Instituto Superior de Formación Docente N° 29

Profesorado de Educación Primaria

Ateneo de Matemática
Encuentro N° 1 – Escuela Trashumante de Alejandro Vagnenkos

¿Cuántas patas hay en 53 arañas?

Estimadas/os estudiantes, nos encontramos a partir de la virtualidad para transitar este
particular ciclo lectivo 2020. Como saben, en 4° año el trabajo entre el CPD y los
Ateneos se realiza de manera conjunta a partir de tomar ejes estructurantes desde los
cuales cada espacio ofrece una mirada y perspectiva. Por ello, luego de la Clase 1, en la
que se explicitaron los lineamientos de trabajo se ofreció un cronograma y se expuso
para conocimiento de todas/os el contrato didáctico, nos encontramos trabajando sobre
este film documental de Vagnenkos.
Respecto de los aspectos generales de la película, en la clase del CPD IV, encontrarán
un interesante análisis para pensar la escuela y, en particular, el caso de la escuela
trashumante. Aquí, partiremos de dar por sentado que ustedes han hecho la lectura de la
mencionada clase del CPD.
También, nos parece necesario, en el marco de pensar la escuela, la centralidad de la
enseñanza y los supuestos que le subyacen a partir de los NAP y del DC, nos interesa
invitarlas/os a observar este fragmento de un reconocido programa de la TV Pública.
Allí, la Dra.Graciela Chemello nos ofrece aspectos clave sobre tales supuestos;
asimismo, también se incluye la voz de un maestro quien describe una situación de
trabajo en su clase de matemática. Se incluye, además a un licenciado en Cs.de la
Educación y Profesor de Matemática de la UNIPE, Jorge Ponce
Caminos de Tiza, “Los misterios de la matemática” (Parte 1 de 3 completa y 2 de 3-
13’ 57” en adelante)
https://www.youtube.com/watch?v=K68VtCvVJfw Parte 1 de 3
https://www.youtube.com/watch?v=25BN6qmyxz0 Parte 2 de 3
Como habrán podido observar, la información que aparece en este fragmento es muy
significativa:
Por un lado, la matemática no es más ni menos difíciles que cualquier otro espacio. Sí,
por supuesto, existen personas con cierta predisposición a acceder más cómodamente a
ella. Pero, el grado de dificultad de los contenidos matemáticos de los niveles
obligatorios no debe hacer inaccesible esos saberes a nadie.
Chemello señala que, tradicionalmente, se priorizó un tipo de enseñanza de la
matemática que, en los niveles superiores privilegiaba la extensión del algoritmo. Es
decir, en los primeros años, enseñar matemática suponía que el niño aprendiera a ubicar
los números para hacer una “cuenta” y pudiese resolverla mecánicamente a partir de
identificar lo que el signo de la operación demandaba. A medida que avanzaba, esto se
complejizaba por la inclusión de otro tipo de números y/o por las cantidades
consideradas. Por ello, con el avance de las discusiones en torno a la didáctica de la
disciplina y a medida que fue cobrando impulso el uso de la calculadora, el tiempo de la
clase requirió habilitar que en el aula pasasen otras cosas. Expone Chemello que en
torno a la enseñanza del área se hace evidente la necesidad de comprender de manera
más acabada los procesos de aprendizaje de un niño al que, además, hay que darle
mayor protagonismo en la construcción del conocimiento matemático. Ambas
cuestiones están íntimamente relacionadas.
Por ello, se hace preciso dar lugar a otras experiencias de aprendizaje que se corran de
la certeza para que no se obstaculice en los niños la posibilidad de tomar decisiones
frente a los problemas. Las preguntas por “si es de más o es de menos”, “le corro la
coma para acá” o la exigencia de que la maestra valide si está bien o mal, deberían
correrse de la escena para dar lugar a otras intervenciones docentes que habiliten otros
modos de actuar de los estudiantes. En este caso, resulta clave la intervención del
maestro que cuenta su experiencia de trabajo reciente. Fíjense que el problema que se
plantearon los niños (no sabemos bien a partir de qué) es ¿Cuántas patas hay en 53
arañas? Por otra parte, lo que allí conviene mirar detenidamente es la descripción del
clima del aula, mientras van resolviendo. Aquí, también pensamos en el documental y
en la clase del CPD, la enseñanza no depende solo de un maestro, depende, además de
los acuerdos institucionales que den impulso y propongan, habiliten, escuchen y
acompañen. En ambos fragmentos podrán identificar aspectos clave de la enseñanza de
la matemática que ya han discutido en las didácticas de 2 y 3 año. De modo que la
observación de los videos tiene como propósito que recordemos juntos.
Nos hemos estado preguntando por el sentido de la enseñanza de la matemática en la
escuela primaria. Hemos dicho que es fundamental proponer una clase que parta de
ciertas situaciones habilitadas en el aula y que, habilite resolver una situación
problemática al alcance de los niños. El alcance tiene que ver con que lo puedan
manipular, observar, traducir en escritura personal (graficar las arañas, uno lo hizo
desordenadamente y otra lo hizo de a diez arañas, por ejemplo), generar estrategias
viables de cálculo mental, entre otras maneras que podrían darse. Lo que nos interesa
destacar es que el DC prevé ejes de contenidos de los que la matemática escolar se
ocupa y que responden a cierta organización que ordena con ciertos criterios cómo se
presentan en ese documento los contenidos. Aquí solo hemos hablado de números y
operaciones pero, sabemos que la escuela debe enseñar lo prescripto y esto es más
amplio. Sin embargo, el posicionamiento que debería asumir el docente guarda la
misma esencia. Por ello, les pedimos que vuelvan al texto del DC de ambos ciclos. Si
hiciera falta, en el DC (2008), los marcos son sumamente ricos y exponen los
lineamientos del enfoque que adopta la provincia para enseñar matemática.

