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Sumario I. Introduccin Teoras del currculo: qu es esto? De las teoras tradicionales a las teoras crticas Nacen los estudios sobre currculo: las teoras tradicionales Donde la crtica comienza: ideologa, reproduccin, resistencia Contra la concepcin tcnica: los reconceptualistas La crtica neomaxista de Michael Apple El currculo como poltica cultural: Henry Giroux Pedagoga del oprimido versus pedagoga de los contenidos El currculo como construccin social: la nueva sociologa de la educacin Cdigos y reproduccin cultural: Basil Bernstein Quin escondi el currculo oculto? Las teoras pos-crticas Diferencia e identidad: el currculo multiculturalista Las relaciones de gnero y la pedagoga feminista El currculo como narrativa tnica y racial Una cosa extraa en el currculo: la teora queer El fin de las metanarrativas: el pos-modernismo La crtica pos-estructuralista del currculo Una teora pos-colonialista del currculo Los Estudios Culturales y el currculo La pedagoga como cultura, la cultura como pedagoga Despus de las teoras crticas y pos-crticas Currculo: una cuestin de saber, poder e identidad

Tomaz Tadeu de Silva Documentos de Identidad Una introduccin a las teoras del currculo

II.

2 Edicin Autntica Editorial. Belo Horizonte. 1999

III.

Agradecimientos Mi mayor agradecimiento a las personas que leyeron las primeras Versiones del libro y me dieron valiosas sugerencias: Alfredo, Antonio Flavio, Gelsa, Guacira, Sandra. Agradezco especialmente a Guacira, el estmulo y el apoyo que me permitieron sobrevivir a las solitarias sesiones frente a la pantalla de la computadora. Agradezco a Rejane, de Autntica Editora, por el apoyo irrestricto a la concepcin del libro.

IV.

Traduccin: Ins Cappellacci

Referencias bibliogrficas

Teoras del currculo: qu es esto?

Qu es una teora del currculo? Cundo se puede decir que se tiene una teora del currculo? Dnde comienza y cmo se desarrolla la historia de las teoras del currculo? Qu distingue una teora del currculo de la teora educacional ms amplia? Cules son las principales teoras del currculo? Qu distingue las teoras tradicionales de las teoras crticas del currculo? Y qu distingue las teoras crticas del currculo de las teoras pos-crticas? Podemos comenzar por la discusin de la nocin de teora. En general, en la nocin de teora est implcita la suposicin de que la teora descubre lo real, de que hay una correspondencia entre la teora y la realidad. De una forma u otra, la nocin involucrada es siempre representacional, especular, mimtica: la teora representa, refleja, espeja la realidad. Es una representacin, una imagen, un reflejo, un signo de la realidad que cronolgica, ontolgicamente- la precede. As, para entrar en tema, una teora del currculo comenzara por suponer que existe all afuera, esperando para ser descubierta, descripta y explicada, una cosa llamada currculo. El currculo sera un objeto que precedera a la teora, la cual slo entrara en escena para descubrirlo, describirlo, explicarlo. Desde la perspectiva del pos-estructuralismo, hoy predominante en el anlisis social y cultural, es precisamente ese sesgo representacional que vuelve problemtico el mismo concepto de teora. De acuerdo con esa visin, es imposible separar la descripcin simblica, lingstica de la realidad esto es, la teora- de sus efectos de realidad. La teora no se limitara a descubrir, a describir, a explicar la realidad: estara irremediablemente implicada en su produccin. De cierto modo, al describir un objeto la teora lo inventa. El objeto que la teora supuestamente describe es, efectivamente, un producto de su creacin.

I.

INTRODUCCIN

En esa direccin, tendra ms sentido hablar no de teoras sino de discursos o textos. Al desplazar el nfasis del concepto de teora hacia el de discurso, la perspectiva pos-estructuralista quiere destacar precisamente el involucramiento de las descripciones lingsticas de la realidad en su produccin. Una teora supuestamente descubre y describe un objeto que tiene una existencia relativamente independiente de la teora. Un discurso, en cambio, produce su propio objeto: la existencia del objeto es inseparable de la trama lingstica que supuestamente lo describe. Para volver a nuestro ejemplo de currculo, un discurso sobre el currculo aquello que, en otra concepcin, sera una teora- no se restringe a representar una cosa que sera el currculo, que existira antes de ese discurso y que est all, a la espera de ser descubierto y descripto. Un discurso sobre el currculo, aunque pretenda slo describirlo tal como l es realmente, lo que efectivamente hace es producir una nocin particular de currculo. La supuesta descripcin es, efectivamente, una creacin. Desde el punto de vista del concepto pos-estructuralista de discurso, la teora est involucrada en un proceso circular: describe como un descubrimiento algo que ella misma cre. La teora primero crea y despus descubre, pero, por un artificio retrico, aquello que ella crea termina apareciendo como un descubrimiento. Podemos ver como eso funciona en un caso concreto. Probablemente el currculo aparece por primera vez como un objeto especfico de estudio e investigacin en los Estados Unidos durante los aos veinte. Vinculado con el proceso de industrializacin y los movimientos inmigratorios, que intensificaban la masificacin de la escolarizacin, instala un impulso, por parte de personas ligadas sobretodo a la administracin de la educacin, para racionalizar el proceso de construccin, desarrollo y evaluacin de currculos. Las ideas de ese grupo encuentran su mxima expresin en el libro de Bobbit, The currculum (1918). Aqu, el currculo es visto como un proceso de racionalizacin de resultados educacionales, cuidadosa y

rigurosamente especificados y medidos. El modelo institucional de esa concepcin de currculo es la fbrica. Su inspiracin terica es la administracin cientfica de Taylor. En el modelo de currculo de Bobbit los estudiantes deben ser procesados como un producto fabril. En el discurso de Bobbit, el currculo es supuestamente eso: la especificacin precisa de objetivos, procedimientos y mtodos para la obtencin de resultados que puedan ser medidos precisamente. Si pensamos en el modelo de Bobbit a travs de la nocin tradicional de teora, l habra descubierto y descripto lo que, verdaderamente, es el currculo. En este sentido, el currculo siempre fue eso que Bobbit dijo que era: se limit a descubrirlo y describirlo. Desde la perspectiva de la nocin de discurso, entre tanto, no existe ningn objeto all afuera que se pueda llamar currculo. Lo que Bobbit hace, como otros autores antes o despus de l, fue crear una nocin particular de currculo. Aquello que Bobbit defini como currculo pas efectivamente a ser el currculo. Para un nmero considerable de escuelas, profesores, estudiantes, administradores educacionales, aquello que Bobbit defini como currculo se volvi una realidad. La nocin de discurso tendra una ventaja adicional. Ella nos eximira de hacer el esfuerzo de separar como estaramos obligados si quedsemos limitados a la nocin tradicional de teora- afirmaciones sobre la realidad de afirmaciones sobre cmo debera ser la realidad. Como sabemos, las llamadas teoras del currculo, as como las teoras educacionales ms amplias, estn repletas de afirmaciones sobre cmo deberan ser las cosas. Desde la perspectiva de la nocin de discurso, estamos eximidos de esa operacin, en la medida en que tanto supuestas afirmaciones sobre la realidad como afirmaciones sobre cmo debera ser la realidad tienen efectos de realidad similares. Para decirlo de otra forma, supuestas afirmaciones sobre la realidad acaban funcionando como si fueren afirmaciones sobre cmo debera ser la realidad. Para retomar el ejemplo de Bobbit, es irrelevante saber si est diciendo que el currculo es, efectivamente, un proceso industrial y administrativo o, en lugar de eso, que el currculo

debera ser un proceso industrial y administrativo. El efecto final, de una forma u otra, es que el currculo se vuelve un proceso industrial y administrativo. A pesar de esas advertencias, el uso de la palabra teora est ampliamente difundido para poder ser simplemente abandonado. En lugar de abandonarla simplemente, parece suficiente adoptar una comprensin de la nocin de teora que nos mantenga atentos a su papel activo en la construccin de aquello que ella supuestamente describe. Es en ese sentido que la palabra teora, al lado de las palabras discurso y perspectiva ser utilizada a lo largo de este libro. La adopcin de una nocin de teora que tuviese en cuenta sus efectos discursivos nos ahorrara otro dolor de cabeza: el de las definiciones. Todo libro de currculo que se precie se inicia con una buena discusin sobre lo que es currculo. En general, comienzan con las definiciones dadas por el diccionario para, despus, recorrer las definiciones dadas por unos cuantos manuales de currculo. En la perspectiva aqu adoptada, que ve las teoras del currculo a partir de la nocin de discurso, las definiciones de currculo no se utilizan para capturar, finalmente, el verdadero significado de currculo, para decidir cul de ellas se aproxima ms a lo que el currculo es esencialmente, sino, en vez de eso, para mostrar que aquello que el currculo es depende precisamente de la forma como ha sido definido por los diferentes autores y teoras. Una definicin no nos revela lo que es esencialmente el currculo: una definicin nos revela lo que una determinada teora piensa acerca de lo que es un currculo. El abordaje aqu es menos ontolgico (cul es el verdadero ser del currculo?) y mucho ms histrico (cmo, en diferentes momentos, en diferentes teoras, el currculo ha sido definido?). Tal vez ms importante e interesante que buscar la definicin ltima de currculo sea saber qu preguntas busca responder una teora o un

discurso curricular. Recorriendo las diferentes y diversas teoras del currculo, qu cuestiones comunes intentan, explcita o implcitamente, responder? Adems de las cuestiones comunes, qu cuestiones especficas caracterizan las diferentes teoras del currculo? Cmo estas cuestiones especficas distinguen las diferentes teoras del currculo? La cuestin central que sirve de plano de fondo para cualquier teora del currculo es la de saber qu conocimiento debe ser enseado. En una forma ms sinttica la cuestin central es: qu? Para responder a esa pregunta, las diferentes teoras pueden recurrir a discusiones sobre la naturaleza humana, sobre la naturaleza del aprendizaje o sobre la naturaleza del conocimiento, de la cultura y de la sociedad. Las teoras se diferencian, inclusive, por el distinto nfasis que le dan a esos elementos. En fin, tienen que volver a la cuestin bsica: qu es lo que las personas deben saber? Qu conocimiento o saber es considerado importante, vlido o esencial para merecer ser considerado parte del currculo? La pregunta qu?, a su vez, nos revela que las teoras del currculo estn involucradas, explcita o implcitamente, en desarrollar criterios de seleccin que justifiquen la respuesta que dar esa pregunta. El currculo es siempre el resultado de una seleccin: de un universo ms amplio de conocimientos y saberes se selecciona aquella parte que va a constituir precisamente el currculo. Las teoras del currculo, habiendo decidido qu conocimientos deben ser seleccionados, buscan justificar por qu esos conocimientos y no otros deben ser seleccionados. En las teoras del currculo, la pregunta qu? nunca est separada de otra importante pregunta: cmo deben ser las personas?, o mejor, qu es lo que ellos y ellas debern ser?. Al final, un currculo busca precisamente modificar a las personas que van a seguir ese currculo. En verdad, de alguna forma, esa pregunta precede a la pregunta qu?, en la medida en que las teoras del currculo deducen el tipo

de conocimiento considerado importante justamente a partir de descripciones sobre el tipo de persona que consideran ideal. Cul es el tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad? Ser la persona racional e ilustrada del ideal humanista de educacin? Ser la optimizadora y competitiva de los actuales modelos neoliberales de educacin? Ser la ceida a los ideales de ciudadana del moderno estado-nacin? Ser la desconfiada y crtica de las composiciones sociales existentes preconizada en las teoras educacionales crticas? A cada uno de estos modelos de ser humano corresponder un tipo de conocimiento, un tipo de currculo. En el fondo de las teoras del currculo hay, entonces, una cuestin de identidad o de subjetividad. Si quisiramos recurrir a la etimologa de la palabra currculo, que viene del latn currculum, pista de carrera, podemos decir que en el curso de esta carrera que es el currculo terminamos por convertirnos en lo que somos. En las discusiones cotidianas, cuando pensamos en currculo pensamos slo en conocimiento, olvidndonos de que el conocimiento que constituye el currculo est inexorable, central y vitalmente involucrado con aquello que somos, con aquello en lo que nos volvemos: en nuestra identidad, en nuestra subjetividad. Tal vez podamos decir que, adems de una cuestin de conocimiento, el currculo es tambin una cuestin de identidad. Es sobre esa cuestin, entonces, que se concentran tambin las teoras del currculo. Desde la perspectiva pos-estructuralista, podemos decir que el currculo es tambin una cuestin de poder y que las teoras del currculo, en la medida en que buscan decir lo que el currculo debe ser, no pueden dejar de estar envueltas en cuestiones de poder. Seleccionar es una operacin de poder. Privilegiar un tipo de conocimiento es una operacin de poder. Destacar, entre las mltiples posibilidades, una identidad o subjetividad como ideal es una operacin de poder. Las teoras del currculo no estn, en este sentido, situadas en un campo puramente epistemolgico, de competencia

entre teoras puras. Estn activamente envueltas en la actividad de garantizar el consenso, de obtener hegemona. Estn situadas en un campo epistemolgico social. Estn en el centro de un territorio controvertido. Es precisamente la cuestin de poder la que va a separar las teoras tradicionales de las teoras crticas y pos-crticas del currculo. Las teoras tradicionales pretenden ser apenas eso: teoras neutras, cientficas, desinteresadas. En cambio, las teoras crticas y las poscrticas argumentan que ninguna teora es neutra, cientfica o desinteresada, sino que est inevitablemente implicada en relaciones de poder. Las teoras tradicionales; al aceptar ms fcilmente el status quo, los conocimientos y los saberes dominantes; terminan por concentrarse en cuestiones tcnicas. En general, toman la respuesta a la pregunta qu? como dada, como obvia y por eso buscan responder otra pregunta: cmo?. Dado que tenemos ese conocimiento (incuestionable?) a ser transmitido, cul es la mejor forma de transmitirlo? Las teoras tradicionales se preocupan por cuestiones de organizacin. Las teoras crticas y pos-crticas, a su vez, no se limitan a preguntar qu?, sino que someten a este qu? a un cuestionamiento constante. Su pregunta central sera, entonces, no tanto qu? sino por qu? Por qu ese conocimiento y no otro? Qu intereses hacen que ese conocimiento y no otro est en el currculo? Por qu privilegiar un determinado tipo de identidad o subjetividad y no otro? Las teoras crticas y pos-crticas del currculo estn preocupadas con las conexiones entre saber, identidad y poder. Como vimos, una teora se define por los conceptos que utiliza para concebir la realidad. Los conceptos de una teora dirigen nuestra atencin hacia ciertas cosas que sin ellos no veramos. Los conceptos de una teora organizan y estructuran nuestra forma de ver la realidad. As, una forma til para distinguir las diferentes teoras de currculo es a travs del examen de los diferentes conceptos que contienen. En este sentido, las teoras crticas del currculo, al

desplazar el nfasis de los conceptos simplemente pedaggicos de enseanza y aprendizaje hacia los conceptos de ideologa y poder, por ejemplo, nos permitira ver a la educacin desde una nueva perspectiva. De la misma forma, al enfatizar el concepto de discurso en lugar del de ideologa, las teoras pos-crticas del currculo efectan otro importante desplazamiento en nuestra manera de concebir el currculo. Por eso, en la medida que transitamos, en los tpicos que siguen, las diferentes teoras del currculo puede ser til tener en mente el siguiente cuadro, que resume las grandes categoras de teora de acuerdo con los conceptos que enfatizan respectivamente.

TEORIAS TRADICIONALES Enseanza Aprendizaje Evaluacin Metodologa Didctica Organizacin Planeamiento Eficiencia Objetivos

TEORIAS CRTICAS Ideologa Reproduccin cultural y social Poder Clase social Capitalismo Relaciones sociales de produccin Concientizacin Emancipacin y liberacin Currculo oculto Resistencia

TEORIAS CRTICAS

POS-

Identidad, alteridad, diferencia Subjetividad Significacin y discurso Saber-poder Representacin Cultura Gnero, Raza, Etnia, Sexualidad Multiculturalismo

Nacen los estudios sobre currculo: las teoras tradicionales

II. DE LAS TEORAS TRADICIONALES A LAS TEORAS CRTICAS

La existencia de teoras sobre el currculo est identificada con el surgimiento del campo del currculo como un campo profesional, especializado, de estudios e investigaciones sobre currculo. Las profesoras y los profesores de todas las pocas y lugares siempre estuvieron involucrados, de una u otra forma, con el currculo, incluso antes de que el surgimiento de una palabra especializada como currculo pudiese designar aquella parte de sus actividades que hoy conocemos como currculo. El surgimiento del currculo como campo de estudios est estrechamente ligada a procesos tales como la formacin de un cuerpo de especialistas sobre currculo, la formacin de disciplinas y departamentos universitarios sobre currculo, la institucionalizacin de sectores especializados sobre currculo en la burocracia educacional del estado y el surgimiento de revistas acadmicas especializadas en currculo. De cierta forma, todas las teoras pedaggicas y educacionales son tambin teoras del currculo. Las diferentes filosofas educacionales y pedagogas, en distintas pocas, bien antes de la institucionalizacin del estudio del currculo como campo especializado, no dejarn de hacer especulaciones sobre el currculo, aunque no utilizasen el trmino. Pero las teoras educacionales y pedaggicas no son, estrictamente hablando, teoras sobre el currculo. Hay antecedentes en la historia de la educacin occidental moderna, institucionalizada, de preocupaciones como la organizacin de la actividad educacional y hasta de una atencin conciente a la cuestin de qu ensear. La Didctica Magna de Comuenius es uno de esos ejemplos. El propio surgimiento de la palabra curriculum, en el sentido que le atribuimos modernamente al trmino, est ligado a preocupaciones de organizacin y mtodo, como surgen en las investigaciones de David

Hamilton. El trmino curriculum, en el sentido que hoy le damos, slo pas a ser utilizado en pases europeos como Francia, Alemania, Espaa, Portugal muy recientemente, bajo la influencia de la literatura educacional americana. Es precisamente en esa literatura que el trmino surge para designar un campo especializado de estudios. Fueron tal vez las condiciones asociadas con la institucionalizacin de la educacin de masas lo que permiti que el campo de estudios del currculo surgiera, en los Estados Unidos, como un campo profesional especializado. Estn entre esas condiciones: la formacin de una burocracia estatal encargada de los negocios vinculados a la educacin; el establecimiento de la educacin como un objeto propio de estudio cientfico; la expansin de la educacin escolarizada en niveles cada vez ms altos a segmentos cada vez mayores de la poblacin; las preocupaciones con el mantenimiento de una identidad nacional, como resultado de las sucesivas olas de inmigracin; el proceso de creciente industrializacin y urbanizacin. Es en ese contexto que Bobbit escribe en 1918 un libro que iba a ser considerado el marco en el establecimiento del currculo como un campo especializado de estudios: The curriculum. Ese libro est escrito en un momento crucial de la historia de la educacin estadounidense, en un momento en que las diferentes fuerzas econmicas, polticas y culturales procuraban moldear los objetivos y las formas de la educacin de masas de acuerdo con sus diferentes y particulares visiones. Es en ese momento que se busca responder cuestiones cruciales sobre las finalidades y los modelos de la escolarizacin de masas. Cules son los objetivos de la educacin escolarizada: formar el trabajador especializado o proporcionar una educacin general y acadmica a la poblacin? Qu es lo que se debe ensear: las habilidades bsicas de escribir, leer y contar; las disciplinas acadmicas y humansticas; las disciplinas cientficas; las habilidades prcticas necesarias para las ocupaciones profesionales? Cules son

las principales fuentes de conocimiento a ser enseadas: el conocimiento acadmico; las disciplinas cientficas; los saberes profesionales del mundo ocupacional adulto? Qu es lo que debe estar en el centro de la enseanza: los saberes objetivos de conocimiento organizado o las percepciones y las experiencias subjetivas de los nios y los jvenes? En trminos sociales: cules deben ser las finalidades de la educacin: adaptar a los nios y los jvenes a la sociedad tal como existe o prepararlos para transformarla; la preparacin para la economa o para la democracia? Las respuestas de Bobbit eran claramente conservadoras, aunque su intervencin buscase transformar radicalmente el sistema educacional. Bobbit propugna que la escuela funcionase de la misma forma que cualquier otra empresa comercial o industrial. Tal como una industria, quera que el sistema educativo fuese capaz de especificar precisamente qu resultados pretenda obtener, que pudiese establecer mtodos para obtenerlo de forma precisa y formas de evaluacin que permitiesen saber con precisin si dichos resultados fueron realmente alcanzados. El sistema educacional debera comenzar por establecer, de forma precisa, cuales son sus objetivos. Esos objetivos, a su vez, deberan estar basados en un examen de aquellas habilidades necesarias para ejercer con eficiencia las ocupaciones profesionales de la vida adulta. El modelo de Bobbit estaba claramente volcado hacia la economa. Su palabra clave era eficiencia. El sistema educacional debera ser tan eficiente como cualquier otra empresa econmica. Quera transferir a la escuela el modelo de organizacin propuesto por Frederick Taylor. En la propuesta de Bobbit, la educacin debera funcionar de acuerdo con los principios de la administracin cientfica propuestos por Taylor. La orientacin dada por Bobbit ira a constituir una de las vertientes dominantes de la educacin estadounidense en el resto del siglo XX. Pero iba a competir con vertientes consideradas ms progresistas como la liderara por John Dewey, por ejemplo. Antes de Bobbit, Dewey

haba escrito, en 1902, un libro que inclua al currculo en el ttulo, The child an the curriculum. En ese libro, Dewey estaba mucho ms preocupado con la construccin de la democracia que con el funcionamiento de la economa. Tambin, en contraste con Bobbit, encontraba importante tener en consideracin en el planeamiento curricular, los intereses y las experiencias de los nios y los jvenes. Para Dewey la educacin no era tanto una preparacin para la vida ocupacional adulta como un lugar de vivencia y prctica directa de principios democrticos. La influencia de Dewey no iba a reflejarse de la misma forma que la de Bobbit en la formacin del currculo como campo de estudios. La atraccin e influencia de Bobbit se deben probablemente al hecho de que su propuesta pareca permitir volver cientfica a la educacin. No era necesario discutir abstractamente las finalidades ltimas de la educacin: estaban dadas por la propia vida ocupacional adulta. Todo lo que era preciso hacer era investigar y mapear cules eran las habilidades necesarias para las diversas ocupaciones. Con un mapa preciso de esas habilidades era posible, entonces, organizar un currculo que permitiese su aprendizaje. La tarea del especialista en currculo consista en hacer un relevamiento de esas habilidades, desarrollar currculos que permitiesen que esas habilidades fueran desarrolladas y, finalmente, planear y elaborar instrumentos de medicin que posibilitasen decir con precisin si haban sido realmente aprendidas. En la perspectiva de Bobbit, la cuestin del currculo se transforma en una cuestin de organizacin. El currculo es simplemente una mecnica. La actividad supuestamente cientfica del especialista en currculo no pasa de una actividad burocrtica. No es por casualidad que el concepto central, en esta perspectiva, el de desarrollo curricular, ira a dominar la literatura estadounidense sobre currculo hasta los aos 80. En una perspectiva que considera que las finalidades de la educacin estn dadas por las exigencias profesionales de la vida

adulta, el currculo se resume a una cuestin de desarrollo, a una cuestin tcnica. Para Bobbit es fundamental que se establezcan patrones en la educacin tal como en la industria. El establecimiento de patrones es tan importante en la educacin como en una usina de fabricacin de aceros, pues, de acuerdo con Bobbit, la educacin, tal como una usina de fbrica de acero, es un proceso de moldeado. El ejemplo dado por el propio Bobbit es esclarecedor. En un octavo grado, ilustra, algunos nios realizan adiciones a un ritmo de 35 combinaciones por minuto, en otras, al lado, adicionan a un ritmo medio de 105 combinaciones por minuto. Para Bobbit, el establecimiento de un patrn permitira acabar con esa variacin. En las ltimas dcadas, afirma, los educadores vienen a percibir que es posible establecer patrones definitivos para los varios productos educacionales. La capacidad de adicionar a una velocidad de 65 combinaciones por minuto (...) es una especificacin tan definida en cuanto a que se puede establecer para cualquier aspecto del trabajo de la fbrica de aceros. 1 El modelo de currculo ira a encontrar su consolidacin definitiva en un libro de Ralph Tyler publicado en 1949. El paradigma establecido por Tyler iba a dominar el campo del currculo en los Estados Unidos, con influencia en diversos pases, incluido el Brasil, por las prximas cuatro dcadas. Con este libro, los estudios sobre el currculo se establecen decididamente en torno a la idea de organizacin y desarrollo. A pesar de admitir la filosofa y la sociedad como posibles fuentes de objetivos para el currculo, el paradigma formulado por Tyler se centra en cuestiones de organizacin y desarrollo. Tal como en el modelo de Bobbit, el currculo es aqu esencialmente una cuestin tcnica. Veamos, de forma sinttica, el modelo propuesto por Tyler.
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Para no sobrecargar el texto, las fuentes de todas las citas estn listadas al final del libro, en la seccin Referencias bibliogrficas.

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La organizacin y el desarrollo del currculo deben buscar responder, de acuerdo con Tyler, en cuatro cuestiones bsicas: 1. qu objetivos educacionales la escuela debe procurar atender?; 2. qu experiencias educacionales se pueden ofrecer que tengan probabilidades de alcanzar esos propsitos?; 3. cmo organizar eficientemente esas experiencias educacionales?; 4. cmo podemos tener certeza de que esos objetivos estn siendo alcanzados?. Las cuatro preguntas de Tyler corresponden a la divisin tradicional de la actividad educacional: currculo (1), enseanza e instruccin (2 y 3) y evaluacin (4). En trminos estrictos, slo la primera cuestin se refiere a currculo. Es precisamente a esta cuestin que Tyler dedica la mayor parte de su libro. Identifica tres fuentes en las cuales se deben buscar los objetivos de la educacin, afirmando que cada una de ellas debe ser igualmente tenida en consideracin: 1. estudios sobre los aprendizajes; 2. estudios sobre la vida contempornea fuera de la educacin; 3. sugerencias de los especialistas de diferentes disciplinas. Aqu, Tyler ampla el modelo de Bobbit, al incluir dos fuentes que ste no contemplaba: la psicologa y las disciplinas acadmicas. La segunda fuente es una demostracin de cierta continuidad relativa al modelo de Bobbit. Esas fuentes generaran un nmero excesivo de objetivos, los cuales podran, adems, ser mutuamente contradictorios. Para remediar esa situacin Tyler sugiere subsumirlos en dos especies de filtros: la filosofa social y educacional con la cual la escuela est comprometida y la psicologa del aprendizaje. Tyler insiste en la afirmacin de que los objetivos deben ser claramente definidos y establecidos. Los objetivos deben ser formulados en trminos de comportamiento explcito. Esa orientacin conductista se ira a radicalizar, por el contrario, en los aos 60 con la revitalizacin de una tendencia fuertemente tecnicista en la educacin estadounidense, representada sobre todo por un libro de Robert Mager,

Anlise de objetivos, tambin influyente e el Brasil en la misma poca. Es slo a travs de esa formulacin precisa, detallada y comportamental de los objetivos que se puede responder a las otras preguntas que constituyen el paradigma de Tyler. La decisin sobre qu experiencias deben ser propiciadas y sobre cmo organizarlas depende de esa especificacin, precisa de los objetivos. De la misma forma, es imposible evaluar, como lo adelantara Bobbit, sin que se estableciesen con precisin cules son los patrones de referencia. Es interesante observar que tanto los modelos ms tecnocrticos, como los de Bobbit y Tyler, como los modelos ms progresistas del currculo, como el de Dewey, que emergieron en el inicio del siglo XX en los Estados Unidos, constituiran, de cierta forma, una reaccin al currculo clsico, humanista que haba dominado la educacin secundaria desde su institucionalizacin. Como se sabe, ese currculo era heredero del currculo de las llamadas artes liberales que, venidas de la Antigedad Clsica, se establecieron en la educacin universitaria de la Edad Media y del Renacimiento, en la forma de las llamadas trivium (gramtica, retrica y dialctica) y quadrivium (astronoma, geometra, msica y aritmtica). Obviamente, el currculo clsico humanista llevaba implcita una teora del currculo. Bsicamente en ese modelo el objetivo era introducir a los estudiantes al repertorio de las grandes obras literarias y artsticas de las herencias clsicas griega y latina, incluyendo el dominio de las respectivas lenguas. Supuestamente, esas obras encarnaban las mejores realizaciones y los ms altos ideales del espritu humano. El conocimiento de esas obras no estaba separado del objetivo de formar un hombre (si, el macho de la especie) que encarnase esas ideas. Cada uno de los modelos curriculares contemporneos, el tecnocrtico y el progresista, ataca al modelo humanista por algn flanco. El tecnocrtico destacaba la abstraccin y la supuesta inutilidad para la vida moderna y para las actividades laborales- de las habilidades y conocimientos cultivados por el currculo clsico. El latn y el griego

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y sus respectivas literaturas- poco servan como preparacin para el trabajo en la vida profesional contempornea. No se aceptaba aqu tampoco los argumentos que en el siglo XIX haban sido desarrollados por la perspectiva del ejercicio mental,segn el cual el aprendizaje de materias como el latn, por ejemplo, serva para ejercitar los msculos mentales, de una forma que poda aplicarse a otros contenidos. El modelo progresista, sobretodo aquel centrado en el nio, atacaba al currculo clsico por su distancia de los intereses y de las experiencias de los nios y los jvenes. Por estar centrado en las materias clsicas, el currculo humanista simplemente no consideraba la psicologa infantil. Ambas posturas slo pudieron surgir, obviamente, en el contexto de la ampliacin de la escolarizacin de masas, sobretodo de la escolarizacin secundaria que era el foco del currculo humanista clsico. El currculo clsico slo puede sobrevivir en el contexto de una escolarizacin secundaria de acceso restringido a la clase dominante. La democratizacin de la escuela secundaria signific tambin el fin del currculo humanista clsico. Los modelos ms tradicionales de currculo, tanto los tcnicos como los progresistas de base psicolgica, a su vez, slo iran a ser definitivamente refutados en los Estados Unidos, a partir de los aos 70, con el llamado movimiento de reconceptualizacin del currculo. Pero esta es otra historia.

KLIEBARD, Herbert M. Burocracia e teoria do currculo. En Rosemary G. Messick, Lyra Paixo e Llia de R. Bastos (org.). Currculo: anlise e debate. Rio: Zahar, 1980: p. 39-52. MOREIRA, Antonio F, B. e SILVA, Tomaz T. da. Sociologa e teoria crtica do currculo: uma introduao. In MOREIRA, Antonio F, B. e SILVA, Tomaz T. da (orgs.). Currculo, sociedade e cultura. So Paulo: Cortez, 1999: p. 7-38. Tyler, Ralph W. Princpios bsicos de currculo e encino. Porto Alegre: Globo, 1974.

Lecturas HAMILTON, David. Sobre as origens dos termos classe e currculo. Teoria e educaao, 6, 1992: p. 33-51. KLIEBARD, Herbert M. Os princpios de Tyler. En Rosemary G. Messick, Lyra Paixo e Llia de R. Bastos (org.). Currculo: anlise e debate. Rio: Zahar, 1980: p. 39-52.

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Donde la crtica comienza: ideologa, reproduccin, resistencia

Como sabemos, la dcada de los 60 fue una dcada de grandes agitaciones y transformaciones. Los movimientos de independencia de las antiguas colonias europeas; las protestas estudiantiles en Francia y en otros pases; la continuacin del movimiento por los derechos civiles en los Estados Unidos; las protestas contra la guerra de Vietnam; los movimientos de contracultura; el movimiento feminista; la liberacin sexual; las luchas contra la dictadura militar en Brasil: son algunos de los importantes movimientos sociales y culturales que caracterizaron los aos 60. No por coincidencia fue tambin en esa dcada que surgieron libros, ensayos, teorizaciones que pusieron en jaque el pensamiento y la estructura educativa tradicional. Es comprensible que las personas involucradas en revisar esos movimientos tiendan a reivindicar la prioridad de aquellos movimientos iniciados en su propio pas. As, para la literatura educacional estadounidense, la renovacin de la teora sobre currculo parece haber sido exclusividad de llamado movimiento de reconceptualizacin. De la misma forma, la literatura inglesa reivindica prioridad para la llamada nueva sociologa de la educacin, un movimiento identificado con el socilogo ingls Michael Young. Una revisin brasilera no dejara de sealar el importante papel de la obra de Paulo Freire, en cuanto a los franceses ciertamente no dejaran de destacar el papel de los ensayos de Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet. Una evaluacin ms equilibrada argumentara que el movimiento de renovacin de la teora educacional que abalaba a la teora educacional tradicional, teniendo influencia apenas en lo terico, pero inspirando verdaderas revoluciones en las propias experiencias educacionales, estall en varios lugares al mismo tiempo.

