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Capítulo 2

Parte 2
PRINCIPIOS
DE LA
EVALUACIÓN
SOSTENIBLE
INTRODUCCIÓN

Desde esta perspectiva, deben considerarse con


especial atención las habilidades, los cono-
cimientos y los intereses de los estudiantes y los
docentes, con el propósito de apoyar apren-
dizajes perdurables. Para que los estudiantes se
conviertan en aprendices efectivos para el
futuro, deben estar preparados para evaluar las
El aprendizaje sostenible es un proceso que se situaciones y tareas que enfrentarán a lo largo
sitúa en un contexto cambiante, requiriendo de sus vidas. Identificar si se ha cumplido con los
constantes ajustes para responder a las necesi- objetivos propuestos, conocer el proceso vivido
dades y capacidades de los estudiantes, los para lograrlo, reconocer sus fortalezas y debili-
docentes y la comunidad educativa. Al respecto dades, así como aprender a buscar formas de
Boud (2000), reconoce la importancia del uso retroalimentación en su entorno (de fuentes
de estrategias que promuevan el aprendizaje escritas, sus padres, compañeros, otros profe-
permanente a partir de las oportunidades de sionales o docentes) les permitirá un aprendizaje
aprendizaje que se suscitan dentro y fuera del posterior sólido y sostenible.
aula. En ese proceso, la evaluación sostenible y
la retroalimentación son herramientas funda- En esa línea, la primera parte de este apartado
mentales que se enfocan en dos fenómenos profundiza en los diferentes momentos en que el
interrelacionados pero diferentes: el aprendizaje profesor deberá evaluar el aprendizaje de los
de los estudiantes y la enseñanza que imparte el estudiantes y en los distintos enfoques que esta
docente. evaluación tendrá: conocer el aprendizaje previo,
durante y al finalizar la actividad de aprendizaje
propuesta para la clase, con especial énfasis en
La evaluación sostenible es definida la retroalimentación explícita y efectiva. La
como una evaluación que satisface las segunda parte del apartado se refiere al proceso
necesidades del presente y prepara a los que debe seguir el docente para decidir que
estudiantes para satisfacer sus propias estrategias de enseñanza utilizará en cada caso.
necesidades de aprendizaje en el futuro Así se completa el ciclo del profesor responsivo,
(Boud, 2000 p.2). favoreciendo el aprendizaje sostenible de todos
los estudiantes.

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 2


EVALUACIÓN
EVALUACIÓN Y Y
RETROALIMENTACIÓN
RETROALIMENTACIÓN
EN EL APRENDIZAJE
EN EL APRENDIZAJE

En este mundo cambiante de desafíos constan- sustento para la planificación, desarrollo y


tes y para hacer frente a las exigencias del siglo aplicación de la evaluación y retroalimentación
XXI, los procesos de evaluación y retroali- en el aula:
mentación deben ser aplicados de forma eficaz
en una amplia gama de aspectos y en una varie- 1. El aprendizaje sostenible y las prácticas de
dad de circunstancias. Es necesario enfocar la enseñanza efectiva deben apoyarse en el uso de
atención de los docentes y estudiantes en estos la evaluación cómo una práctica cotidiana, clara
procesos para que se apropien a lo largo de y fluida que delinee el quehacer docente; y en la
todas las experiencias de aprendizaje, en lugar participación del estudiante en las oportunidades
de que el nivel de aprendizaje esté sujeto a ellos. de aprendizaje propuestas.