Escuela trashumante
Bien, luego de este repaso conjunto que, sobre todo, busca tomar contacto, pues hasta
ahora esta disciplina no se había hecho presente, les proponemos volver sobre el
documental.
Insistimos en que la clase del CPD que ya han tenido, introduce al tema y esto creemos
que en todas las áreas. Como parte de nuestra experiencia de vida: familia, vecinos,
albañiles que han venido a trabajar a nuestra casa, entre otros, sabemos que muchas
personas no escolarizadas poseen saberes matemáticos. Estos son el resultado de saberes
que comparten por formar parte de un determinado grupo de artesanos y trabajadores
que “saben” hacer para llevar adelante su trabajo. Pensemos en la simetría en los
tejidos de algunas tejedoras, la exactitud de la guarda en algunos ponchos, cómo se
marca la escuadra en una obra en construcción, cómo se tira la plomada, etc. Al mismo
tiempo, está la escuela. Los padres, lo han visto, están muy interesados en que sus niños
asistan la mayor cantidad de días a la escuela. Los directivos en un determinado tiempo
crearon un proyecto institucional innovador para garantizar este deseo y necesidad de la
comunidad.
Les pedimos que en forma individual resuelvan, al menos, tres de las siguientes
consignas. Si pudiesen resolver todas, mejor. Pero, el mínimo es tres consignas
resueltas. Para resolverlas:
● Vuelvan sobre algunas escenas:
-Aquellas en las que aparecen Pedro, Balbo y la directora que luego se jubila.
-Las que muestran el decir de los niños: en el jardín y la escuela
-La conversación entre la directora que le escribe la carta y el poblador que le solicita
ayuda
-El padre de familia que señala que son sus hijas quienes le enseñan y que le pidieron
escribir el abecedario en la pared. La traemos por el lugar de la escuela en la vida de los
adultos. Si repercute en lengua, ¿repercutirá también en matemática?
-el traslado en la veranada: tanto del poblador como de su familia y la mudanza de la
escuela. ¿Qué se llevan las maestras?
-la parición
● Lean las consignas con detenimiento
● Utilicen el DC y la bibliografía de las didácticas de la matemática de 2° y 3° año.
● Al responder ubiquen ciclo y eje de trabajo del DC.
Consignas:
1- Aproximadamente en 1:03’ la niña habla en el jardín con su maestra sobre la
casa que construirá para la familia su papá. Observen cómo la describe. Si la señorita
decidiese tomar este caso para planificar una situación de enseñanza en el 1° año de la
EP, ¿cómo podría ser aprovechada? ¿Qué contenidos debería planificar? ¿Qué
estrategias y recursos debería preparar y llevar a la clase/las clases? Expliquen y
justifiquen
2- El rebaño de ovejas y chivos aparece en varias oportunidades. En la voz de la
niña se escucha: “muchas chivas, muchas chivas”. Si observasen con sus estudiantes de
Merlo parte de este documental, qué preguntas podrían hacerse sobre el rebaño que
pudiesen dar lugar a situaciones en que los contenidos con números y operaciones
tuviesen lugar. Desarrollen esta idea e incluyan contenidos, preguntas
problematizadoras, posibles modos de enunciar las situaciones problemáticas, recursos.
Ciclo y año con el que lo trabajarían.
3- Si observan las láminas de las paredes del aula, verán que aparece una lámina
del área de matemática. ¿Desde qué enfoque de la matemática se considera lo que
expone la lámina? ¿Coincide con el de nuestro DC? Expliquen y justifiquen.
4- En el documental el tema recurrente y que se problematiza es el del traslado. ¿A
qué situaciones desde la matemática podría dar lugar el tema desde el punto de vista de
las medidas? Piensen en distancias, cercanías y lejanías, linealidad o no linealidad, etc.
5- Desde el punto de vista de la matemática y la construcción de la subjetividad,
¿por qué creen que Balbo no obtenía respuestas de los pobladores que concurrían a la
escuela de adultos cuando les preguntaba acerca de lo que necesitaban? ¿Por qué
suponen que tuvo éxito cuando adoptó la postura de un maestro tradicional? Expliquen
y justifiquen.
El trabajo tiene el mismo criterio de presentación formal que el que solicitan el resto de
los profesores del equipo. Siguiendo las formalidades de un texto académico.
Extensión: No menos de una carilla y media y no más de tres carillas.
Fechas de presentación: viernes 22 de mayo.
Alumnos de la profesora Sneider se lo remitirán a ella.
Los estudiantes de los profesores Richmond, Bonnet y González, a la Prof.Richmond.

