GARAY RESUMEN COMPLETAR

“Lo institucional es presentado como algo diferente a la educación como proceso y como
práctica" (Garay, 2000, p. 11). Aluden a dos realidades que tienen existencia más allá de los
actores en el escenario educativo.

Primero, refieren con el término institución a los establecimientos educacionales.

Organizadores observables en espacios y tiempos concretos: escuelas, colegios, institutos,
facultades, etc.

Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones instituidas que, con diferente

grado de formalización, se expresan en leyes, normas pautas, códigos. Pueden estar escritas
pero no necesariamente.

El establecimiento, con su organización, sería el escenario concreto donde la institución tomar

cuerpo. La escuela como institución, como configuración de representaciones, se materializa
en la institución-establecimiento. Aunque no toda institución tiene un establecimiento como
forma de concretización específica, por ejemplo el noviazgo no se realiza en un
establecimiento ni tiene expresión jurídica y normativa explicita.

El establecimiento, las prácticas cotidianas y las representaciones mentales de los individuos

serían las instancias más singulares de concretización de las instituciones (Garay, 2000, p. 12).

Metodológicamente, el establecimiento es una unidad de análisis, allí aparecen todas las

instancias de lo institucional, desde la sociedad a los sujetos cuyas practicas las producen, las
reproducen y las cambian.

Una institución es un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso de constitución

al que llamamos institucionalización.

Una institución para ser generada supone otras instituciones que le sirvan de plataforma, de
despegue. Necesita de otras instituciones. Desplaza a otras; reabsorbe algunas. Nace y se
institucionaliza en oposición a otras instituciones o complementariamente “la escuela en
relación al estado (Garay, 2000, p. 13).

El proceso de institucionalización tiene tres planos. Uno con la sociedad y con la etapa histórica
que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento e
institucionalización.

Otro, en la sociedad con la creación de condiciones y mecanismos que aseguren su

reproducción. En el caso de la escuela como institución a este proceso lo denominamos
“escolarización” (Garay, 2000, p. 14).

Por último, la institucionalización en los individuos. Se denomina Socialización Institucional a

este proceso.

Podría decirse que la institucionalización, deja sus marcas en las estructuras; en cada
establecimiento. No solo en los establecimientos, en su espacio interior, sino, en la mentalidad
de la gente.
La institucionalización, produce y es producida, por luchas de fuerzas, por movimientos, por
mutaciones y transformaciones de sus características. Son nuevamente, fuerzas y luchas de
fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas fuerzas se llama
instituyentes, productoras de nuevas ideas y valores. Son fuerzas productoras de códigos, de
símbolos. Generan una nueva institucionalización. Otras características institucionales, otro
instituido.

Se trata de nuevos procesos estructurales; económicos, sociales, políticos, psicosociales y

comunicacionales y científicos. Y, por sobre todo, de nuevos actores sociales, nuevos
posicionamientos, nuevas necesidades y demandas que determinan el tablero de fuerzas y los
modos de lucha por instituir lógicas y significaciones institucionales.

Estas ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, para instituirse deberán
plasmarse en proyectos y no de unos pocos sino de muchos, consensuado; abarcarse de y para
el conjunto. Tampoco esto sería suficiente. Tendrán que existir condiciones objetivas que lo
hagan posible; condiciones objetivas y subjetivas al interior de la institución y en la sociedad.
(Garay, 2000, p. 15).

Los actores institucionales habitualmente creen que el secreto para instituir proyectos
educativos radica en la voluntad de conjunto del interior institucional. Sin embargo la clave
está en la demanda social y en los sectores sociales cuya fuerza logre plasmarse en poder
instituyente, sostenido; y no poder individual sino colectivo. Tratándose de instituciones
educativas la demanda social de educación se nutre en las necesidades del individuo humano.
Podríamos distinguir, dos tipos de necesidades básicas: las necesidades de subsistencia y las
necesidades de existencia, mientras las primera tiene que ver con los elementos más vitales
de la vida, su conocimiento, su seguridad, su sobrevivencia; las necesidades de existencia
tienen que ver con el sujeto como ser social, como sujeto de saber, como sujeto de poder
hacer, con su identidad e individuación.

