciones didácticas, así como las gestiones necesarias para que esto se pueda
lograr. Estás gestiones han resultados favorables pues poseen: apertura institucional
para establecer acuerdos con el sector educativo; son flexibles en la medida que
adoptan soluciones y alternativas diferenciadas y; establecen de forma clara los
objetivos estratégicos que persiguen (Namo, 2003, p.24). La vinculación que establece
la institución formadora de docentes y las autoridades del nivel básico permite que la
dinámica antes descrita se logre. Resultando evidente que subyace al organizar este
proceso el deseo de superar la relación lineal y mecánica entre teoría y práctica, pues
se reconoce que los problemas prácticos del aula son muy particulares y están de algún

~ 59 ~
modo condicionados por las características del contexto y la propia historia del aula
como grupo social (Sacristán, 2008, p.399).
El Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 2012 y 2018, en el
trayecto práctica profesional: orientaciones para su desarrollo, indica en el apartado
Consideraciones para establecer los vínculos con las escuelas de educación básica, la
importancia de establecer vínculos con las autoridades de educación primaria con la
finalidad de crear las condiciones óptimas para que los estudiantes normalistas
desarrollen las actividades de observación y práctica docente (SEP, 2018, p. 20)
Es fundamental considerar que las actividades desarrolladas en la escuela primaria
resultan importantes en la formación del estudiante normalista ya que son espacios que
le permite al joven ponerse en contacto directo con la realidad educativa a la cual se
enfrentará al concluir su formación docente. El profesor y la enseñanza constituyen
objetos de saber para las ciencias humanas y para las ciencias de la educación. Esas
ciencias o al menos alguna de ellas no se limitan a producir conocimientos, sino que
procuran también incorporarlos a la práctica del profesor (Tardif, 2009, p. 29). Por su
parte el Plan de estudios 2018 concibe a la práctica como "el conjunto de acciones,
estrategias e intenciones que un sujeto pone en juego para intervenir y transformar su
realidad", concebida así, la práctica se materializa en contextos específicos los cuales
brindan la posibilidad de lograr nuevos aprendizajes, de ahí que se reconozca el valor
que ésta tiene en el proceso de formación.
Un aspecto al que no siempre se le presta la debida importancia es al hecho de que
gran parte de las temáticas revisadas en las aulas de la escuela normal tiene como
objetivo primordial la contribución directa a la formación profesional del estudiante
normalista, y será en el salón de clase de la escuela primaria en donde tendrá la
oportunidad más próxima de poner en práctica los conocimientos adquiridos, de los
cuales el conocimiento de los modelos educativos 2011 y 2017, los planes y programas
de estudio correspondientes y demás estructura curricular reviste de importancia,
razón por la cual éstos aspectos entre otros debiera ser un proceso minuciosamente
atendido y cuidado pertinente con miras a que la experiencia resulte realmente
enriquecedora. Entendiendo así a la formación profesional como fruto de la reflexión
sobre la acción en donde la actualización no solo se remitirá al atesoramiento de
conocimientos, sino que implicará dar sentido a la experiencia acumulada y decidir qué
conviene hacer, qué es posible y cómo hacerlo dentro de determinadas circunstancias
(Sacristán, 2008, p.15)
La formación que recibe el estudiante normalista en relación al conocimiento de la
estructura curricular de la escuela primaria en las aulas normalistas, se ve ampliamente
influenciada por la presencia tutorial del docente de la escuela primaria, por lo cual

~ 60 ~
resulta fundamental seleccionar adecuadamente los espacios de práctica
considerando no sólo las características de cercanía si no también, incluso en rango
de mayor importancia, la condiciones ideales para que el maestro practicante
enriquezca su formación, los saberes experienciales no provienen de las instituciones
de formación ni de los currículos, estos saberes no están sistematizados en doctrinas
o teorías, son prácticos (Tardif, 2009, p.37). Es por esto que se hace necesario
establecer una adecuada vinculación con las autoridades de educación primaria, de
ahí que el Plan de Estudios 2018 vigente menciona:
Los procesos de gestión para el desarrollo de las prácticas de los estudiantes estarán
a cargo de la coordinación académica, a través de los responsables del área de
docencia y de quien coordine el trayecto de Práctica profesional. Dicha gestión obliga
a tomar acuerdos tanto al interior de la Escuela Normal, con los responsables de los
cursos de cada semestre, así como con las autoridades e instituciones de educación
básica. Debido a la naturaleza de cada uno de los cursos, el tipo de competencias a
desarrollar y los aprendizajes que habrán de lograrse, es necesario considerar que se
requiere de un proceso paulatino de incorporación a la escuela, sólo de esta manera
se podrá concretar la gradualidad, profundidad y secuencialidad que sostiene el
Trayecto de Práctica profesional.

Aun cuando no está considerado en ambos planes un espacio curricular que este
centrado en la revisión y análisis de planes, enfoques, propósitos y contenidos en la
educación básica, es necesario tratarlos o abordarlos a través de los trayectos
formativos que constituyen la estructura académica de la Licenciatura en Educación
Primaria, tales como Trayecto Formativo Bases Teórico-metodológicas para la
Enseñanza, Trayecto Formativo para la Enseñanza y el Aprendizaje y Trayecto
Formativo Practica Profesional, siendo en los dos últimos donde recae y se presentan
las áreas de oportunidad para la revisión amplia y detallada de los planes y programas
que actualmente se cursan en la Educación Primaria, en este caso Plan y Programas
2011 y 2017 (Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro y Aprendizajes Clave
para la Educación Integral. Plan y Programas de estudio, orientaciones didácticas y
sugerencias de evaluación) Dicha revisión y estudio a considerar está en los diversos
apartados tales como: Propósitos generales y por nivel educativo. Enfoques
pedagógicos. Organizadores curriculares. Orientaciones Didácticas. Sugerencias de
Evaluación y Principios pedagógicos, entre otros.
Corresponde a los docentes normalistas titulares de los cursos correspondientes a
los trayectos formativos para la enseñanza y el aprendizaje y práctica profesional, una
actitud profesional, de serios compromisos para que en cada semestre se den a
conocer de forma pertinente los componentes curriculares de los planes y programas
de educación primaria 2011 y 2017 de los trayectos, de la misma manera llevar un
seguimiento oportuno de los mismos al paso de los semestres subsecuentes. De esta

~ 61 ~
manera se estará fortaleciendo y cumpliendo con uno de los rasgos del perfil de egreso
del normalista el cual le atribuye a una de las competencias profesionales
fundamentales como el de aplicar el Plan y Programa de Estudio para alcanzar los
propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de sus
alumnos (SEP, 2018, p. 20)
La Escuela Normal “Miguel Cástulo Alatriste” se ha caracterizado por llevar a cabo
el proceso sistemático referente a la vinculación con las escuelas primarias, el cual
inicia con una reunión de vinculación con directores y profesores de educación
primaria. En esta reunión se dan a conocer las características y necesidades para que
los estudiantes normalistas desarrollen jornadas de observación, ayudantía y práctica
docente en las escuelas primarias. La importancia de entablar esta comunicación
permite que los alumnos de la institución cuenten con las condiciones para llevar a
cabo las actividades de práctica, mismas que son primordiales para su profesión pues
como asume Pérez (2008) "el conocimiento profesional del docente emerge en y desde
la práctica y se legitima en proyectos de experimentación reflexiva y democrática en el
propio proceso de construcción y reconstrucción de la práctica educativa". Sin
embargo, dentro de esta vinculación se ha dejado de lado la relación estrecha entre
los componentes de la estructura curricular correspondientes a los programas y planes
de estudio respectivos, tales como el conocimiento e interpretación de componentes
esenciales como los enfoques, propósitos, orientaciones didácticas, aprendizajes
esperados y sugerencias de evaluación, así mismo la revisión y análisis de los libros de
los alumnos y de los maestros.
Por lo anteriormente descrito, la problemática que se presenta en la Escuela Normal
Miguel Cástulo Alatriste es el desconocimiento total o parcial por parte de los
estudiantes normalistas y docentes de la vinculación y correspondencia académica
entre los planes y programa de estudios vigentes, Escuela Normal (plan y programa
de estudios 2018), Escuela primaria plan 2017. Aprendizajes clave para la educación
integral).
El presente proyecto de investigación tiene como sustento teórico el Plan de
Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 2018, específicamente en el trayecto
de práctica profesional: orientaciones para su desarrollo y el trayecto para la enseñanza
y el aprendizaje, en éstos documentos se describen ampliamente los propósitos,
organización y características de las jornadas de observación y práctica docente,
indicando como una de las tareas iniciales el establecimiento de vínculos entre planes
y programas de estudio, entre otros aspectos. Para la SEP (2018) el establecimiento
de vínculos entre planes y programas de estudio y con las autoridades de educación
primaria contribuye a la formación del estudiante normalista.