2. El proceso de evaluación debe considerar


En este sentido, la evaluación y la información holística y ecológica relevante. Debe
retroalimentación no dependerán de los estar disponible para todos los miembros de la
profesores u otras fuentes formales de comunidad, incluidas las familias, en forma de
asesoramiento, sino que se harán retroalimentación constante con el propósito de
visibles en el trabajo con otros y se des- fortalecer la autorregulación del aprendizaje.
plegarán en las experiencias disponibles
de forma recíproca. 3. Tanto la evaluación como la retroalimentación
son procesos presentes durante el ciclo del
profesor responsivo, es decir transversalizan el
Marco de Enseñanza Responsiva (MER).
Ser capaz de evaluar efectivamente el proceso
propio de aprendizaje no es un estado que se
En el contexto del aprendizaje sostenible, la
logrará en un momento particular, sino que será
evaluación está enfocada en apoyar el proceso
necesario reelaborarlo continuamente a lo largo
de aprendizaje desde la comprensión del desar-
de la vida, a medida que se presenten nuevos y
rollo individual y del aprendizaje como proceso
anticipados desafíos. De esta manera, profe-
cognitivo y social, la identificación de las capaci-
sores y estudiantes podrán contribuir a su propio
dades y las necesidades de aprendizaje actuales
aprendizaje y al de los demás, como parte de su
de los estudiantes considerando factores holísti-
aprendizaje permanente, serán asesores efecti-
cos y ecológicos involucrados, la decisión de las
vos de por vida.
adecuaciones de diferenciación que se hagan
necesarias y la valoración de la aplicación efecti-
El curso de Inclusión Educativa y Aprendizaje
va de las estrategias propuestas, así como su
Sostenible reconoce tres ideas principales,
incidencia en el progreso de la clase en general.
presentadas por Graham et al., (2015), como

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La evaluación para el aprendizaje, o evalu-
De esta manera, se afirma que todas las ación formativa o evaluación del proceso, es la
decisiones que se tomen para apoyar la que permite al docente identificar las
enseñanza y el aprendizaje en el aula, estrategias efectivas de enseñanza con un
deben estar respaldadas en la evaluación estudiante o grupo de ellos, los aprendizajes
del aprendizaje, evaluación para el apre que estos han tenido y, así, definir qué debe
dizaje y evaluación como aprendizaje enseñar a continuación. De esta forma, permite
(DEECD, 2014) identificar el proceso por medio del cual se podrá
apoyar el aprendizaje futuro, siendo requisito
fundamental la implementación de dicho proce-
La evaluación del aprendizaje, o evaluación so (Graham, et al. 2015). Al respecto cabe
sumativa o evaluación de resultados, es la que señalar que por “proceso para apoyar el apren-
permite al estudiante demostrar lo que dizaje” se entiende a aquellos factores que están
sabe y al profesor determinar el nivel de bajo el control del profesor y que potencian o
logro. Se efectúa contrastando los resultados dificultan el aprendizaje de los estudiantes.
entregados por el estudiante con los criterios Según las autoras, es inefectivo destacar los
esperados, por ejemplo, en una prueba de elementos externos que impactan en el apren-
selección múltiple cuyas respuestas son buenas dizaje, tales como el nivel sociocultural del
o malas. También puede efectuarse contrastan- estudiante, su origen étnico o la falta de recur-
do los resultados de un estudiante en relación a sos financieros, no porque ellos no sean rele-
otros, por ejemplo, al hacer una prueba de vantes, sino porque las herramientas que el
velocidad a un grupo de estudiantes, en donde el profesor tiene no van a modificarlos. El profesor
primero en llegar es el que gana. La premisa que responsivo debe utilizar la evaluación para decidir
subyace el uso de este tipo de evaluaciones es cuáles de las herramientas y habilidades que
que la medición de aprendizajes o logros pasa- están a su alcance son las más apropiadas para
dos permite predecir el aprendizaje futuro, es enseñar en cada caso. Esta toma de decisiones
decir, que las buenas calificaciones de un estudi- basada no solamente en la evidencia de las
ante en determinada asignatura indican que este necesidades de los estudiantes, sino también en
será más capaz de aprender nuevos contenidos los factores de la enseñanza que contribuyen al
en esa misma área. Esta evaluación es muy aprendizaje. Un ejemplo de la evaluación para el
utilizada y es informativa; sin embargo, no aprendizaje son los foros de discusión o los
permite predecir qué elementos deben círculos de conversación, como instancias que
enseñarse a continuación ni cómo hacerlo, un informarán sobre las características de los
ejemplo de esta evaluación son los test de estudiantes, permitiendo al profesor entregar
preguntas base. herramientas específicas a cada uno según su
necesidad e interés, fortaleciendo su proceso de
aprendizaje.

