El Nombre y Sonido de Las Letras PDF

ACTIVIDAD 1. MÓDULO 3.
LECTURA
INTRODUCTORIA.
(El nombre y el sonido de las letras ¿conocimientos
diferenciables?)

Mari Nieves Librero Márquez.
1º Educación Infantil.
GRUPO 2.
Diagnóstico en Educación.
Luisa Vera Caro.
1. ¿A qué se debe que los niños de la muestra conozcan mejor el nombre que
el sonido de las letras?
Porque los nombres de las letras poseen indicios que les permiten a los niños y a
las niñas acceder al sonido que éstas representan.
Por la necesidad de producir una asociación entre una forma gráfica y una etiqueta
fonológica, por las experiencias tempranas de aprendizaje de las letras, que suelen
involucrar tanto el nombrado como el trazado de las mismas.
2. ¿A qué aspectos de la escritura ayuda un buen conocimiento del sonido de

las letras? ¿y el nombre de las letras?
Los niños y las niñas con mayor desarrollo de las habilidades para operar con los
sonidos del habla habrían podido identificar con mayor facilidad los fonemas
incluidos en el nombre de las letras.
Y el conocimiento del nombre de las letras, permite una mayor fluidez en el trazado.
3. En su opinión, qué debería tener prioridad ¿el aprendizaje del nombre o del
sonido de las letras?
En mi opinión pienso que ninguno de los dos aspecto debe tener prioridad ya que
para leer y escribir es necesario tanto conocer el nombre de la letra, que el sonido, y
considero que no tiene sentido aprender el sonido de una letra sin conocer su
nombre ya que estaríamos aprendiendo un sonido sin identidad por lo cual no
aportaría nada. Por ejemplo: si aprendemos el sonido “mmmmm” debemos saber a
qué letra pertenece ese sonido porque sino no sabemos qué sentido tiene. Y si
aprendemos el nombre de la letra M, debemos conocer también su sonido para
saber identificarla.
Básicamente, no pienso que sean dos aspectos que se deban de enseñar
independientemente sino conjuntamente, el sonido a la vez que el nombre o
viceversa.
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Orientaciones-para-la-ev.pdf
Doc. orientaciones para la evaluación
1º Diagnóstico en Educación: la Observación y la entrevista en

Educación Infantil
Grado en Educación Infantil
Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Sevilla
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su
totalidad.
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DOCUMENTO SOBRE ORIENTACIONES PARA LA

EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
SESIONES DE EVALUACIÓN.
1.- Cuándo se evalúa. Las sesiones de evaluación.
1.1.- Evaluación inicial, del proceso y final.

El carácter formativo y continuo de la evaluación implica que ha de
extenderse a lo largo de todo el proceso enseñanza-aprendizaje. Este proceso
continuo cuenta con tres momentos claves:
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
● Evaluación inicial. Se produce al incorporarse por vez primera un niño o
niña a un centro de educación infantil. En esta evaluación inicial el tutor o
tutora recogerá los datos relevantes del alumnado sobre el proceso de
desarrollo de las capacidades contempladas en los objetivos de la etapa.
Esta evaluación incluirá la información proporcionada por el padre o la madre
y, en su caso, los informes médicos, psicológicos, pedagógicos y sociales
que revistan interés para la vida escolar. Se completará con la observación
directa que se lleve a cabo con las técnicas o instrumentos adecuados. Los
centros que imparten el segundo ciclo solicitarán a los centros de
procedencia los datos oportunos del alumnado escolarizado en el primer
ciclo, para incorporarlos a esta evaluación inicial.
Grado de Educación Infantil - Diagnóstico en Educación

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● Evaluación continua. A lo largo de cada uno de los ciclos, y de forma

continuada, el tutor o tutora analizará los progresos y dificultades de su
alumnado, para ajustar la intervención educativa y estimular el proceso de
aprendizaje. Los criterios de evaluación definidos en el proyecto educativo del
centro, junto a la capacidades contenidas en los objetivos didácticos de la
etapa, que guiarán la intervención educativa, serán el punto de referencia de
la evaluación continua. Se establecerán, al menos, tres sesiones de
evaluación a lo largo del curso. Al finalizar el curso escolar, el tutor o la tutora
elaborará un informe anual de evaluación individualizado, en el que se
reflejarán el grado de desarrollo de los diversos tipos de capacidades y las
medidas de refuerzo y adaptación que, en su caso, hayan sido utilizadas. La
apreciación del grado de adquisición de las capacidades, tanto en relación
con la evolución del propio alumno, como en relación con las capacidades
propuestas en los objetivos finales de la etapa, se expresará de la siguiente
manera:
1: Poco; 2: Regular; 3: Adecuado; 4: Bueno; 5: Excelente.
● Evaluación final. Una vez culminadas todas las actuaciones planificadas
para alcanzar los aprendizajes previstos, se valoran los resultados
alcanzados. Se realiza al finalizar cualquier periodo de aprendizaje. Así al
finalizar cada ciclo el tutor o tutora elaborará un informe individualizado de
cada niño o niña de final de ciclo, teniendo en cuenta los datos obtenido en el
proceso de evaluación continua, que recogerá los logros y dificultades
habidos en su proceso de desarrollo y aprendizaje, expresado en los mismos
términos que el informe anual, como se establece en el artículo 9 de la Orden
de 29 de diciembre de 2008.
1.2.- Desarrollo de las sesiones de evaluación.

Con independencia del carácter continuo y formativo que debe tener el
proceso de evaluación, en determinados momentos a lo largo del ciclo o curso, la
persona que tenga a su cargo la tutoría procederá a realizar una valoración del
desarrollo personal y de los aprendizajes conseguidos por el alumnado, para ello
recogerá la información proporcionada por otros profesionales que puedan incidir en
el grupo o atiendan a algún alumno o alumna en particular y, basándose en esta
valoración, tomará las decisiones que resulten necesarias para mejorar la evolución
y los rendimientos de cada niño o niña.

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SESIONES DE EVALUACIÓN
Finalidad - Valorar, por parte de la persona que ejerza la tutoría del

alumnado. El proceso de desarrollo y el aprendizaje del
alumnado en relación con la evolución del propio alumno, y
con las capacidades propuestas en los objetivos didácticos
de la etapa.
- Evaluar la práctica docente.
- Orientar la puesta en marcha del proceso atención a las
dificultades de aprendizaje que se detecten.
Periodicidad - Tres sesiones, como mínimo, a lo largo del curso, más las
que se determinen en el proyecto educativo del Centro.
Tareas que - El tutor o tutora del grupo recogerá y hará las anotaciones
se realizan convenientes que servirán para redactar el informe de final
de curso.
- Recogerá, así mismo la información proporcionada por
otros profesionales que puedan incidir en el grupo, o
atiendan a cualquier niño o niña en particular.
- Tendrá en cuenta, también, la información obtenida en las
entrevistas con la familia.
➢ Informe a la familia sobre el resultado del proceso de
desarrollo y aprendizaje de cada alumno o alumna, con:
○ Grado de desarrollo de las capacidades.
○ Problemas de aprendizaje. Medidas de refuerzo y
adaptación, si se han precisado.
○ Estrategias de solución que precisan la participación
familiar.

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Tema-3.pdf
TEMA 3.2 (MÓDULO 3)

Educación Infantil

totalidad.
TEMA 3.2.- ESCUCHANDO LAS VOCES DE LOS

NIÑOS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Es de suma importancia el observar y el analizar las diferentes voces o

lenguajes que los niños y niñas tienen en Educación Infantil. Lo expresan de
diferentes maneras.
Podemos tener diferentes perspectivas de una imagen. ¿Cómo puede
cambiar tanto una determinada imagen o situación dependiendo del momento en el
que lo estemos observando, con quién lo observemos y desde la posición en la que
nos encontramos? Es muy importante observar al alumnado desde diferentes
perspectivas, sin juzgarlo previamente y sin ideas preconcebidas.
Dependiendo del momento en el que nos encontremos o dónde centremos nuestra
atención, las cosas pueden cambiar. Los maestros y maestras deben tenerlo en
cuenta a la hora de evaluar al alumnado y tener diferentes perspectivas para llevar a
cabo una evaluación continua de forma adecuada.
Por ejemplo, muchas veces cuando decimos que un niño/a es malo/a, lo
estamos etiquetando, sin darnos cuenta que quizás ese niño/a pueda tener una
determinada conducta porque algo interno o algo de su contexto le influye. Por lo
contrario, también cuando decimos que un niño/a es muy bueno/a.
¿Estamos totalmente seguros de lo que perseguimos o nos estamos dejando
llevar por nuestras ideas preconcebidas o sobre lo que los demás nos han
comentado? Por lo tanto, cuando llevamos a cabo una evaluación en el alumnado,
tenemos que estar seguros de que lo que perseguimos por parte del alumnado se
percibe de una forma objetiva.
1.- Enfoque metodológico. MOSAIC APPROACH.

