Aprendizaje

Lic. Cristina Masip

Todos los docentes, lo hagamos consciente o no, cada vez que damos clase nos
apoyamos en una idea que tenemos sobre lo que es el hombre y sobre la forma en que
aprende. Y... porque as aprende el alumno, as enseamos.
Pero, Es tan cierto? En la realidad cotidiana del aula, Se da esta correspondencia entre
aprendizaje y modelo didctico?
Para poder darnos la respuesta partiremos del concepto de aprendizaje, para luego
analizar las distintas teoras que se sostienen en distintas concepciones antropolgicas, y
abordar finalmente los modelos didcticos derivados.
Qu es aprender?
Los seres humanos no dejan de conducirse. Muchas de las conductas que manifiestan
son el resultado del interjuego de los factores filogenticos (propios de la especie) y
recibidos en forma hereditaria, pero una gran parte de lo que son capaces de hacer los
hombres lo han aprendido en su vida de relacin (factores ontogenticos) transmitidos y
reconstruidos culturalmente.
Definiremos en este espacio al aprendizaje como la capacidad que tienen los seres
humanos de producir conductas nuevas ante las necesidades que se le planteanincluidas las de la vida social-, y que no son atribuibles a efectos del desarrollo o del
crecimiento, aunque son estrechas las relaciones entre stos . Como tambin lo son las
relaciones entre aprendizaje y medio social. As es que las acciones entre los hombres
estn determinadas en gran parte por la cultura que caracteriza al grupo social al que
pertenecen: Todos ingerimos alimentos, pero las formas de hacerlo varan de una
sociedad a otra.
Sobre lo que se considera qu es aprender se dan matices entre los investigadores y
tericos sobre el tema.
En principio sintetizaremos esas ideas tomando a los representantes que consideramos
ms significativos en las distintas posturas, contrapuestas, y que dieron lugar a las
distintas teoras sobre el aprendizaje conductismo y constructivismo.
Concepcin antropolgica- Teoras del aprendizaje - Modelos didcticos
El siguiente esquema conceptual, es un recurso para que Ud. observe las ideas centrales
que abordaremos en nuestra exposicin.

HOMBRE
(CONCEPCIN ANTROPOLGICA)

SER PASIVO

SER ACTIVO

TEORAS DEL APRENDIZAJE

Asociacionistas

Constructivistas

# Teoras conductistas
clsicas
(Thorndicke, Watson, etc)

# Teora psicogentica
(Piaget)

# Teoras del procesamiento

de la informacin
(Anderson, Schank, etc.)

# Teora de la Gestalt
(Wertheimer, Kofka, Koler)
# Teora sociohistrica
(Vigotsky)
# Teora del aprendizaje
significativo (Ausubel)

MODELOS DIDCTICOS

CONDUCTISMO

CONSTRUCTIVISMO

EVALUACIN

CONDUCTISMO

CONSTRUCTIVISMO

TEORAS DEL APRENDIZAJE

En los hombres los comportamientos no son tan automticos, aunque
existen tambin conductas de este tipo pero sus acciones estn siempre
mediadas por la cultura, de tal manera que la actividad del hombre es
siempre un complejo entramado de interacciones entre su naturaleza y
la cultura que con ella han creado.
Juan Delval: El desarrollo humano1
La preocupacin por la forma en que aprende el ser humano llev a investigadores a
teorizar desde distintas posturas. Es as que, con variada metodologa, se realizaron
experiencias dando lugar a diversas teoras del aprendizaje.
Las teoras del aprendizaje, son pues respuestas que se dieron respecto a la
capacidad de aprendizaje del hombre o mujer y la forma en que se realiza este
proceso.
En forma global integraremos en dos grandes corrientes estas investigaciones:
1- Teoras asociacionistas.
2- Teoras constructivistas.
Hemos seleccionado algunas de estas teoras. Las abordaremos marcando las
caractersticas generales que permiten que se las incluya en cada una de estas posturas,
mostrando a lo largo de la exposicin las divergencias en las ideas antropolgicas que
las sostienen y mencionando a algunos de los sostenedores de las mismas.
Queda claro que son slo una muestra de la totalidad de las investigaciones. Para aquel
lector que desee ampliar estos contenidos losa remitimos a la bibliografa.
1- Teoras asociacionistas
1-1: Teoras conductistas clsicas
En forma sinttica sealaremos los rasgos comunes que caracteriza la concepcin del
aprendizaje que nuclea a las posturas conductistas.
Tienen su antecedente en Pavlov, quien realiz investigaciones estudiando el
comportamiento de animales en situacin de laboratorio. Los resultados de estas
observaciones, lo traslad a la conducta humana. Se lo considera el padre de la
Reflexologa, pues consider que toda conducta puede ser reducida a un esquema muy
simple: Ante un estmulo del exterior, se produce una respuesta en el sujeto. Y siempre
que se de el primero, el sujeto emitir la misma conducta como respuesta. Esta idea da
lugar a pensar que es posible provocar determinadas conductas en el aprendiz, mediante
estmulos artificiales (condicionamiento), y que mediante la repeticin se producir el
refuerzo para crear el enlace estmulo-respuesta. (E-R).

