Javier Pascual M.

– Paradigmas del conocimiento y de la educación

Paradigmas del conocimiento y de la educación1

El concepto de concepciones ya se ha investigado y utilizado ampliamente en educación, y sobre todo el
de las concepciones de los docentes. Se entienden principalmente como el conjunto de significados
especiales que los sujetos otorgan a un fenómeno, los cuales van a guiar su interpretación y su práctica
(Feixas 2010). Si bien esta definición da una primera idea de que las concepciones son inherentemente
individuales, su construcción es en gran parte social, pues depende de las experiencias vividas, los valores
inculcados y las ideas aprendidas, entre varios otros elementos. Cuando hablamos de concepciones
hacemos referencia a la construcción hecha por los sujetos de percepciones, ideas o definiciones, y esta
construcción se realiza en su interacción con otros sujetos en el marco de su ámbito cotidiano (Macera
2012).

Una buena forma de entender la concepciones y su importancia es utilizando los concepto de Teorías
Implícitas y Teorías Explícitas (Pozo 2008). Las teorías explícitas se relacionan con las ideas, los discursos
que construimos de manera consciente, y las elaboramos precisamente porque no creíamos en ellas de
antemano. Bajo el nombre de teorías explícitas van todas las ideas científicas, religiosas, políticas, etc. Las
teorías implícitas, en tanto, Son un conjunto de representaciones que constituyen nuestro conocimiento
intuitivo, y se relacionan con las creencias, con aquellas respuestas a preguntas que jamás nos hemos
planteado explícitamente, pero que creemos tan firmemente que condicionan nuestras acciones.

Los docentes, como profesionales de la educación, mantienen verdaderas teorías implícitas sobre la
educación en todos sus aspectos, y estas teorías implícitas están profundamente arraigadas, no solo en la
propia estructura cognitiva de los docentes, sino también en la cultura escolar dominante. Hablar de las
concepciones se vuelve importante, por lo tanto, en la medida que nos da una aproximación hacia aquellos
elementos sociales y culturales que actúan en la construcción de ideas, imágenes, funciones o ideales que
realiza un docente para definir su trabajo y formación. Entender sus creencias es, al mismo tiempo,
entender su entorno social y cultural, y no pueden verse de forma separada. Por eso las dimensiones
profesional, institucional y político-social interactúan constantemente entre ellas y con las concepciones
de los docentes, y mutuamente se van modificando.

Analizar las concepciones puede ser una tarea sumamente compleja dada la multiplicidad y diversidad de
creencias que puede llegar a ser tan grande como sujetos a analizar. Sin embargo, su relación con patrones
sociales y culturales sugiere que estas concepciones podrían ser vistas desde distintos enfoques o,
sirviéndonos de un concepto más apropiado, desde distintos paradigmas. El término Paradigma fue
acuñado por primera vez en la década de 1960 por el historiador y filósofo Thomas Kuhn, quien buscando
una manera de entender los cambios epistemológicos de la historia, define este concepto como
“realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos
de problemas y soluciones a una comunidad científica” (Kuhn 1971, 13). El filósofo explora con este
concepto de qué manera se ha entendido el conocimiento y, sobre todo, la generación del conocimiento,
según distintos enfoques que han sido aceptados y adoptados la comunidad científica a lo largo de la
historia, y que, aunque parezcan corrientes excluyentes entre sí, no se niega la posibilidad de su
coexistencia e incluso su compatibilidad.

1
Adaptado de: Pascual, J. (2015). Concepciones sobre innovación educativa. ¿Qué piensan los docentes en Chile? [Trabajo de Fin
de Máster]. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona.
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Lo interesante del concepto de Paradigmas es que progresivamente fue ampliándose a más ramas del
conocimiento, y no solo de las ciencias, pero se observa una tendencia constante a observar tres
paradigmas en todos los ámbitos estudiados2. Esto surge principalmente desde la teoría de los intereses
constitutivos del saber de Habermas (1982), que señala que el saber tiene tres tipos de interés: Un interés
técnico, un interés práctico y un interés emancipador. Todavía en el ámbito del conocimiento científico,
Koetting (1984) identifica tres grandes paradigmas epistemológicos: Positivista, Interpretativo y Crítico.

