Enseñanza de la Matemática

Documento Curricular

C. Parra
P. Sadovsky
I. Saiz

Ministerio de Cultura y Educación

Dirección Nacional de Gestión de
Programas y Proyectos
Programa de Formación y Capacitación
Docente

Profesorado de enseñanza básica

Materiales de enseñanza destinados a la
capacitación docente

Argentina , 1994

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos

1
3. DISTINTAS DIMENSIONES DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO
Venimos sosteniendo a lo largo de este material la necesidad de enfocar la enseñanza de los
contenidos de matemática imbricada con la problemática de la didáctica. Es lícito que surjan ante este
planteo algunas inquietudes: ¿cómo se compensarán las carencias matemáticas que tienen los futuros
maestros cuando ingresan al profesorado? ¿No hay un privilegio de la didáctica por encima de los
contenidos? ¿No es acaso impensable la problemática de la enseñanza cuando no se tiene una sólida
formación matemática? ¿Dónde reside la diferencia entre este enfoque y el que se venía implementando? ¿Se
trata solamente de una reorganización temporal? Para avanzar en la discusión vamos a introducir distintos
elementos del análisis didáctico que deberían, según nuestro enfoque, ser objeto de enseñanza en el
profesorado, al tiempo que intentaremos mostrar que dicho hace posible un tratamiento profundo de los
temas de matemática con los cuales el maestro tendrá que trabajar.
Planteábamos en párrafos anteriores la necesidad de vincular los conceptos que se deben enseñar a
un conjunto de situaciones didácticas que garanticen el sentido de la actividad matemática escolar. ¿Qué
criterios tener en cuenta para formular estas situaciones? ¿Cómo cubrir tanto la complejidad de cada campo
conceptual como la complejidad de su adquisición? ¿Cómo propiciar el tratamiento exhaustivo de los
contenidos de manera de favorecer, que los alumnos establezcan la mayor cantidad de relaciones pasibles?
¿Cuáles son los aspectos de cada situación que hacen evolucionar el conocimiento de los alumnos?
En los párrafos que siguen nos iremos deteniendo en distintas cuestiones que consideramos necesario
tener en cuenta a propósito de la enseñanza de los contenidos matemáticos. En tanto sostenemos que los
conceptos se elaboran a partir de la interacción con un conjunto de problemas que les dan sentido,
tomaremos este plano del análisis didáctico como punto de partida; definido un espacio de problemas se hace
necesario seleccionar las variables didácticas de la situación, es decir aquellos elementos sobre los que el
docente puede actuar para modificar la relación de los alumnos con las nociones puestas en juego; nos
detendremos en las razones por las cuales creemos que resulta imprescindible anticipar los posibles
procedimientos de resolución de los alumnos a propósito de las situaciones que están resolviendo;
señalaremos a continuación la necesidad de introducir la pregunta acerca de las posibilidades que ofrece un
problema de ser validado por quien se está enfrentando al mismo; propondremos cierta exhaustividad en el
análisis de los contextos de utilización de un concepto y finalmente trataremos de fundamentar por qué el
análisis de las formas de representación es una dimensión ineludible del análisis didáctico que estamos
proponiendo.

3.1 El espacio de problemas vinculados a un concepto

Un primer nivel de análisis exige desplegar, a propósito de un concepto que se desea enseñar, un
conjunto –lo más exhaustivo posible– de problemas diferentes que este concepto permite resolver.
Detengámonos, por ejemplo, en estos problemas:
– Marisa compró algunos cuadernos en la librería. Para saber cuánto tenía que pagar, el vendedor multiplicó
3 por 4. ¿Qué se puede saber a partir de esta información?
– ¿Cuántos números de dos cifras diferentes se pueden formar con las cifras 6, 7, 8 y 9?
– Desde el año 2004 hasta el año 2010 se triplicó la población del país. Desde el 2010 hasta el 2050, la
población se cuadruplicó. ¿Cuál fue el incremento de la población entre el 2004 y el 2050?
Los tres enunciados involucran la operación 3 x 4. Sin embargo sabemos que para quien está
intentando comprender el significado de la multiplicación se trata de problemas muy diferentes para cuya
resolución resulta insuficiente conocer solamente la definición de multiplicación. No pueden pensarse
entonces –en el momento de la enseñanza– como meras aplicaciones de un concepto ya dado sino como
partes constitutivas de la significación del mismo.
Ante un problema como el segundo, por ejemplo, es difícil que quienes están aprendiendo
reconozcan de entrada una multiplicación, la más usual es que resuelvan la situación contando casa por caso.
Se plantea entonces un desafío didáctico: ¿cómo favorecer que los alumnos den un salto desde este
procedimiento –muy antieconómico cuando se aumenta la cantidad de cifras en juego– hacia el
reconocimiento de la estructura multiplicativa involucrada?
La pregunta anterior se puede generalizar: ¿cómo pasar de las representaciones parciales y
fragmentadas que tienen los alumnos del significado de un concepto a representaciones más abarcativas y
completas?
No tenemos –lamentablemente– a esta altura del desarrollo de la didáctica una respuesta contundente
a esta última pregunta, podemos sin embargo, acercar algunas aproximaciones.