~ 62 ~
 Pérez (2008) define al docente como profesional interesado y capacitado para
utilizar el conocimiento de la estructura curricular como herramienta conceptual que
le permita reconstruir el conocimiento experiencial, por su parte Schön (1992)
establece, que el conocimiento en la práctica se ejercita en los ámbitos institucionales
propios de la profesión, y se organiza en función de sus unidades características de
actividad y sus formas familiares de situaciones de la práctica, recupera a Jhon Dewey
para mencionar que una práctica profesional es la competencia de una comunidad de
prácticos que comparten las tradiciones de una profesión, entre ellas el conocimiento
y aplicación de contenidos curriculares (Schön, 1992, p.41).
La investigación se realizará bajo un enfoque cualitativo, el cual “utiliza la recolección
de datos cuantitativos y cualitativos, así como la medición para descubrir o afinar
preguntas de investigación en el proceso de interpretación” (Hernández, et. al. 2006).
Antes de las jornadas de ayudantía, observación y práctica docente de los
estudiantes de la institución se ha considerado fortalecer en los normalistas el
conocimiento e interpretación de los distintos enfoques, propósitos, contenidos y
demás componentes curriculares de los planes y programas de la educación primaria
(plan 2017) y así establecer un vínculo solido con el plan y programas de la educación
normal (plan 2018 o Acuerdo Secretarial). Para tal acción se contemplara promover en
los alumnos normalistas el participar en un curso de aproximadamente 40 horas de
estudio para la revisión e interpretación del plan 2017 de educación primaria primer y
segundo grados, para ello se cuenta con los materiales informáticos y audiovisuales
necesarios para que los estudiantes realicen el curso de forma satisfactoria y estos
conocimientos se reflejen en el accionar de los estudiantes normalistas frente al
proceso de la práctica docente profesional. Es un propósito realizar de manera
anticipada, a través de una adecuada y pertinente planificación el curso en cuestión y
con ello vincular los planes y programas de estudio.
Sin lugar a dudas la vinculación que se establece entre la Escuela Normal y la
Escuela Primaria resulta fundamental para que los estudiantes normalistas puedan
desarrollar las actividades de observación, ayudantía y práctica docente, ya que para
que estas puedan llevarse a cabo de manera efectiva se requiere de una gestión previa,
la cual además de informar sobre la visita de los practicantes, también genera las
condiciones necesarias para que el alumno pueda presentarse sin problema en las
instituciones de práctica.
En este proyecto de investigación se han contemplado tanto recursos humanos,
como materiales, la conjunción de ambos de manera adecuada y pertinente harán
posible el conocimiento puntual, interpretación e instrumentación de una vinculación
viable entre las estructuras curriculares del nivel de Educación Primaria y la

~ 63 ~
Licenciatura en Educación Normal, específicamente entre los Planes y programas de
estudios (Plan 2017, ACUERDO número 07/06/17) y los trayectos formativos (plan
2018, ACUERDO número 14/07/18). En atención a ello, en cuanto a los materiales
tanto impresos como digitales, necesarios para su revisión y análisis, son importantes
los siguientes:
ACUERDO número 14/07/18. ESCUELAS NORMALES. Estrategia de fortalecimiento
y transformación, Orientaciones curriculares para la formación inicial, Planes y
Programas de Estudio de la Educación Normal. Documento Base. Transformación
Pedagógica de Acuerdo al Modelo Educativo, Programas de Estudio del Trayecto
Formativo para la enseñanza y el Aprendizaje, APRENDIZAJES CLAVE PARA LA
EDUCACION INTEGRAL. Plan y programas de estudio para la educación básica,
APRENDIZAJES CLAVE PARA LA EDUCACION INTEGRAL. Educación preescolar.
Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación
(libro para el Maestro) APRENDIZAJES CLAVE PARA LA EDUCACION INTEGRAL.
Educación primaria 1° y 2°. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y
sugerencias de evaluación (libro para el maestro) Libros de texto para el alumno de
Educación Primaria. Otros recursos materiales que considerar son computadoras,
conexión a internet, presentación en power point, material impreso, impresiones entre
otros.

En relación con los recursos humanos es indispensable la participación proactiva de

los directivos de la Institución Normalista, personal del área sustantiva de investigación,
docentes que conducen los cursos del trayecto formativo para la enseñanza y el
aprendizaje y estudiantes de las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria.

Conclusiones

Resulta fundamental que exista vinculación entre el plan y programas de estudio de

la Escuela Normal Plan 2018 y la Escuela Primaria plan 2017, ya que de esta manera
se mantendrá la relación y comunicación que permitirá el conocimiento de la dinámica
de trabajo de la institución formadora de docentes y así se puede contribuir al logro de
los objetivos de formación de los estudiantes. También se tiene la oportunidad de
generar intercambios tecnopedagógicos.
La vinculación entre escuelas primarias con la escuela normal permite que se
ofrezca a los normalistas acceder a la revisión, análisis e interpretación de los
contenidos curriculares del plan y programas de estudios, asimilar las experiencias
profesionales de los docentes titulares de los diferentes grados de educación primaria.
Con este tipo de vinculación los estudiantes tienen un acercamiento real con la
docencia al involucrarse en las escuelas primarias.

~ 64 ~
 La observación, ayudantía y análisis de la realidad de las escuelas primarias y las
vivencias emanadas de estos acercamientos, permitirán conocer el lugar en el que más
adelante se va a trabajar como maestro (Carvajal, 1998, p. 27), pues sobra mencionar
que los escenarios en donde se desarrollan son singulares, por la propia cultura, por lo
que se exige del docente una actuación profesional específica que no se derive de la
aplicación automática, rígida, mecanicista o instrumentalista de las teorías y principios,
sino más bien del reconocimiento de que todas las escuelas tienen una peculiaridad
irrepetible a pesar de sus características comunes (Santos, 2000, p. 106).
Una situación que posiblemente afecte esta vinculación es el tiempo, las dinámicas
de trabajo, la burocracia y las prioridades que permean, ya que la Escuela Primaria
centra su trabajo en el aprendizaje de los niños, en tanto que la Escuela Normal hace
un seguimiento de la idoneidad de los estudiantes en el proceso de selección para la
ocupación de plazas docentes.
Referencias

Carvajal Alicia, (1998), "Las escuelas primarias: su contexto y diversidad", México: CISE-
UNAM. Dabas, E. (2003). Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires: Paidós.
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maestros de educación primaria. México: DOF. Recuperado de:
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5264718&fecha=20/08/2018.
Gimeno Sacristán, J y Pérez y Gómez A.I. (2008), Comprender y transformar la enseñanza,
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Hernández, S. R. (2008). Metodología de la investigación. México: Ultra.
Mercado, E. (2007). Ser maestro. Prácticas, proceso y rituales en la escuela normal. México:
Plaza y Valdés.
Namo de Mello, G. (2003). Nuevas perspectivas para la gestión educativa, SEP, México.
Pérez Gómez, A. (2008). La función y formación del profesor/a en la enseñanza para
la comprensión. Diferentes perspectivas, en Gimeno Sacristán, J. y Pérez y
Gómez A. (Ed), Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata.
Schön, D. A. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
Santos, M. Á. (2000). La luz del prisma. Para comprender las organizaciones educativas.
Málaga: Ediciones Aljibe.
Santos, M. Á. (2006). Enseñar o el oficio de aprender: organización escolar y desarrollo
profesional. Rosario Homo sapiens.
SEP (2018). El trayecto de práctica profesional: orientaciones para su desarrollo. Planes de
estudio
2018. Recuperado de: http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/documentos_orientadores/
el_trayecto_de_practica_profesional_orientaciones_para_su_desarrollo.pdf

~ 65 ~
Tardif, M. (2009). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

Factores Clave en el Programa de Estancias de la Universidad Politécnica de

Victoria
Susana Boeta González Marco Aurelio Navarro Leal Leopoldo Jesús Boeta González
Universidad Politécnica de Universidad Autónoma de Universidad Politécnica de Victoria
Victoria Tamaulipas. Facultad de Filosofía y lboetag@upv.edu.mx
sboetag@upv.edu.mx Letras, UNAM
marconavarro@filos.unam.mx

Resumen

Este trabajo de investigación tiene como objetivo primordial analizar los factores clave
del programa de estancias de la Universidad Politécnica de Victoria. La información
descriptora acerca de las estancias y las políticas públicas aborda una fundamentación
teórica conformada por la teoría del prácticum, que sustenta al periodo de tiempo de
los estudiantes en un contexto laboral y su aprendizaje experiencial. Asimismo, se
muestran los resultados preliminares, ya que se realizaron las primeras dos fases de
la metodología del diseño de políticas públicas, en donde se identifica el análisis del
problema y de soluciones, finalmente se presentan las conclusiones y
recomendaciones principales para destacar la aplicación de un reglamento interno e
incrementar la disponibilidad y participación de los asesores empresariales para el
intercambio de información, así como brindar los espacios, equipo y herramientas
necesarios para la realización del proyecto, mejorar la interacción de los asesores
empresariales y los estudiantes, proporcionar un programa de onboarding
(incorporación) así como aquella capacitación o adiestramiento para los estudiantes
que sean necesarios para la realización de las actividades, además de mejorar la
colaboración entre el practicante, asesor empresarial e institucional para que el
proyecto pueda llevarse a cabo en el tiempo y la forma establecido.

Palabras clave: prácticum, aprendizaje experiencial, políticas públicas.

Introducción

Este apartado incluye la descripción general del programa de estancias de la

Universidad Politécnica de Victoria, así como la relevancia de las políticas públicas
relacionadas con la aplicación de las prácticas profesionales en el nivel superior.
Las estancias son consideradas prácticas profesionales que realizan los alumnos de
cuarto y séptimo cuatrimestre de la universidad, en un periodo de 5 semanas y un
tiempo de 200 horas, cumpliendo un horario laboral en un centro de trabajo o de forma

~ 66 ~
mixta de acuerdo con las condiciones impuestas por la pandemia de SARS-CoV-2 o
COVID-19 (UPV, 2022).