Desde el paradigma positivista el saber tiene un interés técnico. La realidad se ve como algo “dado”, es
única, tangible y fragmentable, lo que lleva a que sea predecible y controlable. Todo fenómeno puede ser
explicado por una causa temporalmente anterior. Por esto, la finalidad del conocimiento científico es
explicar, predecir y controlar estos fenómenos rodea. Desde este punto de vista, el sujeto investigador es
completamente independiente del objeto estudiado, y no debe interferir en él durante el proceso de
conocimiento. Así mismo, nos encontramos antes un investigador neutral axiológicamente hablando, pues
el conocimiento objetivo está asegurado por una metodología apropiada.

Desde el paradigma interpretativo el saber tiene un interés práctico. La realidad está hecha de cosas
tangibles y otras intangibles, y las últimas añaden una complejidad a la hora de comprenderla. Los
fenómenos, por lo tanto deben ser interpretados y existen tantas interpretaciones como sujetos. La
finalidad del conocimiento ya no es controlar, sino comprender e interpretar la realidad y poner en común
dichas interpretaciones. Desde este punto de vista, sujeto y objeto interactúan e se condicionan
recíprocamente, en especial cuando el objeto es otro sujeto. En ese sentido, la neutralidad del investigador
es imposible, por lo que debe ser explícita al momento de analizar el nuevo conocimiento.

Desde el paradigma crítico, por último, el saber tiene un interés emancipador. La realidad se percibe como
algo múltiple, holístico, divergente y, sobre todo, construido. Dado este carácter constructivista, la
finalidad de conocer la realidad es justamente la emancipación para criticar e identificar potencial de
cambio y de reconstrucción constante. Sujeto y objeto se relacionan de forma fuerte, en un compromiso
mutuo para la transformación, y existe una fuerte carga valórica del sujeto en base a ideologías y críticas.

Acercándonos al mundo de la educación, José Tejada (2005) analiza los paradigmas desde los cuales se
concibe el currículum, columna vertebral del proceso educativo por guiar qué, quién, a quién, cómo,
cuándo y por qué se enseña. Entender cómo se concibe el currículum es, por lo tanto, entender cómo se
concibe la educación en su conjunto El autor identifica tres paradigmas ligados a los tres anteriormente
descritos: Tecnológico, Interpretativo-Fenomenológico y Sociocrítico. Es posible además apoyarse de las
aportaciones de Pozo (2008), quien identifica tres teorías implícitas del aprendizaje muy ligadas a estos
paradigmas: la teoría directa, a teoría interpretativa y la teoría constructiva3.

Desde un paradigma tecnológico, consistente con un paradigma epistemológico positivista, la realidad se

concibe como algo único, dado y controlable, y también la enseñanza. Está preocupada de la predicción y
el control, y dado que la realidad es fragmentable, también lo es la enseñanza, por lo que se concibe como
un proceso atomizado y lineal, dándole especial cabida a la Pedagogía por Objetivos. Se reduce lo
enseñado y lo evaluado a aquello medible y cuantificable, con orientación a la eficacia y la productividad.

2
En algunos estudios observados se identifica un cuarto paradigma emergente de las corrientes postmodernas, pero éste aún no
ha sido desarrollado a cabalidad o no ha tenido el peso que sí han tenido los otros tres.
3
Pozo reconoce una cuarta teoría que llama “Teoría postmoderna”, la cual considera inapropiada por no tener una dirección clara
de la educación. Ésta no será revisada en este estudio.
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El currículum desde este punto de vista es percibido como un proceso técnico para conseguir resultados
preestablecidos, por lo que hay una hipervaloración de los objetivos, donde los contenidos y la evaluación
son un camino para cumplirlos, y el profesor se transforma en un técnico, ejecutor de programas
curriculares que son elaborados y estandarizados por expertos en cada una de las materias. El aprendizaje
se concibe, fundamentado en la psicología conductista (Estímulo-Respuesta), desde una teoría directa, en
la cual se asume que para que el alumno aprenda basta con que el docente lo exponga ante los
conocimientos y saberes de los cuales debe apropiarse. Sin embargo, también se puede concebir desde
este paradigma la teoría interpretativa del aprendizaje, en la cual se asume que para aprender no basta
con presentar la información, sino que además el alumno realice una actividad cognitiva para aprenderla
y apropiarse de ella. Estaría relacionada a este paradigma en tanto la finalidad de dicha actividad cognitiva
no es que el alumno construya su propio aprendizaje sino que haga copias más eficaces del conocimiento
que se le está presentando.

