Las diversas facetas del proceso de evaluación

Material traducido del portugués:

MÓDULO 1 – Introdução As diversas facetas do processo de avaliação (para alunos,
professores, programas, e instituições)
Stella C.S. Porto

Introducción

1.2 Discusión del concepto de evaluación

1.3 Paradigmas tradicionales y alternativos de evaluación del aprendizaje

1.4 Importancia de la evaluación en sus diversos niveles.

1.5 La cuestión de la evaluación y sus especificidades en EAD

1.6 Lecturas complementarias

1.7 Resumen del módulo

1.8 Bibliografía

Objetivos

• Explicar los conceptos fundamentales sobre la evaluación del aprendizaje

• Discutir el valor de formas tradicionales y alternativas de evaluación

• Identificar los desafíos de realizar una evaluación online

• Listar los diferentes niveles de evaluación y la relación entre ellos de acuerdo con un
contexto específico

• Planear un instrumento de evaluación dado un contexto / escenario instruccional específico

utilizando los principios de diseño instruccional

Introducción

En este módulo discutiremos la evaluación del aprendizaje del alumno en el ambiente on-line.
En primer lugar, es importante considerar algunas premisas y características del ambiente de
enseñanza y de los alumnos. La discusión sobre evaluación considera a los estudiantes adultos
profesionales en cursos de tercer nivel (es decir, después del nivel secundario, ya sea
universitario o de formación profesional). El área de entrenamiento corporativo, a pesar de
tener gran intersección con el ambiente discutido aquí, no será el foco principal de este
análisis, ya que existen facetas de entrenamiento, relacionadas al desempeño en el ambiente
de trabajo que no serán elaboradas en el alcance de ese estudio. Otro aspecto importante es
el enfoque sobre el entorno asincrónico de comunicación. Actualmente existen muchos cursos
donde la comunicación sincrónica se utiliza exclusiva, o parcialmente en actividades de
enseñanza, incluyendo la evaluación. Los métodos síncronos reproducen más directamente
mecanismos utilizados en el ambiente tradicional. En el intento de hacer el estudio de este
tema más objetivo, este curso considera esencialmente la comunicación asincrónica entre
alumnos y entre alumno e instructor. Además, se considera también que los alumnos forman
parte de cursos en línea cuyas actividades se desarrollan en el aula virtual. Es decir, existe
interacción entre alumnos de una misma clase, en lugar de esquemas donde la enseñanza es
completamente individualizada y la interacción se da casi exclusivamente entre el alumno y su
tutor / instructor / profesor.

Otro punto importante es percibir que la evaluación en el ambiente en línea hereda muchas de
las características de la evaluación en ambiente tradicional (aula). Siendo así, parte de este
curso discute principios y fundamentos básicos ligados a la evaluación de una forma general.
Sin embargo, siempre que sea apropiado, las referencias a las especificidades del ambiente en
línea se harán, para que se recuerde que los detalles del ambiente de aprendizaje interfieren
con los procesos y las operaciones involucradas en la evaluación.

Finalmente, los métodos y estrategias de evaluación deben ser capaces de proporcionar

información que nos permita responder a las siguientes preguntas con confianza sobre
nuestras propias prácticas de enseñanza:

• ¿Los alumnos están aprendiendo?

• ¿Qué aprenden los alumnos?

• ¿Cómo aprenden los alumnos?

• ¿Estamos enseñando lo que queremos que aprendan?

• ¿Cómo hacerlo mejor?

1.2 Discusión del concepto de evaluación

Antes de analizar el concepto formal de evaluación, o considerar definiciones formales del

término, es importante para cualquier educador reflexionar sobre su propia práctica de
enseñanza-aprendizaje. En este caso específico, el foco es reflexionar sobre su práctica en el
proceso de evaluación. Una sugerencia es intentar responder a la pregunta "¿Qué es la
evaluación?" Sin consultar nada, pero sólo con el propio sentimiento en relación a ese proceso.
Esto porque "evaluar" en muchos casos es penoso para el educador. Él puede sentirse
inseguro e incomodado con esa responsabilidad. En muchos casos, este sentimiento está
relacionado con el hecho de que la evaluación está informalmente relacionada con el juicio y la
nota. Sin embargo, la evaluación no necesariamente debe estar vinculada a esta fase, que
puede o no formar parte del proceso de evaluación. Nuestra práctica de evaluación tiene una
relación profunda con nuestra propia vivencia como evaluada, ya que desde niños somos
objeto de evaluación no sólo en la escuela, sino también por parte de la familia. En
consecuencia, la sensación de crítica y de errores señalados puede estar fuertemente
relacionada con este proceso, generando por lo tanto incomodidad.
La meta mayor de la evaluación debe ser proveer la información necesaria para la mejora de
las experiencias educativas futuras.

