Escuela Normal Superior “Domingo

Faustino Sarmiento” ISFD N° 112

Profesorado de Educación Inicial

Campo de la práctica docente I

TRABAJO FINAL

Fecha de entrega: 24 de octubre de 2018

Profesora: Marcela López
Curso: 1°D
Integrantes:

López, Milagros (DNI: 42493816)

Petrochelli, Lucila (DNI: 29690113)
Silva, Antonela (DNI: 35039732)
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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………. 3
MARCO TEÓRICO………………………………………………………….. 3
Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Provincia de Buenos
Aires………………………………………………………………………..
. 3
Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de
Buenos
Aires……………………………………………………………….. 11
¿La ciudad puede llegar a ser educadora?.................................................... 15
Transformado la práctica docente: Una propuesta basada en la
investigación acción……………………………………………………….. 17
El grito manso……………………………………………………………… 20
Las instituciones educativas: cara y ceca………………………………….. 22
La sala del Jardín de Infantes un espacio de toma de decisiones………….. 23
John Bowlby y la teoría del apego…………………………………………. 25
Las tareas del adulto concernientes a la actividad lúdica de los niños…….. 27
Educación Artística en el nivel inicial, Educación visual, expresión
corporal, teatro y música…………………………………………………... 27
DESARROLLO………………………………………………………………. 29
CONCLUSIÓN………………………………………………………………... 34
ANEXO………………………………………………………………………… 37
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………….... 54

3
 INTRODUCCIÓN

Realizamos este trabajo con el objetivo de analizar las prácticas educativas y las
relaciones de los actores institucionales del Jardín de Infantes Nº 912. Para ello, se
utilizaran como marco teórico los siguientes Autores y Normativas:

“Diseño curricular para la Educación Inicial” Dirección General de Cultura y

Educación, Buenos Aires La Provincia.

“Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires”

“¿La ciudad puede llegar a ser educadora?”, de Patricia Pérez.

“Las instituciones educativas Cara y Ceca” Graciela Frigerio, Margarita Poggi,

Guillermina Tramonti.

“La sala del Jardín de Infantes un espacio de toma de decisiones”, de la Lic. Inés
Rodríguez Sáenz.

“Transformado la práctica docente” Una propuesta basada en la investigación acción.

De Cecilia Fierro, Bertha Fortoul, Lesvia Rosas.

“El grito manso”, de Paulo Freire. Práctica de la pedagogía crítica (semanario-parte 1) y

Elementos de la situación educativa (seminario-parte 2).

“John Bowlby y la teoría del apego” Reelaboración y traducción por la Profesora C.

Gerstenhaber del libro de Holmes Jeremy.

“Las tareas del adulto concernientes a la actividad lúdica de los niños”, de Ana Tardos.

“Educación Artística en el nivel inicial, Educación visual, expresión corporal, teatro y

música” Dirección de Educación Artística

MARCO TEÓRICO

Diseño curricular para la Educación Inicial, Dirección General de Cultura y

Educación, Buenos Aires La Provincia.

Fundamentación (páginas 11-31)

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¿Cuál es el sentido actual de la educación formal temprana?

La educación de la primera infancia puede ser una herramienta clave de la integración y

la inclusión social, en relación con:

 El contexto social actual es contribuir a la inclusión de todos los niños

cualquiera sea su sector social de proveniencia y en particular de aquellos, cuyas
familias buscan reinsertarse en las prácticas y las instituciones de la vida social;
 La construcción de una sociedad pluralista para contribuir a la integración de
todos a partir de reconocer las peculiaridades de cada uno y brindar herramientas
para proseguir la escolaridad con expectativas de éxito.

Incluir y reconocer son dos de las finalidades claves de la educación formal

temprana, en tanto constituyen un pilar ético y político de la tarea cotidiana de
enseñanza. ¿Por qué creemos que la tarea de enseñanza tiene carácter político? La
escuela (y particularmente el Jardín) es el primer espacio público con el cual interactúan
niñas y niños. Según la expresión de Carlos Cullen: “la escuela es el ámbito de vigencia
de lo público o todavía mejor expresado, es un ámbito donde debemos construir un
espacio público”. Desde la primera sala del Nivel Inicial a la cual ingresan, los niños
van construyendo representaciones acerca de lo justo y lo injusto, lo igual y lo diferente,
lo propio, lo ajeno y lo compartido, entre otras múltiples nociones relevantes para su
inserción en el ámbito público. Esto significa que la educación es pública en tanto se
concibe como acción política.

¿En qué sentido hablamos de la responsabilidad ética de la enseñanza? En

primera instancia, porque la relación pedagógica se construye entre sujetos que se
reconocen como tales. Hay diferencias en la historia de cada uno, en las edades, en los
contextos culturales de procedencia y en múltiples variables externas que también
inciden en que se establezcan derechos y obligaciones diferenciales entre docentes y
alumnos, pero ambos son sujetos y merecen ser tratados como tales.

Al ingresar en el sistema educativo, los niños construyen, de manera implícita o

explícita, un sistema de expectativas recíprocas: tratan de establecer qué pueden esperar
de la escuela y qué espera la escuela de ellos. Se trata de un ‘contrato’ entre dos partes,
que necesita ser expresado y revisado periódicamente. El contrato hace explícito en un
momento lo que se espera quede implícito en los demás momentos, para no tener que

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volver permanentemente sobre él. Al utilizar la metáfora del ‘contrato’ no se busca
enfatizar aspectos formales del contrato jurídico, sino buscar una clave para interpretar
la trama de expectativas recíprocas que empieza a construirse desde el primer día (y aun
antes, en las anticipaciones familiares sobre lo que ocurrirá en el jardín). Conocerlas
permitirá incidir sobre ellas, pues ese contrato fundante del vínculo pedagógico debe
expresar la intención institucional de incluir a todos en los bienes de la cultura común y
reconocer a cada uno en las particularidades de sus modos de vida, sus rasgos singulares
y sus aportes a la tarea compartida. Lo más relevante del contrato entre los niños y la
escuela es que funda una relación política. Aparecen allí:

 Las primeras valoraciones sobre la realidad social y sobre el propio yo, y las
primeras aproximaciones a valores básicos (justicia, solidaridad, respeto,
etcétera);
 La necesidad de establecer normas en torno a la convivencia con pares y en
función de una tarea común;
 La posibilidad de llevar adelante proyectos compartidos, a partir de consensos y
distribución de responsabilidades;
 La inmersión en la diversidad cultural y social;
 Las primeras conceptualizaciones sobre derechos y responsabilidades de cada
uno.

Desde el primer momento, esperamos que los niños vayan construyendo la idea
de que el Jardín puede ofrecerles una experiencia formativa interesante y desafiante, que
los va a incluir a todos, que les abrirá la puerta de nuevos conocimientos y la posibilidad
de integrarse al mundo desde sus deseos, intereses y posibilidades.

Intervención Docente

Esta intervención se ejerce en tres tiempos: al planificar la tarea, desarrollarla y

evaluarla.

Planificar la tarea supone realizar una anticipación de lo que se quiere enseñar y

de cómo se lo va a enseñar. Esto requiere conocer el grupo, a sus familias, a la
comunidad, si los niños tienen experiencia escolar anterior será preciso recabar
información acerca de esta trayectoria. Este proceso de conocimiento no acaba en el

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momento de integración del grupo al jardín, sino que está presente durante todo el año
escolar y demandará constantes ajustes de cada anticipación en la planificación
periódica, a partir de la confrontación con la actividad que realizan los niños. Anticipar
permite ser flexibles en las propuestas a partir de las respuestas del grupo, para
incorporar en ellas lo que se evalúa como pertinente de lo que los niños dicen y hacen.
Esta anticipación permite seleccionar los recorridos didácticos, establecer los contenidos
más adecuados para trabajar con los niños y organizar las actividades que se proponen.

En el período de puesta en marcha de su planificación, el docente interviene al

presentar sus propuestas, a través del contexto que ofrece: situaciones, materiales,
consignas. Luego debe ceder el protagonismo a sus alumnos y dedicarse a la
observación de la actividad de los chicos. Debe tomarse el tiempo suficiente para
observar, aunque durante ese período algunos lo apremiarán con sus preguntas o
pedidos, así como en otros casos considerará necesario movilizar un juego, pedir alguna
explicación, incorporar una variante que los chicos no previeron, dar una información
que es pertinente al problema que enfrentan; pero en cada una de estas situaciones se
guiará por su observación previa, que le debe marcar la conveniencia o no de participar.

Finalizada la actividad, el maestro vuelve a retomar su protagonismo, en

determinados casos para permitir que todo el grupo comparta lo producido por algunos
chicos individualmente o en grupo, de manera de socializar el nuevo conocimiento y
reflexionar sobre él; en otros casos, para plantear nuevos interrogantes que permitan
profundizar lo producido hasta el momento, y en ciertas ocasiones, simplemente para
recapitular lo realizado e impartir una nueva consigna.

El juego en la educación inicial (paginas 61-78)

El juego es patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos. Resulta

importante garantizar en el nivel inicial, la presencia de los juegos como derecho de los
niños.

El juego ofrece a los alumnos oportunidades para el desarrollo de capacidades, la

creatividad, la imaginación, la comunicación, la capacidad de la comprensión del
mundo, para constituirse en miembro de una sociedad y de una cultura. El juego es una
expresión socio-cultural, que se transmite y recrea de generación en generación. Esto

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quiere decir que los niños jugando prenden a comprender, dominar y a producir
situaciones distintas a otras.

Algunas de sus características generales son: las actividades al aire libre, se

practica por el placer que este mismo causa, supone la creación del mundo paralelo
creando una situación ficticia.

La presencia de reglas permite el orden del juego, permitiendo que el mismo

juego se aprenda a jugar.

Jugar es un acto satisfactorio para el niño, es hacer, manipular objetos,

reproducir situaciones, resolver conflictos. También puede apartar sus miedos, angustias
y problemas. La acción permite manejar objetos externos a su alcance, hacer activo lo
sufrido, cambiar un final, etc. De esta manera se plantea la necesidad que la escuela
respete el derecho de los niños a jugar y a que favorezca la actividad a partir de variadas
situaciones que despliegue a los distintos tipos de juegos (juegos de dramatización, de
construcción, tradicionales, etc.)

La escuela cumple un rol muy importante en la enseñanza del juego. El juego

que se desarrolla fuera de la escuela no es el mismo, ya que la escuela a través del
mismo garantiza procesos de aprendizaje, es según la finalidad educativa de la
institución escolar. Aquellos acondicionamientos pueden pensarse en términos de
espacios, tiempo, contenidos, materiales, compañeros de juego y reglas áulicas.

Acelerar este proceso puede afectarlo, con riesgo a entorpecerlo. Por eso es
importante que los adultos dejen hacer, dejen jugar a los niños sin interferir, es mirar,
ponerse en el lugar del niño. Así es como entendemos la enseñanza del juego en el nivel
inicial. Un juego a través del cual el niño pueda conocerse así mismo, a los demás, al
mundo que los rodea, que les permita desplegar su iniciativa de ser
independiente.

En la escuela para que el juego contribuya con la formación de sujetos autónomos es

necesario enriquecerlo, respetando la iniciativa de los niños, con un adulto disponible,
con buena escucha, intenciones de brindarse y dejarse sorprender por el otro.

Matemática (paginas 81-108)

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 El propósito central de la matemática en la Educación Inicial es introducir a los
alumnos en un modo particular de pensar, de hacer y de producir conocimos que supone
esta disciplina. Es decir, buscar que el niño se encuentre con situaciones de uso
matemático, para que produzca su conocimiento que guarde analogía con el que hacer
matemático.

Los conocimientos matemáticos son un patrimonio de la humanidad. La función

del Nivel Inicial es brindar acercamientos sistemáticos a ellos recurriendo a los
conocimientos extraescolares de los niños, difundiéndolos a todos, ampliándolos y
profundizándolos, a sabiendas que estos primeros pasos por las matemáticas
comprometen el futuro matemático de nuestros alumnos, así como el desarrollo o
enriquecimiento de su curiosidad, su capacidad de análisis su espíritu crítico, sus
posibilidades de asombro. Se trata de darles múltiples ocasiones, con miras al ciudadano
que se quiere formar, de buscar, explorar, probar, anticipar, prever consecuencias,
reflexionar, analizar, planear preguntas, establecer relaciones en una comunidad de
producción como es la sala.

La diversidad de conocimientos

Desde temprana edad se construye conocimientos, en torno a los números, el

espacio que los rodea, las formas y las medidas, ya que participan activamente en una
cultura en la que los adultos utilizan esos conocimientos. Cada niño relacionara los
conocimientos de acuerdo al medio en el que ha sido criado, porque se verán
identificados con las tareas cotidianas de su familiares, respecto al uso del dinero, del
peso de alimentos, de longitudes, del conteo de objetos, de la lectura y escritura de
números, de la realización, incluso si los niños vienen de el mismo lugar sus
conocimientos son heterogéneos, esta diversidad es muy necearía para promover el
trabajo matemático al que se apunta, basando las propuestas en brindar variables a
didácticas, con diferentes procedimientos y relaciones. Los conocimientos que se
elaboran dentro y fuera de clase, no son necesariamente convencionales, construyen
aproximaciones espaciales y paulatinas a los campos de saber mencionados (números,
relaciones espaciales, medidas). Es preciso aproximarlos a estos conocimientos que
serán retomados en la primaria.