Las teoras crticas del currculo efectan una completa inversin en los fundamentos de las teoras tradicionales. Como vimos, los modelos tradicionales, como el de Tyler por ejemplo, no estaban en absoluto preocupados en hacer cualquier tipo de cuestionamiento ms radical relativo a las disposiciones educacionales existentes, a las formas dominantes de conocimiento o, de modo ms general, a la forma social dominante. Al tomar al status quo como referencia deseable, las teoras tradicionales se concentraban en las formas de organizacin y elaboracin del currculo. Los modelos tradicionales de currculo se restringan a la actividad tcnica de cmo hacer el currculo. Las teoras crticas sobre el currculo, en cambio, comienzan por poner en cuestin precisamente los presupuestos de las actuales composiciones sociales y educacionales. Desconfan del status quo, responsabilizndolo por las desigualdades e injusticias sociales. Las teoras tradicionales eran teoras de aceptacin, ajuste y adaptacin. Las teoras crticas son teoras de desconfianza, cuestionamiento y transformacin radical. Para las teoras crticas lo importante no es desarrollar tcnicas de cmo hacer el currculo, sino desarrollar conceptos que nos permitan comprender lo que el currculo hace. Es preciso hacer una distincin, inicialmente, entre de un lado, las teorizaciones crticas ms generales, como por ejemplo, el importante ensayo de Althusser sobre la ideologa o el libro conjunto de Bourdieu y Passeron, La reproduccin, y de otro lado, aquellas teorizaciones centradas de forma ms precisa en cuestiones de currculo, como por ejemplo la nueva sociologa de la educacin o el movimiento de reconceptualizacin de la teora curricular. Es importante, de cualquier forma, revisar tambin aquellas teoras ms generales sobre educacin por la influencia que tenan sobre el desarrollo de la teora crtica del currculo. Podramos comenzar por una breve cronologa de los marcos fundamentales tanto de la teora educacional crtica ms general como de la teora crtica del currculo: 1970 Paulo Freire, La pedagoga del oprimido.

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1970 Louis Althusser, La ideologa y los aparatos ideolgicos del estado. 1970 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La reproduccin. 1971 Baudelot y Establet, La escuela capitalista en Francia. 1971 Basil Bernstein, Clases, cdigos y control, v. I. 1971 Michael Young, Conocimiento y control: nuevas direcciones de la sociologa de la educacin. 1976 Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in capitalist America 1976 William Pinar y Madeleine Grumet, Toward a poor curriculum. 1979 Michael Apple, Ideologa y curriculum. El ahora famoso ensayo del filsofo francs Louis Althusser, La ideologa y los aparatos ideolgicos del estado, ira a facilitar las bases para las crticas marxistas de la educacin que se siguieron. Particularmente, en ese ensayo Althusser iba a hacer una importante conexin entre educacin e ideologa que va a ser central para las subsiguientes teorizaciones crticas de la educacin y del currculo basadas en el anlisis marxista de la sociedad. La referencia que Althusser hace sobre la educacin en ese ensayo es bastante sumaria. Esencialmente argumenta que la permanencia de la sociedad capitalista depende de la reproduccin de sus componentes econmicos (fuerza de trabajo, medios de produccin) y de la reproduccin de sus componentes ideolgicos. Adems de la continuidad de las condiciones de su produccin material, la sociedad capitalista no se sustentara si no hubiesen mecanismos e instituciones encargadas de garantizar que el status quo no sea objetado. Eso se puede conseguir a travs de la fuerza o del convencimiento, de la represin o de la ideologa. El primer mecanismo est a cargo de los aparatos represivos del estado (la polica, lo jurdico); el segundo es responsabilidad de los aparatos ideolgicos del estado (la religin, los medios de comunicacin, la escuela, la familia).

En la primera parte del ensayo, Althusser da, implcitamente, una definicin bastante simple de ideologa. La ideologa esta constituida por aquellas creencias que nos llevan a aceptar las estructuras sociales (capitalistas) existentes como buenas y deseables. Esa definicin es sustancialmente modificada en la segunda parte del ensayo, en la cual el concepto de ideologa se vuelve bastante ms complejo, pero esta es otra discusin. La produccin y la difusin de la ideologa es hecha, como vimos, por los aparatos ideolgicos del estado, entre los cuales se sita, de manera privilegiada en la argumentacin de Althusser, justamente la escuela. La escuela se constituye en un aparato ideolgico central porque atiende prcticamente a toda la poblacin por un perodo prolongado de tiempo. Cmo transmite la ideologa la escuela? Esta acta ideolgicamente a travs de su currculo, sea de una forma ms directa, a travs de las materias ms susceptibles a la transmisin de creencias explcitas sobre la deseabilidad de las estructuras sociales existentes, como Estudios Sociales, Historia, Geografa, por ejemplo; o sea de una forma ms indirecta, a travs de disciplinas ms tcnicas, como Ciencias y Matemtica. Adems, la ideologa acta de forma discriminatoria: atrae a las personas de las clases subordinadas a la sumisin y a la obediencia, en tanto que las personas de las clases dominantes aprenden a dirigir y a controlar. Esa diferenciacin est garantizada por los mecanismos selectivos que hacen que los nios de las clases dominadas sean expulsados de la escuela antes de llegar a aquellos niveles donde se aprenden los hbitos y habilidades propios de las clases dominantes. La problemtica central del anlisis marxista de la educacin y de la escuela consiste, como muestra el ejemplo de Althusser, en establecer cual es la relacin entre la escuela y la economa, entre la educacin y la produccin. Una vez que, en el anlisis marxista, la economa y la produccin estn en el centro de la dinmica social, cul es el papel de la educacin y de la escuela en ese proceso? Cmo contribuyen la

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escuela y la educacin para que la sociedad contine siendo capitalista, para que contine dividida entre capitalistas (propietarios de los medios de produccin) y trabajadores (propietarios nicamente de sus capacidades de trabajo)? Althusser nos dio un tipo de respuesta: la escuela contribuye a la reproduccin de la sociedad capitalista al transmitir, a travs de las materias escolares, las creencias que nos hacen ver la composicin social existente como buena y deseable. Baudelot y Establet, en un libro tambin ahora clsico, La escuela capitalista en Francia, van a desarrollar en detalle la tesis althusseriana. Cabra a dos economistas estadounidenses, Bowles y Gintis, formular una respuesta un poco diferente de aquella pregunta central sobre las conexiones entre produccin y educacin. En su libro, La escuela capitalista en Amrica, Bowles y Gintis introducen el concepto de correspondencia para establecer la naturaleza de la conexin entre escuela y produccin. Como vimos, Althusser enfatizaba el papel del contenido de las materias escolares en la transmisin de la ideologa capitalista, sin embargo la definicin de ideologa que daba en la segunda parte de su ensayo (la ideologa como prctica) apuntaba hacia la posibilidad de otra utilizacin de ese concepto. En contraste con ese nfasis en el contenido, Bowles y Gintis enfatizan el aprendizaje, a travs de la vivencia de las relaciones sociales de la escuelas, de las actitudes necesarias para calificar como un buen trabajador capitalista. Las relaciones sociales del puesto de trabajo capitalista exigen ciertas actitudes por parte del trabajador: obediencia a las rdenes, puntualidad, constancia, confiabilidad, en el caso del trabajador subordinado; capacidad de dirigir, de formular proyectos, de conducirse en forma autnoma, en el caso de los trabajadores situados en los niveles ms altos de la escala ocupacional. Cmo garantiza, en el esquema de Bowles y Gintis, la escuela que esas actitudes sean incorporadas a la psique del estudiante, o sea, al futuro trabajador?

La escuela contribuye en ese proceso, no a travs del contenido explcito de su currculo, sino al reflejar, en su funcionamiento, las relaciones sociales del puesto de trabajo. Las escuelas dirigidas a los trabajadores subordinados tienden a privilegiar relaciones sociales en las cuales, al practicar papeles subordinados, los estudiantes aprenden la subordinacin. En cambio, las escuelas dirigidas a los trabajadores de los escalones superiores de la escala ocupacional tienden a favorecer relaciones sociales en las cuales los estudiantes tienen la oportunidad de practicar actitudes de autonoma y direccin. Es pues, a travs de una correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela y las relaciones sociales del puesto de trabajo que la educacin contribuye a la reproduccin de las relaciones sociales de produccin de la sociedad capitalista. Se trata de un proceso bidireccional. En un primer movimiento, la escuela es un reflejo de la economa capitalista o, ms especficamente, del puesto de trabajo capitalista. Ese reflejo, a su vez, garantiza que, en un segundo movimiento, de vuelta, el puesto de trabajo capitalista reciba justamente el tipo de trabajador que necesita. La crtica a la escuela capitalista, en esta etapa inicial, no se limitaba al anlisis marxista. Los socilogos franceses Pierre Bourdieu y JeanClaude Passeron fueron elaborando una crtica a la educacin que, aunque centrada en el concepto de reproduccin, se apartaba del anlisis marxista en varios aspectos. Adems del concepto de reproduccin, el anlisis de Bourdieu y Passeron se desarrollaba a travs de conceptos que eran deudores, aunque apenas metafricamente, de conceptos econmicos. Pero, contrariamente al anlisis marxista, el funcionamiento de la escuela y de las instituciones culturales no est derivado del funcionamiento de la economa. Bourdieu y Passeron vean el funcionamiento de la escuela y de la cultura a travs de metforas econmicas. En ese anlisis, la cultura no depende de la economa: la cultura funciona como una economa, como demuestra por ejemplo el uso del concepto de capital cultural.

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Para Bourdieu y Passeron, la dinmica de la reproduccin social est centrada en el proceso de reproduccin cultural. Es a travs de la reproduccin de la cultura dominante que la reproduccin ms amplia de la sociedad queda garantizada. La cultura que tiene prestigio y valor social es justamente la cultura de las clases dominantes: sus valores, gustos, costumbres, hbitos, modos de comportarse, de elegir. En la medida en que esa cultura tiene valor en trminos sociales; en la medida en que vale alguna cosa; en la medida en que haga que la persona que la posee obtenga ventajas materiales y simblicas, se constituye como capital cultural. Ese capital cultural existe en diversos estados. Se puede manifestar en estado objetivado: las obras de arte, las obras literarias, las obras teatrales, etc. La cultura puede existir tambin sobre la base de ttulos, certificados y diplomas: es el capital cultural institucionalizado. Finalmente, el capital cultural se manifiesta de forma incorporada, introyectada, internalizada. En esta ltima forma se confunde con el hbitus, precisamente el trmino utilizado por Bourdieu y Passeron para referirse a las estructuras sociales y culturales que se internalizan. El dominio simblico, que es el dominio por excelencia de la cultura, da significado, acta a travs de un delicado mecanismo. Adquiere su fuerza precisamente al definir a la cultura dominante como la cultura. Los valores, los hbitos y costumbres, los comportamientos de la clase dominante son aquellos considerados como constituyendo la cultura. Los valores y hbitos de otras clases pueden ser cualquier otra cosa, pero no son la cultura. Ahora es que ven el cambio. La eficacia de esa definicin de cultura dominante como la cultura depende de una importante operacin. Para que esa definicin alcance su mxima eficiencia es necesario que no aparezca como tal, que no aparezca justamente como lo que ella es, como una definicin arbitraria, como una definicin que no tiene base objetiva, como una definicin que est basada slo en la fuerza (ahora propiamente econmica) de la clase dominante. Es esa fuerza original la que permite que la clase dominante pueda definir su cultura como la cultura, pero en ese mismo

acto de definicin se oculta la fuerza que hace posible que pueda imponerse esa definicin arbitraria. Hay, por lo tanto, aqu, dos procesos en funcionamiento: por un lado, la imposicin y por otro, el ocultamiento de que se trata de una imposicin, que aparece, entonces, como natural. Es ese el doble mecanismo que Bourdieu y Passeron llaman la doble violencia del proceso de dominacin cultural. Ahora, adnde entra la escuela y la educacin en ese proceso? En Bourdieu y Passeron, contrariamente a otros anlisis crticos, la escuela no acta para la inculcacin de la cultura dominante a los nios y jvenes de las clases dominadas, sino, al contrario, por un mecanismo que termina por funcionar como un mecanismo de exclusin. El currculo escolar est basado en la cultura dominante: se expresa en el lenguaje dominante, es transmitido a travs del cdigo cultural dominante. Los nios de las clases dominantes pueden fcilmente comprender ese cdigo, pues durante toda su vida estuvieron inmersos, todo el tiempo, en ese cdigo. Ese cdigo es natural para ellos. Se sienten a su voluntad en el clima cultural y afectivo construido por ese cdigo. Es su ambiente de origen. En contraste, para los nios y jvenes de las clases dominadas, ese cdigo es simplemente indescifrable. Ellos no saben de qu se trata. Ese cdigo funciona como una lengua extranjera: es incomprensible. La vivencia familiar de los nios y los jvenes de las clases dominadas no los acostumbr a ese cdigo, que les aparece como algo extrao y ajeno. El resultado es que los nios y los jvenes de las clases dominantes son exitosos en la escuela, lo que les permite el acceso a los grados superiores del sistema educativo. Los nios y los jvenes de las clases dominadas, en cambio, slo pueden encarar el fracaso, quedndose en el camino. Los nios y jvenes de las clases dominantes ven su capital cultural reconocido y fortalecido. Los nios y jvenes de las clases dominadas tiene su cultura nativa desvalorizada, al mismo tiempo que su capital cultural, ya inicialmente bajo o nulo, no sufre ningn aumento o valorizacin. Se completa el ciclo de la reproduccin cultural. Es esencialmente a

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travs de esa reproduccin cultural, a su vez, que las clases sociales se mantienen tal como existen, garantizando el proceso de reproduccin. En general, se han deducido del anlisis de Bourdieu y Passeron (y, particularmente, de los anlisis individuales de Bourdieu) una pedagoga y un currculo que, en oposicin al currculo basado en la cultura dominante, se centrara en las culturas dominadas. Se trata, probablemente, de un malentendido. Su anlisis no nos dice que la cultura dominante es indeseable y que la cultura dominada sera, en cambio, deseable. Decir que la clase dominante define arbitrariamente su cultura como deseable no es la misma cosa que decir que la cultura dominada es lo deseable. Lo que Bourdieu y Passeron proponen, a travs del concepto de pedagoga racional, es que los nios de las clases dominadas tengan una educacin que les posibilite tener, en la escuela, la misma inmersin duradera en la cultura dominante que forma parte de la experiencia de los nios de las clases dominantes, a travs de la familia. Fundamentalmente, su propuesta pedaggica consiste en abogar por una pedagoga y un currculo que reproduzcan, en la escuela, para los nios de las clases dominadas, aquellas condiciones que los nios de las clases dominantes tienen en la familia. En su conjunto, esos textos forman la base de la teora educacional crtica que se ir desarrollando en los aos siguientes. Pueden haber sido ampliamente criticados y cuestionados en la explosin de la literatura crtica producida en los aos 70 y 80, sobretodo por su supuesto determinismo econmico, pero, despus de ellos, la teora curricular sera radicalmente modificada. La teora del curricular reciente aun vive de ese legado.

BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. A reproduao. Rio: Francisco Alvez, 1975. BOURDIEU, Pierre. Escritos de educaao. Petrpolis: Vozes, 1999. (Organizaao de Maria Alice Nogueira e Afrnio Catani) BOWLES, Samuel y Gintis, Herbert. La instruccin escolar en la Amrica capitalista. Mxico: Siglo XXI, 1981. SILVA, Tomaz Tadeu da. O que produz e o que reproduz em educacaco. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

Lecturas ALTHUSSER, Louis. Aparelos ideolgicos de Estado. Rio: Graal, 1983.

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Contra la concepcin tcnica: Los reconceptualistas

A finales de los aos sesenta, se podra afirmar que la hegemona de la concepcin tcnica del currculo tena los das contados. Como vimos, se esbozaban, en varios pases simultneamente, movimientos de reaccin a las concepciones burocrticas y administrativas del currculo. En pases como Francia e Inglaterra, los contornos ms generales de una teora crtica surgan de campos no directamente pedaggicos o educacionales, como la sociologa crtica (Bourdieu, por ejemplo) y la filosofa marxista (Althusser, por ejemplo). En los Estados Unidos y Canad, en cambio, el movimiento de la crtica a las perspectivas conservadoras sobre el currculo tenan origen en el propio campo de estudio de la educacin. Los antecedentes de la reflexin de los presupuestos de la concepcin tcnica del currculo tal como fue consolidada por el modelo de Taylor se esbozaban ya en los escritos de autores como James McDonald y Dwayne Huebner. Un movimiento ms organizado y visible, solamente iba a ganar impulso con el liderazgo de William Pinar, con la Conferencia sobre Currculo organizada por el grupo, en la Universidad de Rochester, Nueva York, en 1973. El movimiento de reconceptualizacin manifestaba una insatisfaccin creciente de personas del campo del currculo con los parmetros tecnocrticos establecidos por los modelos de Bobbit y Tyler. Las personas identificadas con lo que pas a ser conocido como movimiento de reconceptualizacin comienzan a percibir que la comprensin del currculo como una actividad meramente tcnica y administrativa no se encuadraba muy bien con las teoras sociales de origen, sobretodo, europeas con las cuales estaban ms familiarizadas: la fenomenologa, la hermenutica, el marxismo, la teora crtica de la Escuela de Frankfurt. Aquello que, en las perspectivas tradicionales, era entendido como currculo era precisamente lo que, de acuerdo con las teoras

sociales, precisaba ser cuestionado y criticado. As, por ejemplo, desde el punto de vista de la fenomenologa, las categoras de aprendizaje, objetivos, medicin y evaluacin nada tenan que ver con los significados del mundo de la vida a travs de los cuales las personas construyen y perciben su experiencia. De acuerdo con la perspectiva fenomenolgica, esas categoras tenan que ser puestas entre parntesis, cuestionadas, para llegar a la esencia de la educacin y del currculo. Desde el punto de vista marxista, para tomar otro ejemplo, el nfasis en la eficiencia y en la racionalidad administrativa slo refleja la dominacin del capitalismo sobre la educacin y el currculo, contribuyendo a la reproduccin de las desigualdades de clase. Esos dos ejemplos reflejan, por el contrario, un antagonismo entre los dos campos en los cuales, en los Estados Unidos, se dividi la crtica de los modelos tradicionales. Por un lado, estaban aquellas personas que utilizaban los conceptos marxistas, filtrados a travs de anlisis marxistas contemporneos, como los de Gramsci y de la Escuela de Frankfurt, para hacer la crtica de la escuela y del currculo existentes. Esos anlisis enfatizaban el papel de las estructuras econmicas y polticas en la reproduccin cultural y social a travs de la educacin y el currculo. Por otro lado, se colocaban las crticas de la educacin y del currculo tradicional inspiradas en estrategias interpretativas de investigacin, como la fenomenologa y la hermenutica. Aqu, el nfasis no estaba en el papel de las estructuras o en categoras tericas abstractas (como ideologa, capitalismo, control, dominacin de clase), sino en los significados subjetivos que las personas dan a sus experiencias pedaggicas y curriculares. Ambas perspectivas trataban de desafiar a los modelos tcnicos dominantes; procuraban echar mano de estrategias analticas que permitiesen poner en jaque las comprensiones naturalizadas del mundo social y, en particular, de la pedagoga y del currculo. En el caso de la fenomenologa, de la hermenutica, de la autobiografa, desnaturalizar las categoras con las cuales, ordinariamente, comprendemos y vivimos lo cotidiano,

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significa focalizarlas a travs de una perspectiva profundamente personal y subjetiva. Hay un vnculo con lo social, en la medida en que esas categoras son creadas y mantenidas, intersubjetivamente a travs del lenguaje, pero, en ltima instancia, el foco est en las experiencias y en las significaciones subjetivas. En contraste, en la crtica de inspiracin marxista, desnaturalizar el mundo natural de la pedagoga y el currculo significa someterlo a un anlisis cientfico, centrado en conceptos que rompen con las categoras de sentido comn con las que, ordinariamente, vemos y comprendemos aquel mundo. El movimiento de reconceptualizacin, tal como es definido por sus propios iniciadores, pretenda incluir tanto las vertientes fenomenolgicas como las vertientes marxistas, pero las personas enroladas en la ltima vertiente rechazaban, en general, una identificacin plena con aquel movimiento. En verdad, procuraban estar distanciados de un movimiento que vean como excesivamente centrado en cuestiones subjetivas, como un movimiento muy poco poltico. Para autores de inspiracin marxista, como Michael Apple, el movimiento de reconceptualizacin, sin embargo constitua un cuestionamiento al modelo tcnico dominante, era visto como un retroceso a lo personal, a lo narcisstico y a lo subjetivo. Al final, el rtulo de la reconceptualizacin que caracteriz un movimiento hoy disuelto en el pos-estructuralismo, en el feminismo, en los estudios culturales, qued limitado a las concepciones fenomenolgicas, hermenuticas y autobiogrficas de crtica a los modelos tradicionales de currculo. Es por eso que, en esta seccin, limitaremos nuestra discusin a esas concepciones. Las perspectivas ms marxistas y estructurales, como la de Michael Apple y la de Henry Giroux, sern tratadas en otra seccin. La concepcin contempornea de fenomenologa tiene origen en Edmund Husserl, desarrollada posteriormente por autores como Heiddeger y Merleau-Ponty. El acto fenomenolgico fundamental consiste en someter el entendimiento que normalmente tenemos del

mundo cotidiano a una suspensin. La investigacin fenomenolgica comienza por poner los significados ordinarios de lo cotidiano entre parntesis. Aquellos significados que tomamos como naturales constituyen slo la apariencia de las cosas. Tenemos que poner esa apariencia en duda, en cuestin, para poder llegar a su esencia. La investigacin fenomenolgica pone en cuestin, as, a las categoras del sentido comn, pero no son sustituidas por categoras tericas y cientficas abstractas. Est focalizada, en vez de eso, en la experiencia vvida, en el mundo de la vida, en nuestros significados subjetiva e intersubjetivamente construidos. El concepto de significado no tiene, para la fenomenologa, el mismo sentido que tena para una semiologa estructuralista, la cual surge y se desarrolla, en cierta forma, precisamente en reaccin y oposicin a ella. El significado, para la fenomenologa, no puede ser simplemente determinado por su valor objetivo en una cadena de oposiciones estructurales, como en la semiologa. El significado es, al contrario, algo profundamente personal y subjetivo. Su conexin con lo social se da no a travs de estructuras sociales impersonales y abstractas, sino a travs de conexiones intersubjetivas. Para la fenomenologa, el significado se manifiesta en el lenguaje, a travs del lenguaje, pero es tambin aquello que de cierta forma escapa al lenguaje ordinario, al sentido comn implantado en el lenguaje. Los verdaderos significados de nuestra experiencia tienen que volver al lenguaje para encontrar su expresin, pero ellos tienen, antes, de cierta forma, que ser recuperados debajo del lenguaje, en aquello que abala al lenguaje, en su sustrato. Intelectuales como Max van Mannen, Ted Aoki (ambos de Canad) y Madeleine Grumet (Estados Unidos), que estuvieron centralmente vinculados, en esos pases, en el desarrollo de una comprensin fenomenolgica del currculo, no estaban preocupados tanto con los aspectos filosficos de la fenomenologa sino con las posibilidades que la fenomenologa presentaba para el estudio del currculo. La perspectiva fenomenolgica del currculo es, en trminos epistemolgicos, la ms radical de las perspectivas crticas, en la

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medida en que representa una ruptura fundamental con la epistemologa tradicional. La tradicin fenomenolgica del anlisis del currculo es aquella que tal vez menos reconoce la estructuracin tradicional del currculo en disciplinas o materias. Para la perspectiva fenomenolgica, con su nfasis en la experiencia, en el mundo vivido, en los significados subjetivos e intersubjetivos, poco sentido tienen las formas de comprensin tcnica y cientfica implicadas en la organizacin y estructuracin del currculo en torno de disciplinas. Las disciplinas tradicionales estn concebidas en torno de conceptos cientficos, instrumentales, esto es, del mundo de segundo orden de los conceptos y no del mundo del primer orden de las experiencias directas. Como mximo, las disciplinas y materias tradicionales aparecen como categoras a ser cuestionadas, a ser puestas entre parntesis. En la perspectiva fenomenolgica, el currculo no est constituido por hechos, ni tampoco de conceptos tericos y abstractos: el currculo es un lugar en el cual docentes y alumnos tienen la oportunidad de examinar, de forma renovada, aquellos significados de la vida cotidiana que se acostumbraron a ver como dado y naturales. El currculo es visto como experiencia y como lugar de interrogacin y cuestionamiento de la experiencia. En la perspectiva fenomenolgica, primeramente, las propias categoras de las perspectivas tradicionales sobre currculo, sobre pedagoga y sobre enseanza son sometidas a la suspensin y a la reduccin fenomenolgicas. Objetivos, aprendizaje, evaluacin, metodologa son todos conceptos de segundo orden, que aprisionan la experiencia pedaggica y educacional del mundo vivido de docentes y estudiantes. Despus, es la propia experiencia de los estudiantes que se vuelve objeto de investigacin fenomenolgica. As, cuando en el currculo tradicional los estudiantes eran alentados a adoptar la actitud supuestamente cientfica que caracterizaba las disciplinas acadmicas, en el currculo fenomenolgico ellos son alentados a aplicar a su propia experiencia, a

su propio mundo vivido la actitud que caracteriza la investigacin fenomenolgica. La actitud fenomenolgica implica, primeramente, seleccionar temas que puedan ser sometidos al anlisis fenomenolgico. En general, esos temas, como se desprende de los ejemplos desarrollados en la literatura educacional de anlisis fenomenolgico, son temas que forman parte de la vida cotidiana, rutinaria, sea de la propia persona que hace el anlisis, sea de las personas involucradas en la situacin analizada. As, para dar un ejemplo pedaggico, una profesora recin recibida podra analizar su propia experiencia al dar sus primeras clases. Procurara evitar, antes que nada, una descripcin que se limitase al significado comnmente atribuido a una situacin como esa, as como buscara escapar de una descripcin demasiado dependiente de categoras abstractas o cientficas. Se centrara, al contrario, en la singularidad del significado que esa experiencia tiene para ella. Buscara la esencia de esa experiencia, no en el sentido de una esencia anterior, preexistente, sino en el sentido de una esencia que estuviese ms all de las categoras tanto del sentido comn como de la ciencia. Adems de una profunda introspeccin, la profesora, transformada en analista fenomenolgica podra echar mano de los significados que otras personas atribuyen a esa situacin, tanto como de los significados con que la situacin pueda haber sido descripta en la literatura y en el arte. El anlisis fenomenolgico termina en una escritura fenomenolgica, en la cual el analista reconstruye, a travs del lenguaje (siempre una experiencia de segundo orden), la experiencia vivida por ella o por otras personas involucradas en la situacin. Los temas sometidos al anlisis en la literatura fenomenolgica sobre currculo parecen casi siempre banales, precisamente porque son retirados de la experiencia banalizada de la vida cotidiana. En cierto sentido, lo que el anlisis fenomenolgico pretende es desbanalizarlos, volverlos otra vez significados. As, por ejemplo, un conjunto de textos

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fenomenolgicos divulgados recientemente por el canadiense Max van Manen, en Internet, enfoca los siguientes temas, entre otros: la espera; el sentirse en casa; el saludo cmo te va?; la experiencia de ser madrastra; tanto como temas no tan banales como la muerte, la enfermedad y la experiencia de recibir un diagnstico mdico. Algunas veces el objeto de anlisis fenomenolgico coincide con el objeto de otros tipos de anlisis, pero el abordaje es radicalmente diferente. Uno de los textos mencionados focaliza, por ejemplo, la nocin de tiempo de la niez. Se puede comparar aqu ese anlisis con aquellos anlisis de inspiracin piagetiana de la misma temtica. El anlisis piagetiano estara centrado, probablemente, en una descripcin objetiva, abstracta, universalizada de los conceptos de tiempo utilizados por los nios. Un anlisis fenomenolgico, en cambio, procurara destacar los aspectos subjetivos, vividos, concretos, situados de la experiencia de tiempo para los nios. Es precisamente el carcter situacional, singular, nico, concreto de la experiencia vivida el aqu y ahora- que el anlisis fenomenolgico procura destacar. Este anlisis sale de las universalizaciones y abstracciones del conocimiento cientfico, conceptual, para focalizarse en lo concreto y en lo histrico del mundo vivido. Es, as, profundamente personal, subjetivo, idiosincrtico. En sus momentos ms reveladores es conmovedoramente potico. Revela ms por evocar y sugerir que por mostrar y convencer. En la teorizacin sobre el currculo, el anlisis fenomenolgico ha sido, frecuentemente, combinado con otras dos estrategias de investigacin: la hermenutica y la autobiografa. Por ejemplo, Max van Manen, ya citado, practica aquello que llama hermenutica fenomenolgica, un abordaje que combina las estrategias de descripcin fenomenolgica con las estrategias interpretativas de la hermenutica. De forma general, la hermenutica, tal como fue desarrollada modernamente por autores como Gadamer, destaca, en contraste con la supuesta existencia de un significado nico y

determinado, la posibilidad de mltiples interpretaciones que tienen los textos entendidos aqu no slo como el texto escrito, sino como cualquier conjunto de significados. Aunque la fenomenologa, tal como fue definida originalmente por Husserl, estuvo centrada en una descripcin de las cosas tal como ellas son, tambin incluye el uso de una gama de estrategias interpretativas. Ya la autobiografa ha sido combinada con la fenomenologa para enfatizar los aspectos formativos del currculo, entendido de forma amplia, como experiencia vivida. En algunos autores, como William Pinar por ejemplo, se recurre tambin a recursos analticos del psicoanlisis. En esa perspectiva, el mtodo autobiogrfico nos permitira investigar las formas por las cuales nuestra subjetividad y nuestra identidad son formadas. William Pinar recurre a la etimologa de la palabra curriculum para darle un sentido renovado. Destaca que esa palabra, significando originalmente pista de carrera, deriva del verbo currere, en latn correr. Es, ante todo, un verbo, una actividad y no una cosa, un sustantivo. Al enfatizar el verbo, desplazamos el nfasis de la pista de carrera hacia el acto de recorrer la pista. Es como actividad que el currculo debe ser comprendido una actividad que no se limita a nuestra vida escolar, educacional, sino a nuestra vide entera. En oposicin tanto a las perspectivas tradicionales como a las perspectivas crticas macrosociolgicas, el mtodo autobiogrfico, en la visin de Pinar, permite focalizar lo concreto, lo singular, lo histrico en nuestra vida. Permite conectar lo individual a lo social de una forma que las otras perspectivas no hacen. El mtodo autobiogrfico no se limita a develar los momentos y los aspectos formativos de nuestra vida, sobretodo de nuestra vida educacional y pedaggica: l mismo tiene una dimensin formativa, autotransformadora. En ltimo anlisis, al menos en el lenguaje de los aos iniciales de desarrollo de la perspectiva autobiogrfica, la autobiografa tiene un objetivo liberador, emancipador. Al permitir que

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se hagan conexiones entre el conocimiento escolar, la historia de vida y el desarrollo intelectual y profesional, la autobiografa contribuye a la transformacin del propio yo. En esta perspectiva una mayor comprensin de si implica una eleccin ms conciente, responsable y comprometida. Tal como la perspectiva ms general de anlisis fenomenolgico del currculo, la autobiografa, como una visin epistemolgica que va contra las formas racionalistas de conocer de las ciencias sociales, no combina bien con la forma como el currculo oficial est organizado (en materias o disciplinas). Tal vez sea por eso que los ejemplos dados en esa literatura tiendan a referirse al rea de formacin docente. William Pinar, por ejemplo, sugiere que se examine autobiogrficamente nuestra vida escolar y educacional: cmo fue nuestra experiencia educacional cuando entramos a la escuela; qu episodios recordamos; cules eran nuestros sentimientos en esos episodios; cules las conexiones entre nuestro yo y el conocimiento formal. Por su carcter autotransformativo, esa investigacin autobiogrfica sera extremadamente importante en el proceso de formacin docente. La literatura autobiogrfica es menos clara en lo que se refiere a la aplicacin del mtodo autobiogrfico a la educacin de nios y jvenes. Podra ser utilizada como un recurso educacional en ese nivel educativo, pero es difcil pensar en la autobiografa como un abordaje nico del proceso curricular. Lecturas MARTINS, Joel. Un enfoque fenomenolgico do currculo: educaao como poesis. So Paulo: Cortez, 1992. DOMNGUEZ, Jos Luiz. Interesses humanos e paradigmas curriculares. Revista brasileira de estudos pedaggicos. 67 (156), 1986: p. 351-66.