2
 Un primer aspecto es sin lugar a dudas brindar la oportunidad de emplear el concepto en cuestión en
la mayor, cantidad de situaciones diferentes para las cuales el mismo es un instrumento adaptado. Pero esto
no es suficiente: es necesario además propiciar que los alumnos establezcan relaciones entre las distintas
clases de problemas de manera de entender por qué todos te resuelven utilizando el mismo concepto. En
otras palabras los alumnos deben poder comenzar a responderse esta pregunta: “¿qué es lo que tienen en
común estos problemas distintos dado que todos admiten una misma representación matemática?”. Para ello
será necesario organizar actividades en las que el estudiante, a propósito de un conjunto de problemas,
decida en qué casos el concepto sobre el que se esta trabajando resulta adecuado para resolver el problema y
en qué casos no, proponga otros problemas parecidos a las que ya se analizaran, clasifique los enunciados
que apartan sus compañeros...
Coma suele suceder, para que un maestro pueda realizar este trabajo con sus alumnos necesita
disponer de las herramientas necesarias: haber realizado él, para algunas contenidos, un análisis exhaustivo
de los tipos de problemas en los que el contenido es reconocido como el medio de solución; haber tomado
conciencia del papel que este análisis juega en el proceso de reorganización del conocimiento; haber
adquirido la posibilidad de acceder a este análisis de manera autónoma –por ejemplo a través de la lectura de
producciones de la didáctica de la matemática– para otras contenidos que no ha tenido la oportunidad de
abordar en el momento de su formación.
Dos aclaraciones se hacen necesarias. En primer lugar queremos llamar la atención acerca de la
importancia que tiene que el docente disponga de una representación global de los contenidos de la escuela
primaria. ¿Por qué realizamos esta afirmación? La mayoría de los conceptos que los alumnos deben aprender
en la escuela son elaborados por el niño a través de un período prolongado de tiempo que, en general, abarca
muchos años. No es pensable que los niños accedan de una vez y para siempre a todas las significaciones de
un concepto a partir de hacerlos pasar por la resolución de distintos tipos de problemas. Estamos pensando
más bien en un proceso de sucesivas aproximaciones, organizaciones y reorganizaciones. Se pone de
manifiesto entonces la necesidad de realizar opciones para cada uno de los grados de la escuela: ¿cuáles
significaciones? ¿en qué momento?. Para cada concepto las preguntas se multiplican. Cuando se trata, por
ejemplo de enfocar la enseñanza de los racionales, por dónde empezar: ¿relación parte-todo? ¿medida?
¿relaciones de proporcionalidad? ¿en qué orden? ¿en qué grados? El maestro deberá explicitar no sólo los
aspectos sobre los que trabajará sino también los que dejará de lado, deberá coordinar estas opciones con los
colegas que trabajan en otros grados, deberá analizar las consecuencias de su elección. Son estas exigencias
las que imponen al maestro la necesidad de tener un manejo totalizador de los conceptos matemáticos que se
enseñan en la escuela.
Por otra parte, queremos explicitar que el aprendizaje de un concepto aparece en general inscripto en
una red de conceptos vinculados unas con otros todos los cuales se van adquiriendo simultáneamente. Los
conceptos de número, operaciones, magnitudes, número racional y medidas son, por ejemplo, instrumentos
para la resolución de problemas de proporcionalidad directa pero al mismo tiempo, parte relevante del
significado de los mismos es obtenido por los chicos a través de la resolución de las situaciones de
proporcionalidad. En este sentido adoptamos la denominación de campo conceptual propuesta por Vergnaud.
(Ver Vergnaud, B. y Ricco, G. “Didáctica y adquisición de conceptos matemáticos. Problemas y métodos”.)
Este autor concibe, por ejemplo, el campo conceptual de las estructuras aditivas constituido por el conjunto
de situaciones cuyo tratamiento implica una a varías ediciones o sustracciones y el conjunto de conceptos y
teoremas que permiten analizar tanto las situaciones como las tareas matemáticas (1). Nosotras pensamos que
la idea de campo conceptual resulta fértil porque provee un marco estructurante de los contenidas, adecuado
al objetivo de que los alumnos incorporen conocimiento mi en con niveles crecientes de organización.
Otro aspecto que sería necesario encarar en los profesorados, también vinculado al tema de las
opciones, se refiere a las definiciones de los conceptos. Los maestros en general están convencidos –su
formación actual haría impensable otra posibilidad– de que para cada concepto existe una única definición
posible. Sin embargo sabemos que esa creencia desconoce la naturaleza de la matemática. ¿Por qué
planteamos esta cuestión cuando estamos pensando en la matemática de la escuela primaria? ¿No es acaso
una problemática para especialistas? No lo es cuando se piensa en las consecuencias didácticas de la
cuestión. Trataremos a través de algunos ejemplos de explicar por qué:
* La siguiente definición de fracción:
“La fracción a/b indica que una unidad ha sido seccionada en b partes iguales y que se han tomado a
de esas partes”

(1)
Vergnaud, G. (1990) “La théorie des camps conceptuels” en Recherches en Didactique des Mathématiques, Vol.
10.23.

