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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Enseñanza del Número y las Operaciones 1er. Ciclo

Clase 4: Repertorio aditivo y multiplicativo

Repertorio aditivo y multiplicativo


Hola ¿cómo están? ¿Seguimos avanzando? Iniciar esta clase nos dice que ya
terminamos la mitad de este recorrido por la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática del primer ciclo que hemos diseñado para trabajar con Uds. Somos muy
optimistas así que imaginamos que están dispuestos a continuar trabajando y
reflexionando sobre la enseñanza de la suma y la resta en el primer ciclo.

En la clase 2 nos preguntábamos qué significa ocuparnos de las operaciones en la


enseñanza y decíamos que uno de los aspectos que debíamos encarar era el
desarrollo de estrategias de cálculo, en paralelo a la construcción del sentido que
planteamos al ocuparnos de los problemas.

Asumimos que la construcción del campo de problemas aditivos y el multiplicativo


requieren de un largo plazo e implican el trabajo con una diversidad de estrategias
y la resolución de diferentes problemas. En este sentido en el documento “Los
niños, los maestros y los números” (Saiz, I y Parra, C., 1992: 23) se sostiene:

“El dominio de un procedimiento particular, el reconocimiento de su eficiencia en tal


tipo de resolución se construye en un tiempo largo, alternando fases de resolución
de problemas y fases de ejercitación más sistemática, en particular para los
procedimientos reconocidos como importantes”.

En la clase 3 estuvimos analizando algunas propuestas que nos acercaron ideas


sobre cómo introducir las escrituras matemáticas convencionales, en particular los
algoritmos y las escrituras características del cálculo mental como a + b =…; a – b
=… y a + … = c. Pero decíamos que para llegar a esta instancia de aporte del
docente, hace falta un recorrido previo de los alumnos por conocimientos que serán
la base para esa introducción.

En consecuencia, la tarea docente consiste en planificar esas instancias, elegir los


problemas, anticipar y analizar los procedimientos que los niños son capaces de
utilizar para intervenir adecuadamente con el objeto de hacerlos evolucionar, ya
que, si bien sostenemos la necesidad de permitir a los niños explorar soluciones
propias para dar respuesta a los problemas, “es necesario que (…) avancen en sus
procedimientos y que todos lleguen a dominar los procedimientos “expertos”,
aquellos que el maestro (y la comunidad) reconocen como los que permiten
dominar la situación, cualquiera sea el campo numérico o la dimensión con que esté
planteada” (Ib).

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Nos preguntamos entonces ahora:

¿Qué implicaría ocuparnos del desarrollo y la evolución de las


estrategias de cálculo de suma y resta de los alumnos del primer
ciclo? ¿Qué estrategias? ¿Y qué evolución?

En esta clase exploraremos algunas actividades de varios materiales de desarrollo


curricular del Ministerio de Educación de la Nación y de otros de libros de texto que
tratan sobre estos temas.

Seguramente acordarán con nosotros que la multiplicación de números naturales


rara vez es mencionada entre los conocimientos de difícil aprendizaje para los
alumnos en las clases de 2º o 3º grado. En general, muchos colegas sostienen que
si se consigue que los alumnos memoricen las tablas de multiplicar se asegura gran
parte de los aprendizajes que se pretenden lograr.

Sin embargo, en esta clase hablaremos de los argumentos que nos proponen tomar
distancia respecto de esta perspectiva. Además, analizaremos propuestas que, sin
perder de vista el objetivo de memorización de productos, ponen el foco en un
fuerte trabajo de reflexión y análisis de las relaciones numéricas, a diferencia de
una memorización mecánica que sólo apela a la repetición de los productos.

Del conteo al cálculo


Consideremos nuevamente los problemas que trabajamos en la clase 1:

Para el cumpleaños de Marina, su mamá preparó 10 alfajores de dulce de leche y 6


de chocolate. ¿Cuántos alfajores hay para convidar?

Ya inflaron 14 globos, pero el gato reventó 3. ¿Cuántos globos quedaron inflados?

Si bien se trata de problemas que pueden plantearse en los inicios de 1° año/grado


- tal como puede observarse en el libro de texto (Saiz, I. y Parra, C. (2013). Hacer
Matemática en 1°. Buenos Aires: Estrada.) del que han sido extraídos - éstos no son
los primeros problemas propuestos para este año. Se encuentran en un lugar de
reflexión, revisión y síntesis del trabajo realizado. El trabajo previo consistió en la
resolución de distintas situaciones que implicaron procedimientos de conteo y
comparación de colecciones, reconocimiento de las colecciones de las caras de un
dado y un juego para trabajar suma de dígitos. Hubo también un trabajo previo de
resolución y reflexión acerca de cuáles son las situaciones que se pueden
representar con los signos (+) y (-).

Los retomamos porque posibilitan variados procedimientos con diferentes niveles de


complejidad. Y además de analizarlos, es nuestra intención en esta clase reflexionar

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acerca del tipo de actividades que debemos promover para que los niños puedan
realizar unos u otros procedimientos.

Veamos ahora estrategias posibles de los alumnos


para estos problemas. Frente al primer problema,
una posible estrategia de resolución sería la de
reemplazar las colecciones por elementos
concretos (dedos, chapitas, lápices) y contarlos a
todos; o bien apelar a una representación gráfica
de las colecciones y emplear el conteo.

