1º Parte

Sistema Bullying como Emergente del Desajuste Escolar

Autor: Dr. Miguel Ángel García Coto

Mayo 2007

1.- Ajuste/Desajuste Escolar

Introducción: Concepto general de Sistema Bullying

Antes de entrar en el tema del título convengamos en que hablamos de

Sistema Bullying (SB) como denominación operacional del Bullying a los
fines del presente desarrollo y en la medida en que se trata de un fenómeno
que ocurre:
• en un conjunto (el social)
• e impacta en los individuos
• victimizando finalmente a todos:
ƒ al buleador,
ƒ al buleado
ƒ a los testigos,
ƒ a la institución,
ƒ a la familia,
ƒ a la sociedad y etc.)
produciendo daños tanto individuales como colectivos e institucionales.

Decimos sistema en la medida en que:

• cualquier cambio en alguna de sus partes impacta en las
demás
• parece tener una dinámica propia, que trasciende al individuo
• sigue un modelo social predominante (podría ser visto como
una lamentable réplica caricaturesca del sistema social)
• se alimenta a si mismo
• es difícil cambiar su curso evolutivo sin la intervención de
todas las partes implicadas, ya que
• cualquier intervención en solo alguna de ellas produce
movimientos vicarios en el resto, con el único fin de asegurar
siempre el mismo resultado (permanencia del SB)
Vayamos entonces al concepto general de ajuste escolar (AE):

El Modelo Interpersonal de Ajuste Escolar LBT (Ladd, Buhs y Troop):

El AE implica un equilibrio global del niño y la escuela: el niño puede

afrontar exitosamente las normas explícitas e implícitas de la institución así
como los desafíos correspondientes.
El concepto de Ajuste Escolar (AE) se ha modificado a lo largo del tiempo.
En una época se consideraba suficiente que el niño tuviera un buen nivel
cognitivo, buena capacidad de comprensión del lenguaje verbal y una
familia colaboradora con las exigencias y normas institucionales para
asegurar una buena adaptación, ajuste y progreso escolar individual.
Se consideraba el progreso académico, como la unidad de medida de
ajuste escolar, por supuesto en una relación simple y directa: a mejor
desempeño académico, mejor ajuste escolar.
En ningún momento se descuidaba lo social, sin embargo siempre se tendió
a analizarlo con el foco en lo académico.
Mayormente trascendió en los casos en los que el desajuste devino violencia
extra o intradirigida.

Hoy suponemos (4) que los procesos y mecanismos que aseguran el apego
del niño a la escuela, deben considerar también factores interpersonales
tales como:
1.- el significado adaptativo de las habilidades interpersonales: esto
es la capacidad del niño para generar relaciones dialécticas con sus pares,
de tal modo que en sus interacciones se consideren la flexibilidad y cambio
mutuos a partir de la evolución de los intercambios mismos.
2.- las relaciones no conflictivas con sus pares y la capacidad de
resolución de las diferencias comunes y corrientes en la convivencia escolar.
3.- las relaciones no conflictivas con sus maestros y profesores,
desde la adaptación mutua; tanto del niño hacia el docente como de éste
último hacia las modalidades cognitivas particulares y a su perfil emocional.

Con estas consideraciones entonces reformulamos el concepto de AE, como

constructo multidimensional que incluye ((4)Ladd, Buhs y Troop):
• Actitudes de los niños hacia la escuela
• Sus afectos en la clase
• Su compromiso o participación en el espacio de aprendizaje
• Sus progresos académicos

Pero esto nos plantea preguntas tales como:

¿Cómo construyen los niños:
• Sus afectos
• Sus actitudes
• Sus compromisos
• Su motivación?
Y no vamos a encontrar homogeneidad en ellas, pues vamos a tener que
indagar en variables individuales, algunas de las cuales serían (Signer, W.,
1998):
• Históricas: propias del niño basadas en sus propias
experiencias vividas en la escuela como también las vicarias
(esto es las vividas por otros significativos para el niño y a
partir de las cuales va haciendo suyas actitudes ajenas).
• Sociales: concordancia o discordancia entre el modelo social
del niño y el propuesto por la institución: valor/disvalor.
• Familiares: actitudes familiares actuales hacia la escuela.
Pueden estar basadas en comentarios verbales explícitos o bien
en actitudes implícitas.
• Étnicas: como veremos mas adelante la recepción que el tipo
étnico del niño tiene en el resto de la comunidad escolar va a
determinar la actitud hacia la escuela.
• Religiosas: ídem anterior.
• Ontogenéticas: el tipo de experiencias individuales del niño va
modelando su propio sistema cognitivo, emocional y de
afrontamiento.