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La evaluación como aprendizaje es la que decisiones respecto a cuál estrategia de evalu-
hace visible el proceso de aprendizaje para ación utilizar se convierte en un reto para el
el profesor y/o el estudiante. De esta manera profesor. Entonces, por factores ajenos al
puede tomar la forma de una autoevaluación, proceso de enseñanza y aprendizaje, las estrate-
permitiendo que el estudiante conozca y reflexi- gias de evaluación son escogidas por factores
one sobre su propio proceso de aprendizaje, administrativos, tales como la facilidad para
desarrollando habilidades metacognitivas. Estas calificar o para establecer estadísticas de cuál
son un elemento clave en el logro del aprendizaje estudiante o institución es mejor que otra. Sin
auto-regulado para alcanzar el aprendizaje embargo, debemos rescatar el valor y la autenti-
perdurable, convirtiéndose en aprendices inde- cidad de la evaluación como base informativa
pendientes, en consonancia con los requer- que guía el ciclo del profesor responsivo antes y
imientos del siglo XXI (Graham, et al. 2015). Por durante la planificación progresiva de la
otro lado, el profesor puede diseñar actividades enseñanza. Aunque, algunos docentes esper-
de aprendizaje que le permitan ver el proceso de arían encontrar un modelo a seguir o una fórmu-
los estudiantes y no sólo el resultado. Las activi- la de aplicación de una evaluación sostenible,
dades de auto-evaluación se constituyen en una con ejemplos claros que más adelante puedan
herramienta que cumple esta doble función, ser replicados en sus aulas, desde el aprendizaje
permitiéndole al profesor y al estudiante conocer sostenible se hace una invitación a los docentes
las expectativas y aprendizajes que han tenido, y responsivos a generar sus propias propuestas
encaminar las actividades siguientes hacia el enfocados en las necesidades de aprendizaje y
logro de los objetivos dispuestos para el curso. en las capacidades que son evidenciadas
después de una minuciosa investigación de
Es necesario reconocer que durante la dinámica todos los factores relacionados. Nadie más que
enseñanza–aprendizaje en el aula, generalmente el profesor de aula, podrá establecer estrategias
se presentan situaciones en las que tomar de evaluación que cumplan con los objetivos
trazados para su práctica pedagógica.

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Figura 1: Un marco para la evaluación en el aula

¿Por qué? ¿Qué?


Propósitos de la evaluación Contenido de la evaluación

• ¿Cuál es el propósito de la evaluación? • ¿Qué sera abordado?


• ¿Cuál es la información a ser usada? • ¿Cuál es la referencia para le contenido
(Plan de estudios, desarrollo, investiga-
• ¿Quién necesita la información de esta
ción cognitiva?
evaluación?

¿Cómo?
Enfoque de la evaluación

• ¿Cuál es la mejor manera para evaluar el conteni-


do y proveer la información para este propósito?
• ¿El enfoque de la evaluación incluye algún otro
contenido?

Fuente: Berman, (2001) Un marco para la evaluación en el aula. Traducido de Graham, Berman,
y Bellert, 2015 con su autorización.

Los profesores responsivos tienen el compromi- diferentes partes de la información deben ser
so de cuestionar toda la información obtenida usadas en la construcción de un marco significa-
durante el proceso de evaluación, con el tivo que permita visualizar con claridad las
propósito de preguntarse constantemente necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
¿Cómo esta información me ayuda a entender
mejor a mis estudiantes?, de esta forma,

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LA EVALUACIÓN EN EL MARCO
DE ENSEÑANZA RESPONSIVA

Con el propósito de tomar decisiones respecto a aprendizaje de sus estudiantes. Una forma de
las estrategias más efectivas para el trabajo en hacerlo, puede ser ubicar la evaluación en
el aula, los docentes responsivos frecuente- alguna de las preguntas del MER. Por ejemplo,
mente consultan, reúnen y analizan información la evaluación del aprendizaje es vital para la
de diferentes fuentes no solo sobre los estudi- pregunta No. 3 ¿Qué traen mis estudiantes al
antes, sino también sobre las aulas como con- salón de clase? y está implícita en la pregunta 6
textos ecológicos en los que las conductas de ¿Qué aprendieron mis estudiantes? Cuando la
aprendizaje y las decisiones de enseñanza se evaluación está pensada como base para planifi-
afectan entre sí. En consecuencia, deben evalu- car aprendizaje futuro, es la evaluación para el
arse todos los factores que afectan la efectividad aprendizaje, la que provee de información nece-
de la enseñanza en relación con el aprendizaje saria al docente para tomar decisiones acertadas
de los estudiantes. Graham, Berman & Bellert a este respecto.
(2015), afirman que el proceso de evaluación
ocurre durante todo el Marco de Enseñanza La figura 2, muestra las preguntas de evaluación
Responsiva. Este marco se propone como un que se podrían dar en el Marco de Enseñanza
referente para determinar cuál forma de evalu- Responsiva y pueden guiar al docente:
ación puede apoyar mejor su enseñanza y el