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 Esta definición induce a los chicos a pensar que, por ejemplo, no es cierto que la parte sombreada del
siguiente dibujo sea 1/3 del total, porque el dibujo no está partido en tres partes iguales.

Una definición alternativa podría ser:

La fracción l/n designa la parte del entero tal que n veces esa parte equivale al entero. La escritura
m/n designa m veces la fracción l/n (2).

* La definición de multiplicación de números naturales como suma abreviada es válida en el dominio

numérico pero presenta “fallas” cuando interactúa con problemas en los que intervienen magnitudes:
El problema “una persona marcha a 4 km/h, ¿cuánto recorre en 3 horas?” se resuelva haciendo 3 x 4
que numéricamente puede pensarse como 3 + 3 + 3 + 3. Pero al hacer intervenir las unidades algo
deja de funcionar: 3 horas + 3 horas + 3 horas + 3 horas no es igual a 12 km.
No se trata de eliminar la definición, que tiene un dominio de validez, no se trata de decir “esa
definición está mal” coma algunas veces hemos escuchado. Se trata de tomar conciencia de que
1) el alcance de la definición es restringido y si se la adopta hay que tenerlo en cuenta
2) no es la única definición posible
3) su presentación trae consecuencias de las que es necesario hacerse cargo didácticamente.

Nos preguntábamos antes sí es pertinente plantear esta problemática en el ámbito de la escuela

primaria. Pensamos que la tarea de interrogar las definiciones que usualmente se proponen excede las
posibilidades y las responsabilidades de un maestra, sin embargo sostenemos que puede ser un ejercicio
interesante en el momento de su formación que favorecerá en el futuro una actitud critica frente a las
diversas propuestas de enseñanza.

Problemas de adentro y de afuera

Dentro del conjunto de problemas que un concepto permite resolver resulta pertinente distinguir los
problemas que provienen de situaciones planteadas desde el exterior de la matemática (problemas cotidianos,
de física, de biología, etc.) de aquellos que resuelven interrogantes matemáticos. Veamos un ejemplo:

Situación 1

(Emisor y receptor disponen de la misma unidad). El emisor debe enviar un mensaje para que el receptor
dibuje una tira de la misma longitud que la del dibujo. El emisor no puede usar regla, el mensaje sólo puede
contener números y palabras.

unidad

Situación 2

Plantear con la calculadora una cuenta con números naturales, de manera que el resultado en el visor sea
0.75.

(2)
Grupo de Investigación en Didáctica de la Matemática. “Una secuencia para la enseñanza del concepto de fracción en
la escuela media”, Universidad Nac. de Misiones, Documento interno.

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 La primera situación –aunque adaptada a la situación escolar– apunta a movilizar los números
racionales Como instrumento para describir los resultados de una medición, mientras que la segunda apunta
a trabajar sobre la necesidad intrínseca de la matemática de cerrar la operación de división.
Cabe aclarar que no siempre será posible –sobre todo al nivel de la escuela primaria– realizar esta
distinción entre problemas extra-matemáticos y problemas intra-matemáticos, sin embargo pensamos que
limitar el campo de problemas a aquellos provenientes “desde el exterior” (sobre todo a los problemas
llamados cotidianos) reduce las posibilidades de comprender el sentido de la actividad matemática.
En síntesis, proponemos que los conceptos se adquieran ligados al conjunto de situaciones –intra a
extra matemáticas– en que cada concepto se puede involucrar y con capacidad de descriminar aquellas en
que no se puede.

3.2 Variables didácticas

Las anticipaciones que se puedan hacer en relación con los resultados de una situación didáctica
deben tener en cuenta las condiciones de realización: ¿se han enfrentado ya los alumnos a situaciones
parecidas?, ¿cuáles son los conocimientos disponibles para resolver la situación? ¿cómo ha planteado el
maestro la actividad? ¿se han explicitado los modos de trabajo? Todos estos factores, relativos a la historia
particular de una clase intervienen –por supuesto– en los resultados de una situación. Pero existen también
variables específicas de la situación propuesta, cuyo cambio entraña modificaciones importantes en las
estrategias de resolución de los alumnos y en la relación que ellos tienen con las nociones puestas en juego.
A esas condiciones de la situación sobre las cuales se puede operar para favorecer u obstaculizar el empleo
de una cierta estrategia y, por lo tanto, para cambiar la relación de los alumnos con el conocimiento, las
llamaremos variables didácticas. Recurriremos a algunos ejemplos para aclarar más este aspecto.