Otra estrategia posible sería la del sobreconteo, es decir, a partir del total de la
primera colección, contar los elementos de la segunda colección, representados
mediante algún tipo de marca, o reemplazado por dedos u otros elementos
concretos, o empleando el cuadro de números.

Veamos a este niño resolviendo

Dirección web del video: https://www.youtube.com/watch?v=8jKvxcXDmTY

Finalmente, podrían utilizar representaciones numéricas y apelar a resultados


memorizados disponibles, o a algún recurso de cálculo, como por ejemplo:

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O decir que “10 más 6 es 16 porque ya te lo dice el nombre de los números”.

Del mismo modo, para el problema de resta, los niños podrían contar 14 elementos
concretos, separar 3 y luego contar los restantes, o representar los globos mediante
dibujos o marcas y tachar los que se reventaron, contando los restantes. O bien
“contar para atrás”, empleando los dedos para representar los 3 globos reventados,
o usar el cuadro de números para pararse en el 14 y contar 3 hacia atrás.

También podrían emplear (aunque es menos probable) algún recurso de cálculo, tal
como apoyarse en algún cálculo de suma conocido para aproximarse al 14, por
ejemplo 3 + 7 es 10 y 4 más son 14, y luego hacer 7 + 4.

Ahora bien, como docentes nos tendríamos que preguntar si todos estos
procedimientos apelan a los mismos conocimientos y también qué alcances y límites
de aplicación tiene cada uno. Como decíamos en la presentación, esto es
fundamental a la hora de tomar decisiones y planificar la enseñanza.

Los procedimientos de conteo y sobreconteo, apoyados en elementos concretos o en


representaciones que evocan los objetos, se vuelven poco eficaces a la hora de
resolver problemas cuando el tamaño de los números involucrados aumenta. Queda
claro entonces, cuáles son los límites de su utilización.

En cambio, los que consideramos procedimientos de cálculo, basados en un modelo


aritmético general –como por ejemplo los algoritmos- pueden utilizarse aun cuando
las cantidades aumentan significativamente.

Parra (1994: 245) plantea que “…hay que aceptar e incluso favorecer en la clase la
pluralidad de procedimientos de resolución, porque no sólo anima a los alumnos a
elaborar su propia solución, sino que puede ser fuente de progreso y aprendizaje a
partir de las confrontaciones que se pueden organizar entre ellos”.

Sin embargo, nos parece importante recordar que cada niño tiene sus propios
ritmos de aprendizaje y, por lo tanto, el pasaje de unos procedimientos a otros no
se da al mismo tiempo para todos. Incluso el mismo niño puede volver una y otra
vez a estrategias que parecían superadas, hasta que los procedimientos más
expertos se consoliden. “Hay que aceptar también, que para situaciones
aparentemente análogas, algunos alumnos dan la impresión de retroceder. El

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aprendizaje está lleno de dudas, de retrocesos, de aparentes detenciones hasta que


las adquisiciones se estabilicen” (Parra, C., 1994: 245).

Estamos hablando aquí de una variedad de procedimientos posibles que depende en


gran medida de las propuestas que pongamos al alcance de los chicos. En este caso
se trata de verdaderos problemas para los cuales los recursos de conteo son
absolutamente pertinentes y esta pertinencia se sostiene en las preguntas que
plantean los problemas y no en la indicación del docente.

Sin embargo, no siempre nos encontramos con este tipo de actividades en los libros
que se difunden para los alumnos de la primaria. A menudo en las actividades se
observa que el recurso del conteo sólo se indica como tarea a realizar y se
“muestra” como una herramienta sin sentido, no se propicia una variedad de
procedimientos; peor aún, no hay un problema a resolver, sólo una práctica del
recurso sin sentido.

Las propuestas que presentamos a continuación permiten ilustrar lo que estamos


relatando:

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En la parte superior puede leerse:

*Lola tenía 9 naranjas. Comió una. ¿Cuántas naranjas le quedan? (Tachá con color una
y obtendrás el resultado)

*Pintá las naranjas de diferentes colores.

En el otro problema se lee:

*José juntó hojas, el viento voló 3. ¿Cuántas le quedan? (Contá cuántas hay y tachá
con color las que se llevó el viento. Contá cuántas quedan y anotá el resultado)

Por otra parte, aunque venimos sosteniendo la necesidad de hacer evolucionar


procedimientos de los chicos mediante una secuencia de actividades
cuidadosamente seleccionadas que contemple los ritmos personales de la clase, y
que si bien el objetivo último es que todos los niños dispongan, a su debido tiempo,
de los procedimientos “expertos” de solución, no estamos haciendo referencia a la
pronta introducción del “algoritmo” de la suma o de la resta, más aún en 1º grado:

“Una exigencia precoz de formalización de soluciones (reconocimiento de cálculo a


efectuar y producción de la escritura matemática correspondiente) puede ser una
fuente de obstáculos para muchos alumnos, que van a tratar de producir la
escritura matemática directamente a partir del enunciado, apoyándose en palabras

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clave, sin involucrarse en la fase esencial de tratar de comprender la situación


propuesta” (Parra, 1994: 246).

