El difícil acceso

a la educación
Alejandra* comenzó a estudiar cuando tenía 5 años, en la aldea Estancia Grande, municipio de
San Juan Sacatepéquez, cercano a la capital. Todo iba bien en la escuela porque a la niña le
encantaba llevar sus cuadernos y su bolsón bien arreglado. A ella le gustaba conversar con su
maestra y participar en el equipo de futbol femenino.

Pero un día, a su mamá le dio un derrame cerebral y Alejandra tuvo que interrumpir sus estudios para
ayudar en la casa. Había que barrer, encender el fuego, lavar en el río y hacer mandados. La hermana
mayor ya estaba casada y vivía aparte, y los otros hermanos, a excepción de la pequeña, eran va-
rones, así que la responsabilidad recayó en Alejandra hasta que su madre se recuperara. Al cumplir
los 13 años y para pagar la deuda contraída con los servicios médicos, Alejandra se fue a trabajar a
una tortillería de la zona 7 de la capital, donde se venden tortillas “los tres tiempos”. Allí empezaba sus
tareas a las 5 de la mañana y las concluía alrededor de las 6 de la tarde, por una paga mensual de
Q600.00. Su trabajo también incluía lavar la ropa y ayudar a limpiar la casa de la dueña del negocio.

El caso de Alejandra demuestra cómo las niñas indígenas son quienes menos
oportunidades tienen para acceder a la escuela o permanecer en ella. Esta
situación se debe a un entramado de factores socioeconómicos, falta de ser-
vicios públicos y seguridad social, así como el lugar de residencia, algunos
Situación de la niña indígena en Guatemala 30

patrones culturales, el sistema patriarcal y el machismo.

Para los padres de familia de hogares indígenas, sumidos en la pobreza, cons-

tituye un enorme gasto comprar cuadernos, lápices, crayones, bolsón y otros
útiles escolares. Las familias tampoco cuentan con dinero para adquirir una
refacción escolar, por lo que las niñas acuden a clases con el estómago vacío.

No obstante, comienzan a existir avances significativos en materia educativa.

Entre éstos debe citarse, un incremento de la inscripción de las niñas al primer
grado de primaria. De acuerdo con el “Análisis de la Situación de la Primera
Infancia en Guatemala, 2007”, de UNICEF, la matrícula escolar en los niveles
de primaria y preprimaria se incrementó entre el 2001 y el 2005.

La tasa neta de escolaridad de primaria subió del 85% al 93.5%. Es impor-

tante señalar que se redujo la brecha de género en primaria, que en 1994

* Nombre ficticio.

Las niñas indígenas son quie-
nes menos oportunidades tie-
nen para acceder a la escuela
o permanecer en ella.
tenía una diferencia del 8% desfavorable para las niñas. Para el 2004,
esa diferencia se ubicó en un 4%.
Existen avances en la expansión de la educación primaria, la que llega
a alcanzar coberturas superiores al 90% a partir de 2004. No obstan-
te, las tasas de deserción y de repitencia escolar hacen que el país se
encuentre lejos de alcanzar la tercera meta de los Objetivos del Milenio:
“velar porque todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo
de enseñanza primaria”.

Gráfica 1
Estudiantes que comienzan el primer grado
y culminan el sexto grado

Fuente: II Informe de Avances hacia el cumplimiento de los objetivos de Desarrollo del

Milenio, Segeplan 2006.

Situación de la niña indígena en Guatemala 31

 La educación como un derecho
El acceso a la educación es un derecho que tienen todos los niños y niñas guatemaltecas,
independientemente de su etnia y clase social. La Sección Cuarta, del Capítulo II (artículos
del 71 al 81), de la Constitución Política de la República, está dedicada al tema educativo. Allí
se indica claramente la obligatoriedad estatal de proveer educación gratuita y obligatoria para
todos los niños y jóvenes del país. El artículo 71 indica: “es obligación del Estado proporcionar
y facilitar educación a sus habitantes sin discriminación alguna”.