Esta actividad se desarrolla en empresas, industrias, centros de investigación y en

instituciones públicas o privadas y tienen valor curricular, ya que se evalúan como una
materia por parte del asesor institucional, y un asesor empresarial. El practicante realiza
un proyecto relacionado con las competencias de su programa de estudios, el cual es
un requisito para concluir el cuatrimestre, además de contribuir como experiencia a su
currículum (Ibíd).
Dichas estancias se corresponden con políticas públicas internacionales y
nacionales actuales, siendo las más relevantes Educación 2030 Declaración de
Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible,
Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje permanente para todos, siendo la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) el agente principal que suscribe
metas como las siguientes: asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos
los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad,
incluida la enseñanza universitaria y aumentar sustancialmente el número de jóvenes y
adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales,
para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento (UNESCO, 2016).
Asimismo, se establecen las mismas metas en Educación 2030 Declaración de Buenos
Aires, organizado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe,
del cual es parte México (UNESCO, 2017).
También, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
en América Latina emitió recomendaciones en el año 2016 para la “Serie Mejores
Políticas” fomentando un crecimiento inclusivo de la productividad en América Latina.
En relación con el objetivo del capital humano sugirió desarrollar competencias más
sólidas por medio del sistema educativo, fortalecer la vinculación entre la educación,
formación y mercado laboral, así como también evaluar de forma anticipada y correcta
las competencias, de modo que sea útil en la toma de decisiones y elaboración de
políticas para disminuir la escasez y falta de relevancia de estas. Igualmente, consideró
importante promover los empleos de alta calidad, por medio de una ampliación al
acceso y programas activos del mercado de trabajo, fortaleciendo el sistema educativo
(OCDE, 2016).
Por su parte, el Banco Mundial presentó desafíos para mejorar el sistema educativo,
que contribuyan al desarrollo de la fuerza laboral y garantizar que los alumnos con
desventajas y con bajo rendimiento escolar puedan verse favorecidos con mayores

~ 67 ~
oportunidades dentro de la Estrategia 2020 para el Sector Educativo, especialmente
en países de ingreso medio como México. La prioridad del Banco Mundial
interconectada con este estudio es: Mejorar la calidad y la relevancia del sistema
educativo, que permita fortalecer la vinculación con el mercado laboral y la transición
de la escuela al trabajo, respondiendo a la demanda de programas de habilidades
flexibles (Banco Mundial, 2011).
Las políticas educativas están estrechamente relacionadas con el futuro del trabajo,
es por ello que la Organización Internacional del Trabajo recomendó el programa
centrado en las personas para el futuro del trabajo, en el que uno de los ejes de
actuación es aumentar la inversión en las capacidades de las personas, de tal forma
que puedan lograr un desarrollo y mejores condiciones de vida, que traigan como
consecuencia la ampliación de las oportunidades y bienestar social; para ello, se
plantean las siguientes dimensiones que incluyen el derecho que tienen las personas
para adquirir las competencias y perfeccionarlas profesionalmente; así como también,
aumentar las inversiones en las instituciones, políticas y estrategias que brinden un
apoyo a las personas a través de la vinculación para transitar de la escuela a la empresa
(OTI, 2019).
De acuerdo con lo anterior, las prácticas profesionales son actividades esenciales
para la formación de las competencias de los universitarios, es por ello que surge la
pregunta ¿Cuáles son los factores clave del programa de estancias de la Universidad
Politécnica de Victoria?

Teoría del prácticum

La formación para el mundo productivo es fundamental para brindar las

competencias que le permitan al individuo adaptarse al mundo laboral y continuar
mejorando dentro de este, desarrollar habilidades de comunicación, trabajo en equipo,
así como desempeñar su función profesional con una postura crítica y reflexiva
(Aguerrondo, 1993).
La educación de calidad debe aportar los insumos, que en este caso se refiere a los
practicantes y egresados para el desarrollo económico, que deben de cumplir con las
demandas de la sociedad, las cuales se dividen en 3 áreas: eje epistemológico
referente al conocimiento, eje pedagógico correspondiente a las áreas disciplinares y
eje organizativo-administrativo que tiene relación con el contenido (Ibíd).
El eje organizativo-administrativo plantea la responsabilidad del sistema educativo
de fomentar de forma equilibrada los conocimientos significativos, para posibilitar la
participación de los individuos en el campo laboral (Ibíd), por medio de las prácticas
profesionales de Educación Superior.
~ 68 ~
 Las competencias profesionales que logren los estudiantes dependen de la
formación teórica y la aplicación práctica del conocimiento académico al profesional.
Lo anterior ha tenido mayor énfasis en los estudios superiores dentro de las
universidades (Molina, 2007), es por ello por lo que el concepto de prácticum debe ser
considerado como elemento formativo de importancia.
El prácticum consiste en el periodo de tiempo en el que los estudiantes tienen una
formación profesional complementaria en los contextos laborales, los cuales pueden
ser desde organizaciones comerciales, industriales, de servicios, etc., en un entorno
real, esto puede traer resultados importantes en la aplicación de competencias
profesionales (Zabalza, 2003).
De acuerdo con Zabalza (2004) los 4 grupos de condiciones para el desarrollo de
buenos programas de prácticum y prácticas en empresas son:
1. Las condiciones doctrinales: es decir, su sentido y orientación formativa.
2. Las condiciones curriculares: es decir, la forma en que debe integrarse en el
conjunto del Plan de Estudios.
3. Las condiciones organizativas: es decir, la forma en que debe ser planteada
la relación entre las instituciones y el desarrollo del proceso.
4. Las condiciones personales: es decir, qué tipo de aspectos personales
acaban incidiendo de manera clara en el desarrollo y eficacia de las prácticas.
En su conjunto, configuran un espacio de condiciones que se interrelacionan.
Dentro de los beneficios que trae el prácticum se encuentran: lograr una visión más
clara del mundo laboral, desarrollar habilidades profesionales e interpersonales,
aumentar las posibilidades de contratación en futuros empleos, mejorar la madurez,
desarrollar buenas actitudes ante la supervisión, autoconfianza, razonamiento y
resolución de problemas prácticos (Cannon, 2002; Mayor, 2001; Hativa, 2001;
Michavilla y Martínez, 2002).
Las instituciones de educación superior también deben de preocuparse por
contribuir en este papel clave que representa la transferencia, adquisición y
movilización de conocimientos en una situación de trabajo real. Por ello, es importante
fortalecerlos, para motivar el interés de los alumnos por la realización de las
mencionadas prácticas.

Teoría del Aprendizaje Experiencial

Las prácticas profesionales implican una actividad de aprendizaje que contribuye a

mejorar la formación de los estudiantes. Es así, como la teoría del aprendizaje
experiencial puede considerarse como aquel que surge de la reflexión con base a la

~ 69 ~
experiencia y que incluyen el poder realizar una acción intencionada para comprobar
la hipótesis que proviene de la misma reflexión, a su vez guía hacia una experiencia
más profunda de tal forma que se realiza un ciclo de aprendizaje continuo (Gibbs y
Rust, 1997). De igual forma Roelens (1989) menciona que se requiere cumplir con tres
períodos en el aprendizaje: la búsqueda, la prueba y la obra.
Para poder cumplir el aprendizaje experiencial se desarrollan cuatro fases, de
acuerdo con Lewin (1946):
1. Tener una experiencia concreta
2. Realizar observaciones y reflexiones
3. Formular y comprender los conceptos y
4. Comprobar los conceptos en contextos específicos de trabajo. De tal forma que el
estudiante avanza en su aprendizaje formativo.

Aunado a lo anterior, Boud y Pascoe (1978) identifican las características para el

desarrollo del aprendizaje experiencial en donde se requiere: que cada persona posea
su propio aprendizaje, conlleva actividades fuera del centro escolar, que el practicante
pueda tener control sobre la experiencia que le permite el aprendizaje.
Por su parte Kolb (1984), retoma las fases propuestas por Lewin y elabora el modelo
de aprendizaje experiencial en donde identifica estilos de aprendizaje:
1. Basado en vivencias y experiencias, que por medio de la observación y reflexión
permite construir un conocimiento divergente, de tal forma que permita diversas
formas de pensar, innovar, etc.
2. Construcción por vía de la comprensión, en el que por medio de la reflexión y
organización permite un conocimiento asimilativo, mediante un conocimiento y
significado más comprensible.
3. Construcción y experimentación activa, mediante la transformación da lugar a un
conocimiento convergente, para el desarrollo de habilidades para la aplicación
práctica.
4. Construcción basada en la experiencia activa, en donde se expanden las
actividades para llegar a un conocimiento acomodaticio, en el que se socializa el
conocimiento y se amplía la experiencia.

En las prácticas profesionales el estudiante tiene experiencias que lo guían hacia un

conocimiento divergente, observa, reflexiona y así puede organizar el conocimiento de
tal forma que es asimilativo, posteriormente de acuerdo con el contexto donde se
desenvuelve, desarrolla capacidades para la aplicación práctica y hacia una ampliación
de la experiencia, al compartirlo con otras personas llega a adquirir un conocimiento
acomodaticio.

~ 70 ~
 Estos fundamentos teóricos sirven como base para analizar el supuesto principal de
este estudio, el cual busca identificar los factores clave de las estancias.

Metodología

Inicialmente se realizó una fundamentación teórica en fuentes primarias de libros y

revistas científicas de bases de datos como EBSCO, PROQUEST y REDALYC, para
recabar información primaria se aplicó una encuesta, para ellos se utilizó un
cuestionario piloto de preguntas abiertas, aplicado a 48 estudiantes en el mes de mayo
de 2021 que se encontraban en noveno (último) cuatrimestre y que realizaron sus
estancias previamente en la Universidad Politécnica de Victoria de la Generación 2018-
2021, con la finalidad de realizar un diagnóstico de los factores clave internos y
externos mediante el método cualitativo.
La metodología utilizada en este proyecto de diseño de políticas públicas es la
propuesta por Franco (2012):
1. Análisis del problema
2. Análisis de soluciones y de manera enunciativa
3. Análisis de factibilidad
4. Recomendación de política pública y
5. Plan de acción de política pública

En el apartado de Análisis y Resultados se aplica esta metodología para el diseño de

una propuesta de mejora del programa de Estancias de la Universidad Politécnica de
Victoria.

Análisis y resultados

Este espacio está conformado por análisis del problema y análisis de soluciones. En
esta primera fase se desarrolla la definición del problema público, la cuantificación del
problema y análisis causal.

Un problema público
Según Cobb (1994) se considera problema público cuando afecta a un gran número
de personas, que incluye efectos y consecuencias, incluso a personas que no están
directamente relacionadas con el problema. Aunado a esto Anderson (2003) manifiesta
que produce insatisfacción en la ciudadanía y que requiere solución pública.
La falta de normatividad para la realización de las prácticas profesionales, que en el
caso de las Universidades Politécnicas incluye la realización de las estancias y estadías,
se puede identificar que la Ley Federal del Trabajo no incluye la prestación de estos

~ 71 ~
servicios y no existe un reglamento interno de la Universidad Politécnica de Victoria en
Tamaulipas.

Por tal motivo, se pueden presentar confusiones e incluso arbitrariedades por parte
de los involucrados, considerando al alumno practicante, asesor empresarial y asesor
institucional como principales actores.

Cuantificación del problema

El número de egresados fue de 538,948 en el ciclo escolar 2020-2021 de las 4,673
escuelas en la República Mexicana. Así también en el Estado de Tamaulipas sumaron
19,819 egresados y 172 escuelas los cuales estuvieron sujetos a la realización de
prácticas profesionales como parte del currículum del programa de estudio como lo
indica la Tabla 1.
Tabla 1. Información cuantitativa de educación superior en el ciclo escolar 2020-2021

Nota. Resumen de egresados y número de escuelas de nivel superior de acuerdo al ciclo escolar 2020-2021. Adaptada del Sistema
Interactivo de Consulta de Estadística Educativa, por SEP, 2022, (https://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/).

