EL CONSTRUCTIVISMO ENTRA

AL AULA

DIDACTICA CONSTRUCTIVISMO
ENSEÑANZA POR AREAS
PROBLEMAS ACTUALES

NORBERTO BOGGINO

1
 CAPÍTULO I

Fundamentos, aportes y límites del conductismo

1. Reflexiones sobre el saber pedagógico dominante

En el marco del modelo de educación tradicional sostenido desde Comenio y Rousseau, la

concepción sensual-empirista cristalizada en la denominada enseñanza intuitiva adquiere a partir
del siglo XIX, con el auge del positivismo, un claro predominio en la educación formal.

Se calificó de sensual-empirista a una concepción que halla el origen de todas las ideas en la
experiencia sensible y considera que, en un comienzo, el alumno es una tabla rasa sobre la que se
imprimen progresivamente las impresiones suministradas por los sentidos, siendo la sensibilidad lo
único que varía de un alumno a otro. Es decir, la capacidad de recibir impresiones y la aptitud para
extraer los elementos comunes a las diferentes imágenes.
La aptitud y con ello lo dado (orgánicamente) en el nacimiento del niño constituye la noción central
para esta corriente filosófica. Noción que será tomada tanto por el conductismo como por la teoría
de la gestalt a la hora de pensar la práctica pedagógica. Tanto para el modelo explicativo basado en
el condicionamiento a través de la repetición mecánica como el modelo fundado en la comprensión
súbita, el aprendizaje se sostiene en un reduccionismo de la concepción de sujeto del aprendizaje
que, en última instancia, no es más que un organismo reactivo que posibilita la asociación o el
insight entre el estímulo presentado por el docente y la respuesta del alumno.
Y la pregunta que se impone es si, de hecho, aún hoy en el siglo XXI, no se hace descansar la
práctica pedagógica en la presentación sucesiva y reitera de estímulos (contenidos)) Estímulos
comunes a todos los alumnos de la sala con la creencia de que todos ellos pueden resolver la misma
actividad, del mismo modo, en el mismo tiempo e independientemente de sus conocimientos
previos, del desarrollo de la inteligencia y de sus marcas sociales y culturales.

II

El conductismo toma aportes relevantes de tres grandes corrientes filosóficas y epistemológicas: el

positivismo, el pragmatismo y el evolucionismo 1.
El positivismo, que sólo reconoce como criterio científico —y, por lo tanto, como conocimiento
válido— aquello que puede ser observado y comprobado empíricamente, da fundamento al
conductismo al desestimar toda actividad psicológica (y, por lo tanto, al desestimar todos los
procesos cognoscitivos, en tanto son subjetivos), y realiza una reducción biologicista de la psicología
y del sujeto.
Es por ello que considera como condición de posibilidad del aprendizaje a la aptitud del organismo
que reacciona ante el estímulo presentado con una conducta determinada que, en tanto sea
factible de observarse y comprobarse empíricamente, será objetiva (o positiva) y, por lo tanto,
científica (válida).
En este marco, sólo tendrían que enseñarse los observables, como los numerales o las actitudes, por
ejemplo, pero de ninguna manera el concepto de número o las normas y los valores, y el único
criterio válido para evaluar será el resultado correcto, ya que el error tendrá que ser eliminado
porque es lo contrario al aprendizaje.
Por su parte, el pragmatismo, que surge como oposición a la tradición racionalista y, con ello, al
mito de la verdad eterna, inmutable y esencial, postula que lo verdadero es lo útil y, por lo tanto,
lo útil es verdadero. Se trata de una concepción filosófica que, en su momento histórico, trató de
desterrar posturas anacrónicas pero, hoy, en el siglo XXI, con el avance de las ciencias y, par-