Son muy útiles a la hora de llevar a cabo la evaluación continua en el
alumnado. Esta nueva forma de observar y llevar a cabo esa evaluación del
alumnado se denomina “mosaic approach”. Es un nuevo enfoque metodológico.
The Mosaic Approach. Técnicas para trabajar y evaluar en E.I:

Debemos tener presentes estas técnicas para llevar a cabo una evaluación
mucho más flexible, dinámica y objetiva en el alumnado.
● Observación.
● Child conferencing.
● Cámaras “in action”.
● Tours.
● Mapping.
● Rol play.

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Puntos de partida de Mosaic Approach:
El Mosaic Approach defiende que los niños y niñas no son sujetos
pasivos en la sociedad. Hay que observarlos como actores y actrices sociales que
están en proceso de construcción, de formar su propia identidad, cambiando
continuamente en el día a día. Es necesario hacer visible las diferentes voces que
los niños y niñas tienen para poder expresarse. Podemos escuchar esas voces a
través de diferentes técnicas de expresión (técnicas verbales, visuales,
corporales...).
El objetivo principal de este nuevo enfoque metodológico es que los
niños y niñas sean partícipes de su propia escuela para que así fomenten un
pensamiento crítico y creativo a través de la expresión verbal, corporal o
visual desde el inicio.
Se trata de una metodología...

● Multi-método. Reconoce las diferentes “voces” / lenguajes / formas de
expresión de los/as niños/as.
● Participativa. Trata a niños/as como expertos/as y agentes de sus propias
vidas. Observamos que los niños y niñas no se consideran sujetos pasivos.
Los niños y niñas van construyendo y son dueños y expertos de su propia
vida, construyendo su propia identidad.

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● Reflexiva. Incluye a niños/as, maestros/as y familias en la reflexión sobre los

significados y la interpretación. Se les invita continuamente a que piensen y
reflexionen sobre los significados de los diferentes elementos que le rodean.
● Adaptable. Se puede aplicar en diversas instituciones dirigidas a los/as
niños/as. Atiende a la diversidad.
● Centrada en las experiencias de la vida de los/as niños/as. Se puede
utilizar con una gran variedad de propósitos, incluyendo la observación de las
experiencias vividas en lugar del conocimiento adquirido o el cuidado
recibido. Se centra en lo que a ellos y ellas realmente les interesa y les llama
la atención.
● Integrado en la práctica. Un marco para escuchar que tiene el potencial de
ser utilizado como herramienta de evaluación y como metodología de
intervención/didáctica. Fomenta la metodología de carácter didáctico lo más
práctico posible.
Proceso.
Esta metodología requiere unas tareas previas a las actividades que

llevemos a cabo en clase. Para ello, es necesario que establezcamos una
coordinación de forma conjunta entre el profesorado y la familia. Por lo tanto,
tenemos que realizar varias reuniones con el resto de maestros, maestras y con las
familias del alumnado para conocer previamente cuáles son los intereses de
cada uno de nuestro alumnado. Es necesario que previamente recopilemos
información de los contextos más cercanos del alumnado de E.I. Por ejemplo,
noticias del barrio que hayan llamado la atención, así como también noticias o
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información del propio centro. Cuando tenemos toda esta información de otros
maestros, su contexto o familias recogida, el siguiente paso es llevar a cabo una
pequeña observación en las aulas para conocer cómo el alumnado interactúa, se
relaciona, etc. para que posteriormente podamos aplicar las diferentes técnicas que
lleva esta metodología: realización de un retrato familiar, autorretrato, rol-play…
La información que recojamos de estas actividades, junto con las diferentes
observaciones del alumnado y de las entrevistas realizadas a las familias, se realiza
un co-análisis para establecer las relaciones entre lo que el alumnado va
aprendiendo en las aulas y cómo lo pone en práctica en su día a día y lo que el niño
aprende fuera del contexto escolar lo aplica también para poder desenvolverse
dentro del aula. Es necesario que haya una coordinación constante entre el resto de
maestros y las familias para poder realizar el co-análisis.
Co-producción del conocimiento. Ejemplo de co-análisis.
Para poner en marcha los diferentes aprendizajes que el niño y la niña van
adquiriendo a lo largo de su etapa de E.I. Se refleja un movimiento cíclico y relación
continua entre las actividades que se realizan en el aula, cómo el alumnado va
participando en ello y cómo el maestro/a va también interactuando con ellos.
Técnicas.
Lo denominamos co-análisis ya que no se trata de una actividad que nosotros
mandamos al alumnado y que posteriormente analizamos, sino que nosotros
estamos analizando conjuntamente y reflexionando de manera conjunta mientras el
alumnado la está realizando.
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➢ Retrato familiar.
El retrato familiar es una técnica proyectiva a través de la cual los niños y
las niñas representan su sistema de pertenencia familiar. El interés de esta técnica
está en la información que aporta sobre los elementos de comunicación
intercultural que se generan en el entorno familiar. Los dibujos nos transmiten cómo
los niños y niñas se sienten dentro de su conjunto familiar. La técnica se
desarrolla solicitando a los niños que realicen un dibujo libre de su familia. Durante
la realización del dibujo, el profesorado solicita a los niños que expliquen a quién ha
dibujado primero, quiénes están dibujando, qué diseño han adoptado, en qué
momentos y espacios lo han representado, qué orden han seguido en su
realización, y el tipo prácticas de comunicación intercultural que realizan con cada
uno de ellos (qué cosas hace con su mamá, con su papá, etc). Para adentrarnos en
dicha técnica, lo ideal es que el proceso de ejecución del retrato sea grabado en
vídeo, con objeto de realizar un análisis multimodal posterior para profundizar en
él. Si no es posible, nos llevamos los dibujos a casa y a través de los diferentes
trazos, colores y sus explicaciones, desarrollaremos la evaluación continua de
nuestro alumnado. Por ejemplo, podemos ver si existen celos entre hermanos, nos
permite conocer cómo se sienten a nivel emocional, conocer diferentes
comportamientos, etc. Es de suma importancia que el retrato familiar sea un dibujo
libre ya que a través de ese dibujo, el representará a su familia a nivel interno. Las
técnicas propician las diferentes voces de nuestro alumnado. Los niños y niñas, a
través de los dibujos, nos cuentan muchas cosas. El maestro/a va a actuar como un
mediador o investigador de recogida de datos. El alumno/a debe sentirse lo más
relajado posible. No debemos decir qué hacer, solo darle orientaciones básicas.
➢ Autorretrato.
La técnica del autorretrato permite que el alumnado explore la
representación de sus identidades (étnicas, culturales, etc.). Para realizar el
autorretrato en el aula, los niños necesitan un espejo y un papel, camiseta o material
de color blanco donde proyectar su imagen. El co-análisis se realiza una vez
finalizada la ejecución del autorretrato. Durante la sesión de co-análisis se les
pregunta por los colores utilizados, cómo se han sentido, y además se les pide que
se identifiquen con un olor, un color, un sabor y un sonido musical. Nos permite
conocer cómo el alumnado va construyendo su propia identidad. Podemos captar
cómo se ven y cómo construyen su identidad personal, social y cultural, a
pesar de éstas pasar a veces desapercibidas en el desarrollo de cualquier tarea.
➢ Rol play-Child conferencing.