Las necesidades no se definen solo como carencia. Por el contrario, hay necesidades activas,
sostenida por el deseo en términos de voluntad, de intención de búsqueda; cuando la
necesidad va acompañada de deseo y este de la intención de buscar, de alcanzar los objetos de
deseo, hablamos de DEMANDAS (Garay, 2000, p. 16).

La institucionalización originaria, como la institucionalización de transformaciones, es un

proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos. Desigual en sus avances y en sus
efectos. A veces se esfuman, quedan como utopías deseables, como imaginarios escindidos de
hacer. Intento fallidos, fracasos, o mutados de tal modo que se constituyen en
remodelaciones, nuevos rostros de lo instituido.

La institución es entonces, estos tres componentes: instituido, instituyente,

institucionalización.

La institución es en sí proceso: el movimiento de las fuerzas históricas que hacen y deshacen

las formas. Tiene tres momentos reconocibles: universalidad, particularidad, singularidad que
designan a sus tres componentes.
Un momento de universalidad de la ideología dado a lo instituido. Un momento de la
particularidad de la base social que encaran las fuerzas instituyentes y, un momento de
singularidad de la base material, constituyente de las “formas y el fuego” que garantiza la
legitimidad, la duración de esas formas. Se trata de La institucionalización. La parte del proceso
que realiza el trasvase de lo instituyente en instituido.

En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente puesto que se corresponde a lo

dado, lo organizado, con los patrones según los cuales re realiza todo un pro de la institución.
(Garay, 2000, p. 17).

Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia organizante, el reino de los

imaginarios sociales e individuales de lo nuevo, lo diferente deseado. Objeto de una intención
de hacer en pro transformación.

La institucionalización es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas. La
historia la acción. Esta fase es la que aporta más conocimientos claves para comprender e
interpretar el escenario institucional. Me aventuro a decir que el análisis y la intervención
queda, en su articulación política, inscripta en esta fase.

La institucionalización es un proceso difícil de ser observado; aunque es la instancia más

concreta, más real de la institución. A veces se logra en el proceso de análisis poder
reconstruirla, hacerla salir de su nivel no manifiesto no consciente. Con frecuencia como
analista, solo captamos acciones fragmentadas y exteriores a la institución misma (el decreto
de la creación de una escuela, el reglamento de sanciones o faltas; la instancia de reloj para
marcar los horarios de entrada y salida). En general lo visible es aquello que tiene que ver con
lo instituido, con la memoria cotidiana.

El análisis es, en general microanálisis de unidades-establecimiento o de parte de ellos.

El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario donde los actores, sus papeles,
los guiones y sus productos no se explican por sí mismos. Las fracturas, los conflictos, las
funciones, los estilos conllevan las marcas de la institucionalización. Es decir, de los resultados
de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas de poderes que fueron puestos
en juego; como de los grupos sociales, actores del campo educativo y escolar, que sostuvieron
lo instituyente y/o definieron lo instituido.

Dar cuenta de la institucionalización es, a la vez, una meta y una operación de la investigación
básica para el análisis. Sirve tanto para analizar una institución globalmente, como para
comprender y explicar los contenidos y sentidos de una función. La función directiva, en un
establecimiento o en un sistema educativo; la función social de la escuela de una comunidad;
la función de los equipos técnicos en las escuelas; el destino de una forma curricular, de un
consejo directivo, de conflictos y crisis.

Estas luchas entre instituido e instituyente (a veces representados por las autoridades y la
gente o la comunidad); o entre fuerzas instituyentes de distinto signo, ideologías o proyectos,
se generan microhistorias que a modo de corriente subterránea alimentas disputas actuales
(Garay, 2000, p. 20).
 Historia institucional historizacion

“la historia como ordenamiento objetivo se halla a la merced de los distintos dé,
temporalidades mecánicas distintas… la temporalidad del Yo como sujeto de la historia y la
temporalidad del Inconsciente bajo la atemporalidad del Deseo”.

¿Qué es en verdad la historia institucional? La historia no es otra cosa que la

institucionalización a la que antes me refería como “historia vida” o historia de actos. Algo
más, que una simple cronología de sucesos, una historiografía institucional, igualmente
necesaria, como etapa, en el proceso de construcción de datos, insumos indispensables sin los
cuales ningún análisis es realizable.