En la clase 3 empezamos a discutir sobre las condiciones necesarias para que los
alumnos otorguen significado y comprendan el funcionamiento de los algoritmos,
discusión que retomaremos para profundizar nuestros conocimientos sobre el tema.
Al respecto, en la serie “Cuadernos para el aula”, en el libro Matemática 1, se
explicita:

“Es importante considerar como inicio del trabajo la utilización de diferentes


procedimientos de cálculo en función de los conocimientos disponibles de los
alumnos sobre los números involucrados y sobre las operaciones antes de comenzar
con los algoritmos convencionales. (…) La construcción de los algoritmos en 1º
año/grado está centrada en el cálculo horizontal de sumas y restas con distintos
procedimientos basados en las descomposiciones aditivas. En 2º se continúa con lo
iniciado en 1º y se comienza el trabajo con los algoritmos de la suma y de la resta
que se retomarán en 3º” (MECyT, 2006. Matemática 1, serie “Cuadernos para el
aula”: 34. Recuperado de: http://www.me.gov.ar/curriform/nap/1ero_matem.pdf. )

¿De qué manera podríamos lograr un avance en las estrategias de


resolución de los alumnos?

“El medio del que dispone el docente para favorecer el pasaje de un polo a otro es,
fundamentalmente, la variación de situaciones que les propone a los alumnos (para
los problemas aditivos y sustractivos el “tamaño” de los números es una variable
decisiva) lo cual exigirá nuevos procedimientos y mostrará los límites o la inutilidad
de los anteriores. Otra herramienta fundamental que dispone el docente es
organizar los intercambios y las discusiones entre los alumnos, así como asegurar la
difusión de los hallazgos de los alumnos entre todos. Llegan momentos en el trabajo
en el que ciertos procedimientos, y particularmente ciertas formas de escritura
matemática, se “oficializan” (Parra, 1994: 246).

Se trata de una construcción compleja en la que la institucionalización de acuerdos


y logros intermedios puede servir de apoyo para el siguiente desafío. Intentaremos
en esta clase explorar algunas pistas sobre estos escalones intermedios que los
docentes no debemos perder de vista para apoyar el proceso de construcción de los
niños.

Decimos una vez más que la planificación áulica debería incluir el trabajo con
problemas pero además, y fundamentalmente, reflexiones e institucionalizaciones
acerca del sentido y los recursos utilizados por los niños a la par del trabajo con
recursos para memorizar y elaborar estrategias de cálculo. En este sentido,
podríamos plantearnos como objetivo que los niños reemplacen el conteo de todos
los elementos en un problema aditivo por el sobreconteo. En la clase 1 veíamos un

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ejemplo del uso de estas dos estrategias en el marco de la resolución de un


problema:

Veíamos también de qué manera la docente intervenía en la puesta en común,


recordando un acuerdo anterior en relación al tema: “Entonces dibujaron las
medialunas de la tarde para contar, pusieron el 9 y siguieron contando desde ahí las
7 medialunas de la tarde…10, 11, 12… eso lo llamamos sobrecontar: Se acuerdan
que dijimos que no es necesario contar desde el principio, podemos empezar desde
el más grande cuando tenemos que sumar”.

Por otro lado, tanto para sobrecontar como para descontar, es decir “contar para
atrás”, los alumnos deberían disponer de conocimientos en relación a la serie
numérica oral. Citando nuevamente a la autora ya mencionada, deberían ser
capaces de:

 Decir directamente el siguiente y el anterior de un número sin recitar


la serie desde el inicio.
 Continuar la serie oralmente a partir de un número dado, en un
sentido y en el otro.
 Enunciar, por ejemplo, cuatro números a partir de uno dado, en un
sentido o en otro.
 Decir, por ejemplo, los números entre 7 y 11, pudiendo especificar, al
terminar, cuántos números se dijeron.
 Poder contar de a dos, de a cinco, de a diez resulta particularmente
importante en tanto apoyos fundamentales para el cálculo.

Desde luego, estas habilidades/destrezas no se logran espontáneamente en los


alumnos; deben organizarse actividades que trabajen específicamente estos
objetivos.

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¿Conocen actividades que apunten a estos objetivos de trabajo? ¿Los


libros de texto que usan las proponen? ¿Para qué grado? ¿En qué
momento del año lectivo? ¿Tuvieron oportunidad de trabajar con sus
alumnos con propuestas que apuntaban a estos objetivos?

Memorización de resultados: repertorio aditivo

¿Qué recursos de cálculo para sumar y restar se enseña a los


alumnos en su escuela? ¿Qué actividades se plantean habitualmente?
¿Cuáles dirían que son dificultades recurrentes de los alumnos en el
trabajo con esos recursos de cálculo?

Las estrategias de conteo citadas son las primeras herramientas disponibles para los
niños, pero deben progresar hacia recursos de cálculo y, tal como podemos leer en
las prescripciones de los NAP y diseños curriculares, se iniciaría alrededor del
segundo bimestre del 1º grado/año, pero…

¿Qué actividades plantear a los chicos?

En reiteradas oportunidades compartimos las quejas de colegas respecto de la


imposibilidad de lograr que sus alumnos ante un problema aditivo o un cálculo
abandonen el uso de los dedos o palotes, o círculos o cruces para representar las
cantidades luego de que ya han introducido el algoritmo de la suma o de la resta. Lo
cierto es que muchas veces, sin darnos cuenta, nuestras propuestas colaboran para
que esto suceda. Un pasaje directo del conteo a los algoritmos, en donde para
calcular se “obliga” a los chicos a realizar una representación icónica (círculos,
palotes…) y luego al conteo, claramente va en contra de nuestro objetivo de
abandono del conteo. Ejemplo de esto podemos observar en cuadernos de los
chicos como los siguientes:

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En la parte superior puede leerse la siguiente consigna: “Resuelvo y asocio con una
línea las cuentas iguales”.