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Propósitos:

 Que los conocimientos sean aplicables a juegos, y que se relacionen con lo que
pueda saber de su medio socio cultural.
 Promover una forma cada vez más sistemática a los conocimientos sobre
geometría, números, dimensiones, etc.
 Que puedan los niños tomar decisiones respecto a la resolución de problemas
que enfrentan, probar e intentar sus producciones.
 Organizar la actividad a fin de proponer un intercambio de ideas, la disfunción
y argumentación generando instancias para que circule el conocimiento entre
niños/as.
 Promover la construcción de un vínculo que se base en la confianza, fundante
de la historia del sujeto.

Contenidos:

Los ejes para presentar estos contenidos son: sistema de numeración y número,
espacio y formas geométricas, y medida.

Con respecto al sistema de numeración y número, como recitado de sucesión

numérica, lectura de número, comparación de escritura numérica: mayor que, menor
que o igual que, uso de escritura numérica en diferentes contextos.

Recordar cantidades, el uso del conteo para resolver situaciones, registrar

cantidades a través de marcas y/o números, comparación de cantidades, relaciones de
igualdad, desigualdad, tales como más que, menos que, etcétera. Recordar posiciones,
designación de posiciones en una serie ordenada. Calcular exploración de situaciones
que afectan a la transformación de una colección: agregar, quitar, reunir, partir, repartir,
avanzar, retroceder.

Espacios formas geométricas: como relaciones de objetos y personas,

desplazamientos comunicar, buscando puntos de referencia. Representar posiciones y
trayectos, códigos para posiciones y trayectos, usar planos e interpretar y comunicar
referencias de la hoja de papel.

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 Formas geométricas: Exploración comunicando las características y con
comparaciones. Construcción de figuras de lados rectos copiar construir, completar,
etcétera. Exploración de cuerpos geométricos.

Medida: Comparación de longitudes, exploración de instrumentos de medición,

inicio en la mediación social del tiempo.

Orientaciones Didácticas:

La resolución de problemas, en general se los enfrenta a problemas que no

dispongan de una respuesta automática, esto le permite la producción matemática, se
trata de ofrecer al alumno situaciones de enseñanza que les permita construir nuevos
conocimientos como solución a problemas. Los problemas planteados presentan
diferentes propósitos, algunos apuntan a un nuevo conocimiento específico, y otros
buscan extender los conocimientos así permiten al alumno elaborar nuevos contextos o
situaciones, otros se dirigen a algo ya aprendido y otros a elaborar métodos de
búsqueda.

Trabajo autónomo de resolución:

“Es posible reconocer que no son los problemas en sí mismos ni la manera

automática los que generan aprendizaje matemático, sino el tipo de actividad o trabajo
realizado de ellos. Los aprendizajes matemáticos requieren un compromiso personal de
los niños frente a las situaciones y también una conformación con otros para explicar y
discutir acerca de los procedimientos y respuestas obtenida”. Es preciso destacar que
esta posición no es natural o espontánea, más bien debe ser construida, fomentada, y
motivada por todos los docentes a lo largo de la escolaridad del niño. Los
procedimientos que el niño utilice para poder resolver a dar solución van a variar con
cada niño y lo que cuente en su disponibilidad.

Intervención docente

El docente se convierte en mediador del conocimiento y los alumnos, es quien

provoca intencionalmente el contacto del alumno con los conocimientos, a través de
situaciones didácticas.

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  Previsión y anticipación del contenido y la propuesta. Seleccionar un juego, una
unidad didáctica y plantear así un proyecto, elegir los materiales probarlo entre
compañeros y luego presentarlo al grupo.
 Durante la resolución, el docente debe observar en medida de lo posible los
diversos modos de resolución de los alumnos.
 Reflexión de lo realizado el docente debe brindar el espacio de debate donde los
niños expliquen lo realizado, indicando quien tiene la palabra, y ayudando a los
alumnos a identificar nuevos conocimientos, brindar información, relacionar
conocimientos.

¿Los niños disponen de todos los espacios variados de escenarios lúdicos?

¿Se encuentran prácticas en las que se intente formar un alumno, que explore, que
pruebe, que reflexione y analice, en su comunidad de producción (la sala)? Donde se
les brinde un espacio de debate e interpelación didáctico ¿se les permitirá el espacio
de intercambio de conclusiones?

Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos

Aires

Institución educativa, marco legal

En el artículo 1 dice que conforme el artículo 63 de la Ley Nº 13.688, “la
institución educativa es la unidad pedagógica del sistema, responsable de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por la
legislación”. Para ello, articula la participación de las distintas personas que constituyen
la comunidad educativa: directivos, docentes, padres, madres y/o tutores, niños,
adolescentes, jóvenes y adultos, ex alumnos, personal administrativo y auxiliar de la
docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carácter integral de la
educación, miembros integrantes de las cooperadoras escolares y otras organizaciones
vinculadas a la institución.
Dicha organización educativa se rige de acuerdo a la Ley Nº 13.688, donde
establece que se debe definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo con la
participación de todos sus integrantes, respetando los principios y objetivos. También
que debe promover modos de organización institucional que garanticen dinámicas
democráticas de convocatoria y participación en la experiencia escolar y adoptar el

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principio de no discriminación en acceso y trayectoria educativa a los niños,
adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores. Brindar a los equipos de la escuela la
posibilidad de contar con espacios institucionales destinados a elaborar sus proyectos
educativos comunes. Promover la vinculación intersectorial e interinstitucional con las
áreas que se consideren pertinentes, a fin de asegurar la provisión de servicios sociales,
psicológicos, legales, psicopedagógicos y médicos que garanticen condiciones
adecuadas para el aprendizaje. Entre otros, mantener vínculos regulares sistemáticos e
institucionalizados con el contexto social, desarrollar actividades de extensión,
promover y participar en la creación de redes que fortalezcan la cohesión comunitaria e
intervengan frente a la diversidad de situaciones que presenten la sociedad educativa.
Todas las instituciones educativas que constituyen el Sistema Educativo Provincial,
cuentan con competencias que le son propias: organización escolar, plantas orgánicas
funcionales de su personal docente y administrativo/auxiliar de la educación, estructuras
pedagógicas formales, espacio físico y contexto social, según la política educativa
vigente en el marco del derecho a la educación.

Comunidad educativa
Los integrantes de la comunidad educativa, como sujetos de derechos, son
titulares de derechos y obligaciones que deberán articularse entendiendo la necesaria
correspondencia de unos con otros. Los integrantes de la comunidad educativa deben
llevar adelante un proyecto compartido y de cooperación en el que cada uno deberá
asegurar los derechos y obligaciones que le asignan las Constituciones Nacional y
Provincial, las leyes, este reglamento y otras normas vigentes, para alcanzar los fines de
la institución. Los integrantes deberán contribuir a la construcción de una cultura
Institucional democrática que asuma en sus prácticas, el respeto de los derechos
humanos, tanto los civiles y políticos, como los derechos económicos, sociales y
culturales.
Los alumnos de cada institución escolar son los destinatarios principales y los
sujetos esenciales del acto educativo. Se deben a éstos todas las garantías en función de
las leyes y este Reglamento, siendo una responsabilidad indelegable del Estado su
cumplimiento.
Conforme el artículo 88 de la Ley Nº 13.688 “Todos los alumnos tienen los
mismos derechos, obligaciones y/o responsabilidades, con las distinciones derivadas de

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su edad, del Nivel educativo o Modalidad que estén cursando y/o de las que se
establezcan por leyes especiales”.
Cuando se trate de niños y adolescentes, además se deberán garantizar los
derechos que establece la Convención sobre los Derechos del Niño (artículo 75 inciso
22 de la Constitución Nacional y Ley Nacional Nº 23.849). Sin perjuicio de la
enumeración precedente se reconoce la objeción de conciencia la que se entiende como
el respeto pasivo por parte del damnificado frente a las situaciones de hecho o derecho
que violenten su libertad de conciencia.
Será aplicable, el título de padres o tutores legales, a quien haga ejercicio de la
patria potestad, la tutela, la curatela y la guarda. El vínculo que se establece entre los
responsables del alumno y la obligación de cuidado, por parte de la Institución y su
personal, durante la realización de actos educativos en la que participen los alumnos; no
excluye el ejercicio de los derechos y deberes emergentes de la patria potestad, de la
tutela, la curatela y/o la guarda en tanto son concurrentes y complementarios de la
obligación de cuidado integral.
Los criterios precedentemente expuestos son aplicables a otros vínculos en que otras
personas físicas o jurídicas actúen como responsables de los alumnos. Conforme el
artículo 90 de la Ley Nº 13.688, los padres, tutores y/o responsables de los alumnos.
“Reglamento General de las Instituciones Educativas de la provincia de Buenos Aires |
17 para el cumplimiento de la escolaridad obligatoria, salvo excepciones de salud o de
orden legal que les impidan su asistencia periódica a la escuela”
Seguir y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos o representados,
respetar y hacer respetar a sus hijos o representados, la autoridad pedagógica del
docente y las normas de convivencia de la escuela, y la libertad de conciencia, las
convicciones, la autoridad legítima, la integridad e intimidad de todos los miembros de
la comunidad educativa. Respetar el Proyecto Institucional de la Escuela y cumplir las
normas de organización, convivencia y disciplina del establecimiento escolar.
Contribuir al buen uso de las instalaciones, equipamiento y materiales didácticos del
establecimiento educativo.
Todo el personal de la institución educativa accionara en concordancia a la
normativa vigente. En caso de ser pertinente el personal dejará constancia por escrito de
su rechazo a toda orden que se aparte de esta norma.
Los derechos y obligaciones de los docentes que se desempeñen en
establecimientos de gestión estatal, son los prescriptos por el Estatuto del Docente, Ley

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Nº10.579, sus modificatorias, complementarias y su reglamentación, la parte pertinente
de la Ley Nº13.688, y la Ley Nº 13.552, el presente Reglamento, toda otra norma de
orden público aplicable, las sancionadas en protección del interés general y la normativa
específica que comprenda al sistema educativo.
Los docentes de establecimientos educativos de gestión privada tendrán las
mismas obligaciones, se ajustarán a las mismas incompatibilidades y gozaran de los
derechos establecidos para el personal de los establecimientos educativos de gestión
estatal, sin perjuicio de las disposiciones específicas de la Ley 13.688 y en la medida en
que sean compatibles con la naturaleza de la relación de empleo privado, obligaciones y
derechos nacidos de la legislación laboral vigente y la negociación colectiva del sector.
La institución educativa y la autoridad competente garantizarán la participación
democrática de directivos, integrantes del equipo de conducción, docentes, padres,
madres y/o tutores, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, ex alumnos, personal
administrativo y/o auxiliar de la educación, profesionales de los equipos de apoyo,
miembros integrantes de las cooperadoras escolares, sindicatos y de otras
organizaciones vinculadas a la institución, conforme el Proyecto Institucional y el
propio ideario en las instituciones de gestión privada.
La institución educativa y la autoridad competente promoverán la creación de
organizaciones democráticas y/o representativas, garantizando condiciones
institucionales a tal efecto, conforme el Proyecto Institucional y el propio ideario en las
instituciones de gestión privada.
La Dirección General de Cultura y Educación asegurará el ejercicio de los
derechos a participar de los integrantes de la comunidad educativa, en el marco de los
principios del asociativismo y la cooperación solidaria.

Infraestructura

Los artículos que conlleva esta parte del reglamento se tratan del mantenimiento
de los muebles, objetos que brinda el estado para que la educación se emplee en
condiciones dignas y sea habitable.

También se expresa que la aseguración por parte del establecimiento de la

condiciones de habitabilidad y uso del establecimiento e instalaciones del mismo para
facilitar el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, brindando personal de

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mantenimiento. Este personal tiene que exigir o dejar en claro el buen cuidado de los
materiales del establecimiento. Se privilegiara el uso del agua, gas y electricidad.

¿Contempla esta institución el uso de algún pizarrón o vitrina que ante

eventualidades pueda comunicar a los padres y la comunidad educativa?

¿Se asegura la disposición del equipo de Orientación Escolar que garanticen

condiciones adecuadas para el aprendizaje?

¿Se puede seguir y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos o
representados, a través de los cuadernos de actividades diarias?