En el Estado de Tamaulipas se contabilizaron 538 egresados y en las 3

Universidades Politécnicas, incluyendo la Universidad Politécnica de Victoria, la
Universidad Politécnica de Altamira y la Universidad Politécnica de la Región Ribereña
en el municipio Miguel Alemán.

Análisis causal
El análisis causal requiere un énfasis especial, ya que se tendrán que buscar
soluciones para atacar la causa del problema (Franco, 2012). En este paso se utiliza el
diagrama de Ishikawa, el enfoque 80/20, así como un análisis FODA (Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas).
El diagrama de Ishikawa de la figura 1 permite identificar las causas en categorías
principales y a su vez en subcausas del problema (Ibíd), en este caso se consideran de
acuerdo con la perspectiva de los alumnos afectados que ya realizaron las estancias.

~ 72 ~
Figura 1. Diagrama de Ishikawa

Nota. El diagrama ilustra las causas y subcausas del problema. Adaptado de Diseño de Políticas Públicas. Una guía práctica para
transformar ideas en proyectos viables, por J. Franco, 2012, Grupo Editorial y de Investigación Polaris S.A. de C.V.

Lo anterior, resulta de utilidad para identificar las consecuencias con ayuda del
enfoque 80/20 (Principio de Pareto), en donde el principio fundamental radica en que
la minoría de las causas provocan la mayoría de las consecuencias, como se ilustra en
la figura 2.
Figura 2. Enfoque 80/20

Nota. Se identifica que la minoría de las causas provocan la mayoría de las consecuencias. Adaptado de Diseño de Políticas Públicas.
Una guía práctica para transformar ideas en proyectos viables, por J. Franco, 2012, Grupo Editorial y de Investigación Polaris S.A. de C.V.

Adicionalmente se presenta la Matriz FODA Fortalezas, Oportunidades, Debilidades

y Amenazas, así como las estrategias sugeridas, en la tabla 2.

Análisis de soluciones

El apartado de análisis de soluciones incluye el planteamiento de cursos de acción

alternativos para eliminar las causas del problema público, para ello se establecen
objetivos y se identifica la población potencial, así como también se analizan las
acciones potenciales y de mejores prácticas.

~ 73 ~
Objetivos e identificación de la población potencial
A continuación, se muestra el árbol de objetivos en la figura 3, que consta del
objetivo general en la ubicación central, los objetivos de causa en el inferior del
diagrama, así como los objetivos de efecto en la parte superior. La población a quien
va dirigido son los estudiantes que realizan prácticas profesionales, estancias o
estadías en las universidades según el programa de estudios, se puede realizar una
aproximación de acuerdo con el ciclo escolar 2020-2021 en donde egresaron 538,948
y en el Estado de Tamaulipas totalizaron 19,819.
Tabla 2. Matriz FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas)

Nota. Análisis interno y externo de acuerdo con la percepción de los estudiantes del Programa Académico de Administración y Gestión
Empresarial.

~ 74 ~
Figura 3. Árbol de objetivos

Nota. En el centro del diagrama se encuentra el objetivo general, en el inferior se identifican los objetivos de causa y en la parte
superior los objetivos de efecto.

Acciones actuales y de mejores prácticas

Dentro de las Políticas que destacan son de tipo internacional la Educación 2030
Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4 Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, por la UNESCO y
Educación 2030 Declaración de Buenos Aires, organizado por la Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (OREALC).
Las Políticas del Estado: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
Artículos 3º y 5º. Políticas de Gobierno sobre Plan Nacional de Desarrollo 2018-2024
y Plan Estatal de Desarrollo 2016-2022 (para Tamaulipas). Así como políticas públicas
del Programa de Becas Elisa Acuña, pero requiere que sea compatible con el tipo de
asignación de las prácticas profesionales de acuerdo con el programa de estudios de
cada universidad.
Una vez realizado el análisis de soluciones, el siguiente paso es realizar un detallado
análisis de factibilidad, considerando los aspectos presupuestales, socioeconómicos,
legales, políticos, ambientales y administrativos. Posteriormente, se elabora la
recomendación de la política pública donde se agrega un memorándum que contiene
el análisis y las recomendaciones que se deban considerar para la toma de decisiones.
Finalmente, el plan de acción incluye la planeación legal, administrativa, programación
presupuestal, reglas de operación, cabildeo, recomendaciones de evaluación y
monitoreo, así como las estrategias de comunicación (Franco, 2012).

Conclusiones y recomendaciones

Las prácticas profesionales han permitido que los estudiantes universitarios puedan
desempeñar los aprendizajes que previamente han adquirido en las instituciones, en
un entorno real de trabajo, lo que les permite reflexionar por medio de las experiencias

~ 75 ~
en el ambiente en que se desenvuelven. No obstante, se deben buscar las condiciones
óptimas para la mejora del programa de estancias y como respuesta a la pregunta
inicialmente planteada ¿Cuáles son los factores clave del programa de estancias de la
Universidad Politécnica de Victoria?
Existen aspectos que favorecen la realización de las prácticas profesionales, de
acuerdo a los estudiantes que realizan las estancias consideran las fortalezas como la
aplicación de las competencias (conocimientos y habilidades) así como el desarrollo
de nuevas, mejora en las relaciones interpersonales, aplicación de administración del
tiempo y creatividad; además, se presentan oportunidades como la adquisición de
aprendizaje y experiencia en un entorno real de trabajo, que se puede aplicar en una
modalidad mixta (presencial y a distancia).
Sin embargo, también se presentan debilidades como la falta de dispositivos
informáticos, equipo y conectividad para el desarrollo de los proyectos y la falta de
conocimientos profundos en ciertas áreas para la aplicación práctica y así poder dar
cumplimento en el tiempo establecido. De igual manera de identificaron amenazas
como la poca disponibilidad de los asesores empresariales para el intercambio de
información, espacios asignados y falta de asesoría que coadyuve al desarrollo del
proyecto.
Para mitigar las principales dificultades que enfrentan los practicantes se
recomienda implementar una adecuada normatividad para la realización de prácticas
profesionales en la Universidad Politécnica de Victoria, que incluya un reglamento
interno para aplicación de los estudiantes, asesores empresariales e institucionales,
que permita mejorar la disponibilidad de los asesores para intercambiar información
por medio de una interacción, comunicación y buen trato, proporcionar un programa
de onboarding (incorporación) para los practicantes, capacitación y adestramiento en
caso de necesitarlo, brindar las facilidades para uso de equipo, herramientas
necesarias para la realización del proyecto.
Aunado a lo anterior, también es posible sugerir la creación de proyectos
colaborativos con las empresas, profesores y alumnos, que permitan la asesoría
modalidad mixta, seguimiento en proyectos existentes para resolver problemas y
aplicar mejoras, ampliación de convenios de transporte que permitan otorgar
facilidades a los practicantes y gestión de becas para que se adapten a los periodos
de aplicación de prácticas profesionales que se desarrollan en la Universidades
Politécnicas.

~ 76 ~
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~ 78 ~
 Logros y Desafíos de una Escuela Normal Rural ante el PRODEP
Irma Cuéllar González 1, Eréndida Yasmin Mendoza Reyna 2 y Olga Báez Moreno 3
Escuela Normal Rural de Tamaulipas “Maestro Lauro Aguirre”
irmacuellar75@gmail.com

Resumen

El Programa para el Desarrollo del Profesorado (PRODEP), como política educativa

para los profesores de tiempo completo (PTC) en las escuelas normales públicas de
México ha estado presente desde el 2009, iniciando en una situación de desventaja
histórica, de infraestructura y de cultura de la investigación frente a las universidades,
aun así, poco a poco se han ido incorporando al quehacer imperativo de producir y
difundir conocimiento educativo en nuestro país. La presente investigación pretende
describir y analizar el proceso de inmersión en el PRODEP del personal de tiempo
completo de la Escuela Normal Rural de Tamaulipas, a través de ocho años de trabajo
para cumplir con los indicadores que el programa exige. El enfoque de esta
investigación es cualitativo, retoma información de entrevistas a PTC, un grupo focal y
la narrativa de los participantes en PRODEP. Los hallazgos y reflexiones muestran
logros y desafíos en los tres niveles de autoridad, federal, estatal e institucional,
observándose un protagónico importante a la decisión comprometida de las PTC que
han conseguido los logros concretados en reconocimiento al perfil deseable y el
registro de un Cuerpo Académico.