Es importante profundizarnos en la conexión entre evaluación y el proceso de aprendizaje,

para que podamos entender de manera mental y emocional la importancia de esta fase del
proceso. La forma en que entendemos e incorporamos la evaluación se reflejará en nuestras
acciones como educadores. Se refleja directamente en las opciones de los mecanismos de
evaluación usados, incluyendo técnicas y herramientas empleadas para dar notas si es
necesario y "feedback" para los alumnos. La calidad de la retroalimentación depende
directamente de cómo entendemos la evaluación y sus objetivos dentro del proceso de
aprendizaje.

Así que antes de continuar ... Párese, piense y reflexione:

• ¿Qué es para usted evaluación?

• ¿Cuál es la relación de la evaluación con el proceso de aprendizaje?

• ¿Cómo vive el proceso de evaluación?

Reflexión 1
1. ¿Qué es para usted evaluación? ¿Cuál es la relación de la evaluación con el proceso de
aprendizaje? ¿Cómo vives el proceso de evaluación?

2. Reflexione y escriba sobre una situación de su experiencia educativa (como profesor o

alumno) que haya considerado como una buena práctica del proceso de evaluación?

3. ¿Reflexione escriba sobre una situación de su experiencia educativa (como profesor o

alumno) que usted haya considerado como una práctica de evaluación negativa? ¿Qué sugiere
que debería hacerse en esta situación?

A pesar de que todos los educadores están involucrados en procesos de evaluación, muchas
preguntas permanecen no respondidas, y deben servir para mejorar nuestra práctica, a través
de una mayor conciencia de los objetivos a alcanzar.

• ¿Los trabajos evaluados reflejan de forma válida el currículo del programa?

• ¿Existe un sistema de evaluación y de retroalimentación que sea igualitario y claro a todos

los involucrados en el proceso?

• Además de la nota, la evaluación es genuinamente significativa y útil a los alumnos en su

desarrollo intelectual?

Para responder a estas preguntas necesitamos cuestionarnos sobre valores educativos, y cómo
estos se reflejan en los procesos establecidos, tanto institucionalmente como individualmente.
Es esencial también que reconozcamos nuestras limitaciones en cuanto a la implantación de
métodos y estrategias dada la existencia de reglas y normas institucionales. Esto no significa
que no hay algo que podamos hacer para mejorar nuestra práctica, hacerla más genuina y
auténtica. Pero necesitamos hacer estas transformaciones teniendo claridad sobre todos los
grupos involucrados en este proceso, y eso incluye a los administradores de la institución.

La Asociación Americana de Educación Universitaria (AAHE1) describe diversos principios de

buena práctica en la evaluación del aprendizaje (Astin et al., 2003). Algunos de estos principios
se discuten a continuación.

Es necesario establecer valores educativos que orienten el proceso de evaluación. La

evaluación debe ser vista como una forma de mejorar y enriquecer la experiencia educativa.
En este sentido, su práctica debe traducir la visión del tipo de aprendizaje deseado. Estos
valores educativos deben determinar no sólo lo que se evaluará, sino también cómo se
realizará la evaluación. Cuando estos valores no permean la elaboración de este proceso de
evaluación, ésta puede convertirse simplemente en una práctica de medición, no en la mejora
de la experiencia educativa.

La evaluación es más efectiva cuando refleja un entendimiento del proceso de aprendizaje

como multidimensional, integrado y revelado a través del desempeño del alumno a lo largo del
tiempo. El aprendizaje es complejo, en el sentido de que implica no sólo lo que los alumnos
saben al final del proceso, sino también lo que pueden hacer con lo que ellos saben. El
aprendizaje incluye no sólo conocimientos y habilidades, sino también valores, actitudes y
hábitos que afectan el desempeño académico, así como el éxito en actividades
extracurriculares que se extienden más allá del aula. Por lo tanto, la evaluación debe incluir
una variedad de métodos, preferiblemente con alto grado de diversidad, incluyendo aquellos
que tienen en cuenta el desempeño. Es necesario que estos métodos se apliquen a lo largo del
tiempo para revelar cambios, crecimiento, mejora y mayor integración con otros aprendizajes.