Estas son algunas de las variables individuales que sostienen la

construcción de:
• Creencias
• Relaciones interpersonales
• Relaciones Afectivas
• Relaciones Sociales
• Aprendizajes y Preferencias

Si agrupamos entonces las variables de influencia en el desempeño escolar

global del niño (modelo interpersonal de ajuste escolar LBT, (4)),
tendremos:

A- Background y factores demográficos

B-Conducta del niño en la escuela
C-Relaciones interpersonales
D-Ajuste escolar

A- Background y Factores demográficos

• Género
• Madurez y Modalidad cognitiva
• Familia
• Nivel Económico Social
• Etnia
• Religión
• Otras variables
Género

Perfiles Externalizadores e Internalizadores

La diferencia de desempeño social varón/mujer, es un factor de importancia
en la adaptación al grupo.
Los varones tienen un perfil más externalizador y valoran los atributos
semejantes en ese sentido, por lo tanto podríamos establecer una relación
tentativa entre Capacidad Externalizadora del niño y Adaptación Escolar.
Hay menor tolerancia hacia los perfiles internalizadores, tímidos e inhibidos
socialmente.
Las mujeres tienen mayor capacidad empática, negociadora y auto-
reflexiva, por lo tanto las relaciones tienden a establecerse con perfiles
similares. Tradicionalmente se las ha considerado menos externalizadoras,
confundiendo esa característica con inhibición o timidez.

La “onda masculina”
De todos modos debemos considerar que en nuestros días hay, en las
niñas, un perfil cada vez más externalizador (varón-like), u “onda
masculina”.
Esto en realidad tendría que aclararse: “varon-like”, “onda masculina”
según la concepción nacida de la probable biología diferencial de ambos
géneros y que llevaría a esperar modelos totalmente diferentes en el perfil
ejecutivo del varón y de la mujer.
Estos cambios están relacionados con los modelos supuestamente exitosos
(o hipervalorados) derivados de la necesidad de mayor control sobre los
demás como base para la propia seguridad y conservación de algún tipo de
hegemonía (económica, mediática, política, etc.).

Memética (Dennet y Blackmore)

Pero nosotros podríamos decir que los cambios en el perfil
femenino/masculino estarían relacionados con la memética.
Aclaremos que el “meme” (término de origen en los últimos años del siglo
pasado y acuñado por Dennet quien lo tomó del griego Mimeme =
mimetizar), es una unidad de información “no-genética” que se propaga y
crece en forma similar a como lo hace un virus informático.
Los memes pueden ayudarnos a dar explicaciones acerca de la adopción de
los cambios:
• en la moda,
• en las creencias,
• en los mitos,
• en la educación,
• en general en la construcción de la representación social de
valores fundamentales como el ser y parecer femenino y/o
masculino
• en el currículum oculto o reglas implícitas propias de grupos de
elite: tanto los centrales como los marginales.
La memética se propaga a través de la interacción personal y de los
múltiples medios de difusión y comunicación, potenciados por Internet y
CableVideo. Potencia las interacciones e influencias mutuas a niveles
impredecibles.

Cocientes de Empatía y Sistematicidad (Baron-Cohen)

Genéticamente lo esperable es que la mujer puntúe alto en la medición del
Cociente de Empatía:
• sensibilidad social,
• sensibilidad comunicativa
• e imaginación de sentimientos y pensamientos de los demás
y bajo en el Cociente de Sistematicidad
• islotes de habilidades,
• actividades repetitivas
• y obsesiones con sistemas
esto es: a la inversa de los varones.