1 Braunstein, Néstor, 1983.

ticularmente, de las ciencias de la educación, no puede sostenerse la práctica áulica sobre dicha
afirmación tautológica ni basarse en criterios de utilidad para fundar cuándo un conocimiento es
verdadero y, en forma complementaria con la postura anterior, sostener y justificar una actitud
manipuladora y hasta el control de las conductas.
El pragmatismo, por ejemplo, también considera a la actitud (en tanto observable empírico) como
un contenido curricular y no así las normas sociales y los valores que sostienen y provocan (en parte)
a las actitudes. Dicho en otros términos, lo útil y verdadero es el efecto (la conducta, por ejemplo)
y no la causa (o causas) de la conducta o de la actitud.
El evolucionismo darwiniano repercute también en este campo y da, a partir de la transpolación de
conceptos del campo de la biología al de la psicología, fundamentos para la reducción de la
concepción de sujeto a la de organismo, a partir de considerar al hombre como uno más en la escala
biológica.
El conductismo, implícitamente, se apoya en estos postulados y reduce todas las funciones
psicológicas a las biológicas, utiliza el concepto de adaptación, transpolándolo de la biología a lo
social y plantea, desde este marco, la enseñanza en términos de repetición de observables y
eliminación del error desconociendo todo proceso psicológico y, con ello, el propio proceso de cons-
trucción de conocimientos.

En suma, el conductismo se ubica como una concepción que reduce el sujeto a un simple
organismo reactivo y, por lo tanto, desconsidera toda otra actividad cognoscitiva, funda la
enseñanza en la mera presentación reiterada de contenidos, en la eliminación del error y
la fijación del acierto, y reduce el objeto de conocimiento a los observables.

Las consecuencias en el campo de la educación son inmediatas: sólo son considerados conocimientos
válidos aquellos observables por el docente; sean resultados de operaciones, algoritmos,
representaciones gráficas, batallas, nombres de personas o conductas.

Tendrá sentido reflexionar sobre estas concepciones (originadas en el siglo XIX y principios del siglo
XX) o será un “sinsentido” porque en nuestras aulas fundamos la práctica pedagógica en los
procesos de aprendizaje de los alumnos (además de evaluar resultados), en las teorías infantiles y
en los procedimientos singulares de cada alumno y el aprendizaje de los conceptos de las
operaciones aritméticas (además de enseñar los algoritmos correspondientes), en el concepto de
número y en las nociones y relaciones prenuméricas (además de enseñar los numerales), en los
procesos históricos (al ubicar a las personas, fechas y lugares en el contexto de la compleja trama
de significaciones sociales), y en la construcción autónoma de normas sociales y valores (que podrán
favorecer el cambio de actitudes).

II

John Watson en su libro El Conductismo (1908) y todos lo que continuaron con esta postura analizan
el comportamiento del varón y la mujer en un pie de igualdad con el del animal. Los
comportamientos son explicados en ambos casos como actos que produce un organismo bajo la
influencia directa y lineal de un estímulo. Esta relación directa E-R (Estímulo-Respuesta) se
fundamenta en un mecanismo de orden fisiológico: la conexión nerviosa producida por el arco
reflejo.

La labor de Watson fue continuada por un conjunto de autores que han realizado aportes
importantes (en el marco de este paradigma). Si bien no los desarrollaremos en este espacio, nos
parece significativo señalar a modo de referencia algunos de ellos. La línea de trabajo encabezada

3
por C. Hull percibe ciertas insuficiencias del planteo anterior e introduce entre el Estímulo y la
Respuesta las variables intermedias (E-I-R) a modo de intento explicativo de todo lo “subjetivo”
que desconoce el conductismo (aunque sin reconocerlo como válido). En el marco de la misma
concepción, Skinner plantea la existencia de una caja negra, concepto con el que pretende “cerrar”
toda discusión acerca de lo que ocurre entre E-R. Y, por otra parte, los trabajos realizados por
Lashley en torno a la investigación de los aspectos neurofisiológicos que subyacen a la relación E-R
también constituyen aportes significativos para cita comente de pensamiento. Pero más allá de los
diferentes planteos, todos ellos no cuestionan los pilares sobre los que se asienta el conductismo y,
con ello, sus limitaciones.