Palabras claves: Política educativa, perfil deseable, cuerpos académicos, escuelas

normales

1 Docente de tiempo completo, Maestría en Metodología de la Enseñanza en el Instituto Mexicano de Pedagogía. Reconocimiento del Perfil Deseable PRODEP.
Participa en la formación de docentes a partir de 1998, ha sido integrante de la Comisión de Titulación Institucional desde 2015 y se ha desempeñado como
asesora de Tesis.
2
Docente de tiempo completo, Licenciada en Educación Media con especialidad en Matemáticas, por la Escuela Normal Superior de Tamaulipas, Maestría en
Psicoterapia Gestalt Enfoque Grupal en el Centro de Gestalt Fritz Perls, cuenta con más de diez años de experiencia docente en nivel superior y medio superior,
y como psicoterapeuta individual y grupal. Actualmente cuenta con Reconocimiento del Perfil Deseable ante PRODEP, desde el 2019. Contacto:
erendida1010@gmail.com
3
Docente de tiempo completo, ha sido Jefa del Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa, Integrante de la Comisión de Titulación así como del Comité
de Planeación en la Escuela Normal de procedencia, titulada en Maestría en Psicoterapia Gestalt Infantil por el Centro de Investigación y Psicoterapia Gestalt
Fritz Perls, más quince años de experiencia docente en educación superior y ha participado como ponente en diversos congresos nacionales. cuenta con
Reconocimiento del Perfil Deseable ante PRODEP. Contacto: baezmorenoo@gmail.com

~ 79 ~
Introducción

Desde 1966 en la Conferencia Intergubernamental Especial sobre la Situación del

Personal Docente en el marco de los trabajos de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), se señala que México
requería crear un sistema de profesionalización docente con énfasis en las
capacidades de investigación-docencia propias de la educación superior en el mundo
(SEP, 2020). En congruencia a lo anterior, actualmente sigue estipulado en lo dispuesto
por el artículo tercero constitucional vigente respecto a que los docentes “Tendrán
derecho de acceder a un sistema integral de formación, de capacitación y de
actualización” (Párrafo quinto del Artículo tercero constitucional, reforma 2019).
Como antecedente del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP),
denominado así, a partir del 2013, está el Programa para el Mejoramiento Profesional
Docente (PROMEP), desde 1996 dirigido originalmente solo a las Universidades
Públicas Estatales (UPES), de los cuales la SEP, 1996 (citado Edel Navarro et al 2018)
contaban con una planta docente con bajos niveles de habilitación; y trece años
después, es decir en el 2009, se incorporó al Subsistema de Educación Normal. Una
de las fortalezas de este programa, es que se ha mantenido transexenalmente (Barona-
Ríos et al, 2017, Siqueiros, 2019) a dicho programa que tiene como objetivos para
educación superior:
a) Profesionalizar a los Profesores de Tiempo Completo (PTC) otorgando apoyos en
un esquema en el que hombres y mujeres tengan las mismas oportunidades, para
realizar estudios de posgrado de alta calidad, apoyos para la incorporación de nuevos
profesores de tiempo completo y reincorporación de exbecarios, y reconocimientos a
Profesores de Tiempo Completo que cuenten con el perfil deseable, para que
alcancen las capacidades de investigación-docencia, desarrollo tecnológico e
innovación con responsabilidad social.

b) Contribuir, a través de los apoyos que otorga el Programa, a que los PTC se
articulen y consoliden en Cuerpos Académicos (CA) que avancen en su grado de
consolidación para generar una nueva comunidad académica capaz de transformar
su entorno. (SEP, 2020, Apartado 2.2)

Con base en lo anterior, el programa tiende hacia tres rubros: la profesionalización

de los docentes de tiempo completo, el reconocimiento a los perfiles deseables y la
conformación de cuerpos académicos, aspectos con los cuales la política educativa
para la educación superior intenta transformar la vida académica de sus instituciones,
entre ellas las escuelas normales públicas.
Dentro de los requisitos que señalan las reglas de operación, para que un grupo
disciplinario de docentes que realizan investigación en una escuela normal, se postulen
en la Convocatoria de Reconocimientos para Cuerpo Académico, están: ser PTC, tener
~ 80 ~
nivel de habilitación maestría o doctorado, por lo menos un integrante, contar con
Reconocimiento al Perfil deseable al menos un integrante, participar en acciones de,
vinculación con otros cuerpos académicos, organización de eventos académicos y
actualización del programa educativo; así también contar con un mínimo de tres
publicaciones en un plazo de tres años, con la participación colaborativa de los
integrantes postulados, en revistas indexadas, libros y, sólo para este caso de escuela
normales, aún son permitidas las memorias de congresos (SEP, 2020).
A nivel nacional, en el cuarto informe trimestral de 2020 del PRODEP (SEP-SES-
DGESUI, 2020, octubre-diciembre), el 52.40 % de los PTC de las Universidades
públicas, pertenecen a un cuerpo académico. Respecto a las escuelas normales en el
país, el dato que se obtuvo, es que del total de PTC que son 5568, de los cuales,
solamente 3,726 (52.15 %) contaban con posgrado, 721(12.98%) cuentan con perfil
deseable y 1,001 (17.98 %) participaban en Cuerpos Académicos, en ese mismo
periodo las Universidades públicas, contaban con 33,935 PTC, de los cuales 20775
(61.22 %) cuentan con Reconocimiento al perfil deseable y 18,013 (53.08 %)
participaban en cuerpos académicos, datos que dejan clara evidencia de la situación
de desventaja de las Escuelas Normales frente a otras IES, especialmente las
Universidades Públicas.
A partir del agregado a las reglas de operación del PRODEP 2021, se contempló
que el Subsistema de Educación Normal sería evaluado por la Dirección General de
Educación Superior para el Magisterio (DGESuM) específicamente, motivo por el cual,
se separa la forma en que se operativiza el programa y a partir del primer informe
trimestral 2021, ya no aparecen contempladas las Escuelas Normales en los informes
trimestrales subsecuentes.
En el marco de lo anteriormente expuesto, la presente investigación se ubica en el
contexto de una Escuela Normal, ubicada en el medio rural a 15 kilómetros de la capital
del estado, tiene más de 45 años de existencia. Aunque se incorporó en el PRODEP
desde el 2009, fue hasta el 2017 que se reactivó el Responsable Institucional ante el
Programa (RIP), con asesoría de la RIP de una Escuela Normal de la región, y el primer
PTC con reconocimiento al Perfil Deseable, en 2018, finalmente el 2021 consiguen el
registro del primer cuerpo académico en formación, ¿cómo ha sido el proceso de
incursión en el programa? ¿cómo se ha impulsado y fortalecido? ¿cuáles han sido los
principales obstáculos? ¿Y los principales apoyos?, estas interrogantes encontrarán
respuesta en la presente investigación que pretende describir el proceso de incursión
de una escuela normal en el PRODEP.

~ 81 ~
Investigaciones previas
En el tema de la aplicación del PRODEP, en las IES en México, se encontró una
investigación muy amplia respecto a los logros y desafíos explorado en 628 docentes
y 30 escuelas, dicho estudio fue coordinado por la Red de Estudios sobre Instituciones
Educativas (RESIEDU) en el 2013, y entre las conclusiones a las que llegaron está que,
por una parte el programa ha tenido un impacto positivo en las instituciones (aquí
principalmente las Universidades Públicas), sin embargo también señalan una
distribución inequitativa de los recursos asignados y, por último que la preponderancia
para la formación de los cuerpos académicos, ha incidido en que se dejen de lado
actividades de gestión, administración y tutelaje a los estudiantes, incluso se ha
buscado ir más allá, de este programa (PRODEP) buscando acceder al Sistema
Nacional de Investigadores (Barona-Ríos et al 2017).
Siqueiros et al (2018) en el estudio “Evolución de las normales ante PRODEP:
Escuelas, profesores y cuerpos académicos”, realizaron un estudio en base a los
informes trimestrales oficiales que emite el programa. Los resultados demuestran que
en el periodo revisado 2012 al 2017, las cifras van en aumento a un ritmo lento,
respecto a: escuelas normales participantes, nivel de habilitación de docentes, perfiles
deseables y conformación de cuerpos académicos. Las reflexiones son que, se detecta
como área de oportunidad continuar elevando dichos indicadores, y se recomienda,
realizar investigación para analizar los efectos de estos datos en el incremento la
calidad de la educación.
Esta misma autora, en publicación posterior, reconoce que al “comparar las
escuelas normales con otras instituciones de educación superior en México, por
ejemplo, con UPES, se observa una clara desigualdad de condiciones para desarrollar
investigación” (Siqueiros, 2019, p. 4).
El trabajo de Siqueiros y Vera (2020), titulado “Caracterización de cuerpos
académicos de escuela normales”, se basó en una revisión documental por medio del
acceso a la página oficial de cuerpos académicos reconocidos por PRODEP, durante
el período 2009 a 2019, analizaron los datos de 215 CA, ubicados en 104 del
subsistema de educación normal. El objetivo fue caracterizar a estas agrupaciones en
términos de su ubicación geográfica y composición (tamaño y diversidad). En las
conclusiones, señalan que la mayoría de los CA se encuentran en la región Centro Sur,
principalmente en el Estado de México; están conformados de tres a cinco integrantes
con mayor porcentaje de mujeres, y una relativa tendencia a ser el hombre el líder.
Además, refiere que por las diversas características institucionales: beneméritas y
centenarias, rurales, urbanas, superiores, especializadas, institutos, etcétera), centros

~ 82 ~
de actualización de magisterio y centros regionales, las políticas como el PRODEP se
han logrado de distinta manera. Enfatizan que:
[…] es preciso continuar con la comprensión y construcción de procesos
encaminados a la legitimización de la profesión académica en los entornos de las
escuelas normales, en los cuales la incorporación de las prácticas de investigación,
generación y aplicación del conocimiento deberán modificar no solo los estatutos del
personal académico, sino transitar hacia un cambio dentro de un proceso histórico en
el cual habían fincado su posición política, usos y costumbres vinculados al sistema
de educación básica y al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, hacia
un paradigma universitario que no es garantía de éxito (Siqueiros y Vera, 2020, p. 91).

Edel-Navarro et al (2018), realizaron un estudio donde analizan cuáles han sido los
efectos del programa PRODEP en instituciones que forman docentes para la educación
básica. En su análisis encuentran que este programa fue implementado primero en
Universidades públicas y se aplicó con criterios muy similares a las Escuelas Normales,
que se encuentran en desventaja porque para tener la efectividad esperada se requiere
por lo tanto, realizar reformas trascendentales equiparables a las de las Universidades,
también llegan a la reflexión que el sistema normalista no debería reformarse como tal
para cumplir con esta política; más bien habría que modificar el programa, para que
mejore su funcionamiento de acuerdo a la realidad de las Escuelas Normales.
Por último, se encontró un estudio de caso, respecto a las perspectivas y obstáculos
para la conformación de cuerpos académicos en una Escuela Normal de Chiapas
ubicada en Villaflores, en la cual entrevistaron a 20 docentes de su planta docente,
obteniendo en sus hallazgos que reconocen que la normal ha tenido acercamientos de
organización y funcionamiento para el trabajo de investigación y publicaciones a través
del Programa para el Fortalecimiento de las Escuelas Normales (ProFEN) e identifican
que falta implementar estrategias de la entidad para generar condiciones que
favorezcan el registro de docentes ante el PRODEP con pertinencia (Ruíz-González et
al, 2019).