El Cociente de Empatía (CE) tendría que ver con la astucia o inteligencia

emocional, es decir la capacidad de ser psicólogos naturales que tenemos
los seres humanos y que necesitamos para interactuar entre nosotros en
condiciones comunes y corrientes.
Está mucho mas desarrollada en la mujer, habituada a reconocer señales no
verbales (conductuales, corporales, fonéticas, etc.) en los niños que tiene,
tuvo o probablemente va a tener.
La puntuación se toma en base a una escala diseñada por Simon Baron-
Cohen.
Es interesante observar que los médicos sobre todo los que trabajamos con
niños necesitamos desarrollar todo lo relacionado con la empatía en el
momento en que tenemos que descifrar lo que le pasa a alguien que habla
a través de su conducta y de su cuerpo, en forma mucho más expresiva que
con las palabras que los adultos manejamos.
La empatía es una de las modalidades de información más poderosa con la
que contamos los médicos.

En cuanto al Cociente de Sistematicidad, lo que explora es la capacidad del

individuo para resolver problemas con sistemas no necesariamente sociales.
Se supone que el hombre puntúa más alto que la mujer en términos
generales.

Madurez y Modalidad Cognitiva

La madurez cognitiva incluye tanto:

• los procesos fríos (puramente racionales) que permiten al niño
el desarrollo progresivo del pensamiento estratégico como
• los procesos cálidos (emocionales y motivacionales),
incluyendo la regulación de las emociones en función de la
calidad y magnitud de los estímulos en relación al propio
individuo.
Modalidad Cognitiva
La modalidad cognitiva del niño va a ser importante en la medida de su
discordancia o concordancia con el currículo educativo de la escuela, con las
características propias del docente y con las de sus propios compañeros.
Niños capaces de resolución pero con modalidades cognitivas
predominantemente analógicas y/o algorítmicas se encontraran en
desventaja dentro de un sistema centrado en la palabra y la lógica formal.

Cuando podemos encontrar los referentes de la toma de decisiones en una

persona estamos avistando algunas de las mas importantes claves de la
individualidad y tal vez encontrando las razones por las cuales unos cuantos
niños sufren diagnósticos psicopatológicos y/o son víctimas de la
incomprensión y rigidez de los sistemas psiquiátrico, educativo y social, en
lugar de ser reconocidos como sujetos con diferentes modos de procesar la
realidad, de aprender y de relacionarse.

A la perpetuación de este sistema contribuyen tanto niños como adultos, a

partir de su desempeño diario y la reproducción de modelos sociales
hegemónicos en forma rígida y sin contemplaciones con las diferencias (no
solo las externas).

Familia

En algún momento del desarrollo social se pensó a la familia totalmente

integrada como el baluarte más importante para la neutralización de la
agresión externa y el reaseguro de una inclusión social adecuada a las
características individuales.
Actualmente la estructura familiar se reformula varias veces, en no pocos
casos, en el curso evolutivo del niño.
En realidad el baluarte que permanece irreductible como base segura del
proceso de construcción del individuo integrado es la experiencia continua
de vínculos seguros con las figuras adultas de crianza (en general uno o
ambos padres).
Sea cual sea la estructura de la familia, en tanto los vínculos sean
afectuosos, firmes (y flexibles) y contenedores confieren al niño una base
segura desde la cual puede ensayar el afrontamiento de las situaciones
adversas en forma proactiva y enriquecedora.

NES, Etnia y Religión

El Nivel Económico Social es una construcción que integra las variables:

• Nivel de estudios alcanzados
• Tipo de trabajo que desempeña el individuo y jerarquías
alcanzadas

En principio fue desarrollado en nuestro país por Gino Germani. Se le asigna

a cada categoría un puntaje, se cruzan ambos y el resultado se compara
con una escala prediseñada.
Esto se refiere a los padres del niño, en este caso.
El impacto social sobre los demás dependerá de la atribución valor/disvalor
acordada en el medio en donde se desenvuelve el niño.
Estas valoraciones no necesariamente son explícitas y no pocas veces son
una variable más del currículo oculto del grupo.
Algo semejante pasaría con la etnia, dependerá si la etnia a la cual
pertenece el niño representa un modelo valorado por el grupo o en su
defecto descalificado por el mismo.
Aunque no nos guste reconocerlo, es un hecho que en nuestros países se
desvalorizan las etnias provenientes de Latinoamérica y se miran con
admiración las europeas o americanas del norte. Estos valores se trasladan
a la escuela en donde los niños repiten los modelos adultos, provistos
directamente por sus familias o indirectamente por los medios de
información.
Respecto a la religión en general va a depender del currículo tanto explícito
como oculto de la institución escolar y del grado de tolerancia inculcado en
niños y adultos.