¿La ciudad puede llegar a ser educadora? Patricia Pérez

El concepto de ciudad educadora comprende la intervención de su sistema

educativo formado en un conjunto de relaciones políticas y sociales nuevas. La sociedad
en general presenta una tendencia, a pensar que la educación se limita a al espacio
escolar, pero este concepto no incluye a los institutos educativos no formales. En la
actualidad las experiencias educativas, informales y permanentes, en ámbitos fuera de la
escuela, muestran la importancia de la educación no escolarizada. Una ciudad
educadora mezcla educación formal, no formal, e informal, y es el resultado de la
didáctica entre lo pedagógico, en un juego de encuentros y vivencias educativas, que se
producen en el medio urbano.

De la Escuela Nueva se rescata el concepto de orientar a los estudiantes al

conocimiento vivencial, lo que desde el punto de la pedagogía representa educar para la
vida, teniendo en cuenta las condiciones, y produciendo un encuentro entre
conocimientos y realidad social.

Colman plantea dos puntos de formación sobre educación urbana: educación en

la ciudad y educación para la ciudad. Lo que nos lleva a aprender la ciudad, como
espacio para el aprendizaje, es decir no solo un medio sino el objetivo de aprendizaje, y
lo formativo se enfoca en la educación cívica, la moral, la convivencia y la solidaridad.

La ciudad educadora es una propuesta de origen institucional, que surgieron en

España, Barcelona en los 90, bajo el mandato del alcalde Pasqual Maragall. Aunque fue

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tomando forma a lo largo de los encuentros en diversas ciudades. Donde la escuela y la
familia tuvieron que dejar de ser exclusivas en la educación para compartir con distintas
instituciones públicas como privadas. La ciudad educadora es una red entre
instituciones, y lugares educativos que están constituidos por lugares de enseñanza
formal, e intervenciones educativas no formales.

Aprender la ciudad, es transformarla en un objeto de aprendizaje, ya que nos

ofrece diferentes escenarios educativos, generalmente de apropiación momentánea, es
más bien una descripción en características constitutivas, que no corresponde a las
exigencias de Ciudad educadora. Aprender en la ciudad, es asumirla en el contexto en
el cual se desarrollan los procesos educativos es decir, nos coloca en escenario,
podemos decir que tiene infraestructura pedagógica estable, formada por instituciones
educativas (formales y no formales). Y aprender de la ciudad, es comprenderla como
fuente permanente de información, como medio didáctico que falicita el aprendizaje, es
un centro de diversidad, de producción artística y estética, y dentro de esos elementos
culturales, las normas, y actitudes sociales, valores y contravalores, tradiciones y
costumbres. Para esto es necesario que exista una garantía y un compromiso por parte
de la comunidad y las autoridades, que el objetivo sea la formación y desarrollo de
todos y todas sus habitantes.

Es necesario que, para que el compromiso sea colectivo, los sujetos de derecho
deben dejar la pasividad, y poder ser sujetos activos, transformadores, para lo cual es
indispensable una democracia que permita que el poder no se presente monopólico, y
todos tengan equidad de oportunidades, de derechos y de autodesarrollo. El estado en el
papel de facilitador de espacios de formación, y participación ciudadana, cumpliendo un
papel educativo y un compromiso permanente y colectivo de formación, de promoción,
y de desarrollo de sus ciudadanos.

Es necesario que los ciudadanos conozcan sus derechos, que puedan y sientan la
necesidad de hacer un buen uso de la palabra, un estado que brinde las posibilidades,
alternativas y propuestas. Se les dé la posibilidad de ser escuchados en espacios
públicos, con condiciones de dignidad y respeto, en conclusión es una mirada que dista
en gran medida de las condiciones reales que se vive en las urbes de este país, pero
quizá las escuelas y centro de formación se pueda comenzar a plantear esta mirada, para
que los ciudadanos, decidan de manera conjunta llevarla a cabo. Por esto es que la

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ciudad educadora no se construye de la noche a la mañana, vivir la ciudad de su
dimensión educativa, construir y desarrollar la ciudad educadora tiene ventajas,
compromisos y exigencias. Las personas se forman en la ciudad y su vez, forman la
ciudad

¿Se puede, en nivel inicial, comenzar a formar para aprender de la ciudad, en

la ciudad y para la ciudad? ¿Los padres de la institución, son una comunidad
organizada, tiene el espacio de participación y dialogo, que puedan trasladar a otros
ámbitos?

“Transformado la práctica docente” Cecilia Fierro, Bertha Fortoul, Lesvia Rosas

En muchos países, la preocupación por el mejoramiento de la práctica de los

maestros de la educación básica es prioritaria. Las tendencias en cuánto a la educación
básica demandan un maestro/a cada vez más preparado, para enseñar a sus alumnos a
encontrar en contacto con el conocimiento y apropiarse de él, a generar situaciones de
aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento con el anterior, y también
de ponerse a construir un conocimiento nuevo, desde una perspectiva transdisciplinar,
pero esto termina siendo utópico por eso es necesario acceder a la problemática docente,
desde adentro para entenderla junto con ellos y aportar para que encuentren o renueven
el significado profundo de su trabajo lo valoren y deriven cada vez más satisfacción
personal por su esfuerzo.

Resulta necesario definir algunos conceptos, como la práctica docente:

trasciende la concepción técnica de quien sólo, se ocupa de aplicar técnicas de
enseñanza en el salón de clase. Su función es mediar el encuentro entre el proyecto
político educativo, y sus destinatarios, esta condición de trabajar al servicio del estado y
agente social expone a la práctica docente a diferentes contradicciones, en su calidad de
trabajado del estado, el maestro/a resiente las contradicciones del sistema educativo, y
por agente social se encuentra expuesto a las condiciones de vida, y esto hace su
quehacer una compleja maraña de dimensiones de relaciones de diversa naturaleza.

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 Entendemos a la práctica docente como una praxis social, objetiva e institucional
en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes
implicados en el proceso educativo, (Maestros/as, alumnos/as, autoridades educativas y
familiares o tutores de alumnos) así como los aspectos políticos institucionales,
administrativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del
maestro.

Práctica docente y sus múltiples relaciones:

 La docencia implica la relación entre personas. La relación educativa con el

alumno/a es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros
vínculos, con familiares, comunidad educativa, y comunidad social en el ámbito
escolar.
 Los docentes y alumnos/as se relacionan en un saber colectivo socialmente
organizado, que una institución educativa formal propone para el desarrollo de
las nuevas generaciones, a través de una intervención sistemática y planificada.
 Las funciones del docente están vinculadas a todos los aspectos de la vida
humana. La tarea del docente se desarrolla siempre en un tiempo y un lugar, que
entra en relación los procesos políticos, económicos y culturales.
 El quehacer docente se encuadra en un marco institucional.
 El trabajo del docente está intrínsecamente conectado con un conjunto de
valores personales y sociales.

La experiencia del docente, los saberes que acumula y el conocimiento que se

genera en sus investigaciones y de otros tipo de trabajos entorno a la educación, se
vuelve una propuesta de dialogo para construir un trabajo grupal. De ahí, es la
importancia de comprometerse a un camino que se pueda discutir y compartir.

Cuando dos o más personas se disponen a dialogar, significa que están dispuestos a
sustentar sus ideas sin autoritarismo, que estén dispuestas a aprender una de las otras. El
ejercicio de dialogar va dando lugar, poco a poco, al pensamiento crítico.

Por medio del dialogo, los docentes irán incrementado dos capacidades importantes
para su trabajo: su experiencia y su saber pedagógico. Les permitirá resumir su
pensamiento pedagógico y distinguir entre ideas bien sustentadas, de las que provengan
de prácticas improvisadas y perjudiquen a sus alumnos.

19
Dimensión de la práctica docente

Para facilitar el estudio de las diversas relaciones de la práctica docente, se

organizan las relaciones en dimensiones, que permiten un análisis de la práctica
docente: personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y valoral; cada una de
estas dimensiones contiene un conjunto particular de relaciones del trabajo docente.

Dimensión Personal: Todo docente es un sujeto con cualidades, características y

dificultades que son propias, un ser no acabado, con ideas motivos, proyectos y
circunstancias de vida personal. También hay que invitar al docente a considerarse un
ser histórico, capas de analizar su presente de construir su futuro, a recuperar la forma
en que se enseña su historia personal, y su trayectoria profesoral, su vida cotidiana y su
trabajo en la escuela: quién es él o ella fuera del salón de clases, qué representa su
trabajo en su vida privada y de qué manera esta se hace presente en el aula. Que
circunstancias lo llevaron a elegir esta profesión, los ideales y proyectos que se ha
trazado, con el paso del tiempo frente a su quehacer educativo y como estos han
cambiado con el tiempo junto con sus circunstancias de vida. También a replantearse el
aprecio que tiene por su profesión, así como el grado de satisfacción personal que siente
cuando mira a su trayectoria docente, y los nuevos objetivos que le quedan por lograr.

Dimensión institucional: La práctica docente se desarrolla en el seno de una

institución por esto el quehacer docente es una tarea colectivamente construida y
regulada en el espacio institucional, lugar de trabajo docente. La institución escolar
representa, para el docente, el espacio privilegiado de socialización profesional. En ella
entran en contacto el saber del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas. La
dimensión institucional reconoce, que las decisiones y las prácticas de cada maestro
están tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional.

Dimensión Interpersonal: Las personas que participan en el proceso educativo

son: alumnos y alumnas, docentes, directivos, familiares de los alumnos. Estas
relaciones interpersonales son siempre complejas pues se producen en base a diferencias
individuales en un marco institucional, son diferentes edades, géneros, etcétera. Cuando
se habla del “clima institucional”, se hace alusión a la manera en que se entretejen las
relaciones interpersonales, que dan por resultado un ambiente relativamente estable de
trabajo.

20
 Dimensión Social: el quehacer docente se da en un entorno histórico, político,
geográfico, cultural y económico particular que imprimen ciertas exigencias, este
entorno supone un conjunto de condiciones y demandas para la escuela, también para
cada maestro, familiares y alumnos determinadas condiciones de vida. Se trata de
reflexionar, junto con el o la docente, sobre el sentido del quehacer en el momento
histórico que vive y desde el entorno particular en el que se desempeña.

Dimensión Didáctica: hace referencia al papel del maestro como agente que, a
través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los
alumnos y alumnas, para que ellos construyan su propio conocimiento. Por eso la tarea
del docente es facilitar el conocimiento para que se lo apropien. Al analizar esta
dimensión cada docente, tiene la oportunidad de reevaluar la forma en que se accede al
conocimiento para recrearlo frente a ellos.

Dimensión Valoral: la práctica docente vista en cuanto a una acción dirigida

hacia el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una reflexión
axiológica, es decir a un conjunto de valores. El proceso educativo no es neutral,
siempre está orientado hacia consecuencias de ciertos valores, que se manifiestan en
distintos niveles en la práctica docente. La práctica de cada docente cuenta de sus
valores personales.

Relación Pedagógica: es la caracterización del tipo de prácticas docentes, como

de los niveles de satisfacción y expectativas en relación con la práctica educativa y el
papel asumido, deseado y practicado.

¿Se ejerce este dialogo constantemente entre los directivos y el cuerpo docente, para
enriquecer sus prácticas?

“El grito manso” Paulo Freire. Práctica de la pedagogía crítica (semanario-parte

1) y Elementos de la situación educativa (seminario-parte 2)

Práctica de la Pedagogía

En este capítulo Freire nos plantea que la educación no solo interpreta al mundo,
sino que lo transforma.

21
 Define al hombre y a la mujer como seres históricos que se forman inacabados,
incompletos, inconclusos, de aquí surge la necesidad de la educación.

El ser que se sabe inacabado entra en un permanente proceso de búsqueda, a un

intento de comprender el mundo y entender nuestra posición en él. Tenemos la
capacidad de captar la subjetividad del mundo a través de la curiosidad. La conciencia
es junto al inacabamiento, el motor esencial del conocimiento. La curiosidad nos
empuja, nos motiva. No hay búsqueda sin esperanza, forman parte de la naturaleza
humana.

Con respecto a la tarea de los educadores, es ayudarlos a aprender a comprender

y a comunicar esa comprensión a otros. Lo fundamental es vivir éticamente, hay que
educar a través del ejemplo sin pensar que por ello vamos a salvar al mundo. Pedagogía
crítica debe basarse en la solidaridad entre todos los seres humanos.

¿Se verá en las prácticas la auto revisión de las docentes, por sentirse seres
inacabados, incompletos e inconclusos en su búsqueda de saberes y formas que le
permitan perfeccionar su prácticas profesionales?

Elementos de la situación educativa

En este capítulo, Freire hace referencia a los elementos constitutivos de la

educación educativa.

La presencia de un sujeto, el educador, que tiene la tarea de educar. La presencia

de los educandos, los alumnos. La presencia de ambos (maestro, alumno) en un espacio
y tiempo determinado, es decir el espacio pedagógico en donde se desarrolla la relación
educativa.

Sin límites no hay libertad como tampoco autoridad. Quien enseña aprende al
enseñar y quien aprende, enseña al aprender. Por último, habla de aceptar el
protagonismo de los demás, es el respeto al derecho de otras personas.