Un desafío será entonces:

¿Cómo lograr que los niños abandonen los recursos de conteo,


como por ejemplo el uso de los dedos, y en cambio recurran a los
cálculos y sin que este pasaje implique una práctica sin sentido de
los cálculos?

Si acordamos que las metas a lograr son la disponibilidad de procedimientos


mentales de resolución y la construcción comprensiva de los algoritmos por parte de
los alumnos, una demanda que debemos atender es que a fines de 2º grado todos
puedan disponer de lo que se acuerda en denominar “repertorio aditivo”, lo que
equivale a decir que puedan encontrar rápidamente uno de los términos a, b,
o c en el cálculo a + b = c cuando a y b son menores que 10. Esto no significa que
los alumnos no puedan disponer de otros resultados memorizados, pero sí son
imprescindibles para avanzar en el terreno del cálculo, tanto escrito como mental. Si
los alumnos disponen de resultados memorizados y toman conciencia de que
efectivamente ya conocen de memoria un resultado, el recurso al conteo ya no
tendrá cabida.

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Es sobre este tema que justamente la Lic. Irma Saiz, una reconocida autora, trata
en este video que los invitamos a observar y analizar:

Lic. Irma Saiz

Dirección web del video: https://www.youtube.com/watch?v=IRYf9E1LJPc

Registren: ¿Por qué esta autora se pronuncia por un


aprendizaje temprano del cálculo mental en los más chicos?

Si aspiramos de acuerdo al libro Matemática 1 de la serie “Cuadernos para el aula” a


que “los alumnos puedan ir disponiendo, a lo largo de la escolaridad, de algunos
instrumentos básicos: un repertorio memorizado de cálculos, unas formas de hacer

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los cálculos por escrito, y un uso inteligente de la calculadora” (pág. 66), es


importante que en nuestra tarea de enseñanza, el trabajo alrededor del cálculo sea
cuidadosamente planificado, teniendo en cuenta que, además de constituir una
herramienta útil para resolver diferentes situaciones problemáticas, deberá ser
abordado como un “objeto de estudio” en sí mismo, desarrollando ambos aspectos
al mismo tiempo.

Así entonces, siguiendo las recomendaciones del documento citado, “por medio de
diversas actividades, promoveremos que los alumnos avancen en sus estrategias de
cálculo, que construyan un repertorio memorizado de resultados de sumas y restas,
que utilicen esos cálculos para resolver otros, y que establezcan relaciones entre los
números que intervienen. Las formas de cálculo se irán complejizando en la medida
en que se modifiquen los números involucrados” (pág. 67).

En ese sentido, deberían organizarse en el aula tareas tendientes a que los niños
memoricen los resultados de ciertos cálculos sencillos, en los que luego se apoyarán
para resolver otros que aún no disponen en memoria. Al respecto, en la página 67
del mencionado Matemática 1, se sostiene:

“En 1º año/grado, habrá que asegurarse de que los niños trabajen de manera
sostenida sobre algunos resultados particularmente útiles para resolver cálculos
más complejos. En este sentido se priorizan:

 las sumas de sumandos iguales de una cifra (1 + 1, hasta 9 + 9)


 las sumas de decenas enteras (10 + 10, hasta 90 + 90),
 las sumas que dan 10 (1 + 9; etc.)
 las sumas de decenas enteras que dan 100 (20 + 80)”.

Numerosos diseños curriculares provinciales incluyen una interesante distribución de


contenidos de cálculo mental lo cual permite precisar, para cada ciclo y grado, el
nivel de cálculo que los alumnos tienen que dominar.

Algunos ejemplos de diseños curriculares que se pueden encontrar


en la web son los siguientes:

Diseño curricular de la provincia de Corrientes

Diseño curricular de la provincia de Río Negro

¿Qué propone el diseño curricular de tu provincia para estos


contenidos? ¿De qué manera los desagrega y los organiza?

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El juego para memorizar resultados


Seguramente habrán leído o escuchado ya que el juego constituye un recurso
poderoso para lograr aprendizajes en el aula. En los últimos años se han publicado
numerosos materiales de desarrollo curricular y libros de texto para alumnos de
primaria en los que se pueden encontrar diferentes juegos que tienen como
finalidad contribuir a la memorización de resultados de un conjunto de cálculos
relativamente sencillos, tanto en el campo aditivo como en el multiplicativo.

Debido a la importancia que el juego ha adquirido en los últimos años dentro de la


planificación áulica para el logro de los objetivos citados, incluimos aquí algunas
consideraciones a tener en cuenta a la hora de planificar el trabajo a partir del
mismo.

El juego y el material

De acuerdo a la finalidad didáctica del docente, a las características de su grupo de


alumnos y a la organización de la clase que se prevé, se seleccionará o adaptará el
material correspondiente. Por ejemplo, el juego de la “guerra doble” permite
trabajar la memorización de resultados de algunas sumas. Se juega con cartas con
cantidades del 1 al 10; se reparten todas las cartas entre los jugadores poniéndolas
boca abajo y cada partida consiste en que los jugadores den vuelta dos de sus
cartas, ganando el que obtenga el mayor puntaje al reunir los puntos de las dos
cartas que se dan vuelta. Hay diferentes variantes para estas cartas que modifican
los recursos posibles de ser usados por los alumnos al jugar. Por ejemplo, podría
jugarse con cartas con colecciones,

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cartas con colecciones y números o cartas con números

Para el primer caso el recurso por excelencia es el conteo. Sin embargo, si las
cartas fueran sólo números el recurso del conteo ya no es posible y entonces para
asegurar que todos puedan jugar será necesario proponérselo a un grupo de chicos
que cuenten con estrategias de cálculo como percepción global o algunos resultados
memorizados.