Algunos investigadores coinciden en desagregar la historia institucional en tres fases:

prehistoria, historia y prospectiva. Aunque varían en la selección de dimensiones alrededor de
las cuales las historia debería reconstruirse (Garay, 2000, p. 21).

La historia de los sucesos parecía siempre agruparse alrededor de dos elementos

(organizadores) el edificio, sus ampliaciones, mudanzas o la conquista del edificio propio; y los
directivos, sus cambios, su falta. Las instituciones parecen instituciones sin memoria. Al menos
es completamente cierto que carecen de registros escritos de esa memoria.

Existe a veces, la memoria anual, la más de las veces un escueto registro descriptivo
estereotipado, idéntico unos a otros. Nadie ha construido archivos, no solo de estadísticas
(alumnos, docentes, mobiliarios) sino datos socios socio-demográficos del medio circulante.

Es indispensable encontrar una historia técnica, es decir, un registro de experiencias

curriculares, metodológicas, institucionales, de producción, etc. Que se hubieran realizado en
el establecimiento, o una historia de acción cultural y comunitaria del mismo.

La historia viva se encuentra en el lugar de la memoria de los actores pasados, o en los relatos
de los actores actuales de aquella memoria. Pero entonces aquí ya no estaríamos ante un
“ordenamiento objetivo de la realidad pasada”. Estaríamos ante un conjunto de
representaciones de los sucesos pasados, de reconocimientos que han pasado por una
selección cuyos criterios están a merced de otra lógica que la de ordenamiento objetivo, la
lógica de subjetividad. De este modo no estaríamos ante la historia, sino ante la
HISTORIAZACION de la institución y de la propia historia.

Tanto en el plano de la historia, en tanto ordenamiento objetivo de acontecimientos, como en

la historizacion, ordenamiento subjetivo de los acontecimientos, lo que interesa es el sentido
de los sucesos en su relación con los contextos que los producen (historia) y el sentido del
reconocimiento y la significación de esos sucesos en relación con l subjetividad de los actores
implicados (Garay, 2000, p. 22).

En los límites del campo institucional, lo que efectivamente operaba, era el sentido anclado en
la subjetividad auto referenciada, y no en el sentido que se desprendía de la realidad del
contexto social y económico que lo producía. La historia de los hechos era así una historia
subjetiva; una historizacion construida desde la posición y el posicionamiento presente de los
actores, de sus intereses, deseos e imaginarios.
Esta subjetivación de la historia por la historizacion no se produce de igual modo en todas las
instituciones. Si bien forman parte de la naturaleza de las instituciones sociales, donde priman
procesos de producción simbólica más que bienes materiales, particularmente en las
instituciones educativas (Garay, 2000, p. 23).

Sin embargo la historizacion desmedida o historizacion imaginada reconoce también una

casualidad en fenómenos estructurales, como la modalidad de organización de trabajo, la
organización pedagógica y el centralismo de los procesos de los sistemas educativos donde las
escuelas se insertan; también en rasgos de cultura profesional docente.

En los modos de organización del trabajo y en la cultura escolar dominante de característica

homogeneizante y burocrática poco lugar a habido para la institucionalización. Los educadores
no son representados como personas con identidades e historia reconocibles; son nombrados
como genérico el docente o a lo sumo los docentes, genérico que no hace la historia y menos
un espacio público representado como opuesto a la singularidad (Garay, 2000, p. 24).

Temporalidad institucional

El pasado y el presente cobran sentido en sí mismos en su articulación al futuro. Es decir, a la

prospectiva institucional. Se trata aquí, de cómo la institución, los colectivos que la forman a
los sujetos, tomados individualmente, perciben y se ubican en la temporalidad.

La vida institucional está marcada por el tiempo. En las instituciones educativas el tiempo
subjetivo es una dimensión impregnante. Las etapas etarias del sujeto aprendiendo y el ciclo
vital en que se encuentran los docentes son anclajes de la subjetividad.

