Escuela Normal Superior José Manuel Estrada-ISFD Nº 163

Evaluación de los aprendizajes

Docente: Romina Moreschi
Cursada: 2022
Clase Nº 7

En el encuentro de hoy conoceremos un dispositivo

para reflexionar sobre las prácticas de enseñanza:
"el análisis didáctico de la clase".

De todo, quedaron tres cosas

De todo, quedaron tres cosas:

la certeza de que estaba
siempre comenzando,
la certeza de que
había que seguir
y la certeza de que sería
interrumpido antes de terminar.

Hacer de la interrupción un camino nuevo,

hacer de la caída, un paso de danza,
del miedo, una escalera,
del sueño, un puente,
de la búsqueda…un encuentro.

Fernando Pessoa

Fernando Pessoa (Lisboa, 1888-1935) fue un poeta y escritor portugués, uno de los más brillantes e
importantes de la literatura mundial y, en particular, de la lengua portuguesa.

Aunque su vida y su obra están íntimamente ligadas a la ciudad de Lisboa, vivió parte de su juventud en
Sudáfrica, donde recibió una educación británica que le permitió ganarse la vida como traductor. Por la
noche, una vez abandonada la oficina comercial en la que transcurrían sus días, escribía poesía
encarnando diversos autores ficticios, heterónimos con diferentes estilos, modos y voces, un
desdoblamiento literario de su personalidad que convirtió a Pessoa en un autor enigmático. A diferencia
de los pseudónimos, sus heterónimos son personalidades poéticas completas: identidades falsas que de
algún modo se vuelven verdaderas a través de una manifestación artística propia y diversa del autor
original. Entre ellos destacan Alberto Caeiro, Álvaro de Campos y Ricardo Reis. Con alguno de estos
nombres llegaba incluso a escribir y publicar críticas de obras que había escrito bajo otros nombres. Un
cuarto heterónimo de gran importancia en la obra de Pessoa es Bernardo Soares, autor del Libro del
desasosiego, su principal contribución en prosa a la literatura universal.

Pessoa murió por problemas hepáticos a los 47 años, en la misma ciudad en que naciera, dejando una
descomunal obra inédita que todavía suscita análisis y controversias.
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Evaluación de los aprendizajes
Docente: Romina Moreschi
Cursada: 2022

"La reflexión sobre las propias prácticas"

Para comenzar con este nuevo encuentro comparto el siguiente video a cargo del Dr.
Jorge Steiman, en donde se explicita la línea teórica de la reflexión sobre las prácticas
de enseñanza que nos dará pistas para seguir pensando juntos/as...

https://youtu.be/YPjt08KlUvY

¿De qué manera se puede llevar adelante la reflexión, el

análisis de las prácticas?

¿A través de qué dispositivos, instrumentos, recursos?

Hoy conoceremos uno de ellos "el análisis didáctico de la clase", para ello comparto
la siguiente ficha de cátedra, que nos orientará para conocer en profundidad la
propuesta...

El análisis de las prácticas

Objeto

Soportes

Recaudos

El Problema

 El problema ya no es si hay o no hay que hacer análisis de las prácticas (ese

discurso ya está instalado).
 El problema es explicitar cuál es el contenido y los modos de incursionar en ese
análisis.

Tres cuestiones relevantes

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Evaluación de los aprendizajes
Docente: Romina Moreschi
Cursada: 2022
1. El objeto del análisis.
2. Los soportes que se usan como instrumentos para el análisis.
3. Los recaudos y requisitos a tener en cuenta al definir los ámbitos y las
interacciones entre los sujetos y las interacciones entre los sujetos
comprometidos en el análisis.

El objeto del análisis

El sentido final del análisis es:

Descubrir los supuestos y la racionalidad que subyacen en la práctica identificando las

intencionalidades implícitas en las decisiones.