Como vimos en los apartados anteriores, desde 1º grado es fundamental propiciar


la adquisición progresiva de un repertorio aditivo que se inicia con la suma de
dígitos. En este sentido, otros materiales que constituyen un recurso privilegiado
para el trabajo con estas adquisiciones iniciales son los dados, ya que cada cara son
colecciones de puntos que pueden ser fácilmente contadas y por su distribución

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espacial, características que favorecen recursos iniciales como la percepción global o


la relación entre una constelación y otra.

La configuración espacial de los puntos en cada cara de los dados facilita la


memorización de la cantidad, con lo cual estamos en presencia de un recurso
potente en los inicios del trabajo con repertorios.

Una propuesta interesante con este material nos acerca Matemática 1 de


“Cuadernos para el aula”: “El mayor con dados” (pág. 70-71). Este juego consiste
en calcular el puntaje total que indican las caras al tirar dos dados, lo cual permite
un trabajo de memorización de resultados de sumas con sumandos hasta el 6
(ejemplos: 4 + 2; 3 + 3; 6 + 1) y de este modo, el pasaje de recursos de conteo a
los primeros recursos de cálculo.

Otra propuesta similar se plantea en la serie “Piedra libre” Vamos por más (pág 6)

¿Por qué decimos que este tipo de juegos permite el pasaje del
conteo al cálculo?

Los juegos tienen la particularidad que las jugadas se pueden repetir una cantidad
considerable de veces. Además, el objetivo de obtener el mayor resultado conduce
a los alumnos a estar muy atentos a las partidas; de este modo cobra
significatividad cada suma, por su valor para ganar el juego.

Nuestro objetivo como docentes en un primer paso es favorecer que los niños dejen
de contar los puntitos de los dos dados, reconozcan el valor de las caras y puedan
apoyarse en este conocimiento para obtener el total.

La idea sería, entonces, que con sólo mirar los niños puedan –progresivamente–
saber el valor de algunas caras del dado. Que sin necesidad de contar, por ejemplo,

sepan que corresponde a 2 puntos o que corresponde a 4 sin contar,

y también relacionar que esta cara y esta se diferencian en que el 5


tiene un puntito más en el medio, sin necesidad de contar.

Tanto el hecho de que los chicos vayan adquiriendo algunos conocimientos (“ya sé
cuánto es este dado sin contar”) como que puedan relacionar lo que saben con lo
que todavía no, debería ser un objetivo prioritario en la organización de actividades
con los juegos.

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El siguiente video es muy interesante para reflexionar acerca de algunas


herramientas con las que cuenta el docente a la hora de propiciar la evolución de
procedimientos de los niños. La Mgster. Cristina Camerano analiza la lotería de
dados, poniendo la mirada en momentos de reflexión e intercambio que el docente
puede organizar a propósito de un juego y que debe tener en cuenta para su
organización.

En este juego cada jugador debe, por turno, tirar los dos dados y cantar el total que
indican los mismos para que todos los niños del grupo busquen en sus cartones si
encuentran el número cantado. Los cartones aquí tienen números del 2 al 12, que
son los resultados posibles para la suma de dígitos hasta el 6. Y gana el jugador que
logra señalar primero todos los números que tiene en su cartón.

Les proponemos que observen el video de la entrevista a la Lic. Camerano


y que tomen nota sobre los aspectos que consideran relevantes.

Dirección web del video: https://www.youtube.com/watch?v=YsLWQMelyzs

En este proceso de construcción y evolución de recursos para calcular es interesante


contar con varios juegos que apunten a un mismo objetivo (en este caso suma con

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sumandos hasta el 6) porque los procesos de aprendizaje de un grupo clase son


largos y variados. Se necesitan muchas clases jugando y reflexionando sobre el
juego para ir superando procedimientos iniciales y acumulando resultados al
repertorio de cálculo. Variar los juegos ayuda a que los niños mantengan su interés,
no se aburran y que a su vez se pueda seguir profundizando el mismo objetivo de
trabajo. Por ejemplo, en esta misma serie, “Piedra libre”, en el fascículo Uno más,
uno menos pueden encontrar la actividad “Minigenerala doble”, muy similar al juego
que acabamos de analizar, y una versión posible de “Lotería de sumas”. En este
último juego las cuentas ya están determinadas por los “cartones” de lotería y los
niños tienen que relacionar estas cuentas con un número que se extrae de una
bolsa.

Podrán leer aquí las consignas de los juegos (páginas 10, 12 y 13)

Advertimos que en la organización del trabajo con estas propuestas es necesario


que el docente analice cuidadosamente el juego antes de llevarlo a la clase, ya que
en ocasiones una modificación introducida por un docente desprevenido, que puede
parecer poco importante, hace variar por completo las estrategias que los niños
pueden utilizar, llegando en algunos casos –incluso– a desvirtuarse el propósito
didáctico original.

Proponemos seguir observando el video de la Mgster. Cristina Camerano para


reflexionar acerca de diferentes variables que el docente debe conocer y dominar a
la hora de seleccionar un juego, de pensar actividades derivadas o de realizar
ajustes en el mismo. En este video desarrolla cuestiones como ¿cuáles son los
conocimientos de los alumnos que son necesarios para el juego? ¿cómo sabemos
qué contenido atiende? ¿qué son las partidas simuladas? y los cuidados que hay que
tener a la hora de modificar un juego.