Cada institución puede desarrollar un modo singular y dominante de ubicarse en

temporalidad. Pueden ubicarse en el presente y actuar como si no tuvieran pasado ni futuro.
Pueden vivir en el pasado, sumergidos en los recuerdos, añorando. Pueden operar
activamente respecto de ese pasado, modificándolo, olvidándolo, proyectándose al futuro.
Pueden, por último, vivir esperando y esperar lo por venir.

La historia y la historizacion institucional no es independiente del modo en que la institución se

ubica en la temporalidad.

La percepción y la ubicación en la temporalidad (pasado, presente y futuro) de la institución y

sus colectivos nos dan una medida en términos de posibilidad y de obstáculos al cambio
institucional.

Ninguna transformación es independiente de la percepción y ubicación de la temporalidad.

Un análisis diferente puede hacerse respecto al TIEMPO en la institución. Organización,

distribución y el uso del tiempo en su relación con las tareas, con la producción y los
resultados, con categorías más organizacionales que institucionales (Garay, 2000, p. 26).

Dejo planteadas aquí las diferencias entre temporalidad y tiempo y su articulación a

fenómenos diferentes en el funcionamiento institucional. Uno, el tiempo, ligado más a la
producción; el otro, temporalidad, mas articulado al proyecto institucional y las condiciones
para formularlo (Garay, 2000, p. 27).
La atribución de significados a la historia institucional

Se trata aquí del lugar y la significación que se le atribuye a la historia en la casualidad y

determinación de los acontecimientos del presente y en la posibilidad de existencia de un
futuro.

Una excepción de este ordenamiento causal de la realidad lo constituye un fenómeno de

repetición. La repetición modificaría esta lógica simple de dos aspectos: en lo temporal

Acerca del Análisis Institucional

Análisis institucional; ubicado en el lugar de operar en y con instituciones concretas, enfrenta

dificultades teóricas y técnicas importantes.

El Análisis institucional (movimiento institucionalista), engloba un conjunto heterogéneo y

fragmentado de teorías, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones
institucionales. Más que eso, el origen de conceptos y teorías remiten a una diversidad de
campos: sociología y psicología de las organizaciones, psicoanálisis y teorías del sujeto,
sociología y psicología del trabajo, lingüista, semiología, antropología (Garay, 2000, p. 65).

El análisis institucional quiere dar cuenta de fenómenos como son las instituciones, que se
reproducen en la realidad social, de los procesos humanos y sus trasformaciones, que se
reproducen en su interior, tiene que reconocer que la identidad de esta especie de fenómenos
es el resultado de un complejo proceso de interrelaciones, oposiciones y transformaciones
consigo misma. Nuevamente, aquí se nos aparece la triple lógica de que hablamos antes: la del
objeto mismo, por el cual se va construyendo una realidad; la de los conceptos con el que se
piensa en las instituciones y la del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones
históricas-sociales y materiales en la que ese conocimiento es producido.

La institución como objeto de conocimiento plantea obstáculos epistémicos que provienen de

la naturaleza misma de los fenómenos institucionales. La institución, como formación social y
cultural, es compleja en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Como campo
de acción de los sujetos, individuales o colectivos, son sombreados laberintos. Producto y
productora de procesos, inscrita en la historia social y en la historizacion singular; conocerla
plantea desafiaos téticos y metodológicos no siempre resolubles.

Podríamos entonces hipotetizar que las dificultades (obstáculos) al análisis provienen de estas
dos instancias: de las funciones sociales no dichas de la escuela (reproducción de la
desigualdad social, legitimación de la injusticia, control social, marginalización) como de las
funciones psíquicas (papel en los procesos identifica torios, contención de la ansiedad) que
cumple en relación a los individuos (Garay, 2000, p. 66).