Por su parte, la Ley de Educación Nacional, Decreto 12-91, establece los principios y fines de la
educación. En el artículo 1, literal a, se indica que la educación “es un derecho inherente a la per-
sona humana y una obligación del Estado”, y en la b, que la educación debe basarse “en el respe-
to a la dignidad de la persona humana y el cumplimiento efectivo de los Derechos Humanos”.

En el mismo sentido, la Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, aprobada en el

2003, establece en su sección II, los derechos de los educandos, las obligaciones del Estado
y autoridades de gobierno y la sociedad en su conjunto.

El analfabetismo también golpea a las personas menores de edad.

En el 2000, el nivel de alfabetismo de la población guatemalteca de
15 años y más era de 68.2%. Cuando se analiza el alfabetismo por
pueblos, los datos son contrastantes, pues el pueblo no indígena
alfabeto alcanza un 79.4%, mientras que el indígena un 49.9%. Al
desglosar esta cifra por género, nuevamente la brecha se amplía,
pues los hombres alfabetos no indígenas y urbanos alcanzan un
Situación de la niña indígena en Guatemala 32

94%, mientras que las mujeres indígenas rurales apenas un 31.1º%,

de acuerdo con un informe del Sistema de Naciones Unidas (SNU).

En cuanto al nivel de escolaridad, el indicador es de 4.5 años para

la población de 15 años y más. Son los hombres no indígenas y
ur­banos quienes alcanzan la mayor escolaridad (8.9 años), lo que
equivale a un tercer año de secundaria. Las mujeres indígenas que
viven en el área rural son las menos favorecidas con el acceso y
permanencia en la escuela, pues entre ellas apenas hay un índice de
escolaridad de 1.2 años, lo que equivale al primer año de educación
primaria, refiere el informe del SNU.
Situación de la niña indígena en Guatemala 33
 Comportamiento social frente la
educación de la niña

Beneficios de la primaria
Se ha comprobado que seis años de educación primaria formal le permitirían a la niña:
1. Mejorar las condiciones de salud familiar.
2. Darle una mejor nutrición a los niños y niñas.
3. Reducir la morbilidad y mortalidad infantiles.
4. Aumentar la esperanza de vida.
5. Mejorar el nivel de vida de la población.
6. Desarrollar habilidades y destrezas para proporcionar oportunidades de trabajo, así como
la productividad familiar, comunal y nacional.
7. Promover un cambio de actitudes y comportamientos, tanto de la niña como de las per-
sonas que la rodean.
Otilia Lux de Cotí

La situación de Alejandra*, cuyo caso se citó anteriormente, tuvo un

giro positivo poco después porque pudo retornar a la escuela. Du-
rante el tiempo que trabajó en la tortillería no pudo ni siquiera estudiar
los fines de semana ya que la dueña del negocio no la dejaba salir los
sábados y domingos, con el argumento de que velaba por su seguri-
dad. Cuando la adolescente pudo abandonar la tortillería se empleó
Situación de la niña indígena en Guatemala 34

en una cafetería y luego regresó a la aldea Estancia Grande.

A sus 17 años se inscribió en el 6º. grado de primaria en una escuela

a donde asiste sólo los sábados. El resto del tiempo lo dedica a “ayu-
dar” en el hogar, atender en un puesto de verduras en el mercado
de la aldea y colaborar en la Asociación Integral de Mujeres, en San
Juan Sacatepéquez. Su participación en esta última entidad le per-
mite a Alejandra ejercer cierto grado de liderazgo en su comunidad.

Si bien ha habido cambios en las relaciones sociales y de género en

las comunidades indígenas, en términos generales la realidad apunta
a la reproducción de estereotipos culturales que, desde el seno del
hogar y fomentada por imágenes mediáticas, empujan a la niña a
continuar con sus roles tradicionales de género.