Metodología

El presente trabajo tiene un enfoque cualitativo, se realizó la revisión documental de

normas, lineamientos y planeaciones institucionales que abordan los diferentes rubros
del PRODEP, se retomaron narrativas de las docentes informantes clave, entrevistas a
los PTC de la institución, a los directivos y la relatoría de un grupo focal, que fueron los
insumos principales.
La entrevista consistió en preguntas orientadas a averiguar si conocían los rasgos
principales del PRODEP, su nivel de habilitación, funciones e interés por participar en
este programa; el guion de entrevista se construyó de manera colegiada y contó con
~ 83 ~
el visto bueno de un asesor externo. La forma de aplicación fue mixta, es decir, con
algunos docentes fue de forma oral a través de la plataforma Google Meet, y los
restantes, al expresar que no tenían tiempo para una reunión en Meet, optaron por
contestar el cuestionario de forma escrita, en total se entrevistaron a diez PTC de la
institución.
En el grupo focal participaron cuatro PTC de la institución y se abordaron
indicadores de los propósitos, condiciones, limitaciones y áreas de oportunidad del
programa para aplicarse en las escuelas normales y más específicamente en la
institución de estudio.
El otro instrumento utilizado, fueron las narrativas de manera libre, por parte de las
tres maestras (PTC), en las que se les solicitó relataran sus experiencias respecto al
proceso para la obtención del reconocimiento al perfil deseable y registro del cuerpo
académico.
La información fue concentrada y se analizó a partir de las categorías de análisis de
los propósitos generales del programa: la habilitación, el reconocimiento al perfil
deseable y la conformación de cuerpo académicos; entre ellos se identificaron los
logros, las condiciones de apoyo, las limitantes y las reflexiones en el proceso seguido.

Hallazgos

Cuando se inició el PRODEP en el año 2009, se brindó capacitación a los

responsables del programa, en el caso del estado de Tamaulipas, éste quedó al margen
de la vida académica de las escuelas normales, debido por una parte a la dimensión
organizativa en que se encontraban inmersas, pues seguían incorporadas con las
muchas instituciones de educación básica en la subsecretaría de dicho nombre.
Situación que se regularizó a finales del 2010, en el que el Departamento de Educación
Normal, se ubicó dentro de la Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior.
Por otra parte, las condiciones de habilitación docente y la poca cultura de
producción y difusión de la investigación educativa, para los requisitos del PRODEP, se
avizoraba poco alcanzable o imposible. Los perfiles profesionales de los PTC tenían
mayor porcentaje con nivel licenciatura, situación que aún se mantiene en un
porcentaje considerable, todo lo anterior limitó su operación en ese momento histórico,
y en el presente sigue afectando, pero en menor proporción, porque las prácticas de
promoción a nombramientos de tiempo completo siguen siendo flexibles en este
sentido (Relatoría del grupo focal).
Respecto a este último aspecto mencionado, en el año 2013, el Departamento de
Educación Normal en el marco del Plan Estatal de Fortalecimiento de Educación

~ 84 ~
Normal (PEFEN), inicia una jornada de seis talleres de capacitación y actualización en
investigación educativa, dirigida a dos PTC de cada una de las seis Escuelas Normales
públicas del estado. Como resultado de esta acción estratégica, se publica en el 2016
el libro “Experiencias de Investigación con Formadores Docentes. Hacia la formación
de un Cuerpo Académico”. Todo lo anterior, impulsó que se concretaran diversas
publicaciones académicas en revistas y congresos, y en el 2017 se obtiene registro
ante PRODEP de tres cuerpos académicos “En formación” de dos escuelas normales.
Esto se considera una fortaleza, en contraparte con lo que se observa como sugerencia
en la investigación de Ruíz-González (2019) mencionada anteriormente.
El rubro de Cuerpo Académico, como un apartado de énfasis en la planeación
institucional de cada Escuela Normal se siguió trabajando en el marco de los ProFEN,
a su vez, impulsado por las autoridades educativas estatales subsecuentes, añadiendo
año con año objetivos y metas respecto a este rubro se han ido concretando a un ritmo
que pareciese pausado pero continuo. Una fortaleza más, para el logro de los
resultados, es que una de las integrantes del Cuerpo Académico en Formación (CAEF),
ha participado en la elaboración de la planeación institucional, y las acciones
gestionadas han fortalecido el trabajo de investigación y difusión realizado:
[…] pues desde hace años ella ha colaborado en la planeación institucional (del
EDINEN) y atinadamente ha propuesto acciones en el énfasis de Cuerpos
Académicos (Narrativa 2).

[…] por años he participado en la elaboración de la planeación institucional en el

marco del programa para el mejoramiento de las Escuelas Normales en sus diferentes
versiones (Narrativa 1).

El incentivo económico por la obtención de Reconocimiento al Perfil Deseable que

señalan las reglas de operación del PRODEP, no se ha aplicado para el Subsistema de
Educación Normal, la explicación más cercana es que la política educativa se cruza
con los lineamientos del ProFEN, y los recursos económicos para cuerpos académicos
(como rubro de planeación) se han generado y etiquetado para apoyo a la
investigación, pero no como estímulo directo para los investigadores, las Reglas de
Operación del PRODEP 2021 (y años anteriores), contemplan un apoyo económico de
$30,000.00 (PTC con maestría) y de $40,000.00 (PTC con nivel Doctorado) en
insumos de apoyo a la investigación, a aquellos PTC que logran el Reconocimiento al
Perfil Deseable (SEP, 2020, p. 25); asunto que sigue pendiente en la agenda y que es
una de las marcadas desigualdades frentes a las UPE y demandas a las autoridades
educativas, al respecto, se expresa:
Algo con lo que no estoy satisfecha, es que este Programa no ha hecho válido, no ha
hecho llegar los apoyos para los docentes que logran en Reconocimiento al perfil
deseable; a los que se refiere la convocatoria (Narrativa 2).

~ 85 ~
 Aún sin los incentivos directos, para los participantes, se ha mantenido la
comprometida decisión de continuar las acciones de productividad académica en el
marco de las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC), porque
representan para la Escuela Normal, acrecentar los indicadores de calidad,
explícitamente considerado como un área de énfasis en la Planeación Institucional
señalada por la Guía Metodológica de Plan de Apoyo y la Transformación de las
Escuelas Normales (PACTEN) y actualmente la Estrategia de Desarrollo Institucional
de la Escuela Normal (EDINEN).
Por otra parte, en el análisis de las narrativas de las PTC, hay coincidencia respecto
a señalar que: un proceso importantísimo para acceder a las políticas educativas del
PRODEP, fue la capacitación, asesoría y acompañamiento a través de cursos, trabajo
colegiado entre las escuelas normales de la región. Ese conocimiento, comprensión de
conceptos, procesos, acceso a plataformas, incluso derechos y obligaciones, se dio de
una manera lenta, superándose así, las creencias limitantes del contexto normalista.
Como lo expresan:
Todavía no conocía muchos aspectos que hoy conozco, como: grupos colegiados,
perfil deseable, los aspectos que se requiere trabajar para lograrlo, lo que significaba
para la escuela, y el impacto que tendría en mi vida y la de la escuela (Narrativa 2).

Otra acción importante fue el conocimiento y uso de las plataformas PRODEP, para
la captura de currículum vitae de los PTC, del Cuerpo Académico en Formación (CAEF)
y del RIP. Lo cual se atendió, primeramente, con la asesoría externa de una RIP de una
Escuela Normal de la región, posteriormente con un curso-taller gestionado por el
Departamento de Educación Normal y finalmente el uso de estas plataformas en la
gestión de la trayectoria del Cuerpo Académico postulado fue un reto, como se
menciona en esta narrativa:
El uso correcto de las diferentes plataformas jugó un papel importante, porque
implicaba posibles omisiones o errores, que podrían ser factores que demeritaran la
puntuación obtenida o, incluso, cerraran el proceso en un momento inoportuno
(Narrativa 1).

Llenar el currículum vitae en la plataforma, aprender las opciones ésta, reconocer las
opciones, la falta del internet, la página no guardaba los cambios o dejaba de dar
acceso, además del escaneo de documentos y el subirlos en la plataforma fue toda
una experiencia de aprendizaje (Narrativa 1).

En la Escuela Normal de estudio, de 17 PTC con los que cuenta, 10 de ellos tienen
nivel de posgrado, de estos mismos, tres (3) realizan funciones directivas, condición
que por la sobrecarga de actividades laborales les limita la participación en procesos
de investigación, como lo demanda el PRODEP. Otros dos PTC, por años han estado
a cargo del curso de práctica profesional en el séptimo u octavo semestres con alta
~ 86 ~
demanda de atención a la docencia; las otras tres PTC integraban un grupo
disciplinario de investigación, que hoy alcanzó el registro como CAEF, cabe mencionar
que una de ellas atiende tres grupos del curso de matemáticas con carga horaria de
18 horas/clase semanales; otra atiende dos grupos de séptimo semestre con una carga
horaria de 8 horas y además encargada de la evaluación del Programa Educativo ante
los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES);
la otra integrante del Cuerpo Académico se encuentra en proceso de titulación de
Doctorado; por último, las otras PTC en mención, una es jefa del Área de Investigación
y la otra, es la responsable del Programa Institucional de Tutoría Académica, ambas
con actividad docente.
En cuanto a los siete (7) PTC que no cuentan con estudios de posgrado, desarrollan
principalmente actividades de docencia en diferentes cursos de la malla curricular.
Además, se observa como área de oportunidad, que se integren en grupos
disciplinares para generar otras líneas de investigación y realizar publicaciones
inherentes a su área de ejercicio profesional. Un ejemplo es los tres PTC de reciente
contratación, cuyo perfil es la enseñanza del idioma inglés, esto en el entendido de que
en un corto o mediano plazo será necesario la obtención de un grado de maestría.
Por lo anterior es patente la necesidad de apoyo para estudios de posgrado,
considerando que, no es funcional la forma en que se distribuyen los recursos
etiquetados para elevar el grado de habilitación de los PTC, pues dependen de los
periodos de erogación y de uso, lo que, por lo regular, se desfasa de los tiempos de
inicio y finalización real, del plan curricular que cursan, y la aplicación efectiva del
presupuesto asignado por el EDINEN, convirtiéndolo en un trámite burocratizado
(relatoría grupo focal).
En lo que respecta al logro del reconocimiento al perfil deseable y Cuerpo
académico; se considera una fortaleza que se haya logrado tres docentes lo hayan
obtenido, y se cuente con el registro de un Cuerpo Académico. Ha sido un proceso de
años, catapultado por la estrategia estatal en 2013, para emprender la conformación
de cuerpos académicos en el Estado, el 2018 tuvo el primer PTC con Reconocimiento
al Perfil Deseable; en el 2019, se sumó uno más; en el 2020, se postulan por primera
ocasión para el registro de Cuerpo Académico, siendo el dictamen negado; y el 2021,
retomando los aprendizajes de la experiencia previa, nuevamente presentan solicitud
ante PRODEP obteniendo el registro.
Los cursos y talleres en los que se ha participado, para mejorar los referentes
metodológicos para la publicación de artículos de investigación educativa, han dado
resultados en aquellos docentes que participaron en la estrategia estatal de formación,
mencionada en párrafos anteriores, y que aunque el resto de los PTC expresan interés