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La crtica neomarxista de Michael Apple

El inicio de la crtica neomarxista a las teoras tradicionales del currculo y a su papel ideolgico est fuertemente identificado con el pensamiento de Michael Apple. Trabajos anteriores, como los de Althusser y Bourdieu por ejemplo, haban establecido las bases de una crtica radical a la educacin liberal, pero no haban tomado especialmente como foco de su cuestionamiento el currculo y el conocimiento escolar. Apple se aprovecha de esas crticas y de otras tradiciones de la teorizacin social crtica ms amplia (Raymond Williams por ejemplo), para elaborar un anlisis crtico del currculo que iba a ser muy influyente en las dcadas siguientes. Apple toma como punto de partida los elementos centrales que la crtica marxista le hace a la sociedad. La dinmica de la sociedad capitalista gira en torno de la dominacin de clase, de la dominacin de los que tienen el control de la propiedad de los recursos materiales sobre aquellos que poseen slo su fuerza de trabajo. Esa caracterstica de la organizacin de la economa en la sociedad capitalista afecta todo aquello que ocurre en otras esferas sociales, como la educacin y la cultura por ejemplo. Hay pues, una relacin estructural entre economa y educacin, entre economa y cultura. En trminos de la terminologa introducida por autores como Bernstein y Bourdieu, hay un vnculo entre reproduccin cultural y reproduccin social. Ms especficamente, hay una clara conexin entre la forma como est organizada la economa y la forma como est organizado el currculo. Para Apple ese vnculo no es un vnculo de determinacin simple y directo. La preocupacin por evitar una concepcin mecanicista y determinista de los vnculos entre produccin y educacin ya estaba presente en su primer libro, Ideologa y currculo, publicado por primera vez en Estados Unidos en 1979, pero iba a volver ms fuerte en sus posteriores libros. Bsicamente, para Apple, no es suficiente postular un vnculo entre las estructuras econmicas y sociales ms amplias y la educacin y el

currculo. Ese vnculo es mediado por procesos que ocurren en el campo de la educacin y del currculo y que son ah activamente producidos. Es mediado por la accin humana. Aquello que ocurre en la educacin y en el currculo no puede ser simplemente deducido del funcionamiento de la economa. Esa preocupacin es la que lleva a Apple a recurrir al concepto de hegemona, tal como fue formulado por Antonio Gramsci y desarrollado por Raymond Williams. El concepto de hegemona permite ver al campo social como un campo controvertido, como un campo donde los grupos dominantes se ven obligados a recurrir a un esfuerzo permanente de convencimiento ideolgico para mantener su dominacin. Es precisamente a travs de ese esfuerzo de convencimiento que la dominacin econmica se transforma en hegemona cultural. Ese convencimiento alcanza su mxima eficiencia cuando se transforma en sentido comn, cuando se naturaliza. El campo cultural no es un simple reflejo de la economa: tiene su propia dinmica. Las estructuras econmicas no son suficientes para garantizar la conciencia; sta precisa ser conquistada en su propio campo. Es con esos elementos, enriquecidos con otros tomados en prstamo de autores como Pierre Bourdieu, Basil Bernstein y Michael Young, que Michael Apple va a poner al currculo en el centro de las teoras educacionales crticas. Contraponindose a las perspectivas tradicionales sobre el currculo, Apple ve al currculo en trminos estructurales y relacionales. El currculo est estrechamente relacionado con las estructuras econmicas y sociales ms amplias. No es un cuerpo neutro, inocente y desinteresado de conocimientos. Contrariamente a lo que supone el modelo de Tyler, por ejemplo, el currculo no est organizado a travs de un proceso de seleccin que recurre a las fuentes imparciales de la filosofa o de los valores supuestamente consensuados de la sociedad. El conocimiento incluido en el currculo es un conocimiento particular. La seleccin que constituye el currculo es el resultado de un proceso que refleja los intereses particulares de las clases y grupos dominantes.

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En el anlisis de Apple, la preocupacin no es por la validacin epistemolgica del conocimiento incorporado en el currculo. La cuestin no es saber qu conocimiento es verdadero, sino qu conocimiento es considerado verdadero. La preocupacin es con las formas con las cuales ciertos conocimientos son considerados como legtimos, en detrimento de otros, vistos como ilegtimos. En los modelos tradicionales, el conocimiento existente es tomado como dado, como incuestionable. Si existe algn cuestionamiento, no va ms all de criterios epistemolgicos estrictos de verdad y falsedad. Como consecuencia, los modelos tcnicos de currculo se limitan a la cuestin de cmo organizar el currculo. En la perspectiva poltica postulada por Apple, la cuestin importante es, al contrario, la cuestin del por qu. Por qu ese conocimiento es considerado importante y no otro? Y para evitar que ese por qu sea respondido simplemente por criterios de verdad y falsedad, es extremadamente importante preguntar: se trata del conocimiento de quin? Qu intereses guiaron la seleccin de ese conocimiento particular? Cules son las relaciones de poder involucradas en el proceso de seleccin que result en ese currculo particular? En lo que concierne al papel del currculo en el proceso de reproduccin cultural y social, esa crtica inicial del currculo estuvo frecuentemente dividida por dos nfasis. De un lado estaban aquellas crticas que enfatizaban el papel del llamado currculo oculto en esa reproduccin. Es el caso, por ejemplo, de Bowles y Gintis, que llamaron la atencin hacia el papel ejercido por las relaciones sociales de la escuela en el proceso de reproduccin social. Es el caso tambin de Bernstein, que centr su anlisis no tanto en aquello que es transmitido sino ms en la forma como es transmitido. De otro, se sitan aquellas crticas que darn ms importancia al currculo explcito, oficial, al contenido del currculo. Se puede decir que ese fue el caso de Althusser, al menos en la primera parte de su ensayo sobre la ideologa y los aparatos ideolgicos del estado. Apple procura realizar un anlisis que de igual importancia a los dos aspectos del currculo, aunque se puede notar un nfasis ligeramente mayor en su contenido explcito, aquello que llama currculo oficial. Considera

necesario examinar aquello que llama regularidades del cotidiano escolar del currculo explcito; tanto la enseanza implcita de normas, valores y disposiciones como los presupuestos ideolgicos y epistemolgicos de las disciplinas que constituyen el currculo oficial. Como buena parte de la literatura sociolgica crtica sobre currculo de ese perodo inicial, Apple puso un gran nfasis, en Ideologa y currculo, en el proceso que la escuela ejerce en la distribucin del conocimiento oficial. La suposicin es que la escuela simplemente transmite y distribuye el conocimiento que es producido en otro lugar. Apple, mientras, concede un papel igualmente importante a la escuela como productora de conocimiento, sobretodo de aquello que llama conocimiento tcnico. El conocimiento tcnico se relaciona directamente con la estructura y el funcionamiento de la sociedad capitalista, una vez que se trata de conocimiento relevante para la economa y la produccin. Obviamente, esa produccin se da principalmente en los niveles superiores del sistema educacional, esto es, en la universidad. Pero en la medida en que los requisitos de acceso a la universidad presionan a los currculos de los otros niveles educacionales, esos currculos reflejan el mismo nfasis en el conocimiento tcnico. Es ese tipo de conocimiento que acaba siendo visto como prestigioso, en detrimento de otras formas de conocimiento, como el conocimiento esttico y artstico, por ejemplo. Se trata de uno de los mecanismos por los cuales el currculo se vincula con el proceso de reproduccin cultural y social. En su primer libro, Ideologa y currculo, Apple, en consonancia con el paradigma marxista adoptado, enfatiza las relaciones sociales de clase, aunque admitiendo, tal vez secundariamente, la importancia de las relaciones de gnero y raza en el proceso de reproduccin cultural y social ejercido por el currculo. La importancia atribuida a esas diferentes dinmicas se volvera ms equilibrada en los libros posteriores. Lo que se mantendra, mientras, era una preocupacin comn por el poder. Lo que vuelve su anlisis poltico es precisamente esa centralidad atribuida a las relaciones de poder. Currculo y poder esa es la ecuacin bsica que

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estructura la crtica del currculo desarrollada por Apple. La cuestin fundamental es la de la conexin entre, por un lado, la produccin, distribucin y consumo de recursos materiales, econmicos y, por otro, la produccin, distribucin y consumo de recursos simblicos como la cultura, el conocimiento, la educacin y el currculo. Como vimos, ya en su primer libro Apple procura construir una perspectiva de anlisis crtica del currculo que incluyese las mediaciones, las contradicciones y ambigedades del proceso de reproduccin cultural y social. Mientras, slo con el desarrollo posterior de la teorizacin crtica es que las contradicciones y resistencias iran ganando un papel ms destacado. Al dar nfasis al concepto de hegemona, Apple llama la atencin hacia el hecho de que la reproduccin social no es un proceso tranquilo y garantizado. Las personas precisan ser convencidas de la deseabilidad y legitimidad de la estructura social existente. Pero ese convencimiento no se da sin oposicin, conflicto y resistencia. Es precisamente ese carcter combativo que caracteriza a un campo cultural como el del currculo. Como una lucha en torno de valores, significados y propsitos sociales, el campo social y cultural est hecho no slo de imposicin y dominio, sino tambin de resistencia y oposicin. La descripcin del currculo como un campo de resistencia est apenas esbozada en Ideologa y currculo. Sera reforzada posteriormente por influencia principalmente de la investigacin de Paul Willis relatada en el libro Aprendiendo a trabajar. En suma, en la perspectiva de Apple, el currculo no puede ser comprendido ni transformado si no hiciramos preguntas fundamentales sobre sus conexiones con las relaciones de poder. Cmo afecta la divisin de la sociedad al currculo? Cmo el modo en que el currculo procesa el conocimiento y las personas contribuye, a su vez, a reproducir aquella divisin? Qu conocimiento de quin- es privilegiado en el currculo? Qu grupos se benefician y qu grupos son perjudicados por la forma en que est organizado el currculo? Cmo se generan las resistencias y oposiciones al currculo oficial? Al enfatizar esas cuestiones, Michael

Apple contribuye, de manera importante, a politizar la teorizacin del currculo.

Lecturas APPLE, Michael. Ideologa e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982. APPLE, Michael. Vendo a educaao de forma relacional: classe e cultura na sociologa do conhecimento escolar. Educaao e realidade. II (I), 1986: p. 19-34. APPLE, Michael. Currculo e poder. Educaao e realidade. 14 (2), 1989: p. 46-57. APPLE, Michael. Educaao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. MOREIRA, Antonio B. A contribuao de Michael Apple para o desenvolvimento de uma teoria curricular crtica no Brasil. Frum educacional, 1989, 13 (4), p. 17-30.

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El currculo como poltica cultural: Henry Giroux

as como el propio currculo, contribuyen a la reproduccin de las desigualdades y de las injusticias sociales. El desarrollo de las teoras crticas del currculo, como vimos, estuvo estrictamente ligado en contraposicin al empirismo y al pragmatismo vulgar de las perspectivas tradicionales- al uso de la teora social crtica ms amplia. Giroux fue tal vez uno de los pocos autores que utilizaron, en esa etapa, insights tericos de los investigadores de la Escuela de Frankfurt. Se inclinaba, en ese momento, hacia una posicin que era claramente tributaria del marxismo, pero quera evitar, al mismo tiempo, una identificacin con la rigidez economicista de ciertos enfoques marxistas. La produccin terica de la Escuela de Frankfurt, con su nfasis en la dinmica cultural y en la crtica de la razn iluminista y de la racionalidad tcnica, se ajustaban perfectamente a ese objetivo. Esta Escuela provey una crtica a la epistemologa implcita en la racionalidad tcnica que poda ser rpidamente aplicada a la crtica tanto de las perspectivas dominantes sobre el currculo como al currculo existente. En el momento en que Giroux comienza a escribir ya estaban en circulacin las teoras que tendran, despus, tanta influencia sobre la teora educacional crtica: la crtica de la ideologa de Althusser; la crtica cultural de Bourdieu y Passeron; el principio de correspondencia de Bowles y Gintis. Giroux, tal como Apple, no estaba satisfecho con la rigidez estructural y con las consecuencias pesimistas de esas teoras. Su trabajo inicial se ira concentrando, en buena parte, en el desarrollo de una cuidadosa crtica de esas perspectivas, tanto como en el esbozo de alternativas que pudiesen superar aquello que vea como fallas u omisiones de esas teoras. As, por ejemplo, criticaba a Bowles y Gintis por el carcter mecanicista y determinista de su principio de correspondencia que no dejaba ningn espacio para la mediacin y la accin humana. En ese modelo, aquello que ocurra en la escuela y en el currculo estaba determinado de antemano por lo que aconteca en la economa y en la produccin. Por otro lado, la teora que Bourdieu y Passeron hacan del proceso de reproduccin cultural y social otorgaba un peso excesivo a la

Entre los autores que, en los Estados Unidos, ayudaron a desarrollar una teora crtica del currculo, se destaca sin duda la figura de Henry Giroux. Aunque iniciado un poco ms tarde que Michael Apple, Giroux contribuy de forma decisiva a trazar los contornos de una teora crtica que ira, despus, a florecer de modo tal vez inesperado. Tal como hicimos con Apple, nos vamos a restringir aqu a hacer una sntesis de la teorizaciones y conceptos desarrollados en su primera fase. Giroux se ha vuelto, desde entonces, hacia temticas y direcciones que algunas veces parecen un tanto distantes de aquellas en al cuales se concentraba inicialmente, en eso difiere bastante de Apple. En sus ltimos libros, Giroux se preocup cada vez ms por la problemtica de la cultura popular tal como se presenta en el cine, en la msica y en la televisin. Aunque siempre en conexin con la cuestin pedaggica y curricular, sus anlisis parecen haberse vuelto crecientemente ms culturales que educacionales. Adems, sus ltimos escritos incorporan, aunque de forma limitada y contenida, las recientes contribuciones del pos-modernismo y del pos-estructuralismo. La sntesis que sigue se basa en sus primeros libros: Ideology, culture and the process of schooling (1981) y Theory and resistance in education (1983). Tal como ocurri con otros autores de esa etapa inicial, tambin la crtica de Giroux estuvo centrada, en ese momento, en una reaccin a las perspectivas empricas y tcnicas sobre el currculo entonces dominantes. Haciendo uso de conceptos desarrollados por los autores de la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse), Giroux ataca la racionalidad tcnica y utilitaria as como al positivismo de las perspectivas dominantes sobre el currculo. En el anlisis de Giroux, las perspectivas dominantes, al concentrarse en criterios de eficiencia y racionalidad burocrtica, dejaban de tener en consideracin el carcter histrico, tico y poltico de las acciones humanas y sociales y, particularmente, en el caso del currculo, del conocimiento. Como resultado de ese distanciamiento del carcter social e histrico del conocimiento, las teoras tradicionales del currculo,

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dominacin y a la cultura dominante, en detrimento de las culturas dominadas y de los procesos de resistencia. Giroux es igualmente crtico de aquellas vertientes de la crtica educacional que se inspiraba ms en la fenomenologa y en los modelos interpretativos de teora social que en los diversos estructuralismos. Como describ en otro captulo, una de las corrientes del movimiento de reconceptualizacin de la teora curricular, en los Estados Unidos, estaba centrada en el estudio fenomenolgico de las comprensiones que las personas que participan de la escena educacional tienen de sus actos y significados. En Inglaterra, una parte importante de la llamada nueva sociologa de la educacin tambin estaba preocupada en desarrollar anlisis que tuviesen en cuenta las formas por las cuales estudiantes y docentes desarrollan, a travs de procesos de negociacin, sus propios significados sobre conocimiento, currculo y vida educacional en general. Lo que estaba en juego, en la perspectiva de esos anlisis, era la construccin social de esos significados por los propios agentes en el espacio de la escuela y del currculo. Giroux critica esos anlisis por no darle suficiente o ninguna atencin a las conexiones entre, de un lado, las formas como esas construcciones se desarrollan en el espacio estricto de la escuela y del currculo y, por otro, las relaciones sociales ms amplias de control y poder. Es en el concepto de resistencia que Giroux va a buscar las bases para desarrollar una teora crtica, pero alternativa, sobre la pedagoga y el currculo. Estaba preocupado, en esta etapa inicial, en presentar una alternativa que superase el pesimismo y el inmovilismo surgidos por las teoras de la reproduccin. Ya habla aqu de una pedagoga de la posibilidad un concepto que va a ser central en las teorizaciones de su etapa intermedia. Contra la dominacin rgida de las estructuras econmicas y sociales propuestas por el ncleo duro de las teoras crticas de la reproduccin, Giroux sugiere que existen mediaciones y acciones en el nivel de la escuela y del currculo que pueden trabajar contra los designios del poder y del control. La vida social en general y la pedagoga y el currculo en particular no son producto slo de dominacin

y control. Debe haber un lugar para la oposicin y la resistencia, para la rebelin y la subversin. Como otros autores, Giroux es ampliamente influenciado en ese aspecto por la investigacin del socilogo ingls Paul Willis. Ex alumno del importante Centre for Contemporary Cultural Studies, de la Universidad de Birmingham, Willis se ira haciendo conocido por la investigacin relatada en el libro Aprendiendo a trabajar. Tambin insatisfecho con el determinismo econmico de las teoras de la reproduccin, Willis quera saber qu lleva a los jvenes de la clase obrera a escoger voluntariamente empleos de la clase obrera. Para eso Willis acompaa a un grupo de jvenes de la clase obrera de una escuela secundaria en sus actividades tanto en la escuela como en el trabajo. Bsicamente lo que argumenta es que la orientacin de esos jvenes hacia ocupaciones de clase obrera no es el simple resultado pasivo de una ley econmica o social. Ese destino es activamente creado en la propia cultura juvenil obrera, a travs sobre todo, de la celebracin, en esa cultura, de una masculinidad fuertemente asociada con la cultura obrera de la planta fabril. Desafortunadamente, el resultado final es el mismo, pero lo que Willis vislumbra ah, en esa cultura, es un momento y un espacio de creacin autnoma y activa que podra ser explorado para una resistencia ms polticamente informada. Es esa posibilidad de resistencia que Giroux va a desarrollar en sus primeros trabajos. Cree que es posible canalizar el potencial de resistencia demostrado por estudiantes y profesores para desarrolla una pedagoga y un currculo que tenga un contenido claramente poltico y que sea crtico de las creencias y de la composicin social dominantes. Al menos en esta etapa, Giroux comprende al currculo fundamentalmente a travs de los conceptos de emancipacin y liberacin. Nuevamente, bajo fuerte influencia de los tericos de la Escuela de Frankfurt, ve el proceso de emancipacin como uno de los objetivos de una accin social politizada. Es a travs de un proceso pedaggico que permita a las personas volverse conscientes del papel de control y poder ejercido por las instituciones y por

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las estructuras sociales que pueden emanciparse o liberarse de su poder y control. Tres conceptos son centrales en esa concepcin emancipadora o liberadora del currculo y de la pedagoga: esfera pblica, intelectual transformador, voz. Tomando prestado de Habermas el concepto de esfera pblica, Giroux argumenta que la escuela y el currculo deben funcionar como una esfera pblica democrtica. La escuela y el currculo deben ser lugares donde los estudiantes tengan la oportunidad de ejercer las habilidades democrticas de la discusin y la participacin, de cuestionamiento de los supuestos del sentido comn de la vida social. Por otro lado, los profesores no pueden ser vistos como tcnicos o burcratas, sino como personas activamente involucradas en las actividades de la crtica y del cuestionamiento al servicio del proceso de emancipacin y liberacin. Tomando como base la nocin de intelectual orgnico de Gramsci, Giroux ve a los profesores como intelectuales transformadores. Finalmente, el concepto de voz, que Giroux desarrollar en la etapa intermedia de su obra, apunta a la necesidad de construccin de un espacio donde las ansias, los deseos y los pensamientos de los estudiantes puedan ser odos y atentamente considerados. A travs del concepto de voz, Giroux concede un papel activo a su participacin un papel que cuestiona las relaciones de poder a travs de las cuales esa voz ha sido, en general, suprimida. Hay una reconocida influencia de Paulo Freire en la obra de Giroux. Por un lado, la concepcin liberadora de la educacin de Freire y su nocin de accin cultural le ofrecan las bases para el desarrollo de un currculo y una pedagoga que apuntaban hacia posibilidades que estaban ausentes en las teoras crticas de la reproduccin entonces predominantes. Por otro lado, aunque Freire destacara la importancia de la participacin de las personas involucradas en el acto pedaggico en la construccin de sus propios significados, de su propia cultura, no dejaba de enfatizar tambin las estrechas relaciones entre la pedagoga y la poltica, entre la educacin y el poder. La crtica que Freire hace de la educacin bancaria y su

concepcin de conocimiento como un acto activo y dialctico tambin combinaban con los esfuerzos de Giroux en desarrollar una perspectiva que refutase los modelos tcnicos entonces dominantes. Para sintetizar: en una tendencia que ira a ganar ms impulso posteriormente, Giroux ve a la pedagoga y al currculo a travs de la nocin de poltica cultural. El currculo involucra la construccin de significados y valores culturales. No est simplemente vinculado con la transmisin de hechos y conocimientos objetivos. Es el lugar donde activamente se producen y crean significados sociales. Esos significados no son simplemente significados que se sitan en el nivel de la conciencia personal o individual. Estn estrechamente ligados a relaciones sociales de poder y desigualdad. Se trata de significados en disputa, de significados que son impuestos, pero tambin negados. En la visin de Giroux, hay poca diferencia entre el campo de la pedagoga y del currculo y el campo de la cultura. Lo que est en juego, en ambos, es una poltica cultural.

Lecturas GIROUX, Henry. Escola crtica e poltica cultural. So Paulo: Cortez, 1987. GIROUX, Henry. Pedagoga radical. Subsidios. So Paulo: Cortez, 1983. GIROUX, Henry. Teoria crtica e resistncia em educaao. Petrpolis: Vozes, 1986.

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Pedagoga del oprimido versus pedagoga de los contenidos

Parece evidente que Paulo Freire no desarroll una teora especfica sobre el currculo. En su obra, como ocurre con otras teoras pedaggicas, discute cuestiones que estn relacionadas con aquellas que comnmente estn asociadas con teoras ms especficamente curriculares. Se puede decir que su esfuerzo de teorizacin consiste, al menos en parte, en responder a la cuestin curricular fundamental de qu ensear?. En su preocupacin por la cuestin epistemolgica fundamental (qu significa conocer?), Freire desarroll una obra que tiene implicaciones importantes para la teora del currculo. Adems, es conocida su influencia en las teoras de autores ms directamente vinculados al desarrollo de perspectivas propiamente curriculares. Aqu, como hicimos con otros autores, nos vamos a restringir a sus libros iniciales, particularmente Educacin como prctica de la libertad (1967) y Pedagoga del oprimido (1970). En verdad, es el libro Pedagoga del oprimido el que representa el pensamiento por el que se vuelve internacionalmente conocido y reconocido. Educacin como prctica para la libertad est aun muy ligado al pensamiento llamado ideologa del desarrollo que caracteriz el pensamiento de izquierda de la poca. En su primer libro, la palabra clave es, precisamente, desarrollo. En el segundo, la centralidad del concepto desarrollo es desplazada por el de revolucin. Adems, los elementos propiamente pedaggicos del pensamiento de Freire estn ah poco desarrollados: la mitad del libro est dedicado a un anlisis de la formacin social brasilera. Pedagoga del oprimido, por un lado, difiere en aspectos fundamentales de las otras teoras que constituyendo las bases de una teora educacional crtica (Althusser, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis). En primer lugar, a diferencia de aquellas teoras, su anlisis debe mucho ms a la filosofa que a la sociologa y a la economa poltica. Es verdad que el anlisis que Freire realiza de la formacin social brasilera en la primera parte de

Educacin como prctica de la libertad es profundamente histrica y sociolgica. Ya el anlisis que hace del proceso de dominacin en Pedagoga del oprimido est basada en una dialctica hegeliana de las relaciones entre seor y siervo, ampliada y modificada por la lectura del primer Marx, del marxismo humanista de Erich Fromm, de la fenomenologa existencialista y cristiana y de los crticos del proceso de dominacin colonial (Memmi, Fanon). El foco est aqu mucho menos en la dominacin como un reflejo de las relaciones econmicas y mucho ms en la dinmica propia del proceso de dominacin. En segundo lugar, las crticas sociolgicas de la educacin toman como base la estructura y el funcionamiento de la educacin institucionalizada en los pases desarrollados. Est implcito en el anlisis de Freire, a su vez, una crtica a la escuela tradicional, pero su preocupacin est dirigida hacia el desarrollo de la educacin de adultos en pases subordinados en el orden mundial. En verdad, en Pedagoga del oprimido, Freire posterga la transformacin de la educacin formal para despus de la revolucin. Se puede decir aun que los conceptos humanistas utilizados por Freire en su anlisis estn claramente ausentes de anlisis ms estructuralistas de la educacin. No se puede imaginar a Althusser o Bourdieu y Passeron hablando, como lo hace Freire en Pedagoga del oprimido y en libros posteriores, de amor, fe en los hombres, esperanza o humildad. Finalmente, la teora de Freire es claramente pedaggica, en la medida en que no se limita a analizar como es la educacin y la pedagoga existentes, sino que presenta una teora bastante elaborada de cmo deben ser. Esas diferencias se reflejan inclusive en los ttulos de los respectivos libros: el de Freire resalta el trmino pedagoga, el libro de Bowles y Gintis, por ejemplo, sugiere un anlisis de la escuela en la sociedad capitalista estadounidense, y el de Baudelot y Establet se propone claramente el anlisis de la escuela capitalista en Francia. La crtica de Freire al currculo existente est sintetizada en el concepto de educacin bancaria. La educacin bancaria expresa una visin

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epistemolgica que concibe el conocimiento como constituido por informaciones y datos a ser simplemente transferidos del profesor hacia el alumno. El conocimiento se confunde con un acto de depsito bancario. En esa concepcin, el conocimiento es algo que existe por fuera e independientemente de las personas vinculadas en el acto pedaggico. Reflejando aqu la crtica ms cientificista vinculada a la ideologa del desarrollo, tanto como las crticas a la escuela tradicional hecha por los idelogos de la Escuela Nueva, Freire ataca el carcter verbalista, narrativo, discursivo del currculo tradicional. En su nfasis excesivo en un verbalismo vaco, hueco, el conocimiento expresado en el currculo tradicional est profundamente desvinculado de la situacin existencial de las personas involucradas en el acto de conocer. En la concepcin bancaria de la educacin, el educador ejerce siempre un papel activo, en tanto que el educando est limitado a una recepcin pasiva. A travs del concepto de educacin problematizadora, Freire busca desarrollar una concepcin que se pueda constituir en una alternativa de la concepcin bancaria que critica. En la base de esa educacin problematizadora hay una comprensin radicalmente diferente de lo que significa conocer. Aqu, la perspectiva de Freire es claramente fenomenolgica. Para l, conocimiento es siempre conocimiento de alguna cosa. Eso significa que no existe una separacin entre el acto de conocer y aquello que se conoce. Utilizando el concepto fenomenolgico de intencin, para Freire el conocimiento es siempre intencionado, esto es, est siempre dirigido para alguna cosa. El mundo, pues, no existe a no ser como mundo para nosotros, como mundo para nuestra conciencia. Freire est aqu lejos de las concepciones pos-estructuralista recientes que conciben el conocimiento como estrictamente relacionado con sus formas de representacin en el texto y en el discurso. La representacin incluida en la perspectiva de Freire es la de un mundo en la conciencia. El acto de conocer involucra fundamentalmente el volver presente el mundo para la conciencia.

El acto de conocer no es para Freire un acto aislado, individual. Conocer incluye intercomunicacin, intersubjetividad. Esa intercomunicacin es mediada por los objetos a ser conocidos. Es a travs de esa intercomunicacin que los hombres se educan mutuamente, intermediados por el mundo cognoscible. Es esa intersubjetividad del conocimiento la que le permite a Freire concebir al acto pedaggico como un acto dialgico. La educacin bancaria vuelve innecesario el dilogo, en la medida en que slo el educador ejerce algn papel activo relativo al conocimiento. Si conocer es una cuestin de depsito y acumulacin de informacin y hechos, el educando es concebido en trminos de falta, de carencia, de ignorancia. El currculo y la pedagoga se reducen al papel de relleno de esa carencia. En vez de dilogo, hay aqu una comunicacin unilateral. En la perspectiva de la educacin problematizadora, a la inversa, todos los sujetos estn activamente vinculados en el acto de conocimiento. El mundo el objeto a ser conocido- no es simplemente comunicado; el acto pedaggico no consiste simplemente en comunicar el mundo. En vez de eso, educador y educando crean, dialgicamente, un conocimiento del mundo. Es sobre esas bases que Freire va a desarrollar su famoso mtodo. No se limita a criticar el currculo implcito en el concepto de educacin bancaria. Provee, ya en Pedagoga del oprimido, instrucciones detalladas de cmo desarrollar un currculo que sea la expresin de su concepcin de educacin problematizadora. Es curioso observar que utiliza en ese libro expresiones y conceptos bastante tradicionales, tales como contenidos y contenidos programticos, para hablar sobre currculo. Es conciente de la necesidad de desarrollar un currculo que est de acuerdo con su concepcin de educacin y pedagoga. La diferencia relativa a las perspectivas tradicionales del currculo est en la forma como se construyen esos contenidos programticos. Se puede comparar, en ese sentido, el mtodo sugerido por Freire con los mtodos seguidos por modelos ms tradicionales, como el de Tyler por ejemplo. Tyler sugera estudios sobre los aprendizajes y sobre la vida ocupacional adulta as como la opinin de los especialistas de las

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diferentes disciplinas como fuentes para el desarrollo de objetivos educacionales, todo eso filtrado por la filosofa y por la psicologa educacional. En la perspectiva de Freire, es la propia experiencia de los educandos la que se vuelve fuente primaria de bsqueda de los temas significativos o temas generadores que van a construir el contenido programtico del currculo de los programas de educacin de adultos. Freire no niega el papel de los especialistas que, interdisciplinariamente, deben organizar esos temas en unidades programticas, pero el contenido es siempre resultado de una investigacin en el universo experimental de los propios educandos, los cuales son tambin activamente involucrados en esa investigacin. Contrariamente a la representacin que comnmente se hace, Freire concede una importancia central en su mtodo, al papel tanto de los especialistas en diversas disciplinas, a los cuales cabe finalmente elaborar los temas significativos y hacer lo que l llama codificacin, como a los educadores directamente involucrados en las actividades pedaggicas. Al menos en Pedagoga del oprimido, Freire cree que el contenido programticos de la educacin no es una donacin o imposicin, sino la devolucin organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que ste le entreg de forma desestructurada. Lo que destaca es la participacin de los educandos en varias etapas de la construccin de ese currculo programtico. En una operacin visiblemente curricular, habla en opcin de contenido programtico, que debe ser hecho en conjunto por el educador y por los educandos. Ese contenido programtico debe ser buscado, conjuntamente, en aquella realidad, en aquel mundo que, segn Freire, constituye el objeto de conocimiento intersubjetivo. Vimos que la epistemologa que fundamenta la perspectiva curricular de Freire est centrada en una visin fenomenolgica del acto de conocer como conciencia de alguna cosa. Es esa conciencia, que incluye la conciencia no slo de las cosas y de las propias actividades, sino tambin la conciencia de si mismo, que distingue al ser humano de los animales. Es igualmente central en su epistemologa aquello que llama concepto

antropolgico de cultura. Eso significa entender a la cultura, en oposicin a la naturaleza, como creacin y produccin humana. En esa concepcin de cultura, no se hace una distincin entre cultura erudita y cultura popular, entre alta y baja cultura. La cultura no es definida por cualquier criterio esttico o filosfico. La cultura es simplemente el resultado de cualquier trabajo humano. En ese sentido, tiene ms sentido hablar no de cultura sino de culturas. El desarrollo de esa nocin de cultura tiene importantes implicancias curriculares. Aunque Freire no desarrolla ese tema, el currculo tradicional (humanista, clsico) que domin la educacin de los grupos dominantes por un largo tiempo, est basado precisamente en una definicin de la cultura como el conjunto de obras de excelencia producidas en el campo de las artes visuales, de la literatura, de la msica, del teatro. As implcitamente, esa crtica del concepto de cultura permite a Freire desarrollar una perspectiva curricular que, anticipndose a la influencia posterior de los Estudios Culturales, elimina las fronteras entre cultura erudita y cultura popular. Esa ampliacin de lo que constituye cultura permite que se vea la llamada cultura popular como un conocimiento que legtimamente debe formar parte del currculo. Si Freire se anticip, de cierta forma, a la definicin cultural de currculo que ira a caracterizar despus la influencia de los Estudios Culturales sobre los estudios curriculares, se puede decir tambin que inicia lo que se podra llamar, en el presente contexto, una pedagoga pos-colonialista o, quien sabe, una perspectiva pos-colonialista del currculo. Como se sabe, la perspectiva pos-colonialista, desarrollada sobretodo en los estudios literarios, busca problematizar las relaciones de poder entre los pases que, en la situacin anterior, eran colonizadores y colonizados. Esa perspectiva procura privilegiar la perspectiva epistemolgica de los pueblos dominados, sobre todo de la forma como se manifiesta en su literatura. Al concentrarse en la perspectiva de los grupos dominados en los pases de Amrica Latina y, ms tarde, en los pases que se independizaban del

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dominio portugus, Freire anticipa, en la pedagoga y en el currculo, algunos de los temas que luego se volveran centrales en la teora poscolonialista. La perspectiva de Freire era, ya en Pedagoga del oprimido, claramente pos-colonialista, sobre todo en su insistencia en el posicionamiento epistemolgicamente privilegiado de los grupos dominados: por estar en posicin dominada en la estructura que divide la sociedad entre dominantes y dominados, esos grupos tienen un conocimiento de la dominacin que los grupos dominantes no podran tener. En una era en que el tema del multiculturalismo gana tanta centralidad, esa dimensin de la obra de Freire puede tal vez servir de inspiracin para el desarrollo de un currculo pos-colonialista que responda a las nuevas condiciones de dominacin que caracterizan el nuevo orden mundial. El predomino de Freire en el campo educacional brasilero sera objetado, en los inicios de los aos 80, por la llamada pedagoga histrico-crtica o pedagoga crtico-social de los contenidos, desarrollada por Dermeval Saviani. Tal como Freire, Saviani no pretenda elaborar una teora del currculo, sino que su teorizacin focaliza cuestiones que pertenecen legtimamente al campo de los estudios curriculares. En oposicin a Freire, Saviani hace una ntida separacin entre educacin y poltica. Para l, una prctica educacional que no consiga distinguirse de la poltica pierde su especificidad. La educacin se vuelve poltica slo en la medida en que permite que las clases subordinadas se apropien de conocimiento que ella transmite como un instrumento cultural que ser utilizado en la lucha poltica ms amplia. As, para Saviani, la tarea de una pedagoga crtica consiste en transmitir aquellos conocimientos universales considerados como patrimonio de la humanidad y no de los grupos sociales que se apropian de ellos. Saviani critica tanto a las pedagogas activas ms liberales como a la pedagoga liberadora freireana por enfatizar no la adquisicin de conocimiento sino los mtodos de su adquisicin. En la teorizacin de Saviani hay un evidente vnculo entre conocimiento y poder. Ese vnculo se limita a enfatizar el papel del conocimiento en la

adquisicin y fortalecimiento del poder de las clases subordinadas. En este sentido, la pedagoga de Saviani aparece como la nica, entre las pedagogas crticas, al dejar de ver cualquier conexin intrnseca entre conocimiento y poder. Para Saviani, el conocimiento es el otro poder. El anlisis de Saviani no se alinea tampoco con los anlisis marxistas, dominantes en la poca, que enfatizaban el carcter necesariamente distorsivo ideolgico- del conocimiento, de modo general, y del conocimiento escolar en particular. En el contexto de las teoras posestructuralistas, siguiendo a Foucault, un nexo necesario entre saber y poder, la teora curricular de Saviani aparece visiblemente desplazada. En el lmite, exceptundose una evidente intencin crtica, es difcil ver como la teora curricular llamada pedagoga de los contenidos se pueda distinguir de teoras ms tradicionales del currculo. En su oposicin a la pedagoga liberadora freireana, cumpli sin embargo un importante papel en los debates en el interior del campo crtico del currculo. Aunque su influencia haya, ltimamente, disminuido, contina siendo innegablemente importante.