* Nombre ficticio.
 Los antecedentes educativos
de la madre y del padre de la
niña indígena también deter-
minan el valor que se le da a la
educación en el seno familiar.
La antropóloga Irma Alicia Velásquez ha analizado este fenómeno en
la comunidad k’iche’, pero que se extiende en otras etnias del país.
Según ella, mientras este esquema patriarcal no sea cuestionado y
cambiado en forma colectiva, por hombres y mujeres, difícilmente se
podrá alcanzar una igualdad plena para las mujeres indígenas.
Situación de la niña indígena en Guatemala 35
Es persistente la idea de que los niños varones “tienen cabeza para el
estudio”, a diferencia de las niñas, que “no la tienen”. En familias indí-
genas se escucha decir que a la niña no hay que darle mucho estudio
“porque se vuelve haragana” y ya no quieren hacer las tareas de la
casa. Una situación muy distinta ocurre cuando los padres de familia
comprenden y asumen la educación como un derecho de sus hijos e
hijas. “El padre toma conciencia de su obligación de dar estudio a su
hija, y va implícita la valoración positiva hacia ella. Esta valoración se
puede traducir en afecto (hacia la jovencita)”, expresa Chirix.
Los antecedentes educativos de la madre y del padre de la niña
indígena también determinan el valor que se le da a la educación en
el seno familiar. Si los padres no tuvieron acceso a ésta, es muy pro-
bable que desconozcan su valor y las oportunidades que la misma
ofrece ante la sociedad. Sin embargo, comienza a haber un cambio
de mentalidad y se asume que esa desventaja que tuvieron los pa-
dres los hace no querer repetir el mismo modelo con sus hijos. Por
 ejemplo, un artesano poqomchi’, de Tactic, y quien apenas llegó a
segundo primaria, tuvo un cambio positivo hacia la educación. Una
de sus hijas, que hoy es administradora de empresas, narra que su
papá no quiso que ella ni sus hermanos sufrieran lo que él tuvo que
pasar. Por ello, él se esforzó económicamente y envió a todos a es-
tudiar hasta que concluyeran una carrera universitaria.

Problemas para el ingreso y

permanencia en la escuela

Disparidad escolar
“..un niño de sexo masculino que vive en el área urbana que sólo se dedica a estudiar y es la-
dino, cuyos padres tienen 12 años de escolaridad y no pertenecen al sector más pobre, tiene
un 97% de probabilidades de asistir al sistema escolar. En tanto que una niña del área rural
que trabaja y pertenece a una etnia, cuyos padres son analfabetos y pertenecen al 20% más
pobre de la distribución de ingresos, tiene apenas un 22% de probabilidades de encontrarse
en el sistema escolar”.

Emilio Porta Pallais y José Ramón Laguna

Entre los problemas que afronta los niños y jóvenes del país, pero
en particular las niñas y las adolescentes indígenas, para ingresar a
Situación de la niña indígena en Guatemala 36

la escuela y para permanecer en ésta hasta culminar sus estudios,

están los siguientes:

a) El rezago escolar y la sobre-edad. Existe un rezago de edad de

las niñas indígenas, ya que entran con mayor edad de la que les co-
rresponde. La consecuencia es que muchas niñas y adolescentes
indígenas que pudieran seguir estudiando ya no lo hacen, aunque
sus padres se los permitan debido a que “les da vergüenza”, por-
que ellas estarían en un aula con niños y niñas menores.

La posibilidad de ingresar a primero de primaria a la edad adecuada,

a los siete años, y que la niña sea promovida al siguiente grado, tiene
un impacto positivo en su permanencia en la escuela. Eso aumenta
la perspectiva de que ella pueda concluir su sexto grado. En cam-
bio, la niña con sobre edad en primaria es probable que se retire de
la escuela antes de concluir su sexto grado. Cabe señalar que los
 niños y las niñas k’iche’ y kaqchikel del nivel primario, se encuentran
mucho mejor ubicados que quienes son de otras comunidades so-
ciolingüísticas.

b) La inasistencia y repitencia. Los indicadores de deserción y de

repetición son más altos para el primer grado de primaria, lo cual
está relacionado con la baja cobertura o ineficiencia de la educa-
ción preprimaria. El problema puede asociarse a situaciones de
adaptación de la niña y del niño indígenas a una escuela en donde
se habla un idioma diferente al suyo.