¿Se pueden considerar todos los elementos de la situación educativa en cualquier

actividad?

22
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: CARA Y CECA

Toda nuestra vida transcurre en instituciones obligatoriamente o

voluntariamente.

Como actores con nuestra relación con otros y con las instituciones, construimos
la cotidianeidad, nos desarrollamos de diferentes modos frente a la ley, frente a las
zonas de incertidumbre, tenemos un poder.

Las instituciones están regidas por reglas las cuales son interpretadas de manera
diferente por los miembros de la institución, lo que explica la necesidad de negociar.

Los actores tienen poder cuando tienen la capacidad de hacer prevalecer, de

influir en toma de decisiones, obtener espacios, recursos, beneficios o cualquier otro
objetivo que se propongan.

Las instituciones están marcadas por clivajes o zonas de rupturas. Por ejemplo:
puede haber una ruptura entre los directivos de la institución y los actores a los que se
les intenta poner disciplina.

El conflicto es parte del funcionamiento de toda institución, pueden ser

conflictos previsibles, que son recurrentes o conflictos imponderables, que hacen
irrupción y son novedosos. Pueden proponer un retorno a etapas anteriores a la
institución o pueden proponer un proyecto innovador. En cualquier caso, estos
conflictos pueden poner en peligro a la institución.

Los actores pueden adoptar diferentes posturas frente a estos conflictos: es

ignorado (ej.: ignora la mala calidad de enseñanza de una escuela); aludido, se reconoce,
pero no se explicita, aparecen rumores, chismes, etc. El conflicto esta redefinido y se
disuelve. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar. Otro caso se origina
fuera de la escuela, se disuelve, pero no se resuelve. El conflicto se elabora y resuelve,
mediante una negociación.

Por otro lado podemos encontrar por lo menos 4 tipos de conflictos dentro de las
instituciones educativas:

Conflicto entorno a la pluralidad de pertenencias: esto significa formar parte

simultáneamente de distintos establecimientos y cumpliendo distintos roles. Por

23
ejemplo: desempeñar tareas de docente en un instituto terciario y a su vez ser parte de la
conducción de otra institución. Esto puede generar conflicto pero puede haber
reacomodamiento si se establecen claramente los contratos institucionales.

Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional: en este caso es

importante considerar los intereses y necesidades de cada uno, integrando y respetando
diversos grupos y sin dejar de lado el contrato escuela-sociedad.

Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo:

una vez considerados y establecidos los objetivos del proyecto institucional, se puede
generar conflicto, las funciones y responsabilidades, acciones concretas a efectuar puede
entrar en choque actores encargados de la planificación. Para la gestión la clave será:
conciliación, negociación, consenso para que los conflictos que se susciten.

Conflictos entre la autoridad formal y autoridad funcional: los actores asumen

funciones especializadas denominadas autoridad funcional o autoridad normal se
generan tensiones y se generan conflictos. Estos conflictos tienden a disiparse cuando
las autoridades formales legitiman su posición.

¿Cómo se posicionan los actores frente a los conflictos?

LA SALA DEL JARDÍN DE INFANTES UN ESPACIO DE TOMA DE

DECISIONES

Los lugares donde los niños aprenden y los docentes enseñan, hacen de estos
lugares espacios interesantes y bellos es parte de la propuesta de enseñanza. Si vemos la
sala antes del inicio de cada jornada y observamos con detalle, nos encontramos con un
escenario diferente a cualquier otro, seguramente esta escena silenciosa nos genera una
imagen de los alumnos y alumnas que cotidianamente transitan este espacio.

También la organización, la decoración, la disposición de muebles, objetos y

materiales nos da indicios de la interacción propia de los niños. Nos habla de los juegos
que se realizan, las posibilidades de movimiento, la perspectiva estética de la que se
organiza el entorno. Todas estas características nos dan una imagen de las actividades
que en ellas se genera, la caracterización de “la atmósfera lúdica”.

24
 El espacio como categoría didáctica: es necesario considerar el espacio como un
lugar que no solo tiene objetos físicos, sino que es un determinante de estilos y
posibilidades de acción, así resulta una variable didáctica a considerar. Los y las
docentes toman constantemente decisiones en relación al espacio, a la hora de pensar las
situaciones de enseñanza, y en ese interjuego se construye una trama de propuestas y
organización del espacio, por eso se considera los objetos que lo construyen y el terreno
de toma de decisiones didácticas.

Espacio y ambiente: la interacción arquitectónica, que designa a lo que sería el

espacio, interno y externo, los accesos y las condiciones de iluminación, sonido y
temperatura. El ambiente escolar, se estructura en cuatro dimensiones: dimensión
temporal que delimita los cuándo y cómo, la dimensión física, de los objetos y
organización arquitectónica, la dimensión funcional, que utilidad y que ocasión se usa y
la dimensión relacional, quienes lo van utilizar y en que circunstancia. A través de estas
dimensiones, se va acentuando cada vez más a los estrechos vínculos que unen al
ambiente con la propuesta de enseñanza.

El ambiente físico y calidad en Educación Infantil: el autor Zabalza establece

unos aspectos que giran en torno al ambiente, espacios, los objetos y materiales
disponibles para la tarea. “El ambiente es visto como algo que educa al niño; en verdad
es considerado un tercer educador justamente con el equipo de dos profesores.(….)…
el ambiente precisa ser flexible, debe pasar por modificaciones frecuentes… a fin de
permanecer actualizado y sensible a las necesidades de ser protagonista de la
construcción del conocimiento. Todo lo que rodea a las personas o lo que utilizan los
objetos, los materiales y las estructuras no son vistos como elementos cognitivos
pasivos, sino por que condicionan y son condicionados por las acciones de los
individuos…” (Edwards, Gandini, Farman. 1999). En ningún momento el ambiente
debe ser considerado como una variable menor ya que da incidencia a la propuesta de
enseñanza.

Los maestros y el ambiente físico: las maneras de posicionarse frente al

ambiente físico, está condicionada por las posibilidades reales que los ambientes
ofrecen. La tarea se facilita cuando los espacios no se ajustan a criterios pedagógicos,
como cuando son en extremos reducidos o pocos provistos. El desafío es lograr que lo

25
poco que se cuenta juegue a favor de la propuesta, y en algunos casos los docentes dan
uso a su creatividad para lograrlo.

Mientras más se considere los niveles de impacto del medio físico, en el

quehacer docente, mejor serán las posiciones frente a la variable pedagógica y didáctica
del medio físico en todas sus dimensiones.

¿Las condiciones de sonido, podrían tomarse en cuenta, por parte de las políticas
públicas, para evitar colocar un jardín rodeado de sirenas entre las instalaciones de
bomberos y el centro de salud, o quizá bastaría con arquitectónicamente
acondicionar el espacio para filtrar estos sonidos y que al menos no lleguen en tanta
intensidad, al interior del espacio?

JHON BOWLBY Y LA TEORIA DEL APEGO

El tema de la separación temprana del niño con sus padres o tutores a motivado a
muchas investigaciones. En este caso desarrollaremos la teoría del apego por Jhon
Bowlby, por considerar que sus aportes son de enorme valor para la tarea pedagógica en
las instituciones.

El apego es un vínculo emocional que desarrolla el niño con sus padres (o

cuidadores) y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen
desarrollo de la personalidad. Y el apego secundario es aquel vinculo que genera el niño
con cuidadores ocasionales como por ejemplo: las docentes.

Bowlby utiliza el término “de privación materna” para sostener que la falta de
cuidados maternos puede llevar a un desajuste en la integración social y las dificultades
en las relaciones interpersonales pero destacan que es el tipo de cuidados,
disfuncionales o pobres, más que la ausencia de la madre en si misma que causa estas
dificultades.

Sus estudios contribuyeron a sostener que un niño con una relación materna
medianamente segura mostrara una secuencia predecible de respuestas cuando se lo
aparta de los cuidados maternos. Esta secuencia se la puede dividir en 3 fases: protesta,
desesperación y desapego.

26
 “Al principio el niño, llorando furioso, que vuelva su madre y parece esperar que
tendrá éxito en su petición, esta es la fase de protesta, puede persistir varios días. Más
adelante se tranquiliza, pero se halla preocupado como antes de su ausencia materna y
sigue anhelando que vuelva, pero sus esperanzas se han marchitado y se halla en la fase
de desesperación. Finalmente, tiene lugar un cambio más importante. El niño parece
olvidar a su madre, de modo que cuando vuelve a buscarlo se muestra curiosamente
desinteresado e incluso aparenta que no la conoce, esta es la fase de desapego.

Los niños buscan una base segura en momentos de amenaza, peligro,

enfermedad, cansancio y luego de una separación; pero solo si la figura de apego está
presente o accesible al niño puede sentirse seguro.

Una autoconfianza sólida se desarrolla a partir de una relación de confianza con

la madre, quien proporciona al niño una base segura a partir de la cual se anima explorar
el entorno. La necesidad de una figura de apego no es exclusiva de los niños persiste en
los adultos maduros. Muchas de las intensas emociones humanas surgen durante la
formación, el mantenimiento y ruptura de aquellas relaciones. El mantenimiento de
dichas relaciones es experimentado como una fuente de seguridad, la amenaza de
ruptura o perdida da lugar a la ansiedad, enojo, pena y tristeza.

A continuación desarrollaremos 3 pautas de apego:

Apego seguro: el individuo está seguro de sus muestras de protección, cariño y

disponibilidad que recibe de su figura de apego. Desarrolla en el niño un concepto
positivo y confiado en sí mismo. Se crean relaciones más estables, satisfactorias e
integradoras.

Apego inseguro ansioso resistente: en este caso la figura de apego no siempre se

muestra disponible, a causa de esta incertidumbre, siempre tiene la tendencia a la
separación ansiosa y es propenso al aferramiento.

Apego inseguro ansioso elusivo: el individuo no confía en que cuando busque

cuidado obtenga una respuesta positiva, por el contrario el niño evita recibir cuidados.
Intenta vivir su vida sin el amor y apoyo de otras personas, trata devolverse
emocionalmente autosuficiente.

¿Presenciaron alguna situación de inconveniente de apego?

27
LAS TAREAS DEL ADULTO CONCERNIENTES A LA ACTIVIDAD LÚDICA
DE LOS NIÑOS, DE ANA TARDOS.

Este texto lo que plantea es la interacción y lo importante que es el juego en la

vida de un niño. La importancia del juego se relaciona a que con él, el niño enriquece
sus conocimientos, sus experiencias y le permite crear instrumentos para conocer el
mundo que lo rodea. Con el juego puede descubrir todo lo que puede hacer con cada
objeto que le permita su movilidad, conocer y desarrollar su imaginación.

Cuando el niño es escolarizado debe jugar, pero también el juego debe ser
moderado y con un fin educativo en la mayoría de sus casos.

Esta autora expone distintos puntos que se deben tener en cuenta a la hora de
hacer jugar a un niño: la seguridad que se tiene que brindar en el espacio donde el niño
juega y manipula objetos, la presencia del adulto a cargo que debe sentir y notar al niño
para desarrollar sus conocimientos y demás, también la enseñanza que brinda el adulto
en función a un juego con respecto a respetar reglas de comportamientos y del juego.

Lo que se muestra además en este texto son las disponibilidades del espacio
donde están esos niños y la calidad de ellos, ya que es importante que tengan un espacio
adecuado a la cantidad de niños que estén conviviendo en ese aula y a la edad de los
mismos. La ubicación de los elementos que debe tener todo aula, como las sillas y las
mesas no debe estorbar a la hora de jugar.

¿Se podrá adaptar todos los juegos escolarizado a transmitir un contenido

pedagógico de desarrollo psicológico o motriz con intención didáctica?

“EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL NIVEL INICIAL, EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA”

EDUCACIÓN VISUAL

“El aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola dirección en tanto “aborda

el desarrollo de capacidades necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de
capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como
fenómeno cultural” Elliot W. Eisner

28
 Los colores, formas, sonidos y movimientos integran el ámbito cotidiano, con el
que conviven el niño y la niña, se considera su ecosistema cultural en el que se expresan
y circulan diversidad de imágenes fijas y móviles. Es en este ambiente visual donde el
pequeño y pequeña, por curiosidad natural y disponibilidad al juego, tendrá sus primeras
experiencias estéticas ligadas al placer puramente sensorial. Los brillos y texturas serán
impactantes para sus sentidos y lo incitarán a explorar los objetos del entorno.

El juego exploratorio, en el que el cuerpo será medio y herramienta, permitirá la

internalización de imágenes, la generación de ideas y el desarrollo de los primeros
gestos gráficos, que irán avanzando evolutivamente e incorporándolo hacia su mundo
simbólico.