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Figura 2: La evaluación en el marco de enseñanza responsiva
1. ¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como profesor?

¿Qué marcos legislativos vigentes debo considerar para la planificación de la evaluación? ¿Cuáles son
los procedimientos de evaluación que se establecen desde el currículo nacional y desde el Proyecto
educativo institucional? ¿Qué sustentos teóricos soportan los lineamientos de evaluación? ¿Qué estra-
tegias o actividades están establecidas para evaluar a los estudiantes y a la práctica docente? ¿Cómo
los contextos culturales y la comunidad impactan los procesos de evaluación? ¿Cuáles son las expec-
tativas de la familia y cómo se comparte el proceso de evaluación con ellas? ¿Cómo el acceso a los
recursos e instalaciones educativas impacta en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Planificación

2. ¿Qué traigo yo, como profesor, al salón de clase?

¿Qué competencias profesionales, culturales, conocimiento del proceso de aprendizaje y de las prác-
ticas de enseñanza, he adquirido durante mi formación académica y durante mi experiencia docente?
¿Cuáles son mis destrezas, habilidades, capacidades y valores? ¿Cuáles son mis pensamientos acerca
de la discapacidad y las dificultades para el aprendizaje? ¿Cuáles niveles de práctica reflexiva debo
incorporar a mi enseñanza? ¿Cómo impacta mi motivación, actitud y personalidad el clima del aula?

3. ¿Qué traen mis estudiantes al salón de clase?


¿Qué contextos culturales, sociales y familiares rodean a mis estudiantes? ¿Cuáles son las capacida-
des de mis estudiantes? ¿Qué aportan las familias al aprendizaje de cada estudiante? ¿Cuáles son los
intereses, motivaciones y gustos de mis estudiantes? ¿Cuáles son las necesidades de mis estudian-
tes? ¿Cuáles son los conocimientos y logros previos, experiencias vividas y recuerdos que traen mis
estudiantes a su aprendizaje?

4. ¿Qué necesito enseñar en este momento?


¿Cuál es el siguiente paso en los resultados esperados del plan de estudios y desarrollo de capaci-
Enseñanza y Aprendizaje

dades ATRIO, con relación a lo que aportan los estudiantes como grupo de aprendizaje y aprendices
individuales?

5. ¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?


¿Qué necesidades de aprendizaje, particulares y comunes, son evidentes dentro de mi clase? ¿Qué
información necesito para tomar decisiones respecto a las estrategias que mejor atiendan las nece-
sidades de mis estudiantes? ¿Cuáles recursos curriculares y materiales están disponibles en mi aula
y cuáles de ellos son los que mejor se ajustan –considerar las respuestas a la pregunta 4-? ¿Cómo
puedo motivar a mis estudiantes a apoyar el aprendizaje de otros? ¿Cómo monitorear el efecto que ha
tenido mi enseñanza en el aprendizaje de mis estudiantes y cómo esta información me permite tomar
decisiones acerca del aprendizaje futuro?