B- Conducta del niño en la escuela

Si tenemos en cuenta los tipos temperamentales propuestos entre otros

por Jerome Kagan: Inhibido y Desinhibido e incorporamos uno de los
subtipos de Stella Chess: el On/Off, suponemos que encontraremos niños
con diferentes actitudes frente al desafío social:

• Inhibidos: van a tener tendencia a aislarse del grupo, a no

establecer relaciones amistosas con pares, y se van a privar de
las ventajas de la pertenencia a un grupo de referencia y/o
contención.
Estos niños van a integrar la categoría de los Asociales.
Es interesante observar no obstante, que entre los inhibidos
vamos a encontrar niños que si bien no tienen iniciativas ni
aperturas sociales espontáneas, responden amistosamente a
los acercamientos aún con cierta pasividad pero pudiendo
establecer alianzas sociales, se socializan a partir del estímulo
de otros, entre ellos encontramos a algunos “famosos tímidos”.
(On/Off de Chess).

• Los que se encuentran en el otro extremo del espectro

temperamental de Kagan: los Desinhibidos, son los que con
frecuencia van a tener conflictos sociales por presentar
patrones agresivos de interacción, con rechazo a las
actividades cooperativas que no sean conducidas o propuestas
por ellos mismos y con mayor preferencia por las competitivas,
sin que necesariamente tengan las habilidades específicas que
pueda requerir la competencia en cuestión.
Estos son los Antisociales.
 • Aquellos que en general tienen la capacidad de regular
estratégicamente tanto la inhibición de conductas como la
externalización o desinhibición son los que con mayor
frecuencia van a ser convocados tanto por pares como por
adultos para la formación de grupos y actividades cooperativas.
Estos niños entonces con mayor capacidad para la regulación
de afectos son los que integrarán en su mayoría los grupos
Prosociales.

C- Relaciones Interpersonales

Este factor indudablemente vinculado y consecuencia de los anteriores

debería ser analizado desde sus aspectos favorecedores del bienestar, como
por ejemplo:

• Un niño permanece en la escuela la mayor parte de su tiempo

de vigilia y vive con pares y adultos la experiencia de aprender
y explorar una serie de mundos desconocidos: matemáticas,
ciencias naturales, sociales, lenguas, etc.
Todo esto que le va dando claves para comprender y construir
su propia realidad, necesita compartirlo, confrontarlo y
convalidarlo; ya que es el producto de sus aprendizajes,
crecimiento, dudas, conflictos, vivencias, etc.
Para poder compartirlo necesitará consensuar tanto códigos y
lenguajes comunes como afectos, preferencias e intereses. En
tanto esto va ocurriendo se van formando ciertas redes unidas
por los factores comunes arriba mencionados (entre otros).
Son los grupos de amigos, que se caracterizan por estar
cementados por patrones de conducta caracterizados por
ƒ la solidaridad,
ƒ el afecto,
ƒ la continencia mutua,
ƒ la referencia
ƒ y las reglas que enmarcan su desempeño.

• La aceptación a sus pares y por parte de sus pares, sería

una condición inicial para la conformación de grupos (de
referencia y/o de pertenencia), sin ella no se podría pertenecer
a un grupo de amigos.

• La relación con los adultos, específicamente con los

maestros viene fuertemente modelada desde el grupo familiar
y se sostiene tanto en los aspectos individuales (y grupales)
como actitudinales mutuos.
Consideramos que situaciones como las arriba mencionadas constituyen
andamios (esto es: soportes proactivos) que aseguran, no solo el
crecimiento individual, sino una adaptación dinámica a los desafíos
permanentes de la microsociedad escolar.
De todos modos con frecuencia nos encontramos con situaciones negativas
consolidadas que operan como agentes estresógenos muy potentes y que
interfieren el proceso de adaptación dinámica, móvil y flexible a la escuela.