Otras características que tienen los procesos institucionales, en su particular en su registro

dinámico, es que se hace visible, salen de off en el que habitualmente permanecen, en
momentos de crisis internas y/o de sus contextos. Aparecen en espacios de personas, tareas
grupos o personas, fracturados y débiles. Salvo en los casos en que los conflictos tomar formas
manifiestas, generalmente porque han alcanzado un voltaje que compromete las tareas y
funciones principales, los procesos institucionales no aparecen sino como vivencias de que la
vida, el trabajo, el aprendizaje están asignados por el malestar, insatisfacción, la
improductividad; o bien en los que comúnmente, se denomina efectos no queridos, derecho
de piso, costo social y personal

En las instituciones educativas se cuela en el fracaso escolar, en los trastornos de aprendizaje,

en la desadaptación escolar, en la indisciplina, en la apatía y en el ausentismo docente, en la
pérdida del sentido de trabajo. Efectos, dramáticamente actuados por los sujetos (docentes,
alumnos, directivos). Por otra parte, el discurso institucional de la escuela sobre si mimas,
ubica las causas de estos “efectos no queridos” en supuestas carencias o características de los
sujetos que la padecen. Falta de inteligencia, de leguaje, hábitos, de contención familiar, de
formación o de compromiso, en el caso del docente, se constituye “coartadas” que la
absuelven de la incriminación.

Desde esta posición se constituye un nuevo obstáculo al análisis este conlleva a la crítica como
elaboración simbolizante. Complementariamente, los sujetos viven las institucionales con
sufrimiento, lo que hace singularmente doloroso un análisis que transcienda subjetividad o lo
ideología, es decir, en el sentido que lo planeamos antes, como elaboración simbolizante.
Efectivamente, un proceso de análisis debe producir un conocimiento, autoconocimiento
institucional e individual, pero no evita el dolor que el encuentro con un saber más verdadero
produce (Garay, 2000, p. 67-68).

Debemos reconocer que el análisis institucional ocupa una posición marginal dentro de los
enfoques con que hoy se estudian las instituciones o se invierte en su desarrollo.

Las crisis conmueve a las instituciones mismas como estructurarte (organizadoras) de las
practicas humanas. Se rompe los lazos de solidaridad al interior de los colectivos del trabajo;
se desarticulan las funciones de contención y sostén que estos colectivos tenían para los
sujetos (Garay, 2000, p. 68).

No todas las instituciones están afectadas no de la misma manera. Lo que se observa es la

crisis en las instituciones públicas, en particular en aquellas que satisfacen funciones sociales y
humanas básicas: educación, salud, servicios sociales, justicia… también en este plano aparece
la diferenciación y la segmentación. Las unidades más afectadas son la que prestan servicio a
los sectores populares.

Ante este panorama cabría preguntarse acerca del sentido del análisis institucional; de los
efectos en la construcción teórica, en las estrategias metodológicas de diagnóstico de
intervención, en la posición de quienes asumen esta práctica (analista, asesores
institucionales). Tratare de abordar respuestas centrándome en el análisis institucional de la
educación y sus organizaciones.

Hemos identificado, y verificado, dos órdenes de cuestiones. Una que los procesos
institucionales emergen, se hacen reconocibles y objetos de diagnóstico y análisis en momento
de crisis y conflicto. Otra que la demanda proviene de instituciones y servicio que responde a
necesidades sociales y humanas básicas, educación y salud por ejemplo (Garay, 2000, p. 69).

Una de las instancias del analista que quedara afectada por estas cuestiones es la construcción
teórica, tanto en la arquitectura conceptual como las hipótesis relacionadas y las claves
interpretativas. En tanto el campo institucional es un campo de conflictos, entre instancias,
entre sujeto y la institución, entre la institución y la sociedad, los sucesos institucionales son
producidos y productores de conflictos. El sentido, el contenido y la significación de un proceso
no podrán establecerse sino por referencia a una posición en este campo institucional.

En las instituciones educativas el fenómeno de la implicación es múltiple y fuerte. Para

comenzar porque cada quien se ha formado y permanecido muchísimos años dentro de la
institución. Este tránsito esta investido de significados, no siempre gratos, estará afectados por
valores, marcado por experiencias. Será costoso un reconocimiento de la institución educativa
desechando la representación y significación auto referenciada. Será necesario, para no
inhabilitarse, someter sus esquemas a una vigilancia critica constante (Garay, 2000, p. 70).

Los obstáculos existen siempre, lo importante es que podamos someterlos al propio análisis y
de este modo sacarlos del universo imaginario en que suele quedar atrapada la propia práctica
del análisis (Garay, 2000, p. 71).