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6. ¿Qué aprendieron mis estudiantes?
¿De qué manera respondieron a la instrucción, cada estudiante y el grupo, con relación a los resulta-
dos de aprendizaje esperados y no esperados? ¿Cuáles son los lineamientos establecidos en el plan
de estudios? ¿Cuál es el alcance de la evaluación del aprendizaje en relación a los factores que apoyan
y/o dificultan el aprendizaje? ¿Cuáles procesos fueron utilizados en el aprendizaje (con o sin asisten-
cia), competencias clave y capacidades transversales –informados en la evaluación para el aprendiza-
je-? ¿Qué tan poderosas son las acciones de enseñanza en el aprendizaje de mis estudiantes? ¿Qué
asistencia necesitan mis estudiantes para mejorar sus resultados de aprendizaje? ¿Es la evaluación
válida y confiable? ¿Hay algún factor particular que afecte el rendimiento en este momento? ¿Hay
factores que afectan el rendimiento, en este tipo de evaluación? De ser así, ¿cómo puedo cambiar
la actividad para permitir una mejor demostración del logro? Si este tipo de evaluación generalmente
conduce al fracaso, ¿de qué otro modo puedo evaluar esta área sin afirmar las expectativas de bajo
rendimiento para mis estudiantes? ¿Cómo puedo hacer que esta evaluación sea más exitosa para
estos estudiantes? ¿Se trata de permitir más tiempo para completar la prueba, o los estudiantes ne-
cesitan ayuda para descifrar las preguntas o registrar las respuestas?
Evaluación

7. Qué tipo de retroalimentación favorece el proceso de aprendizaje


de mis estudiantes
¿Qué retroalimentación apoyó el aprendizaje? ¿Qué retroalimentación posterior se necesita ahora?
¿Hacia dónde voy y sugiero a mis estudiantes ir? ¿Cómo vamos a llegar? ¿Hacia dónde podemos ir
después?

8. ¿De qué forma mi estilo de enseñanza favorece


el aprendizaje de mis estudiantes?
¿Cómo planifico la enseñanza y la evaluación? ¿Qué tan efectiva fue mi enseñanza para el grupo y los
individuos, con respecto al resultado esperado en el plan de estudios y el desarrollo de capacidades
ATRIO? ¿Qué me dice esto acerca de qué tan listos están para lo que viene después? ¿Cómo voy a
construir el aprendizaje de mis estudiantes ahora? ¿Qué actividades pueden apoyar de manera consis-
tente y sostenida su progreso? ¿Qué tan importante es para el proceso de enseñanza y aprendizaje la
autoevaluación? ¿Cómo la experiencia de enseñanza impacta mi desempeño y el de mis estudiantes?
¿Qué aprendí de esa experiencia y cómo incorporo este aprendizaje en mi práctica inmediata? ¿Cómo
puedo fortalecer mis capacidades de investigación? ¿Las evaluaciones de los procesos desarrollados
proporcionan evidencia de la eficacia de las intervenciones en el aula en relación al aprendizaje de mis
estudiantes, así como en los contextos escolares?

Fuente: Traducido y adaptado por equipo ALATA (2018), a partir de Graham et al.
(2015), con su autorización

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Evaluación como herramienta del profesor responsivo
para ejercer la enseñanza basada en evidencia

El concepto de práctica basada en eviden- El docente debe recoger información relevante


cia hace referencia a la sistematización de de todas estas fuentes y triangularla, es decir,
los procesos educativos y los resultados combinar la información que cada una entrega
obtenidos para difundir de manera clara las para ver sus convergencias y sus diferencias
estrategias que funcionan en un contexto para tomar la decisión que mejor promueva el
dado. Según Bellert y Graham (2018), la aprendizaje sostenible y la inclusión educativa.
evidencia que el profesor debe utilizar para tomar (Seale, 2010)
decisiones pedagógicas tiene cuatro fuentes:
La figura 1 que se presenta a continuación,
• La investigación. adaptada de Berman y Graham (2018), muestra
cómo estas diversas fuentes convergen para
• La experiencia profesional del docente. que el docente tome una decisión respecto a la
estrategia de enseñanza a implementar. Las
• La información proveniente de familia y el diversas fuentes de información se presentan a
estudiante. continuación en la figura 1.

• La información que el profesor va obteniendo


al trabajar de forma responsiva con los
estudiantes.