Les proponemos que observen el video de la entrevista a la Lic.


Camerano y que tomen nota sobre los aspectos que consideran relevantes.

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Dirección web del video: https://www.youtube.com/watch?v=G4rCY5KiNj0

La organización de la clase con juegos

Organizar una clase donde los alumnos jueguen es una de las tareas que hay que
realizar con sumo cuidado, alternado distintos momentos de trabajo. Es importante
no perder de vista que para los alumnos se tratará, sin más, de un juego, por lo que
sus objetivos serán ganar, se divertirán y seguramente tendremos que aceptar que
el volumen del sonido de la clase aumentará considerablemente y habrá que hacer
algunos “tratos” con ellos para que los docentes de aulas cercanas puedan
desarrollar sus clases.

Para hablar de las condiciones para plantear juegos a los alumnos los invitamos a
leer las consideraciones expuestas en el material Juegos en Matemática EGB 1. El
juego como recurso para aprender.

Juegos en Matemática EGB 1. El juego como recurso para aprender,


de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, está disponible
en: http://www.noveles.edu.uy/juego_recursos_matematicas1.pdf

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Rescatamos de este material los siguientes aspectos:

Un primer momento de organización. El docente organizará a los alumnos en


grupos, proporcionándoles –junto con el material– las reglas correspondientes al
juego y los roles que cada uno asumirá durante su desarrollo. Es importante tener
en cuenta que todos los integrantes del grupo deben participar activamente del
juego, desde el punto de vista cognitivo, pudiendo incluso abarcar más de un rol
(por ejemplo, en un juego de cartas, repartir y jugar, y no sólo repartir para que los
demás jueguen).

Un momento de jugar. Cada grupo jugará el juego hasta terminar. El docente


recorrerá la clase aclarando las dudas que pudieran aparecer respecto de las reglas
del juego.

Un momento de reflexionar sobre lo realizado en el juego. Después de dos o


tres partidas se planteará un momento de reflexión sobre el desarrollo del juego:
qué estrategias utilizó cada uno, si todos jugaron de la misma manera, si se detectó
alguna estrategia más eficiente que otras dentro de las utilizadas, etc.

Un momento para llegar a algunos acuerdos. Todas estas discusiones llevadas


a cabo con los alumnos deben tener un cierre en el que el docente destaque
sintéticamente las conclusiones a las que se llegaron y los acuerdos que se
lograron. Incluso es momento de armar carteles y afiches que permitan a todos
seguir los avances que se vayan obteniendo.

Esta última etapa de cierre está íntimamente ligada a la intencionalidad didáctica de


la actividad planteada, a los contenidos que se han querido trabajar y al alcance
logrado por la producción de los diferentes grupos respecto de este contenido. El
cierre permite al docente presentar las denominaciones, representaciones y
relaciones con otros conocimientos considerados válidos en matemática respecto de
los conocimientos utilizados durante el juego. A su vez, permite que los alumnos
tomen conciencia de que han logrado un nuevo aprendizaje y reconozcan en forma
explícita las relaciones de lo nuevo con lo conocido.

Este proceso se repite, se vuelve a jugar y vuelven nuevos momentos de


reflexión y acuerdos con mayor complejidad.

De hecho, todo esto no puede hacerse en una clase, pero es necesario tener en
cuenta que para que los juegos sirvan a los propósitos que nos planteamos
deberán alternarse momentos de acción independiente de los alumnos, momentos
de puesta en común, momentos de discusión y reflexión, dándose a su vez
oportunidad de que los alumnos puedan reinvertir los procedimientos discutidos.

Retomando lo que escuchamos en los dos videos que analizamos (de la Lic. Saiz y
posteriormente de la Lic. Camerano), en este proceso el docente debe hacerse
cargo del progresivo abandono del conteo por sobre otras estrategias superadoras,
proponiendo a los alumnos diferentes tipos de actividades de acción.

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Por ejemplo, algunas actividades para tomar conciencia de lo que se sabe: “Reúnete
con un compañero y dibujen dos pares de dados para los que ya conozcan el
resultado”.

Este tipo de actividades es muy interesante porque permite que cada pareja
determine las sumas que ya sabe y las pueda confrontar con toda la clase de
manera de ir conformando entre todos el repertorio del grado y puedan saber qué
tienen para tomar de base y apoyo.

El repertorio de la clase debe construirse a partir de los repertorios que


efectivamente han adquirido la mayoría de los niños y no sólo algunos de ellos.

Actividades para usar lo que ya se sabe:

Saber algunas sumas ayuda a resolver otras, por ejemplo + ayuda

para saber + , porque sólo hay que agregarle uno más.

Podés usar alguna de estas:

+
Para calcular estas:

Las confrontaciones de estas actividades permiten que el maestro realice


institucionalizaciones utilizando las escrituras del tipo a + b y a - b. Esta toma de
conciencia por parte de los alumnos de lo que ya saben de memoria posibilita que
abandonen el conteo para determinados pares de números porque ya no lo
necesitan y que adquieran estrategias para relacionar lo conocido con lo que aún no

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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

conocen. De esta manera incorporan nuevos procedimientos para determinar


nuevos resultados.