Ejemplo 1

Consideremos la siguiente situación propuesta por G. Brousseau (3). Se presenta a los alumnos un
rompecabezas como el de la figura. Los alumnos trabajan en grupos y cada grupo debe agrandar el
rompecabezas de manera tal que el lado AB que mide 4 cm pase a medir 7 cm. Cada integrante del grupo
debe ocuparse de agrandar una pieza individualmente; una vez que todos hayan terminado se reúnen para
armar el nuevo rompecabezas.

A B

La estrategia mayoritaria –relata Brousseau– consiste en sumar 3 cm a cada uno de los lados de las
piezas, conservando los ángulos rectos. Por supuesto, los alumnos fracasan –y se enojan bastante– cuando
intentan rearmar el rompecabezas. Si en cambio, se les pide a los niños que armen el nueva rompecabezas
con la condición de que la pieza que mide 7 cm mida 14 cm, la mayoría de los chicos duplica los lados
obteniendo la solución correcta. En tanto los datos del problema modifican el procedimiento puesto en juego,
los mismos constituyen una variable didáctica de la situación.
A raíz de este ejemplo queremos hacer un señalamiento: el hecho de que los alumnos utilicen una
estrategia correcta para el caso en el que de 7 cm deben pasar a 14 cm, no significa que abandonen la
estrategia errónea para el caso en el que deben pasar de 7 cm a 10 cm. En otras palabras, los dos modelos
–multiplicar por dos y sumar 3– coexisten en los niños. Es necesario entonces provocar el rechazo explícito
del modelo erróneo según el cual al sumar un número constante a cada uno de los lados de una figura se
obtiene una figura semejante. Para que dicho rechazo se haga efectiva es necesario favorecer el despliegue de
la estrategia equivocada.

(3)
Brousseau, G. y Brousseau, N. (1987), Rationnels et décimaux dans la scolarité obligatoire. IREM de Bordeaux I.

5
Ejemplo 2
(4)
Analicemos ahora esta situación tomada de un artículo de C. Laborde sobre enseñanza de la
geometría:
Construir el eje de simetría de un trapecio isósceles
a) plegando la figura
b) utilizando regla graduada
c) utilizando regla no graduada

Para realizar la tarea a) el alumno utiliza solamente la percepción, para cumplir con la consigna b) es
necesario poner en juego el hecho de que el eje de simetría pasa por el punto medio del segmento
determinado por un par de puntos simétricos, mientras que el problema c) exige utilizar el hecho de que los
puntos unidos en una simetría ortogonal pertenecen al eje de simetría.
Consideramos que en este caso Los materiales que se utilizan actúan como variables didácticas en la
medida en que modifican sustancialmente las propiedades empleadas para resolver la situación.
Es interesante señalar que en tanto en el caso a) el control que hace el alumno del resultado de su
actividad es de tipo pragmático –recordemos que se trata de plegar– en los casos b) y c) el control de la
actividad está dado por la puesta en juego de propiedades relativas a la simetría ortogonal.
La selección de los materiales como variables didácticas proviene en este caso de un análisis del
concepto y de sus propiedades; en este sentido el ejemplo se diferencia del anterior ya que en el caso del
rompecabezas es el análisis de los procedimientos de los alumnos y no de las propiedades del concepto lo
que lleva a operar sobre las variables descriptas.

3.3 Los posibles procedimientos de resolución

Ubiquemos nuestro punto de partida en relación a esta cuestión: los procedimientos que los niños
emplean para resolver un problema –lo analizamos en relación al ejemplo del rompecabezas– pueden ser
pensados como la puesta en acto de propiedades correctas o no que el niño tiene incorporadas en relación a
los conceptos con los que está trabajando al enfrentarse al problema. Esta puesta en acto no implica
necesariamente un uso conciente de las propiedades en cuestión, es justamente la puesta en común de las
estrategias de los alumnos la que hace posible comenzar a
– explicitar las propiedades que las sustentan
– provocar la evolución hacia procedimientos más económicos
– rechazar aquellas que se apoyan en reglas erróneas
En la medida en que la conceptualización –ya lo hemos dicho– implica tanto la elaboración de las
propiedades vinculadas a un concepto como el rechazo de las reglas incorrectas asociadas al mismo, el
trabajo didáctico hace necesario seleccionar aquellas variables que harán posible que aparezca en el aula una
gran diversidad de procedimientos. Un primer paso resulta entonces el análisis de los posibles
procedimientos de resolución. Veamos algunos ejemplos:

Ejemplo 1

Paola colecciona figuritas. La siguiente tabla muestra la relación entre algunas cantidades de
paquetes y la cantidad total de figuritas que obtiene.

Paquetes 4 8 2 10 5 1
Figuritas 20 120

(4)
Laborde, C. (1988) “Problemes de l’enseignement de la géométrie au college”. Annales de Didactique et de Sciences
Cognitives. IREM de Strasbourg.

