I.S.F.

D y T Nº 9-003 Normal Superior

Didáctica de la Matemática II Prof.: Paola Cinca
Profesorado: PEP Año: 3° Comisión: 1 y 2
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El sentido de la Matemática y su enseñanza en la escuela de hoy

¿Qué Matemática en la escuela primaria?

Frecuentemente escuchamos en las aulas, o en otros ámbitos, preguntas o afirmaciones
que nos llevan a reflexionar sobre nuestras propias ideas acerca de la Matemática y su
enseñanza en la escuela de hoy:

 Seño, ¿qué hay que hacer? ¿Es de más o de por?

 Profe, la x, ¿se pasa sumando o restando?
 Seño… ¿y esto para qué sirve? ¿Por qué hay que estudiar estas reglas?
 Esto es muy difícil, nunca lo voy a entender…
 A mí, Matemática me cuesta, yo no sirvo para eso. - Pero si es facilísimo…
 Las cuentas, hacelas vos que sabés Matemática.

¿Cuáles son los sentidos que los alumnos -sean niños, niñas, jóvenes o personas adultas
que cursan sus estudios primarios- o estudiantes de formación docente atribuyen, o
podrían atribuir, a los conocimientos matemáticos? ¿Es acaso su utilidad lo que legitima
esos conocimientos? Y si fuera así, ¿su utilidad para qué? 

A la vez, ¿qué representaciones tienen -y tenemos- sobre qué es saber Matemática?; ¿es
saber hacer cuentas, clasificar figuras, resolver problemas sobre precios, perímetros o
partes pintadas en un poste?

Las representaciones de los alumnos acerca del valor del aprendizaje de la Matemática,
¿cuánto coinciden con las de sus maestros y maestras?; ¿y con las de sus familias? Las de
estudiantes de formación docente, ¿son similares a  las de sus profesores y a las de los
maestros con los que interactúan?

Como maestros o profesores formadores, ¿cuántas veces nos

preguntamos acerca del valor social de lo que enseñamos?
  

 En el apartado Reconsiderar, el sentido de Matemática en la escuela que se presenta en

la introducción de los Cuadernos para el Aula afirma que la concepción que cada persona
se va formando de la Matemática depende del modo en que va conociendo y usando los
conocimientos matemáticos. Por lo tanto, el tipo de trabajo que se realice en la escuela
influirá fuertemente en la relación que cada persona construya con esta ciencia, lo que
incluye el hecho de sentirse, o no, capaz de aprenderla.
Podemos preguntarnos entonces, ¿qué características asume ese trabajo en nuestra
escuela o en la escuela con la que trabajamos en el instituto de formación? ¿Cómo
podríamos describirlo?
Claro está que caracterizar el tipo de trabajo que se desarrolla en un aula, y más aún en
una escuela, sería una tarea compleja que tendría resultados muy distintos, según quién
la realice. Tampoco bastaría consultar una única fuente. Sin embargo, observar algunos
registros de cuadernos de clase, como los que incluimos en la siguiente presentación,
puede permitirnos identificar algunos de los rasgos que caracterizan las distintas maneras
de pensar la matemática en la escuela.

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Como habrán observado, hay ejemplos de distintas actividades, en contextos más o
menos verosímiles, y que involucraron desafíos de distinto tipo para los alumnos.
 
Para seguir reflexionando y tomar nota

¿Qué tipo de propuestas son frecuentes en sus escuelas?; ¿hay

preocupación por la práctica del cálculo escrito usando los algoritmos
tradicionales?; ¿se promueve la resolución de problemas en distintos
contextos?; en relación con los contextos, ¿se busca que refieran a la
  “vida cotidiana”?; ¿qué presencia tienen los problemas sobre
números?; ¿y sobre figuras geométricas?; ¿qué valor se da a la
repetición de técnicas?; ¿y a la elaboración de argumentos?

Registren sus primeras impresiones frente a alguna de estas preguntas.

En algunas de las imágenes anteriores observamos las huellas de una enseñanza de la
Matemática basada en la transmisión de definiciones y reglas. En ese caso, la planificación
se orienta a organizar la presentación de nombres y técnicas, de manera progresiva,
comenzando por las más fáciles, para luego avanzar con otras más difíciles, y su posterior

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aplicación para resolver ejercicios.

Cabría preguntarnos aquí: ¿fácil o difícil para quién?

 

 
La actividad matemática en el aula se centra, entonces, en hacer lo que el maestro pide
de manera explícita, pero no hay toma de decisiones ni demasiado control de los
resultados por parte de los alumnos que, luego de cumplir con la tarea, preguntan si lo
realizado estaba bien.

Es el caso, por ejemplo, de la “regla de tres” ya que, a veces, se usa de manera

automática y sin considerar si es el procedimiento más adecuado para el problema que se
presenta:

 ¿Qué sucede entonces con los aprendizajes de los alumnos?