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Figura 1: Triangulación de la información para decidir la estrategia de enseñanza

Fuente: Traducido y adaptado de Berman, y Graham, 2018, con su autorización

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Figura 2: Fuentes de información para decidir la estrategia de enseñanza

Información para decidir la estrategia de enseña los profesores responsivos

obtienen evidencia de

La investigación La experiencia profesinal


del docente
Identificando qué métodos han evidenciado ser
más efectivos para impactar positivamente en Aunque sea de muy buena calidad, la evidencia de la
el aprendizaje, y desde ahí decidir cuáles son investigación no es replicable automáticamente en los
los más apropiados a su contexto en particular. contextos en los que el docente desempeña su trabajo.
La práctica docente es un hacer que ocurre en el mun-
Conociendo sobre los marcos teóricos y su do tangible y no una teoría que se aprende.
perspectiva del aprendizaje puede ayudar a
Valorando fuentes de información clave que solo el do-
que el profesor responda las preguntas 1 y 2
cente puede aportar para decidir qué estrategia edu-
del docente responsivo:
cativa es la más pertinente y efectiva en su contexto.
¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como pro- Por ejemplo, el conocimiento que tiene su escuela y el
fesor? y ¿qué traigo yo, como profesor, al sa- ambiente laboral, de los estudiantes y las familias que
lón de clases? viven en la comunidad, de sus experiencias de éxito y
de fracaso en su trabajo docente.

Las habilidades requeridas para ser un docente res-


ponsivo se adquieren y fortalecen por medio de la ex-
periencia y, por ello, es fundamental considerar esos
elementos en la toma de decisiones pedagógicas.

La familia y del estudiante


Del proceso de trabajo responsivo
Conociendo al estudiante personalmente y a su familia es cla-
ve para escoger las estrategias de enseñanza que realmente Triangulando la evidencia recogida de las tres
respondan a sus necesidades y capacidades. fuentes antes mencionadas, para decidir, con
base en la información obtenida, la estrategia
Evaluando y tomando decisiones sobre las estrategias de ense- de enseñanza que utilizará en cada caso.
ñanza más adecuadas para cada estudiante, es un proceso que
debe hacerse con ellos, identificando la percepción que este Monitoreando constantemente la implementa-
tiene sobre la estrategia adoptada y los resultados obtenidos. ción de la estrategia, reuniendo datos de su
eficacia o aspectos a mejorar, ya que siempre
Valorando la familia como fuente poderosa de evidencia res-
queda la posibilidad de que esta no obtenga
pecto a lo que el estudiante vive día a día, su historia, su pers-
los resultados para los cuales fue diseñada.
pectiva de futuro, conociendo sus necesidades, temores y va-
lores para involucrarla y compartir con ella la responsabilidad
Haciendo ajustes a tiempo, maximizando los
de educar al estudiante.
aprendizajes de los estudiantes y los del do-
Trabajando colaborativamente con el estudiante y su familia cente en constante desarrollo profesional.
para identificar las estrategias que facilitarán el aprendizaje
sostenible.

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Retroalimentación del aprendizaje

Hattie, & Timperley, (2007) definen la retroali- estudiantes. Dentro de los tipos de retroali-
mentación como la información que ayuda a mentación menos efectivos se encuentra el
entender el desempeño del estudiante desde las premio, que, si bien permite la construcción de
fortalezas, debilidades, aciertos y desaciertos. un vínculo afectivo con el estudiante, no orienta
Puede ser entregada por un docente, familiar, el proceso de aprendizaje. El castigo ha
compañero o tomada de un libro o de la misma demostrado tener efectos negativos en el apren-
experiencia. El objetivo de la retroalimentación dizaje y la información entregada por medio de
es favorecer el entendimiento del desempeño símbolos, como una calificación o una cara son-
actual para replantear metas, estrategias y/o riente, es efectiva para el profesor como herra-
enfoques, procurando alcanzar los objetivos de mienta de evaluación, pero no es una retroali-
aprendizaje propuestos. Hattie (2009) afirma mentación orientadora para el estudiante.
que la retroalimentación es el factor que más
impacto tiene en el aprendizaje de los estudi- La retroalimentación es efectiva cuando es
antes. Por ello, es fundamental que el profesor específica, cuando sugiere estrategias para
tome conciencia del rol vital que esta tiene en el lograr el objetivo propuesto, cuando se entrega
proceso de aprendizaje. de forma oportuna y cuando promueve que el
estudiante incorpore en su interior los elementos
que le permitirán hacer su propia retroali-
Así, la retroalimentación es un proceso mentación efectiva y, así, promover su proceso
centrado en el estudiante que promueve de aprendizaje auto-dirigido. La retroali-
el despliegue de sus capacidades en pro mentación debe comunicarse de forma explícita,
del logro de los objetivos de aprendizaje. como afirmación o como pregunta. La evidencia
muestra que es tan provechoso retroalimentar lo
correcto como lo incorrecto, utilizando una
Siendo que existen estilos de retroalimentación mezcla de aseveraciones y preguntas.
más efectivos que otros, el curso en Inclusión
Educativa y Aprendizaje Sostenible promueve la
utilización de los estilos efectivos de retroali-
mentación para facilitar el aprendizaje de los