Delval, Juan: El desarrollo humano. Siglo XXI. Espaa. 1998. (Pg. 23)

Apoyndose en Pavlov, y desde Watson en adelante -quien se dedica a estudiar las

conductas observables- todos los tericos conductistas se basan, con algunas variantes,
en esta asociacin de Estmulo-Respuesta.
De esta manera, el ncleo central del conductismo es la concepcin asociacionista.
Estos principios de la asociacin son los que, con algunas variantes, adoptan todos los
conductistas, dado que inicialmente los seres humanos son una tabula rasa que al
nacer traen en blanco, adquiriendo todos los conocimientos por mecanismos
asociativos.
El conductismo comparte la teora del conocimiento del empirismo ingls, cuyo
exponente ms lcido es Hume, para quien el conocimiento humano est constituido
exclusivamente de impresiones e ideas. Las impresiones seran los datos primitivos
recibidos a travs de los sentidos, mientras que las ideas seran copias que recoge la
mente de esas mismas impresiones, que perduraran una vez desvanecidas stas.
Por lo tanto el origen del conocimiento seran las sensaciones, hasta el punto de que
ninguna idea podra contener informacin que no hubiese sido recogida previamente
por los sentidos. Pero las ideas no tienen valor en s mismas. El conocimiento se alcanza
mediante la asociacin de ideas segn los principios de semejanza (estmulos
semejantes, respuestas semejantes), contigidad espacial y temporal (estmulos
contiguos en el espacio y en el tiempo, refuerzan la respuesta), y causalidad.
Para los conductistas, la conducta de los hombres es una copia isomrfica de las
contingencias o variaciones ambientales y los contenidos del aprendizaje estn
totalmente determinados desde afuera, con la consiguiente pasividad del sujeto que no
aporta nada en el acto de conocer; slo emite respuestas predeterminadas, ante los
estmulos que se le ofrecen.
De estas ideas se desprende otro de los rasgos que con ms frecuencia suelen
considerarse como constitutivos del programa conductista: el reduccionismo
antimentalista, es decir, la negacin de los estados y procesos mentales. Esta
caracterstica encuentra sostenedores radicales en esta postura. Para otros, la mente, de
existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de sta y no al revs. Este
es el principio de correspondencia mediante el cual, se niega la eficacia causal de los
fenmenos mentales, por lo que el control de la conducta sigue en cualquier caso,
residiendo en el medio.
El aprendizaje termina siendo un reflejo o una copia de la realidad externa.
La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras, segn
las variantes de los diferentes autores, hara pensar que se puede anticipar el producto y
lograrlo con la secuencia de estmulos apropiada, en tanto y en cuanto el enseante
pueda hallar tal secuencia.
Otro de los rasgos al que adhieren la mayor parte de los conductistas es el
ambientalismo. Como enfoque asociacionista y mecanicista, se sita el motor de la
conducta, fuera del organismo. Si bien algunos autores no descartan la incorporacin de
mecanismos instintivos o los factores biolgicos de la conducta, el aprendizaje siempre
es iniciado y controlado desde afuera, por el ambiente.

Este argumento resulta ms evidente cuando se analiza otro de los atributos del
conductismo: el carcter pasivo del sujeto, que se limita a responder a las contingencias
ambientales. Surge desde esta perspectiva la idea de reforzamiento: el organismo debe
ser impulsado desde el ambiente. Esto da lugar a restarle importancia al aspecto
subjetivo del aprendizaje.
Igualmente coherente con esta idea resulta otro de los rasgos atribuidos con frecuencia
al conductismo: la equipotencialidad. Segn esta idea, las leyes del aprendizaje son
igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.
El conductismo sostiene tres tipo de equivalencias:
Todos los estmulos o respuestas son equivalentes: Cualquier estmulo puede
asociarse con la misma facilidad y siguiendo las mismas leyes asociativas a
cualquier otro estmulo o respuesta. En otras palabras, toda situacin de
aprendizaje estar controlada nicamente por las leyes formales de la asociacin,
sin que el contenido de los trminos asociados, afecte el aprendizaje. Esto
justifica el uso de tareas arbitrarias y alejadas de los contextos naturales a los
que luego han de aplicarse.
Un segundo principio de equivalencia, hace referencia a la universalidad
filogentica de los mecanismos asociativos. Esto significa que todos los
mecanismos asociativos, se generan y desarrollan siempre igual en todos los
seres.
Un ltimo principio que se deriva del anterior, establece la equivalencia entre
todos los organismos de la misma especie.
Es indudable que el conductismo ha despreciado habitualmente las diferencias
individuales. No poda ser menos: todas las tbulas rasas se parecen.
A pesar de disponer de un ncleo terico y metodolgico comn, el conductismo
comenz a encontrar mltiples anomalas en el curso de sus experimentos sobre
condicionamiento. Los conductistas estudiaban en laboratorios con animales las
conductas que stos presentaban ante determinados estmulos. As, trasladaban los
resultados a la esfera humana. Estas anomalas observadas, en lugar de llevar a los
neoconductistas a la expansin de las investigaciones en pos de una teora unitaria del
aprendizaje, los ocup en rebatirse los unos a los otros.
En estas condiciones, el programa conductista se hallaba escasamente preparado para
afrontar la irrupcin de un nuevo enfoque psicolgico, el procesamiento de
informacin, que amparado en la revolucin tecnolgica promovida por la Segunda
Guerra Mundial, ofreca la promesa de recuperar para la Psicologa todos aquellos
procesos mentales que haban estado hibernados durante la larga glaciacin
conductista. Realmente en la poca de las computadoras y los cohetes autodirigidos,
pareca poco conveniente que los psiclogos estudiaran al hombre viendo correr ratas
por laberintos.
# Representantes: (Las fechas dadas son aproximadas)
. Condicionamiento clsico: Ivn Pavlov (1903)
.Condicionamiento por contigidad: John Watson (1913) y Edwin Guthrie (1935)
. Aprendizaje por refuerzo: Edward Thorndike (1898) y Clark Hull (1933)
. Refuerzo o condicionamiento operante: Burrhus Skinner (1953)
. Conductismo cognitivista: Edward Tolman (1922)