Los juegos con cartas permiten ampliar el repertorio de sumas y restas posibles,
repertorio que en el caso de los dados solo se alcanza hasta 6 + 6. Por ejemplo, las
actividades extraídas de serie “Piedra libre”, Uno más, uno menos (página 16 y 17)

En la serie “Cuadernos para el aula” de primer ciclo también se pueden encontrar


diferentes juegos y actividades de reflexión posteriores a ellos, que brindan otros
ejemplos de cómo ir acrecentando el repertorio aditivo de los niños a la vez que
incorporan recursos de cálculos.

Lo interesante de la propuesta de “Cuadernos para el aula” es también que se


puede encontrar una graduación para el mismo objetivo. Por ejemplo, en 1º grado
se propone “Suma 100”, que es un juego con cartas para trabajar la suma
de decenas enteras que dan 100 y en 2º grado se proponen otros que son una
progresión de éste como “Casita del 100”, que implica sumar números terminados
en 0 y 5 que dan 100 o “Descartar 100” que busca calcular sumas que dan 100.

Las actividades de “Cuadernos para el aula” aquí mencionadas están


disponibles en:

http://www.me.gov.ar/curriform/nap/1ero_matem.pdf y en:

http://www.me.gov.ar/curriform/nap/2do_matem.pdf

Memorización de resultados: repertorio multiplicativo


Como hemos visto en la clase 2, la multiplicación es un conocimiento que permite
resolver determinados problemas y para ello se han desarrollado distintas
estrategias de cálculo, tanto algorítmicos como no algorítmicos o de cálculo mental,
al igual que en el campo aditivo.

La práctica habitual en relación con los recursos de cálculo de esta operación


consiste en memorizar resultados (tablas de multiplicar) para luego usarlos en la
práctica del algoritmo. La secuencia habitual en 2° grado/año consiste en la
presentación de la tabla del 2, luego la tabla del 3, la del 4 y finalmente la del 5, en
donde se supone se atiende a una presentación que respeta un grado creciente de
complejidad.

Esta graduación tiene en cuenta únicamente el tamaño creciente de los números


(desde el 2 al 5). Sin embargo, hoy nos preguntamos si esta progresión
efectivamente implica un orden creciente de complejidad de los contenidos
involucrados y, en consecuencia, de las dificultades desde el punto de vista de los
chicos.

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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

En nuestra experiencia y seguramente en la de ustedes, para los chicos resulta


mucho más fácil la memorización de la tabla del 5 que las anteriores, sobre todo las
del 3 y 4, dada la facilidad de sumar de 5 en 5. Así, para lograr que los alumnos
dispongan de estos resultados y los usen en los algoritmos se dedica un tiempo
considerable de clases, que vale la pena que reflexionemos si el fin justifica el
tiempo invertido.

El recorte de contenidos que se plantea en esta práctica habitual que acabamos de


describir considera al algoritmo como único recurso y la memorización basada en
una repetición de resultados. Así, con frecuencia, para recordar un resultado el
único recurso al que pueden echar mano los alumnos es recitar desde el inicio hasta
el resultado buscado. Por ejemplo, si no recuerdan el resultado de 4 x 7 recitan la
tabla desde el 4 x 1.

Una propuesta que pone el foco en la memorización a partir de la reflexión y análisis


de las relaciones que se pueden establecer entre los resultados de distintas tablas
es la que se presenta en el apartado “Plantear situaciones para explorar relaciones
numéricas en las tablas de multiplicar” en Matemática 3, de la serie “Cuadernos
para el aula”.

El apartado: “Plantear situaciones para explorar relaciones numéricas en


las tablas de multiplicar” en Matemática 3, de la serie “Cuadernos para
el aula” se encuentra disponible en:

http://www.me.gov.ar/curriform/nap/3ero_matema.pdf (Páginas 84 a
90).

¿En qué consiste el trabajo con las tablas de multiplicar en esta


propuesta? ¿Por qué es diferente a la propuesta habitual de
memorización? ¿Cuáles son los conocimientos involucrados en
esta propuesta?

Se trata aquí de abordar todos los productos del 1 al 10, organizándolos en una
tabla de doble entrada, conocida como “tabla pitagórica”. Tal como se señala en
esta secuencia, “el propósito (…) no es la memorización de la tabla pitagórica, sino
favorecer el establecimiento de distintas relaciones entre los productos”. Por
ejemplo, luego de construida esta tabla se puede solicitar a los chicos que busquen
los números que se repiten y, en cada caso, que escriban los factores. Esta
actividad da lugar al tratamiento de la propiedad conmutativa y a considerar
distintas descomposiciones multiplicativas de algunos números como en caso del 12
–que se repite 4 veces– que puede pensarse como 4 x 3 = 3 x 4 = 2 x 6 = 6 x 2…

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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Consideraciones finales
Como docentes, en nuestra tarea de todos los días tomamos decisiones respecto a
qué enseñar y cómo enseñar. Estas decisiones se apoyan muchas veces en
propuestas de los libros que están a nuestro alcance, en la experiencia personal del
trabajo compartido con otros colegas, en las capacitaciones, etc. Ahora bien, las
actividades que presentamos a nuestros alumnos no siempre nos satisfacen, sobre
todo cuando no logramos el efecto deseado: que los alumnos se entusiasmen y que
aprendan. A veces se muestran más interesados por propuestas aparentemente
más difíciles que otras que para nosotros resultan más fáciles. ¿Por qué sucede
esto? Los aportes que clase tras clase tratamos de acercarles se relacionan
precisamente con reflexiones que nos parece ayudan a ir entendiendo las
distintas reacciones de nuestros alumnos.