Lecturas FREIRE, Paulo. Aao cultural para a liberdade. Rio: Paz e Terra, 1976. FREIRE, Paulo. Educaao como prtica da liberdade. Rio: Paz e Terra, 1967. FREIRE, Paulo. Pedagoga do oprimido. Rio: Paz e Terra, 1970. GADOTTI, Moacir. Paulo Freire. Uma biobibliografia. So Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 1996. MOREIRA, Antonio F. B. Currculos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores Asociados, 1983.

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El currculo como construccin social: la nueva sociologa de la educacin

La crtica del currculo en Inglaterra, a diferencia con lo que ocurra en los Estados Unidos, se daba a partir de la sociologa. El libro Knowledge and control, publicado en 1971, marca el inicio de esa crtica a travs de aquello que pasara a ser concebido como Nueva Sociologa de la Educacin (NSE). Coordinado por Michael Young, quien sera, reconocidamente, el lder de ese movimiento, este libro reuna adems de un ensayo del propio Young, ensayos escritos por Bourdieu y Bernstein, as como ensayos de otros autores, varios de ellos ligados al Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. Si en los Estados Unidos la crtica tena como referencia las perspectivas tradicionales sobre currculo, en Inglaterra la referencia era la antigua sociologa de la educacin. Esa sociologa segua una tradicin de investigacin emprica sobre los resultados desiguales producidos por el sistema educacional, preocupndose sobre todo por el fracaso escolar de nios y jvenes de la clase obrera. Por su nfasis emprico y estadstico, esa sociologa era llamada aritmtica por los crticos. La principal crtica que la NSE hara a esa sociologa aritmtica era que se concentraba en las variables de entrada (clase social, renta, situacin familiar) y en las variables de salida (resultados de los tests escolares, xito o fracaso escolar), dejando de problematizar lo que ocurra entre esos dos puntos. Ms particularmente, la antigua sociologa no cuestionaba la naturaleza del conocimiento escolar o el papel del propio currculo en la produccin de aquellas desigualdades. El currculo tradicional era simplemente tomado como dado y, por lo tanto, como implcitamente aceptable. Lo que importaba era saber si los nios y los jvenes eran exitosos o no en ese currculo. En los trminos de la NSE, la preocupacin era con el procesamiento de personas y no con el procesamiento del conocimiento.

La NSE implcitamente tambin desafiaba otra tradicin del pensamiento educacional britnico, aquella representada por la filosofa educacional analtica de autores como P. H. Hirst y R. S. Peters. Esos autores defendan una posicin bsicamente racionalista, argumentando a favor de un currculo que estuviese centrado en el desarrollo del pensamiento conceptual. Para esa finalidad, el currculo debera centrarse en formas de comprensin que, aunque no fuesen definidas exactamente en trminos de las disciplinas acadmicas, coincidan en gran parte con ellas. La perspectiva de Hirst y Peters se centraba en un conocimiento universalista, conceptual y abstracto. Al enfatizar el carcter arbitrario de aquello que pasa por conocimiento, la NSE pona en cuestin tambin esa concepcin filosfica de educacin y currculo. El programa de la NSE, tal como fue formulado por Young en la introduccin de su libro, tomaba como punto de partida el desarrollo de una sociologa del conocimiento. La tarea de una sociologa del conocimiento, en esta visin, consistira en destacar el carcter socialmente construido de las formas de conciencia y de conocimiento, as como sus estrechas relaciones con estructuras sociales, institucionales y econmicas. En este sentido, en el cuadro terico trazado por Young, la sociologa del conocimiento escolar prcticamente coincidira con la sociologa ms general del conocimiento. La tarea ms inmediata de Knowledge and control consista en delinear las bases de una sociologa del currculo. Young crtica en la introduccin la tendencia a tomar como dadas, como naturales, las categoras curriculares, pedaggicas y de evaluacin utilizadas por la teora educacional y por los educadores. La tarea de una sociologa del currculo consistira precisamente en poner esas categoras en cuestin, en desnaturalizarlas, en mostrar su carcter histrico, social, contingente, arbitrario. A diferencia de una filosofa del currculo centrada en cuestiones puramente epistemolgicas, la cuestin para la NSE no consiste en saber qu conocimiento es verdadero o falso, sino en saber lo que cuenta como conocimiento. En contraste con la psicologa del aprendizaje, la NSE

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tampoco est preocupada en saber cmo se aprende. Como argumenta Schaffer, citado por Young, la cuestin de saber cmo los nios aprenden matemtica presupone respuestas a la pregunta previa de cules son las bases sociales de aquel conjunto de significados que son designados por el trmino matemtica. Al contrario de las perspectivas crticas ms pedaggicas sobre el currculo, la NSE tampoco se preocupar en elaborar propuestas alternativas. Su programa est centrado en la crtica sociolgica e histrica de los currculos existentes. La NSE, en el breve programa trazado por Young, debera comenzar por ver al conocimiento escolar y al currculo existentes como invenciones sociales, como el resultado de un proceso desarrollando conflictos y disputas en torno de los cuales los conocimientos deberan ser parte del currculo. Debera preguntar cmo esas disciplinas y no otras acaban entrando al currculo, cmo ese tpico y no otro, por qu esa forma de organizacin y no otra, cules son los valores e intereses sociales involucrados en ese proceso selectivo. De forma ms general y abstracta, la NSE busca investigar las conexiones entre, por un lado, los principios de seleccin, organizacin y distribucin de conocimiento escolar y, por otro, los principios de distribucin de los recursos econmicos y sociales ms amplios. En suma, la cuestin bsica de la NSE era la de las conexiones entre currculo y poder, entre la organizacin del conocimiento y la distribucin del poder. Las perspectivas presentadas por los diferentes autores reunidos en Knowledge and control estaban lejos de ser homogneas. Mientras que las contribuciones del propio Young, de Bourdieu y de Bernstein eran claramente estructuralistas, los ensayos de Geoffrey Esland y Nell Keddie se inspiraban sobre todo en la fenomenologa sociolgica y en el interaccionismo simblico. Esa divisin se resolvera posteriormente a favor de la vertiente ms estructuralista que se volvera, por el contrario, crecientemente neomarxista. La perspectiva derivada de la fenomenologa y del interaccionismo simblico ira perdiendo importancia y visibilidad,

aunque continuase presente como, por ejemplo, en el trabajo de Peter Woods, inspirado en el interaccionismo simblico. Young demuestra, en su ensayo, cmo se podra desarrollar una sociologa del currculo inspirada en la concepciones de Marx, Weber y Durkheim. Aunque resalte, en la introduccin del libro, las conexiones entre los principios de distribucin de poder y las varias fases del proceso de construccin curricular (seleccin, organizacin, distribucin, evaluacin), se concentr en las formas de organizacin del currculo. La cuestin consiste en analizar los principios de estratificacin y de integracin que gobiernan la organizacin del currculo. Por qu se atribua ms prestigio a ciertas disciplinas que a otras? Por qu algunos currculos se caracterizan por una rgida separacin entre las diversas disciplinas en tanto que otros permiten una mayor integracin? Cules son las relaciones entre esos principios de organizacin y principios de poder? Qu intereses de clase, profesionales e institucionales estn involucrados en esas diferentes formas de estructuracin y organizacin? Moverse en esa organizacin significa moverse con el poder. Es esa estrecha relacin entre organizacin curricular y poder que hace que cualquier cambio curricular implique un cambio tambin en los principios de poder. En contraste con ese anlisis estructural de Young, los ensayos de Esland y Keddie adoptan una postura ms fenomenolgica. De acuerdo con la tradicin fenomenolgica, Esland ataca la visin objetivista del conocimiento que est presupuesta en las perspectivas tradicionales del currculo. Para la perspectiva objetivista, en la cual se basaba la divisin del currculo en materias o disciplinas, el conocimiento est organizado en zonas que corresponden a tipos diferentes de objetos que tiene existencia independiente de los individuos cognoscentes. En el anlisis fenomenolgico de Esland, esa visin ignora la intencionalidad y la expresividad de la accin humana y todo el complejo proceso de negociacin intersubjetiva de los significados; disfraza como dado un mundo que tiene que ser continuamente interpretado.

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Esland desarrolla el argumento de que el currculo no puede ser separado de la enseanza y de la evaluacin. Fundamentndose en la sociologa fenomenolgica de Mead, Schutz y Luckmann, Esland se concentra en la forma en como el conocimiento es construido intersubjetivamente en la interaccin entre profesor y alumnos en el aula. Tal como ocurre en otros lugares, la realidad es construida de aquellos significados que son intersubjetivamente construidos en la interaccin social. Es por eso que una persona de afuera se siente como extranjero. As, en la situacin educacional cualquier cambio curricular objetivo debe pasar por ese proceso de interpretacin y negociacin en torno de los significados en que estn involucrados profesores y alumnos en el aula. Es en la descripcin y explicacin de ese conocimiento intersubjetivo que, en opinin de Esland, debera concentrarse una sociologa del currculo. Aunque Esland destaque la importancia de analizar las visiones intersubjetivas tanto de los profesores como de los alumnos, se concentraba en ese ensayo en el conocimiento de los profesores. El problema consiste en intentar comprender cuales son las perspectivas, entendidas aqu como visiones del mundo, que los profesores traen al aula, tanto como aquella que desarrollan all. Entre los estudios aqu mencionados, el de Keddie es el nico que tiene una base emprica. Desde una perspectiva fenomenolgica, Keddie argumenta que el conocimiento previo que los profesores tienen de los alumnos determina la forma como irn a tratarlos. La capacidad intelectual de los alumnos tal como es evaluada por los profesores termina siendo determinada por la tipificacin que los profesores hacen de ellos. Esa tipificacin es determinada, en gran parte, por la clase social de los alumnos. En su investigacin, Keddie llega a conclusiones similares a aquella que fueran desarrolladas por las llamadas teoras de la rotulacin. Aunque la NSE no estuviese preocupada en desarrollar las implicaciones pedaggicas de su programa sociolgico, las mismas son evidentes. En primer lugar, una perspectiva curricular inspirada por el programa de la NSE buscara construir un currculo que reflejase las tradiciones culturales

y epistemolgicas de los grupos subordinados y no slo de los grupos dominantes. De la misma forma, procurara desafiar las formas de estratificacin y atribucin de prestigio existentes, como por ejemplo, la que divide las ciencias y las artes. Adems, un currculo as debera transferir esos principios hacia su interior, esto es, la perspectiva epistemolgica central del conocimiento involucrado en el currculo debera esta, ella misma, basada en la idea de construccin social. El prestigio y la influencia de la NSE, que haba sido excepcionalmente grandes hasta el inicio de la dcada de los 80, disminuy bastante a partir de ah. Por un lado, el programa ms fuerte de una sociologa pura del currculo cedi lugar a perspectivas ms eclcticas que mezclaban anlisis sociolgicos con teoras ms pedaggicas. Por otro, la teora crtica de la educacin que en ese momento se concentraba en torno de la NSE se ira disolviendo en una variedad de perspectivas analticas y tericas: feminismo; estudios de gnero, raza y etnia; estudios culturales; posmodernismo; pos-estructuralismo. Adems, el contexto social de reforma educativa y de democratizacin de la educacin que haba constituido la inspiracin de la NSE se transformaba radicalmente, con el triunfo de las polticas neoliberales de Ronald Reagan en los Estados Unidos y de Margareth Thatcher en Inglaterra. En verdad, as mismo el principal terico de la NSE, Young, abandonar gradualmente sus pretensiones sociolgicas anteriores para adoptar una posicin cada vez ms tcnica y burocrtica. La idea inicial de la NSE, representada en la nocin de construccin social, contina siendo actual e importante. Encuentra continuidad, por ejemplo, en los anlisis del currculo que hoy se hacen con inspiracin en los Estudios Culturales y en el Pos-estructuralismo.

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Lecturas FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. As bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. KEDDIE, Nell. O saber na sala de aula. In Srgio Grcio e Stephen Store (orgs.). Sociologia da educaao. V.II. A construao social das prticas educativas. Lisboa: Horizonte, 1982: p. 205-244. MOREIRA, Antonio F. Sociologa do currculo: origens, desenvolvimento e contribuioes. Em aberto, 1990, 46, p. 73-83. YOUNG, Michael. Uma abordagem do estudo dos programas enquanto fenmenos do conhecimento socialmente organizado. In Srgio Grcio e Stephen Store (orgs.). Sociologia da educaao. V.II. A construao social das prticas educativas. Lisboa: Horizonte, 1982: p. 151-187. YOUNG, Michael. A propsito de uma sociologa crtica da educaao. Revista brasileira de estudos pedaggicos. 67 (157), 1986: p. 532-37.

Cdigos y reproduccin cultural: Basil Bernstein

En el contexto de la sociologa crtica de la educacin que se desarroll en Inglaterra a partir de los aos 60, la obra de Basil Bernstein ocupa una posicin singular. En verdad, aunque el tercer volumen de su libro Class, codes and control, donde rene los ensayos tericos que desarrollan las bases de su sociologa de la educacin, slo ha sido publicado en 1975, vena desarrollando las actividades que daran origen a ese libro desde el inicio de la dcada de los 60. En todos esos aos, Bernstein se mantuvo fiel a su proyecto de desarrollar una sociologa de la educacin que girase en torno de algunos conceptos que consideraba fundamentales. Todo lo que l ha hecho es refinar esos conceptos, volviendo su teora cada vez ms compleja y sofisticada. Para Bernstein, el conocimiento educacional formal encuentra su realizacin a travs de tres sistemas de discursos el currculo, la pedagoga y la evaluacin: el currculo define lo que cuenta como conocimiento vlido, la pedagoga define lo que cuenta como transmisin vlida del conocimiento, y la evaluacin define lo que consta como realizacin vlida de ese conocimiento de parte de quien es enseado. Aunque algunos de sus primeros ensayos se haban concentrado especficamente en el currculo, este no es su foco. En verdad, Bernstein va progresivamente dejando de mencionar el trmino currculo, aunque estaba implcito en varias de las fases de su teora de los cdigos. Su teora es, al menos en parte, una teora sociolgica del currculo. Pero Bernstein no est preocupado con el contenido propiamente dicho del currculo. No se pregunta por qu se ensea ese tipo especfico de conocimiento y no otro, ni tampoco por qu ese conocimiento particular es considerado vlido y aquel otro no. Est ms preocupado con las relaciones estructurales entre los diferentes tipos de conocimiento que constituyen el currculo. Quiere saber cmo est estructuralmente organizado el currculo. Adems, pregunta cmo los diferentes tipos de organizacin del

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currculo estn vinculados a principios diferentes de poder y control. Por ejemplo, en sus primeros ensayos, Bernstein distingua dos tipos fundamentales de organizacin estructural del currculo: el currculo tipo coleccin y el currculo integrado. En el currculo tipo coleccin, las reas y campos de conocimiento son mantenidos fuertemente aislados, separados. No hay permeabilidad entre las diferentes reas de conocimiento. En el currculo integrado, a su vez, las distinciones entre las diferentes reas de conocimiento son mucho menos ntidas, mucho menos marcadas. La organizacin del currculo obedece a un principio abarcador al cual se subordinan todas las reas que lo componen. Bernstein acuo un trmino para referirse al mayor o menor grado de aislamiento y separacin entre las diversas reas de conocimiento que constituyen el currculo: clasificacin. Cuanto mayor el aislamiento, mayor la clasificacin. La clasificacin es una cuestin de fronteras. La clasificacin responde, bsicamente, a la pregunta: qu cosas pueden estar juntas? Un currculo de tipo tradicional, marcadamente organizado en torno de disciplinas acadmicas tradicionales, sera, en la jerga de Bernstein, fuertemente clasificado. Un currculo interdisciplinario, en contraste, sera dbilmente clasificado. Bernstein insiste que no se pueden separar cuestiones del currculo de cuestiones de pedagoga y evaluacin. No se puede separar, en otras palabras, el anlisis de lo que constituye una organizacin vlida del conocimiento de aquello que constituyen formas vlidas de transmitirlo y evaluarlo. Concede particular atencin a la cuestin de la pedagoga, la cuestin de la transmisin. Independientemente de la forma como se organiza el conocimiento (ms clasificada o menos clasificada) hay variaciones en la forma de como es transmitido. El estudiante puede tener mayor o menor control sobre el ritmo de la transmisin, por ejemplo. Los objetivos a ser alcanzados pueden ser ms o menos explcitos. La divisin del espacio puede ser ms o menos rgida. Los criterios de evaluacin pueden ser ms o menos explcitos. Podemos imaginar un aula tradicional, por ejemplo. Aqu, el profesor decide qu ensear, cundo ensear, en qu

ritmo; decide los criterios por los cuales se puede decir si el estudiante aprendi o no. El espacio de transmisin es tambin rgidamente limitado. Comparemos esa situacin con un aula centrada en el alumno, con un aula constructivista, por ejemplo. Aqu, la organizacin del espacio es mucho ms libre. Los estudiantes tienen un grado mucho mayor de control sobre el tiempo y el ritmo de aprendizaje. En compensacin, los objetivos a ser alcanzados y los criterios para saber si esos objetivos fueron alcanzados son mucho menos explcitos. Esa caracterstica del proceso de transmisin es designada por otro trmino especializado de la jerga de Bernstein: encuadramiento. Cuanto mayor el control del proceso de transmisin por parte del profesor, mayor es el encuadramiento. As, la enseanza tradicional tiene un fuerte encuadramiento, en tanto que la enseanza centrada en el alumno est dbilmente encuadrado. Bernstein hacer una importante distincin entre poder y control. El poder est esencialmente ligado a la clasificacin. Como vimos, la clasificacin dice lo que es legtimo o ilegtimo incluir en el currculo. La clasificacin es una expresin de poder. Si estamos hablando de cosas que pueden y cosas que no pueden, estamos hablando de poder. Por otro lado, el control se refiere esencialmente a la forma de transmisin. El control est asociado al encuadramiento, al ritmo, al tiempo, al espacio de transmisin. Las nociones de poder y de control de Bernstein son bastante distintas de aquellas de otras perspectivas crticas sobre el currculo, sobretodo las marxistas. Estn, en cierto sentido, ms prximas a la nocin de poder de Foucault. Para Bernstein, el poder no es algo que distorsiona el currculo o la pedagoga (la transmisin). Esa nocin de poder como un factor de distorsin implica vislumbrar una situacin de no-poder y, por lo tanto, no distorsionada, no espuria. En la concepcin de Bernstein, se trata simplemente de diferentes principios de poder y control. Un currculo con dbil clasificacin, por ejemplo, en el cual las fronteras entre los distintos campos son poco ntidas no significa ausencia de poder, sino simplemente que est organizado de acuerdo con principios de poder distintos. Del mismo modo, no se puede decir que en una forma de transmisin en la que

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los estudiantes tienen un poder mayor de decisin sobre las diversas dimensiones de la pedagoga (ritmo, tiempo, espacio) el control est ausente. Simplemente estn en accin otros principios de control, ms sutiles, pero no por eso menos eficaces. En verdad, en la medida en que implican una mayor visibilidad de estados subjetivos del educando, pueden as ser ms eficaces. Ahora, la cuestin crucial para Bernstein es: cmo se aprenden las posiciones de clase?, cmo se traducen las estructuras de clase en estructuras de conciencia? Es aqu donde entra el importantsimo concepto de cdigo. El cdigo es precisamente la gramtica de la clase. El cdigo es la gramtica implcita y diferentemente adquirida por las personas de las diferentes clases una gramtica que les permite distinguir entre los diferentes contextos, distinguir cuales son los significados relevantes en cada contexto y como expresar pblicamente esos significados en los contextos respectivos. En una conferencia dada en Santiago de Chile, Bernstein proporcion un ejemplo bastante ilustrativo del concepto de cdigo. Aunque su ejemplo no se refera propiamente a un cdigo de clase, sino a un cdigo nacional, podemos fcilmente imaginar un ejemplo similar relacionado con la clase. Da el ejemplo del ritual de besar la mejilla en los encuentros sociales. Como extranjero en Chile, encontraba muy difcil saber cundo besar, a quin besar, cmo besar. Besar slo a las mujeres o a los hombres tambin? En qu situaciones besar? Qu lados de la cara besar? Cuntas veces? Los chilenos saban distinguir entre los diferentes contextos (aqu cabe besar, ah no), saban cuales eran las formas de beso apropiados en cada contexto y saban como expresarlos en cada uno de esos contextos. Tenan un cdigo: un conjunto de reglas implcitas. Es, pues, el cdigo el que hace la vinculacin entre las estructuras macrosociolgicas de la clase social, a la conciencia individual y a las interacciones sociales en el nivel microsociolgico. Bernstein no tiene una definicin muy clara del concepto de clase social. El concepto que utiliza est muy ligado al concepto de divisin social del trabajo de Durkheim. La

clase social es simplemente la posicin que las personas ocupan en la divisin social del trabajo: se es ms especializada o menos especializada, se est ms vinculado a la produccin material o a la simblica Pero lo importante es que la posicin ocupada en la divisin social determina el tipo de cdigo aprendido. El tipo de cdigo determina, a su vez, la conciencia de la persona, lo que piensa y, por lo tanto, los significados que realiza o produce en la interaccin social. En esa base, Bernstein distingue entre dos tipos de cdigo: el cdigo elaborado y el cdigo restringido. En el cdigo elaborado, los significados realizados por la persona el texto que produce- son relativamente independientes del contexto local. Al contrario, en el cdigo restringido, el texto producido por la interaccin social es fuertemente dependiente del contexto. Podemos imaginar, por ejemplo, dos grupos de nios describiendo una ilustracin cualquiera. Un grupo de nios tiende a hacer descripciones que dependen del hecho de que la ilustracin (el contexto) est presente para ser inteligibles. Pueden decir, por ejemplo, que el nio est ah abajo o est del lado de all. Otro grupo, mientras, tiende a describir la ilustracin de una forma que puede prescindir de su presencia. Pueden decir, por ejemplo, que el nio est debajo de un gran rbol o el nio mayor est al lado del ms joven. En los trminos de Bernstein, el primer grupo de nios est utilizando un cdigo restringido en tanto que el segundo utiliza un cdigo elaborado. No existe en su argumentacin, ninguna jerarqua entre los dos cdigos. Se trata simplemente, de cdigos culturales diferentes. Cmo se vincula eso al currculo y a la pedagoga? En la perspectiva de Bernstein, se aprende el cdigo en diversas instancias sociales, dentro de las familias y de la escuela. Se aprende el cdigo siempre de forma implcita, al vivir en las estructuras sociales en las que el cdigo se expresa. En el caso de la educacin, esas estructuras se expresan a travs del currculo, de la pedagoga y de la evaluacin. En el caso del currculo, no se aprende el cdigo a travs del contenido explcito de las reas de conocimiento y de sus ideologas. El cdigo es implcitamente aprendido a travs de la mayor o menor clasificacin del currculo o a travs del mayor o menos encuadramiento de la pedagoga. Es la estructura del currculo o

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de la pedagoga la que determina las modalidades del cdigo que sern aprendidas. La investigacin inicial de Bernstein estuvo muy vinculada a las temticas centrales de la reforma educacional de los aos sesenta. Por un lado, estaban las preocupaciones con el fracaso educacional de los nios y jvenes de la clase obrera. Por otro, la poca era de reformas educacionales que procuraban disminuir las divisiones entre la enseanza acadmica tradicional, dirigida a las clases dominantes, y la enseanza de carcter ms profesional, destinada a la clase obrera. En ese contexto, el esfuerzo de Bernstein consista en comprender cuales eran las razones de ese fracaso, tanto como comprender el papel de las diferentes pedagogas en el proceso de reproduccin cultural sobre todo el papel de aquella que l llam pedagoga invisible. A travs del desarrollo de los conceptos de cdigo elaborado y cdigo restringido, Bernstein quera llamar la atencin hacia la discrepancia entre el cdigo elaborado supuesto por la escuela y el cdigo restringido de los nios de la clase obrera, lo que podra estar en el origen de su fracaso escolar. Adems, yendo en direccin contraria al pensamiento educacional considerado progresista, la teora de Bernstein pona en duda el papel supuestamente progresista de las pedagogas centradas en el nio entonces en boga. Para l, esas pedagogas simplemente transferan los principios de poder y control al interior del currculo, dejando intactos los principios de poder de la divisin social. La teora de Bernstein no tuvo el impacto que tal vez mereciese en parte por causa de su lenguaje complejo y relativamente oscuro. La misma se fue volviendo cada vez ms formal a lo largo de los aos, casi matematizada. Si conseguimos ir ms all de esa aparente impermeabilidad, hay mucho que aprender de ella. Nos contina mostrando, sobre todo, que es imposible comprender el currculo (y la pedagoga) sin una perspectiva sociolgica. Al final, una teorizacin crtica de la educacin no puede dejar de preguntarse por el papel de la educacin en el proceso de reproduccin cultural y social. Es evidente que el currculo ocupa un papel central en ese

proceso. La sociologa de la educacin de Bernstein nos ayuda precisamente a comprender mejor en que consiste ese papel.

Lectura DOMINGO, Ana M. et alii. A teoria de Bernstein en sociologa da educaao. Lisboa: Fundaao Calouste Gulbenkain, 1986. BERNSTEIN, Basil. Classes e pedagoga: visible e invisible. Cadernos de pesquisa, 49, 1984: p. 26-42. BERNSTEIN, Basil. Poder, educacin y conciencia. Santiago: CIDE, 1988. BERNSTEIN, Basil. A estruturaao do discurso pedaggico. Petrpolis: Vozes, 1996. BERNSTEIN, Basil. Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid: Morata, 1998.

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Qu esconde el currculo oculto?

Aunque no constituya propiamente una teora, la nocin de currculo oculto ejerci una fuerte y extraa atraccin en casi todas las perspectivas crticas iniciales del currculo. La nocin de currculo oculto estaba implcita, por ejemplo, en el anlisis que Bowles y Gintis hicieran de la escuela capitalista americana. Aqu, a travs del principio de correspondencia, eran las relaciones sociales en la escuela, ms que su contenido explcito, las responsables por la socializacin de los nios y los jvenes en las normas y actitudes necesarias para una buena adaptacin a las exigencias del trabajo capitalista. Aunque no directamente relacionadas a la escuela, la nocin desarrollada por Althusser en la segunda parte de su famoso ensayo, La ideologa y los aparatos ideolgicos del estado, apuntaba, de cierta forma, a una nocin que tena caractersticas similares a las atribuidas al currculo oculto. Como recordamos, Althusser provea una definicin de ideologa que destacaba su dimensin prctica, material. La ideologa, en esa definicin, se expresaba ms a travs de rituales, gestos y prcticas corporales que a travs de manifestaciones verbales. Se aprenda la ideologa a travs de esas prcticas: una definicin que se aproxima bastante a la de currculo oculto. En la teora de Bernstein, por ejemplo, es a travs de la estructura del currculo y de la pedagoga que se aprenden los cdigos de clase. Pero est claro que el concepto de currculo oculto se extendi mucho ms all de estos ejemplos, siendo utilizado por prcticamente toda la perspectiva crtica del currculo en su perodo inicial. A pesar de ese uso crtico, el concepto tiene su origen en el campo ms conservador de la sociologa funcionalista. El concepto fue talvez utilizado por primera vez por Philip Jackson en 1968, en el libro Life in classrooms. En palabras de Jackson, los grandes grupos, el uso del elogio y del poder que se combinan para dar un sabor distinto a la vida del aula colectivamente forman un currculo oculto, que cada estudiante (y cada profesor) debe dominar si quiere estar bien en la escuela. Robert Dreeben, en un libro titulado On what is learned in school, va a ampliar y desarrollar

esa definicin funcionalista de currculo oculto. Esos autores funcionalistas ya destacaban la determinacin estructural del currculo oculto. Eran las caractersticas estructurales del aula y de la situacin de enseanza, ms que su contenido explcito, las que enseaban ciertas cosas: las relaciones de autoridad, la organizacin espacial, la distribucin del tiempo, los parmetros de recompensa y castigo. Lo que va a distinguir la utilizacin funcionalista del concepto de aquella hecha por las perspectivas crticas es, esencialmente, la deseabilidad o no de los comportamientos que eran enseados, de forma implcita, a travs del currculo oculto. En esa visin, los comportamientos as enseados eran funcionalmente necesarios para el buen funcionamiento de la sociedad y, por lo tanto, deseables. En el anlisis de Dreeben, por ejemplo, la escuela, a travs del tratamiento impersonal que proporcionaba en contraste con la familia, ensea la nocin de universalismo necesaria para el perfecto funcionamiento de las sociedades avanzadas. En direccin contraria, en las teoras crticas, las actitudes y comportamientos transmitidos a travs del currculo oculto son vistos como indeseables, como una distorsin de los genuinos objetivos de la educacin, en la medida en que moldean a los nios y a los jvenes para adaptarse a las injustas estructuras de la sociedad capitalista. El ejemplo ms claro es tal vez el del anlisis de Bowles y Gintis. Aqu la escuela a travs de la correspondencia entre las relaciones sociales que enfatiza y las relaciones sociales predominantes en el puesto de trabajo, ensea a los nios y a los jvenes de las clases subordinadas como conformarse a las exigencias de su papel subalterno en las relaciones sociales de produccin. Pero qu es, en definitiva, el currculo oculto? El currculo oculto est constituido por todos aquellos aspectos del ambiente escolar que, sin ser parte del currculo oficial, explcito, contribuyen de forma implcita a aprendizajes sociales relevantes. Precisamos especificar mejor, pues, cuales son esos aspectos y cuales son esos aprendizajes. En otras palabras, precisamos saber qu se aprende en el currculo oculto a travs de cules medios. Para la perspectiva crtica lo que se aprende en el currculo

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oculto son fundamentalmente actitudes, comportamientos, valores y orientaciones que permiten que nios y jvenes se ajusten de forma ms conveniente a las estructuras y a las pautas de funcionamiento, consideradas injustas y antidemocrticas y, por lo tanto, indeseables, de la sociedad capitalista. Entre otras cosas, el currculo oculto ensea, en general, el conformismo, la obediencia, el individualismo. En particular, los nios de las clases obreras aprenden las actitudes propias de su papel de subordinacin, en tanto que los nios de las clases propietarias aprenden los rasgos sociales apropiados de su papel de dominacin. En una perspectiva ms amplia, se aprenden a travs del currculo oculto actitudes y valores apropiados de otras esferas sociales, como por ejemplo, aquellos ligados a la nacionalidad. Ms recientemente, en los anlisis que consideran tambin las dimensiones de gnero, de sexualidad o de raza, se aprende en el currculo oculto, como ser hombre o mujer, como ser heterosexual u homosexual, tanto como la identificacin con una determinada raza o etnia. Ahora, cules son los elementos que, en el ambiente escolar, contribuyen a esos aprendizajes? Como ya vimos, una de las fuentes del currculo oculto est constituida por las relaciones sociales de la escuela: las relaciones entre profesores y alumnos, entre la administracin y los alumnos, entre alumnos y alumnos. La organizacin del espacio escolar es otro de los componentes estructurales a travs de los cuales nios y jvenes aprenden ciertos comportamientos sociales: el espacio rgidamente organizado del aula tradicional ensea ciertas cosas; el espacio ms flexible del aula ms abierta ensea otro tipo de cosas. Algo similar ocurre con la enseanza del tiempo, a travs del cual se aprende la puntualidad, el control del tiempo, la divisin en unidades discretas, un tiempo para cada tarea, etc. El currculo oculto ensea, aun, a travs de rituales, reglas, reglamentos, normas. Se aprende tambin a travs de diversas divisiones y categoras explcitas o implcitas propias de la experiencia escolar: entre los ms capaces y los menos capaces, entre nios y nias, entre un currculo acadmico y un currculo profesional.