Todo lo expuesto hasta ac, parece no tener sustento en la poca actual ya que el
paradigma conductista sugiere un rol pasivo del sujeto, el cual no interviene en su
propio proceso de aprendizaje, ms que para registrar las intenciones provenientes del
exterior.
Los mecanismos asociaciativos as considerados como fundamentales, dejan de lado los
factores subjetivos que estn presentes en el sujeto de aprendizaje. Las teoras
posteriores, algunas contemporneas entre s y con ciertas posturas conductistas, dan
cuenta con variantes, de la presencia de ellos como analizaremos en adelante.
Pero tambin es importante reconocer que los mecanismos de asociacin son necesarios
para incorporar informacin y para apropiarse de datos que sern fundamentales para la
construccin de aprendizajes ms complejos.
Algunos ejemplos de aprendizajes adquiridos mediante procesos asociativos pueden ser
manejar, recordar nmeros telefnicos, frmulas, fechas, etc.
1-2: Teoras del procesamiento de la informacin
Puestos a buscar una filiacin al procesamiento de la informacin dentro de la
Psicologa, tal vez haya que rever precisamente al conductismo.
A pesar de la clsica etiqueta de la revolucin cognitiva que pretenden los
sostenedores del procesamiento de la informacin darse a s mismos, hay una
insistencia creciente en el carcter continuista de dicha teora con el conductismo.
Antes de analizar sus supuestos bsicos, es vlido hacer referencia a la Psicologa
Cognitiva, a la cual dicen adscribir.
El concepto de Psicologa cognitiva es ms amplio que el de procesamiento de la
informacin; lo ms general y comn que podemos decir de la Psicologa Cognitiva, es
que refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y
disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso propio.
En esta definicin entrara no slo la teora que nos ocupa, sino tambin autores como
Piaget, Vygostky o la moderna Psicologa Cognitiva animal: todos ellos coinciden en
que la accin del sujeto est determinada por sus representaciones mentales. Pero el
procesamiento de informacin es ms restrictivo: Propone que esas representaciones
estn constituidas por algn tipo de cmputo.
El procesamiento de la informacin considera que unas pocas operaciones simblicas
relativamente bsicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, etc.,
pueden, en ltimo extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y de la capacidad para
crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro.
Abordaremos el anlisis de esta teora para comprobar en qu medida difiere del propio
conductismo y constituye un programa progresivo con respecto a l, y en qu medida
los supuestos asociacionistas se mantienen.

En esta postura se concibe al ser humano como procesador de informacin, basndose

en la aceptacin de la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de una
computadora.
Segn esta idea, el hombre y la computadora son sistemas de procesamiento de
propsitos generales, funcionalmente equivalentes, que intercambian informacin con
su entorno mediante la manipulacin de smbolos.
Desde esta perspectiva, tanto el ser humano como la computadora son verdaderos
informvoros, son sistemas cognitivos cuyo alimento es la informacin; y aqu la
informacin tienen un significado matemtico muy preciso de reduccin de la
incertidumbre. Esto ha dado lugar a considerar a la memoria como la estructura bsica
en esta teora.
En lugar de posiciones ambientalistas -conductismo clsico- se afirma la interaccin de
las variables del sujeto y las variables de la tarea o situacin ambiental a la que est
enfrentado el sujeto.
El sujeto de pasivo y receptivo -conductismo clsico- se convierte en un procesador
activo de informacin, que busca y reelabora activamente la informacin.
Las funciones de la mente seran almacenar, ordenar y jerarquizar la informacin.
Estas operaciones dan un peso fuerte al aspecto sintctico, es decir a la estructura que
organiza la informacin almacenada, pero corren el riesgo de dejar de lado el aspecto
semntico, referido al conjunto de significados de la misma informacin.
Se concibe al aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa, que
penetra en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos ms afinados y sutiles
que enlaces Estmulo/Respuesta -conductismo clsico-. Pero se sigue pensando en un
proceso sumativo, acumulativo, aunque con un mayor grado de organizacin, dado por
el aspecto sintctico.
El supuesto fundamental del procesamiento de informacin, es la llamada
descomposicin recursiva de los procesos cognitivos, por la que cualquier hecho
informativo unitario puede describirse de modo ms completo en un nivel ms
especfico (o inferior) descomponindolo en sus hechos informativos ms simples.
Esas unidades ms pequeas se unen entre s para constituir un programa. Las partes
o elementos del proceso, son independientes entre s: leyes sintcticas se ocupan de
determinar las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta constituir
procesos complejos.
Otra forma de expresar esto mismo es afirmar que tanto el ser humano como la
computadora estn concebidos como sistemas lgicos o matemticos de procesamiento
de informacin, constituidos exclusivamente por procedimientos formales.
Existen otros supuestos importantes del procesamiento de informacin que se derivan
directamente de su aceptacin de la metfora computacional. Entre ellos estn la
irrelevancia de la cultura, la afectividad y los factores filogenticos y ontogenticos.