En el 2000, por cada 10 niños y niñas inscritos en primer grado,

seis llegaron a tercero, y cinco a sexto grado, en el área urbana. En

Situación de la niña indígena en Guatemala 37

cambio, en el área rural, sólo tres terminaron tercero y de éstos, dos
culminaron la primaria.

Tasa de inasistencia escolar para niñas de 7 a 12 años

Niña Indigena Niña no Indígena
19.4% 10.4%
Fuente: Elaborado con datos de Censos Nacionales XI de población y VI de habitación 2002.

El problema de la repetición escolar es que eleva los costos de inversión

que el Estado realiza. La niña repitente estará haciendo uso de los ser-
vicios dos veces, lo cual le resta la oportunidad a otra niña, aun cuando
se entiende que no es culpa de ella, sino del entorno excluyente.

c) La deserción escolar. La niña indígena que abandona la es-

cuela no lo hace muchas veces por desinterés en sus estudios,
sino que tras esa decisión hay causas de carácter cultural, social
y económica. La pobreza es, sin lugar a dudas, el factor deter-
 minante que explica el abandono de las aulas por parte de la niña. Una niña indígena que sufre
La madre requerirá de la niña para realizar actividades domésticas o discriminación en párvulos
saldrá de su casa para ir a trabajar como doméstica o en las fincas. o preparatoria lo recorda-
Además, muchos padres cuando se percatan de que la niña ya ha
rá para toda su vida y es
aprendido a leer y escribir las retiran de la escuela porque consideran
probable que la marque. En
que ha adquirido las destrezas suficientes para defenderse en la vida.
muchos casos la niña ya no
“Ya sabe poner su nombre, sumar y restar” y ya puede hacer sus
mandados sin que la engañen tan fácilmente, se indica en el medio querrá asistir a clases.
rural. Muchos padres, dada su condición económica precaria, consi-
deran que no es necesario “gastar” más en las niñas si al fin y al cabo
se van a casar y tendrán un hombre que las mantenga.

La discriminación también juega un papel importante para la deserción.

En escuelas donde conviven estudiantes de diverso origen étnico, las
niñas indígenas son molestadas por los niños no indígenas. Las discri-
minan por su forma de vestir, por hablar un idioma diferente al español o
porque hablan éste con otro acento. Una niña indígena que sufre discri-
minación en párvulos o preparatoria lo recordará para toda su vida y es
probable que la marque. En muchos casos la niña ya no querrá asistir
a clases.

Las malas instalaciones en las escuelas y la carencia de servicios sani-

tarios adecuados pueden afectar más a las niñas que a los niños indí-
genas. Según Porta y Laguna: “más del 85% de los establecimientos
escolares requiere mejoras para cumplir con las condiciones mínimas
establecidas; de éstos un 83% se encuentra en el sector rural”.

La falta de interés de la niña es otra de las razones que explican la deser-

Situación de la niña indígena en Guatemala 38

ción y puede estar relacionada con una mala nutrición en sus primeros
cinco años de vida. Otra razón de mucho peso es el choque cultural
experimentado por la niña indígena a su ingreso a la escuela. Existen pro-
blemas de comunicación lingüística y cultural entre la niña y su maestro
que no están resueltos. Si los materiales de estudio son poco atractivos
o utilizan como ejemplos objetos y situaciones que no pertenecen a la
cultura indígena o que le son muy ajenos, es probable que ella pierda el
interés en sus estudios

La ubicación geográfica de la escuela, respecto de la casa de la niña

indígena, es un factor adverso que ella enfrenta para asistir a la escuela
y concluir su primaria. El grado de ruralidad de la comunidad de la niña
está íntimamente asociado con la cobertura escolar. Así resulta que en
los departamentos de Guatemala, El Progreso, Jutiapa, Quetzaltenango
y Santa Rosa se ha alcanzado la cobertura de la educación primaria, a
diferencia de departamentos como Alta Verapaz donde el 25% de niños,
de entre 7 y 12 años, no asiste a la escuela. Precisamente Alta Verapaz es
el departamento con mayor índice de ruralidad, agregan Porta y Laguna.
Situación de la niña indígena en Guatemala 39
 La reducción de la deserción escolar
A nivel latinoamericano, el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América La-
tina y el Caribe ha comprobado que los factores que han contribuido a reducir la deserción
escolar en los años 90 son los siguientes:

1. El aumento de la cobertura de la matrícula escolar.

2. El cambio hacia sistemas de promoción automática durante la enseñanza primaria o en los
primeros años de ésta, lo cual reduce la extraedad.
3. La introducción o ampliación de programas destinados a mejorar la retención escolar (be-
cas, alimentación escolar, etc.).
4. El mejoramiento de la infraestructura escolar y la disponibilidad de escuelas en zonas rura-
les y apartadas.
5. El mayor involucramiento de los padres y la introducción de incentivos para que ellos parti-
cipen en actividades de la escuela.

d) La poca cobertura educativa en el nivel secundario. En el

2001, la tasa bruta de escolaridad en el nivel básico era de 43.6%
y la tasa neta del 28.4%. Sólo 24 de cada cien establecimientos
educativos estaba en el área rural, en la cual vive un 60% de la
población en edad de requerir esos servicios. En los municipios
con mayor porcentaje de población indígena, la cobertura de la
educación secundaria es sólo del 10.8%.
Situación de la niña indígena en Guatemala 40

Cuando se comparan los datos de la inscripción inicial, de primaria y

ciclo básico, puede notarse una caída drástica. Para el 2005, se ins-
cribieron en primero básico 211,647 estudiantes y en tercero básico
lo hicieron 138,703. Estos datos incluyen la inscripción de estudian-
tes en el sector público y el privado.

Debido a la situación de precariedad económica de sus familias, las

jóvenes indígenas abandonan las aulas para trasladarse a la ciudad
capital para trabajar en servidumbre en casas, tortillerías, cafeterías
y el comercio sexual. Las adolescentes que no encuentran oportu-
nidades laborales les impacta la imagen de éxito del emigrante y el
envío de remesas desde el exterior del país. De esa cuenta, muchas
jóvenes corren el riesgo de irse indocumentadas a los Estados Uni-
dos o a México.

e) La calidad educativa y la pertinencia cultural. Debido a que

por muchos años los programas educativos y el currículo fueron ela-
 Dos tercios de los alumnos borados por personal docente no indígena, se dejó por un lado la en-
mayas de primer grado señanza de los conocimientos y aportes de la cultura maya, garífuna
tienen a maestros que no y xinka. Así, paradójicamente, ha sido el sistema escolar el que ha
comprenden ni hablan la funcionado como un mecanismo de transculturación de la población
indígena y que ha contribuido a amenazar la reproducción cultural de
lengua materna de los niños.
los indígenas .

Situación de la niña indígena en Guatemala 41

Las niñas y niños mayahablantes, xinkas y garífunas enfrentan una
realidad traumática en la escuela, cuando sus maestros no hablan
su idioma indígena o cuando lo hablan pero imparten sus clases en
español. Este es el caso, por ejemplo, del departamento de Quiché,
donde el 90% de los niños entra a la escuela hablando un idioma
maya (k’iche’, uspanteko, sakapulteko o ixil). Estos niños tienen una
doble dificultad: deben aprender a leer y escribir, pero además deben
hacerlo en un idioma que no es el suyo.

Asimismo, la niña indígena recibe constantemente mensajes direc-

tos o indirectos en la escuela en los que le dicen que su cultura no
es valorada. Por esa causa, no es extraño que su desempeño sea
deficiente y baje su autoestima. El estudio “Mayor acceso, calidad e
igualdad educativa en Guatemala”, de USAID, señala que “dos ter-
cios de los alumnos mayas de primer grado tienen a maestros que
no comprenden ni hablan la lengua materna de los niños, mientras
que sólo 19 por ciento de los alumnos de escuelas primaria tienen
acceso a una educación bilingüe intercultural”.
 El desafío de la educación
bilingüe intercultural
Elda Maritza Pérez Ruiz, de 12 años, ya tiene planificado su fu-
turo en la aldea Choaxán, del municipio de Chinique, Quiché.
La niña explica, con mucha propiedad y soltura, que cuando
sea grande va a estudiar Profesorado en Educación Media
para ayudar a los niños de su aldea. Luego, dice con mucho
orgullo, seguirá psicología o pedagogía en una universidad.