El ámbito del jardín de infantes posibilitará un acercamiento sistemático a la

comprensión del mundo de lo visual, ampliando las experiencias para expandir la
percepción e imaginación, complejizar las prácticas del ver y sentir, desarticular
estereotipos, explorar diversos modos de representación en el espacio de dos o tres
dimensiones, comprender y utilizar el lenguaje visual para expresar y comunicar
intencionalmente y a la vez, conocer su medio. Observar el entorno natural y analizar
una variedad de imágenes del contexto cultural, de artistas, propias y de compañeros,
desde las hibridaciones contemporáneas hasta las obras clásicas para percibir, apreciar,
sensibilizarse e interpretar. Desnaturalizar la mirada cotidiana implica descubrir la
polisemia, la metáfora, la inmediatez sensual y el sentido abierto del discurso visual,
contribuyendo al disfrute y comprensión del arte, al descubrimiento de géneros y estilos,
a la valoración de las diversas formas de “decir y producir”, ampliando su repertorio de
imágenes mentales.

¿Vemos prácticas con contenido visual, expresión corporal, teatro y música, en la

tarea cotidiana del jardín?

29
DESARROLLO

En esta parte del trabajo, vincularemos citas de los textos mencionados en el

marco teórico, con las observaciones hechas y anexadas al final de este.

Nosotras no pudimos observar, que se creara un espacio didáctico en el entorno

matemático, como se plantea en esta cita: “Crear un espacio de actividad matemática
en la sala en el cual los niños deben tomar decisiones respecto de la resolución de los
problemas que enfrentan, explorar, probar e intentar validar sus producciones”1, ya
que se planeó el problema de conteo de asistencia en sala de 5 años, sala verde la
señorita “ los hizo contarse cuando tomo la asistencia, eran 10 niñas y 6 niños, y pregunto
quienes fueron más e hicieron una actividad de conteo matemático, con palitos verticales en
sus cuadernos (ejemplo: 6 =IIIIII), la señorita al dar la actividad no dio posibilidades de
debates pero por lo bien que realizaron la actividad, se notó que era un tema que ya habían
visto anteriormente. La señorita pregunto ¿Quién quería contarlos?, el niño que levanto
la mano paso tocando la cabeza de los compañeros y diciendo 1, 2, …., 16, cuando
dudo en un número de la sucesión miro a la señorita, esta le dijo la solución” 2 lo que
tampoco se condice con “Organizar la actividad a fin de propiciar el intercambio de
ideas, la discusión y la argumentación generando para que circule el conocimiento
entre los niños”3. Lo que si se condice con el diseño “recitado de la sucesión ordenada
de números, lectura de números”. Cuando pregunto quienes habían ido más si nenas o
nenes también se condice con esta cita, “Comparación de escrituras numéricas: mayor
que, menor que, menor que o igual que. (…) Uso del conteo como herramienta para
resolver diferentes situaciones. Inicio en el registro de cantidades a través de marcas
y /o números.4”. Cuando propuso poner palitos verticales al lado de los números que
anotaron en el cuaderno, no nos parece ser un modo de “Generar en la sala espacios de
reproducción matemática por parte de los alumnos, supone entre otras cosas
enfrentarlos a problemas que los desafíen intelectualmente, que les resulte de cierta
complejidad –en el sentido que no disponga de una respuesta inmediata- y, al mismo
tiempo, los conciban como posibles –en el sentido de poder representarse cuál sería
una solución y poder iniciar algún camino de búsqueda”5.

1
Diseño curricular para la Educación Inicial, Matemática, página 82
2
Observación número 4 (página 45 de este trabajo)
3
Diseño curricular para la Educación Inicial, Matemática
4
Diseño curricular para la Educación Inicial, Matemática
5
Diseño curricular para la Educación Inicial, Matemática.

30
 Cuando nos referimos a la infraestructura del establecimiento, y analizándola
con esta cita: “Es importante que los niños se vayan encontrando con variadas formas
de disponer del espacio de modo que puedan hacerlas propias e incorporarlas a su
repertorio de escenarios lúdicos posibles, enriqueciendo su juego” 6, pudimos observar
que, por razones de infraestructura institucional, no utilizaban la totalidad de los
espacios. Debido a inconvenientes con las instalaciones de gas (los problemas al que
hacemos referencia es a la perdida de gas de las estufas del establecimiento) los
directivos del jardín habían propuesto que solo se trabajara en la mesa con juegos
acordes a esa situación.

Por otra parte, otra ocasión observada en relación a esta cita, “El juego puede
realizarse en la sala, el pasillo, el patio, el salón de usos múltiples y otros lugares
disponibles en la institución, pudiendo incluirse o no los muebles de la sala.” 7Fue una
desorganización con respecto a la salida al patio con la salita de 4, “ se presentó un
conflicto, ya que la preceptora no quería salir al patio con la docente” 8; “la preceptora no pudo
acompañar a tiempo a la salida al patio, así que solo jugaron afuera 15 minutos” 9. Debido a
esta situación, los niños perdían 15 minutos o el total de la media hora correspondiente a los
juegos al aire libre.

Además, vemos en esta cita que, “El docente no tiene que dedicarse a transmitir
el conocimiento, solo debe proponer al alumno elaborar los medios necesarios para
construir su propia comprensión del proceso, de conocer el objetivo estudiado.” 10 En
sala de 4, “en el salón había unos juegos muy interesantes con sogas y mangueras, que
promueven la coordinación psicomotriz” 11 y la docente les permitía jugar y experimentar.
“La actividad lúdica es importante para el aprendizaje y el desarrollo subjetivo. La
escuela cumple un importante rol en la enseñanza del juego. Ahora bien, el juego que
se desarrolla en la escuela no es el mismo que el que se da fuera de ella. La escuela
tiene un destacado lugar en el proceso de aprendizaje al tiempo que impone ciertos
conocimientos al juego.”12 Fueron juegos en los cuales, como la docente nos explicó, se

6
Diseño curricular para la educación Inicial, El Juego.
7
Diseño curricular para la educación Inicial, El Juego.
8
Observación número 7 (página 51 de este trabajo)
9
Observación número 3 (página 43 de este trabajo)
10
Diseño curricular para la educación Inicial, El Juego.
11
Observación número 3 (página 43 de este trabajo)
12
Diseño curricular para la educación Inicial, El Juego.

31
trataba de desarrollar las habilidades de la psicomotricidad fina. Por ejemplo, “ La
actividad consistía en armar con masas y elementos diferentes objetos.” 13

En contraposición, con respecto a esta cita “Hasta su ingreso a la escuela, él se

ocupa la mayor parte del día al juego. El niño escolarizado ama también jugar, pero
tiene que repartir su tiempo entre el estudio y el juego.” 14 Observamos que, “Los niños
juegan con juguetes pequeños arriba de las mesas… En la última hora los niños
juegan con bloques de madera, CD´s y cartas.” 15 Estas observaciones indican que la
actividad pedagógica en la sala de cuatro años no es notoria. Ya que los juegos no
tenían un fin educativo y no se les prestaba atención por parte de la docente a cargo.
Tampoco se les brinda la opción de elegir con que juguetes o áreas de la sala quieren
jugar y esto no permite que el niño experimente o conozca otros objetos y genere un
conocimiento nuevo. Si analizamos desde el punto de Freire, “La situación educativa
no es cualquier situación. Una situación de almuerzo por ejemplo puede tener en sí,
algunos momentos educativos, pero no necesariamente una situación educativa (…) Lo
que quiero hacer con ustedes, es analizar y descubrir cuáles son los elementos
constitutivos de la situación educativa (…) La presencia de un sujeto el educador o la
educadora, la presencia de los educandos, los alumnos (…) el tiempo pedagógico (…)
contenidos curriculares (…) objetos cognoscibles (…) direccionalidad de la
educación (…) estética y ética van de la mano (…) experiencia gnoseológica.” 16 Nos
lleva a repensar cuando vimos que a los niños y niñas se les daban juguetes sin consigna
de juego, como en las observaciones ya mencionadas, sin tiempo pedagógico, se puede
considerar esto una situación educativa, o debería plantearse como un tiempo muerto, o
tiempo libre entre actividades diferentes.

En cuanto a los juegos realizados por las docentes de arte y educación física para
el festejo del Día del Niño pudimos observar que: “Todas las salas salen al parque…
Cada sala se ubica en un juego…Pasan de juego en juego hasta terminar el circuito…
Juegos que se plantearon, como por ejemplo: Pasar de aro en aro de un extremo a otro
llevándole monedas al cofre del pirata…Pesca de peces…”17 En algunos de estos juegos

13
Observación numero 7 (página 51 de este trabajo)
14
Extraído del texto “Las tareas del adulto concernientes a la actividad lúdica de los niños” de Anna
Tardos.
15
Observación número 1(página 40 de este trabajo)
16
páginas 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46 y 47 “El grito manso” Paulo Freire.
17
Observación número 1 (página 40 de este trabajo)

32
podemos notar fines en cuanto a la motricidad fina, como por ejemplo en el juego de
pesca, donde tienen que enganchar la cuerda con un alambre en la punta a la argollita
que tenía el pez. Aunque sea solo para una recreación, las docentes buscaron que la
mayoría de los juegos tengan una finalidad que favorezca a la habilidad, creatividad e
imaginación de los alumnos.

Con respecto a la estructura arquitectónica del jardín, “El docente acciona sobre
este entorno más estable, realizando una particular ocupación del espacio, toma de
decisiones en relación a los espacios semifijos, mobiliario, ambientes, estética y es a
través de estas acciones que se va construyendo, conjuntamente con las características
arquitectónicas un determinado ambiente de aprendizaje” 18Al ingresar a Lola Mora, se
observan en el pasillo muchas actividades realizadas por los docentes y niños a lo largo
del año, lo que denota un ambiente pensado para que padres e invitados del jardín, se
deleiten con los distintas actividades realizadas. Y en las salas incluso, como ya
mencionamos en algunas citas anteriores, vimos cómo se invita a los niños y niñas,
cuando la situación lo amerita, a ver e interactuar con las carteleras.

Tuvimos la posibilidad de observar a la docente de arte, quien “les hizo hacer

una actividad muy interesante, con unos cuadros surrealistas, que les mostro a los niños
y niñas, en los que los barcos estaban flotando en el aire con globos aerostáticos en vez
de velas, se hizo una puesta en común en la que los niños/as se les ocurrió hacer un
colectivo para que viajaran todos juntos y los hicieron con papeles de colores y cola
plástica, previamente lo representaron en el piso con retazos de friselina de colores, los
niños después lo representaron en papeles con trozos de colores geométricos” 19 “La
educación artística en el nivel inicial posibilita el aprendizaje de diferentes modos de
expresión y comunicación a partir de experiencias lúdicas que posibiliten el proceso de
desarrollo de capacidades relacionadas con los diferentes lenguajes/disciplinas
artísticas. La enseñanza en este nivel se centra en la búsqueda, exploración y
experimentación con sonidos, imágenes, movimientos, que implican el empleo de
diversos materiales e instrumentos; la exploración de procedimientos técnicos y
compositivos, apelando a pensar en qué es lo que se está haciendo y qué es lo que se
quiere decir; la cual se formaliza a través de la música, las artes visuales, la danza y el

18
La sala de jardín de infantes un espacio de toma de decisiones por Lic. Inés Rodríguez Sáenz.
19
Observación 3 (página 43 de este trabajo)

33
teatro y sus respectivas especialidades”20. Justamente la docente les permitía construir,
con figuras geométricas, dando la posibilidad que todos hagan un aporte, generando una
actividad grupal de sociabilización, para imaginar en que podían viajar todos juntos, y
luego en una actividad individual recrearlo en sus hojas, a menor escala.

20
“Educación artística en el nivel inicial Educación visual, expresión corporal, teatro y música. Edición
2017
Dirección general de cultura y educación sub secretaria de Buenos Aires provincia”

34
CONCLUSIÓN:

Aquí intentaremos dar respuesta a los interrogantes que surgieron en nuestro

marco teórico. Llegamos a la conclusión que muchas veces se naturalizan prácticas
que no tienen contenido didáctico o pedagógico, o quizás por falta de autocrítica, como
vimos en diversos textos del marco teórico, es muy importante plantearse los ¿Por
qué?, ¿para qué? Doy este o cual contenido, como lo tomaron los niños y las niñas el
año pasado, que dudas surgen, que puedo hacer para facilitarles la auto compresión sin
brindar las respuestas elaboradas. Por ejemplo el tema imponderable, de los problemas
edilicios, los chicos en diversas ocasiones no contaban con todos los espacios variados
de escenarios lúdicos, como las salidas al patio, o la disponibilidad a los juegos que se
encontraban afuera y tampoco se podían utilizar espacios deferentes a la mesa del
salón, en algunos casos. Quizá esto propicio, que las docentes, como en diversos
mementos escritos anteriormente, utilizaran cajas con diversos juguetes y los colocaban
en la mesa. De todos modos consideramos que se podría plantear una consigna previa,
para fomentar la interacción, el debate, el dialogo entre los alumnos/as y la mediación.
Así todos los juegos escolarizados trasmitirían algún contenido pedagógico, en la
interacción entre ellos y ellas. De por sí, jugar con cosas pequeñas desarrolla la
motricidad fina y se podría plantear, con una intención didáctica, estos tipos de juegos.