La evaluación funciona mejor cuando los objetivos y metas se establecen explícitamente. Es

decir, la evaluación es un proceso dirigido por metas. Es necesario comparar el desempeño con
la motivación, objetivos y expectativas. Estas metas deben fluir, partiendo de la propia misión
de la institución, pasando por metas más generales del programa y luego por objetivos del
curso, finalmente conectándose a los objetivos de los propios alumnos. Es un precio que estos
objetivos, en diferentes niveles, se convierten en desdoblamientos unos de otros, o
interactúen entre sí y se complementen. La conexión con objetivos de los alumnos es
especialmente importante en lo que se refiere a alumnos adultos y profesionales. Estos traen
consigo un pasado personal y profesional que necesita ser considerado cuidadosamente, para
que ocurra un compromiso de esos alumnos, y que la evaluación también considere sus
propias expectativas. La elaboración formal de la evaluación (incluyendo qué y cómo evaluar)
en muchos casos puede revelar la falta de claridad de estos objetivos, forzando una
reformulación de esas expectativas en sus diversos niveles.

La evaluación debe centrarse en los resultados, pero también debe prestar atención a la
calidad de la experiencia educativa generadora de tales resultados. Estos resultados no deben
ser utilizados estrictamente para el juicio y la nota de los alumnos. Es necesario que la
institución sea capaz de evaluar resultados de manera a producir estrategias de cambio para la
mejora de la experiencia educativa. Para que los resultados puedan ser mejorados, es

1
American Association of Higher Education
necesario que se conozca a fondo los detalles de la experiencia educativa como un todo. Estos
detalles incluyen currículo, métodos de enseñanza, actividades de aprendizaje y el trabajo o
esfuerzo requerido por los alumnos. La evaluación, finalmente, permitirá determinar qué
alumnos aprenden más eficazmente y en qué condiciones. Con este cuadro completo es
entonces posible modificar y mejorar el proceso de aprendizaje a través de intervenciones
bien planificadas.

La evaluación debe ser un proceso continuo y no episódico. El valor de la evaluación está en la

retención de conocimientos (y la construcción de nuevos conocimientos) a lo largo del tiempo.
En ese sentido, es necesario incluir diversos puntos de evaluación formativa2, capaces de
generar resultados cuyo objetivo no es la nota, sino sólo el diagnóstico. En lugar de actividades
ocasionales, la mejora del proceso de aprendizaje se dará más efectivamente cuando se basa
en resultados de un número significativo de actividades distribuidas a lo largo del tiempo. Para
fines de análisis posterior, será necesario elegir muestras frecuentes de los resultados de los
alumnos, mantener registros de un mismo grupo de alumnos a lo largo del tiempo y utilizar un
conjunto uniforme de instrumentos de evaluación. El propio proceso de análisis de resultados
debe ser revisado y mejorado a lo largo del tiempo en forma de realimentación con base en las
posibles conclusiones de la inferencia sobre el proceso.

A menudo la evaluación se confunde con el proceso de dar notas. Dar notas forma parte del
proceso de evaluación en muchos casos, cuando la cuantificación es necesaria para clasificar,
categorizar y juzgar el éxito del aprendizaje de manera rigurosa y formal. Sin embargo, la
evaluación va mucho más allá que el mero proceso de dar notas. Es importante que los
educadores tengamos esa diferenciación bastante clara. Si tenemos que medir (y
consecuentemente dar notas), ¿cómo podemos hacerlo manteniendo los principios que deben
regir el proceso de evaluación?

La tabla abajo diferencia básicamente la evaluación del proceso de dar notas.