Ella concluyó el sexto grado de primaria y durante sus vaca-

ciones trabajó junto a su padre para arrear el ganado, alimen-
tar las reses y ayudó a su madre con los oficios domésticos.
Elda estudió en el establecimiento escolar de su comunidad
que forma parte del programa de la Nueva Escuela Unitaria
Bilingüe Intercultural (NEUBI), impulsado por el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), y el Estado de
Guatemala.

La niña es la menor de sus hermanos y quizá la más privile-

giada pues ahora su familia está consciente de su formación
y superación. Con el tiempo, la niña se convertirá en líder.

La NEUBI implica un esfuerzo pionero por responder a las ca-

racterísticas multiculturales y plurilingües del país, ya que sienta
las bases de una educación bilingüe e intercultural, a partir de la
realidad lingüística y cultural de los niños y las niñas, valora la re-
Situación de la niña indígena en Guatemala 42

lación comunidad-escuela y se adapta al estilo de vida de la niña

del área rural.

Lo importante de esta iniciativa, y que debería continuarse con

apoyo estatal, es que se fundamenta en la premisa de que las ni-
ñas y los niños aprenden mejor en su propia cultura, lo cual inclu-
ye como punto nodal, el idioma. El programa tuvo que ir más allá
de la relación maestro-alumno y se ha incorporado a los líderes y
lideresas de los gobiernos locales.

Actualmente existen más de 645 escuelas de seis departamen-

tos en el país que han adoptado esta metodología activa que
da protagonismo al alumno en el proceso de enseñanza en su
idioma materno. En esta experiencia participan activamente los
padres de familia, mientras que los maestros y maestras reciben
capacitación especial y materiales didácticos. En Quiché hay 156
escuelas NEUBI distribuidas en 16 municipios.
Situación de la niña indígena en Guatemala 43
 Una nueva esperanza educativa
“La Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural (NEUBI) es una modalidad educativa in-
novadora en la cual el proceso enseñanza-aprendizaje se centra en la alumna y el alumno,
utiliza una metodología participativa que propicia la participación y fomenta la creatividad de
alumnas y alumnos. Al mismo tiempo, se le da participación a madres y padres de familia en
la educación de sus hijas e hijos, mediante la organización de juntas o comités escolares en
apoyo al docente y escuela en general. Las niñas y niños son los protagonistas de su apren-
dizaje y el maestro pasa a ser guía, orientador y facilitador”.

Escuelas Exitosas, UNICEF

Este programa es uno de los logros de los Acuerdos de Paz, en particular

el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, firmado
el 31 de marzo de 1995. Ese compromiso estableció la importancia del
respeto a las culturas indígenas y dio paso al establecimiento de la Educa-
ción Bilingüe e Intercultural y otras reformas. Este precepto también está
contenido en la LPINA (artículo 18, 38 y 39).

Durante el proceso de paz se inscribieron y desarrollaron varios programas

pioneros, como la NEUBI y el Proyecto Acceso a la Educación Bilingüe In-
tercultural (PAEBI). Existen otros esfuerzos impulsados por la cooperación
internacional, por fundaciones y Organizaciones No Gubernamentales,
pero por razones de espacio ejemplificaremos la relación EBI/coopera-
ción con estos dos esfuerzos particulares, dada su relevancia.
Situación de la niña indígena en Guatemala 44

En el caso del Proyecto Acceso a la Educación Bilingüe Intercultural (PAE-

BI), de World Learning (1999-2005), consistió en capacitar a un alto nú-
mero de maestros mayahablantes, en colaboración con la DIGEBI. La
estrategia fue múltiple: capacitar maestros, producir materiales didácticos
culturalmente apropiados a la población que atienden, fomentar la parti-
cipación comunitaria en la educación de sus hijas e hijos, e incentivar el
liderazgo de la mujer, especialmente de las madres de familia.