Finalmente, es importante saber qu hacer con un currculo oculto cuando encontramos uno. En la teora crtica, la nocin de currculo oculto implica, como vimos, una posibilidad de tener un momento de iluminacin y lucidez, en el cual identificamos una determinada situacin como constituyendo una instancia de currculo oculto. La idea es que un anlisis basado en ese concepto permite hacernos conscientes de alguna cosa que hasta entonces estaba oculta para nuestra conciencia. La cosa consiste, claro, en desocultar el currculo oculto. Parte de su eficacia reside precisamente en su naturaleza oculta. Lo que est implcito en la nocin de currculo oculto es la idea de que si conseguimos desocultarlo, se volver menos eficaz, dejar de tener los efectos que tiene por la nica razn de ser oculto. Supuestamente, es esa conciencia la que va a permitir alguna posibilidad de cambio. Volver consciente el currculo oculto significa, de alguna forma, desarmarlo. Obviamente, el concepto currculo oculto cumpli un papel importante en el desarrollo de una perspectiva crtica del currculo. Expresa una operacin fundamental de anlisis sociolgico, que consiste en describir los procesos sociales que moldean nuestra subjetividad a nuestras espaldas, sin nuestro conocimiento consciente. Condensa una preocupacin sociolgica permanente con los procesos invisibles, con los procesos que estn ocultos en la comprensin comn que tenemos de la vida cotidiana. En eso reside, tal vez, precisamente su atraccin. La nocin de currculo oculto constituira as un instrumento analtico de penetracin en la opacidad de la vida cotidiana del aula. Como que torna repentinamente transparente aquello que normalmente apareca como opaco. Voila, ahora veo. En ese sentido, el concepto contina siendo importante, a pesar del predominio de un pos-estructuralismo que enfatiza ms la visibilidad del texto y del discurso que la invisibilidad de las relaciones sociales. El concepto se desgast crecientemente, lo que, tal vez explique su declinacin en el anlisis educacional crtico. Se produjo probablemente cierta trivializacin del concepto. Algunos anlisis se limitaban a cazar instancias del currculo oculto por todas partes, en un esfuerzo de

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catalogacin, olvidndose de sus conexiones con procesos y relaciones sociales ms amplias. Por otro lado, la idea de currculo oculto estaba asociada a un estructuralismo que iba a ser progresivamente cuestionado por las perspectivas crticas. Si las caractersticas estructurales del currculo oculto eran tan determinantes, no habra mucho que hacer para transformarlo. El participio pasado oculto- que adjetivaba la palabra currculo indicaba que el acto de ocultacin era resultado de una accin impersonal, abstracta, estructural. Nadie, precisamente, era responsable por haber escondido al currculo oculto. Lo que haba constituido su fuerza acababa por decretar su debilitamiento como un concepto importante de la teora crtica del currculo. Finalmente, en una era neoliberal de afirmacin explcita de la subjetividad y de los valores del capitalismo, no existe mucha ms cosa oculta en el currculo. Con la ascensin neoliberal, el currculo se volvi asumidamente capitalista.

Lecturas SANTOME, Jurjo T. El currculo oculto. Madrid: Morata, 1995. SILVA, Tomaz T. da. A economia poltica do currculo oculto. In Tomaz T. da Silva. O que produz e o que reproduz en educaao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

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Diferencia e identidad: el currculo multiculturalista

III . LAS TEORAS POS-CRTICAS

Se volvi un lugar comn destacar la diversidad de las formas culturales del mundo contemporneo. Es un hecho paradojal que esa supuesta diversidad conviva con fenmenos igualmente sorprendentes de homogeneizacin cultural. Al mismo tiempo que se vuelven visibles manifestaciones y expresiones culturales de grupos dominados, se observa el predominio de formas culturales producidas y difundidas por los medios de comunicacin de masas, en las que aparecen de forma destacada las producciones culturales estadounidenses. Vanse, por ejemplo, las vietas tituladas sonidos e imgenes de... transmitidas por la CNN, la poderosa red estadounidense de TV, en las que presentan, cada vez, en forma sinttica supuestos aspectos de diversas culturas nacionales. La diversidad cultural es, aqu, fabricada por uno de los ms poderosos instrumentos de homogeneizacin. Se trata de un ejemplo claro del carcter ambiguo de los procesos culturales pos-modernos. El ejemplo tambin sirve para mostrar que no se puede separar cuestiones culturales de cuestiones de poder. Es en este contexto que debemos analizar las conexiones entre currculo y multiculturalismo. El llamado multiculturalismo es un fenmeno que, claramente, tiene su origen en los pases dominantes del Norte. El multiculturalismo, tal como la cultura contempornea, es fundamentalmente ambiguo. Por un lado, el multiculturalismo es un movimiento legtimo de reivindicacin de los grupos culturales dominados al interior de aquellos pases para tener sus propias formas culturales reconocidas y representadas en la cultura nacional. Puede ser visto tambin como una solucin para los problemas que la presencia de grupos raciales y tnicos presenta, al interior de aquellos pases, en la cultura nacional dominante. De una forma u otra, el multiculturalismo no puede ser separado de las relaciones de poder que, antes que nada, obligaran a esas diferentes culturas raciales, tnicas y nacionales a vivir en el mismo espacio. Al final, la atraccin que mueve los enormes flujos migratorios en

direccin a los pases ricos no puede ser separada de las relaciones de explotacin que son responsables por los profundos desniveles entre las naciones del mundo. Los dichos de una camiseta vestida por un inmigrante en el metro de Londres, aunque se refieran ms especficamente a las relaciones de explotacin colonial, expresan bien esa conexin: Nosotros estamos aqu porque ustedes estuvieron all. A pesar de esa ambigedad o, quien sabe, exactamente por esa causa, el multiculturalismo representa un importante instrumento de lucha poltica. Transfiere hacia el terreno poltico una comprensin de la diversidad cultural que estuvo restringida, durante mucho tiempo, a los campos especializados como el de la Antropologa. Aunque la propia Antropologa no dejase de crear sus propias relaciones de saber-poder, contribuy a hacer aceptable la idea de que no se puede establecer una jerarqua entre las culturas humanas, de que todas las culturas son epistemolgica y antropolgicamente equivalentes. No es posible establecer ningn criterio trascendente por el cual una determinada cultura pueda ser juzgada como superior a otra. Es esa comprensin antropolgica de la cultura que fundamenta, de cierta forma, gran parte del actual impulso multiculturalista. En esa visin, las diversas culturas seran el resultado de las diferentes formas por las que los variados grupos humanos, sometidos a diferentes condiciones ambientales e histricas, realizan el potencial creativo que sera una caracterstica comn de todo ser humano. Las diferencias culturales seran slo la manifestacin superficial de caractersticas humanas ms profundas. Los diferentes grupos culturales se vuelven igualados por su comn humanidad. Esa perspectiva est en la base de aquello que se podra llamar multiculturalismo liberal o humanista. Es en nombre de esa humanidad comn que ese tipo de multiculturalismo apela al respeto, la tolerancia y la convivencia pacfica entre las diferentes culturas. Se debe tolerar y respetar la diferencia porque bajo la aparente diferencia hay una misma humanidad.

Esa visin liberal o humanista de multiculturalismo es cuestionada por perspectivas ms polticas o crticas. En estas perspectivas, las diferencias culturales no pueden ser concebidas separadamente de relaciones de poder. La referencia del multiculturalismo liberal a una humanidad comn es rechazada por apelar a una esencia, a un elemento trascendente, a una caracterstica fuera de la sociedad y de la historia. En la perspectiva crtica, la diferencia no es slo resultado de relaciones de poder, sino la propia definicin de aquello que puede ser definido como humano. La perspectiva crtica de multiculturalismo est dividida, a su vez, entre una concepcin pos-estructuralista y una concepcin que se podra denominar materialista. Para la concepcin pos-estructuralista, la diferencia es esencialmente un proceso lingstico y discursivo. La diferencia no puede ser concebida fuera de los procesos lingsticos de significacin. Dicha diferencia no es una caracterstica natural: es discursivamente producida. Adems, la diferencia es siempre una relacin: no se puede ser diferente de forma absoluta; se es diferente en relacin a otra cosa, considerada precisamente como no-diferente. Pero esa otra cosa no es ningn referente absoluto, que exista por fuera del proceso discursivo de significacin: esa otra cosa, lo no diferente, tambin slo tiene sentido, slo existe, en la relacin de diferencia que la opone al diferente. En la medida en que es una relacin social, el proceso de significacin que produce la diferencia se da en conexin con relaciones de poder. Son las relaciones de poder las que hacen que la diferencia adquiera un sentido, que lo diferente sea evaluado negativamente relativamente al no-diferente. Es decir, si uno de los trminos de la diferencia es evaluado positivamente (o no-diferente) y el otro, negativamente (o diferente), es porque hay poder. Esa visin pos-estructuralista de la diferencia puede ser criticada por su excesivo textualismo, por su nfasis en procesos discursivos de produccin de diferencia. Una perspectiva ms materialista, en general inspirada en el marxismo, enfatiza, en cambio, los procesos institucionales,

econmicos, estructurales que estn en la base de produccin de los procesos de discriminacin y desigualdad basados en la diferencia cultural. As, por ejemplo, el anlisis del racismo no puede quedar limitado a procesos exclusivamente discursivos, sino que debe examinar tambin (o tal vez principalmente) las estructuras institucionales y econmicas que estn en su base. El racismo no puede ser eliminado simplemente a travs de combatir las expresiones lingsticas racistas, sino que debe incluir tambin el combate a la discriminacin racial en el empleo, la educacin y la salud. Cules son las implicaciones curriculares de esas diferentes visiones de multiculturalismo? En los Estados Unidos, el multiculturalismo se origin exactamente como una cuestin educacional o curricular. Los grupos culturales subordinados (las mujeres, los negros, mujeres y hombres homosexuales) iniciaron una fuerte crtica a aquello que consideraban como un canon literario, esttico y cientfico del currculo universitario tradicional. Caracterizaban ese canon como la expresin del privilegio de la cultura blanca, masculina, europea, heterosexual. El canon del currculo universitario haca pasar por cultura comn una cultura bastante particular (la cultura del grupo cultural y socialmente dominante). En las perspectiva de los grupos culturales dominantes, el currculo universitario debera incluir una muestra que fuese ms representativa de las contribuciones de las diversas culturas subordinadas. Aunque varias perspectivas multiculturalistas aceptan ese principio mnimo comn, divergen en aspectos importantes. La perspectiva liberal o humanista enfatiza un currculo multiculturalista basado en las ideas de tolerancia, respeto y convivencia harmoniosa entre las culturas. Desde la perspectiva ms crtica, esas nociones dejaban intactas las relaciones de poder que estn en la base de la produccin de la diferencia. A pesar de su impulso aparentemente generoso, la idea de tolerancia, por ejemplo, implica tambin una cierta superioridad por parte de quien muestra tolerancia. Por otro lado, la nocin de respeto implica cierto esencialismo cultural, por lo cual las diferencias culturales son vistas como

fijas, como ya definitivamente establecidas, quedando slo respetarlas. Desde el punto del visa ms crtico, las diferencias estn siendo constantemente producidas y reproducidas a travs de relaciones de poder. Las diferencias no deben ser simplemente respetadas y toleradas. En la medida en que estn siendo constantemente hechas y re-hechas, lo que se debe focalizar son precisamente las relaciones de poder que presiden su produccin. Un currculo inspirado en esa concepcin no se limitara, pues, a ensear la tolerancia y el respeto, por ms deseable que eso pueda parecer, sino que insistira en un anlisis de los procesos por los cuales las diferencias son producidas a travs de relaciones de asimetra y desigualdad. En un currculo multiculturalista crtico, la diferencia, ms que tolerada o respetada, es puesta permanentemente en cuestin. En los Estados Unidos, la posicin multiculturalista ha sido ferozmente atacada por grupos conservadores y tradicionalistas. En verdad, hasta personas consideradas progresistas han dirigido crticas al multiculturalismo. En la versin ms conservadora de la crtica, el multiculturalismo representa un ataque a los valores de nacionalidad, familia y herencia cultural comn. En trminos curriculares, el multiculturalismo, en esa visin, pretende sustituir el estudio de las obras consideradas como de excelencia de la produccin intelectual occidental por las obras consideradas intelectualmente inferiores producidas por representantes de las llamadas minoras (negros, mujeres, homosexuales). Son los propios valores de la civilizacin occidental, por otro lado, que estn en riesgo cuando el estilo de vida de los homosexuales, por ejemplo, se vuelve materia curricular. En una versin ms progresista de la crtica, el multiculturalismo, al enfatizar la manifestacin de mltiples identidades y tradiciones culturales, fragmentara una cultura nacional nica y comn, con implicaciones polticas regresivas. El problema con ese tipo de crticas es que deja de ver que la supuesta cultura nacional comn se confunde con la cultura dominante. Aquello que unifica no es el resultado de un proceso de reunin de las diversas culturas que constituyen una nacin, sino de una lucha en que normas precisas de inclusin y

exclusin acabaran por seleccionar y enumerar una cultura especfica, particular, como la cultura nacional comn. Desde un punto de vista ms epistemolgico, el multiculturalismo ha sido criticado por su supuesto relativismo. En la visin de esa crtica, existen ciertos valores y ciertas instituciones que son universales, que trascienden a las caractersticas culturales especficas de grupos particulares. Curiosamente, esos valores e instituciones tenidos como universales acaban coincidiendo con los valores e instituciones de las llamadas democracias representativas occidentales, concebidas en el contexto del Iluminismo y consolidadas en el perodo llamado moderno. Cualquier posicin que cuestione esos valores y esas instituciones es vista como relativista. Desde la perspectiva multiculturalista crtica, no existe ninguna posicin trascendental, privilegiada, a partir de la cual se puedan definir ciertos valores o instituciones como universales. Esa posicin es siempre enunciativa, esto es, depende de la posicin de poder de quien la afirma, de quien la enuncia. La cuestin del universalismo y del relativismo deja, as, de ser epistemolgica para ser poltica. Parece haber una evidente continuidad entre la perspectiva multiculturalista y la tradicin crtica del currculo. Al ampliar y radicalizar la pregunta crtica fundamental relativa al currculo (qu es lo que cuenta como conocimiento?), el multiculturalismo aument nuestra comprensin sobre las bases sociales de la epistemologa. La tradicin crtica inicial llam nuestra atencin hacia las determinaciones de clase del currculo. El multiculturalismo muestra que el grado de desigualdad en materia de educacin y currculo es funcin de otras dinmicas, como las de gnero, raza y sexualidad, por ejemplo, que no pueden ser reducidas a dinmica de clase. Adems, el multiculturalismo nos hace pensar que la igualdad no puede obtenerse simplemente a travs de la igualdad de acceso al currculo hegemnico existente, como en las reivindicaciones educacionales progresistas anteriores. La obtencin de la igualdad depende de una modificacin sustancial del currculo existente. No habr justicia curricular, para usar una expresin de Robert Connell, si el canon

curricular no es modificado para reflejar las formas por las cuales la diferencia es producida por relaciones sociales de asimetra.

Lecturas DAYRELL, Jurez (org.). Mltiplos loares sobre educaao e cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1996. HALL, Stuart. Identidade cultural e dispora. Revista do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, 24, 1996: p. 68-75. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio: DP&A, 1998. GONALVES, Luiz A. O. e SILVA, Petronila B. G. O jogo das diferenas: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

Las relaciones de gnero y la pedagoga feminista

Inicialmente, la teora crtica de la educacin y el currculo se concentr en el anlisis de la dinmica de clase en el proceso de reproduccin cultural de la desigualdad y de las relaciones jerrquicas en la sociedad capitalista. La creciente visibilidad del movimiento y de la teora feminista, forz a las perspectivas crticas en educacin a concederle creciente importancia al papel del gnero en la produccin de desigualdad. El mismo concepto de gnero tiene una historia relativamente reciente. Aparentemente, la palabra gnero fue utilizada por primera vez en un sentido prximo al actual por el bilogo estadounidense John Money, en 1955, precisamente para dar cuenta de los aspectos sociales del sexo. Antes de eso, la palabra gnero, en ingls, tal como en portugus, estaba restringida a la gramtica para designar el sexo de los sustantivos. Posteriormente, su definicin se fue volviendo ms sofisticada. Gnero se opuso, pues, a sexo: en tanto este ltimo trmino queda reservado a los aspectos estrictamente biolgicos de la identidad sexual, el trmino gnero se refiere a los aspectos socialmente construidos del proceso de identificacin sexual. Esa separacin es hoy cuestionada por algunas perspectivas tericas que argumentan que no existe identidad sexual que no sea ya, de alguna forma, discursiva y socialmente construida, pero la distincin conserva su utilidad. En la crtica del currculo, el uso del concepto de gnero sigue una trayectoria semejante al utilizado por el concepto de clase. Las perspectivas crticas sobre currculo se vuelven crecientemente cuestionadas por ignorar otras dimensiones de la desigualdad que no fueran aquellas relacionadas a la clase social. Especficamente, se cuestionaban las perspectivas crticas por dejar de tener en consideracin el papel de gnero y de raza en el proceso de produccin y reproduccin de la desigualdad. El feminismo vena mostrando, con una fuerza cada vez mayor, que las lneas de poder de la sociedad estn estructuradas no slo por el capitalismo, sino tambin por el patriarcado. De acuerdo con esa

teora feminista, hay una profunda desigualdad dividiendo hombres y mujeres, en donde los primeros se apropian de una gran parte desproporcionada de los recursos materiales y simblicos de la sociedad. Ese reparto desigual se extiende, obviamente, a la educacin y al currculo. Tal como ocurri con el anlisis de la desigualdad centrada en la clase social, el anlisis de la dinmica de gnero en educacin estuvo preocupado inicialmente con cuestiones de acceso. Estaba claro, para ese anlisis, que el nivel de educacin de las mujeres, en muchos pases, sobretodo en aquellos situados en la periferia del capitalismo, era visiblemente ms bajo que el de los hombres, reflejando su acceso desigual a las instituciones educacionales. Tambin en aquellos pases en que el acceso era aparentemente igualitario, haba desigualdades internas en el acceso a los recursos educacionales: los currculos eran desigualmente divididos por gnero. Ciertas materias y disciplinas eran consideradas naturalmente masculinas, en tanto que otras eran consideradas naturalmente femeninas. De la misma forma, ciertas carreras y profesiones eran consideradas monopolios masculinos, estando prcticamente vedadas a las mujeres. En este tipo de anlisis, se consideraba que el acceso diferencial de las mujeres a la educacin se deba a creencias y actitudes profundamente arraigadas en las personas y las instituciones. Particularmente, se cuestionaban los estereotipos vinculados al gnero como responsables por la relegacin de las mujeres a ciertos tipos inferiores de currculo o de profesiones. Los estereotipos de gnero no solo estaban ampliamente diseminados, sino que eran parte integrante de la forma que se daba en las propias instituciones educacionales. El currculo educacional reflejaba y reproduca los estereotipos de la sociedad ms amplia. La literatura crtica se concentr en analizar, por ejemplo, los materiales curriculares, tales como los libros didcticos, que hacan circular y perpetuaban esos estereotipos. Un libro didctico que sistemticamente presentase a las mujeres como enfermeras y los hombres como mdicos, por ejemplo, estaba claramente contribuyendo a reforzar ese estereotipo y,

consecuentemente, dificultando que las mujeres llegasen a las facultades de Medicina. De forma similar, los estereotipos y los preconceptos de gnero eran internalizados por los propios profesores y profesoras que inconscientemente esperaban cosas diferentes de nios y de nias. Esas expectativas, a su vez, determinaban la carrera educacional de esos nios y de esas nias, reproduciendo as las desigualdades de gnero. El anlisis de los estereotipos de gnero ya preanunciaba una cuestin que ira a dominar aquello que se podra llamar segunda etapa del anlisis de gnero en el currculo. En esta segunda fase, el nfasis se desplaza del acceso hacia el qu del acceso. No se trata slo simplemente de aumentar el acceso a las instituciones y formas de conocimiento del patriarcado sino de transformarlo radicalmente para reflejar los intereses y las experiencias de las mujeres. El simple acceso puede volver a las mujeres iguales a los hombres pero en un mundo aun definido por los hombres. Los anlisis feministas ms recientes enfatizan, de forma creciente, que el mundo social est hecho de acuerdo con los intereses y las formas masculinas de pensamiento y conocimiento. Podemos utilizar una comparacin para ayudarnos a comprender el cambio radical que est incluido en ese desplazamiento. Vamos a transferir, por un momento, la cuestin de la divisin entre los gneros hacia una hipottica divisin en trminos de altura. Supongamos que el mundo estuviese dividido en dos mitades: una mitad de personas altas y otra mitad de personas extremadamente bajas. Vamos a suponer tambin que el mundo estuviese hecho a escala de las personas altas, o sea, que todo estuviera construido teniendo en cuenta esa altura. En tal situacin, parece evidente que cualquier reivindicacin de igualdad por parte de las personas bajas no podra limitarse a ganar el acceso a ese mundo hecho a medida de las personas altas, sino que debera tender a modificar ese mundo para que refleje tambin la experiencia de las personas ms bajas. La composicin social y las formas de conocimiento existentes son aparentemente slo humanas: reflejan la historia y la experiencia del ser

humano en general, sin distincin de gnero. Lo que el anlisis feminista va a cuestionar es precisamente esa aparente neutralidad en trminos de gnero- del mundo social. La sociedad est hecha de acuerdo con las caractersticas del gnero dominante, esto es, el masculino. En el anlisis feminista, no existe nada ms masculino, por ejemplo, que la propia ciencia. La ciencia refleja una perspectiva eminentemente masculina. Expresa una forma de conocer que supone una separacin rgida entre sujeto y objeto. Parte de un impulso de dominacin y control: sobre la naturaleza y sobre los seres humanos. Divide cuerpo y mente, cognicin y deseo, racionalidad y afecto. Ese anlisis de la masculinidad de la ciencia puede ser extendido hacia prcticamente cualquier campo o institucin social. La perspectiva feminista implica, pues, una verdadera transformacin epistemolgica. Ampla el insight 1 , desarrollado en ciertas vertientes del marxismo y en la sociologa del conocimiento, de que la epistemologa es siempre una cuestin de posicin. Dependiendo de donde estoy socialmente situado, conozco ciertas cosas y no otras. No se trata simplemente de una cuestin de acceso, sino de perspectiva. De acuerdo con ciertos anlisis, las formas de conocimiento de las personas en situacin de desventaja social seran, inclusiva, epistemolgicamente mejores. Para la perspectiva feminista que aqu nos interesa, es suficiente retener el hecho de que la epistemologa no es nunca neutra, sino que refleja siempre la experiencia de quien conoce. Slo en una concepcin que separa quien conoce de aquello que es conocido es que se puede concebir un conocimiento objetivamente neutro. Es esa transformacin epistemolgica que vuelve la perspectiva feminista tan importante para la teora curricular. En la medida en que refleje la epistemologa dominante, el currculo existente es tambin claramente masculino. Es la expresin de la cosmovisin masculina. El currculo oficial valora la separacin entre sujeto y conocimiento, el domino y el
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En ingls en el original (N. de la T.)

control, la racionalidad y la lgica, la ciencia y la tcnica, el individualismo y la competencia. Todas esas caractersticas reflejan las experiencias y los intereses masculinos, desvalorizando, en cambio, las estrechas conexiones entre quien conoce y lo que es conocido, la importancia de los vnculos personales, la intuicin y el pensamiento divergente, las artes y la esttica, el comunitarismo y la cooperacin caractersticas que estn, todas ligadas a las experiencias y a los intereses de las mujeres. La solucin no consistira simplemente en una inversin, sino en construir currculos que reflejasen, de forma equilibrada, tanto la experiencia masculina como la femenina. Sera deseable que todas las personas cultivasen caractersticas que normalmente son consideradas como perteneciendo a slo uno de los gneros. Algunas cualidades consideradas masculinas seran claramente menos deseables que las femeninas, como es el caso, por ejemplo, de la necesidad de control y dominio. La notoriedad de las cualidades y experiencias femeninas en la epistemologa y en el currculo no se hace sin problemas. Un grupo de feministas relacionadas a la educacin abogan por un currculo que incluya aquellas caractersticas consideradas femeninas por considerarse que son altamente deseables desde el punto de vista humano. Desde ese punto de vista, la experiencia de la maternidad real o potencial- llevara a las mujeres, por ejemplo, a enfatizar las relaciones personales o, de forma ms general, una conexin con el mundo que no es parte de la experiencia de los hombres, a no ser de forma indirecta. Esa necesidad de conexin es una cualidad ms deseable que, por ejemplo, la necesidad de control y dominio, vista como una caracterstica eminentemente masculina. Otros anlisis argumentan que enfatizar esas caractersticas supuestamente femeninas significa simplemente reforzar estereotipos que relegan a las mujeres a papeles considerados socialmente inferiores. Las defensoras de la primera posicin argumentaran, tal vez, que ellas no estn afirmando que las mujeres deberan restringirse a los papeles que tradicionalmente les fueron atribuidos, sino que deberan transformar todas las instituciones en que trabajan o viven, para que reflejen aquellas cualidades y experiencias

consideradas como femeninas y deseables. La tensin entre las dos posiciones no ser fcilmente resuelta. En verdad, tal vez no deba ser resuelta, pues refleja la tensin y los dilemas del propio proceso social. La introduccin del concepto de gnero en la teora feminista tuvo el mrito de llamar la atencin hacia el carcter relacional de las relaciones entre los sexos. Un trmino relacional ayuda a desplazar el foco de anlisis: no son simplemente las mujeres que son vistas como problema, sino principalmente los hombres, en la medida en que estn situados en el polo del poder de la relacin. Aunque tenga su origen en el campo de los Estudios de las Mujeres, anlisis de gnero no es sinnimo de estudio de las mujeres. Esa comprensin ha llevado a un aumento significativo en los estudios que focalizan la cuestin de la masculinidad. De forma general, la pregunta es: cmo se forma la masculinidad, cmo se hace hombre un hombre? De forma ms importante, se pregunta: cmo la formacin de la masculinidad est relacionada a la posicin privilegiada de poder que los hombres tienen en la sociedad? O aun, cmo ciertas caractersticas sociales, que pueden ser vistas como indeseables desde el punto de vista de una sociedad justa e igualitaria, como la violencia y los impulsos de dominio y control, estn relacionadas a la formacin de la masculinidad? En trminos curriculares, se puede preguntar: cmo el currculo est implicado en la formacin de esa masculinidad? Qu conexiones existen entre las formas como el currculo produce y reproduce esa masculinidad y las formas de violencia, control y dominio que caracterizan el mundo social ms amplio? Ese tipo de investigacin muestra que las cuestiones de gnero tienen implicaciones que no son slo epistemolgicas: tienen que ver con problemas y preocupaciones que son vitales para el mundo y la poca en que vivimos. Al mismo tiempo en que la teora educacional y curricular reconoca, de forma creciente, la importancia de las cuestiones de gnero, se desarrollaba, en el rea originalmente conocida como Estudios de la Mujer (Womens Sutdies), sobretodo en los Estados Unidos, una preocupacin por una pedagoga feminista. La llamada pedagoga

feminista tiene una historia que es bastante independiente de la historia de las preocupaciones con el gnero en la teora educacional. En primer lugar, estando ubicada principalmente en la universidad, sobretodo en los entonces recientemente creados departamentos de Estudios de la Mujer, la pedagoga feminista se centraba precisamente en cuestiones pedaggicas vinculadas a la enseanza universitaria de temas feministas y de gnero, dedicando poca o ninguna atencin a las cuestiones pedaggicas de los otros niveles de enseanza. En segundo lugar, como una prctica que se desarrollaba precisamente en los cursos y aulas dedicados al feminismo y al gnero, la pedagoga feminista se centraba ms en cuestiones de la pedagoga que en la cuestin de un currculo que fuera inclusivo en trminos de gnero. De cierta forma, el gnero ya estaba ah, por definicin. As, la pedagoga feminista se preocup, sobretodo, en desarrollar formas de enseanza que reflejasen los valores feministas y que pudiesen formar un contrapunto a las prcticas tradicionales, que eran consideradas como expresin de valores masculinos y patriarcales. La pedagoga feminista intentaba construir un ambiente de aprendizaje que valorizara el trabajo colectivo, comunitario y cooperativo, facilitando el desarrollo de una solidaridad femenina, en oposicin al espritu de competencia e individualismo dominante en el aula tradicional. Aun al no estar centrada especficamente en cuestiones curriculares, la pedagoga feminista puede servir de inspiracin para una perspectiva curricular preocupada con cuestiones de gnero, en la medida en que el currculo no puede ser separado de la pedagoga. No se puede decir que el currculo oficial tenga incorporado siquiera parte de los importantes insights de la pedagoga feminista y de los estudios de gnero. Ninguna perspectiva que se pretenda crtica o pos-crtica puede ignorar las estrechas conexiones entre conocimiento, identidad de gnero y poder teorizados por esos anlisis. El currculo es, entre otras cosas, un artefacto de gnero: un artefacto que, al mismo tiempo, corporiza y produce relaciones de gnero. Una perspectiva crtica del currculo que dejase de examinar esa dimensin del currculo constituira una perspectiva bastante parcial y limitada de ese artefacto que es el currculo.

Lecturas LOURO, Guacia L. Gnero, sexualidade e educaao. Petrpolis: Vozes, 1997. GORE, Jennifer M. Controversias entre las pedagogas. Discursos crticos y feministas como regmenes de verdad. Madrid: Morata, 1996. WALKERDINE, Valerie. O raciocnio em tempos modernos. Educaao e realidade, 20 (2), 1995: p. 207-226.