Desde un paradigma interpretativo-fenomenológico, más ligado a un paradigma epistemológico

interpretativo, la realidad se entiende sujeta a la interpretación de los sujetos, por lo que la enseñanza se
concibe como una actividad de reconceptualización y reconstrucción de la cultura, actividad que es
cambiante, compleja y no controlable ni fragmentable. Se fundamenta en la psicología cognitiva, donde
no importa sólo el resultado del aprendizaje, sino el proceso de construcción del mismo, por lo que la
evaluación también está enfocada de forma cualitativa en el proceso de aprendizaje. Por eso el aprendizaje
es concebido desde una teoría interpretativa del aprendizaje, donde la actividad cognitiva para aprender
y apropiarse de la información se vuelve relevante, pero también desde una teoría constructiva, donde la
enseñanza está centrada en construir capacidades en los alumnos para que gestionen y construyan sus
conocimientos. El currículum, desde esta perspectiva es visto como una praxis sustentada en la reflexión,
construible mediante un proceso investigativo y deliberativo, por lo que es flexible y abierto, y no viene
dado. Los objetivos siguen existiendo, pero no tienen la predominancia que presentan en el paradigma
tecnológico, y están enlazados dinámicamente con el resto de los elementos. Los contenidos se presentan
como problemas que resolver más que como elementos a memorizar, a través de actividades amplias, no
atomizadas, y apoyadas en los conocimientos y concepciones previas de los alumnos, lo que hace que el
conocimiento sobre ellos por parte del docente sea fundamental. Por esto el profesor ya no es visto como
un técnico, sino como un verdadero investigador, que conocer y media entre la cultura escolar y la cultura
del grupo social.

Por último, desde un paradigma sociocrítico, y ligado al paradigma epistemológico crítico, la enseñanza
se ve como una actividad crítica para la emancipación personal y colectiva. Es una actividad moral y
política, mediatizada por la realidad sociocultural e histórica, que no tiene por finalidad solo conocer el
mundo, sino transformarlo. Está basado principalmente en fundamentos sociopolíticos, donde el
currículum debe fomentar la crítica ideológica, y debe estar basado en la interacción dialógica y
comunicativa de los agentes curriculares. El diálogo, en este caso, es la base, pues ilumina problemas y se
buscan soluciones colectivas y democráticas. Desde este paradigma también se comprende el aprendizaje
desde una teoría constructiva, pero con la diferencia de que la construcción en este caso es siempre social,
comunitaria y democrática. El currículum central y oficial es visto aquí como un instrumento para la
reproducción social, por lo que debe desenmascararse y reconstruirse para la liberación y la emancipación.
En este nuevo currículum los objetivos debieran ser fijados mediante procesos de diálogo entre todos los
actores educativos, los contenidos deben ser socialmente significativos para los estudiantes y las
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actividades deben ser constructivas y abiertas al entorno. El profesor desde esta perspectiva es un
intelectual transformativo, crítico y reflexivo, un verdadero agente de cambio.

Referencias
Feixas, Mònica. 2010. «Enfoques y concepciones docentes en la universidad». RELIEVE - Revista
Electronica de Investigacion y Evaluacion Educativa 16(2): 1-27.
Habermas, Jürgen. 1982. Conocimiento e Interés. Madrid: Taurus.
Koetting, Randall. 1984. «Foundations of naturalistic inquiry: Developing a theory base for understanding
individual interpretations of reality. Research and theory division symposium: Naturalistic
methodologies for deriving indiidual meanings form visuals.» En Annual meeting of the Associations
for Educational Communications and Technology., Dallas, US.
Kuhn, Thomas. 1971. La estructura de las revoluciones científicas (Agustín Contín, trad.). México: Fondo
de Cultura Económica. (Obra original publicada en 1962).
Macera, Irene Marina. 2012. «Un estudio de las concepciones docentes acerca de la formación
permanente». Educación y Educadores 15(3): 513-31.
Pozo, Juan Ignacio. 2008. «El cambio de las concepciones docentes como factor de la revolución
educativa». Revista Q 3(5): 1-27.
Tejada, José. 2005. Didáctica-Currículum: diseño, derarrollo y evaluación curricular. 1.a ed. Barcelona:
Davinci.