Evaluación Notas (o grados)

Formación Acumulativo
Produce diagnóstico Produce resultados finales
No juez Produce grados y grados
Se produce de forma privada Sirve para propósitos administrativos
A menudo es anónimo Es identificado (la información
(Sólo el propio alumno utiliza se utilizará para otros fines además
la información) mejora del aprendizaje)
Específico y parcial Integradora y holística
(Considerar sólo partes específicas (Resumen a través de una nota
de aprendizaje y contenido) o grado, sin proporcionar información específica)
Sugiere formas de mejorar En general es más riguroso, sin muchas oportunidades de
mejorar el proceso de aprendizaje propio
En General está orientada hacia objetivos específicos En General se determina por el contenido que se considera

En resumen, las estrategias de evaluación son importantes cuando permiten a los alumnos ser
capaces de reflexionar sobre su propio proceso educativo. La metodología de evaluación debe
ser capaz de informar a los alumnos y profesores sobre la calidad de la experiencia educativa.
Por lo tanto, la visión holística de la evaluación determina que ésta sea vista como parte vital

2
Vea más adelante la discusión sobre la evaluación formativa y acumulativa.
del proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno debe ser evaluado de tal forma que perciba
sus puntos débiles y fuertes, y que los primeros puedan ser corregidos durante y después del
período de aprendizaje. El alumno necesita información sobre la calidad de su propio trabajo,
así como de sugerencias constructivas de cómo mejorar su desempeño.

¿Cuál es entonces el diferencial de la evaluación a distancia (on-line)? El mayor desafío a la

autenticidad del aprendizaje que ocurre en línea se debe a la necesidad frecuente de replicar o
duplicar el mismo tipo de prueba que se aplica en el aula tradicional. El entorno en línea crea
desafíos específicos en relación con la evaluación del alumno. La falta de información visual
(lectura de señales corporales y faciales) y del inmediatismo de la comunicación verbal fuerza a
los instructores a usar estrictamente lo que puede medirse a través de metodologías formales
e interacción explícita en el aula virtual. Muchos de los métodos de evaluación que requieren
la presencia de los alumnos no son posibles en el entorno en línea. Al mismo tiempo, hay que
reconocer que el entorno en línea promueve otros tipos de aprendizaje (que no son comunes
al ambiente tradicional). Por ejemplo, el aprendizaje sobre la propia tecnología es imperativo
en el entorno en línea, y debe considerarse como parte del proceso de evaluación.
Discutiremos en diversos momentos de este curso, formas de evaluar on-line, que en muchos
casos expanden las posibilidades del propio proceso de evaluación.

1.3 Paradigmas tradicionales y alternativos de evaluación del aprendizaje

Con la proliferación de la EAD, las cuestiones sobre la calidad del diseño y desarrollo de
disciplinas y cursos en línea se vuelven importantes. El paradigma de educación en línea
establece que el proceso de aprendizaje se da de forma diferente cuando se compara con el
proceso tradicional. La consecuencia es que la forma en que medimos el aprendizaje también
debe ser diferente, ya que lo que se está enseñando es diferente.

Además, existe una preocupación más exacerbada con la cuestión de la integridad académica
de los trabajos de alumnos en línea siendo evaluados.

Las siguientes preguntas son comunes entre aquellos que enseñan y administran disciplinas en
línea:

• Identidad: el alumno que está registrado en la asignatura es el mismo que participa en línea
en el curso, que hace las pruebas y es autor de los trabajos que se evalúan?

• ¿Cómo puede el profesor saber que los alumnos entienden y pueden usar el material usado
en la disciplina?

• ¿Cómo puede el profesor asegurarse de que los estudiantes estarán honrando

honestamente los trabajos y las pruebas?

• ¿Cuál es la mejor forma de lidiar con situaciones de plagio?

La conveniencia de la educación en línea trae consigo algunos desafíos. Como discutimos

básicamente, la filosofía y el enfoque de la evaluación no necesariamente cambian, pero las
técnicas utilizadas son con certeza diferentes.
Vamos a avanzar en el entendimiento de la evaluación de una forma general para luego
considerar las diferencias y los desafíos de la educación en línea.