El currculo como narrativa tnica y racial

La teora crtica del currculo estuvo inicialmente concentrada, como sabemos, en el anlisis de la dinmica de clase, de las cuales las llamadas teoras de la reproduccin constituyen un buen ejemplo. Se volvi luego evidente que las relaciones de desigualdad y de poder en la educacin y en el currculo no podan quedar restringidas a la clase social. Como anlisis poltico y sociolgico, la teora crtica del currculo tuvo que tener en cuenta tambin las desigualdades educacionales centradas en las relaciones de gnero, raza y etnia. Aun ms importante era describir y explicar las complejas inter-relaciones entre esas diferentes dinmicas de jerarquizacin social: no se trataba simplemente de mostrarlas. Tal como ocurriera con la clase y con el gnero, las teoras crticas focalizadas en la dinmica de la raza y de la etnia tambin se concentraban, inicialmente, en cuestiones de acceso a la educacin y al currculo. La cuestin consista en analizar los factores que llevaban al consecuente fracaso escolar de los nios y jvenes pertenecientes a grupos tnicos y raciales considerados minoritarios. Aunque muchos de esos anlisis se concentraban en los mecanismos sociales e institucionales que supuestamente estaban en la raz de ese fracaso, en general, dejaban de cuestionar el tipo de conocimiento que estaba en el centro del currculo que era ofrecido a los nios y los jvenes pertenecientes a esos grupos. Para esas perspectivas, no haba nada de errado con el currculo en s, que dejaba, as de ser problematizado. Fue recin a partir de una segunda fase, surgida sobretodo a partir de los anlisis pos-estructuralistas en los Estudios Culturales, que el propio currculo pas a ser problematizado como racialmente sesgado Es tambin en los anlisis ms recientes que los propios conceptos de raza y etnia se vuelven crecientemente problematizados. En la introduccin de un debate publicado en la revista estadounidense Harpers Magazine entre Cornel West, un intelectual negro, y Jorge Klor de Alva, un antroplogo de ascendencia mexicana, ambos estadounidenses, leemos el siguiente dilogo (Earl Shorris es el moderador): Earl Shorris

Para comenzar, me gustara preguntar: Cornel, usted es un hombre negro? Cornel West Si. Earl Shorris Jorge, usted encuentra que Cornel es un hombre negro? Jorge K. de Alva No. Enseguida, pasan a exponer las razones de sus respectivas respuestas. Al final del debate, el moderador vuelva repetir la misma pregunta: Earl Shorris Vamos a ver si sucedi alguna cosa en esta conversacin. Cornel, usted es un hombre negro? Cornel West Es claro que si. Earl Shorris Jorge, l es un hombre negro? Jorge K. de Alva Es claro que no. La conversacin entre los dos intelectuales ilustra algunas de las dificultades y complejidades de la identidad racial y tnica. Jorge K. de Alva estaba intentando enfatizar el carcter histrico y construido de las categoras raciales. Cornel West, sin dejar de reconocer ese carcter, intentaba demostrar la importancia poltica y estratgica del sentimiento de identificacin tnica y racial. Ambas perspectivas pueden encontrarse en la teora social contempornea sobre raza y etnia. Es precisamente en esa difcil problemtica que se insertan las teoras crticas contemporneas sobre currculo preocupadas con la identidad tnica y racial. La identidad tnica y racial es, desde el comienzo, una cuestin de saber y poder. La propia historia del trmino ms fuertemente cargado y polmico, el de raza, est estrechamente ligado a las relaciones de poder que opone al hombre blanco europeo a las poblaciones de los pases por l colonizados. Consolidado en el siglo XIX, como una forma de clasificacin supuestamente cientfica de la variedad de grupos humanos, con base en caractersticas fsicas y biolgicas, el trmino raza se volvi, en ese sentido, crecientemente desacreditado. La moderna gentica demostr que no existe ningn conjunto de criterios fsicos y biolgicos que autoricen la divisin de la humanidad en algn nmero determinado de razas. La misma observacin vale para el trmino etnia. Hasta la misma oposicin que frecuentemente se hace entre raza y etnia pierde, desde esa perspectiva, el sentido. En general, se reserva el trmino raza para identificaciones basadas en caracteres fsicos como el color del pelo,

por ejemplo, y el trmino etnia para identificaciones basadas en caractersticas supuestamente ms culturales, tales como religin, modos de vida, lengua, etc. La confusin causada por esa problemtica distincin es tan grande que en ciertos anlisis raza es considerado el trmino ms general, abarcando al de etnia, en cambio en otros anlisis es justamente lo contrario. En la primera perspectiva, las etnias seran subconjuntos de una determinada raza; en la segunda, la etnia sera ms abarcadora que raza por comprender, adems de las caractersticas fsicas definidoras de la raza, tambin las caractersticas culturales. Dadas las dificultades de esta distincin, gran parte de la literatura simplemente utiliza los dos trminos en forma equivalente. Lo que esa discusin demuestra es precisamente el carcter cultural y discursivo de ambos trminos. El hecho de que el trmino raza no tenga ningn referente fsico, biolgico, real, no lo vuelve menos real en trminos culturales y sociales. Por otro lado, en la teora social contempornea, sobretodo en aquella inspirada por el pos-estructuralismo, raza y etnia tampoco pueden ser considerados como constructos culturales fijos, dados, definitivamente establecidos. Precisamente por depender de un proceso histrico y discursivo de construccin de la diferencia, raza y etnia estn sujetas a un constante proceso de cambio y transformacin. En la teora social contempornea, la diferencia, tal como la identidad, no es un hecho ni una cosa. La diferencia, as como la identidad, es un proceso relacional. Diferencia e identidad slo existen en una relacin de mutua dependencia. Lo que es (la identidad) depende de lo que no es (la diferencia) y viceversa. Es por eso que la teora social contempornea sobre la identidad cultural y social se resiste a simplemente describir o exaltar la diversidad cultural. La diversidad tampoco es un hecho o una cosa. Es el resultado de un proceso relacional histrico y discursivo- de construccin de la diferencia. Es a travs del vnculo entre conocimiento, identidad y poder que los temas de raza y de etnia ganan su lugar en la teora curricular. El texto escolar, entendido aqu de forma amplia el libro didctico y paradidctico, las

lecciones orales, las orientaciones curriculares oficiales, los rituales escolares, las fechas festivas y conmemorativas- est atiborrado de narrativas nacionales, tnicas y raciales. En general, esas narrativas celebran los mitos del origen nacional, confirman el privilegio de las identidades dominantes y tratan a las identidades dominadas como exticas o folclricas. En trminos de representacin racial, el texto curricular conserva, en forma evidente, las marcas de herencia colonial. El currculo es, sin duda, entre otras cosas, un texto racial. La cuestin de raza y de etnia no es simplemente un tema transversal: es una cuestin central de conocimiento, poder e identidad. El conocimiento sobre raza y etnia incorporado al currculo no puede ser separado de aquello que los nios y los jvenes se volvern como seres sociales. La cuestin se vuelve a, entonces: cmo deconstruir el texto racial del currculo, cmo cuestionar las narrativas hegemnicas de identidad que constituyen el currculo? Una perspectiva crtica buscara incorporar al currculo, debidamente adaptadas, aquellas estrategias de deconstruccin de las narrativas y de las identidades nacionales, tnicas y raciales que han sido desarrolladas en los campos tericos del pos-estructuralismo, de los Estudios Culturales y de los Estudios Pos-coloniales. No procedera por simples operaciones de adicin, a travs de la cual el currculo se volvera multicultural por el simple incremento de informaciones superficiales sobre otras culturas e identidades. Una perspectiva crtica del currculo buscara lidiar con la cuestin de la diferencia como una cuestin histrica y poltica. No se trata simplemente de celebrar la diferencia y la diversidad, sino de cuestionarlas. Cules son los mecanismos de construccin de las identidades nacionales, raciales, tnicas? Cmo est vinculada la construccin de la identidad y de la diferencia con las relaciones de poder? Cmo la identidad dominante se vuelve la referencia invisible a travs de la cual se construyen otras identidades como subordinadas? Cules son los mecanismos institucionales responsables del mantenimiento de la posicin subordinada de ciertos grupos tnicos y raciales? Un currculo centrado en torno a ese tipo de cuestiones evitara reducir el multiculturalismo a una

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cuestin de informacin. Un currculo multiculturalista de ese tipo dejara de ser folclrico para ser profundamente poltico. Un currculo crtico inspirado en las teoras sociales que cuestionan la construccin social de la raza y de la etnia tambin evitara tratar la cuestin del racismo de forma simplista. En primer lugar, desde esa perspectiva, el racismo no puede ser concebido simplemente como una cuestin de preconcepto individual. El racismo es parte de una matriz ms amplia de estructuras institucionales y discursivas que no pueden simplemente ser reducidas a actitudes individuales. Tratar el racismo como cuestin individual lleva a una pedagoga y a un currculo a ser una simple teraputica de actitudes individuales consideradas erradas. El foco de tal estrategia pasa a ser el racista y no el racismo. Un currculo crtico debera, al contrario, centrarse en la discusin de las causas institucionales, histricas y discursivas del racismo. Est claro que las actitudes racistas individuales deber ser cuestionadas y criticadas, pero siempre como parte de la formacin social ms amplia del racismo. Tratar el racismo como cuestin institucional y estructural no significa ignorar su profunda dinmica psquica. La actitud racista es el resultado de una compleja dinmica de la subjetividad que incluye contradicciones, miedos, ansiedades, resistencias, separaciones. Aqu, se vuelve til la comprensin pos-estructuralista de la subjetividad como contradictoria, fragmentada, escindida y descentrada. El racismo es parte de una economa de afecto y de deseo hecha, en gran parte, de sentimientos que pueden ser considerados irracionales. Como consecuencia, un currculo anti-racista no puede quedar limitado al suministro de informaciones racionales sobre la verdad del racismo. Sin ser teraputico, un currculo anti-racista no puede dejar de ignorar la psicologa profunda del racismo. En el anlisis cultural contemporneo, la cuestin del racismo no puede ser analizado sin el concepto de representacin. En los anlisis tradicionales de racismo, lo que se contrapone al racismo es una imagen verdadera de la identidad inferiorizada por el racismo. El racismo es, fundamentalmente,

en esa perspectiva, una descripcin falsa de la verdadera identidad que describe de forma distorsionada. En la crtica cultural reciente, no se trata de una cuestin de verdad o falsedad, sino de una cuestin de representacin que, a su vez, no puede ser separada de cuestiones de poder. La representacin es siempre inscripcin, es siempre una construccin lingstica y discursiva dependiente de relaciones de poder. Lo opuesto a la representacin racista de una determinada identidad racial no es simplemente una identidad verdadera, sino otra representacin, hecha a partir de otra posicin enunciativa en la jerarqua de las relaciones de poder. Un currculo crtico que se preocupase por la cuestin del racismo podra precisamente poner en el centro de sus estrategias pedaggicas la nocin de representacin tal como es definida por los Estudios Culturales. Esa nocin permitira trasladar el nfasis de una preocupacin realista con la verdad hacia una preocupacin poltica con las formas por las cuales la identidad es construida a travs de la representacin. Lo que el currculo crtico debera evitar, de todas las maneras, sera un abordaje esencialista de la cuestin de la identidad tnica y racial. No es suficiente evitar simplemente las formas ms evidentes de esencialismo, como aquellas fundamentadas en la biologa, por ejemplo. Es preciso cuestionar tambin formas ms sutiles de esencialismo, como aquella que se manifiesta a travs del esencialismo cultural. Aunque no reduzca la identidad tnica y racial a sus aspectos biolgicos, el esencialismo cultural concibe la identidad simplemente como la expresin de alguna propiedad cultural intrnseca de los diferentes grupos tnicos y raciales. En esa concepcin de identidad, aunque cultural, es vista como fija y absoluta. En el centro de una perspectiva crtica del currculo debera haber una concepcin de identidad que se concibiese como histrica, contingente y relacional. Para una perspectiva crtica, no existe identidad fuera de la historia y de la representacin.

Lecturas

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KING, Joyce E. A passagem mdia revisitada: a educaao para a liberdade humana e a crtica epistemolgica feita pelos estudos negros. In SILVA, Luiz H. et alii (orgs.). Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996: p. 75-101. LIMA, Ivan e ROMO, J. (org.). Negros e currculo. Florianpolis: Ncleo de Estudos Negros, 1997. LIMA, Ivan C., ROMO, Jeruse e SILVERIA, Snia M. Os negros, os contedos escolares e a diversidade cultural. Florianpolis: Ncleo de Estudos Negros, 1998. MEYER, Dagmar E. Alguns so masi iguais que os outros: etnia, raa e naao em aao no currculo escolar. In SILVA, Luiz H. da (org.). A escola cidad no contexto da globalizaao. Petrpolis: Vozes, 1998: p. 369-380. SILVA, Luiz H. da (org.). A escola cidad no contexto da globalizaao. Petrpolis: Vozes, 1998: p. 381-396. SILVA, Petronila G. e. Espaos para educaao das relaoes intertnicas: contribuioes da produao cientfica e da prtica docente, entre gachos, sobre negro e educaao. In WEST, Cornel. Questo de raa. So Paulo: Cia. das Letras, 1994.

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Una cosa extraa en el currculo: la teora queer 2

La teora queer representa, de cierta forma, una radicalizacin del cuestionamiento de la estabilidad y de la rigidez de la identidad hecho por la teora feminista reciente. La teora queer surge, en pases como Estados Unidos e Inglaterra, como una especie de unificacin de los estudios gays y lsbicos. Antes que nada, el trmino expresa, en ingls, una ambigedad que es convenientemente explorada por el movimiento queer. Histricamente, el trmino queer ha sido utilizado para referirse, de forma despectiva, a las personas homosexuales, sobre todo del sexo masculino. Pero el trmino significa tambin, de forma no necesariamente relacionada a sus connotaciones sexuales, extrao, exquisito, poco comn, fuera de lo normal, excntrico. El movimiento homosexual, en una reaccin a la histrica connotacin negativa del trmino, lo recupera como una forma positiva de auto-identificacin. Adems, aprovechndose del otro significado, el de extrao, el trmino queer funciona como una declaracin poltica de que el objetivo de la teora queer es el de complicar la cuestin de la identidad sexual e, indirectamente, tambin la cuestin de la identidad cultural y social. A travs de la extraeza se quiere perturbar la tranquilidad de la normalidad. A travs del concepto de gnero, la teora feminista haba problematizado las concepciones que vean las identidades masculinas y femeninas como biolgicamente definidas o, en la mejor de las hiptesis, como formadas por un ncleo esencial, fijo, estable, de cualquier forma dependiente de caractersticas biolgicas. Argumentaba no slo que nuestra identidad como hombre o como mujer no poda ser reducida a la biologa, que haba una importante dimensin cultural y social, pero que las propias concepciones de lo que se consideraba puramente biolgico, fsico o corporal estaban sujetas a un proceso histrico de construccin social. Ni siquiera la biologa poda ser sustrada al juego de la significacin. El
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concepto de gnero fue creado precisamente para enfatizar el hecho de que las identidades masculinas y femeninas son histricas y socialmente producidas. Es suficiente observar como su definicin vara a lo largo de la historia y entre las diferentes sociedades para comprender que no tienen nada fijo, esencial o natural. Siguiendo en la senda de la teora feminista sobre gnero, la teora queer extiende la hiptesis de la construccin social del dominio de la sexualidad. No son slo las formas por las cuales aparecemos, pensamos, decidimos como hombre o como mujer nuestra identidad de gnero- que son socialmente construidas, sino tambin las formas por las cuales vivimos nuestra sexualidad. Tal como ocurre con la identidad de gnero, la identidad sexual no est definida simplemente por la biologa. Tampoco tiene cualquier cosa de fijo, estable, definido. La identidad sexual es tambin dependiente de la significacin que le es dada: es, tal como la identidad de gnero, una construccin social y cultural. La teora queer comienza por problematizar la identidad sexual considerada normal, o sea, la heterosexualidad. En general, es la identidad homosexual la que es vista como un problema. La heterosexualidad es la norma relativamente invisible a partir de la cual las otras formas de sexualidad, sobre todos la homosexualidad, son vistas un desvo, como una anormalidad. La teora queer, siguiendo los insights pos-estructuralistas del proceso de significacin y de la identidad, argumenta que la identidad no es una positividad, no es un absoluto cuya definicin se encierra en s misma. La identidad es siempre una relacin: lo que yo soy slo se define por lo que no soy; la definicin de mi identidad es siempre dependiente de la identidad de Otro. Adems, la identidad no es una cosa de la naturaleza; es definida en un proceso de significacin: es preciso que, socialmente, le sea atribuido un significado. Como un acto social, esa atribucin de significado est, fundamentalmente, sujeta al poder. Algunos grupos sociales estn en posicin de imponer sus significados sobre otros. No existe identidad sin significado. No existe identidad sin poder. Aplicando este razonamiento a la cuestin de la identidad sexual, la definicin de

significa homosexual, marica, gay.

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heterosexualidad es internamente dependiente de la definicin de su Otro, la homosexualidad. Adems, en ese proceso, la homosexualidad se vuelve definida como un desvo de la sexualidad dominante, hegemnica, normal, esto es, la heterosexualidad. La teora queer, mientras, quiere ir ms all de la hiptesis de la construccin social de la identidad. Quiere radicalizar la posibilidad del libre trnsito entre las fronteras de la identidad, la posibilidad de cruce de las fronteras. En la hiptesis de la construccin social, la identidad acaba, al final, siendo fijada, estabilizada por la significacin, por el lenguaje, por el discurso. Con la introduccin del concepto de performatividad, la terica queer Judith Butler quiere enfatizar el hecho de que la definicin de identidad sexual no queda contenida por los procesos discursivos que buscan fijarla. En esa concepcin, aunque provisoriamente, aunque precariamente, somos aquello que nuestra supuesta identidad define que somos. Si la identidad es definida tambin como una performance, como aquello que hacemos, su definicin se vuelve mucho menos dependiente de un ncleo, aunque ese ncleo sea definido a travs de un proceso discursivo de significacin. Lo que yo hago en un determinado momento puede ser internamente diferente, hasta lo opuesto, de aquello que hago en el momento siguiente. Es aqu que el travestismo, la mascarada, la dragqueen 3 se vuelven metforas hacia la posibilidad de subvertir el conformismo, la ilusin y la prisin de la identidad fija. La identidad, incluyendo la identidad sexual, se vuelve un viaje entre fronteras. La teora queer no se reduce a la afirmacin de la identidad homosexual, por ms importante que ese objetivo pueda ser. Tal como el feminismo, la teora queer efecta una verdadera transformacin epistemolgica. La teora queer nos quiere hacer pensar como queer (homosexual, pero tambin diferente) y no como straight (heterosexual, pero tambin cuadrado): nos obliga a considerar lo impensable, lo que est prohibido pensar, en vez de considerar simplemente lo pensable, o lo que es
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permitido pensar. Es aqu donde entra la connotacin ambigua del trmino queer en ingls. El homosexual es el queer, lo extrao de la sexualidad, pero esa extraeza es virada contra la cultura dominante, hegemnica, para penetrar en territorios prohibidos de conocimiento y de identidad. El queer se vuelve, as, una actitud epistemolgica que no se restringe a la identidad y al conocimiento sexual, sino que se extiende hacia el conocimiento y la identidad de modo general. Pensar queer significa cuestionar, problematizar, contestar todas las formas de buen comportamiento de conocimiento y de identidad. La epistemologa queer es, en este sentido, perversa, subversiva, impertinente, irreverente, profana, irrespetuosa. Es a partir de la teora queer que autoras como Deborah Britzman, por ejemplo, proponen una pedagoga queer. Tal como la teora queer, la pedagoga queer no se limitara a introducir cuestiones de sexualidad en el currculo o a reivindicar que el currculo incluya materias que combatan las actitudes homofbicas. Es claro que una pedagoga queer estimular que la cuestin de la sexualidad sea seriamente tratada en el currculo como una cuestin legtima de conocimiento y de identidad. La sexualidad, aunque fuertemente presente en la escuela, raramente forma parte del currculo. Cuando la sexualidad es incluida en el currculo, es tratada simplemente como una cuestin de informacin cierta o errada, en general vinculada a aspectos biolgicos y reproductivos. Especficamente en relacin a la homosexualidad, la pedagoga queer no quiere simplemente estimular una actitud de respeto o tolerancia hacia la identidad homosexual. Tampoco quiere estimular un abordaje teraputico, en el cual el nfasis estara en el tratamiento individual del prejuicio y de la discriminacin. El abordaje basado en las nociones de tolerancia y de respeto deja intactas las categoras por las cuales la homosexualidad ha sido definida, histrica y socialmente, como una forma anormal de sexualidad: slo produce otra especio de binarismo al admitir, como dice Deborah Britzman, las categoras de heterosexual tolerante y de homosexual tolerante. De la misma forma, el abordaje teraputico transfiere hacia el nivel individual y psicolgico una cuestin que pertenece al nivel institucional, social, cultural, histrico. La pedagoga queer no tiene como objetivo

En ingls en el original.

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simplemente incluir en el currculo informaciones correctas sobre la sexualidad; quiere cuestionar los procesos institucionales y discursivos, las estructuras de significacin que definen, antes que nada, lo que es correcto y lo que es incorrecto, lo que es moral y lo que es inmoral, lo que es normal y lo que es anormal. El nfasis de la pedagoga queer tambin pretende extender su comprensin y su anlisis de la identidad sexual y de la sexualidad para la cuestin ms amplia del conocimiento. El currculo ha sido tradicionalmente concebido como un espacio donde se ensea a pensar, donde se transmite el pensamiento, donde se aprende el razonamiento y la racionalidad. Ese nfasis en el pensamiento es fuertemente estimulado por una pedagoga inspirada en las diversas formas de psicologa y, ms recientemente, en la psicologa constructivista. En un currculo inspirado en la teora y en la pedagoga queer, ese nfasis sufre un importante desplazamiento. Para citar nuevamente a Deborah Britzman, la cuestin no es simplemente cmo pensar?, sino qu vuelve algo pensable?. Examinar lo pensable estimula, a su vez, pensar lo impensable. Un currculo inspirado en la teora queer es un currculo que fuerza los lmites de las epistemes dominantes: un currculo que no se limita a cuestionar el conocimiento como socialmente construido, sino que se aventura en la exploracin de aquello que aun no fue construido. La teora queer esta cosa extraa- es la diferencia que puede hacer diferencia en el currculo.

El fin de las metanarrativas: el pos-modernismo

El llamado pos-modernismo es un movimiento intelectual que proclama que estamos viviendo una nueva poca histrica, la Pos-Modernidad, radicalmente diferente a la anterior, la Modernidad. El pos-modernismo no representa una teora coherente y unificada, sino un conjunto variado de perspectivas, abarcando una diversidad de campos intelectuales, polticos, estticos, epistemolgicos. En trminos sociales y polticos, el posmodernismo tomo como referencia una oposicin o transicin entre, por un lado la Modernidad, iniciada con el Renacimiento y consolidada con el Iluminismo y, por otro, la Pos-Modernidad, iniciada en algn punto de la mitad del siglo XX. En trminos estticos, la referencia relativa a la cual el pos-modernismo se define es el movimiento modernista, iniciados a mediados del siglo XIX, de reaccin a las reglas y a los cnones del clasicismo en la literatura y en las artes. En su vertiente social, poltica, filosfica, epistemolgica, el posmodernismo cuestiona los principios y presupuestos del pensamiento social y poltico establecidos y desarrollados a partir del Iluminismo. Las ideas de razn, ciencia, racionalidad y progreso constante que estn en el centro de ese pensamiento estn indisolublemente vinculadas al tipo de sociedad que se desarroll en los siglos siguientes. Desde cierta perspectiva pos-modernista, son precisamente esas ideas que estn en la raz de los problemas que asolan nuestra poca. En trminos estticos, el pos-modernismo ataca las nociones de pureza, abstraccin y funcionalidad que caracterizaran al modernismo en la literatura y en las artes. Por efectuar una transformacin en las nociones epistemolgicas de la Modernidad y de las ideas que la acompaaban, el pos-modernismo tiene importantes implicancias curriculares. Nuestras nociones de educacin, pedagoga y currculo estn slidamente instaladas en la Modernidad y en las ideas modernas. La educacin tal como la conocemos hoy es la institucin moderna por excelencia. Su objetivo consiste en transmitir el

Lecturas BRITZMAN, Deborah. O que esta coisa chamada amor?. Educaao e realidade, 21 (1), 1996: p. 71-96. LOURO, Guacira L. (org.). O corpo educado. Pedagogas da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

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conocimiento cientfico, en formar un ser humano supuestamente racional y autnomo y en moldear al ciudadano y a la ciudadana de la moderna democracia representativa. Es a travs de ese sujeto racional, autnomo y democrtico que se puede llegar al ideal moderno de una sociedad racional, progresista y democrtica. En este sentido, el cuestionamiento posmodernista constituye un ataque a la propia idea de educacin. Pero cules son los puntos centrales del cuestionamiento que el posmodernismo hace a las nociones modernas? El pos-modernismo tiene una desconfianza profunda, antes que nada, relativa a las pretensiones totalizantes de saber del pensamiento moderno. En su ansia de orden y control, la perspectiva social moderna busca elaborar teoras y explicaciones que sean lo ms abarcadoras posible, que renan en un nico sistema la comprensin total de la estructura y del funcionamiento del universo y del mundo social. En la jerga pos-moderna, el pensamiento moderno es particularmente adepto a las grandes narrativas, a las narrativas maestras. Las grandes narrativas son la expresin de la voluntad de dominio y control de los modernos. De forma relacionada, el pos-modernismo cuestiona las nociones de razn y de racionalidad que son fundamentales para la perspectiva iluminista de la Modernidad. Para la crtica pos-moderna, esas nociones, en lugar de llevar al establecimiento de la sociedad perfecta del sueo iluminista, llevarn a la pesadilla de una sociedad totalitaria y burocrticamente organizada. En la historia de la Modernidad, en nombre de la razn y de la racionalidad, frecuentemente se instituyeron sistemas brutales y crueles de opresin y explotacin. Tanto las estructuras estatales como las estructuras organizacionales de las empresas capitalistas, supuestamente construidas y regidas de acuerdo con los criterios de la razn y de la racionalidad, producen slo sufrimiento e infelicidad. Visto desde la perspectiva posmodernista, el pasivo de la idea de razn es bien mayor de su activo. El pos-modernismo tambin pone en duda la nocin de progreso que est en el propio centro de la concepcin moderna de la sociedad. El prestigio

de esa nocin puede ser medido por el prestigio del adjetivo correspondiente: progresista. Para el pos-modernismo, el progreso no es algo necesariamente deseable o benigno. Otra vez, bajo el signo del control y del dominio sobre la naturaleza y lo otro, el avance constante de la ciencia y de la tecnologa, a pesar de los evidentes beneficios, han resultado tambin en ciertos subproductos claramente indeseables. Filosficamente, el pensamiento moderno es estrictamente dependiente de ciertos principios considerados fundamentales, ltimos e irreductibles. En general, esos principios se basaban en alguna nocin humanista de que el ser humano tiene ciertas caractersticas esenciales, las cuales deben servir de base para la construccin de la sociedad. Constituyen absolutos axiomas incuestionables. En la jerga pos-modernista, por basarse en esas fundaciones, el pensamiento moderno es calificado como fundacional. Desde el punto de vista del pos-modernismo, no hay nada que justifique privilegiar esos principios en detrimentos de otros. Aunque sean considerados como ltimos y trascendentales, son tan contingentes, arbitrarios e histricos como cualquier otro. El pos-modernismo es radicalmente antifundacional. El pos-modernismo reserva uno de sus ms fulminantes ataques al sujeto racional, libre, autnomo, centrado y soberano de la Modernidad. Ese sujeto es el correlativo del privilegio concedido por la Modernidad al dominio de la razn y de la racionalidad. En el cuadro epistemolgico trazado por el pensamiento moderno, el sujeto est soberanamente en el control de sus acciones: es un agente libre y autnomo. El sujeto moderno es guiado nicamente por su razn y por su racionalidad. El sujeto moderno es fundamentalmente centrado: est en el centro de la accin social y su conciencia es el centro de sus propias acciones. El sujeto de la Modernidad es unitario: su conciencia no admite divisiones o contradicciones. Adems, siguiendo a Descartes, es identitario: su existencia coincide con su pensamiento. Aprovechndose de varios anlisis sociales contemporneos, entre ellos el psicoanlisis y el posestructuralismo, todos ellos desconfiados del sujeto moderno, el pos-

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modernismo pone en duda su autonoma, su centramiento y su soberana. Para el pos-modernismo, siguiendo a Freud y Lacan, el sujeto no converge hacia un centro, supuestamente coincidente con su conciencia. Adems, el sujeto es fundamentalmente fragmentado y dividido. Para la perspectiva pos-modernista, en eso inspirada en los insights pos-estructuralistas, el sujeto no es el centro de la accin social. No piensa, habla ni produce: es pensado, hablado y producido. Es dirigido a partir del exterior: por las estructuras, por las instituciones, por el discurso. En fin, para el pos-estructuralismo, el sujeto moderno es una ficcin. El pos-modernismo no se limita a atacar los fundamentos del pensamiento moderno. Inspirado por su vertiente esttica, el pos-modernismo tiene un estilo que en todo se contrapone a la linealidad y a la aridez del pensamiento moderno. El pos-modernismo privilegia el pastiche, el collage, la parodia y la irona; no refleja simplemente aquello que critica: ambigua e irnicamente imita, incorpora, incluye. El pos-modernismo no solo tolera, sino privilegia la mezcla, el hibridismo y el mestizaje de culturas, de estilos, de modos de vida. El pos-modernismo prefiere lo local y lo contingente a lo universal y lo abstracto. El pos-modernismo se inclina por la incertidumbre y la duda, desconfiando profundamente de la certeza y de las afirmaciones categricas. En lugar de las grandes narrativas y del objetivismo del pensamiento moderno, el pos-modernismo prefiere el subjetivismo de las interpretaciones parciales y localizadas. El posmodernismo rechaza distinciones categricas y absolutas como las que el modernismo hace entre alta y baja cultura. En el pos-modernismo se disuelven tambin las rgidas distinciones entre diferentes gneros: entre filosofa y literatura, entre ficcin y documental, entre textos literarios y textos argumentativos. Aunque no se aceptan ciertos elementos de la perspectiva pos-moderna, no es difcil verificar que a escena social y cultural contempornea presenta muchas de las caractersticas que son descriptas en la literatura pos-

moderna. Sobretodo, los nuevos medios de comunicacin e informacin parecen corporizar muchos de los elementos que son, en esta literatura, descriptos como pos-modernos: fragmentacin, hibridismo, mezcla de gneros, pastiche, collage e irona. Inclusive, se puede observar la emergencia de una identidad que se podra llamar pos-moderna: descentrada, mltiple, fragmentada. Las instituciones y los regmenes polticos que tradicionalmente encarnaban los ideales modernos de progreso y de democracia parecen crecientemente desacreditados. La saturacin de la base de conocimientos y de informacin disponible parece haber contribuido a solapar los slidos criterios en los cuales se basaba la autoridad y la legitimidad de la epistemologa oficial. La ciencia y la tecnologa ya no encuentran en si mismas la justificacin de la que antes gozaban. El escenario es claramente de incertidumbre, duda e indeterminacin. La escena contempornea es en trminos polticos, sociales, culturales, epistemolgicos- ntidamente descentrada, o sea, posmoderna. En ese contexto, parece haber una incompatibilidad entre el currculo existente y el pos-moderno. El currculo existente es la propia encarnacin de las categoras modernas. Es lineal, secuencial, esttico. Su epistemologa es realista y objetivista. Es disciplinar y segmentado. El currculo existente est basado en una separacin rgida entre alta cultura y baja cultura, entre conocimiento cientfico y conocimiento cotidiano. Sigue fielmente el script de las grandes narrativas de la ciencia, del trabajo capitalista y del estado-nacin. En el centro del currculo existente est el sujeto racional, centrado y autnomo de la Modernidad. Desde la perspectiva pos-moderna, el problema no es slo el currculo existente, es la propia teora crtica del currculo que es puesta bajo sospecha. La teora crtica de la educacin y del currculo sigue, en lneas generales, los principios de la gran narrativa de la Modernidad. Ella es aun dependiente del universalismo, del esencialismo y del fundacionalismo del pensamiento moderno. La teora crtica del currculo no existira sin el presupuesto de un sujeto que, a travs de un currculo crtico, se volvera

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finalmente emancipado y liberado. El pos-modernismo desconfa profundamente de los impulsos emancipadores y libertadores de la pedagoga crtica. En ltima instancia, en el origen de esos impulsos est la misma voluntad de dominio y de control de la epistemologa moderna. La pedagoga tradicional y la pedagoga crtica acaban convergiendo en una genealoga moderna comn. El pos-modernismo empuja a la perspectiva crtica del currculo hacia sus lmites. Es desalojada de su confortable posicin de vanguardia y puesta en una incmoda defensiva. El pos-modernismo, de cierta forma, constituye una radicalizacin de los cuestionamientos lanzados a las formas dominantes de conocimiento por la pedagoga crtica. En su crtica al currculo existente, la pedagoga crtica no dejaba de suponer un escenario en el que aun reinaba una cierta certeza. Con su nfasis en la emancipacin y en la liberacin, la pedagoga crtica continuaba apegada a cierto fundacionalismo. El pos-modernismo acaba con cualquier vanguardismo, cualquier certeza y cualquier pretensin de emancipacin. El posmodernismo seala el fin de la pedagoga crtica y el comienzo de la pedagoga pos-crtica.