No niega esta teora su existencia, pero construye un sistema de procesamiento al

margen de ellos.
Representantes:
(Las fechas dadas son aproximadas)
. Teoras ACT Adaptative Control of Thought (Control adaptativo del pensamiento)
sostenida por John Anderson, entre 1982-1983.
. Teora de los esquemas de David Rumelhart y Norman en 1978.
. Teora de la induccin pragmtica de Schank, Collins y Hunter en 1986.
. Teoras microestructurales del aprendizaje de Mc Clelland, Rumelhart en 1986
Si bien las teoras del procesamiento de la informacin intentan superar las teoras
conductistas clsicas, todas se apoyan en los mismos supuestos: Aportan una visin
muy limitada de la actividad del sujeto.
No se plantean la idea de ser nico e irrepetible del ser humano, y del significado
que tiene para cada uno la informacin nueva con la que se enfrenta.
Por otro lado, no tienen en cuenta la existencia y el funcionamiento de la conciencia;
las referencias a ella que se dan en el procesamiento de la informacin, responden a una
concepcin pasiva y mecnica de la conciencia.
La intencionalidad de las acciones humanas est prcticamente ausente. Los sistemas
de procesamiento no tienen propsitos ni intenciones; nicamente la satisfaccin de
ciertas condiciones dispara la bsqueda.
No se puede reducir las acciones teleolgicas de los hombres, a relaciones de causaefecto, desconociendo la intencin de las conductas de los hombres. Al no admitir la
intencionalidad, difcilmente puede el procesamiento de informacin asumir la
subjetividad de los estados mentales. Esta subjetividad muestra la existencia de
contenidos cualitativos en la conciencia, que en estas posturas no pueden explicarse.
Es as que los unos y los otros conductismo clsico y procesamiento de la informacindepositan en el medio la responsabilidad de todo el proceso de aprendizaje y
especficamente en la educacin sistemtica, el eje es el docente ya que si elige bien los
estmulos y los recursos son apropiados a la conducta esperada, el aprendizaje se
produce.

2- Teoras constructivistas
La mente nace de la lucha, no de la quietud
Gianni Rodari: Gramtica para la fantasa2
Paralelamente al surgimiento del conductismo en Estados Unidos, surgen en Europa las
explicaciones constructivistas del aprendizaje.
Al igual que el procesamiento de informacin, pertenecen a la Psicologa cognitiva,
pero mientras aquella asume un carcter mecanicista y asociacionista, en las teoras
constructivistas el carcter que asume es organicista y estructuralista.
Al adoptar una posicin organicista, consideran que los cambios que se dan en el
hombre se deben a procesos inherentes al propio organismo, al propio sujeto.
Esto determina que el sujeto de aprendizaje no sea el ser pasivo y receptor de las teoras
constructivistas, sino un ser activo en el proceso.
Dentro de la Psicologa cognitiva, la diferencia esencial entre el procesamiento de
informacin y el estructuralismo cognitivo, reside en la unidad de anlisis de la que
parten. Mientras el procesamiento de informacin es elementalista y parte de unidades
mnimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el otro
enfoque cognitivo -el constructivismo- parte de totalidades, de estructuras en la que el
todo no es simplemente la suma de las partes componentes.
Esto determina que los conceptos se aprendan relacionando estructuras preexistentes,
producindose una reestructuracin de las teoras que el sujeto haba elaborado. Este
proceso permite cambios cuantitativos y cualitativos.
El aprendizaje en esta postura, muestra a un sujeto en permanente relacin con el
mundo exterior, en la que pone en juego sus posibilidades, re-creando la realidad a
partir de sus propias estructuras, y resignificando el material objeto de conocimiento.
2-1: Teora psicogentica
El iniciador y principal representante es JeanPiaget (1896-1976), bilogo, psiclogo y
pedagogo suizo, quien se interes por los procesos de adaptacin de la inteligencia del
nio para lo cual realiz importantes investigaciones.
Para l, el desarrollo y el aprendizaje son el resultado de un proceso de
equilibracin que puede ser analizado desde distintas perspectivas, pero que dan cuenta
de un complejo proceso: equilibracin que se produce entre el sujeto y el objeto de
conocimiento, equilibracin entre la asimilacin y la acomodacin -los dos procesos
que explican la adaptacin- y equilibracin entre los diferentes esquemas del sujeto.
El aprendizaje es concebido como un complejo proceso en el cual interactan la
asimilacin y la acomodacin.
La siguiente secuencia explica las complejas relaciones que se dan entre el sujeto que
aprende y el objeto a aprender:
2