 Muchos de ellos se adaptan a este formato,

hacen lo que “tienen que hacer”. Otros, que
pueden resolver pero de un modo distinto al
que se espera, o que no comprenden por qué
hay que hacer lo que se pide, quedan en
ocasiones excluidos y asumen que la dificultad
está en su propia capacidad.
Éste es el modelo que Yves Chevallard (1997)
denomina de “relación monumental con las
obras”,  en la que la escuela presenta ciertas
obras de la sociedad a jóvenes como si se
visitara un monumento, sin dar lugar a las
preguntas a las cuales ellas responden, sin
considerar sus razones de ser. Asociar la
enseñanza de cada conocimiento matemático a
sus “razones de ser”, es considerar que la
Matemática, aun la más elemental, ha sido
Yves Chevallard (Marsella, 1946)
es Licenciado en Matemática, docente e
investigador de la Université d'Aix-Marseille II.
Fue reconocido con el Doctorado Honoris Causa
por Universidad Nacional de Córdoba (UNC)en
noviembre pasado. Es responsable de la
formación inicial y continua de profesores de
Matemática, miembro de distintas asociaciones
dedicadas a la investigación y la difusión de
estudios sobre didáctica de la Matemática. Su
investigación ha dado lugar a la Teoría
Antropológica de lo Didáctico, uno de los primeros
enfoques en considerar como objeto de estudio e
investigación, no sólo las actividades de
enseñanza y aprendizaje en el aula, sino todo el
proceso que va desde la creación y utilización del
saber matemático hasta su incorporación en la
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concebida para dar respuesta a problemas a los escuela como saber enseñado.
que se enfrentan las personas en la sociedad. Es autor de libros que han tenido una importante
difusión en nuestro país. La Transposición
Didáctica: del saber sabio al saber enseñado,
Vemos entonces que hay distintas maneras de
(Aique, 1991), Estudiar Matemática; el eslabón
“hacer Matemática”: una centrada en perdido entre la enseñanza y el aprendizaje
proporcionar a los alumnos definiciones (Barcelona/ICE Horsori, 1997) junto con Marinna
precisas, técnicas para aplicar y un uso del Bosch y Josep Gascón y recientemente  La
lenguaje ajustado al rigor, y otra que propone Matemática en la escuela (Libros del Zorzal,
a los alumnos y alumnas hacer Matemática 2013).
Su página: http://yves.chevallard.free.fr/
para ir conociendo cuáles son las prácticas
propias de esta disciplina.
Al respecto Charlot  (1986) señala: “…Si consideramos la actividad del matemático, esta
sobrestimación de la forma resulta paradojal, ya que no es la forma la que da sentido a
los resultados, porque la forma sólo se determina a posteriori, cuando se llega a los
resultados por otras vías mucho más accidentadas: ningún matemático inventó jamás
nada con una demostración rigurosa respetando las reglas canónicas. Esta separación
entre la actividad matemática y sus resultados, entre los problemas y los conceptos,
engendra un fracaso escolar importante, sobre todo entre los niños de familias humildes,
que no están familiarizados con ese lenguaje explícito, formalizado, codificado.”
Muchas personas explican este fracaso diciendo
que la Matemática es difícil porque es
abstracta.

Pensar la Matemática como un cuerpo de

conocimientos lógicamente organizado, un
lenguaje que permite expresar ideas
abstractas  o como un campo de conocimientos
en el que trabaja una cierta comunidad que  Bernard Charlot (París, 1944) es
desarrolla prácticas de producción, lleva a doctor en Ciencias y letras, profesor emérito de la
tomar decisiones muy distintas en relación con Universidad Vincennes  Saint-Denis Paris VIII y
su enseñanza. Y, a su vez, esto impacta en la actualidad se desempeña como profesor
fuertemente en las posibilidades que se les da invitado en la Universidad Federal de Sergipe,
a los niños y niñas de acceder a ella. Brasil.
Ha centrado su actividad en Ciencias de la
Educación, particularmente sobre la evolución de
Frente a este escenario, algunos han pensado la escuela en una sociedad en cambio y sobre las
que la respuesta está en “hacer concreto lo dificultades de aprendizaje en medios populares.
abstracto”, trabajar con recursos manipulables En 1997 fundó el Grupo de Investigación
o reducir los contextos en los que se presentan Educación, Socialización y Colectividades Locales
(ESCOL), de la Universidad de París VIII. Desde
los problemas a aquellos propios de la vida
2006 coordina el grupo de investigación Educação
cotidiana de los niños. e Contemporaneidade, dedicado estudiar las
relaciones con los saberes y el modo en que los
Como hoy damos particular relevancia a la alumnos acceden a ellos. Tiene numerosos libros
resolución de problemas, les proponemos publicados y, en Argentina, recientemente se
editó La Relación con el saber (Libros del Zorzal,
ahora revisar algunos de los criterios que
2010).
ponemos en juego cuando elegimos los
contextos para los problemas. Estos contextos, 
además de influir en las posibilidades de
resolución, van marcando las ideas que
nuestros alumnos se forman acerca de la
Matemática.
Para ello, revisaremos primero una idea muy extendida y que quisiéramos problematizar:
siempre convienen los contextos de la vida cotidiana, son significativos para los alumnos
y facilitan el aprendizaje. Luego, pondremos la mirada sobre el trabajo que llamamos
intramatemático y que, muchas veces, no tiene suficiente presencia en las aulas.
 