No pasamos por alto a la luz de este trabajo que es importante revisar por partes
del directivo, los motivos del ausentismo ya que es de casi el 50% de los alumnos de
cada sala, y por lo que nos contaron las señoritas es un problema que se da con
frecuencia. Quizás esto no les proporcione el espacio de débete e interpelación
didáctica, debido a que nunca saben con qué compañeros se encontraran, también les
impide toman la confianza para formar grupos de trabajo y expresarse libremente en el
salón. Sabemos que estamos en una situación social, muy controversial para la
educación, por eso es importante no dejar pasar estas situaciones y preguntar a la
familia si el transporte, o las necesidades básicas le impiden llevar regularmente su
niño o niña al jardín.

Desde el punto de vista de Bowlby analizamos que los casos de niños y las
niñas, que no querían dejar sus mochilas, ni sacar los cuadernos de comunicados, o que
entraron en situación de crisis de llanto para no quedarse en el jardín y el hecho que las
docentes no lograban en todos los casos calmar la situación. Nos preguntamos si esta

35
situación no se verá agravada por la cantidad de clases perdidas, ya sea por problemas
intrafamiliares o institucionales, que los niños y las niñas no tengan continuidad de este
nivel escolar, les afecta directamente al desempeño. Qué respuesta se podrá dar para
aumentar el compromiso familiar y superar los atravesamientos de las políticas
educativas. Con el fin de brindarles una garantía de continuidad y buena experiencia los
niños y las niñas de este nivel.

Por una parte, si bien en la puerta de calle de la institución, no cuenta con

ninguna cartelera informativa se vio en la observación 4 que las docentes se manejaban,
con el cuaderno de comunicados y pudieron brindarles a las familias, actividades e
información, acerca del tiempo que permaneció cerrado el jardín, para que los niños y
las niñas pudieran desarrollar alguna actividad en su casa.

Por otro lado con respecto a si contaban con un equipo de orientación escolar,
lamentablemente no la pudimos observar ni consultar, por la pérdida de clases en las
condiciones ya mencionas de revisiones de fugas de gas, algunas compañeras pudieron
hacer solo una sola observación de la práctica docente, mientras otras solo pudieron
hacer dos. Desde las prácticas observadas percibimos que, los padres podían tener
participación y dialogo con los docentes. Pero desconocemos si son una comunidad
organizada y activa entre ellos.

Aunque la dificultad del dialogo institucional en las salidas al patio, entre una de
las docentes y la preceptora ya mencionadas en el desarrollo, perjudica en vez de
fomentar un dialogo enriquecedor que favorezca la mejora de la práctica educativa para
los infantes. Así como los juegos de mesa, en donde el rol docente queda desdibujado
ante, los niños y las niñas, juegan, experimentando, a través de la curiosidad y la
creatividad, sin una consigna previa. Desconocemos si como dice Freire la comunidad
docente se consideran seres inacabados e inconclusos en sus prácticas profesionales y
realizan en algún momento institucional, una autocrítica de la práctica del día, o del año
lectivo en general.

Cambiando el tema a salidas educativas, como nos contó la docente de sala de 4

años, la salida a los bomberos fue una experiencia muy enriquecedora para los
alumnos, las alumnas y los familiares que los acompañaban. Los bomberos fueron muy
amables y los chicos pudieron explorar las instalaciones, el camión de bomberos.
Además se sacaron fotos y armaron un afiche que pegaron en el salón. También nos

36
comentó que siempre se hace una salida sobre todo a lugares cercanos, porque
trasladarse a largas distancias se vuelve un poco complicado y cansador para, el
alumnado. En el sentido en que los bomberos estén tan cerca, vemos una falencia en la
condición de espacio y ambiente, ya que no se le provee ni una arboleda perimetral o
jardín vertical en el patio, ni un aislante de sonido en las paredes, que incluso podían
realizar atreves del uso de materiales de reciclaje, sin afrontar grandes costos, pero
evidentemente no es una cuestión a considerar.

Consideramos también, que todo el entorno del jardín de infantes tiene

contenido artístico, visual, musical, o de expresión corporal, constante mente hay que
saber leer la expresión de los niños y las niñas. Se canta en cualquier ocasión incluso
para hacer más ameno un momento o llamar la atención, resulta indispensable cuidar la
estética y desarrollo de cualquier afiche, así puede ser usado didácticamente. Además
en los actos la gran mayoría de las veces tiene una puesta teatral. Quizás estas
actividades que son tan interesantes para desarrollar en este nivel deberían tener un
trabajo más completo en la formación curricular de las futuras docentes. Incluso las
canciones que es un tipo de verso narrativo, poético lirico, debería abordarse desde el
taller de lectura y oralidad y desde la expresión musical o canto.

En conclusión participamos, en este año en particular, de una situación

imponderable, frente al conflicto de las instalaciones de gas, como ya hicimos mención
en el desarrollo el estado mostro una falencia en garantizar el correcto funcionamiento
de las instalaciones. Los directivos naturalizaron el problema, en un primer momento
no tomaron las medidas necesarias, ya que ante evidente presencia de olor a gas, la
institución dictó clases, por unas horas de igual manera, hasta tomar la decisión de
cerrarla, en tanto un técnico revisara y diera la aprobación de habilitar la instalación. La
respuesta tampoco fue inmediata, debido a esto la institución permaneció cerrada por
varias semanas.

Los más afectados fueron los alumnos, quienes no pueden realizar un vínculo
estable y seguro con la maestra, ni expresarse libremente en clase y deben interrumpir
sus actividades educativas constantemente.

37
 ANEXO

Entrevista a la vicedirectora del Jardín de infantes Nº912

1. ¿Hace cuánto tiempo ocupas el cargo de vicedirectora del jardín?

Hace 6 años. Desde junio de 2012.

2. ¿Empezaste siendo maestra?

Si, empecé siendo maestra en el 2006 como titular y en el 2003 había hecho unas
suplencias por tres meses. Pero desde el 2006 soy titular, estuve en sala amarilla
y después pase a sala rosa hasta que tomé la vice dirección.

3. ¿Cómo se llega a ser vice directora?

Hay que rendir un concurso. Tenés que ser titular primero del cargo de base
maestra, tenés que ser titular y todos los años se abre el concurso, te anotas en
SAD que es secretaria de asuntos docentes y hay que estudiar, estudiar, después
te dan una terna con dos chicas que llegas a conocer o quizás no. La primera vez
me toco con dos chicas que no conocía por más que eran del distrito y después
en el segundo, porque cada tres años tenés que volver a rendir, ya las conocía y
eran amigas más así que fue otra confianza.

4. ¿Cuáles son los trabajos que tenés que hacer como vice directora?

De todo un poco la verdad, administrativo, pedagógico, sos auxiliar, sos

preceptora, sos maestra cuando no viene la seño. Así que es mucha
responsabilidad.

5. ¿Y qué diferencia tiene con el de directora?

Y bueno la directora es la que dirige la institución. Si bien yo acompaño somos

un equipo de conducción, pero la directora es la que tiene la última palabra. Si
bien nosotras consensuamos todo, nosotras con la directora que se llama Claudia

38
 todo lo consensuamos entre las dos, pero bueno, es la diferencia jerárquica que
tiene que haber en una institución, después se trabaja en equipo.

6. ¿Con respecto al proyecto institucional podes contarnos algo?

El proyecto es de arte y de literatura eso lo eligen las seños a principio de año

según la autoevaluación del año anterior, por ahí algo específico que ellas
quieran trabajar o alguna dificultad que se haya presentado, entonces ellas toman
como punto de partida el proyecto institucional que después igualmente abarca
otros proyectos, el de articulación, el de efemérides, hay varios que después
vamos incluyendo dentro de ese proyecto institucional.

7. ¿Cómo es la relación de los padres con respecto al jardín?

Es una comunidad participativa, lo que pasa es que son maestras de muchos

años, acá hay un plantel que ya hace varios años que están, la mayoría de las
seños son titulares entonces bueno, como que vienen familias ya de muchos
años, tenemos hermanitos, tíos primos, mucha familiaridad con la comunidad y
es una comunidad participativa según los años también, va mutando eso.

8. ¿Y la comunidad en general cómo es?

Lo que pasa es que somos un jardín céntrico, digamos que somos el jardín del
centro de Santa María entonces bueno, al tener los bomberos, la escuela
secundaria, tenemos otras escuelas acá a la vuelta, la salita, el registro civil, es
como el jardín del barrio comercial, vienen chicos del barrio y de otros lados
también, lo que pasa es que en las inscripciones los nenes ingresan por la
distancia.

9. ¿Tienen articulación con algunas de las escuelas?

Si, articulamos con la N°17 que es acá a la vuelta, en cuanto un plan de

evacuación articulamos con la escuela media N° 1, que es la secundaria de al
lado, y bueno tenemos articulación también con la salita, con los bomberos, pero

39
 bueno articulamos específicamente con esas escuelas y a veces también
participamos de la EP N°24 que también a veces vamos a visitar para que los
papás tengan otras opciones de escuelas, más que nada para los que viven más
lejos.

10. ¿Existen conflictos en el jardín?

Y puede haber, en cuanto el jardín como institución trabajamos mucho en

equipo, obviamente pueden surgir diferencias no todos somos iguales pero
bueno, somos docentes, estamos trabajando en una institución educativa, y uno
aporta eso digamos, así que acá siempre se trabajó en equipo, en ambos turnos, y
en todos los años que estuve tanto como docente y como vice directora.

11. ¿Y conflictos en la comunidad con relación a los chicos?

A veces surgen problemas de violencia, por suerte este año no se vio tanto como
otros años, no se plantearon situaciones, si bien uno capaz lo sospecha o lo
detecta y se habla a veces con la familia, no hubo tanto este año.

40
 1ra Observación de Campo de la práctica docente I
Fecha: 05/09/2018
Fecha: 05/09/2018
Escuela: Jardín de infantes Nº 912 Lola Mora.
Escuela: Jardín de infantes Nº 912 Lola Mora
Ubicación: Avenida Intendente Remigio López 2501, San Miguel, Provincia de Buenos Aires.
Ubicación: Avenida Intendente Remigio López 2501, San Miguel, Provincia de Buenos
Aires. y contexto: Festejo del Día del Niño en el Jardín de infantes.
Situación observada
Tiempo de observación: 4 (cuatro) horas y 30 (treinta) minutos.
Observadora: López Milagros Nicole.
Situación observada y contexto: Festejo del Día del Niño en el Jardín de infantes.

Hora Descripción Interpretación

12:30 Llegada al Jardín nº 912, Lola Mora.
Recorrimos los pasillos del establecimiento.
Vimos horarios de clases de música, carteles
y dibujos de los alumnos, mesas con libros
de firmas de asistencias y salidas tanto de
maestras como de alumnos.
13:00 Entrada de los/as niños/as al jardín. Al
celebrar este día el Día del Niño, todos los
alumnos fueron disfrazados o con antifaces.
13:10 Saludo de entrada e ingreso a las salas.
13:15 Sala celeste de niños de cuatro años.
Los niños juegan con juguetes pequeños
arriba de las mesas.
14:00 Las seños observantes fuimos a ayudar a las
profesoras de arte y de educación física a
armar los juegos para celebrar el Día del
Niño.
Esta experiencia fue muy
linda. Todos los nenes
estaban contentos con sus
disfraces y por festejar el
día del niño.
Lo único que no me hizo
sentir cómoda fue el hecho
que la señorita de la sala de
4 (cuatro) años es que no
realizo ninguna actividad
pedagógica. Solo les dio
juguetes para que se
entretengan y jueguen.
Lo que también hablaba
con la seño es que no eran
estrictos de parte de la
dirección del jardín con la
o las planificaciones. Y que
tampoco hay una
planificación a nivel
institucional.

14:30 Todas las salas salen al parque.

Cada sala se ubica en un juego.
Pasan de juego en juego hasta terminar el
circuito.
Juegos que se plantearon:
-Pasar de aro en aro de un extremo a otro
llevándole monedas al cofre del pirata.
- Pesca de peces.

41
 -Tirar los aros y embocarlos en las botellas.
-Poner pelotas en una tela y tratar que no se
caigan al sacudir la tela
-Sellos de papas y difusores con pintura para
crear dibujos en las hojas.

15:30 Todas las salas se van a lavar las manos para

tomar la merienda.
Entran a las salas con la seño y ella reparte
lo que iban a merendar, ese día tocaba
bananas y yogurt.
Al terminar de merendar cada uno de los
infantes lavaba su taza, la secaba y la
guardaba en su mochila.
En la última hora los niños juegan con
bloques de madera, CD´s y cartas.