Gianni Rodari,: Op. Cit. (Pg. 21)

El sujeto se pone en contacto con un nuevo objeto de conocimiento. Por el

proceso de asimilacin, los esquemas mentales que ha construido a lo largo de
su vida dominan su percepcin y el nuevo objeto es percibido de acuerdo a ellos,
por lo cual el medio es modificado por el sujeto quien utiliza los esquemas
que posee, es decir, responde de acuerdo a sus posibilidades.

En este momento se produce un conflicto cognitivo, que es el resultado de la

toma de conciencia del sujeto acerca de que los esquemas mentales de los que
dispone, son insuficientes para interpretar la realidad.

De esta manera, el sujeto intenta nuevos caminos, tantea, indaga, prueba,

produce nuevas hiptesis, -proceso de acomodacin-, realizando una bsqueda
que le permita el ajuste a la realidad.

Finalmente, se produce la construccin de nuevos esquemas, suficientes para

acceder al nuevo objeto y que le permitan al sujeto una respuesta satisfactoria.

Se da as un equilibrio que da como resultado la adaptacin al medio por parte

del sujeto, en definitiva se produce el conocimiento. Este equilibrio es inestable
pues el ser humano est en constante bsqueda y abierto a la construccin de
nuevos aprendizajes.

Este proceso descrito en una secuencia que podramos calificar de simple, no se da sin
retrocesos o involuciones. En el aprendizaje de la lecto-escritura, que es el tema que nos
ocupa, el sujeto vuelve reiteradamente a sus saberes previos, incorrectos, pero que le
dan seguridad porque utiliza los esquemas que posee.

Y es en este espacio, en el cual el rol educador es importante pues debe estar atento a
utilizar los recursos que produzcan en el alumno el conflicto cognitivo que le permita
acomodar sus esquemas y lograr el aprendizaje.

Las principales crticas a las experiencias de Piaget estuvieron referidas a que sus
experiencias se realizaron fuera del mbito escolar, y que el aprendizaje, en ltima
instancia, queda reducido al desarrollo psquico dirigido por el propio sujeto, por lo cual
se desdibuja el rol del educador.
En el recuadro anterior expresamos nuestras ideas al respecto. El sujeto aprende de
acuerdo a sus posibilidades, esto es indudable por todo lo manifestado siguiendo la
teora que nos ocupa, pero un docente profesional puede y debe actuar para estimular el
proceso hacia el logro del equilibrio, en definitiva, hacia el aprendizaje.
2-2: Teora sociohistrica
Lev Vigotsky (1896-1934), intent superar la oposicin entre las teoras
asociacionistas y las organicistas del aprendizaje, para lo cual desarroll una postura
muy clara respecto al papel que le asigna a la cultura, y en especial a los mediadores, en
este proceso. Sus exposiciones fueron analizadas como un fuerte contraste a las ideas de
Piaget, respecto al rol del sujeto en situacin de aprendizaje.

Si bien en la relacin sujeto de aprendizaje-medio social, ambos investigadores ponen

el acento en uno de los trminos de la ecuacin, ambos reconocen la funcin subjetiva y
el estmulo del medio para la produccin de aprendizajes en el sujeto.
Vigotsky trata de integrar los procesos de asociacin y reestructuracin, oponiendo
el concepto de actividad al esquema de estmulo-respuesta de los conductistas, para dar
cuenta de la capacidad del sujeto de operar sobre los objetos, modificndolos.
Como su nombre refiere teora sociohistrica, Vigotsky reconoce la importancia de la
cultura, quien aporta los mediadores signos y smbolos- para que el sujeto la
internalice de acuerdo a sus posibilidades dndole significados a sus percepciones y
resignificando sus saberes.
Vigotsky hace referencia a la zona de desarrollo real para referirse a los
aprendizajes que el sujeto realiza por s mismo, sin ayuda del medio, y a la zona de
desarrollo prximo, que la utiliza para designar las conductas aprendidas que el
sujeto puede lograr con la ayuda de mediadores entre l y el entorno social, que los
provee. Es as que postula la distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se puede
saber.
Se opone a la visin mecanicista del conocimiento entendido como suma de datos e
informaciones, para dar cuenta del conocimiento como totalidades estructuradas en
sistemas de ideas que se incluyen en marcos ms amplios, en donde encuentran
significados.
A partir de este proceso interactivo (sujeto-objeto), Vigotsky logra equilibrar las
posturas asociacionistas que ponen el acento en el medio, y las investigaciones de
Piaget que lo hacen residir en el sujeto.