La crtica pos-estructuralista del currculo

Aunque, en general, tenga como referencia autores franceses, el posestructuralismo, como categora descriptiva, fue probablemente inventado en una universidad estadounidense. Se trata de una categora bastante ambigua e indefinida, til par clasificar un nmero siempre variable de autores, tanto como una serie tambin variable de teoras y perspectivas. La lista invariablemente incluye a Foucault y Derrida. A partir de ah, hay poco acuerdo, cada analista hace su propia lista que puede incluir a Deleuze, Guattari, Kristeva, Lacan, entre otros. Es igualmente variable la genealoga que le es atribuida: algunos anlisis toman como referencia el propio estructuralismo, principalmente a Saussure; otras prefieren remitir su gnesis a Nietzche y Heiddeger. En este ltimo caso, el posestructuralismo, adems de una reaccin al estructuralismo, se constituye en un rechazo a la dialctica tanto la hegeliana como la marxista. El pos-estructuralismo frecuentemente es confundido con el posmodernismo. Hay anlisis que simplemente no hacen distincin entre ambos. Aunque compartan ciertos elementos, como por ejemplo, la crtica del sujeto centrado y autnomo del modernismo y del humanismo, el posestructuralismo y el pos-modernismo pertenecen a campos epistemolgicos diferentes. A diferencia del pos-estructuralismo, el pos-modernismo se define relativamente a un cambio de poca. Adems, mientras que el posestructuralismo se limita a teorizar sobre el lenguaje y el proceso de significacin, el pos-modernismo abarca un campo ms extenso de objetos y preocupaciones. Tal vez la forma ms til de caracterizar esas distinciones sea pensar en los trminos a los cuales se refieren los dos pos, esto es, modernismo y estructuralismo. En la medida en que el trmino modernismo, que constituye la referencia del posmodernismo, remite a las caractersticas de toda una poca, es mucho ms abarcador que estructuralismo, que se refiere de forma mucho ms particular a un gnero de teora social. Lo interesante es que aunque

Lecturas MOREIRA, Antonio Flavio B. Currculo, utopia e ps-modernidade. In Antior F. B. Moreira (org.) Currculo: questoes atuais. Campinas: Papirus, 1997: p. 9-28. SILVA, Tomaz T. da (org.) Teoria educacional crtica em tempos psmodernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. SILVA, Tomaz T. da. Identidades terminais. Petrpolis: Vozes, 1996.

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muchas personas confundan pos-modernismo y pos-estructuralismo, pocas confundiran modernismo y estructuralismo. El pos-estructuralismo se define como una continuidad y, al mismo tiempo, como una transformacin relativa al estructuralismo. Como se sabe, el estructuralismo fue el movimiento terico que, con base en el estructuralismo lingstico de Ferdinad de Saussure, domin la escena intelectual en los aos 50 y 60. Ese movimiento atraves campos tan diversos como la Lingstica, la Teora Literaria, la Antropologa, la Filosofa y el Psicoanlisis. Entre sus figuras ms destacadas se encontraban Roman Jakobson, Claude Lvi-Strauss y Louis Althusser, as como, en sus respectivas primeras fases, Roland Barthes y el propio Michel Foucault. Una caricatura publicada en la revista La quinzaine littraire, en 1967, titulada La comida de los estructuralistas, refleja bien la visibilidad de esas figuras. En ella, Foucault, Lacan, Lvi-Strauss y Barthes son retratados en cuclillas, vestidos con bermudas, alrededor de una hoguera, en le medio de la selva, en una animada conversacin tribal. En su concepcin ms general, el estructuralismo se define, obviamente, por privilegiar la nocin de estructura. En el anlisis terico estructuralista, la estructura no es una caracterstica de los elementos individuales de un fenmeno u objeto, sino de las relaciones entre esos elementos. La estructura, tal como en el arte de la construccin, es precisamente aquello que mantiene, de forma subyacente, los elementos individuales en el lugar, es aquello que hace que el conjunto se sustente. El estructuralismo parte de las investigaciones lingsticas de Saussure que enfatizaban las reglas de formacin estructural del lenguaje. Es fundamental en su concepcin de lenguaje la oposicin entre lengua (langue) y habla (parole). La lengua es el sistema abstracto de un nmero bastante limitado de reglas sintcticas y gramaticales que determina que combinaciones y permutaciones son vlidas en cualquier lengua particular. La lengua es la estructura. El habla es la utilizacin concreta, por los hablantes de una lengua particular, de ese conjunto limitado de reglas. Saussure no estaba particularmente interesado en el estudio del habla sino en el estudio de la lengua.

Esa distincin entre lengua y habla se volvera fundamental en los anlisis que, en campos como la Antropologa y la Teora Literaria, iran ms tarde a originar el estructuralismo lingstico de Saussure. As, por ejemplo, esa distincin encuentra un paralelo en el anlisis que Lvi-Strauss hace de los mitos. Para Lvi-Strauss, la caracterstica principal de los mitos es que aparecen bajo una inmensa variedad, pero obedecen todos a un esquema bsico. Superficialmente son variados, pero examinados en profundidad, en su estructura, se reducen a una misma frmula. Encontramos una operacin semejante en los anlisis que Roman Jakobson hace de la narrativa literaria o en los anlisis ms recientes de la narrativa flmica. En un libro titulado Sixguns and society, Will Wright, por ejemplo, analiza el gnero western del cine de Hollywood. Wright identifica en el western clsico diecisis funciones narrativas que se van desarrollando a lo largo de la historia. Como ilustracin, algunas de esas funciones son: el hroe entra en un grupo social; el hroe es desconocido en una sociedad; la sociedad no acepta completamente al hroe; los villanos amenazan la sociedad; el hroe lucha contra los villanos; el hroe derrota a los villanos; la sociedad acepta al hroe. Cuando vemos filmes particulares de ese gnero, observamos que cambian los personajes, cambian los escenarios, cambian las situaciones. Si analizamos esos filmes de acuerdo con la perspectiva estructuralista, podemos ver que, en el fondo, permanece una misma estructura. Superficialmente hay variedad. Estructuralmente son la misma cosa. El pos-estructuralismo continua y, al mismo tiempo, trasciende el estructuralismo. El pos-estructuralismo comparte con el estructuralismo el mismo nfasis en el lenguaje como un sistema de significacin. En verdad, el pos-estructuralismo aumenta la centralidad que el lenguaje tiene en el estructuralismo, como se puede observar, por ejemplo, en la preocupacin de Foucault con la nocin de discurso y en la de Derrida con la nocin

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de texto. El pos-estructuralismo efecta cierto ablandamiento en la rigidez establecida por el estructuralismo. El proceso de significacin sigue siendo central, pero la firmeza de lo que es significado, de cierta forma, supuesta en el estructuralismo, se transforma en el pos-estructuralismo en fluidez, indeterminacin e incertidumbre. Por otro lado, el concepto de diferencia, central en el estructuralismo, se radicaliza. En el estructuralismo iniciado por Saussure, un significante aquello que grfica o fonticamente representa un significado- determinado no tiene un valor absoluto: es lo que es slo en la medida en que es diferente de otros significados. El pos-estructuralismo extiende considerablemente el alcance del concepto de diferencia al punto de parecer que no existe nada que no sea diferente. El pos-estructuralismo tambin continua y, al mismo tiempo, radicaliza la crtica del sujeto del humanismo y de la filosofa de la conciencia hecha por el estructuralismo. Para el pos-estructuralismo, tal como para el estructuralismo, ese sujeto no pasa de ser una invencin cultural, social e histrica, no poseyendo ninguna propiedad esencial u originaria. El posestructuralismo radicaliza el carcter inventado del sujeto. En el estructuralismo marxista de Althusser, el sujeto era un producto de la ideologa, pero se poda de alguna manera vislumbrar la emergencia de otro sujeto, una ver removidos los obstculos, sobretodo la estructura capitalista, que estaban en el origen de ese sujeto espurio. En cambio, para el pos-estructuralismo podemos tomar Foucault por ejemplo- no existe sujeto al no ser como simple y puro resultado de un proceso de produccin cultural y social. Aquello que se entiende hoy por pos-estructuralismo debe su definicin, sin duda, principalmente a los trabajos de Foucault y Derrida. La contribucin fundamental de Foucault puede ser sintetizada, tal vez, en la transformacin que efectu en la nocin de poder. En oposicin al marxismo, extremadamente influyente en la poca en que estaba escribiendo, Foucault concibe el poder no como algo que se posee ni como algo fijo, ni tampoco como partiendo de un centro, sino como una relacin,

como movible y fluido, como capilar y estando en todas partes. Aun en oposicin al marxismo, para Foucault el saber no es otra cosa distinta del poder, no es externo al poder. En vez de eso, poder y saber son mutuamente dependientes. No existe saber que no sea la expresin de una voluntad de poder. Al mismo tiempo, no existe poder que no se utilice de saber, sobretodo de un saber que se expresa como conocimiento de los pueblos y de los individuos sometidos al poder. Es aun el poder que, para Foucault, est en el origen del proceso por el cual nos volvemos sujetos de un determinado tipo. El loco, el prisionero, el homosexual no son expresiones de un estadio previo; original; reciben su identidad a partir de los aparatos discursivos e institucionales que los definen como tales. El sujeto es el resultado de los dispositivos que lo construyen como tal. Aunque Foucault haya rechazado, de forma explcita, el rtulo de posestructuralista, las consignas que esbozaba en el prefacio a la edicin americana del libro de Deleuze y Guattari, Anti-Edipo, constituan una especie de manifiesto mnimo del pos-estructuralismo, en el cual no faltaba el uso de la segunda personal del plural del Manifiesto Comunista: liberad la accin poltica de toda forma de paranoia unitaria y totalizante; desenvolved la accin, el pensamiento y los deseos por proliferacin, yuxtaposicin y disyuncin, antes que por subdivisin y jerarquizacin piramidal; libraos de las viejas categoras del lo Negativo. Preferid lo que es positivo y mltiple: la diferencia a la uniformidad, los flujos a las unidades, los negocios mviles a los sistemas. Lo que es productivo no es sedentario sino nmada; no exijis de la poltica que ella reestablezca los derechos del individuo tal como la filosofa los defini. El individuo es el producto del poder. Ya la contribucin de Derrida puede ser sintetizada a travs del concepto de diffrance. Derrida acu ese trmino precisamente para extender y radicalizar el alcance del concepto de diferencia que, como vimos, es tan central en el estructuralismo. No existe, en francs ninguna diferencia de pronunciacin entre las palabras diffrance y diffrence. Adems, la palabra diffrance remite a la idea de diferir, de postergar. Al

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combinar en una sola palabra los significados de diferencia y postergacin, Derrida acepta la proposicin de Saussure de que la existencia de un determinado significante depende de la diferencia que establece en relacin con otros significantes. Pero va ms all: el significado no es nunca, definitiva y unvocamente aprendido por el significante. El significado no est nunca definitivamente presente en el significante. La presencia del significado en el significante es incesantemente postergada, diferida. El ejemplo ms definitivo de ese proceso est dado por el diccionario. Tenemos la ilusin de que la definicin de una determinada palabra (significante) est constituida por un significado, el significado de la palabra, pero en verdad, es siempre definida por otra palabra (otro significante). Aquel significante que constituye la definicin de la palabra y que suponemos que es su significado ser definido, a su vez, por otro significante, y as sucesivamente, en un proceso sin fin. O sea, el significado est siempre ms all, ms adelante, pero evidentemente, nunca llega. En otras palabras, nunca salimos del dominio del significante. Pero con la indistincin, en el lenguaje oral entre diffrance y diffrence, Derrida quiere llamar la atencin hacia otra cosa ms importante. En la tradicin filosfica occidental, se hace una oposicin fundamental entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. En esa tradicin, la escritura es, de cierta forma, desvalorizada en relacin con el lenguaje oral, por constituirse en una especie de forma secundaria, derivada de esta ltima. El lenguaje oral es aquel que est prximo, filtrado en nuestro interior. Es la expresin inmediata de nuestro yo, de nuestra subjetividad. La escritura sera apenas una forma degradada de registro de ese momento privilegiado en que existe, en la oralidad, una identidad entre nuestra conciencia y el lenguaje. Nuestra conciencia es, en el lenguaje oral, una presencia. Derrida cuestiona ese supuesto de la identidad entre la conciencia y el lenguaje oral. Para l, el lenguaje oral no es la conciencia en estado puro: el lenguaje oral es ya y siempre, exactamente tal como la escritura, significante. No existe ninguna diferencia ontolgica esencial entre la seal con que registramos en el papel la palabra manzana y la forma con la

cual la pronunciamos. Constituyen ambos formas de registro, de inscripcin: son ambos significantes. Una vez que la escritura es vista como forma de registro, Derrida resuelve utilizar el trmino escritura para abarcar tambin el lenguaje oral, precisamente para llamar la atencin hacia su carcter de inscripcin. Con ese anlisis, Derrida efecta, por vas diferentes a las de Foucault, un ataque importante a la nocin de sujeto del humanismo y de la filosofa de la conciencia. En esas tradiciones, la voz es la expresin suprema de la autonoma y de la presencia del sujeto. En la medida en que la voz es vista como siendo ya inscripcin y lenguaje, es externa al sujeto. El sujeto, tal como fue concebido por el humanismo y la filosofa de la conciencia, deja pues de existir. No se puede hablar propiamente de una teora pos-estructuralista del currculo, tanto porque el pos-estructuralismo, como el pos-modernismo rechazan cualquier tipo de sistematizacin. Pero hay ciertamente una actitud pos-estructuralista en muchas de las perspectivas actuales sobre currculo. En los Estados Unidos, Cleo Cherryholmes fue uno de los primeros en desarrollar de forma explcita una perspectiva posestructuralista en el rea de los estudios del currculo. Thomas Popkewitz se viene dedicando desde hace algunos aos al desarrollo de un anlisis del currculo fundamentada en la teorizacin de Michael Foucault. En general, lo que se observa es que muchos autores del rea de los estudios del currculo simplemente pasaron a adoptar libremente algunos de los elementos del anlisis pos-estructuralista. Cmo se podra caracterizar esa perspectiva pos-estructuralista ms general en el rea de los estudios del currculo? En primer lugar, dada la concepcin pos-estructuralista que ve el proceso de significacin como bsicamente indeterminado e inestable, la actitud pos-estructuralista enfatiza la indeterminacin y la incertidumbre tambin en cuestiones de conocimiento. El significado no es, desde la perspectiva posestructuralista, preexistente; es cultural y socialmente producido. Como tal, ms que su fidelidad a un supuesto referente, lo importante es examinar las relaciones de poder involucradas en su produccin. Un significado

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determinado es lo que es no porque corresponde a un objeto que existe fuera del campo de la significacin, sino porque fue socialmente as definido. Un anlisis derridiano del proceso de significacin se combina aqu con un anlisis foucaultiano de las conexiones entre poder y saber para caracterizar el proceso de significacin como no slo inestable sino tambin como dependiente de relaciones de poder. Como los campos de significacin, el conocimiento y el currculo son pues caracterizados tambin por su indeterminacin y por su conexin con relaciones de poder. En segundo lugar, ese nfasis en los procesos de significacin es ampliado para focalizarse especficamente en las nociones corrientes de verdad. Siguiendo, en ese caso, especficamente a Foucault, una perspectiva estructuralista sobre el currculo desconfa de las definiciones filosficas de verdad. Son esas nociones las que estn en la base de las concepciones de conocimiento que moldean el currculo contemporneo. En esa visin, la verdad es simplemente una cuestin de verificacin emprica; es una cuestin de correspondencia con una supuesta realidad. La perspectiva pos-estructuralista no slo cuestiona esa nocin de verdad; de forma ms radical abandona el nfasis en la verdad para destacar, e vez de eso, el proceso por el cual algo es considerado como verdad. La cuestin no es, pues, la de saber si algo es verdadero, sino, si de saber por que ese algo se volvi verdadero. En los trminos de Foucault, no se trata de una cuestin de verdad, sino de una cuestin de veracidad. No se puede, probablemente, ni tendra sentido, desde la perspectiva pos-estructuralista, proponer una verdadera revolucin en el currculo sobre la base en esa concepcin de verdad. Pero podemos imaginar cuales seran las implicancias de la adopcin de esa actitud pos-estructuralista sobre la verdad y lo verdadero en lo cotidiano del currculo. Podramos continuar ese ejercicio. Mientras tanto, basta mencionar, de paso, algunas otras implicaciones de la adopcin de una perspectiva posestructuralista del currculo. Inspirada en Derrida, por ejemplo, una perspectiva pos-estructuralista del currculo cuestionara los significados trascendentales, vinculados a la religin, a la patria, a la poltica, a la

ciencia que pueblan el currculo. Una perspectiva pos-estructuralista buscara preguntar: dnde, cundo, por quin fueron inventados? Todava siguiendo a Derrida, una perspectiva pos-estructuralista intentara deconstruir los innumerables binarismos de los que est hecho el conocimiento que constituye el currculo: masculino/femenino; heterosexual/homosexual; blanco/negro; cientfico/no cientfico. Al ver todo el conocimiento como escritura, como inscripcin, aun bajo la inspiracin de Derrida, una perspectiva pos-estructuralista pondra en duda las actuales y rgidas separaciones curriculares, entre los diversos gneros de conocimiento. Finalmente, una perspectiva pos-estructuralista no dejara, evidentemente, de cuestionar la concepcin de sujeto autnomo, racional, centrado, unitario- en la cual se basaba todo el emprendimiento pedaggico y curricular, denuncindola como resultado de una construccin histrica muy particular. Paralelamente, sera puesta en cuestin la propia nocin de emancipacin y liberacin, que resulta de la adopcin de esa concepcin de sujeto. En el lmite, para la perspectiva posestructuralista, es el propio proyecto de una perspectiva crtica del currculo lo que se pone en cuestin.

Lecturas SILVA, Tomaz T. (org.) O sujeito da educaao. Estudos foucaultianos. Rio: Vozes, 1994. VEIGA-NETO, Alfredo J. (org.) Crtica ps-estruturalista e edudaao. Porto Alegre: Sulina, 1995.

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Una teora pos-colonialista del currculo

La teora pos-colonialista tiene como objetivo analizar la complejidad de las relaciones de poder entre las diferentes naciones que componen la herencia econmica, poltica y cultural de la conquista colonial europea tal como se configura en la actualidad, llamada, es claro, de poscolonialismo. Parte de la idea de que el mundo contemporneo, en el mismo momento en que supuestamente se vuelve globalizado, slo puede ser adecuadamente comprendido si consideramos todas las consecuencias de la llamada aventura colonial europea. Se puede situar el fin del imperio colonial europeo, definido en trminos de ocupacin territorial, en los aos que van del final de la Segunda Guerra Mundial hasta los aos 60. El anlisis pos-colonialista no se limita, sin embargo, al analizar las relaciones de poder entre las metrpolis y los pases recientemente independizados, sino que retrocede en el tiempo para considerar toda la historia de la expansin imperial europea desde el siglo XV. Es tambin bastante abarcativo en su definicin de lo que constituyen las relaciones coloniales de poder, comprendiendo desde las relaciones de ocupacin y dominacin directa (India, pases africanos y asiticos), pasando por los proyectos de colonizacin de grupos de colonos (Australia), para concluir en las relaciones ms actuales de dominacin entre naciones, basadas en la explotacin econmica y en el imperialismo cultural. La teora pos-colonial se muestra particularmente fuerte en la teora y en el anlisis literarios. En esos campos, el anlisis pos-colonial busca examinar tanto las obras literarias escritas desde el punto de vista dominante como aquellas escritas por personas pertenecientes a las naciones dominadas. En el anlisis de las primeras, el objetivo consiste en examinarlas como narrativas que construyen el Otro colonial en cuanto objeto de conocimiento y como sujeto subalterno. Las narrativas imperialistas son vistas como parte del proyecto de sumisin de los pueblos colonizados. Por otro lado, las obras literarias escritas por personas pertenecientes a los grupos colonizados son analizadas como narrativas de resistencia de la

mirada y del poder imperialista. Las narrativas subordinadas son vistas en contraposicin a las formas literarias dominantes que buscan fijar el Otro colonizado como objeto de curiosidad, de saber y de poder metropolitanos. En una concepcin ms restringida, la teora pos-colonial debera estar focalizada precisamente en las manifestaciones literarias y artsticas de los propios pueblos sojuzgados, vistas como expresin de su experiencia de opresin colonial y pos-colonial. En ese sentido, la teora pos-colonial es un importante elemento en el cuestionamiento y en la crtica de los currculos centrados en el llamado canon occidental de las grandes obras literarias y artsticas. La teora pos-colonial, juntamente con el feminismo y las teoras crticas basadas en otros movimientos sociales, como el movimiento negro, reivindica la inclusin de las formas culturales que reflejan la experiencia de grupos cuyas identidades culturales y sociales son marginadas por la identidad europea dominante. Hay, en ese cuestionamiento del canon occidental efectuado por el pos-colonialismo, un desplazamiento de la esttica hacia la poltica. Para la teora poscolonial no se puede separar el anlisis esttico de un anlisis de las relaciones de poder. La esttica corporiza siempre alguna forma de poder. No hay potica que no sea, al mismo tiempo, tambin una poltica. Como ocurre con el pos-modernismo, hay versiones contradictorias sobre los orgenes de la teora pos-colonial. Algunos anlisis remontan la teora pos-colonial a autores como Frantz Fanon, Aim Csaire y Albert Memmi, que escribieron en el contexto de las luchas de liberacin colonial de los aos 50 y 60. Los libros de Fanon, nacido en la entonces colonia francesa de Martinica, Pele negra, mscaras brancas, publicado en 1952, y Os danados da terra, publicado en 1961, son considerados como precursores particularmente importantes de la actual teora colonial. Influyentes autores pos-coloniales contemporneos, como Homi Bhabha por ejemplo, recorren de forma renovada los anlisis de la situacin colonial de aquellos aos hecha por Fanon. En el Brasil, la obra inicial de Paulo Freire, que puede ser considerada como una especie de teorizacin pos-colonial en el campo educacional, se fundamenta, en parte, en los libros de Fanon y Memmi. Es el libro Orientalismo, escrito por Edward Said, el que es en general

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considerado como el marco de los estudios pos-coloniales contemporneos. En ese libro, Said toma como base sobretodo a la teora foucaultiana, y argumenta que el Oriente es una invencin de Occidente. La literatura orientalista no es, desde la perspectiva desarrollada por Said, una descripcin objetiva de una regin que se podra llamar Oriente, sino una narrativa que efectivamente fue construyendo el objeto del que habla. Pero ms que un inters simplemente cientfico o epistemolgico, lo que mueve a esa narrativa es la curiosidad y la fascinacin por el Otro, visto como extrao y extico, y el impulso para fijarlo y dominarlo como objeto de saber y de poder. El Otro es pues, menos un objetivo dado y ms una creacin imaginaria del poder. El anlisis pos-colonial se junta as con los anlisis pos-modernos y posestructuralistas para cuestionar las relaciones de poder y las formas de conocimiento que ponen al sujeto imperial europeo en su posicin actual de privilegio. A diferencia de los otros anlisis pos, el nfasis de la teora por-colonial est en las relaciones de poder entre las naciones. El poscolonialismo se concentra en el cuestionamiento de las narrativas sobre nacionalidades y sobre raza que estn en el centro de la construccin imaginaria que el Occidente hizo y hace- del Oriente y de s mismo. Se concentra sobretodo en las complejas relaciones entre, por un lado, la explotacin econmica y la ocupacin militar y, por otro, la dominacin cultural. En trminos foucaultianos, se cuestionan las complejas conexiones entre saber, subjetividad y poder establecidas en el continuo proceso de la historia de dominacin colonial. Tal como ocurre de forma general, en los Estudios Culturales el concepto de representacin ocupa un lugar central en la teora pos-colonial. Este concepto es aqu fundamentalmente pos-estructuralista, esto es, la representacin es comprendida como aquellas formas de inscripcin a travs de las cuales el Otro es representado. A diferencia de las concepciones psicolgicas de representacin, el anlisis pos-colonial adopta una concepcin materialista de la representacin, en la cual se focaliza el discurso, el lenguaje, el significante, y no la imagen mental, la

idea, el significado. La representacin es aquello que se expresa en un texto literario, en una pintura, en una fotografa, en un film, en una publicidad. Considera la representacin como un proceso central en la formacin y produccin de la identidad cultural y social. Es fundamentalmente a travs de la representacin que construimos la identidad del Otro y, al mismo tiempo, nuestra propia identidad. Fue a travs de la representacin que el Occidente, a lo largo de la trayectoria de su expansin colonial, construy un otro como supuestamente irracional, inferior y como posedo por una sexualidad salvaje e irrefrenable. Vista como una forma de conocimiento del Otro, la representacin est en el centro del vnculo saber-poder. Es precisamente ese vnculo saber-poder que es particularmente importante para una teorizacin curricular crtica o pos-crtica. Esa conexin aparece de forma bastante obvia a lo largo de toda la historia de la dominacin cultural europea. El saber y el conocimiento estaban estrechamente ligados a los objetivos de poder de las potencias coloniales europeas desde su inicio. Ante todo, eran las propias poblaciones nativas que se volvan objeto central de conocimiento. El Otro colonial se converta, en su extraeza y en su exotismo, en un importante punto de referencia para la definicin y redefinicin del propio sujeto imperial. El proyecto epistemolgico colonial abarca tambin, obviamente, la descripcin y el anlisis de los recursos naturales y del ambiente de las tierras ocupadas. El impulso que dio origen a la ciencia moderna est vinculado, en gran parte, al conocimiento producido en el contexto de los intereses de explotacin econmica del emprendimiento colonial. El conocimiento del Otro y de la tierra era, pues, central a los objetivos de conquista de los poderes coloniales. La dimensin epistemolgica y cultural del proceso de dominacin colonial no se limitaba a la produccin de conocimiento sobre el sujeto colonizado y su ambiente. El proceso de dominacin, en la medida en que haya adems una fase de exterminacin y sojuzgamiento fsico, precisaba afirmarse culturalmente. Aqu, lo que volva importante era la transmisin

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al Otro sojuzgado de una determinada forma de conocimiento. La cosmovisin primitiva de los pueblos nativos precisaba ser convertida a la visin europea y civilizada del mundo, expresada a travs de la religin, la ciencia, las artes y el lenguaje y convenientemente adaptada al estadio de desarrollo de las poblaciones sometidas al poder colonial. El proyecto colonial tuvo desde el inicio, una importante dimensin educacional y pedaggica. Era a travs de esa dimensin pedaggica y cultural que el conocimiento se vinculaba, ms de una vez, al complejo de las relaciones coloniales de poder. La teora pos-colonial evita formas de anlisis que conciban el proceso de dominacin cultural como una va de mano nica. La crtica pos-colonial enfatiza, a la inversa, conceptos como hibridismo, traduccin, mestizaje, que permiten concebir las culturas de los espacios coloniales o poscoloniales como el resultado de una compleja relacin de poder en el que tanto la cultura dominante como la dominada se ven profundamente modificadas. Conceptos como esos permiten focalizar tanto procesos de dominacin cultural como procesos de resistencia cultural, as como su interaccin. Obviamente, el resultado final es favorable al poder, pero nunca tan cristalinamente, tan completamente, tan definitivamente como lo deseado. Lo hbrido acarrea las marcas del poder, pero tambin las marcas de la resistencia. Es en el anlisis del legado colonial que una teora pos-cultural del currculo debera concentrarse. En qu medida el currculo contemporneo, a pesar de todas sus transformaciones y metamorfosis, es aun moldeado por la herencia epistemolgica colonial? En qu medida las definiciones de nacionalidad y raza, forjadas en el contexto de la conquista y la expansin colonial, continan siendo predominantes en los mecanismos de formacin de la identidad cultural y de la subjetividad incluidos en el currculo oficial? De qu forma las narrativas que constituyen el ncleo del currculo contemporneo continan celebrando la soberana del sujeto imperial europeo? Cmo, en esas narrativas, son construidas concepciones de raza, gnero y sexualidad que se combinan

para marginar identidades que no se adecuan a las definiciones de identidad considerada normal? Un anlisis pos-colonial del currculo debera tambin buscar analizar las formas contemporneas de imperialismo econmico y cultural. Cmo las formas culturales que estn en el centro de la sociedad de consumo contempornea expresan nuevas formas de imperialismo cultural? Cul es el papel de esas nuevas formas de imperialismo cultural en la formacin de una identidad cultural hegemnica y uniforme? Cmo el currculo, considerado como un lugar de conocimiento y poder, refleja y, al mismo tiempo, cuestiona formas culturales que pueden ser vistas como manifestaciones de un poder neocolonial o pos-colonial? Una perspectiva pos-colonial del currculo debera estar particularmente atenta a las formas aparentemente benignas de representacin del Otro que estn en todas partes en los currculos contemporneos. En esas formas superficialmente vistas como multiculturales, el Otro es visitado desde una perspectiva que se podra llamar perspectiva de turista, la cual estimula un abordaje superficial y voyerista de las culturas lejanas. Una perspectiva pos-colonial cuestionara las experiencias superficialmente multiculturales estimuladas en las llamadas fechas conmemorativas: el da del Indio, el de la Mujer, el del Negro. Una perspectiva pos-colonial exige un currculo multicultural que no separe cuestiones de conocimiento, cultura y esttica de cuestiones de poder, poltica e interpretacin. Reivindica, fundamentalmente, un currculo descolonizado.

Lecturas BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. BOSI, Alfredo. Dialctica da colonizaao. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. FANON, Frantz. Os contenados da terra. Rio: Civilizaao Brasileira, 1979.

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FANON, Frantz. Pele negra, mscaras brancas. Rio: Fator, 1983. SAID, Edward. Orientalismo. O oriente como invenao do ocidente. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. VIDIGAL, Lus. Entre o extico e o colonizado: imagens do outro em manuais escolares e livros para crianas no Portugal imperial (18901945). In Antnio Nvoa et alii (orgs.). Para uma histria da educaao colonial. Porto e Lisboa: Sociedade Portuguesa de Cincia da Educaao y Educa, 1996: p. 379-420.