Es una técnica muy activa y dinámica que permite realizar una simulación de la
vida real del niño. Cada niño/a adopta el papel de un personaje concreto, e
imagina la forma que tendría de actuar ese personaje. El alumnado debe contar
posteriormente su experiencia (cómo se ha sentido, a quién ha imitado, a quién le
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gustaría imitar, etc). Podemos hacer uso del material de clase y adaptar los
diferentes rincones para obtener una simulación más real. Por ejemplo, un rol-play
de cuando vamos a comprar al mercado. Esto acerca a los niños y niñas a sus
contextos diarios y les sirve de ayuda para que puedan desenvolverse. Es de suma
importancia que a través del rol-play el niño desarrolle las diferentes facetas tanto
emocional como actitudinal respecto a los contenidos a aprender.
➢ Tour-Cameras in action.
Durante el tour los/as niños/as recorren sus espacios vitales (aula, hogar,
parque, etc.). Se les facilitan cámaras para que tomen fotografías de las “cosas
más importantes”, desde su propio punto de vista. Los niños y niñas son sujetos
activos que se convierten en investigadores e investigadoras. Se desarrolla poco
ya que es de gran dificultad facilitar a cada niño/a una cámara fotográfica, se lleva a
cabo en pocos centros. Nos sorprenden mucho las fotografías que saca el
alumnado y la explicación que nos ofrecen.
➢ Mapping-Cameras in action.
El mapping es una técnica que conecta las diferentes experiencias físicas
que tienen los niños en sus espacios vitales. Es una representación 2D que se
realiza utilizando fotografías tomadas por los/as propios/as niños/as y sus dibujos.
Cuando no se tienen dichas fotografías, se utilizan recortes, dibujos y revistas. La
técnica del mapping se puede utilizar para analizar la construcción de las
identidades del alumnado en la interacción con los espacios barrio, escuela, hogar y
otras comunidades (p.e. mezquitas, iglesias, asociaciones, entre otras). Las
cámaras en acción se utilizan junto al mapping ya que a través de esta técnica se
pueden conectar las diferentes experiencias que vive el alumnado en sus
espacios vitales. No es necesario que el alumno/a sepa leer y escribir
perfectamente ya que usamos fotografías y dibujos y a través de ellos, comprobar
cómo los niños y niñas se van desarrollando y alfabetizando.
Ejemplo de Co-análisis (tres técnicas).

Para ampliar el análisis, podemos usar la técnica mapping. Las diferentes
técnicas y los análisis se pueden practicar de forma individual o grupal. Podemos
realizar un análisis por cada técnica o establecer un co-análisis para analizar el
micro-contexto del niño/a en relación al macro-contexto en el que estos se
desarrollan.

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Desarrollo sesión entrevista autobiográfica+mapping.
En este ejemplo, se mezclaron dos técnicas: una entrevista autobiográfica

junto con el mapping. El entrevistador/a debe ser el propio maestro/a ya que es con
quien el niño o niña se va a sentir seguro y confiado, se abrirá mucho más para que
nosotros indaguemos sobre su propia vida e identidad. El proceso se dividió en
cuatro actividades.

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Mapping.
Mi familia.
Mi autorretrato.
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TEMA-3.pdf
TEMA 3 (MÓDULO 3)

Educación Infantil

totalidad.
TEMA 3.- LA OBSERVACIÓN EN LA EVALUACIÓN

CONTINUA
LA OBSERVACIÓN EN LA EVALUACIÓN CONTINUA Y ALGUNAS NOCIONES

DEL LENGUAJE.
Sinónimos de evaluación continua:

- Evaluación formativa.
- Evaluación para el aprendizaje.
- Evaluación procesual.
Existen tres tipos de evaluación:

- Evaluación inicial.
- Evaluación procesual.
- Evaluación final.
El llevar a cabo una evaluación por trimestres es lo que nos conlleva a

llevar una evaluación de carácter continuo. La evaluación continua permite al
profesorado poder encontrar aquellas herramientas y procedimientos de evaluación
más adecuados a los objetivos didácticos que son necesarios cumplir en cada ciclo
de Infantil.
La principal herramienta de los maestros/as en Educación Infantil es la
observación, tratándose de una observación participante. Y, plasmamos la
información a través de un informe anual individualizado para conocer el grado de
desarrollo de las diferentes capacidades y si el niño/a necesita algún refuerzo. Se
debe tener en cuenta todos estos elementos en la evaluación continua.
1. A lo largo de cada uno de los ciclos, y de forma continua la persona que
ejerza la tutoría utilizará las distintas situaciones educativas para analizar los
progresos y dificultades de su alumnado, con el fin de ajustar la
intervención educativa para estimular el proceso de aprendizaje. Es decir, el
alumnado tiene que ser evaluado de forma continua y procesual a lo largo
de los ciclos con el objetivo de analizar cómo van progresando los niños y
niñas y detectar las diferentes dificultades que estos puedan presentar en
algún momento dado, para ajustar la intervención educativa y estimular el
proceso de E-A.
2. Se establecerán, al menos, tres sesiones de evaluación a lo largo del
curso, sin perjuicio de otras que se establezcan en la propuesta pedagógica.

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3. Los objetivos didácticos guiarán la intervención educativa, constituirán el

punto de referencia inmediato de la evaluación continua y permitirán
encontrar los procedimientos de evaluación más adecuados a tales objetivos.
4. El tutor o tutora recogerá y anotará los datos relativos al proceso de
evaluación continua y elaborará, al finalizar cada curso escolar, un informe
anual de evaluación individualizado en el que se reflejarán el grado de
desarrollo de los diversos tipos de capacidades y las medidas de refuerzo y
adaptación que, en su caso, hayan sido utilizadas.
5. En el proyecto educativo del centro se concretará la definición de los
criterios de evaluación que, junto a las capacidades contempladas en los
objetivos de la etapa, serán los referentes de la evaluación continua.
Art. 4, ORDEN de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación
de la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
1.- Definición.
El término evaluación continua utilizado en la Orden de 29 de diciembre de
2008, resulta impreciso y polisémico. En ella se recoge al mismo tiempo:
- El maestro/a es el encargado de analizar los progresos y dificultades de
su alumnado, con el fin de ajustar en todo momento la intervención
educativa para estimular el proceso de aprendizaje.
- Se establecerán, al menos, tres sesiones de evaluación a lo largo del
curso, sin perjuicio de otras que se establezcan en la propuesta pedagógica.
Por ello, tenemos las evaluaciones por trimestres.
La ley estipula que debe haber 3 momentos de evaluación pero la
evaluación continua, realmente, es aquella que se estipula diariamente. Lo ideal
es que cada 15-20 días el maestro/a informe a las familias de los diferentes
resultados que se van obteniendo.
Una evaluación continua, por definición, no puede ser discreta (3 o más

veces), en todo caso habría que realizarla diariamente. La información a las
familias sí podría realizarse tres o más veces en el curso, pero eso no es evaluar
sino informar acerca de los resultados de la evaluación. Se utiliza por parte del
maestro/a de Educación Infantil para conocer los progresos en su aprendizaje y
poder detectar algunas dificultades para realizar la intervención adecuada y
necesaria.
El término «evaluación continua» no es el más apropiado; no forma parte

de los «tesauros» en los que pueden encontrarse términos que recogen mejor la
idea expresada en el art. 4.1. Esos conceptos serían «evaluación formativa» o
«evaluación para el aprendizaje».
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Para un enfoque adecuado de la “evaluación continua” (sic) en E. Infantil,

habría que apoyarse en el significado e implicaciones de la «evaluación para el
aprendizaje» o la «evaluación formativa».
Diferentes sistemas utilizados para registrar el progreso del alumnado:

- Sistemas descriptivos.
- Sistemas narrativos.
- Sistemas tecnológicos.
2.- Sistemas descriptivos.
Los sistemas descriptivos ayudan al maestro/a a poder explicar y describir

cómo es el progreso de un alumno/a. No consta de una duración concreta, depende
del criterio personal del maestro/a. Si queremos saber qué tipo de capacidades
desarrolla un niño/a con una actividad concreta, por ejemplo al recortar o pintar,
durará lo que dure el desarrollo de la actividad. También, puede durar toda la
jornada completa. Observamos la evolución del grupo en general o un pequeño
grupo (grupo A, grupo B, grupo azul, etc).
En definitiva, lo utilizamos para conocer cómo funcionan esos
microgrupos dentro del aula. Para saber si comparten el material, si ayudan,
cómo realizan las actividades, etc.