Esta teora es sumamente importante pues da las bases para la accin educadora, y para
el desempeo docente en especial, ya que al incluir lo social y el valor de la cultura en
la produccin del aprendizaje, destaca la importancia del rol docente como proveedor
de recursos problematizadores que permitan la resignificacin conceptual.

Su concepto de distancia ptima coloca al docente en un rol muy diferente a la actitud

de espera que el modelo piagetiano parece sugerir.
2-3: Teora del aprendizaje significativo
David Ausubel elabor esta teora y la dio a conocer en 1973. Es una de las teoras ms
recientes, y tiene la ventaja de que incluye algunos conceptos ya propuestos con
anterioridad, pero dndoles un nuevo marco y en un nuevo contexto.
Es importante desde varios puntos de vista; no slo por las ideas que desarrolla sino
porque sus investigaciones se realizaron en contextos educativos, por lo cual realiza
importantes aportes a la tarea docente.

Se incluye dentro de las teoras del aprendizaje constructivistas, porque al igual que las
hasta aqu mencionadas reconoce la actividad del sujeto para reestructurar la
informacin recibida del medio.
Ausubel se ocup de la enseanza de los conceptos cientficos a partir de los saberes
previos a las situaciones de aprendizaje que poseen los sujetos y que han sido
adquiridos, recibidos en su vida de relacin. Estos conceptos son resignificados en el
proceso de enseanza en la escuela; algunos son errneos y para que esta
reestructuracin sea posible, es necesario el proceso de instruccin especialmente
planificado.
Al igual que en la teora de Vigotsky, la asociacin y la reestructuracin son
momentos en el proceso de enseanza-aprendizaje que no son opuestos, por lo contrario
les da un lugar, y as menciona que en el alumno se pueden dar dos tipos de aprendizaje
que va desde lo memorstico y repetitivo hasta el aprendizaje significativo, y en
cuanto a las estrategias del docente, desde lo puramente transmisor hasta la posibilidad
de brindar recursos para lograr el descubrimiento por parte del alumno.
Dice este investigador que un aprendizaje es significativo cuando la nueva
informacin puede relacionarse de una manera no arbitraria con los saberes
previos que posee el sujeto. Es decir que el alumno debe poseer ideas inclusoras que
sean activadas por los nuevos materiales, que actuaran de enlace entre las viejas y las
nuevas ideas.

De esta manera, el docente debe partir de un diagnstico preciso para elegir los
materiales que deben poseer las caractersticas de ser motivadores, significativos y
estructurados lgicamente, de lo contrario no se podr dar el ajuste o la resignificacin
conceptual por parte del alumno.

2-4: Teora de la Gestalt

Esta teora se desarrollo en Alemania entre el fin del siglo XIX y comienzos del XX. Si
bien las investigaciones no estuvieron relacionadas con el mbito escolar, los resultados
se pueden extrapolar al proceso sistemtico de educacin, ya que da cuenta de los
mecanismos perceptivos en el ser humano. Y es por ello que se la incluye en este
apartado.
Es una teora estructuralista ya que la unidad de anlisis es la totalidad o estructura;
con el enunciado de distintas leyes explica el proceso de percepcin, enunciando que el
todo es ms que la suma de las partes, significando que en el momento en que el
sujeto percibe una situacin, no toma las partes aisladas que la conforman sino que
establece de manera inconciente y subjetiva las relaciones entre los elementos que dan
sentido a la totalidad a la que pertenecen, y que por otra parte, esa totalidad tiene un
significado.
Utilizan la palabra insight, para designar al momento en el cual sbitamente, el sujeto
establece esa relacin y comprende el problema o la situacin, oponiendo pensamiento
reproductivo mera acumulacin de conocimientos- de los conductistas, a pensamiento
productivo descubrimiento de las relaciones-.

El conocimiento as es comprensin y no asociacin. Y el error no es visto como algo

negativo, pues al igual que la repeticin, ayudan al sujeto a dar significado a las
relaciones.
Esto determina la necesidad de que el docente seleccione materiales con significados
cercanos a la realidad inmediata del sujeto que aprende a fin de que pueda establecer
las relaciones para producir el conocimiento.

Representantes de las teoras constructivistas:

. Escuela de la Gestalt ; Wertheimer, Koffka y Kholler (Se inici en Alemania a fines
del siglo XlX).
. Jean Piaget (Suizo. 1896-1976). Psicologa Gentica.
. Lev Vygostky (Ruso 1896-1934). Teora socio-histrica.
. David Ausubel. Teora del aprendizaje significativo.