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 Para el cálculo de la cantidad de figuritas de 8 paquetes, hemos observado que la estrategia más
frecuente que los niños ponen en juego es multiplicar 20 x 2. Cuando se solicita a los alumnos que
fundamenten su procedimiento, en general, dicen casas como ésta:

“hay que hacer 20 x 2 porque si tengo el doble de paquetes voy a tener el dobla de figuritas”.

Observemos que el argumento de los niños es una primera versión de la propiedad f (k x ) = k f (x)(*).
Es que justamente los chicos conocerán la propiedad a través de un proceso de construcción que pasará por
distintas instancias hasta llegar a su elaboración acabada. Así, es probable que primero haya un uso implícito
de la propiedad, que podrá explicitarse a través de una situación de debate en la clase. Es probable también
que en un principia los chicos usen la propiedad en el caso en que haya que duplicar, pero que no la pongan
en juego si se trata de hacer otra multiplicación. La validez de la propiedad para otros números distintos de 2
se irá extendiendo progresivamente a través de la resolución de problemas, de la reflexión alrededor de los
mismos, de la posibilidad de confrontar estrategias con otros compañeros.
Aplicando la misma propiedad se puede calcular la cantidad de figuritas que hay en 2 paquetes. Un
procedimiento posible para calcular las figuritas correspondientes a 10 paquetes es hacer
40 + 10
que se fundamenta en la propiedad de la suma
f (a + b) = f (a) + f (b)
El cálculo de la cantidad de figuritas de 1 paquete se puede pensar de varias maneras. Una de las
cuentas que resuelve el asunto es 20/4 = 5. Esta cuenta corresponde en realidad a dos maneras distintas de
pensar la cuestión:

1)

:4

cantidad de paquetes 4 1
cantidad de figuritas 20 5

:4

2) 20 figuritas / 4 paquetes = 5 figuritas por paquete

Aunque en los dos procedimientos descriptos la cuenta es la misma, las relaciones establecidas para
llegar a esa cuenta no son iguales: en el primer caso las dos magnitudes se relacionan de manera
independiente una de la otra mientras que en el segundo procedimiento se introduce la cantidad de figuritas
por paquete como magnitud cociente.
Una tercera manera de calcular la cantidad de figuritas que hay en 1 paquete se obtiene haciendo
25 – 20. El razonamiento subyacente es: si en 4 paquetes hay 20 figuritas y en 5 paquetes hay 25, a la
diferencia de paquetes que es 1, correspondo la diferencia de figuritas que es 5.
Ahora bien, los datos puestas en la tabla, favorecen la puesta en juego de los procedimientos
descriptos. Si se desean bloquear estos procedimientos, será necesario utilizar otros datos. Por ejemplo en el
siguiente problema

Por 2 kg de queso pagué 7 $, ¿cuánto tengo que pagar por 1,875 kg del mismo queso?

la relación entre peso y precio dada es más sencilla que la relación entre los dos pesos dados y, por la tanto se
facilita el uso del coeficiente de proporcionalidad.
Una aclaración más en relación con los procedimientos: no se trata de enseñar a los alumnos a
utilizar, para cada problema, todos los procedimientos posibles; se trata más bien de discutir con ellos cuál es

(*)
Por razones de economía en la redacción de este documento utilizamos este nivel de formalización para explicitar la
propiedad; sabemos, por supuesto que el mismo no corresponde a la escuela primaria.

7
la justificación de las estrategias que han surgido y de seleccionar aquellas que resultan más económicas en
función de los datos que se dan.

Ejemplo 2

Cuando se aborda la enseñanza de la división entre números naturales y se plantea a los niños la
resolución de un problema que involucra la división aparece, en general, la estrategia de restas sucesivas (*).
Esta estrategia “funciona” mientras la cantidad de restas a realizar es relativamente pequeña (por ejemplo si
la división en cuestión es 68 :12), pero si la diferencia entre dividendo y divisor es muy grande (por ejemplo
si se trata de dividir 375:12), el procedimiento se vuelve muy engorrosa. Es entonces que se encuentra
sentido a la búsqueda de una estrategia más económica, como por ejemplo la de ir restando múltiplos del
divisor.
En el ejemplo podría plantearse

375 – 120 = 255; 255 – 120 = 135; 135 – 120 = 15; 15 – 12 = 3

con lo cual el cociente es 31 y el resto es 3.

Nuevamente, el análisis de las posibles estrategias para abordar el resultado de la división permitirá
seleccionar sobre qué variables se puede actuar para promover el progreso hacia estrategias más generales.