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La observación de los microgrupos nos sirve para atender a la diversidad

del alumnado de forma adecuada y también, para saber cómo debemos
organizar la clase, consiguiendo que los microgrupos sean lo más heterogéneos
posible.
Debemos tener cuidado con las fotos y vídeos ya que para ello tenemos que
tener la autorización de las familias. Si no tenemos dicha autorización, no
podemos hacer uso de ellas.
Los registros deben ser acumulativos, o sea, no se puede analizar
individualmente, debemos analizarlo cuando tenemos una cantidad adecuada. Por
ejemplo, analizamos los registros de 15 días e identificamos de forma adecuada
cuáles han sido los logros o dificultades y añadimos cuáles son los aspectos a
mejorar en función de los diferentes objetivos y criterios de la programación de aula.
Los registros se analizan cuando tenemos una serie de elementos
recogidos. Podemos hacer un análisis de los registros de forma quincenal,
mensual… De este modo, observamos si existe un progreso o no, o una dificultad
que se mantiene a lo largo del tiempo. Si analizamos los registros de forma
individual, no nos darían los resultados adecuados ya que cada día actuamos
diferente.
FICHA DE REGISTRO (SISTEMA DESCRIPTIVO):

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Análisis de sistemas descriptivos.
Una vez que tenemos los datos recogidos, se lleva a cabo el análisis. El
análisis de los sistemas de carácter descriptivo está compuesto por un ciclo
formado por diferentes fases:
1. Una vez que tenemos todos los registros, leemos detenidamente qué
pautas de observación hemos seguido para llevar a cabo el proceso de
evaluación o análisis. Es de suma importancia tener en cuenta los objetivos
principales que pretendemos recoger.
2. Nos permite conocer si el niño/a al que observamos lleva un ritmo adecuado
en relación a los objetivos y contenidos del currículum.
3. Por ejemplo, si vemos que un niño/a no alcanza los objetivos que marca el
currículum, nos tenemos que preguntar a qué se debe dicha situación. Si
debemos adaptar los contenidos u objetivos y en qué medida. Nos
planteamos si debemos realizar algún tipo de adaptación a nivel
curricular significativa o no significativa.
4. De nuevo realizamos nuevas observaciones y recogemos nuevos datos
para saber y corroborar de nuevo si los objetivos o hipótesis planteadas son
cumplidos o no.
5. Volvemos a establecer las relaciones entre lo que hemos observado de
nuevo y lo especificado en el currículum.
La observación en evaluación continua es un ciclo, donde podemos ir
hacia delante y hacia atrás, siempre y cuando atendamos a las necesidades del
alumnado de forma adecuada.

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3.- Sistemas narrativos.
Observamos el desarrollo del niño/a a través de su propio discurso para
conocer cómo va construyendo su propio conocimiento. Por ejemplo, la actividad
que hicimos del Mapping (donde las maestras iban preguntando al alumno por los
diferentes elementos y objetos que se observaban).
Para obtener la mayor información, tenemos que realizarlo en un entorno
natural y agradable para el niño y a lo largo de toda la jornada escolar, es decir, no
se debe llevar al niño/a a un despacho y atiborrarlo a preguntas directamente.
Debemos observar cómo actúa, cómo habla en el día a día. Se suele hacer una
o varias veces por semana.
Se tienen que observar las diferentes tareas o acontecimientos que el
niño/a lleva a cabo y que repercute o afecta al conjunto de la clase o a otros
alumnos.
Se puede realizar mediante el proceso deductivo (a partir de observaciones
anteriores, centramos la observación en un determinado niño ) o inductivo
(observamos de manera general a la clase para ver concretamente las conductas de
cada uno de ellos).
Normalmente, los registros utilizados conllevan a anotaciones breves sobre
acontecimientos que llamen nuestra atención o pequeñas anécdotas ocurridas en el
día a día.
Principalmente, identificamos los logros que el alumnado va consiguiendo
en las diferentes etapas y esto, lo relacionamos con los aspectos a mejorar. Es de
suma importancia tener en cuenta la Zona de Desarrollo Próximo.

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Índices críticos. EJEMPLO DE SISTEMA NARRATIVO:

(SITUACIÓN BASADA EN UN INCIDENTE CRÍTICO O ANECDOTARIO)
El objetivo principal de los incidentes críticos es detectar de forma prioritaria
un determinado problema o conflicto que puede haber en un momento dado y si
esto se repite varias veces, informar al equipo directivo, familias, etc. para poner las
situaciones lo antes posible. En el ejemplo anterior, se observa como María tiene
graves problemas de conducta y regulación a nivel emocional.
Registro de muestras. EJEMPLO DE SISTEMA NARRATIVO:
A diferencia de los incidentes críticos, se centran en analizar un objetivo o

contenido determinado del currículum. En este caso, se analiza a un niño en
relación a su expresión oral, cómo se comunica, cómo elabora su discurso, qué
vocabulario utiliza, etc. Es decir, los registros de muestra se utilizan para valorar o
evaluar determinados contenidos y objetivos del currículum, para conocer si el
niño/a desarrolla las capacidades de forma adecuada y si se ajustan a su edad y a
la etapa educativa en la que se encuentra.
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EJEMPLO DE SISTEMA NARRATIVO:

Diario del profesor. 19 de enero de 2020 – «Somos pintoras y pintores»:
En el grupo de clase hay habido sólo una ausencia, la de Marta, que ha ido al
CAIT. La primera de la clase ha sido Juliana, que ha completado las tareas de la
asamblea sin dificultad (ha afianzado claramente los días de la semana, las
estaciones, las vocales y pasa lista con ayuda). La actividad central de hoy ha
consistido en que los niños hagan un retrato de su cara o bien la decoración
geométrico o floral de un azulejo (en el caso de los niños que profesan el
islamismo). La habíamos preparado concienzudamente y la verdad es que ha
resultado atractiva para los niños; se han sentido entusiasmo con la idea de poder
mezclar colores sin que nadie les llame la atención y producir algo divertido. Juana
ha sido muy creativa y ha representado su cara con los rasgos más sobresalientes y
Miguel ha sido un perfeccionista. En general, los niños han jugado con los colores y
han buscado reproducir de una forma más o menos fiel su rostro. Todos han
colocado los ojos, la boca y las orejas en una superficie más o menos redondea;
con todo, lo más interesante es el uso del color por algunos niños. Así, Antonia ha
oscurecido el color blanco para representar su tez morena mientras que Lucía la ha
pintado de rosa. Los niños que han dibujo figuras geométricas han utilizado reglas
para trazar las líneas o sus colores preferidos han sido los primarios. Alguno de
estos niños han preferido representar hojas y flores decorativas.
La actividad ha cumplido con creces el objetivo de conseguir que los niños
pinten su autorretrato, como forma de construir su identidad, usen colores y
aprendan a trasladar al lienzo sus ideas y sentimientos.
En el diario se manifiestan las emociones, ideas, desarrollo de la clase, etc.
Análisis de sistemas narrativos.

La principal diferencia con el análisis de sistemas descriptivos es que el
análisis de sistemas descriptivos es cíclico. Sin embargo, los sistemas narrativos
constan de un tipo de análisis sistemático y lineal formada por tres fases:
1. Preanálisis.
- Cuando recogemos la información de los diferentes instrumentos empleados,
lo primero que debemos debemos hacer es una lectura superficial de los
registros o informaciones recogidas (primera lectura).
- Una vez realizada la primera lectura, es conveniente que recojamos
anotaciones que llamen nuestra atención y dudas. (Revisión de
anotaciones).
- A partir de dichas anotaciones, formular nuestras propias conjeturas en
función del objetivo de la observación.