16:30 Todos los niños guardan los juguetes en

cada caja donde iban y se ponen la mochila
para que las seños le demos los regalos por
el día del niño. Los guardan en sus
mochilas.
Ingresan los padres/familiares al pasillo y se
ubican en la puerta de la sala para buscar a
los alumnos.

Todos los alumnos se retiran con sus

16:55 familiares y nos retiramos, las docentes, del
establecimiento.

42
2da Observación de Campo de la práctica docente I
Ciclo lectivo 2018
Profesora a cargo: Marcela López
Escuela Normal Superior “Domingo Faustino Sarmiento” ISFD N° 112
Las prácticas educativas y las relaciones de los actores institucionales del Jardín de
Infantes 912 “Lola Mora”
Observadora: Petrochelli Lucila (DNI: 29690113)
Día, hora y Descripción
tiempo de
observación
27 de julio Nos juntamos con Silva Antonela, en la
de 2018 plaza de San Miguel, tomamos el colectivo
15hs a 17hs 440, pero nos equivocamos de cartel, así
que bajamos a unas cuadras y caminamos,
por Av. Pres. Sarmiento, en Juan Irigoin
vimos un centro de salud, una instalación
de AySA y finalmente el jardín 912, que se
encontraba cerrado, con un nailon verde en
el frente que tapaba una obra de
construcción, y tenía en la puerta un papel
desteñido por las agresiones climáticas, al
lado había una peluquería y los bomberos
voluntarios de General Sarmiento, casi en
la esquina, el polimodal número 1, al lado
una pequeña plaza y al doblar por la calle:
Las Malvinas, vimos una cancha y chicas
jugando al jockey. Por la calle: El zonda,
sobre la vereda opuesta a la cuadra, del
jardín, estaba la Escuela 28 San Miguel, en
la esquina con J. Irigoin, la jefatura
Distrital San Miguel, en Irigoin 440 el
registro civil (Registro Provincial de las
Personas) que colindaba con otro ingreso al
centro de salud.
Interpretación (lo que pienso,
siento conjeturo, o me pregunto)
Fuimos en un día parcialmente
nublado con lloviznas, vimos el
patio del jardín todo inundado y la
obra daba una mala impresión. Me
surgió la duda si en la instalación de
agua que estaba al lado no tendrían
toneles de cloro, que tienen
emociones de gas, pero solo se veía
muchos vehículos, me dio la
impresión que era solo un corralón
para los vehículos de AySA. Por
otra parte me pareció una avenida
transitada con muchos comercios,
lo cual era bueno saber que ante
cualquier emergencia, tener un
centro de salud tan cerca y una
farmacia cruzando la esquina,
además vi muchas peluquerías y
panaderías, plazas e institutos
educativos o recreativos deportivos.
Me lleve en general una buena
impresión, aun que pensé mucho en
preguntar a que se debía la obra en
la entrada del jardín
43
 3ra Observación de Campo de la práctica docente I

Ciclo lectivo 2018

Escuela Normal Superior “Domingo Faustino Sarmiento” ISFD N° 112

Las prácticas educativas y las relaciones de los actores institucionales del Jardín de
Infantes 912 “Lola Mora”

Observadora: Petrochelli Lucila (DNI: 29690113)

Día, hora y Descripción Interpretación

tiempo de
observación (lo que pienso, siento conjeturo, o
me pregunto)

6 de agosto de Llevaba unas magdalenas marmoladas, Fue una experiencia muy gratificante
2018, decoradas con líneas de chocolate blanco ante todo porque confirmo mis
12:45hs a repostero, para compartir en la merienda de los intenciones de ser educadora de Nivel
17hs niños, cuando ingrese mis compañeras ya Inicial, creo que es un nivel fundante
estaban en el pasillo y me animaron a pasar, por donde se les puede educar en
mensajes, porque esperaba con familiares y solidaridad, compañerismo, también
alumnos en la vereda. Les consulte a mis se puede trabajar con el amor propio,
compañeras, a que sala iban y me fui a sala de 4 es como dice en pedagogía una
años, sala celeste, con una de ellas. necesidad y un derecho para el niño y
niña e incluso para la familia (“El
Los y las, alumnos/as ingresaban al pasillo Nivel Inicial” Lydia Penchansky De
(adjunto mapa al final) con las salitas Bosch y Hebe San Martin De Duprat).
enfrentadas, me llamo la atención los colores
der los guardapolvos que eran azules a cuadros Por otra parte me pareció muy mal
para los niños y rosas a cuadros para las niñas, que la madre se meta en el salón, y no
comenzaron a cantar una canción para consulte con la docente a cargo, y
saludarse entre ellos. La preceptora los invito a hasta le mienta a su hijo, quien
que nos saluden, y dijo que éramos estudiantes durante la actividad en el patio fue a
para ser como las señoritas “ojala que mejores” ver si su mamá estaba en el salón, al
a lo que otra docente respondió amablemente y regresar del patio y ver que su mamá
para poder ingresar a la sala “seguro que si” y no estaba ni volvía, lloro durante un
hacia los niños y niñas “las saludamos” y largo rato, incluso la señorita se quedó
volvieron a cantar. un momento a su lado pero no pudo
calmarlo. También fue injusto el
Uno de los niños entro con la mamá a sala de 4, tiempo de juego en el patio los niños y
quien le dijo que se iba a quedar ordenando los niñas, pedían quedarse un rato más
juguetes cuando él se fuera al patio, después la afuera, pero la preceptora no lo
señorita, nos comentó que el nene había estado permitió, incluso la señorita se lo
muchos días con inasistencia y le costaba volver planteo a la Directora cuando paso por
a quedarse en el jardín, la preceptora no pudo el salón, quien estuvo de acuerdo con
acompañar a tiempo a la salida al patio, así que

44
solo jugaron afuera 15 minutos, y el arenero la necesidad de los niños de ir a patio,
estaba cubierto. Dentro nuevamente del salón pero no le ofreció solución más que
había unos juegos muy interesantes con sogas y hablarlo nuevamente entre ellas, la
mangueras, que promueven la coordinación preceptora aunque el retraso fue por
psicomotriz. La profesora también accedió a su demora en salir a acompañarlos, no
contarnos de la salida educativa al centro de reconoció el problema.
bomberos, tenían una pizarra con fotos alusivas.
Paso lista y estaba ausente la mitad de los Me pareció muy linda la actividad que
alumnos, mientras el niño que había entrado diseño la seño de arte y me gustó
con la mamá continuaba llorando, la señorita mucho los canticos de bienvenida al
conto que esto muchas veces le impedía avanzar ingresar, fue una experiencia muy
en el programa, también comento que había gratificante.
niños que iban sin comer y que tenían mucha Me gustó mucho que la señorita de
dificultades, socio económicas desfavorables, sala no les grite y de hecho sea muy
además había quienes no presentaban ningún condesciéndete con las necesidades de
inconveniente y se veía reflejado en que ya alumnos y alumnas. Demostró que
escribían su nombre y eran más participativos con buenas prácticas se puede obtener
en clases. Tenía planificada una actividad con un buen clima educativo que facilite el
letras que, pasaran todos a sala de 5 años aprendizaje y su tarea docente.
sabiendo escribir su nombre, pero ante el 50 %
de ausentismo del día no pudo darla, si en la
siguiente clase no tenía suficiente preceptismo
la iba a dar de todas formas. Vino una profesora
de arte que les hizo hacer una actividad muy
interesante, con unos cuadros surrealistas, que
les mostro a los niños y niñas, en los que los
barcos estaban flotando en el aire con globos
aerostáticos en vez de velas, se hizo una puesta
en común en la que los niños/as se les ocurrió
hacer un colectivo para que viajaran todos
juntos y los hicieron con papeles de colores y
cola plástica, previamente lo representaron en el
piso con retazos de friselina de colores, los
niños después lo representaron en papeles con
trozos de colores geométricos.

Nos comentó, la seño, mientras realizaban la

actividad que no tenían profesor de música, aun
que el jardín lo anunciaba dentro de las
actividades. Las chicas que preparaban la
merienda en la cocina, fueron siempre muy
amables con nosotras y nos ofrecieron de tomar,
te, la hora de la merienda fue un momento de
compartir muy lindo, todos se desenvolvieron

45
 muy bien en poner la mesa, también algunos
niños y niñas nos pidieron que se les contara un
cuento, porque habían terminado. Cuando
salíamos y estábamos esperando, nos contó la
seño que ya no tenían periodo de descanso y
que no se les podía apagar la luz del salón, aún
que las iluminación natural de la sala dejara una
agradable penumbra y considerando el
cansancio que pueden tener los niños y niñas,
en la salida nos dijo que iban a ir en fila india y
no los separo en niño y niña ni por tamaños se
dirigieron todos juntos hacia afuera, menciono
que en otras ocasiones se les permite entrar a
los familiares a la puerta de la sala para retirar a
los niños. Lo que resulta más ameno para
conversar con los familiares si lo desearan

4ta Observación de Campo de la práctica docente I

Día, hora y Descripción Interpretación

tiempo de
observación (lo que pienso, siento conjeturo, o
me pregunto)

7 de Estar tan temprano en el ingreso al jardín, me Fue nuevamente una actividad muy
septiembre de permitió hablar con mis compañeras del turno gratificante, jugué con cubos con los
2018, anterior, quienes me dijeron de una carpeta niños, también ayude a algunas niñas
12:00hs a donde debíamos firmar, pero en la primer que no terminaban con la actividad de
17hs ocasión no nos habíamos percatado, también conteo, incentive a la niña que no se
observar un cartel en la entrada con la fecha sacaba la mochila a integrarse y
28/05/2010 Año del Bicentenario, que resulto bien se sacó la mochila y la
evidentemente es la fecha de fundación, aun así campera y hasta se sentó un momento
consulte a la docente, esta vez de sala verde de con los compañeros, algunos niños
5 años, quien me comento que se hizo en la acusaron a un niño de golpear y una
época de Mestre 2001 aproximadamente, la niña dijo que a las nenas no se les
instalación pero quedo abandonado, y se fundó pegaba a lo cual respondí, no deberían
después. pagarle nadie porque, duele y sería
mejor aprender a pedir las cosas con
El ingreso de los niños y niñas fue igual, con un calma, sin apuros.
saludo en cantico, en el pasillo con las salas
enfrentadas. Por el inconveniente con un niño que
decía que la seño lo había insultado,
Al ingresar una niña estaba muy callada con la me quede a escuchar como manejo la
mochila puesta y se sentó al lado de la señorita, situación cuando lo busco la mamá, ya
pregunte sobre eso y me conto que hace un que en el salón considero debería
tiempo que esta así, que hablo con los padres haberlo hablado en privado con el

46
pero la interpelaron, por maltratos luego no niño pero lo sentó frente a todos en el
continuo la conversación porque ingreso la salón y lo interpelo delante de los
preceptora. compañeros y compañeras quienes lo
trataron de mentiroso, y el quedo con
La docente les pidió cuando se acomodaron, una actitud corporal de brazos
que escriban en el pizarrón su nombre, mientras cruzados y ceño fruncido. Me pareció
algunos niños no presentaron inconvenientes interesante, pero no me gusto que lo
otros preguntaban asiduamente y les permitió increpara con la madre, delante del
consultarse entre ellos. niño, quien dijo: “está bastante
La señorita tenía planificado para ese día, insoportable últimamente” también
derecho a la identidad, también los hizo hablaban como si el niño no escuchara
contarse cuando tomo la asistencia, eran 10 que escuchado, ya que después de eso
niñas y 6 niños y pregunto quiénes fueron más e el nene se cubría la cara sentado en un
hicieron una actividad de conteo matemático, extremo de la mesa esperando a irse.
con palitos verticales en sus cuadernos Exceptuando ese problema fue una
(ejemplo: 6 =IIIIII), la señorita al dar la jornada amena y llena de actividades
actividad no dio posibilidades de debates pero de contenido didáctico.
por lo bien que realizaron la actividad, se notó
que era un tema que ya habían visto
anteriormente. La señorita pregunto ¿Quién
quería contarlos? , el niño que levanto la mano
paso tocando la cabeza de los compañeros y
diciendo 1, 2, …., 16, cuando dudo en un
número de la sucesión miro a la señorita, esta le
dijo la solución

Los niños llevaron juegos que hicieron en sus

casas con familiares, por la prolongada jornada
de paro debido a las malas condiciones
edilicias, la docentes diseñaron estas
actividades para que ellos y ellas no pierdan
tantos días de clase, por la enorme cantidad de
juegos realizados denotaba un buena
comunicación entre la docente y la comunidad
de familiares, pero reforcé esta suposición, con
una pregunta, me dijo que si siempre son muy
participados los familiares y también estaba
preparando unos almanaques imantados para la
futura reunión de padres. Hubo una situación
tensa con uno de los niños que la señorita
decidió interpelar en público y lo sentó delante
de los compañeros y compañeras, quienes le
dijeron que era mentiroso.