A través de:

Tomar simultáneamente (aunque con diferente énfasis según los casos) ciertas
categorías teóricas como objetos de análisis: los contenidos, el discurso narrativo del
docente, los desafíos cognitivos, las formas de agrupamiento y sus derivados…

Los soportes para el análisis

El conocimiento conceptual (construcciones conceptuales generales y formalizadas)

integrado a los esquemas de pensamiento que activa un sujeto para interpreta la realidad
concreta en la que vive y sobre la que actúa

El conocimiento metodológico (la metodología y las herramientas) que se utiliza en la

investigación científica.

Los recaudos y requisitos para el análisis

1. Necesidad de analizar las prácticas propias o ajenas en un espacio de trabajo

colaborativo y profesionalizante y no situar ese proceso en contextos de
autoridad o de poder que las convierten en una especie de confesión ante alguien
que valora, juzga, consuela, comprende, controla, sanciona o certifica.
2. El análisis de las prácticas anclado en un espacio compartido (con lógica de
taller) como dispositivo privilegiado para el análisis.
3. El análisis de las prácticas a partir de la reconstrucción crítica de la experiencia
vivida( por quien analiza su propia práctica o por quien está dispuesto a relatar
su práctica en una situación colectiva de análisis)
4. El análisis de las prácticas en la búsqueda de la mayor “comprensión posible”
sin intención de explicaciones totalizantes sino, más bien, tratando de preservar
las diferencias y descubrir recurrencias.
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Evaluación de los aprendizajes
Docente: Romina Moreschi
Cursada: 2022
5. Cuando son prácticas propias, el análisis de las mismas a partir del encuentro
entre el “práctico” y un “otro autorizado” (formador, tutor, asesor, par) logrando
un equilibrio que permita intercambio y confrontación de ideas sin forzar a
seguir una dirección definida por quien actúa como referente “autorizado”.

El análisis de las prácticas a partir del análisis didáctico de la clase

¿Cómo hacer un análisis didáctico de la clase?

 Captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase como una unidad de

sentido.
 Identificación de los SEGMENTOS de la clase que componen una secuencia
didáctica.

La captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase se refiere a:

 Captar el nudo problemático sustantivo de la clase evitando “parcelar” según

múltiples categorías de análisis (como sucede con el uso de grillas).
 Identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase “invita” a analizar.

Segmentos de actividad

Un segmento es una secuencia de actividades de la clase en la que se identifica:

 Una intencionalidad por parte del docente.

 Un desafío cognitivo para los alumnos.

Una INTENCIONALIDAD por parte del docente como por ejemplo:

 Favorecer las vinculaciones entre los saberes disponibles y el contenido a

enseñar.
 Favorecer la disponibilidad para el aprendizaje.
 Enseñar un contenido nuevo.
 Evaluar los aprendizajes.
 Organizar la clase.
 Concentrar la atención.

Un DESAFÍO COGNITIVO para los alumnos como por ejemplo:

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Evaluación de los aprendizajes
Docente: Romina Moreschi
Cursada: 2022
 Recibir información.
 Recordar información.
 Comprender conceptos.
 Aplicar procedimientos.
 Integrar conceptos.

TIPOS DE SEGMENTOS.

 De instrucción-temáticos (de enseñanza)

 De gestión-organizacionales (de control)

Los segmentos se estructuran a partir de un determinado ritmo (cantidad y flujo de

actividad) concentrado en: el docente, el alumno, la interacción docente- alumno, los
recursos didácticos (medios).

Para encontrar los segmentos de una clase:

 Observar/ leer en cada secuencia de actividades, lo que están “haciendo” los

alumnos.
 Hipotetizar la intencionalidad del docente para proponer esa “actividad”.
 Cuando hay enseñanza, identificar el desafío cognitivo implícito en a
“actividad”.

Los segmentos de instrucción y los segmentos de gestión se pueden considerar por

separado: esto significa que conviene analizar la secuencia que establecen los
segmentos de instrucción por un lado y la secuencia que establecen los segmentos de
gestión por otro.

Cuando cambia la intencionalidad y el desafío cognitivo en la secuencia de un

mismo tipo de segmento, entonces cambia el segmento.