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2. Análisis.
- Construir un sistema de categorías (según contenido currículo). El sistema
de categorías consiste en establecer en una tabla aquellos elementos en los
que nosotros vamos a observar si el alumno/a ha ido consiguiendo una
evolución o no. El sistema de categorías se construye en función a los
objetivos que tenemos en el currículum.
- Revisar los registros y codificarlos utilizando el sistema de categorías.
- Una vez que tenemos elaborado el sistema de categorías, indagamos en la
información que tenemos para revisar si hemos encontrado las categorías en
el discurso de los niños y niñas, o sea, establecer relaciones entre
categorías para poder elaborar la ZDP entre lo que el niño/a sabe y lo que
todavía le queda por aprender.
- Hacer un resumen. A través de dicho análisis obtendremos unos objetivos
más claros para saber cómo actuar ante determinadas situaciones. También,
nos permitirá comparar diferentes casos, establecer nuevas hipótesis, etc.
- Realización de inferencias (rechazo hipótesis rivales, comparaciones,
casos atípicos). En definitiva, dicho análisis nos ayuda a reforzar
determinados elementos de nuestra evaluación con tiempo.
3. Interpretación.
- La interpretación debe realizarse sobre la base de la propia definición de
observación = P+I+Cp –S.
- La percepción (P) son los registros obtenidos.
- La I son las inferencias realizadas en el análisis desde el currículo y las
concepciones del maestro sobre el desarrollo del niño.
- El Cp es el conocimiento previo que el maestro tiene del niño a partir de
observaciones previas.
- S = Sesgo.
- La interpretación son aquellas conclusiones a las que nosotros, como
maestros y maestras hemos llegado junto con las propuestas de mejora que
pretendemos poner en práctica para que el desarrollo de los niños a nivel
emocional, social o de contenido se ajuste lo más posible a los contenidos y
objetivos del currículum.
OBSERVACIÓN = P + I + Cp - S

B.B.L ©
9
4.- Sistemas tecnológicos.
Los sistemas tecnológicos nos permiten recoger la información de una
forma abierta, flexible y es muy adaptable a otros sistemas de observación.
Hacemos referencia a los diferentes instrumentos que podemos utilizar
siempre con la autorización de las familias (cámaras de vídeo, grabadoras, etc.).
Podemos recoger información sobre conductas, acontecimientos o procesos
de una forma más objetiva, a través de la cual podemos realizar un análisis más
profundo que sólo observando mediante una lista de control o cualquier
instrumento. Podemos analizar una determinada conducta varias veces para ir al
detalle.
Su objetivo principal es identificar logros y aspectos a mejorar en función
de los diferentes objetivos y etapas educativas en la que nos encontramos.
También, pretende conocer cómo se han logrado los diferentes indicadores o
criterios fijados dentro de la programación del aula.
Importancia a transcribir los sucesos para poder realizar un análisis en
profundidad. Estos sistemas tecnológicos pueden servir de elementos
complementarios a la evaluación continua. Podemos utilizar los sistemas
descriptivos acompañados a su vez de los sistemas tecnológicos o sistemas
narrativos acompañados de estas herramientas.
Análisis de los sistemas tecnológicos.

1. Revisar el acontecimiento en su conjunto. Si hemos grabado un vídeo de
cómo los niños y niñas realizan un trabajo en grupo, ese vídeo se debe ver
primero en su totalidad.
B.B.L ©
10
- Identificar segmentos de la grabación relevantes, que tienen entidad por

sí mismos (comienzo, fin, tiempo): El grupo es lo importante.
- Tomar notas durante la reproducción de la grabación (¿transcripción?)
y hacer un resumen y primer comentario interpretativo. Una vez realizado
el primer visionado, el siguiente paso es la transcripción, hacer un resumen e
ir anotando aquellos aspectos que han llamado nuestra atención.
2. Identificar partes fundamentales.
- Identificar las partes fundamentales del evento, señalando su comienzo, fin
y duración.
- Hacer un esquema o índice de los temas abordados.
3. Detenerse en un segmento particular.
- El foco se pone en un segmento de la grabación que se analiza para
responder a una cuestión determinada. Debemos repasar el vídeo segmento
a segmento para categorizarlo, es decir, para ir añadiendo las anotaciones
que creemos convenientes. Por ejemplo, si estamos haciendo una grabación
sobre si los niños/as reconocen los colores primarios y trabajamos con ellos
determinadas fichas, una de las categorías principales que vamos a
identificar a través del vídeo son los colores primarios.
- Revisar las anotaciones sobre dicho segmento.
4. Actuaciones de los niños.
- Revisar el comportamiento de un niño concreto, de un grupo de niños que
comparte un mismo rincón, una misma mesa. O sea, revisar si el niño/a
recibe y aplica correctamente esos contenidos sobre los colores que hemos
transmitido previamente.
- Modificar nuestra percepción habitual (ver la grabación sin sonido,
visionarla a otra velocidad).
5. Interpretación.
- Interpretar lo observado atendiendo a los principios de: consistencia de
concurrencias, recuento de ausencias, consistencia de las sanciones
positivas o negativas, normalización de las formas ambiguas. Es decir,
establecer nuestras propias conclusiones como maestros/as para establecer
el tipo de apoyo que el alumnado necesita o bien, para consensuar que está
superando los diferentes contenidos que se piden a nivel de aula y etapa.

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TEMA 4.1 (MÓDULO 4)

Educación Infantil

totalidad.
TEMA 4.1- EVALUACIÓN FINAL.

MANUAL DE
ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS
CAPACIDADES
1.- Altas Capacidades Intelectuales.

1.1.- ¿Qué son las altas capacidades intelectuales?
¿Qué significa que un alumno/a posee altas capacidades intelectuales? ¿Qué

criterios deben tenerse en cuenta para decidir sobre ellas? ¿Es lo mismo una
persona brillante, superdotada, talentosa, etc.?
Hablamos de aquellos alumnos que destacan en una o más categorías por

sus capacidades por encima de la media teniendo en cuenta una serie de requisitos.
Utilizaremos el término genérico de altas capacidades intelectuales para designar
a aquellos alumnos o alumnas que destacan en algunas o en la mayoría de las
capacidades muy por encima de la media.
1.2.- ¿Cómo es el alumnado con altas capacidades intelectuales?
¿Qué diferencia al alumnado con altas capacidades intelectuales del que no lo

es? ¿Cuáles son los rasgos diferenciales de éste? ¿Existe homogeneidad entre el
alumnado que presenta altas capacidades intelectuales?...
A veces pensamos que los niños y niñas de altas capacidades suelen ser
más retraídos y tímidos. Debemos eliminar este mito ya que los niños y niñas de
altas capacidades forman parte de un grupo heterogéneo (extrovertidos,
introvertidos, líderes, etc). No existe un perfil que los defina en sí.
No muestran todos los rasgos definitorios, ni lo hacen de forma continuada.
Pueden ser muy diferentes unos a otros: GRUPO HETEROGÉNEO
- Inteligencia.
- Creatividad.
- Personalidad.
- Aptitud académica.
Por lo tanto, cuando llevamos a cabo la evaluación final de estos niños y

niñas, no podemos seguir un patrón preestablecido, sino que nuestra evaluación
final se tiene que adaptar a las características individuales que presenten cada uno
de los niños y niñas.

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1
¿Existen rasgos identificativos de que un alumno/a. hijo/a posee una capacidad

intelectual superior? ¿Cómo hay que proceder, en su caso?¿Dónde debemos
dirigirnos? ¿Hay que evaluar a este alumnado?...
No existen unos rasgos identificatorios de cada niño y niña pero sí podemos

identificar a esos niños según dos planos: a nivel familiar y a nivel escolar.
● Identificación en el contexto familiar. Observando determinadas actitudes
que los niños y niñas muestran en casa (si aprenden a hablar pronto, si
fueron más autónomos que el resto, etc.)
1. Observación e identificación, a partir de ésta, de determinadas aptitudes o
características diferenciales que sus hijos e hijas poseen respecto a otros
niños y niñas de su edad.
2. Para ello, se le pasa a las familias una serie de escalas, cuestionarios e
inventarios de detección para las familias, para que puedan ir observando a
su hijo/a.
● Identificación en el contexto escolar.

1. Expediente académico del alumno o alumna.
2. Observación de la conducta del alumno o alumna.
3. Análisis de sus tareas escolares y/o rendimiento académico que se
desarrollen sobre las diferentes áreas.
4. Escalas, cuestionarios e inventarios de detección para el profesorado.
5. Aplicación de pruebas estandarizadas al grupo clase.
Al hablar de Educación Infantil, se realiza una primera identificación de estos
niños y niñas ya que el diagnóstico de las altas capacidades se realiza en 1º de
Primaria. En E.I se recopilan las primeras pruebas que muestran indicios sobre que
un determinado alumno/a tenga altas capacidades.
2.- Procedimiento para la evaluación y atención educativa al alumnado con

altas capacidades intelectuales.
1. Solicitud de la evaluación psicopedagógica (TUTOR/A). El tutor/a pide al
gabinete psicopedagógico una solicitud para poder evaluar al alumno/a.
2. Recogida de las encuestas de altas capacidades cumplimentadas por
las familias (TUTOR/A). El tutor/a le da una serie de cuestionarios (no muy
largos) a la familia para rellenar y se le pregunta sobre las diferentes facetas
o ámbitos.
3. Análisis de la información aportada por la familia y el profesorado
(ORIENTADOR/A). El tutor/a entrega dicho cuestionario al orientador/a,
encargado de realizar dicha evaluación
4. Evaluación e informe psicopedagógico (ORIENTADOR/A).
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5. Información a las familias (ORIENTADOR/A).