47
Por coincidencia, con la docente de arte
dibujaron las huellas digitales, la señorita de
sala comento que justo ese día trabajaron con el
derecho a la identidad, la profesora fue más
pasiva, que la vez anterior, (estuvo más tiempo
sentada) creo que también influyo que los niños
y niñas se manejaran con tanta soltura, además
venían ya hacía dos años con ella como docente
de sala de 4.

En la salida los familiares buscaron a los niños

e la sala y el niño del “problema de actitud”
como lo describió la docente, lo interpelo
delante de la madre quien asistió que estaba en
un periodo de mucha agresividad. Desconozco
si allí quedo el tema o lo podrán dialogar con
alguna psicóloga o si los directivos iban a tomar
cartas en el asunto.

48
5ta Observación de Campo de la práctica docente I

Fecha: 27 de julio de 2018

Escuela: Jardín de Infantes 912 “Lola Mora”

Ubicación: Av. Sarmiento 2501

Situación observada y concepto: Observación al barrio del Jardín

Tiempo de observación: 1 hora aproximadamente

Observadora: María Antonela Silva

Hora: 15:30 a 16:30hs

Observación:

Para hacer el reconocimiento del barrio del jardín, inicie el viaje con el percance
de tomar el colectivo equivocado. Viaje en el colectivo 203 desde la localidad de San
Miguel hasta la calle Remigio López (Ex Av. Sarmiento), y caminé 7 cuadras
aproximadamente hasta el Jardín. Llegando al Jardín pude observar sobre la misma
cuadra un Centro de Salud, AYSA una empresa proveedora de agua, los Bomberos
Voluntarios, una escuela secundaria y una plaza con juegos infantiles. Pude ver a su
alrededor un registro civil, una comisaria, una escuela primaria, una cancha de Hockey,
y otra plaza.

Interpretación:

Se encuentra en una zona bastante comercial y una avenida muy transitada

El Jardín al verlo no lo reconocí, lo encontré muy abandonado, mal pintado, el

parque desprolijo y en construcción. Sentí mucha tristeza verlo tan deteriorado.

49
6ta Observación de Campo de la práctica docente I
Fecha: martes 7 de agosto de 2018
Escuela: Jardín de Infantes 912 “Lola Mora”
Ubicación: Av. Sarmiento 2501
Situación observada y concepto: Observación a la sala Celeste (4años)
Tiempo de observación: 5 horas aproximadamente
Observadora: María Antonela Silva
HORA DESCRIPCION
13:15 a 13:30 hs Fue el ingreso de los niños al jardín.
Entraron tarde porque los directivos
estaban verificando la pérdida de gas
de las estufas, debido a eso tuvieron
que juntar niños de diferentes salas
en una misma aula. Al ingresar los
niños quedaron parados en el pasillo
de las aulas, y antes de ingresar
saludaron a los directivos y
maestras, y cantaron algunas
canciones de bienvenida.
De 13:30 a 14:00 En ese horario le tocaba la salida al
hs patio a la sala celeste, la cual fue un
poco conflictiva ya que la preceptora
no quería salir al patio. Al final,
decidió salir y los niños estuvieron
como mucho 15 minutos de su
horario correspondiente. Jugaron
con los juegos que había en el
parque. (Tobogán, columpios, etc.)
De 14:00 a 14:30 Ingresaron nuevamente al aula,
hs después de jugar en el parque, los
niños se sentaron en el piso hicieron
el saludo a través de una canción, la
Señorita tomo lista e hizo la
presentación, asistieron 15 niños a
clases (10 nenes y 5 nenas) los niños
me saludaron con un¡¡¡ Hola Seño
Antooo!!! Y conversamos acerca de
donde vivía, en donde estudiaba, etc.
INTERPRETACION
Fue alarmante un ingreso
así, siendo que hacía pocos
días había pasado lo del
Colegio en Moreno. Pero las
autoridades hablaron y
dijeron que no había peligro
alguno. Al día siguiente ya
no hubo clases por ese
motivo. Al ver a los niños
pude ver a niños muy
desalineados, muy
descuidados a la hora de
llegar al jardín, niños que
llegaban muy tarde.
Tuve sentimientos
encontrados en esta
oportunidad, ya que tenía
que observar pero a la vez
tenía muchísimas ganas de
interactuar con ellos. Y a su
vez fue una situación difícil
e incómoda, ya que era mi
primera experiencia y me
tocó presenciar este
conflicto y una discusión
entre los docentes.
Este momento fue muy
lindo, poder interactuar,
escucharlos que me
escuchen, y su lindo saludo.
50
De 14:30 a 15:15 Se sentaron en las mesas, para
hs dibujar con temperas y esponjas.
Terminaron los dibujos, los llevamos
a las mesas que estaban en los
pasillos para que se sequen y se
fueron a lavar las manos y las
esponjas, mientras la Señorita y yo
preparábamos y limpiábamos la
mesa para recibir la merienda.
De 15:15 a 16:00 Vuelven los niños del baño, buscan
hs su taza y su toallita, y se sientan en
la mesa a esperar su merienda.
Ingresa la merienda, junto con la
Señorita servimos la merienda, que
constaba de chocolatada y pan con
mermelada. A su vez les repartía la
sorpresa que había llevado, muffins
marmolados.
De 16:00 a 16:30 Termina la merienda y van al baño a
hs lavar sus manos y sus respectivas
tazas, mientras la Señorita y yo
ordenamos para realizar la otra
actividad, que era jugar con trozos
de manguera y soga, y a su vez
algunos niños miraban libros y me
pedían que se los lea.
De 16:30 a 17:00 15 minutos antes de salir empiezan a
hs ordenar el aula y a dejar las cosas
que utilizaron en su lugar, a ponerse
el abrigo y las mochilas y a formarse
para ir a sus respectivas casas. Hubo
un saludo previo hacia mí y un hasta
luego.
Estuvieron entretenidos
unos cuantos minutos
haciendo collage, y a su vez
peleando por quien agarraba
más tempera. Me sorprendió
la organización, ya que, al
lavarse las manos y sus
respectivas esponjas, fueron
muy organizados en volver
a poner los elementos en su
sitio.
Se encontraban muy
contentos y ansiosos.
Esperaban con intriga cual
iba a ser mi sorpresa, me lo
preguntaban
frecuentemente. Se los
notaba con hambre, repetían
muffins y pancitos.
En esta actividad pude
interactuar mucho más con
ellos, ya que me pedían
ayuda con las sogas para
llenarlas de trozos de
mangueras y también para
que les lea cuentos, lo cual
no duraba mucho la
escucha, porque se aburrían
y se iban a jugar con otra
cosa.
Fue el momento en donde
más revoltosos estuvieron a
la espera de salir del jardín,
la Señorita tuvo que
llamarle la atención unas
cuantas veces. Lo que más
me gusto fue el lindo saludo
y hasta luego. Lo que me
sorprendió del saludo final
fue el saludo del niño,
diciéndome una palabrota,
que no esperaba.
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7ma Observación de Campo de la práctica docente I

Fecha: martes 4 de septiembre de 2018

Escuela: Jardín de Infantes 912 “Lola Mora”

Ubicación: Av. Sarmiento 2501

Situación observada y concepto: Observación a la sala Celeste (4años)

Tiempo de observación: 5 horas aproximadamente

Observadora: María Antonela Silva

HORA DESCRIPCION INTERPRETACION

De 13:00 A 13:30 HS
De 13:30 A 14:00 HS
De 14:00 A 14:30 HS
Ingreso de los niños al jardín,
se quedan en los pasillos,
saludando a directivos y
maestras, esperando a los
niños que llegan tarde y
cantan canciones.
Ingreso al aula, dejan sus
mochilas y se forman para
salir al patio. Nuevamente, se
volvió a generar conflicto
con la preceptora, que no
quería salir al patio, lo cual
la Señorita tuvo que ir a
hablar con la vicedirectora.
La vicedirectora le dio el
permiso para salir y pudimos
salir al patio. Llevamos una
caja de juguetes para jugar
en el parque ya que había
albañiles trabajando. Solo se
podía jugar en un sector.
Ingresamos nuevamente al
aula, nos acomodamos en el
piso para tomar lista y hacer
el saludo general. En ese
momento ingresa la
vicedirectora al aula, y se
pone a dialogar con la
señorita adelante de todos los
presentes, respecto a lo
sucedido, en un momento la
Señorita se puso a llorar, la
Fue un buen comienzo,
distinto a la primera visita,
más relajado, se pudo
disfrutar más, y se notó en
todos los presentes.
Este momento fue uno de los
más lindos de ambas visitas,
al jugar en el patio nos
sentamos en el piso y
muchos nenes se acercaban a
jugar y a contarme sobre sus
juguetes favoritos, películas
que le gustaban, me hablaban
de su familia,
particularmente de sus
hermanitos y estaban muy
interesados en contarme y
que los escuche. Y a su vez
demasiado incomodo, porque
se notaba un conflicto
interno entre la Señorita y la
preceptora.
Fue lindo ver que se
acordaran de mí. Me sentí
muchísimo más cómoda. Los
niños interactuaban
muchísimo, es más, la Seño
nos tuvo que llamar la
atención varias veces, porque
no paraban de hablarme y yo
claramente les respondía.
Respecto al conflicto
sucedido fue horrible, muy

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 vicedirectora la calmo y
termino el dialogo. Seguimos
con la clase, asistieron 11
niños (7 nenes y 4 nenas). La
Señorita me presento
nuevamente, y los chicos me
saludaron, y me recordaron
de la primera visita.
De 14:30 A 16:00 HS Nos acomodamos en las
mesas, y la Señorita trajo
juegos de mesas,
rompecabezas.
De 16:00 A 16:30 HS Guardamos los
rompecabezas, sacaron las
tazas y toallitas y se sentaron
a esperar la merienda.
Ingresa la merienda y la
servimos junto a la Señorita,
chocolatada y pan con
mermelada.
De 16:00 A 16:30 HS Termina la merienda y se
van a lavar las manos y las
tazas. Vuelven guardan sus
pertenencias y comienza la
última actividad. La
actividad consistía en armar
con masas y elementos,
diferentes objetos.
De 16:30 a 17:00 HS Llego la hora de acomodar
los elementos con lo que
trabajaron y guardar la masa.
Agarraron sus mochilas y se
formaron para salir. Hubo
saludo previo, y despedida.
Plano de evacuación 2018
indignante. Me pareció muy
mal que la preceptora no
quiera cumplir con su rol y
que el directivo a cargo no
haga nada al respecto.
Estuvieron entretenidos un
largo rato con este juego. Ya
que todos querían armar su
propio rompecabezas y se
peleaban por las piezas. Fue
muy entretenido. Cada vez
que armaban un
rompecabezas, nos
mostraban muy orgullosos lo
que habían podido hacer.
Merendaron bastante tarde,
ya que estaban entretenidos
con la actividad y se pasó la
hora. Algunos niños ya
pedían por la merienda.
Esta actividad al igual que el
juego de mesa, también fue
muy entretenido, pero a la
vez se peleaban mucho por
los elementos, ya que había
solo dos maquinitas para
hacer churros, algunos se
encaprichaban, pero siempre
le avisaban a la Seño sobre el
mal gesto de su compañero
de no querer prestarle los
elementos. Me integraron
mucho y me mostraban las
formas que hacían,
Esta hora también fue muy
revoltosa, a la espera de que
vengan a buscarlos. Me
despidieron y saludaron muy
atentamente inclusive las
madres.
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BIBLIOGRAFÍA:

 Dirección General de Cultura y Educación (2008) “Diseño curricular para la

Educación Inicial”. Provincia de Buenos Aires.
 Dirección General de Cultura y Educación (2012) “Reglamento General de las
Instituciones Educativas de la Provincia de Bueno Ares”
 Pérez, Patricia (2005)“¿La ciudad puede llegar a ser educadora?”. Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales- Cede Académica de Ecuador.
 Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Guillermina Tramonti. “Las instituciones
educativas Cara y Ceca”
 Lic. Inés Rodríguez Sáenz. “La sala del Jardín de Infantes un espacio de toma de
decisiones”
 Fierro Cecilia, Fortoul Bertha, Rosas Lesvia. (2008) “Transformado la práctica
docente” Una propuesta basada en la investigación acción. Ed: Paidós Mexicana.
S.A.
 Paulo Freire. (2003) “El grito manso”. Práctica de la pedagogía crítica
(semanario-parte 1) y Elementos de la situación educativa (seminario-parte 2).
1ra. Ed.- Editores Argentina.
 “John Bowlby y la teoría del pago” Reelaboración y traducción por Profesor C.
Gerstenhaber del libro de Holmes Jeremy.
 Ana Tardos. “Las tareas del adulto concernientes a la actividad lúdica de los
niños”
 Dirección de Educación Artística (2017) “Educación Artística en el nivel inicial
Educación visual, expresión corporal, teatro y música”. Buenos Aires.

 Observaciones de Campo de la Práctica Docente I de López Milagros,

Petrochelli Lucila y Silva Antonela.

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