3.4 Formas de validación

Seño, ¿está bien? Tal vez sea ésta la pregunta más popular entre los alumnos de la escuela cuando
tratan de verificar los resultados de su actividad. Pareciera que la misma está orientada por un tipo de
relación en la cual la validación de la actividad matemática del alumno sólo se autoriza desde el exterior, a
través de la palabra del maestro. Sin embargo, parte importante del sentido del trabajo matemático del
alumno se vincula a la posibilidad de que pueda saber por sus propios medios si el procedimiento utilizado es
o no correcto, sí el resultado obtenido es plausible o disparatado, si el argumento de su compañero es
consistente a contradictorio. Sabemos que la demostración formal de teoremas deducidos a partir de un
conjunto de axiomas está fuera del ámbito de la escuela primaria; ¿significa esto que también queda afuera el
razonamiento, la deducción, la argumentación, la proposición de ejemplos y contraejemplos, la exploración
de propiedades, la búsqueda de regularidades?
Conseguir que los niños se hagan cargo de la validación de su propia actividad no es una cuestión
sencilla. Es por eso que introducimos esta dimensión en el análisis didáctico y la formulamos a partir de la
siguiente pregunta: ¿qué posibilidades ofrece la situación planteada para que el niño establezca relaciones
que le permitan detectar la validez de sus resultados, aun cuando no está en condiciones de corregirlos en
casa de ser erróneos?
Retomemos –¡una vez más!– el ejemplo del rompecabezas. Cuando los integrantes del grupo
fracasan al tratar de ensamblar las piezas, se dan cuenta de que el procedimiento que han utilizado es
incorrecto. Será este reconocimiento el punto de partida para intentar nuevos caminos, para hacer nuevas
elecciones, para continuar su proceso de búsqueda. El tipo de validación que brinda la situación del
rompecabezas es de tipo pragmático: es le resultado de una experiencia práctica lo que anuncia que algo
anduvo mal.
Las situaciones de emisor-receptor (un grupo emisor envía un mensaje bajo ciertas condiciones al
grupo receptor para que realice una tarea), incluyen en sí mismas la posibilidad de validar: el mensaje queda
validado por la realización efectiva de la tarea por parte del receptor.
Es honesto reconocer que no es fácil encontrar situaciones cuya forma de validación sea tan clara.
Por otra parte, el tipo de prueba pragmática no es el único que interesa en la actividad matemática escolar.

“Una de las funciones de la matemática –dice C. Margolinas– es la de permitir la anticipación de los

resultados de una acción. La palabra anticipación comporta un doble movimiento: la predicción y la garantía
de validez de la predicción.” (5)

(*)
Cabe aclarar que las estrategias espontáneas de los niños aparecen bajo determinadas condiciones: los alumnos
resuelven problemas y no cuentas aisladas, se alienta la producción de procedimientos propios, no se exigen de entrada
los algoritmos convencionales.
(5)
Margolinas, C. (1992) “Eléments pour l’analyse du role du maitre. Les phases de conclusion”. Recherches en
Didactique des Mathématiques. Vol. 12.1

8
 Para que los alumnos puedan anticipar la garantía de validez de la predicción deben ser capaces de
establecer pruebas de tipo intelectual, es decir aquellas en las que se excluye la acción efectiva sobre los
objetos. Si se piensa que el niño debe tener siempre algún tipo de control sobre el producto de su actividad,
será necesaria anticipar cuáles serán los argumentos que podrá esgrimir para aceptar aquello que ha
realizado.
La cuestión de la validación tiene dos caras: por un lado, la situación debe ofrecer elementos para ser
validada, por otra parte es imprescindible conseguir que el niño ponga esos elementos en juego. Decíamos
antes –y ahora queremos reafirmarlo– que es difícil conseguir que los niños se hagan cargo de la validación
de su propia actividad, por eso sugerimos como un camino posible –en esto seguramente hay mucho para
explorar– incluir en las propuestas de trabajo consignas que aludan explícitamente a la validación por parte
del alumno. (“Buscá una manera de probar que tu resultado es correcto”, “¿qué información podés apartar
para probar la validez de tu razonamiento?”).

3.5 Distintos contextos de utilización

Ejemplo 1

Analicemos los siguientes problemas:

* Completar la tabla que relaciona cantidad de paquetes y cantidad total de figuritas, sabiendo que
todos los paquetes traen la misma cantidad de figuritas.

Cantidad de paquetes 4 8 2 10

Cantidad de figuritas 100 120

* Un motor consume en 4 horas 20 litros de combustible. Completar la tabla que relaciona el tiempo
de marcha del motor con la cantidad de combustible que utiliza, sabiendo que el gasto de
combustible por hora es siempre el mismo.

Tiempo de funcionamiento 4 8 2 10
(en horas)
Combustible que consume
(en litros) 100 120