6. Información al equipo educativo (ORIENTADOR/A).
7. Disposición de la respuesta educativa (EQUIPO DIRECTIVO).
8. Seguimiento y evaluación (ORIENTADOR/A, TUTOR/A Y JEFATURA DE
ESTUDIOS). El equipo educativo junto con el orientador/a, tutor/a y jefatura
de estudios, llevan a cabo el seguimiento y la evaluación.
2.1.- Evaluación.
Tenemos que evaluar 5 grandes bloques:
1. Evaluación de la Inteligencia.
Como ejemplo de estos tests destacamos:
- Escalas Wechsler: WPPSI, WISC-R, WISCIV.
- Escalas Kaufman: K-ABC, Kbit.
- Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (MSCA).
- Matrices progresivas de Raven.
- IGF: Inteligencia general y factorial.
2. Evaluación de la creatividad.
Como ejemplo de estas pruebas mencionamos:
- Inteligencia creativa-CREA. Basa su valoración en la capacidad del sujeto
para elaborar preguntas a partir de material gráfico suministrado. Es decir, se
le enseñan diferentes imágenes y a partir de éstas, se le pide al niño/a que
invente un cuento, una historia, etc.
- Prueba de imaginación creativa-PIC. Evalúa la creatividad gráfica y
narrativa a partir de la medición de variables como la elaboración, flexibilidad,
fluidez, etc. También se evalúa la creatividad gráfica, mostrando si un niño/a
es capaz de dibujar algo, cómo lo dibuja, etc.

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3. Evaluación de variables socio-afectivas.

Se evalúa el tipo de relaciones y interacciones con sus iguales, profesorado,
familias, etc. Esta evaluación se lleva a cabo tanto en el contexto familiar como en el
contexto educativo para establecer ese co-análisis vistos en temas anteriores.
Se evalúan diferentes aspectos:
- Adaptación: personal, familiar, escolar, social.
- Rasgos de personalidad: ansiedad, estabilidad emocional,
introversión/extraversión, etc.
- Motivación: intrínseca, extrínseca, motivación de logro, metas que persigue,
motivación de competencia.
- Persistencia, dedicación a la tarea.
- Autoconcepto, autoeficacia, autoestima.
- Condiciones físico ambientales que requiere en su aprendizaje y donde se
desarrolla: luz, temperatura, ruido, etc.
- Preferencias de contenidos y áreas.
- Tipo de agrupamiento en el que mejor trabaja: individualmente, en
pequeño grupo, en gran grupo…
- Tipo de tareas que le motivan más: voluntarias, impuestas, creativas,
repetitivas, inductivas, deductivas, estructuradas, no estructuradas…
- Enfoque de aprendizaje: superficial, profundo…
- Forma de realizar el aprendizaje: investigando, razonando, construyendo…
- Actitud ante los nuevos aprendizajes: interés, curiosidad, motivación,
rechazo…
- Atribución causal de fracasos y éxitos: internas.
4. Evaluación del nivel de competencia curricular.

La determinación del nivel de competencia curricular se realiza con
instrumentos estructurados teniendo en cuenta los objetivos y niveles de cada
etapa: pruebas, fichas elaboradas día a día, cuestionarios y listas de control
elaborados para tal fin. Estos instrumentos basan su contenido en la programación
curricular y en los objetivos de cada uno de los niveles, ciclos o etapas educativas
en las diferentes áreas y materias. También pueden utilizarse pruebas objetivas,
entre las que destacamos las Baterías de Contenidos Escolares de Pérez
Avellaneda para las etapas de Educación Primaria y Secundaria o las Pruebas de
conocimientos escolares de Alonso Tapia para los primeros cursos de la ESO.
5. Evaluación del contexto escolar y familiar.

Algunos de los aspectos que son de interés en la evaluación de este
alumnado son:
- Expectativas del profesorado hacia el alumno o alumna.
- Relación del alumno o alumna con el grupo clase: aislamiento, rechazo,
integración, aceptación, liderazgo, popularidad...
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4
- Actitudes de colaboración y participación del alumno o alumna en la

dinámica del aula y del centro.
- Aspectos comportamentales relevantes: aceptación de normas de clase,
actitudes en la relación personal con los compañeros y compañeras y el
profesorado (superioridad, colaboración, ... ), etc.
- Características del contexto familiar: estructura y composición, nivel
sociocultural, acceso a recursos culturales y educativos extraordinarios,
recursos económicos, relaciones del alumno o alumna con sus hermanos y
hermanas y con su padre, madre o representantes legales…
- Pautas educativas que utiliza la familia: actitudes, interés, expectativas,
criterios de uso del tiempo libre…
- Relaciones familia-centro: colaboración, participación, intercambio de
información…
- Etc.
En la evaluación final de todo alumnado debe establecerse una relación
directa entre la familia y el centro.
¿Tiene el alumnado con altas capacidades intelectuales necesidades diferentes a

sus compañeros/as? ¿En qué ámbitos se manifiestan dichas necesidades? ¿Es
preciso identificarlas? ¿Cuáles son?...
Los aspectos que se consideran más relevantes para precisar cuáles son las
necesidades educativas de este alumnado son los siguientes (González, 2000):

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5
Según el investigador González, hay una serie de aspectos que se deben

tener muy presentes a la hora de establecer esas necesidades educativas en este
tipo de alumnado.
Se tiene que tener muy presente en la evaluación si el niño/a tiene
necesidades a nivel curricular, a nivel de capacidades y habilidades, en cuanto al
estilo de aprendizaje, actitudes de su aprendizaje y en las relaciones.
Estos 5 niveles son aspectos muy relevantes para precisar cuáles son las
necesidades educativas que pueden tener el alumnado con altas capacidades.
A nivel curricular, debemos establecer el grado de conocimientos que se
manifiestan en relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas y ciclos y
adaptar esos contenidos a esas necesidades. Lo adaptamos mediante actividades
de refuerzo, actividades de profundización o a nivel conceptual y procedimental, a
través de la resolución de problemas, proponiendo nuevas metas, etc. Se debe
adaptar también las diferentes formas y estilos de aprendizaje, tareas y materiales.
Respecto a las actitudes en el aprendizaje, tenemos que conocer sus
gustos y preferencias para llevar a cabo una mayor motivación.
¿Cómo trabajar en un aula en el que hay un alumno/a con altas capacidades

intelectuales? ¿Requiere una atención educativa diferente? ¿Qué medidas tiene
previstas el sistema educativo para este alumnado? ¿Cómo puede favorecer el
profesorado su progreso educativo y desarrollo personal?
Tenemos que tener presentes las medidas de atención a la diversidad a la

hora de llevar a cabo la evaluación final. Las adaptaciones se determinarán según el
grado de las necesidades que presente el alumnado.
➔ ESCOLARIZACIÓN: Centros docentes de carácter ordinario. Atención

ordinaria dentro del grupo-clase.
MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: A. ORDINARIAS
1. Presentación y adaptación de contenidos de distinto grado de dificultad.
2. Propuesta de actividades de carácter interdisciplinar que requieran la
conexión entre contenidos de distintas áreas y materias.
3. Diseño de actividades diversas, amplias, de libre elección, individuales.
4. Adaptación de recursos y materiales didácticos.
5. Organización flexible.
6. Adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación.