MODELOS DIDCTICOS
Lo nuclear de la autonoma es decidir por s mismo, con
criterios propios, por lo tanto, no existe moral autnoma
cuando se tienen en cuenta solo los criterios del docente
Norberto Boggino3
Los valores y las normas sociales en la escuela
Hasta este momento hemos dedicado nuestra exposicin a las ideas que desarrollaron
diversos investigadores respecto a los mecanismos que intervienen en el proceso de
aprendizaje de los seres humanos y a la concepcin antropolgica que subyace a estas
teoras.
Relacin concepcin antropolgica-teora del aprendizaje- modelo didctico
Qu esperamos formar?
Individuos dominados por el respeto unilateral hacia los mayores y la
tradicin? O personas socialmente adaptadas, cooperando,
desechando el conformismo y el apego incondicional a las normas del
pasado; criticando con fundamento y participando activamente en la
construccin de una sociedad mejor?
El gran interrogante que se presenta es:
Heteronoma o autonoma en educacin?
Cristina Masip:
Aula-taller: Una propuesta de educacin alternativa4
Si bien ya hemos recuadrado algunos aportes importantes sobre el rol a desempear por
los maestros de acuerdo a los anlisis abordados sucesivamente, vamos a profundizar en
los distintos modelos didcticos que corresponden a cada grupo de teoras, entendiendo
por modelo didctico al conjunto de estrategias didcticas para conducir los procesos
de enseanza aprendizajes de tipo sistemtico -adhesin a una determinada
metodologa con la consiguiente eleccin de tcnicas, organizacin de actividades y
seleccin de recursos, para el logro de los objetivos propuestos -.
La eleccin de la propuesta didctica, est -o debera estarlo- en coherencia con la
concepcin antropolgica y teora del aprendizaje que se sustenta, porque como ya
dijramos, en la educacin sistemtica estos conceptos junto al proceso de evaluacin,
interjuegan en un proceso espiralado que se retroalimenta a s mismo permanentemente.
Desarrollaremos los modelos tipificndolos en dos: Conductismo y constructivismo, si
bien en la actualidad no los encontramos, en general puros quizs debido a la lgica a
la cual responde todo proceso de transicin, o tal vez, sera indispensable pensar por qu
los docentes dicen Yo a veces, soy un poquitito conductista, aunque adhieren a los
supuestos opuestos.
Quizs debido a las matrices de aprendizaje que internalizaron en su proceso de
formacin como alumnos?
3
4

Boggino, N.: Los valores y las normas sociales en la escuela. HomoSapiens. Santa Fe. 2003. (Pg. 26)
Masip, C.: Aula-taller. Una propuesta de educacin alternativa. Novedades educativas. 1995 (Pg. 22)

Falta de actualizacin de saberes primarios de formacin como docentes?

Analicemos los supuestos bsicos de ambos modelos.
A)
Modelo didctico: Conductismo
Este tipo de conduccin de los aprendizajes de los alumnos se basa en las teoras
asociacionistas que ya hemos desarrollado, y por tratarse de conductas que se espera
resulten de un enlace estmulo-respuesta-, el modelo se denomina conductista.
Si bien todas las experiencias fueron desarrolladas en laboratorios y no fueron pensadas
para el aula, su influencia se vio, y se ve todava claramente, en su extrapolacin a las
aulas.
Al considerar la pasividad del sujeto que aprende, que no aporta nada en el acto de
conocer, slo emite respuestas predeterminadas ante los estmulos que se le ofrecen, la
metodologa a la que se adhiere es puramente transmisiva, y dado que el conocimiento
tiene su origen en el exterior, la tcnica predominante es la exposicin, con una gran
variedad de actividades que utilizan profusos recursos para lograr estimular los sentidos,
que son los que llevan la informacin a la tabla en blanco constituida por la mente del
aprendiz, reconociendo que el origen del conocimiento son las sensaciones.
En este modelo de enseanza-aprendizaje, bajo la premisa de que el conocimiento se
adquiere mediante mecanismos asociativos, es el maestro el que elige cuidadosamente
los estmulos los que deben entrar por todos los sentidos posibles: Vista, odo, tacto.
As se utilizan colores, repeticiones (para provocar la conducta esperada), copias,
recitados memorsticos, etc. por eso se da el protagonismo del docente, que es el eje de
todo el proceso.
El aprendizaje termina siendo un reflejo o una copia de la realidad externa, hasta
el punto de que todas las ideas son una copia isomrfica de las contingencias o
variaciones ambientales y los contenidos del aprendizaje estn totalmente determinados
desde afuera, como ya mencionramos. Todo ello, hace pensar a los conductistas que se
puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estmulos apropiada, en tanto
y en cuanto el enseante pueda hallar tal secuencia.
Desde esta perspectiva se deriva la idea de reforzamiento: una vez producida la copia,
se debe ejercitar para evitar su olvido, por lo cual la memoria es el mecanismo
fundamental para este modelo didctico, ya que favorece la fijacin de los aprendizajes.
El error, es algo que se debe eliminar de inmediato. Pues de lo contrario, se fija. Por
eso se debe corregir; y esta tarea, la realiza el maestro, que es quien tiene el
conocimiento exacto, provocando ejercitaciones en base "a lo correcto".
Es as, que se observan tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola
respuesta correcta. La insistencia en ejercitaciones mecnicas, los cuestionarios que
recaban datos y no promueven la reflexin, la enseanza escolarizada aislada de la
realidad viva, sern los ejemplos ms tpicos.
Todo lo expuesto, da lugar a restarle importancia al aspecto subjetivo del aprendizaje.