Aparentemente estos problemas son casi iguales. Sin embargo la naturaleza de las magnitudes en
juego hace que el primero sea un problema planteable en segundo a tercer grado, mientras que el segundo
exige cierta comprensión de las magnitudes tiempo y capacidad, comprensión que generalmente se alcanza
un poco más adelante.
Ligado a la naturaleza de las magnitudes que se relacionan en cada uno de los problemas, aparece
otro aspecto que es fundamental considerar:
– en el primer caso, si pensáramos en extender la tabla para calcular otras cantidades, siempre
estaríamos tratando con números naturales; las relaciones establecidas hasta el momento,
seguramente podrán adaptarse, más o menos rápidamente, al cálculo de nuevas valores;
– en el segundo problema, en cambio, si se introduce, por ejemplo, el cálculo del gasto de
combustible para 12 minutos de funcionamiento del motor, no alcanzarán las relaciones
establecidas hasta el momento. El alumno, o bien necesitará hacer un cambio de unidades o bien
tendrá que establecer la relación 12 minutos = 1/5 hora.
La resolución de una situación que relaciona magnitudes continuas exigirá establecer una
correspondencia entre dichas magnitudes y los números que se utilizan para medirlas teniendo en cuenta una
determinada elección de las unidades de medida. En el problema del motor, por ejemplo, la constante de
proporcionalidad es 5 litros por hora. Observemos ahora la misma situación, expresada mediante otra
relación de proporcionalidad:

9
 Tiempo de funcionamiento 60 120 30 1
(en minutos) 1 / 12 litros
Combustible que consume por minuto
(en litros) 5 10 2,5 1 / 12

La riqueza de plantear este tipo de problemas reside en la posibilidad de diferenciar la mayor

cantidad de matices en relación al funcionamiento de un concepto –en este caso el de proporcionalidad
directa–. No se trata simplemente de proponer un problema a continuación del otro sino de propiciar la
comparación entre los mismos, favoreciendo de esta manera la conceptualización.

Ejemplo 2

Analicemos ahora este problema, también vinculado al funcionamiento de la proporcionalidad

directa.
Comparar esta situación
De cada 7 alumnos del curso, cuatro irán al viaje
con esta otra
Para obtener la proporción óptima, cada siete partes de barniz agregar cuatro partes de
aguarrás.
Si se solicitara completar las siguientes tablas vinculadas a estas situaciones, las mismas resultarían
idénticas

Total de alumnos 7 14 Partes de barniz 7 14

Alumnos que viajan Partes de aguarrás

En el primer caso la constante de proporcionalidad 4/7, expresa una relación parte todo, mientras que
en el segundo 4/7 expresa la relación entre las partes. A través de la comparación de ambas situaciones es
posible enriquecer el concepto de número racional. Vemos entonces cómo la construcción del concepto de
proporcionalidad aparece imbricada con las sucesivas ampliaciones de los conjuntos numéricas a tal punto
que ambas elaboraciones se nutren una a la otra.

Ejemplo 3

Formulemos el siguiente problema: Dado 2/5 del entero, hallar el entero. El mismo puede ser
planteado en este contexto
a) Dibujar 91 segmento unidad sabiendo que Ab es 2/5 de la unidad

A B

o en este otro
b) Hoy, que faltaron los 2/5 de la clase, faltaron 14 chicos. ¿Cuántos alumnos hay en la clase?

Cuando se presentan estos dos problemas juntos, ocurre generalmente que el primer problema
presenta muchas dificultades en tanto el segundo resulta relativamente sencillo. No tenemos suficientes datos
como para explicar esta cuestión desde el punto de vista cognitivo del alumno. Sí en cambio, podemos
puntualizar los elementos que diferencian los dos problemas
– en un caso se explicita a cuánto equivalen los 2/5 mientras que en el otro este dato aparece
implícito a través del dibujo
– el ejemplo de la clase trata cantidades discretas mientras que el otro remite cantidades continuas
– el tipo de formulación verbal es diferente
¿No sería interesante que los alumnos aprovecharan lo que saben del segundo problema para resolver
el primero?

10
 En síntesis, analizar los diferentes contextos de utilización de un concepto, plantear cierta
exhaustividad en torno a los mismos, favorecer la comparación entre esos contextos, harán posible un
proceso de integración que, si no es controlado por el docente es difícil que se produzca.

3.6 Formas de representación

Las formas de representación que admite un problema están vinculadas al aspecto modelizador de la
matemática. Una representación es siempre un recorte –no una copia– que pone de relieve algunos aspectos y
oculta otros. ¿Es posible aprovechar didácticamente esta cuestión? Adoptamos la posición que sostiene que
el conocimiento de los alumnos puede avanzar a partir de que establezcan correspondencias entre las
distintas formas de representación que una situación admite.
El trabajo didáctico con las distintas formas de representación exige tener en cuenta varios costados.
Por un lado, se trata de analizar con los alumnos –con los alumnos futuros maestros y con los alumnos
alumnos– en qué circunstancias es más conveniente una forma de representación por encima de las otras, qué
se gana y qué se pierde en cada caso; por otra parte se trata de que quien aprende pueda elegir, de acuerdo
con la situación, las representaciones más adecuadas. Hay un tercer aspecto que queremos puntualizar: el
trabajo sobre una forma de representación agrega conocimiento respecto del objeto que se estudia. Veamos
algunos ejemplos.