Desarrollando patrones de evaluación

Una de las grandes dificultades de realizar una evaluación que se centra en el alumno es que la
evaluación requiere que ciertos conjuntos de valores sean aceptados. Esto es cierto en el caso
de la evaluación en línea. De ahí la necesidad de enfocarse en resultados del aprendizaje que
pueden ser alcanzados de forma concreta por parte de los alumnos. El foco en los resultados,
en el producto final, viene de la importancia de medir el desempeño de forma concreta y
realista. La evaluación debe elaborarse enfocándose en los niveles apropiados de habilidades y
conocimientos, y sobre las estructuras analíticas, metodológicas y teóricas de referencia y sus
aplicaciones. Una evaluación competente depende de cuánto las convenciones y valores de la
disciplina (área de conocimiento) son resaltados y reflejados en los criterios de evaluación.

Por lo tanto, es importante para los profesores y para aquellos que harán la evaluación
familiarizarse con las buenas prácticas de evaluación de forma general y aprender a desarrollar
patrones y criterios basados en los contenidos y el contexto de estos contenidos profesionales
en cuestión. Lo mismo es cierto sobre la evaluación en línea, cuáles son los mejores métodos y
prácticas en la evaluación de disciplinas y programas? Dado que estos métodos y prácticas se
alinean con lo que se espera en las áreas relacionadas con estas disciplinas y esos programas?

1.4 Importancia de la evaluación en sus diversos niveles.

Aprendizaje significa cambio. El alumno necesita pasar por algún tipo de cambio para que
podamos confirmar que algún aprendizaje ocurrió. Este cambio puede ser sobre el
conocimiento de un determinado asunto, o algún tipo de cambio de comportamiento
resultante de ese aprendizaje. Esto puede parecer inicialmente simple, pero determinar las
actividades de enseñanza y cómo éstas se relacionan con el aprendizaje y la evaluación son
tareas bastante complejas.

Una cuestión básica es cómo la evaluación se ajusta al proceso de diseño y desarrollo de la

disciplina / curso, y los componentes del mismo. Los profesores necesitan entender los
resultados de aprendizaje, su importancia en el proceso de aprendizaje, cómo se desarrollan y
cómo se pueden lograr. Los componentes que constituyen el diseño de un programa o curso
en general se llaman competencias, resultados esperados del aprendizaje y objetivos.

• Objetivos: lo que los alumnos van a aprender, en general al final de una unidad de estudio;

• Resultados esperados del aprendizaje: lo que los alumnos serán capaces de hacer o saber,
generalmente al final del curso / disciplina;

• Competencias: cómo los alumnos demuestran la adquisición de conocimientos o habilidades,

en general al final de un programa.

Estos componentes pueden ser vistos como los bloques fundamentales a nivel del programa
hasta la unidad menor de estudio dentro de un curso. Las competencias forman los pilares
sobre los que se elaboran los resultados deseados del aprendizaje y los objetivos. El diagrama
siguiente muestra el modelo de diseño y desarrollo de un curso, resaltando estos
componentes y su relación jerárquica.

Figura 1 – Diagrama en portugués relacionando competencias, resultados de aprendizaje y

objetivos

Reflexión 2
1. Considere un curso que usted enseña en el momento, y reflexione sobre cómo los
resultados de aprendizaje de ese curso se alinean con las competencias del programa, y
algunos objetivos de unidades de estudio específicas.

2. Considere trazar parcialmente un diagrama similar al mostrado aquí específicamente para

su contexto.

Sobre competencias

La competencia se puede definir como la combinación de habilidades (habilidades) y los

conocimientos necesarios para realizar una determinada tarea. Cuando hablamos de
competencia, nos referimos a la expresión (de forma explícita) de un conocimiento. La
competencia sirve de eslabón entre el conocimiento y la evidencia o expresión de ese
conocimiento. En el contexto de un programa o curso, las competencias deseadas y esperadas
de los alumnos tienen como supuesto que los alumnos adquirir ciertos conocimientos a lo
largo de diversas disciplinas, o plan de estudio en una institución, independientemente de la
forma o el modo en que se realiza este estudio (Presencial, individualizado, on-line, etc.).
Cuando se habla de competencias, nos referimos a cambios que son permanentes y
significativos para el alumno.
Determinar las competencias es el primer paso en el proceso de un diseño apropiado de un
programa. Los resultados y objetivos del aprendizaje a nivel de las disciplinas / cursos deben
reflejar lo que ha sido determinado por las competencias a nivel del programa.