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• En el momento de retroalimentar considere: • Promover una orientación de objetivos de
Enfocar la retroalimentación en la tarea, no en el aprendizaje a través de comentarios.
estudiante.
• Proporcionar retroalimentación después de
• Brindar retroalimentación elaborada, es decir que los estudiantes hayan intentado una solu-
pensada con anterioridad (con propósito). ción.

• Presentar la retroalimentación en cantidades Hattie en Sutton, Hornsey, & Douglas (2011),


de información manejables, no tanta que genere Feedback: The communication of praise,
confusión, no poca que no permita comprensión. criticism, and advice.

• Ser específico y claro con los mensajes La tabla 1 muestra ejemplos de retroali-
usados para retroalimentar. mentación sobre la tarea, el proceso y la
• Mantener la retroalimentación tan sencilla auto-regulación en el contexto escolar, expresa-
como sea posible, pero no simple. das como afirmación y como pregunta (Hattie &
Timperley, 2007).
• Dar retroalimentación imparcial y objetiva, por
escrito o por computadora.

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Tabla 1: Ejemplos de retroalimentación sobre la tarea, el proceso y la auto-regulación.

Fuente: Traducido de Graham, Berman, y Bellert


(2015) con su autorización, quienes adaptaron de
Hattie, y Timperley, (2007).

De esta manera, un ejemplo sencillo de


aplicación de la retroalimentación efectiva que
aborde todos estos niveles sería: “Correcto,
seguiste el procedimiento paso a paso para
resolver este problema. ¿Qué te ayudó para no
rendirte con esta pregunta?”. Para completar los
niveles debe agregarse una frase que dé cuenta
de la capacidad del estudiante, del tipo: “se nota
tu esfuerzo por mejorar tu abordaje en los prob-
lemas”, “tu capacidad de abstracción está siendo
bien aprovechada en esta tarea” o “el interés que
tienes por este tema te ayuda a entregar
respuestas muy completas e interesantes”.
Hattie, y Timperley (2007) presentan un modelo
de cómo la retroalimentación funciona para
reducir la distancia entre la comprensión actual
que se haga de un concepto, tema o experiencia
y las metas de aprendizaje propuestas.

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Figura 2: Modelo de retroalimentación para mejorar el aprendizaje.

Propósito:
Para reducir la distancia entre los entendimientos
actuales o el rendimiento y el objetivo propuesto.

Reducción de la distancia:
Estudiantes:
Incrementar el esfuerzo, emplear estrategias alternativas
que mejoren la efectividad en la tarea.

Profesor:
Brindar retos o desafíos apropiados para los estudiantes.
Planificar metas específicas.

Acompañar a los estudiantes para que alcancen estrategias


de aprendizaje efectivo y retroalimentación.

963CBD
Tres preguntas y tres respuestas efectivas de retroalimentación
en relación a las metas propuestas

¿Hacia dónde vamos? ¿Cómo vamos a alcanzarlo? ¿Qué sigue?


(Clarificar la meta) (Responder al trabajo del estudiante) (Modificar la enseñanza,
ajustar metas)

Cada pregunta de retroalimentación funciona en tres niveles

Nivel de tarea Nivel de proceso Nivel de autorregulación


¿Qué tan bien las tareas son El principal proceso que se Auto monitoreo.
entendidas o desarrolladas? requiere para que la tarea sea Direccionamiento.
entendida o ejecutada. Regulación de acciones.
Autoevaluación.

Fuente: Traducido de Hattie, y Timperley, (2007)

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Figura 3: Principios de la evaluación sostenible.

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 18


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REFERENCIAS

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Figura 2: Marco de enseñanza responsiva

Fuente: Traducido de Graham, Berman, y Bellert (2018, fig. 3.1) con su autorización.

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