Ejemplo 1

Las siguientes tablas muestran, para dos empresas A y B, la relación entre consumo e importe.
Comparar las tarifas de las empresas

Empresa A

Consumo (en kw) 100 130 170 200 250 320

Importe (en $) 17 18,5 20,5 22 24,5 28

Empresa B

Consumo (en kw) 100 150 200 220 300

Importe (en $) 9 13,5 18 19,8 27

No resulta suficiente observar los datos de las tablas para establecer la comparación ya que, según
los mismos, la empresa B cobra una tarifa menor, la cual no se corresponde con los criterios que en realidad
utilizan las empresas. Sucede que las tablas proveen información relativa a cierto intervalo yo para responder
al problema hay necesidad de “extender” de alguna manera los datos observables. Hay varios caminos
posibles entre los que se encuentran la obtención de las fórmulas y la representación cartesiana. Pensamos
que la representación cartesiana es un recurso bien adaptado a la respuesta que se busca y es deseable que,
frente a un problema como el anterior, un alumno sea capaz de movilizarlo. Para que ello ocurra no alcanza
con que el estudiante conozca las rutinas asociadas a la representación cartesiana, es imprescindible que sepa
cuándo debe utilizarlas.
Decíamos que el trabajo sobre una forma de representación agrega conocimiento sobre el objeto que
se estudia. Para aclarar esta cuestión recurriremos a algunos ejemplos propuestos por Y. Chevallard (6).

Ejemplo 2

Un modelo es interesante cuando permite producir conocimiento que otra vía no nos daría tan
fácilmente. Consideremos el teorema de Pitágoras: él enuncia una relación característica de los triángulos
rectángulos, la cual constituye entonces un modelo de los triángulos rectángulos (modelo en el que las
variables son las medidas a, b y c de los lados); c2 = a2 + b2. Esta igualdad tiene una interpretación clásica en
el registro del sistema: el área de un cuadrado construida sobre la hipotenusa es igual a la suma de las áreas
de los cuadrados construidos sobre los dos catetos; es por otra parte, como se sabe, demostrando esta última

(6)
Chevallard, Y. (1989) “Le passage de l’arithmetique a l’algebrique dans l’enseignement des mathematiques au
college”. Petit x No. 19.

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igualdad, por consideraciones geométricas de igualdad de áreas, que se puede establecer la relación
algebraica de Pitágoras. Pero ella aparece productiva de relaciones que no se obtienen tan directamente desde
el punto de vista geométrico: multipliquemos la igualdad por p / 8 se obtiene la igualdad
p c 2 / 8 = p a 2 / 8 + p b2 / 8
cuya interpretación geométrica es inmediata: el área del semicírculo de diámetro igual a la hipotenusa, es
igual a la suma de las áreas de los semicírculos construidos sobre los dos catetos. Y, multiplicando la
igualdad de Pitágoras por un coeficiente numérico adecuado (k c2 = k a2 + k b2) se podría decir la misma casa
a propósito de triángulos equiláteros (k = ¶3/4 ) o de otras figuras semejantes cualesquiera, construidas
sobre los lados del triángulo

Ejemplo 3

Consideremos aquí la clase de los sistemas “urnas que contienen bolas rojas y bolas negras”. El
estudio de estos sistemas conduce a modelizar la noción intuitiva de “proporción de bolas rojas (hay r) en la
urna (que contiene un número total de t balas)” por la fórmula p = r / t. Sean entonces las fracciones 12/23 y
13/24. La primera puede ser interpretada como la proporción de bolas rojas en la urna que contiene 23 bolas
de las cuales 12 son rojas, la segunda es entonces la proporción de bolas rojas que se obtiene agregando una
bola roja a la urna precedente. Se sabe que, en ese caso, la proporción de bolas rojas aumenta; se ha
establecido entonces, sin cálculo, la desigualdad 12/23 < 13/24.

Ejemplo 4

La potencia a3 puede ser representada por un cubo de arista a. Si se han trabajado las relaciones entre
la variación de la arista de un cubo y su volumen, se sabrá que, por ejemplo, a doble arista corresponde ocho
veces el volumen. A partir de esta relación se sabe que el volumen de un cubo de arista 2a es igual a 8 veces
el volumen del cubo de arista a y se puede establece entonces, sin recurrir al álgebra la siguiente relación
(2 a)3 = 8 a3.

A manera de conclusión

El trabajo de análisis didáctico que venimos proponiendo, ¿es un trabajo de matemática o de

didáctica? En tanto se realiza con la finalidad de organizar situaciones de enseñanza, es a nuestro entender,
un trabajo de didáctica; pero al concretarla se hace posible una mayor comprensión de los conceptos y, por lo
tanto, se profundiza el conocimiento matemática disponible. La relación entre didáctica de la matemática y
matemática abandona su tradicional linealidad para dar pasa a una relación dialéctica En esta dialéctica
pensamos que es posible apoyarse para mejorar la calidad de los saberes de los maestros en formación. Es
esta dialéctica la que permite remover una concepción de la didáctica reducida a la búsqueda de recursos
ajenos a la matemática y promover una concepción de la matemática que se plantee para sí el problema de la
enseñanza.

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