~ 87 ~
por incursionar en rubros diferentes a la docencia, la asesoría y la tutoría, mantienen la
inercia de la dinámica institucional que pondera estos aspectos, y en el caso de las tres
PTC, se ha avanzado, sin descuidar las funciones de docencia, asesoría, tutoría y
gestión, esto como parte de una cultura institucional normalista.
Se observa como fortaleza que el asunto de cuerpo académicos, investigación y
reconocimiento a perfil deseables, estén impulsadas por las autoridades de los tres
niveles, nacional, estatal e institucional, lo que ha permitido contar con recursos para
las actividades propias de la investigación en el marco de las LGAC institucionales
(Narrativas 1, 2 y 3). El logro del reconocimiento de un CAEF y 3 PTC con
Reconocimiento al perfil deseables, es resultado de un trabajo conjunto de lo individual
y lo colectivo, y las facilidades brindadas por las autoridades, sin embargo, la decisión
de continuar y persistir, aun cuando no siempre las condiciones han sido óptimas es
producto del compromiso personal de las participantes. Como lo narran:
PTC La verdad la compañera y yo lo tomamos con mucho compromiso, pues había
que ser constantes (Narrativa 2)

Las tres PTC expresaron en sus narrativas (Narrativas 1, 2 y 3)que lograr el perfil
deseable fue un proceso de años, que inició con el trabajo colegiado de investigación
desde el 2013 con dos de ellas cuando se integraron a la convocatoria que hizo el
Departamento de Educación Normal del Estado para conformar grupos disciplinares, y
la otra PTC, en el 2014 cuando inició actividades en el Proyecto de Investigación de
Seguimiento a Egresados, en ambos proyectos se contempló la habilitación en
procesos de investigación educativa.
Año tras año, desde el 2013, se ha recibido capacitación con recursos vía PACTEN
o sus similares, tanto por parte de la institución como del Departamento de Educción
Normal, los cursos con modalidad de taller han atendido diversos temas relativos a los
procesos de investigación, productividad académica, su difusión y, la caracterización
de los cuerpos académicos reconocidos (Narrativas 1, 2 y 3)
nos pedían seleccionáramos temas de estudio, así como plantear la pregunta de
investigación, definir categorías de análisis, realizar la investigación documental
(aplicando lo visto en el taller), en consecuencia, también nos pedían avances de
nuestros trabajos de investigación (Narrativa 2)

Una fortaleza es que los asesores externos han sido especialistas o investigadores
con una amplia trayectoria en estos rubros, y con esos referentes han compartido sus
experiencias y acompañado en los procesos de construcción de las LGAC, de la
selección del objeto de estudio principal dadas las condiciones de la Escuela Normal,
en la que convergen diferentes perfiles, en el grupo disciplinar: una es docente de
matemáticas, una de gestión educativa, y una más en el trayecto de prácticas

~ 88 ~
profesionales, que a pesar de no ser perfiles afines, se han sacado adelante diversas
publicaciones.
Cabe hacer mención que las autoridades institucionales han brindado en el marco
de la planeación institucionales, con recursos federales se cuenta con algunos insumos
tecnológicos y un espacio físico para realizar dichas actividades, así también en la
medida de las condiciones institucionales de cada semestre, se han dedicado horas
comisionadas para el desarrollo de las actividades propias del grupo disciplinar, ahora
Cuerpo Académico, algunas de esas horas, se han destinado de manera coincidente,
y en muchas otras ocasiones, los trabajos se ha sacado adelante en horarios contra
turno, en incluso ya entrada la noche, con reuniones virtuales vía Google Meet, como
lo reafirma, el siguiente texto
Nos ha convocado a reuniones vía meet, hemos trabajado en las tardes-noches, en
sábados y domingos o días de periodos vacacionales, todo con el propósito de sacar
adelante algún artículo de investigación, lo cual se ha logrado. (Narrativa 2)

Todo este trabajo no ha sido sencillo, en ocasiones fue extenuante, había que atender
al grupo clase, así como otras comisiones, más reuniones o eventos institucionales.
Sentía que el tiempo no me alcanzaba. (Narrativa 2)

Una fortaleza coincidente en las narrativas es a la par de que se va avanzando en el

proceso de este Programa como PTC se ha ido creciendo y evolucionando en la
formación profesional, pues la titulación de maestría de dos PTC fue en el 2013, y la
conclusión del plan de estudios de doctorado en los años siguientes. Además, que
paralelo a la construcción de los artículos de investigación, el análisis y la reflexión, lleva
a un “darse cuenta” y con ello transformar la práctica educativa; por último y no menos
importante, la oportunidad de asistir a congresos a otros estados del país permite
aprender de otros colegas y reunir experiencias de vida que se traducen en
experiencias formativas para los estudiantes.
Personalmente me ha significado una gran experiencia, una experiencia que yo no
pensaba vivir me ha hecho crecer y ver en la educación desde otra perspectiva, me
hace reflexionar de que hay mucho por hacer, de que hay mucho por investigar, y de
que de aquí puede surgir una creciente necesidad de seguir aportando a lo que es la
educación normal (Narrativa 3).

En relación al registro del Cuerpo Académico, el equipo de docentes que venían

realizando investigación como grupo disciplinar, se postularon para el registro ante
PRODEP, en la convocatoria 2020, el cual fue rechazado, en los resultados de
evaluación, se observó que, de acuerdo a los requisitos del Subsistema de Educación
Normal, si se cumplía con los requisitos, y aún con las solicitud de revisión del caso,
fue negado el registro (Narrativas 1 y 3). Sobreponiéndonos a la negativa, y valorando
que hay años de trabajo detrás de cada requisito, se siguió trabajando, y, en la segunda
~ 89 ~
postulación 2021, se obtiene el aprobatorio. Cabe hacer mención que, se modificó la
política educativa en relación con la evaluación de los cuerpos académicos de las
escuelas normales, que no está dependiente de la Dirección de Superación
Académica, actualmente es directamente en la DGESUM medida que se expresó de
manera sentida en el grupo focal y, coincide con lo señalado en las conclusiones de la
investigación de Siqueiros 2019 y Siqueiros y Vera, 2020.
Otra reflexión que hacemos es la concordancia en relación a la investigación de
Siqueiros y Vera (2020), en la que señala que la probabilidad de incrementar la
participación y formación de CA en la institución de estudio por deducción numérica y
de habilitación tiende hacia las mujeres, en este caso, el liderazgo académico CA con
la participación de tres mujeres.

Conclusiones

El trabajo diverso en la investigación desde 2013, han representado ocho años de

múltiples aprendizajes, metodológicos, disciplinares, normativos, operativos, culturales
y personales; que en conjunto han enriquecido las formas en que se aborda la
docencia. Se reconoce que aún falta mucho por recorrer los procesos de crecimiento
como cuerpo académico, sin embargo, se hace un alto para reflexionar y valorar el
proceso.
Se observa que el impulso de las políticas del PRODEP, se dieron más por el marco
normativo para la planeación institucional a nivel federal, que por convicción en una
cultura organizacional que pondera la docencia como el centro de la vida institucional,
que fue acertada, la modificación de la política de evaluación a los cuerpos
académicos, en los que la autoridad federal se encarga de evaluar a lo correspondiente
a Normales y, por último, se percibe como desventaja que los PTC con Reconocimiento
al perfil deseable de las escuelas normales no cuenten con el incentivo, que sí cuentan
y han contado las UPE.
El trabajo que hay detrás de cada producto académico, de cada convocatoria
PRODEP, ha sido de mucho aprendizaje y de esfuerzos extraordinarios de las
participantes, en los que se ha decidido continuar, porque hay convencimiento que la
investigación en un elemento esencial para el desarrollo del pensamiento crítico de los
formadores de docentes y por ende de los futuros docentes, en ello estriba la aspiración
más importante, ofrecer una educación de excelencia.
Como propuesta se percibe la necesidad de continuar formando en investigación
educativa a otros docentes, preferentemente maestros con nombramiento de tiempo
completo y tres cuartos de tiempo y con ello, acercarlos primeramente como
colaboradores para que posteriormente se integren a los cuerpos académicos.
~ 90 ~
 Referencias

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 2643-7 ISBN UNAM Obra completa: 978-607-30-2621-5 ISBN AMECIDER Volumen
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~ 92 ~
Evaluación
Educativa
 Caracterización de los Ambientes de Aprendizaje a través de las Prácticas de
Evaluación Durante la Formación Docente: Un Estudio Exploratorio
Francisco Enrique García López, María Magdalena Hernández Valdez, Luis Alberto Luna García
Escuela Normal Oficial “Dora Madero”
franciscoenrique.garcia817@docentecoahuila.gob.mx

Resumen

Los modelos educativos para la formación docente cada vez hacen más énfasis en la
necesidad de consolidar la evaluación, ya sea auténtica, formativa y/o socioformativa,
entre otras, lo que implica, en principio, la formación para la evaluación de los docentes
relacionados con estos procesos, para garantizar la emisión de juicios de valor
confiables sobre la adquisición y desarrollo de los saberes docentes, tales como, el
saber, el saber hacer y el saber ser de los estudiantes en formación. La evaluación es
un proceso continuo, riguroso y crítico que no debe dar cabida a un altruismo
académico por conveniencia (prácticas académicas de evaluación deshonestas). Por
ello es valioso desarrollar una conciencia académica crítica basada en la
implementación de conductas éticas y valores morales que permitan comprender,
asimilar y garantizar que la evaluación de los saberes docentes es fundamental e
inalienable. Metodológicamente, el estudio fue descriptivo-exploratorio e implico la
participación de 235 estudiantes de la licenciatura en educación primaria mediante la
aplicación de un cuestionario de 70 ítems en línea, el cual considero tres dimensiones:
1. Características del ambiente de aprendizaje; 2. Las prácticas de evaluación en la
formación docente; y 3. Las distensiones y tensiones en el ambiente de aprendizaje
relacionadas con el proceso de evaluación.