En el nivel más alto, tenemos la misión de la institución ligada a los atributos deseados de los
alumnos que se gradúan en esa institución - estos son genéricos, y sirven para todos los
alumnos. Tales atributos determinan el desarrollo de las competencias, que a continuación
determinan los resultados esperados del aprendizaje de un programa dado, que están
directamente vinculados a las competencias. Los resultados del aprendizaje por programa
deben reflejar habilidades y conocimientos de una determinada área de conocimiento, así
como una reflexión de los valores y tradiciones de esa disciplina. Para un profesor que
desarrolla una disciplina sólo, el foco está en el mapeo de objetivos de aprendizaje de cada
unidad de estudio de la disciplina. Muchas áreas poseen organizaciones profesionales que
determinan formalmente una serie de competencias que deberán ser incluidas en un
determinado programa. Estas competencias a menudo pueden ser determinadas por las
organizaciones del gobierno, que requieren que ciertas competencias estén cubiertas para
algunos tipos de profesionales.

Por lo tanto, las competencias sirven de base para la elaboración de la evaluación del
programa.

Resultados esperados del aprendizaje

Después de definir las competencias, determinamos los resultados esperados de aprendizaje

de una determinada disciplina o un curso. Estos son importantes porque determinan de forma
más específica lo que los alumnos necesitan ser capaces de hacer al completar una
determinada disciplina. Los resultados esperados también sirven como guía para los
profesionales que participan en el diseño de los materiales y las actividades de aprendizaje de
una determinada disciplina / curso. El uso de esta guía ayuda al desarrollo del curso de forma
más eficaz. Y finalmente, serán estos resultados esperados que determinar qué herramientas
de evaluación se utilizar para medir el rendimiento de los alumnos en la disciplina / curso. Los
resultados esperados del aprendizaje deben cubrir cuatro áreas diferentes del aprendizaje:

• Conocimiento - contenido, temas, etc.;

• Habilidades cognitivas - lo que los alumnos deben ser capaces de hacer con el contenido
(usando aquí la taxonomía de Bloom);

• Habilidades específicas de la materia - habilidades profesionales, habilidades motoras, etc .;

• Habilidades clave - vinculadas específicamente a las competencias establecidas para el

programa.

Los resultados esperados deben formularse con tres partes / componentes:

• Comportamiento - resultados descritos en términos de rendimiento;

• Criterio - cuán bien o cuán frecuente el alumno debe realizar una determinada tarea para el
desempeño ser considerado adecuado;
• Condiciones - Las condiciones bajo las cuales el alumno realizará las actividades.

Cuando se consideran resultados esperados por ese prisma, su relación con la evaluación se
vuelve transparente.

Reflexión 3
1. Considere un curso que usted enseña en el momento. Elabore tres resultados esperados del
aprendizaje apropiados a ese curso, usando los tres componentes discutidos arriba.

El lenguaje utilizado en la elaboración de estos resultados del aprendizaje también es

importante. El lenguaje debe ser claro e indicar el comportamiento deseado por parte de los
alumnos. Los verbos de acción se deben utilizar. Los verbos vagos, como 'entender', 'aprender'
o 'saber' deben ser evitados, y sustituidos por verbos como 'describir', 'discutir', 'analizar',
'sintetizar', etc. En resumen, los resultados esperados para ser eficaces deben ser:

1. Consistentes con las metas del currículo como un todo (las competencias);

2. Escritos de forma clara;

3. Concretos de tal forma que tengan potencial de ser medidos directamente;

4. realistas y factibles;

5. Apropiados al nivel de conocimiento del alumno;

6. Enfocados en los elementos más importantes deseados al final del curso / disciplina en lugar
de enfocados en minucias.

1.5 La cuestión de la evaluación y sus especificidades en EAD

Un buen diseño tiene la meta final como foco desde el inicio del proceso. Es decir, lo que
deseamos es que los alumnos al final del curso / disciplina hayan aprendido ciertos
conocimientos, o que sean capaces de realizar ciertas tareas, y que esos conocimientos y
tareas se alinean directamente y claramente con lo que deseamos que ellos sean capaces de
Realizar profesionalmente al final del programa. Los resultados esperados del curso deben ser
mensurables y observables a través del comportamiento a las acciones de los alumnos. Con
esto en mente, podemos entonces aplicar el ciclo / proceso usual de diseño de un curso, que
incluye las etapas de caracterización de los alumnos, división del curso / disciplina en unidades
menores de estudio, determinar objetivos de aprendizaje para cada una de esas unidades,
determinar Los materiales necesarios, las tecnologías a ser utilizadas, elaborar las actividades
de aprendizaje y consecuentemente las herramientas de evaluación.
 Figura 2 - Diagrama en portugués del ciclo de diseño de un curso