Los Estudios Culturales y el currculo

El campo de teora e investigacin conocido como Estudios Culturales tiene su origen en la fundacin, en 1964, del Centro de Estudios Culturales Contemporneos, en la Universidad de Birmingham Inglaterra. El impulso inicial del Centro parta de un cuestionamiento de la comprensin de cultura dominante en la crtica literaria britnica. En esa tradicin, ejemplificada por la obra de F. R. Levis, la cultura era identificada, exclusiva y estrictamente, con las llamadas grandes obras de la literatura y de las artes en general. En esa visin burguesa y elitista, la cultura era intrnsecamente privilegio de un grupo restringido de personas: haba una diferencia fundamental entre cultura y democracia. La reaccin del Centro a esas concepciones de cultura se basaba, sobretodo, en dos obras que iran a volverse centrales en el campo de los Estudios Culturales: Culture and society, de Raymond Williams publicada en 1958, y Uses of literacy de Richard Hoggart publicada en 1957. Este ltimo sera el primer director del Centro. Adems de esos dos libros, sera importante tambin la influencia terica del libro de E. P. Thompson, The making of the English working class, publicado en 1963. Ser la concepcin de cultura desarrollada por Raymond Williams en Culture ena society y en libros posteriores que dara al Centro las bases de su teora y de su metodologa. Para Williams, en contraste con la tradicin literaria britnica, la cultura debera ser entendida como el modo de vida global de una sociedad, como la experiencia vvida de cualquier grupo humano. En esa visin, no hay ninguna diferencia cualitativa entre las grandes obras de la literatura y las variadas formas por las cuales cualquier grupo humano resuelve sus necesidades de supervivencia. Inicialmente restringida a las manifestaciones culturales autnticas de grupos sociales subordinados, como la clase obrera inglesa analizada en el libro de Richard Hoggart, The uses of literacy, esa definicin inclusiva de cultura ira posteriormente a ser ampliada para abarcar tambin aquello que

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en la literatura anglo-sajona es conocido como cultura popular, esto es, las manifestaciones de la cultura de masas: libros populares, tabloides, radio, televisin, los medios en general. Temticamente, los esfuerzos iniciales del Centro se concentraron en el estudio de formas culturales urbanas, sobretodo de las llamadas subculturas. Dos de los libros ms importantes salidos de esa fase inicial del Centro son Resstanse through rituals: youth subcultures in post-war Britain, una coleccin de ensayos e investigaciones, de varios autores, sobre las culturas juveniles britnicas, y Subculture: the meaning of style, el relato de una investigacin sobre grupos culturales juveniles realizada por Dick Hebdige. Como resultado de su preocupacin sobre cuestiones de ideologa, las investigaciones y las teoras iniciales del Centro tambin se preocupaban por el papel de los medios, sobretodo de la televisin, en la formacin del consenso y del conformismo poltico. En trminos tericos, el Centro gradualmente adoptar cuadros de referencia claramente marxistas. Despus de un inicio relativamente poco marxista, la teorizacin del Centro se apoyar en interpretaciones contemporneas de Marx, como la de Althusser y, ms tarde, tambin la de Gramsci, visibles en la importancia que los conceptos de ideologa y de hegemona iran a adquirir en los estudios realizados bajo la influencia del Centro. En los aos 80, ese predominio del marxismo en los Estudios Culturales tales como delineados por el Centro de Birmingham ira a ceder lugar al pos-estructuralismo de autores como Foucault y Derrida. Metodolgicamente, el Centro se ir dividiendo en dos tendencias que aun se encuentran bajo tensin en los Estudios Culturales contemporneos: de un lado, las investigaciones de terreno, sobretodo etnogrficas y, de otro, las interpretaciones textuales. Esas dos tendencias reflejan de cierta manera, los orgenes disciplinares de los Estudios Culturales: la Sociologa y los Estudios Literarios. Varios de los estudios iniciales del grupo utilizan la etnografa como metodologa preferida, pero otros prefieren la interpretacin de textos, entendidos aqu de forma amplia. La etnografa

es utilizada sobretodo en los estudios de las llamadas subculturas urbanas, en tanto que la interpretacin textual es reservada para el anlisis de los programas de televisin y de los textos propiamente dichos de ciertas obras literarias consideradas populares. A partir de un modesto anexo de un departamento de Lengua Inglesa, contando siempre con un nmero reducido de personas, el campo de los Estudios Culturales se ampli para ganar una fuerza y una influencia enormes en la teora social contempornea. Los Estudios Culturales se diversifican tanto en su difusin por varios pases que se puede decir que su variante britnica es apenas una entre un nmero variado de versiones nacionales. Al igual que en el interior de las varias versiones nacionales, los Estudios Culturales se subdividen de acuerdo con una serie variada de perspectivas tericas y de influencias disciplinares. En tanto algunas perspectivas continan marcadamente marxistas, otras claramente abandonaron el marxismo a favor de alguna de las versiones del posestructuralismo. Hay, de forma similar, una visible heterogeneidad en la perspectiva social adoptada: hay una versin centrada en las cuestiones de gnero, otra en las cuestiones de raza, aun otra en cuestiones de sexualidad, aunque existen, evidentemente, intersecciones entre ellas. Se pueden vislumbrar en esa heterogeneidad algunos rasgos comunes. Dada esa heterogeneidad, han habido inclusive, varios esfuerzos de definicin de los Estudios Culturales, buscando, esencialmente, responder frente a un determinado estudio- a la cuestin estos son Estudios Culturales? Qu es lo que distingue, pues, a los Estudios Culturales? En primer lugar, los Estudios Culturales se concentran en el anlisis de la cultura, comprendida, tal como en la conceptualizacin original de Raymond Williams, como forma global de vida o como experiencia vivida de un grupo social. Adems, la cultura es vista como un campo relativamente autnomo de la vida social, como un campo que tiene una dinmica que es, en cierta medida, independiente de otras esferas que podran ser consideradas determinantes. En esa perspectiva, los Estudios

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Culturales se oponen a las implicaciones deterministas de la famosa metfora marxista de la divisin entre infra-estructura y super-estructura. Ese nfasis en la cultura han llevado a ciertas vertientes de los Estudios Culturales a reducir, en direccin contraria al marxismo, toda la dinmica social a la dinmica cultural. De forma tal vez ms importante, los Estudios Culturales conciben la cultura como campo de lucha en torno de la significacin social. La cultura es un campo de produccin de significados en el cual los diferentes grupos sociales, situados en posiciones diferenciales de poder, luchan por la imposicin de sus significados a la sociedad ms amplia. La cultura es, en esa concepcin, un campo controvertido de significacin. Lo que est centralmente envuelto en ese juego es la identificacin de la identidad cultural y social de los diferentes grupos. La cultura es un campo donde se define no slo la forma que el mundo debe ser, sino tambin la forma como las personas y los grupos que deben ser. La cultura es un juego de poder. Los Estudios Culturales son particularmente sensibles a las relaciones de poder que definen el campo cultural. En una definicin sinttica, podra decirse que los Estudios Culturales estn preocupados con cuestiones que se sitan en la conexin entre cultura, significacin, identidad y poder. De alguna forma, la idea de construccin social ha funcionado como un concepto unificador de los Estudios Culturales. En muchos de los anlisis hechos en los Estudios Culturales, se busca fundamentalmente, caracterizar el objeto bajo anlisis como un artefacto cultural, esto es, como el resultado de un proceso de construccin social. El anlisis cultural parte de la concepcin de que el mundo cultural y social se vuelve, en la interaccin social, naturalizado: su origen social es olvidado. La tarea del anlisis cultural consiste en deconstruir, en exponer ese proceso de naturalizacin. Una proposicin frecuentemente encontrada en los anlisis hechos en los Estudios Culturales puede ser sintetizada en la frmula x es una invencin, en la cual x puede ser una institucin, una prctica, un objeto, un concepto El anlisis consiste, entonces, en mostrar los

orgenes de esa invencin y los procesos por los cuales se vuelve naturalizada. Lo que distingue los Estudios Culturales de disciplinas acadmicas tradicionales es su involucramiento explcitamente poltico. Los anlisis hechos en los Estudios Culturales no pretenden nunca ser neutros o imparciales. En la crtica que hacen de las relaciones de poder en una situacin cultural o social determinada, los Estudios Culturales toman claramente partido de los grupos en desventaja en esas relaciones. Los Estudios Culturales pretenden que sus anlisis funcionen como una intervencin en la vida poltica y social. Cules son las implicancias de los Estudios Culturales en el anlisis del currculo y para el currculo? En primer lugar, los Estudios Culturales nos permiten concebir el currculo como un campo de lucha en torno de la significacin y de la identidad. A partir de los Estudios Culturales, podemos ver el conocimiento y el currculo como campos culturales, como campos sujetos a la disputa y a la interpretacin, en los cuales los diferentes grupos intentan establecer su hegemona. En esa perspectiva, el currculo es un artefacto cultural en, por lo menos, dos sentidos: 1) la institucin del currculo es una invencin social como cualquier otra; 2) el contenido del currculo es una construccin social. Como toda construccin social, el currculo no puede ser comprendido sin un anlisis de las relaciones de poder que hicieron y hacen que tengamos esta definicin determinada de currculo y no otra, que hicieron y hacen que el currculo incluya un tipo determinado de conocimiento y no otro. En el primer sentido, un anlisis de la institucin currculo inspirado en los Estudios Culturales describira el currculo, de modo general, como el resultado de un proceso de construccin social. No estamos muy lejos de la idea que era central en la Nueva Sociologa de la Educacin, de que el currculo es un artefacto social como cualquier otro. Con los Estudios Culturales, esa comprensin es modificada y, al mismo tiempo, radicalizada. Bajo la influencia del pos-estructuralismo, un anlisis del

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carcter construido del currculo basado en los Estudios Culturales enfatizara el papel del lenguaje y del discurso en ese proceso de construccin. Adems, ese anlisis probablemente adoptara una concepcin menos estructural, menos centralizada, menos polarizada del poder. Finalmente, un anlisis cultural no dejara de destacar las estrechas conexiones entre la naturaleza construida del currculo y la produccin de identidades culturales y sociales. En el segundo sentido, una perspectiva culturalista sobre el currculo tambin procurara describir las diferentes formas de conocimiento incorporadas en el currculo como el resultado de un proceso de construccin social. Esa perspectiva procurara incorporar al currculo las diversas investigaciones y teoras hechas en el mbito ms amplio de los Estudios Culturales investigaciones que buscan focalizar las diversas formas de conocimiento como epistemologas sociales. En esa visin, el conocimiento no es una revelacin o un reflejo de la naturaleza o de la realidad, sino el resultado de un proceso de creacin e interpretacin social. No se separa el conocimiento supuestamente ms objetivo de las Ciencias Naturales y el conocimiento supuestamente ms interpretativo de las Ciencias Sociales o de las Artes. Todas las formas de conocimiento son vistas como resultado de aparatos discursos, prcticas, instituciones, instrumentos, paradigmas- que hicieron que fueren construidas como tales. Las implicancias de esa perspectiva no deben quedar restringidas al anlisis. Es posible pensar en un currculo que enfatizase precisamente el carcter construido e interpretativo del conocimiento. Una ventaja de una concepcin de currculo inspirada en los Estudios Culturales es que las diversas formas de conocimiento son, de cierta forma, equiparadas. As como no hay una separacin estricta entre, de un lado, Ciencias Naturales y, de otro, Ciencias Sociales y Artes; tampoco no hay una separacin rgida entre el conocimiento tradicionalmente considerado como escolar y el conocimiento cotidiano de las personas involucradas en el currculo. Al ver todo conocimiento como un objeto cultural, una concepcin de currculo inspirada en los Estudios Culturales equiparara,

de cierta forma, el conocimiento propiamente escolar con, por ejemplo, el conocimiento explcito o implcitamente transmitido a travs de un anuncio publicitario. Desde el punto de vista de los Estudios Culturales, ambos expresan significados social y culturalmente construidos, ambos buscan influenciar y modificar a las personas, estn ambos envueltos en complejas relaciones de poder. En otras palabras, ambos tipos de conocimiento estn envueltos en una economa de afecto que busca producir cierto tipo de subjetividad e identidad social. As como ocurre con el pos-modernismo, el pos-estructuralismo y el poscolonialismo, la influencia de los Estudios Culturales en la elaboracin de polticas de currculo y en el currculo del cotidiano de las aulas es mnima. La concepcin de currculo implicada en la idea de los Estudios Culturales se choca tanto con la comprensin del sentido comn como con las concepciones filosficas sobre conocimiento dominantes en el campo educacional. La epistemologa dominante es fundamentalmente realista: el conocimiento es algo dado, natural. El conocimiento es un objeto preexistente: ya est ah; la tarea de la pedagoga y del currculo consiste simplemente en revelarlo. En un mundo social y cultural cada vez ms complejo, en el cual la caracterstica ms saliente es la incertidumbre y la inestabilidad; en un mundo atravesado por el conflicto y por la confrontacin; en un mundo en que las cuestiones de diferencia e identidad se vuelven tan centrales, es de esperar que la idea central de los Estudios Culturales pasa a encontrar un espacio importante en el campo de las perspectivas sobre currculo.

Lecturas GIROUX, Henry. Praticando Estudos culturales nas facultades de educaao. In Tomaz Tadeu da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula. Uma introduao aos estudos culturais em educaao. Rio: Vozes, 1995: p. 132-58.

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HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolucoes de nosso tempo. Educaao e realidade, 22 (2), 1997: p. 15-46. SILVA, Tomaz T. da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula. Uma introduao aos estudos culturais em educaao. Rio: Vozes, 1995.

La pedagoga como cultura, la cultura como pedagoga

Una de las consecuencias del giro culturalista en la teora curricular constituye una disminucin de las fronteras entre, por un lado el conocimiento acadmico y escolar y, por otro, el conocimiento cotidiano y el conocimiento de la cultura de masas. Bajo la ptica de los Estudios Culturales, todo conocimiento, en la medida en que se constituye en un sistema de significacin, es cultural. Adems, como sistema de significacin todo conocimiento est estrechamente vinculado con relaciones de poder. Es desde esa perspectiva que los Estudios Culturales analizan instancias, instituciones y procesos culturales aparentemente tan diversos como exhibiciones de museos, pelculas, libros de ficcin, turismo, ciencia, televisin, publicidad, medicina, artes visuales, msica Al abordarlos como procesos culturales orientados por relaciones sociales asimtricas, la perspectiva de los Estudios Culturales efecta una especie de equivalencia entre esas diferentes formas culturales. Si es el concepto de cultura el que permite equiparar la educacin a otras instancias culturales, es el concepto de pedagoga el que permite realizar la operacin inversa. Tal como la educacin, las otras instancias culturales tambin son pedaggicas, tambin tienen una pedagoga, tambin ensean alguna cosa. Tanto la educacin como la cultura en general estn envueltas en procesos de transformacin de la identidad y de la subjetividad. Ahora la equiparacin est completa: a travs de esta perspectiva, al mismo tiempo que la cultura en general es vista como una pedagoga, la pedagoga es vista como una forma cultural: lo cultural se vuelve pedaggico y la pedagoga se vuelve cultural. Es desde esa perspectiva que los procesos escolares se vuelven comparables a los procesos de sistemas culturales extraescolares, como los programas de televisin o las exposiciones de los museos, por ejemplo, para citar dos instancias prcticamente opuestas.

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Desde la perspectiva de la teora curricular, podramos decir que las instituciones e instancias culturales ms amplias tambin tienen un currculo. Es obvio que no tienen un currculo en el sentido ms estricto de que tenga un objetivo planteado de ensear un cierto cuerpo de conocimientos, sin embargo as ocurre en algunos casos, como en los programas de televisin educativa o en las visitas a museos, por ejemplo. En la medida en que no tienen un currculo explcito, tampoco podramos decir que tienen un currculo oculto. Sin tener el objetivo explcito de ensear es obvio que ensean alguna cosa, que transmiten una variedad de formas de conocimiento que aunque no sean reconocidas como tales son vitales en la formacin de la identidad y de la subjetividad. Podramos listar lo que se aprende viendo, por ejemplo, un noticiero o una publicidad en la televisin. Desde el punto de vista pedaggico y cultural, no se trata simplemente de informacin o entretenimiento: se trata, en ambos casos, de formas de conocimiento que influencian el comportamiento de las personas de maneras cruciales y hasta vitales. El currculo y la pedagoga de esas formas culturales ms amplias difieren de la pedagoga y del currculo escolares en un aspecto importante. Por los inmensos recursos econmicos y tecnolgicos que movilizan, por sus objetivos en general- comerciales, se presentan, al contrario del currculo acadmico y escolar, de una forma seductora e irresistible. Apelan a la emocin y a la fantasa, al sueo y a la imaginacin: movilizan una economa afectiva que es tanto ms eficaz cuanto ms inconsciente es. Es precisamente la fuerza de esa inversin de las pedagogas culturales en el afecto y en la emocin que vuelven su currculo un objeto tan fascinante de anlisis para la teora crtica del currculo. La forma envolvente por la cual la pedagoga cultural est presente en las vidas de los nios y de los jvenes no puede ser simplemente ignorada por ninguna teora contempornea del currculo. Es precisamente hacia el anlisis de esa pedagoga o de ese currculo cultural que se han volcado algunos autores que, de cierta forma, inauguran aquello que se podra llamar crtica cultural del currculo. Es el caso de

Roger Simon, Henry Giroux, Joe Kincheloe y Shirley Steinberg, por ejemplo. Henry Giroux, particularmente, se ha volcado cada vez ms, hacia el anlisis de la pedagoga de los medios. Sus anlisis de las pelculas producidas por Disney, por ejemplo, problematizan la supuesta inocencia y el carcter aparentemente inofensivo y hasta benigno de las producciones culturales de la poderosa Disney para el pblico infantil. En pelculas como La sirenita o Aladin, por ejemplo, Giroux ve una pauta pedaggica cargada de presupuestos etnocntricos y sexistas que, lejos de ser inocentes, moldean las identidades infantiles y juveniles de forma bien particular. De forma similar, Joe Kincheloe analiza las publicidades de McDonalds para encontrar ah imgenes y representaciones que celebran los valores ms conservadores de una supuesta y tradicional familia americana. Shirley Steinberg analiza los valores morales y sociales contenidos en el currculo cultural de un artefacto tal vez aun insospechado: la mueca Barbie. Ella llama kindercultura a esa industria cultural destinada al pblico infantil. Es curioso observar que la permeabilidad y la interpenetracin entre las pedagogas culturales ms amplias y la pedagoga propiamente escolar han sido exploradas por las propias industrias culturales que extienden cada vez ms su currculo cultural para el currculo propiamente dicho. As, Martel, empresa que fabrica la mueca Barbie, desarroll todo un currculo de historia de los Estados Unidos, la cual es narrada precisamente a travs de quin ms?- de la mueca Barbie (presumiblemente tambin a travs de Ken). De la misma forma, empresas como Disney y McDonalds han adoptado escuelas pblicas que, de una forma u otra, son obligadas a moldear su currculo de acuerdo con materiales provistos por estas empresas. No es difcil imaginar cuales seran las nociones de nutricin que seran enseadas a los nios a partir de la perspectiva de McDonalds o las nociones sobre conservacin del medio ambiente desarrolladas a partir de la perspectiva y de los intereses de una compaa petrolera. Esa ruindad, estimulada por la propia industria cultural, vuelve as, menos extraa la idea, sustentada por una teora curricular inspirada en los Estudios Culturales, de examinar la industria cultural como una forma de pedagoga cultural.

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Lo que caracteriza la escena social y cultural contempornea es precisamente el desvanecimiento de las fronteras entre instituciones y esferas anteriormente consideradas como distintas y separadas. Revoluciones en los sistemas de informacin y comunicacin, como la Internet por ejemplo, vuelven cada vez ms problemticas las separaciones y distinciones entre el conocimiento cotidiano, el conocimiento de la cultura de masas y el conocimiento escolar. Es esa permeabilidad que es enfatizada por la perspectiva de los Estudios Culturales. La teora curricular crtica ve tanto la industria cultural como el currculo propiamente escolar como artefactos culturales sistemas de significacin implicados en la produccin de identidades y subjetividades, en el contexto de relaciones de poder. La crtica curricular se vuelve, as, legtimamente, tambin crtica cultural.

SIMON, Roger. A pedagoga como uma tecnologa cultural. In Tomaz Tadeu da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula. Uma introduao aos estudos culturais em educaao. Rio: Vozes, 1995: p. 61-84. STEINBERG, Shirley. Kindercultura: a construao da infncia pelas grandes corporaoes. In SILVA, Luiz Heron et alii (orgs.). Identidade social e a construao do conhecimento. Porto Alegre: Secretaria Municipal da Educaao, 1997: p 98-145.

Lecturas GIROUX, Henry. Memoria e pedagoga no maravilhoso mundo da Disney. In Tomaz Tadeu da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula. Uma introduao aos estudos culturais em educaao. Rio: Vozes, 1995: p. 132-58. GIROUX, Henry. A disneyzaao da cultura infantil. In Tomaz Tadeu da Silva e Antonio F. Moreira (orgs.). Terrotrios contestados. O currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995: p. 49-81. GIROUX, Henry e SIMON, Roger. Cultura popular e pedagoga crtica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In Antonio F. B. Moreira e Tomaz T. de Silva (orgs.). Currculo, sociedade e cultura. So Paulo: Cortez, 1999: p. 93-124. KINCHELOE, Joe L. McDonalds, poder e criana: Ronald McDonald faz tudo por voc. In SILVA, Luiz Heron et alii (orgs.). Identidade social e a construao do cobnhecimento. Porto Alegre: Secretaria Municipal da Educaao, 1997: p 69-97.

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Currculo: una cuestin de saber, poder e identidad

La aparente disyuncin entre una teora crtica y una teora pos-crtica del currculo ha sido descripta como una separacin entre un anlisis fundamentado en una economa poltica del poder y una teora que se basa en formas textuales y discursivas de anlisis. O an, entre un anlisis materialista, en el sentido marxista, y un anlisis textualista. La separacin puede ser descripta aun como una separacin entre la hiptesis de la construccin discursiva; o entre, de un lado, marxismo y, de otro, posestructuralismo y pos-modernismo. La tensin entre los conceptos de ideologa y de discurso, aunque se combinen en algunos anlisis, es una demostracin de esa fractura en el campo de la teora social crtica. Es preciso reconocer que el llamado giro lingstico nos puede haber llevado a abandonar ciertos mecanismos de dominacin y poder que haban sido detalladamente analizados por la teora crtica. Sin embargo es evidente que somos cada vez ms gobernados por mecanismos sutiles de poder tales como los analizados por Foucault, es tambin evidente que continuamos siendo tambin gobernados, de forma tal vez menos sutil, por relaciones y estructuras de poder basadas en la propiedad de recursos econmicos y culturales. El poder econmico de las grandes corporaciones industriales, comerciales y financieras no puede ser fcilmente equiparado con las formas capilares de poder tan bien descriptas por Foucault. De forma similar, el poder poltico y militar de naciones imperiales como los Estados Unidos no puede ser fcilmente descripto por la microfsica foucaultiana del poder. Es tambin verdad que la teora pos-crtica volvi problemticas ciertas premisas y anlisis de la teora crtica que la precedieron. As, parece incuestionable, por ejemplo, el cuestionamiento realizado a las pretensiones totalizantes de las grandes narrativas. No hay como refutar, tampoco, la crtica hecha tanto por el pos-modernismo como por el posestructuralismo al sujeto autnomo y centrado de las narrativas modernas.

IV. DESPUS DE LAS TEORAS CRTICAS Y POS-CRTICAS

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En el campo ms especficamente educacional, los cuestionamientos hechos a los impulsos emancipatorios de ciertas pedagogas crticas, en la medida en que estn fundamentados en el presupuesto del retorno a algn ncleo subjetivo esencial y autntico, difcilmente pude dejar de ser tenido en consideracin. Las teoras pos-crticas tambin expanden nuestra comprensin de los procesos de dominacin. Como procur demostrar en algunos de los tpicos de este libro, el anlisis de la dinmica de poder vinculada con las relaciones de gnero, etnia, raza y sexualidad nos provee un mapa mucho ms completo y complejo de las relaciones sociales de dominacin de aquel que las teoras crticas, con su nfasis casi exclusivo en la clase social, nos haba provisto anteriormente. La concepcin de identidad cultural y social desarrollada por las teoras pos-crticas nos permiten extender nuestra concepcin de poltica mucho ms all de su sentido tradicional focalizado en las actividades alrededor del Estado. La conocida consigna lo personal tambin es poltico, difundido por el movimiento feminista es slo un ejemplo de esa productiva tendencia. No se puede tampoco negar que la crtica hecha por las teoras pos-crticas al concepto de ideologa haya ayudado a deshacer algunas de las dificultades del legado de las teoras crticas. Particularmente, la oposicin entre ideologa y ciencia, que, explcita o implcitamente, era parte de la conceptualizacin del concepto de ideologa desarrollado por varias vertientes marxistas, no puede, despus del pos-estructuralismo, ser tan fcilmente sustentada. Despus del pos-estructuralismo y particularmente despus de Foucault, la oposicin entre ciencia e ideologa, fundamentada como es en la oposicin verdadero-falso simplemente se deshace. En ese sentido, las teoras pos-crticas, al contrario de las acusaciones que le son hechas, al desplazar la cuestin de la verdad hacia aquello que es considerado verdad, vuelven el campo social an ms politizado. La ciencia y el conocimiento, lejos de ser distintos del poder, son tambin campos de lucha en torno de la verdad. Parece, pues, incuestionable que,

despus de las teoras pos-crticas, la teora educacional crtica no puede volver a ser simplemente crtica. El legado de las teoras crticas, sobretodo aquellas de sus vertientes marxistas, no puede ser fcilmente negado. No se puede decir que los procesos de dominacin de clase, basados en la explotacin econmica, hayan simplemente desaparecido. En verdad, continan ms evidentes y dolorosos que nunca. Si alguna cosa puede ser destacada en el glorificado proceso de globalizacin es precisamente la ampliacin de los niveles de explotacin econmica de la mayora de los pases del mundo por un grupo reducido de pases en los cuales se concentra la riqueza mundial. En ese contexto, ningn anlisis textual puede sustituir a las poderosas herramientas de anlisis de la sociedad de clases que nos fueran legadas por la economa poltica marxista. Las teoras por-crticas nos han enseando que el poder est en todas partes y es multiforme. Las teoras crticas no nos dejan olvidar que algunas formas de poder son visiblemente ms peligrosas y amenazadoras que otras. Al cuestionar algunos de los presupuestos de la teora crtica del currculo, la teora pos-crtica introduce un claro elemento de tensin en el centro mismo de la teorizacin crtica. Siendo pos no es simplemente superacin. En la teora de currculo, as como ocurre en la teora social ms general, la teora pos-crtica se debe combinar con la teora crtica para ayudarnos a comprender los procesos por los cuales, a travs de relaciones de poder y control, nos volvemos aquello que somos. Ambas nos ensean, de diferentes formas, que el currculo es una cuestin de saber, identidad y poder. Despus de las teoras crticas y pos-crticas resulta imposible pensar el currculo simplemente a travs de conceptos tcnicos como los de enseanza y eficiencia o de categoras psicolgicas como las de aprendizaje y desarrollo o tambin de imgenes estticas como las de grado curricular y lista de contenidos. En un escenario pos-crtico, el currculo puede ser todas esas cosas, pues es tambin aquello que se hace

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de l, pero nuestra imaginacin est ahora libre para pensarlo a travs de otras metforas, para concebirlo de otras formas, para verlo desde perspectivas que no se restringen a aquellas que nos fueran legadas por las estrechas categoras tradicionales. Con las teoras crticas aprendemos que el currculo es, definitivamente, un espacio de poder. El conocimiento corporizado en el currculo acarrea las marcas indelebles de las relaciones sociales de poder. El currculo es capitalista. El currculo reproduce culturalmente- las estructuras sociales. El currculo tiene un papel decisivo en la reproduccin de la estructura de clases de la sociedad capitalista. El currculo es un aparato ideolgico del Estado capitalista. El currculo transmite la ideologa dominante. El currculo es, en suma, un territorio poltico. Las teoras crticas tambin nos ensearon que es a travs de la formacin de la conciencia que el currculo contribuye a reproducir la estructura de la sociedad capitalista. El currculo acta ideolgicamente para mantener la creencia de que la forma capitalista de organizacin de la sociedad es buena y deseable. A travs de las relaciones sociales del currculo, las diferentes clases sociales aprenden cuales son sus respectivos papeles en las relaciones sociales ms amplias. Hay una conexin estrecha entre el cdigo dominante del currculo y la reproduccin de formas de conciencia de acuerdo con la clase social. La formacin de la conciencia dominante o dominada- es determinada por la gramtica social del currculo. Fue tambin con las teoras crticas que por primera vez aprendimos que el currculo es una construccin social. El currculo es una invencin social como cualquier otra: el Estado, la nacin, la religin, el ftbol En determinado momento, a travs de procesos de disputa y conflicto social, ciertas formas curriculares y no otras- se consolidaron como el currculo. Es apenas una contingencia social e histrica que hace que el currculo sea dividido en materias o disciplinas, que el currculo se distribuya secuencialmente en intervalos de tiempo determinado, que el currculo estaba organizado jerrquicamente. Es tambin a travs de un proceso

de invencin social que ciertos conocimientos acaban siendo parte del currculo y otros no. Con la nocin de que el currculo es una construccin social aprendemos que la pregunta importante no es qu conocimientos son vlidos? sino qu conocimientos son considerados vlidos?. Las teoras pos-crticas amplan y, al mismo tiempo, modifican aquello que las teoras crticas nos ensearon. Las teoras pos-crticas continan el nfasis de que el currculo no puede ser comprendido sin un anlisis de las relaciones de poder en las cuales est envuelto. En las teoras pos-crticas, entonces, el poder se vuelve descentrado. El poder no tiene ms un nico centro, como el Estado, por ejemplo, El poder est desparramado por toda la red social. Las teoras pos-crticas desconfan de cualquier afirmacin que tenga como presupuesto una situacin finalmente libre de poder. Para las teoras pos-crticas el poder se transforma, pero no desaparece. En las teoras pos-crticas, el conocimiento no es externo al poder, el conocimiento no se opone al poder. El conocimiento no es aquello que pone en jaque al poder: el conocimiento es parte inherente del poder. En contraste con las teoras crticas, las teoras pos-crticas no limitan el anlisis del poder al campo de las relaciones econmicas del capitalismo. Con las teoras pos-crticas, el mapa del poder es ampliado para incluir los procesos de dominacin centrados en la raza, en la etnia, en el gnero y en la sexualidad. Aunque las teoras crticas sustentasen que el currculo es una invencin social, aun mantienen una cierta nocin realista del currculo. Si la ideologa cediese lugar al verdadero conocimiento, el currculo y la sociedad seran finalmente emancipados y liberados. Si nos pudisemos librar de las relaciones de poder inherentes al capitalismo, el conocimiento corporizado en el currculo ya no sera un conocimiento distorsionado y espurio. Con su nfasis pos-estructuralista en el lenguaje y en los procesos de significacin, las teoras pos-crticas ya no precisan de la referencia de un conocimiento verdadero basado en un supuesto real para someter a la crtica el conocimiento socialmente construido del currculo. Todo

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conocimiento depende de la significacin y esta, a su vez, depende de las relaciones de poder. No hay conocimiento fuera de esos procesos. Las teoras pos-crticas continan enfatizando el papel formativo del currculo. A diferencia de las teoras crticas, las teoras pos-crticas rechazan la hiptesis de una conciencia coherente, centrada y unitaria. Las teoras pos-crticas rechazan, en verdad, la propia nocin de conciencia, con sus connotaciones racionalistas y cartesianas. Desconfan tambin de la tendencia de las teoras crticas a postular la existencia de un ncleo subjetivo pre-social que estara contaminado por las relaciones de poder del capitalismo y que sera liberado por los procedimientos de una pedagoga crtica. Para las teoras pos-crticas, la subjetividad es ya y siempre social. No existe, por eso, ningn proceso de liberacin que vuelva posible la emergencia finalmente- de un yo libre y autnomo. Las teoras pos-crticas ven con desconfianza los conceptos como alineacin, emancipacin, liberacin, autonoma, que suponen, todos una esencia subjetiva que fue alterada y precisa ser restaurada. En sntesis, despus de las teoras crticas y pos-crticas, no podemos ver ms al currculo con la misma inocencia de antes. El currculo tiene significados que van mucho ms all de aquellos a los cuales las teoras tradicionales nos confinaran. El currculo es lugar, espacio, territorio. El currculo es relacin de poder. El currculo es trayectoria, viaje, recorrido. El currculo es autobiografa, nuestra vida, curriculum vitae: en el currculo se forja nuestra identidad. El currculo es texto, discurso, documento. El currculo es documento de identidad.

Referencias bibliogrficas

Para no sobrecargar el texto con el aparato acadmico, las fuentes de las citas estn aqu reunidas, en el orden en que aparecen en los respectivos tpicos: La cita de Bobbit en el tpico sobre las teoras tradicionales est en Callahan, 1962, p. 81. Las preguntas de Tyler en el mismo tpico estn en Tyler, 1974, p.1. Los textos del anlisis fenomenolgico de la educacin recolectados por Max van Manen, mencionados en el tpico sobre los reconceptualistas, se pueden encontrar en la pgina de van Manen en Internet. La cita de Paulo Freire sobre contenidos programticos en el tpico sobre Freire y Saviani es tomada de Freire, 1973, p. 111 (con supresin de una pequea expresin, no indicada). La cita de Schaffer en el tpico sobre Nueva Sociologa de la Educacin es hecha por Michael Young en Young, 1971, p. 27. La cita de Geoffrey Esland en el mismo tpico es tomada de Esland, 1971, p. 75. La cita de Bernstein en el tpico respectivo es tomada de Bernstein, 1975, p. 85. El concepto de justicia curricular de Connell, referido en el tpico sobre multiculturalismo, est en Connell, 1992, 1995. El origen de la palabra gnero tal como es utilizada en la literatura feminista est descripta en Frank y Treichler, 1989, p. 11. El dilogo entre Cornel West y Jorge K. de Alba est en West y Alba, 1996. Las citas de Deborah Britzman en el tpico sobre pedagoga queer son tomadas de Britzman, 1995, p. 160, p. 156 y p. 159, respectivamente. La cita de Foucault en el tpico sobre pos-estructuralismo fue tomada de Foucault, 1994, p. 135 (no estn indicadas las supresiones). La caricatura de los estructuralistas est descripta en Peters, 1996, p. 21. Una reproduccin de esa caricatura aparece en la tapa de Doce, 1994. La referencia al film Sixguns and society, en el tpico sobre el posestructuralismo es tomada de Storey, 1993, p. 74. En varios captulos, me benefici de la enciclopdica revisin de la literatura estadounidense sobre currculo realizada por Pinar y otros, 1995.

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El autor Tomaz Tadeu da Silva es profesor del Programa de Posgrado en Educacin de la Universidad Federal de Ro Grande do Sul. Pertenece al Consejo Editorial de las revistas Curriculum Studies; Journal of Education Policy; Discourse; y Heuresis. Es autor de los libros O que produz e o que reproduz em educaao (Artes Mdicas); identidades terminais (Vozes); Escuela, conocimiento y currculo (Mio y Dvila); y Cultura, poltica y curriculum (con michael Apple y Pablo Gentili; Losada). Coordin los siguientes libros: Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos (Artes Mdicas); Aliengenas na sala de aula (Vozes); O sujeito da educaao (Vozes); Libertades reguladas (Vozes); Neoliberalismo, qualidade total e educaao (con Pablo Gentili; Vozes); Currculo, cultura e sociedade (con Antonio Flavio Moreira; Cortez); Escola S.A. (con Pablo Gentili; CNTE); Territorios contestados (con Antonio Flavio Moreira; Vozes).

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