Es indudable que el conductismo ha despreciado habitualmente las diferencias

individuales. No poda ser menos: todas las tbulas rasas se parecen.
El alumno se ve forzado a dejar su espontaneidad, su individualidad, y se convierte en
un sujeto escolarizado ms, desde que se espera que haga lo mismo, de la misma
forma, todos igual e igual al maestro.
Con los aportes de nuevos modelos didcticos -constructivismo-, se comenzaron a
realizar tareas grupales con guas y cuestionarios a resolver, -pequeos grupos de
reflexin-, en un esfuerzo superador. Pero, lo nico que se produjo fue un cambio en
las rutinas de exposicin docentes, disfrazando con la participacin grupal de los
alumnos, una situacin que sigui basndose en los mismos supuestos conductistas: Un
docente que sabe y transmite a un alumno que recibe y copia.
B- Modelo didctico: Constructivismo
En esta postura o modelo didctico se considera que el ser humano es activo para
aprender, poniendo en juego los mecanismos de los que dispone y que ha ido
construyendo a lo largo de su vida y en contacto con la realidad.
Al enunciar esta caracterstica antropolgica se reconocen en el sujeto que aprende,
procesos mentales, los cuales sern referidos de acuerdo a cada teora, pero todos los
investigadores considerados constructivistas dan importancia a la actividad intelectual y
subjetiva.
En una palabra, el sujeto es constructivo; en trminos piagetianos, construye nuevos
esquemas a partir de esos procesos y en relacin con el medio, en el cual el docente aplicando una didctica constructivista- para favorecer los aprendizajes, y permitir esas
construcciones, crea "conflictos cognitivos".
El docente debe ser capaz de crear conflictos, estando atento a que se de en el sujeto
que aprende, la posibilidad de re-construir sus propias estructuras y construir el
conocimiento.
Recordemos que el conflicto cognitivo, se da cuando se produce un desajuste entre los
marcos de interpretacin de los que dispone el sujeto y el objeto de la realidad. Es aqu
donde debe estar atento el docente para provocar el conflicto cognitivo y dar la
posibilidad de que el alumno tome conciencia del
desajuste y busque nuevas hiptesis que den cuenta de lo que percibe en el mundo
exterior. Es as que tantea, comete errores, coordina distintas percepciones, intentando
una respuesta satisfactoria que no se contradiga con la realidad. Y de esta manera, crear
nuevos esquemas.
El error, es esta postura, es "error constructivo". El docente no debe desalentar los
errores, sino capitalizarlos para motorizar la bsqueda de nuevas soluciones que le
permitan acceder al alumno, a estructuras ms complejas. As llega a la construccin.
Y para que se de este proceso de construccin, toda la realidad es buena, todos los
recursos de los cuales dispone el maestro, sirven para que pueda darse el proceso de
aprendizaje. El alumno, debe estar en contacto con la realidad.

Las actividades que propone el maestro no estn basadas en una ejercitacin impuesta
arbitraria y rutinariamente por el docente, sino -con la gua del docente-, en la propia
capacidad del sujeto de plantearse hiptesis y preguntas e indagar acerca de las posibles
respuestas.
Y en esa realidad, se encuentran los otros que son los mediadores para alcanzar
aprendizajes a los cuales el alumno por s mismo no podra acceder. Cobra relevancia el
rol del docente como transmisor de cultura y si en trminos de Vygotsky se seala la
importancia de la gua del docente para el logro de los aprendizajes, tambin en esta
postura es importante el sealamiento del valor del grupo, y sobre todo del par ms
capacitado.
Es importante apropiarnos de los aportes de Ausubel quien reconoci los conocimientos
o ideas previas significados- que traen los alumnos, al momento de acceder a los
nuevos aprendizajes, y que a la luz de la nueva informacin, sern resignificados.
Desde este lugar es importante el rol del docente para elaborar un diagnstico del grupo
a su cargo y tener un conocimiento de las ideas previas que poseen sus alumnos. Como
veremos ms adelante, esto es muy importante a la hora de plantear una metodologa
constructivista en la enseanza de la lecto-escritura. Y en este sentido la intervencin
docente en forma interdisciplinaria, favorece al proceso de apropiacin de los
contenidos escolares, pues la mirada se amplia y se enriquecen las propuestas.
Por ltimo, diremos que entre las estrategias didcticas del enfoque constructivista, los
nuevos objetos de conocimiento no solo se presentan contextualizados, es decir,
cercanos a la realidad del sujeto que aprende, sino que se abordan estructuras que dan
cuenta de totalidades y aqu se reconoce los aportes de la Gestalt- y no de elementos
aislados.

Nos situamos claramente en el marco de una

pedagoga activa, de una pedagoga de la confianza en
las potencialidades de los nios, de todos los nios, de
una pedagoga del acompaamiento y no en el marco de
una pedagoga de compensacin o de recuperacin
Josette Jolibert
Formar nios lectores de textos5

Si Ud utiliza este materia, comunique su origen

Septiembre de 2009
5

Jolibert, J.: Op. Cit. (Pg.97)