El liderazgo de las mujeres indígenas en aspectos educativos se llevó

acabo por medio de la capacitación de más de 800 mujeres de 50 co-
munidades de Quiché.

La mayoría de las iniciativas realizadas en pro del fomento de la educación

bilingüe e intercultural no pueden entenderse sin mencionar a la coope-
ración internacional que las ha financiado y promovido en buena medida.
Por ejemplo, la capacitación de miles de maestros bilingües, que es un
 Si la niña indígena asiste
a una escuela que brinde
calidad educativa, con per-
tinencia cultural, maestros
bilingües e instalaciones
adecuadas y dignas, su per-
manencia en ella será más
prolongada.
proyecto de alto costo, ha sido financiada por la cooperación internacio-
nal y con recursos del Estado. La idea que queremos resaltar es que el
Estado guatemalteco no puede seguir dependiendo del apoyo internacio-
nal, sino que debe asumir la responsabilidad que le corresponde de darle
seguimiento a estos logros.
Es importante resaltar los resultados positivos que ha tenido el impulso
de la Educación Bilingüe Intercultural. Según informes del Ministerio de
Educación, la tasa de fracaso escolar en Quiché ha bajado del 57% al
33%. Con este ejemplo, se demuestra que las niñas indígenas aprenden
mejor y más rápido cuando la enseñanza se imparte en su propio idio-
ma. La enseñanza que valora y respeta su cultura desde el inicio, puede
incrementar su permanencia estudiantil y reducir la deserción escolar.
Situación de la niña indígena en Guatemala 45
Se ha comprobado que para las niñas indígenas la adquisición de las
habilidades básicas (comprensión, habla, lectura y escritura) es más rá-
pida y eficaz cuando se inicia con el idioma materno para después ha-
cerlo en un segundo idioma. “Esto también contribuye a la adquisición
de desarrollo cognitivo, a la autoestima positiva y una mayor identidad
cultural/lingüística”, refiere un informe de USAID.
Concluimos esta sección resumiendo los puntos más relevantes:
‡ Si la niña indígena asiste a una escuela que brinde calidad educativa,
con pertinencia cultural, maestros bilingües e instalaciones adecuadas
y dignas, su permanencia en ella será más prolongada. Una niña o
una adolescente indígena que asiste a la escuela, en el grado que le
corresponde, según su edad, y no es discriminada por maestros o
estudiantes, tienen más posibilidades de permanecer en ella por un
período más largo, lo que constituye un elemento clave para sacar al
país del subdesarrollo.
 ‡ Los estudios consultados evidencian que si la niña indígena comienza
sus estudios con un sistema que le enseñe a leer y escribir en su propio
idioma y que valore su cultura, se aumentará su autoestima y ella se sen-
tirá estimulada para continuar con los siguientes grados. Esto también
generará la confianza de la madre y del padre en el sistema de educación
nacional.

‡ A pesar de que en las dos últimas décadas se ha extendido la cobertura

escolar en el nivel primario, las estadísticas escolares demuestran que los
sectores poblacionales ladino-mestizos, masculinos y urbanos continúan
registrando los mayores niveles de escolarización, alfabetización y término
de los estudios en el nivel de diversificado. Es precisamente en el sistema
educativo del país, así como en el área de salud en los que la redistribución
de la riqueza debería derramarse sobre los más necesitados y excluidos.

‡ La niña indígena sufre prácticas discriminatorias de parte de sus compa-

ñeros de clase, que en muchas ocasiones se burlan de ella por su vesti-
menta y su idioma indígena. Las dos terceras partes de maestros dictan
su clase únicamente en español, lo cual es una práctica discriminatoria
contra la niña indígena y su cultura. Esas acciones pueden provocar des-
de la baja de la autoestima de las niñas indígenas, hasta el abandono de
las clases.
Situación de la niña indígena en Guatemala 46