El conductismo se sintetiza en un programa de apariencia neutra: dado un

estímulo determinado, es posible predecir la respuesta.

2. FUNDAMENTOS Y LÍMITES DEL CONDUCTISMO2

Si bien (casi) todos los docentes hemos realizado nuestra escolaridad —e incluso nuestra formación
profesional— en el marco del conductismo y del neoconductismo, y sin negar los aportes realizados
por esta corriente durante décadas, consideramos que, con los avances de las ciencias, no podemos
seguir fundando nuestra práctica pedagógica en estos parámetros en el siglo XXI. Hoy contamos con
desarrollos teóricos y epistemológicos que posibilitan resolver muchos de los obstáculos y
dificultades con los que nos enfrentamos día a día, en la escuela y en el aula, durante un siglo.
En este sentido, por la significativa influencia del positivismo en la estructuración del conductismo
como teoría de la enseñanza y del aprendizaje y porque sobre esta concepción se constituyeron los
fundamentos teóricos y epistemológicos que estructuraron el saber pedagógico dominante en el
Sistema Educativo Argentino y, en general, en toda Latinoamérica, y que aún hoy siguen teniendo
vigencia, es que consideramos necesario señalar los rasgos distintivos del conductismo y sus raíces
filosóficas y epistemológicas. A saber.

1. Asociacionismo.

2. Principio de correspondencia entre el aprendizaje y la realidad externa.

3. Ambientalismo.

4. Pasividad del organismo.

5. Equipotencialidad de los estímulos.

6. Tres tipos de equivalencias:

a) todos los estímulos o respuestas son equivalentes;

b) la universalidad filogenética de los mecanismos asociativos; y,

c) la equivalencia entre todos los organismos de la misma especie.

2 Este punto se realizó sobre la base de aportes planteados por Juan Ignacio Pozo en Teorías cognitivas del
aprendizaje, Mónita. Madrid. 1989.
 II

El positivismo comtiano retoma aportes del empirismo ingenuo del que se habían apartado las
especulaciones de Locke, Berkeley y Hume.

El sujeto y el objeto de las filosofías tradicionales “ceden su lugar a los hechos”,

a la realidad positiva que no tiene otra existencia que la de los fenómenos que
deben ser registrados, descriptos, clasificados y cuantificados.

Se trata de una ciencia de los fenómenos observables y esos observables, en el campo de la

psicología3 y de la educación, son las conductas,4 los resultados, los grafismos, etcétera.
Un primer rasgo del conductismo (en sus diversas variantes) lo constituye el asociacionismo con
respecto al aprendizaje.
Si bien el conductismo se sitúa en la tradición asociacionista que nace con Aristóteles, adhiere
específicamente a la propuesta de uno de los más notables representantes del empirismo inglés, D.
Hume (1739-40), quien postula que el conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas
(concebidas como copias de las impresiones recibidas a través de los sentidos) según los principios
de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad. Raíces filosóficas que hicieron crecer
otro de los rasgos propios del conductismo: el principio de correspondencia entre el aprendizaje y la
realidad externa.
Se trata de un principio de vital importancia en el campo de la psicología y el aprendizaje, ya que
supone, implícitamente, la negación de los procesos mentales 5, por lo cual el control de la conducta
sigue residiendo en el medio ambiente.
Si bien podríamos afirmar que el ambientalismo no constituye un supuesto necesario del
conductismo, ya que no prohíbe la incorporación de impulsos instintivos o de cierta determinación
genética de la conducta, de hecho ha derivado en un rasgo muy desarrollado dentro de esta
corriente, al situar el motor de la conducta por fuera del organismo; De este modo, el aprendizaje
es siempre iniciado y controlado por el ambiente (por el docente).
Postura de la que se deriva otro de los rasgos significativos: la pasividad del organismo, al limitarse
a responder a las contingencias ambientales.6

En este sentido, también es posible señalar otro principio propio del conductismo: la
equipotencialidad de los estímulos que adquieren el mismo valor y producen idénticos efectos en
diferentes ambientes y especies. Lo que equivale a afirmar, como lo señala J. I. Pozo (1989), que
existe una única forma de aprender: la asociación.