EN LOS SEGMENTOS SE IDENTIFICAN:

1. Observables directos (acciones concretas)

2. Observables indirectos (pistas e indicios)
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Docente: Romina Moreschi
Cursada: 2022
Los OBSERVABLES DIRECTOS y los OBSERVABLES INDIRECTOS dan cuenta
de las decisiones:

Las decisiones pueden ser: macrodecisiones y microdecisiones.

Vinculadas a las intencionalidades del docente y a los desafíos cognitivos que éste
pretende ofrecer.

MACRODECISIONES: relacionadas con supuestos subyacentes centrales que

habitualmente no se negocian y que tienden a poder objetivarse en tanto decisiones que
se toman de antemano.

MICRODECISIONES: relacionadas con la inmediatez y supuestos internalizados y

ocultos no tal fácilmente develables.

Las macro y microdecisiones dan cuenta de los SUPUESTOS

SUBYACENTES: concepciones teórico-prácticas referidas a ideas internalizadas que
implican una visión de mundo, del hombre, de la sociedad, del aula, etc.

Un SUPUESTO SUBYACENTE como por ejemplo, la concepción referida a:

 Enseñanza.
 “Buen” rendimiento.
 “Buen” comportamiento.
 Función de la escuela, etc…

CATEGORÍAS ANALIZABLES

El análisis de lo que sucede o ha sucedido en el aula no puede hacerse predeterminando

qué va a analizarse.

Porque:

 Cada situación de aula no tiene un único modo de resolución.

 Una situación de enseñanza tiene varios caminos de intervenciones docentes.

Cada clase “INVITA” a analizar ciertas categorías (unas pocas)

Por ejemplo:

 Tratamiento del contenido.

 Currículum nulo.
 Formas de agrupamiento y sus derivados.
 Inclusión-exclusión
 Desafíos cognitivos.
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Evaluación de los aprendizajes
Docente: Romina Moreschi
Cursada: 2022
 Estructura narrativa.
 Construcción de las preguntas.
 Construcción metodológica.

En síntesis: el análisis didáctico de la clase:

 Intenta captar la estructura global como una unidad de sentido para distinguir a
categoría didáctica sustantiva que se presenta como eje de análisis a partir de lo
acontecido en una clase.
 Intenta identificar los segmentos de actividad desde las intencionalidades y los
desafíos cognitivos implícitos en los mismos.
 Intenta a partir de los observables directos e indirectos, identificar macro y
microdecisiones y desde éstas los supuestos subyacentes.
 Intenta en definitiva, develar la racionalidad que subyace a la práctica.

Universidad nacional de Lomas de Zamora.

Didáctica IV

Jorge Steiman

Carlos Melone

Silvia Bernatené

Graciela Misirlis

Cintia Ríos

Mariana Loire

Romina Moreschi

Año: 2010
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Evaluación de los aprendizajes
Docente: Romina Moreschi
Cursada: 2022

¿Qué relación tiene esta propuesta de análisis

didáctico con la evaluación? ¿Por qué incluir la
reflexión sobre las propias prácticas en esta
materia?

Porque las concepciones, supuestos, ideas que tenemos internalizadas los

docentes en nuestros esquemas de pensamiento, " lo social incorporado", repercute,
condiciona las decisiones e intervenciones que se materializan en nuestra clase; es por
ello que urge deconstruirlas...

¿La reflexión, desde esta línea teórica, es una

práctica que se realiza en soledad?

Ciertamente no, requiere de un "otro autorizado", un tutor, que nos guíe

en ese proceso tan profundo y complejo que es la reflexión sobre una experiencia
vivida.

¿Por qué necesitamos de la presencia de ese "otro

autorizado"?
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Evaluación de los aprendizajes
Docente: Romina Moreschi
Cursada: 2022

Porque resulta sumamente difícil tomar distancia, descentrarnos y

objetivar la propia práctica. Ser objeto y sujeto de experiencia implicaría que nuestro
análisis estaría teñido de nuestras propias concepciones, supuestos, estereotipos...