Si tuvieron la oportunidad de proponer juegos a sus alumnos seguramente


acordarán con nosotras que esta es una actividad muy motivante para ellos, pero
como docentes sabemos que los alumnos están en la escuela para aprender. Asumir
como docentes que no sólo es una actividad placentera para los chicos sino que
también puede ser propicia para que aprendan matemática y de buena “calidad” ha
sido gran parte de nuestro propósito en esta clase. Esperamos una vez más haber
contribuido con sus tareas.

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía obligatoria

 MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.


(2006). Para calcular de diferentes formas. Plantear juegos para
memorizar cálculos. Plantear situaciones para sumar y restar con otros
números. En Matemática. Serie Cuadernos para el aula 1 (pp. 66-74).
Buenos Aires.
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/1ero_matem.pdf

 MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.


(2006). Plantear juegos para memorizar cálculos. En Matemática. Serie
Cuadernos para el aula 2 (pp. 90-96). Buenos
Aires. http://www.me.gov.ar/curriform/nap/2do_matem.pdf

 MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.


(2006). Para calcular de diferentes formas. Plantear situaciones para
explorar relaciones numéricas en las tablas de multiplicar. En Matemática.
Serie Cuadernos para el aula 3 (pp. 72-75, 84-90). Buenos Aires.
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/3ero_matema.pdf

 MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.

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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

(2004). La clase de Matemática. El uso del juego en el aula. El juego y la


diversidad. En Juegos en matemática EGB 1. El juego como recurso para
aprender. Material para docentes. (pp. 4-7)
http://www.noveles.edu.uy/juego_recursos_matematicas1.pdf

Bibliografía complementaria y citada

 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Dirección


de Currícula (1992): Los niños los maestros y los números. Desarrollo
Curricular. Matemática para 1ro y 2do grado.
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas
/matemat/lnlmyln.pdf

 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Dirección


de Currícula (2006). Cálculo Mental con Números Naturales. Apuntes para
la enseñanza.
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pluri_mate.php?
menu_id=20709"curricula/pluri_mate.php?
menu_id=20709

 Ministerio de Educación de la Nación. (2011). Serie Piedra libre para todos.


Vamos por más. Suma y resta 3. Buenos Aires.
http://globalbackend.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=28ca37e4-
6d3f-4c9e-9b93-517a44f904c4&rec_id=117992"rec_id=117992

ACTIVIDADES OBLIGATORIAS

Actividad obligatoria

En esta clase le proponemos trabajar de manera colaborativa través de dos


recursos de aprendizaje: foros y Wiki.

¿Cómo se organizan los grupos?

El tutor conformará los grupos de trabajo, información que les será comunicada a
cada uno de ustedes mediante el correo interno.

Una vez conocido el grupo al que pertenecen, podrán acceder al foro grupal y a su

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wiki correspondiente para iniciar el intercambio y la elaboración de la propuesta.

¿Cómo se utilizan estos recursos?

El foro es el espacio de comunicación con los/as compañeros/as donde arribar a


acuerdos, discutir orientaciones, compartir miradas, recursos y opciones que
suscite la consigna. La participación y el intercambio fluido es la clave para que el
espacio funcione. Deben trabajar solo en su foro asignado.

Esos acuerdos los podrán ir volcando a la wiki, que tiene todas las funciones de un
procesador de texto. Allí todos/as podrán editar los contenidos para producir un
documento grupal. Para la elaboración de la wiki pueden disponer de los recursos
que conozcan (ppt, nubes, videos, imágenes, etc.).

Consigna:

A partir de la lectura y análisis propuesto en esta clase y de los apartados indicados


de la bibliografía obligatoria, les proponemos elaborar un documento desarrollando,
al menos, uno de estos temas:

 Progresión en el repertorio aditivo que se prevé en los Cuadernos para el


Aula del Primer Ciclo en cada uno de los años de este Ciclo: 1°, 2° y 3°.
 Objetivo/s de que los alumnos adquieran un repertorio aditivo (memorización
de resultados).
 Objetivo/s de que los alumnos trabajen con la tabla pitagórica para la
adquisición del repertorio multiplicativo, en vez de la memorización de las
tablas de multiplicar.
 Razones por las que considera recomendable un trabajo con juegos en el 1°
ciclo.

Pautas para la elaboración de la wiki.

 La extensión del trabajo no debe superar las 60 líneas por tema, letra
tamaño 2 (10 pt).
 Durante la elaboración del trabajo es importante que cada uno haga sus
aportes con un color diferente para que se identifiquen las distintas
intervenciones, pero para la entrega de la producción final no olviden editar y
dejar un único color.
 Tener en cuenta el tema seleccionado y ajustarse al mismo, recordando
además que todas las afirmaciones que realicen deben estar fundamentadas
en los conceptos de las clases y la bibliografía de referencia.
 El tiempo estipulado para dar cuenta de esta propuesta es de dos semanas
desde la fecha de su publicación.

Una vez que hayan participado en la construcción del documento colaborativo


(wiki), les solicitamos que uno de los integrantes del grupo envíe la versión final de
la wiki a su tutor/a, en formato PDF, bajo el nombre “GrupoX_Para-seguir_AulaXX”
(el tutor explicitará el número de aula). Debe incluir los nombres de los

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participantes del grupo.

El tiempo estipulado para trabajar en la wiki es de dos semanas.

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 4: Repertorio aditivo y


multiplicativo. Módulo: Enseñanza del Número y las Operaciones. Especialización
Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Primaria.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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