El diagrama de la figura anterior se basa en la discusión anterior sobre la elaboración de

competencias en lo que se refiere al programa y los resultados esperados de aprendizaje a
nivel de curso. Es importante resaltar que este diagrama tiene analogía directa con el diagrama
que representa el modelo ADDIE3 de desarrollo de curso, con las fases que se inician en el
Análisis (caracterización de los alumnos), Diseño y Desarrollo del curso, y finalmente
Implementación. La evaluación puede ser vista como la última etapa, pero en la práctica, como
discutimos anteriormente, está directamente ligada a todas las otras etapas del proceso.

Figura 3 - Diagrama en portugués del proceso de diseño del curso

3
ADDIE = Analysis – Design – Development – Implementation – Evaluation
El mapeo de las competencias a los resultados esperados del aprendizaje, objetivos y
evaluación debe ser transparente para cualquiera que observe el curso, incluso a los propios
alumnos. Un ejemplo, es identificar esa asignación a cada unidad del curso, usando una
numeración común para los objetivos generales del curso. Cada instrumento de evaluación
(actividad de evaluación) debe estar claramente asignado a los objetivos del curso al que está
relacionado. La literatura también resalta el valor de traer los objetivos para el área de
discusión (foro de discusiones del aula virtual). Es decir, existe un valor pedagógico significativo
en incorporar los objetivos del curso como parte de la discusión (foro) a través de preguntas y
respuestas. De esta forma, además del mapeo formal como parte de la información sobre el
curso, los alumnos son invitados a reflexionar e internalizar tales objetivos.

Cuando existe una alineación entre competencias, resultados, objetivos de aprendizaje, y

actividades del curso, la tarea de evaluación se hace más fácil, clara, y la satisfacción de los
alumnos con el proceso de aprendizaje aumenta.

Reflexión 4
1. Considere el escenario de algún programa en el que esté involucrado. Trace el mapeo entre
competencias del programa, resultados esperados de un determinado curso o disciplina,
objetivos de una unidad de estudio específica y finalmente la descripción general de un
instrumento de evaluación.

1.6 Resumen

La evaluación en el ambiente en línea hereda muchas de las características de la evaluación en

ambiente tradicional (aula). Siendo así, parte de este curso discute principios y fundamentos
básicos ligados a la evaluación de una forma general. Sin embargo, siempre que sea apropiado,
las referencias a las especificidades del ambiente en línea se harán, para que se recuerde que
los detalles del ambiente de aprendizaje interfieren con los procesos y las operaciones
involucradas en la evaluación.

Es importante profundizar en la conexión entre evaluación y el proceso de aprendizaje, para

que podamos entender de manera mental y emocional la importancia de esta fase del
proceso. La forma en que entendemos e incorporamos la evaluación se reflejará en nuestras
acciones como educadores. Se refleja directamente en las opciones de los mecanismos de
evaluación usados, incluyendo técnicas y herramientas empleadas para dar notas si es
necesario y "feedback" para los alumnos. La calidad de la retroalimentación depende
directamente de cómo entendemos la evaluación y sus objetivos dentro del proceso de
aprendizaje.

Es necesario establecer valores educativos que orienten el proceso de evaluación. La

evaluación es más efectiva cuando refleja un entendimiento del proceso de aprendizaje como
multidimensional, integrado y revelado a través del desempeño del alumno a lo largo del
tiempo. La evaluación funciona mejor cuando los objetivos y metas se establecen
explícitamente. La evaluación debe centrarse en los resultados, pero también debe prestar
atención a la calidad de la experiencia educativa generadora de tales resultados. La evaluación
debe ser un proceso continuo y no episódico.
En resumen, las estrategias de evaluación son importantes cuando permiten a los alumnos ser
capaces de reflexionar sobre su propio proceso educativo. La metodología de evaluación debe
ser capaz de informar a los alumnos y profesores sobre la calidad de la experiencia educativa

El entorno en línea crea desafíos específicos en relación con la evaluación del alumno. La falta
de información visual (lectura de señales corporales y faciales) y del inmediatismo de la
comunicación verbal fuerza a los instructores a usar estrictamente lo que puede medirse a
través de metodologías formales e interacción explícita en el aula virtual.