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MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: B. EXTRAORDINARIAS
1. Las adaptaciones curriculares individualizadas de ENRIQUECIMIENTO
son modificaciones que se realizan a la programación para un alumno o
alumna concreto y que suponen una ampliación horizontal del currículum, sin
avanzar objetivos y contenidos de niveles superiores.
2. Las adaptaciones curriculares individualizadas de AMPLIACIÓN suponen
la ampliación del currículum a cursar por el alumno o alumna con la inclusión
de objetivos y contenidos de niveles educativos superiores.
MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: B. MEDIDAS DE CARÁCTER
EXCEPCIONAL
La medida más común es la aceleración y consiste en que el alumno o
alumna sigue el programa educativo a mayor velocidad que el resto de sus
compañeros y compañeras, con la consiguiente reducción en la duración de su
escolarización. Esto se concreta en adelantar al alumno o alumna de nivel para
ofrecerle un contexto curricular más adecuado a sus capacidades, nivel y ritmo de
aprendizaje.
La aceleración es denominada genéricamente flexibilización de los
diversos niveles y etapas educativas y supone la reducción en la duración de las
diferentes enseñanzas. Al ser una medida de carácter excepcional debe ser
adoptada con cautela y basada siempre en los resultados de la evaluación
psicopedagógica realizada.
Existe una gran controversia entre lo que quiere la familia, lo que es
adecuado según el profesorado y lo correcto para el alumno/a.
3.- Orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta

educativa adecuada y objetiva en el aula.
Elementos a tener en cuenta por el profesorado:
OBJETIVOS. Los objetivos generales de área y etapa son adecuados para este
alumnado, aunque tratados con mayor nivel de profundidad, y bajo la priorización
y/o ampliación de los mismos.
CONTENIDOS. Se podrán eliminar contenidos ya asimilados. La introducción de
nuevos contenidos debe ser determinada por la evaluación psicopedagógica que
valora las necesidades educativas que presenta el alumno o alumna. Los
contenidos de tipo procedimental suelen ser muy adecuados para desarrollar
actividades de enriquecimiento y profundización. Deben tratarse de contenidos que
promuevan la creatividad.
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EVALUACIÓN. La evaluación de este alumnado debe tener como referente los
criterios de evaluación establecidos para el mismo. La evaluación se ha de
centrar en la observación, en el análisis de sus producciones y trabajos, entrevistas,
o exposiciones orales y no exclusivamente en los exámenes. Hablamos de
evaluación continua y final, dejando en segundo plano a los exámenes.
METODOLOGÍA. Metodología basada en el descubrimiento, en las técnicas de
aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de proyectos e investigaciones, etc.
3.1.- El papel del profesorado.

Para llevarlo a cabo, el profesorado debe adoptar un papel flexible y optar por
un perfil secundario, es decir, el profesor debe actuar como un mediador con este
tipo de niños y niñas en vez de ser un perfil de carácter autoritario.
3.2.- Recursos personales y materiales.

PERSONALES MATERIALES
Maestros/as Adaptación de los materiales didácticos y curriculares

(enciclopedias, juegos de ingenio, etc.)
Equipo Dotación de material y equipamiento específico para las áreas

directivo en el aula de Música, laboratorio de Idiomas, etc.
Familias Software informático y recursos en la web.
EOE de zona Programas de intervención para este alumnado.
Los maestros/as, el equipo directivo, las familias y el EOE son los

encargados de aportar al alumnado los materiales y recursos necesarios que
necesiten dependiendo de los objetivos y contenidos que se vayan impartiendo.
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¿Qué debe hacer la familia si uno de sus hijos/as posee altas capacidades
intelectuales? ¿Debe actuar de diferente manera respecto a otros hijos/as? ¿Qué
demanda un niño/a con estas capacidades de su familia?...
El papel de la familia en cualquier ámbito educativo tiene que ser un apoyo

para el alumnado, sintiéndose estimulados, queridos y comprendidos
independientemente del tipo de necesidad educativa que presenten.
1. Ejercer su papel educador y socializador. 2. Favorecer una educación

integral.
3. Educar en el respeto hacia los demás.
4. Estimular sus capacidades.
5. Planificar el tiempo.
6. Colaborar con el centro educativo.

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Tema-4.pdf
TEMA 4 (MÓDULO 4)

Educación Infantil

totalidad.
TEMA 4.- EVALUACIÓN FINAL
1.- Evaluación final.

- ¿Cuándo? Al término de cada ciclo.
- Criterios y niveles de referencia.
- Objetivos de la etapa. Objetivos y criterios establecidos en el
proyecto educativo de cada centro. A partir de estos objetivos,
comprobaremos si el alumno ha ido adquiriendo aquellos criterios que
vienen establecidos.
- A partir de qué información. Datos obtenidos en el proceso de evaluación
inicial y continua: observaciones, informes, actividades realizadas con el
alumnado, tutorías y entrevistas con los padres. Existe una amplia gama de
recursos informativos que tenemos que tener en cuenta para realizar la
evaluación final de ciclo. Esta evaluación es muy importante ya que recoge
de forma muy generalizada los diferentes objetivos que el niño/a ha
alcanzado a lo largo del curso. Toda esta información se recoge dentro del
informe individualizado de final de ciclo.
Informe individualizado de final de ciclo. Documento reglado que todo profesor/a

tiene que elaborar en función de la ley educativa.
- ¿Cuándo? Al final de cada uno de los ciclos.
- Referencia. Objetivos de la etapa (deben de estar recogidos en el plan anual
de centro).
- ¿Cómo? Según modelo Anexo V de la Orden de 17 de marzo de 2011
(BOJA núm. 66, 4 de abril de 2011), por la que se modifican las Órdenes que
establecen la ordenación de la evaluación en las etapas de educación infantil,
educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato en
Andalucía (véase documento). Se establecen los criterios principales que se
deben tener en cuenta para llevar a cabo la evaluación final.
Documento de informe individualizado.
1. Datos identificativos del alumno/a.
2. Datos de carácter académico.
3. En qué medida el alumno/a ha ido adquiriendo las diferentes capacidades
según los objetivos establecidos en el currículum.
4. Detallar si el alumno/a ha tenido algún tipo de dificultades a lo largo del
proceso de E-A.
5. Tipo de medidas educativas complementarias, si se han aplicado algunas
adaptaciones para poder superar esas dificultades encontradas.
6. Otras observaciones.
7. Lugar, fecha y firma.

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1
Documento que recoge las diferentes competencias que el niño/a tiene que
cumplir a lo largo del ciclo, diferentes dificultades encontradas y cómo se han
atendido estos tipos de diversidad.
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2.- El objetivo de vuestra práctica 6 se corresponde con la elaboración de un

informe final de ciclo.
Pedro Javier Gómez Periañez es un niño de 5 años, para realizar su informe
individual final de ciclo deberá por tanto completar el ANEXO 5 de la Orden de 17 de
Marzo de 2011, y aplicar el cuestionario de altas capacidades.
3.- ¿Recuerdan que es el resumen de escolarización y cuándo se emite?

ORDEN de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de la
evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía (10.2)
El informe individualizado tiene que ir complementado con el resumen de
escolarización.
● Los resúmenes de escolaridad, realizados en el primer y segundo ciclo de
educación infantil, reflejarán los cursos escolares realizados (desde los 3 a
5 años o si falta algún curso), el centro en el que el alumno o alumna ha
estado escolarizado cada año, la firma de quien ostente la dirección del
mismo (director/a) y las observaciones sobre las circunstancias de la
escolaridad que se consignarán al finalizar cada ciclo. Los resúmenes de
escolaridad se ajustarán en su contenido a los modelos de los Anexos II y III
de la presente Orden.
● La cumplimentación anual del resumen de escolaridad en educación infantil
de cada alumno o alumna es responsabilidad del respectivo tutor o
tutora. La persona que ocupe la dirección del centro firmará en la casilla
correspondiente a cada curso y ambos firmarán el documento en la fecha de
finalización del ciclo. La custodia y archivo de los resúmenes de la
escolaridad corresponden a/permanecen en la secretaría del centro.
Siempre acompañado del informe individualizado de final de ciclo del
alumnado.
4.- ¿Quién realiza el informe individual de curso? ¿Y de ciclo?

evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía
(Artículo 8).
Artículo 8. Informe anual de evaluación individualizado.

El tutor o tutora elaborará un informe anual de evaluación individualizado al
finalizar cada curso a partir de los datos obtenidos a través de la evaluación
continua, de acuerdo con el modelo que como Anexo IV se adjunta a la presente
Orden. La custodia de los informes anuales de evaluación individualizados
corresponde a la persona que ejerza la tutoría del grupo de alumnos y alumnas
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3
mientras éstos se encuentren escolarizados en el centro, o sea, los guarda la

persona que ejerce la tutoría siempre que los alumnos se encuentren escolarizados
en ese centro. El tutor/a elabora el informe y es el encargado/a de guardarlo hasta
que el alumno/a abandone el centro.
(Artículo 9).
Artículo 9. Informe individualizado de final del ciclo.