Aproximadamente en 1:03’ la niña habla en el jardín con su maestra sobre la casa que
construirá para la familia su papá. Observen cómo la describe. Si la señorita decidiese
tomar este caso para planificar una situación de enseñanza en el 1° año de la EP, ¿cómo
podría ser aprovechada? ¿Qué contenidos debería planificar? ¿Qué estrategias y
recursos debería preparar y llevar a la clase/las clases? Expliquen y justifiquen
Tomando el caso como disparador y partiendo de la idea que el sentido de los
conocimientos matemáticos se constituyen al resolver problemas y reflexionar sobre
ellos considero que la situación presentada en el 1:03´ me permitirían abordar el bloque:
Espacio; contenidos: Relaciones entre el sujeto y los objetos y entre los objetos entre sí:
arriba/ abajo, adelante/ atrás, izquierda/ derecha; comunicación de posiciones y
desplazamientos; producción e interpretación de representaciones planas del
mesoespacio; diferentes puntos de vista desde los cuales puede ser representado un
objeto o situación, prescriptos en el diseño curricular para la educación primaria
(2018).
La enseñanza de las nociones espaciales en primer ciclo nos permite pensar propuestas
que involucren la resolución de problemas a partir de sus conocimientos previos. Estos
problemas necesariamente deben estar cargados de sentido para ellos, para que puedan
producir aprendizajes significativos y útiles. Construir conocimientos espaciales en
interacción sobre los objetos, están ligadas al espacio físico que, según las experiencias
personales de los niños, les habrán permitido construir algunos conocimientos
espaciales, serán el punto de partida para resolver problemas que requieran el desarrollo
de sistemas de referencia en la localización de objetos y personas en el espacio. La
ubicación de objetos y personas, representación e interpretación de espacios,
descripción de trayectos de objetos y personas, desde las nociones de arriba-abajo,
izquierda-derecha, etc., hasta la representación de croquis, planos, maquetas, trayectos y
lectura de puntos en un sistema de ejes cartesianos, son conceptos que es necesario
sistematizar y ampliar en instancias áulicas.
Itzcovich Horacio argumenta “El estudio de este eje de este contenido se refiere a una
serie de conocimientos necesarios para el dominio de las relaciones espaciales, tales
como la orientación en el espacio, la ubicación de un objeto o de una persona, la
organización de los desplazamientos, la comunicación de posiciones y
desplazamientos, y la producción e interpretación de representaciones planas del
espacio.
Parte de estos conocimientos se desarrolla en los niños antes de recibir alguna
enseñanza sistematica. Estos aprendizajes extraescolares se dan a través de las propias
acciones que el niño realiza en el espacio y con los objetos que están en el”. (pp: 170)
Para abordar la enseñanza de estos contenidos propondría como estrategias la
presentación de situaciones que impliquen la representación mediante dibujos espacios
físicos, comunicando la ubicación de objetos en los mismos; la elaboración de
representaciones planas de un espacio recorrido; interpretación de instrucciones escritas
sobre recorridos; problemas que brinden la oportunidad de encontrar un objeto
escondido a partir de la interpretación de la información que ofrece un plano del mismo;
etc.
El rebaño de ovejas y chivos aparece en varias oportunidades. En la voz de la niña se
escucha: “muchas chivas, muchas chivas”. Si observasen con sus estudiantes de Merlo
parte de este documental, qué preguntas podrían hacerse sobre el rebaño que pudiesen
dar lugar a situaciones en que los contenidos con números y operaciones tuviesen lugar.
Desarrollen esta idea e incluyan contenidos, preguntas problematizadoras, posibles
modos de enunciar las situaciones problemáticas, recursos. Ciclo y año con el que lo
trabajarían.