Palabras clave: Evaluación auténtica, proceso, aprendizaje.

Introducción

Planteamiento del problema

En los actuales planes de estudio se establece que, al desarrollar una competencia,
esta permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e
interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación
educativa en un contexto específico. (Sep, 2018), por lo que es importante destacar
que conforme el futuro docente avanza en su formación, estas se van desarrollando,
fortaleciendo y consolidando, de manera gradual, pero también diferenciada, debido a
factores asociados al perfil de aprendizaje del estudiante, es decir, de los alcances y
limitaciones respecto a los niveles de desempeño académico que puede desarrollar
(potencial cognitivo e intelectual).

~ 94 ~
 Desde esta perspectiva, la evaluación de los aprendizajes y de competencias cobra
mayor importancia para determinar con precisión el verdadero nivel de adquisición de
saberes y desarrollo de competencias docentes, con base en los parámetros
establecidos en los programas de estudio (criterios de desempeño, criterios de
evaluación, etc.) y en el modelo educativo (perfil de egreso). La evaluación es una de
las herramientas fundamentales para establecer si el estudiante en formación es o no
competente, lo cual se avala mediante la acreditación y/o certificación de dichas
competencias.
Los procesos de evaluación son críticos para el aprendizaje y adquisición de saberes
docentes, porque a través de estos se puede determinar el nivel de desarrollo que se
tiene de cierto conjunto de capacidades inherentes a la formación docente. El diseño
del ambiente de aprendizaje, la evaluación de los saberes, las prácticas de evaluación
durante la formación docente, entre otras categorías, son aspectos clave que pueden
contribuir, dificultar u obstaculizar el logro del perfil de egreso, pero también de generar
distensiones y tensiones en el ambiente de aprendizaje relacionadas con el proceso de
evaluación, es por ello, que es trascendental estudiar la importancia que le asignan los
docentes en formación a la evaluación, además, de determinar cuáles son las
principales aciertos en las practicas evaluativas durante la formación inicial docente,
entre otros aspectos. Lo anterior no solo representa el qué, sino también el porqué de
la investigación.

Justificación del problema

La evaluación, es sin duda, uno de los aspectos clave para determinar el nivel de
desempeño y a su vez de desarrollo de la competencia y saberes disciplinares, sin
embargo, no sólo es un fin, sino también el medio para incidir en la mejora de los
aprendizajes, por ello, es imprescindible involucrar diversos tipos, modalidades.
técnicas, estrategias e instrumentos para que esta sea integral. Evaluar no es un
proceso aislado, es un componente inseparable e imprescindible en el acto de
aprender y de la adquisición de saberes docentes (saber, saber hacer y saber ser), por
ello, es de vital importancia estudiar ¿qué está pasando con los procesos de evaluación
en los ambientes de aprendizaje? ¿Qué rol juega la evaluación en el logro de los perfiles
de egreso? ¿Qué y cómo se determina el desarrollo de competencias? ¿Qué están
experimentado los estudiantes durante los procesos de evaluación?
La evaluación es un tema sensible y complejo, capaz de generar entre los sujetos
de evaluación sentimientos de regocijo y emociones de logro, pero a la vez situaciones
muy genuinas de desaprobación y/o rechazo hacia los docentes evaluadores, empero,
pocas veces hacia sí mismos como estudiantes, porque no tienen la capacidad de
reconocerse como parte del proceso de aprendizaje y de aceptar sus limitantes
~ 95 ~
cognitivas para fomentar una mayor autorregulación y desarrollo de la autonomía en su
aprendizaje que favorezca el logro de mejores niveles de desempeño.
Poco se privilegia la evaluación del saber ser, porque se hace más énfasis a la
evaluación del saber (conocimiento) y al saber hacer (habilidades), es decir, se
“evalúa” el qué hace el estudiante (tareas o actividades de aprendizaje) pasando a
segundo término, en el mejor de los casos, el cómo lo hace (la demostración de la
movilización de saberes y competencias en las evidencias de aprendizaje) las cuales
deben ser puntualmente definidas en los criterios de evaluación y/o de desempeño. En
la evaluación de los aprendizajes es importante mantener el equilibrio entre el que y
como evaluar, además, de reflexionar para qué se evalúa y qué se va a hacer con los
resultados, porque de lo contario este tipo de prácticas estarían más orientadas al
“cumplimiento administrativo institucional”, más no a la mejora de los saberes
docentes. Lo anterior, fortalece aún más la idea de investigar el fenómeno de la
evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de competencias.

Contexto General de Investigación

En la formación docente en las escuelas normales, particularmente los planes de
estudio vigentes de la licenciatura en educación primaria se sustentan en el enfoque
basado en competencias y centrado en el aprendizaje, entre otros. Ambos se
fundamentan en variadas perspectivas teóricas y metodológicas, a partir de las cuales
se diseña el proceso de aprendizaje, el cual debe considerar las particularidades de la
malla curricular, los trayectos formativos, las orientaciones curriculares, además, de las
características, modalidades y rasgos específicos de los diversos enfoques.
No menos valioso, lo es la planeación y evaluación integral del desempeño de los
estudiantes en formación, lo cual, es sin duda uno de los aspectos críticos como parte
de los roles del formador de docentes. Es muy inteligible que existen grandes
cantidades de literatura que hacen referencia a lo que es la evaluación, características
y tipos, etc., sin embargo, son pocos los estudios que se han realizado sobre la
evaluación en relación con las percepciones personales, académicas y emocionales,
desde la representación de los estudiantes normalistas. La evaluación del aprendizaje
tiene una influencia significativa en las prácticas socioformativas, sin embargo, poco se
documentan esas ricas y variadas experiencias, además, es importante destacar que
en la práctica son evidentes las discrepancias sobre las concepciones que tienen los
estudiantes y los docentes normalistas sobre el tema lo que dificulta la conformación
de verdaderas comunidades profesionales de aprendizaje.

~ 96 ~
Revisión de la literatura

Entre otras referencias y marcos conceptuales a través del cual se observó e

interpretó la realidad, sin que esto haya condicionado necesariamente el planteamiento
metodológico de la investigación, en virtud de que la revisión de la literatura es un
elemento variable y flexible de acuerdo con las especificaciones metodológicas
seleccionadas y a las diferentes etapas y alcances de la investigación, se consideraron
las siguientes como punto de partida de la investigación.
Evaluar significa seleccionar, recoger, calcular, apreciar e interpretar el valor de algo
en función de unos criterios determinados con la finalidad de tomar decisiones. La
concreción de los criterios es una de las tareas más complicadas de la evaluación:
debe ser clara y elaborada para que los estudiantes puedan manifestar su grado de
comprensión y aceptación. Después, es necesario precisar cuáles serán las
demostraciones de cada una de las competencias, ya sea a nivel teórico, práctico o
teórico-práctico. La evaluación supone valorar hasta dónde los logros esperados,
estándares, se han convertido en logros alcanzados (UNESCO, 2002, citado en Sanz
de Acedo, 2014).
Para Gavotto Nogales (2012):
La evaluación del aprendizaje y actualmente la evaluación de las competencias
continúa siendo uno de los mayores retos que enfrentan los sistemas e instituciones
educativas que han adoptado este enfoque en sus programas de estudio. No sólo es
difícil hacer la transición de la evaluación exclusiva del conocimiento del estudiante a
la verificación del desempeño que se busca desarrollar en cada una de las
asignaturas. Paralelamente a esta situación está la evaluación de las actitudes que
corresponden a la competencia y aquellas que se deben manifestar en los contenidos
generales de la asignatura y en el perfil de egreso. También establece que evaluar
competencias es una tarea complicada para el profesor tradicional que piensa que el
propósito de la evaluación es registrar los errores de sus estudiantes.

Es imprescindible conocer las concepciones que tienen los integrantes de la

comunidad escolar sobre la evaluación para caracterizar lo que sucede en torno a la
consumación de las prácticas docentes, las practicas escolares y las prácticas
educativas.
Li y De Luca (2014) citados en Moreno Romero y Richera Villach (2015), afirman
que son muy limitados los estudios que contrastan las creencias que poseen los
profesores con sus prácticas evaluativas, a lo que habría que añadir que son ínfimas
las investigaciones que se han realizado, no solo para conocer lo que piensan los
docentes en formación y los docentes normalistas sobre la evaluación.

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 Flórez, 1999; Palacios & López-Pastor, 2013, como se citó en Sonlleva et al. (2018)
destacan que la evaluación supone una de las dimensiones docentes que presenta
mayores controversias tanto para los profesores universitarios como para los maestros
en formación y los egresados. La evaluación de los aprendizajes, dependiendo de las
expectativas, concepciones y prácticas del evaluado y del evaluador, es capaz de
desencadenar una gran diversidad de emociones académicas que impulsen al
estudiante a auto desafiarse cognitiva y personalmente de manera continua y rigurosa,
sin embargo, si los resultados de esta no son los esperados, puede liberar un sin
número de emociones negativas y hasta conductas disruptivas. Por ello es
transcendental desarrollar una conciencia académica crítica (conductas éticas, valores
morales, entre otros) que permitan comprender y asimilar que la evaluación de los
saberes docentes es fundamental e inalienable, pero también lo es la formación para
la evaluación, no solo del formador de docentes sino también de los docentes en
formación y del resto del colectivo institucional. No se puede implementar y
comprender lo que no se ha aprehendido en el marco del saber, saber hacer y saber
ser durante estos procesos.
Se deben de erradicar todo arquetipo de prácticas docentes, escolares