Algunos de estos factores relacionados con las relaciones interpersonales,

son:

• Los sistemas Hostigador/Hostigador (buleador/buleado)

o Sistema Bullying, consolidados. Los niños protagonistas de
estos sistemas, (particularmente los buleados) tienen serias
dificultades para lograr ajustes adecuados a una institución que
no los ampara y de alguna manera está prohijando prácticas
para las cuales las respuestas del niño buleado son ineficaces.
No pocas veces el currículo oculto institucional y familiar
ampara a los hostigadores o buleados al reconocer en ellos un
modelo social exitoso.

• El rechazo de los pares muchas veces se relaciona con

torpeza en el desempeño social de los niños, con su
pertenencia a grupos sociales, religiosos, étnicos o deportivos
rechazados por el grupo o sujeto dominante en el modelado
de las reglas implícitas de interacción y socialización.

• El rechazo de los maestros, se produce por factores en parte

semejantes a los que juegan en el rechazo de los pares, más
los que tienen que ver con un desempeño académico y
disciplinario contrario al modelo valorado por el docente.

D- Ajuste Escolar (LBT)(4)

El término compuesto AE, es un concepto construido para intentar

comprender las variables que inciden en el bienestar o malestar del niño en
su desempeño diario en la escuela. No hay duda que se relaciona con
factores externos que le proveen de situaciones con las cuales tiene que
lidiar, tanto positivas como negativas (en parte visto más arriba). Pero
también con factores internos individuales y construidos por el niño mismo,
solo o a partir de su interacción tanto en el seno de su familia como de su o
sus grupos de referencia. Así entonces consideramos que el ajuste del niño
finalmente va a depender de:
• La percepción que él mismo tiene (propia o inducida) de la
institución escuela así como de sus figuras de autoridad. Esto
deviene actitud que se mostrará en su desempeño cotidiano
ajustado o no a normas, exigencias y oportunidades.
 • En relación a lo anterior entonces será importante ver si el niño
está cómodo o estresado en el lugar, sin necesidad que la
incomodidad se manifieste a través de conductas
externalizadoras (generalmente indisciplina y violación de
normas) sino que con frecuencia será a través de conductas
internalizadoras (más precisamente inhibición conductual). El
afecto puesto por el niño en la escuela se verá reflejado en su
desempeño tanto social como académico más allá de
resultados.
• La participación del niño en las actividades escolares, de
su clase u otras también son una medida de los anteriores, un
niño desinteresado y desmotivado (desafectivizado en relación
a la escuela) difícilmente logre ajustes adecuados a las
exigencias, desafíos y oportunidades.
• Finalmente el desempeño académico en consonancia con
una actitud social solidaria y cooperativa favorecerán el
ajuste del niño al sistema escolar.

Así entonces sintetizando tomamos el Modelo Interpersonal de Ajuste

Escolar LBT (de Ladd, Buhs y Troop) lo reformulamos según la exposición
de arriba y nos queda la síntesis siguiente: en donde aparece graficada una
posible secuencia de ajuste con las variables intervinientes en el proceso
mencionado.

O
Back ground Conducta
y
en la Relaciones Nivel
factores
escuela inter de
demográficos
personales Ajuste
escolar

Gráfico: Modelo Interpersonal de Ajuste Escolar LBT. (de Ladd, Buhs y

Troop , modificado, 2007).
Bibliografía

1. - Lemos, Serafín (Cáp. 1, factores de riesgo y protección en psicopatología en niños y

adolescentes, en Buendía, J. (1996), Psicopatología en niños y adolescentes, Ed. Pirámide,
Madrid.
2.- Susan B. Campbell – capítulo 2 – páginas 29-67, Ollendick, Thomas y Hersen, Michael,
(1986), Psicopatología Infantil, Martinez Roca, Madrid
3. - Pennington, Bruce; Chapter 1, Fundamental Issues in Bruce Pennington (2003); the
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4. - Ladd, Gary, Buhs, Eric & Troop, Wendy; Children`s Interpersonal Skills and
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Development, edited by Peter K Smith & Craig H. Hart, (2004), Blackwell Publishing, UK
5.- Dietrich, A; Riese, H.; Sondeijker, F; Greaves-Lord, M; van Room, A.; Externalizing and
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