Toda conducta, por más compleja que sea, se reduce a una serie de asociaciones
entre elementos simples que, en este caso, son estímulos y respuestas.

3 Independientemente de que Comte haya decretado la imposibilidad de la psicología como ciencia, es

evidente que la filosofía positivista, con el énfasis que pone en el método experimental, y el desprecio por
la especulación metafísica, abrió la posibilidad de investigar las “leyes” de la conducta.
4 Entendemos por conducta a toda manifestación observable y comprobable empíricamente
5 Por una parte, la negación de los procesos mentales constituye un punto polémico y discordante entre los
psicólogos conductistas. Skinner (1978) comidera que el aparato mental no es más que un sustituto interno
de las contingencias y que, por lo tanto, no aporta nada nuevo al estudio directo de las mismas. Postura
que no es compartidas por otros psicólogos conductistas (Eysenck, 1916; Kendler, 1984). Por otra parte,
todos ellos muerdan en que existe una correspondencia entre los procesos mentales con las variables
observables.
6 Skinner no parece estar de acuerdo con este principio ya que es el organismo el que inicia el
condicionamiento operante. Pero, en última instancia, los operantes están controlados por sus
consecuencias, lo que ubica al reforzamiento como un principio insustituible y permite suponer que es
siempre impulsado desde el medio ambiente y no constituye una cualidad intrínseca al organismo.

5
Así, el conductismo señala tres tipos de equivalencias:

 todos los estímulos o respuestas son equivalentes, lo cual justifica ciertas tareas arbitrarias
y descontextualizadas, ya que cualquier estímulo puede asociarse con la mima facilidad y
siguiendo idénticas leyes asociativas a cualquier otro estímulo o respuesta;
 la universalidad filogenética de los mecanismos asociativos; y
 la equivalencia entre todos los organismos de la misma especie. Supuestos que conllevan la
desconsideración de las diferencias individuales, de la diversidad de las poblaciones
escolares y que aportan más elementos a la idea de tabla rasa.

Se trata de un conjunto de principios o rasgos que caracterizan el núcleo del paradigma

conductista. Pero principios que operan como supuestos teóricos y epistemológicos que
sostienen la práctica pedagógica y que pueden operar como obstáculos, dificultando e,
incluso, imposibilitando el proceso de construcción del conocimiento.

En este marco, procuramos dar cuenta en el presente trabajo de diversos indicadores que nos
permitan prevenir la producción de problemas en el proceso de aprendizaje a partir del análisis de
propuestas pedagógicas que no consideran los aspectos singulares e históricos ni las posibilidades de
aprender del sujeto, como tampoco tienen en cuenta las peculiaridades del objeto de conocimiento
y desconocen los procesos de formación de obstáculos.

Luego de este pormenorizado análisis cabe reflexionar sobre las posibles relaciones entre estos
parámetros y aquellos que sostienen nuestra propia práctica pedagógica. ¿Reconocemos el punto de
partida del aprendizaje y, consecuentemente, de la enseñanza, en función de los conocimientos
adquiridos, de la estructuración cognoscitiva alcanzada y de las marcas socio-culturales?,
¿diferenciamos las propuestas didácticas en función de la diversidad de la población escolar o
formulamos la misma para todo el grupo?, ¿realizamos sistemáticamente las adaptaciones de la
curricula y de los modos de enseñar, a la singularidad de cada alumno o trabajamos como sí todos
los contenidos pudieran ser aprendidos de la misma manera por todos los alumnos?; ¿sostenemos
procesos de aprendizaje de los alumnos o planteamos las tareas como meros actos sucesivos?;
¿evaluamos las competencias cognoscitivas de los alumnos para realizar intervenciones pedagógicas
ajustadas o sólo resultados (correctos o incorrectos)?