Además, existe una preocupación más exacerbada con la cuestión de la integridad académica
de los trabajos de alumnos en línea siendo evaluados.

La evaluación debe elaborarse enfocándose en los niveles apropiados de habilidades y

conocimientos, y sobre las estructuras analíticas, metodológicas y teóricas de referencia y sus
aplicaciones.

Una cuestión básica es cómo la evaluación se ajusta al proceso de diseño y desarrollo de la

disciplina / curso, y los componentes del mismo. Los componentes que constituyen el diseño
de un programa o curso en general se llaman competencias, resultados esperados del
aprendizaje y objetivos.

• Objetivos: lo que los alumnos van a aprender, en general al final de una unidad de estudio;

• Resultados esperados del aprendizaje: lo que los alumnos serán capaces de hacer o saber,
generalmente al final del curso / disciplina;

• Competencias: cómo los alumnos demuestran la adquisición de conocimientos o habilidades,

en general al final de un programa.

Los resultados esperados del aprendizaje deben cubrir cuatro áreas diferentes del aprendizaje:

• Conocimiento - contenido, temas, etc;

• Habilidades cognitivas - lo que los alumnos deben ser capaces de hacer con el contenido
(usando aquí la taxonomía de Bloom);

• Habilidades específicas de la materia - habilidades profesionales, habilidades motoras, etc .;

• Habilidades clave - vinculadas específicamente a las competencias establecidas para el

programa.

Los resultados esperados deben formularse con tres partes / componentes:

• Comportamiento - resultados descritos en términos de rendimiento;

• Criterio - cuán bien o cuán frecuente el alumno debe realizar una determinada tarea para el
desempeño ser considerado adecuado;

• Condiciones - Las condiciones bajo las cuales el alumno realizará las actividades.
Un buen diseño tiene la meta final como foco desde el inicio del proceso. Es decir, lo que
deseamos es que los alumnos al final del curso / disciplina hayan aprendido ciertos
conocimientos, o que sean capaces de realizar ciertas tareas, y que esos conocimientos y
tareas se alinean directamente y claramente con lo que deseamos que ellos sean capaces de
Realizar profesionalmente al final del programa. Los resultados esperados del curso deben ser
mensurables y observables a través del comportamiento a las acciones de los alumnos.

El mapeo de las competencias a los resultados esperados del aprendizaje, objetivos y

evaluación debe ser transparente para cualquiera que observe el curso, incluso a los propios
alumnos.

Cuando existe una alineación entre competencias, resultados, objetivos de aprendizaje, y

actividades del curso, la tarea de evaluación se hace más fácil, clara, y la satisfacción de los
alumnos con el proceso de aprendizaje aumenta.

1.7 Bibliografia

Angelo, T.A. e Cross, P.K. (1993), “Classroom Assessment Techniques”, 2nd ed. San Francisco: Jossey-
Bass

Astin, A. Et al. (2003) 9 Principles of good practice for assessing student learning. AAHE.
(http://www.aahe.org/assessment/principl.htm)

Dereshiwsky, M. (2001). ‘A’ is for Assessment: Identifying On-line Assessment Practices and
Perceptions, Ed at a Distance Magazine and Ed Journal, Vol. 15, No.1
(http://www.usdla.org/html/journal/Jan01_Issue/article02.html)

Moore, M. e Kearsley, G. (1996), “Distance Education: A Systems View”, Wadsworth.

Morley, J. (2000) “Methods of Assessing Learning in Distance Education Courses”, ed at a Distance,

Vol. 13 no.1

Pallof, R.M. e Pratt, K. (2009). “Assessing the on-line learner”, Jossey-Bass

Palloff, R.M. e Pratt, K. (1999), “Building Learning Communities”, Jossey-Bass

Palloff, R.M. e Pratt, K. (2003), “The Virtual Student”, Jossey-Bass

Walvoord, B.E. e Anderson, V.J. (1995). Effective Grading. Jossey-Bass