Al finalizar el alumnado cada uno de los ciclos de la etapa de educación
infantil, el tutor o la tutora, con el fin de garantizar una atención individualizada y
continuada, recogerá los datos más relevantes de los informes de cada curso y
elaborará un informe individualizado de final de ciclo sobre los logros en su
proceso de desarrollo y en la adquisición de los aprendizajes en relación con
los objetivos establecidos. Asimismo, se hará constar los aspectos que más
condicionen su progreso educativo y, en su caso, las medidas de refuerzo y
adaptación que se hayan tomado, de acuerdo con el modelo que como Anexo V
se adjunta a la presente Orden. Estos informes se adjuntarán al expediente personal
del alumno o alumna. Lo más importante que el tutor/a debe plasmar en el informe
son los logros que el niño/a ha ido adquiriendo a lo largo de todo el proceso de E-A,
así como las dificultades que se han podido encontrar a lo largo de todo el curso
incluidas las medidas establecidas para mejorar la adquisición de contenidos y
objetivos (medidas de refuerzo, adaptaciones curriculares, etc). Es de suma
importancia ser objetivos al realizar el informe para que éste tenga una gran validez
y fiabilidad.
5.- Ya estáis informados de qué próximo año (curso 18/19) recibiréis a un

estudiante cuya familia ha solicitado un cambio de centro ¿Quién solicita que
se le haga llegar informes previos del alumno, su ficha, resumen de
escolaridad, etc.? ¿Al nuevo centro le entregaremos copias o los documentos
originales?
(Artículo 9).
Artículo 9. Informe individualizado de final del ciclo.

Cuando un alumno o alumna se traslade a otro centro, la secretaría del
mismo solicitará al centro de procedencia la ficha personal del alumno o
alumna, es decir, la secretaría del centro que acoge al nuevo alumnado es la
encargada de solicitar dicho informe individualizado, los resúmenes de la
B.B.L ©
4
escolaridad, así como los informes de evaluación individualizados

correspondientes a su escolarización en esta etapa educativa. El centro de
procedencia conservará copia de los documentos durante tres años (obligatorio).
También se refleja en los informes aquel tipo de necesidad educativa que a veces
queda en segundo plano y que hace referencia a las altas capacidades.
(Continuamos el tema con un ejemplo práctico)
6.- Carlos es un niño con altas capacidades, al tratarse de un alumno con NEE,
la permanencia y continuidad en el centro es de vital importancia para él ya
que es un centro adaptado para atender a niño de altas capacidades ¿Quién
solicita su permanencia?
(Disposición adicional primera. De los alumnos y alumnas que presentan
necesidades específicas de apoyo educativo).
La petición de permanencia será tramitada por la dirección del centro donde

esté escolarizado, a propuesta del maestro tutor o la maestra tutora, basada en
el informe elaborado por el Equipo de Orientación Educativa, previa
aceptación de la familia. La familia es la encargada de aceptar o denegar que un
niño/a permanezca en un centro. La Inspección educativa elaborará un informe
sobre la procedencia de dicha autorización. El informe final está formado por
aquellos aspectos relevantes que considera el tutor/a poner de manifiesto, un
informe elaborado por el equipo de orientación educativa y un informe elaborado por
la impresión educativa sobre la procedencia de dicha autorización donde se
especifica que el niño/a deberá permanecer en dicho centro para que se atienda su
necesidad educativa.
7.- Hemos dicho que Carlos es un niño con altas capacidades ¿Qué quiere
decir esto?
Las altas capacidades hacen referencia a esos niños que destacan por su
inteligencia (aptitud numérica, etc.): La inteligencia definida a partir de la aptitud
numérica, la gestión de la memoria, el razonamiento abstracto, la aptitud
verbal, etc. es el factor común en cualquiera de los perfiles bajo los que pueden
presentarse las altas capacidades intelectuales.

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5
8.- Si decimos que Carlos es considerado como un alumno talento (simple o

completo) sería esto sinónimo de altas capacidades? ¿Qué interpretación
creéis qué hace la Junta de Andalucía de ello?
Se debe definir si es un niño con talento simple o complejo. Se consideran
necesidades específicas de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales,
las de aquellos alumnos y alumnas que manejan y relacionan múltiples recursos
cognitivos de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o
bien que destacan especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o
varios de ellos. Este concepto más amplio, de altas capacidades, incluye tanto al
alumnado que presenta sobredotación intelectual, como a aquel que presenta
talento simple o talento complejo (Junta de Andalucía). Tener un talento simple
hace referencia a destacar en una sóla área, por ejemplo poseer una gran memoria;
sin embargo, en diferentes asignaturas tiene el mismo nivel educativo que el resto.
Cabe destacar también la diferencia entre un niño creativo y con talento. El niño
creativo es aquel que destaca en el manejo de una o varias capacidades. En
cambio, un niño con talento es aquel que destaca en las diferentes facetas del
sistema educativo.
PSICOLOGÍA DE LA EXCEPCIONALIDAD
9.- ¿Quién es el encargado de determinar si Carlos es o no un chico con altas

capacidades?
El Equipo de Orientación Educativa, los maestros/as de Educación Infantil
tienen la obligación de contribuir a una detección precoz y promover/solicitar la
derivación de su alumno/a al EOE.
10.- ¿Quién instrumento sería adecuado emplear en el caso de Carlos para

determinar si finalmente es un estudiante con altas capacidades?
Diferentes técnicas de evaluación: Cuestionario, observación sistemática,
juegos creativos, etc. Existe una gran cantidad de instrumentos para determinar si
un niño/a tiene altas capacidades. Todo esto se recoge en el informe labrado por el
EOE que será un elemento complementario al informe individualizado de evaluación
final.
El instrumento más conocido es el test de inteligencia es el que determina
el rendimiento intelectual que resulta clave para determinar si el alumno presenta o
no una alta capacidad intelectual.

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6
11.- El EOE ha determinado qué Carlos es un alumno con altas capacidades

¿creéis que durante este proceso de diagnóstico el tutor/a de Carlos ha
participado con el EOE?
INSTRUCCIONES DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE PARTICIPACIÓN Y EQUIDAD, DE 6 DE MAYO DE 2014
POR LAS QUE SE REGULA EL PROCEDIMIENTO PARA LA APLICACIÓN DEL PROTOCOLO PARA LA
DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO POR PRESENTAR ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES (PUNTO 4, PÁG. 2)
El informe final está formado por todos aquellos datos que el tutor/a cree que
son importantes de conservar en el centro y que el resto de compañeros tengan
conocimiento de ello. Cuando un niño/a presenta una necesidad educativa tiene que
estar acompañado también por el informe elaborado por el EOE. Un niño/a con altas
capacidades también es un niño con necesidades educativas. Su evaluación final
debe estar formada por el informe de evaluación del tutor/a y el informe del Equipo
de Orientación.
● Durante el mes de junio, los tutores o tutoras del último curso del
segundo ciclo de Educación Infantil deberán cumplimentar un
cuestionario de detección del alumnado con altas capacidades intelectuales
que estará disponible en el Sistema de Información Séneca.
● Asimismo, durante el mes de junio, los citados tutores o tutoras, celebrarán
una reunión con las familias de su alumnado para facilitarles el
cuestionario que ellos también han de cumplimentar.
● Deberá cumplimentarse un cuestionario por cada uno de los alumnos y
alumnas que se encuentren escolarizados en los niveles indicados.
● Cada tutor o tutora recogerá los cuestionarios debidamente
cumplimentados por las familias del alumnado antes de la finalización del
curso escolar.
● Durante el mes de octubre, el profesional o la profesional de la
orientación, analizará los cuestionarios para identificar al alumnado con
altas capacidades intelectuales.
● Al grupo de alumnos y alumnas, que superen la fase anterior y previa
información a las familias, la orientadora o el orientador aplicará otras
pruebas de evaluación que actúen a modo de procedimiento de screening.
12.- ¿Será necesario realizar una adaptación curricular a Carlos? ¿Podría

adelantar a Carlos de curso?
Sí, será necesario hacer una adaptación curricular, al igual que para
cualquier otro alumno que presente NEAE. El orientador u orientadora del centro,
junto con la persona que ostente la tutoría, la jefatura de estudios y en
consentimiento en todo momento de la familia, realizarán un seguimiento
anual del proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno o la alumna,
valorando la adecuación de las medidas educativas articuladas en respuesta a sus
necesidades educativas.
B.B.L ©
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