¿Cómo elegimos los contextos en los que presentamos los

problemas?
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Cuando el aprendizaje se lleva a cabo en situaciones reales de práctica, esa práctica
permite atribuir sentido al conocimiento puesto en juego y controlar el éxito de la tarea
realizada.  Es el caso, por ejemplo, del aprendizaje de un oficio acompañado por un
experto, o cuando se aprende un deporte, un juego, o una cierta tarea de interés para el
que aprende. Sucede también con los aprendizajes con números y las operaciones que se
dan en situación de uso social, cuando los niños o los adultos manejan el dinero u otras
cantidades al participar de las actividades sociales, productivas o comerciales en su
comunidad.

De este modo, las ideas y conceptos que una persona construye siempre están asociados
a la actividad y a los escenarios sociales en los que tuvieron lugar. Pero, ¿qué ocurre
cuando esa transmisión está en manos de una institución como la escuela? En particular,
¿cuáles son las prácticas y los contextos que se eligen para transmitir los saberes
matemáticos?

 Incluir objetos del mundo sensible, conocidos por los chicos, ¿asegura
la significatividad de la tarea? Veamos algunos casos curiosos.

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Pareciera que el propósito de incluir la imagen es el de permitir un apoyo concreto en el
conteo. Pero, ¿quién sumaría manchas de jirafas? ¿Para qué necesitaría ese valor?
También resulta extraño pensar que las manchas que tienen esas jirafas son sólo las que
se ven.

¿A qué clase de autitos se refiere el otro problema? ¿Cómo son esas cajas para que    
contengan 362 autitos?

También podemos recordar la imagen de la tortuga (ver presentación "Qué

Matemática hacemos en la escuela", diapositiva 7) y  sus 475 huevos. ¿Qué relación
tiene ese cálculo (203 + 147 + 125) con una situación real? 

Cuando los enunciados de los problemas remiten a situaciones inverosímiles, o a

preguntas cuyo mero objetivo es la realización de un ejercicio matemático, esa tarea sólo
tiene algún sentido dentro de la escuela: el sentido de ejercitar cuentas, sin hacer
“cuentas sueltas”. Las decisiones que se toman para resolver el problema no dependen en
absoluto del contexto sino de las palabras clave presentes en el texto (agregar, total,
repartir, etc.) o de la similitud de la estructura de ese enunciado con otro.

De este modo, comienza a construirse a veces una ficción escolar en la que no importa lo
que se suma o se multiplica, mientras el resultado de la cuenta sea el correcto.

Por otra parte, si miramos algunos enunciados desde los conocimientos científicos que
aportan, como en el ejemplo de las tortugas y las Ciencias Naturales, podríamos
preguntarnos: ¿qué enseñamos sobre su reproducción? En cambio, podríamos buscar
vinculaciones genuinas tanto con contenidos de Ciencias Naturales como de Ciencias
Sociales en los que la Matemática aporta herramientas para el estudio de problemas de
interés, a propósito del cuidado de la salud, el ambiente, el estudio de las migraciones,
etc.

Si niños, niñas y jóvenes tienen su acceso a la Matemática mediado por situaciones que
no son relevantes para su entorno inmediato ni propias de tareas reales de distintas
personas en la sociedad (incluidos los matemáticos), se contribuye - aun sin esa
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intención- a la construcción de un sinsentido para la actividad matemática. Lo que se
aprende no es más que una colección de reglas arbitrarias cuya aplicación resulta difícil de
anticipar. Y de allí que para algunos saber Matemática queda restringido a saber hacer
cuentas y, para muchos chicos, decidir qué “hay que hacer” lleva a preguntarle al
maestro, al profesor, si hay que sumar o multiplicar o qué hacer con la x.

Algunos intentos para darle más “realidad” a la Matemática escolar pueden traer consigo
mecanismos que generan exclusión, a pesar de que la intención para ponerlos en práctica
sea justamente la contraria, la de incluir.

Para seguir reflexionando y tomar nota

En los textos escolares, son cada vez menos frecuentes

los problemas en los que se propone, por ejemplo, averiguar el total de
patas de una cierta cantidad de aves,  cuántos patitos hay en una
laguna si había 5 y llegaron 2, o qué parte de un poste le falta pintar a
un pintor si ya pintó los 2/7 de la tercera parte. Sin embargo, es
interesante detectar qué ”nivel de ficción”, de parodia de lo cotidiano,
  encontramos en algunos de los textos que tenemos en la escuela.

Tal vez sea posible intercambiar ejemplos de situaciones poco

verosímiles que,  con algo de humor y sin demasiada severidad hacia
nuestro propio hacer profesional, nos permitan poner atención a los
efectos que tienen estos enunciados en los aprendizajes de nuestros
alumnos.
 Incluir situaciones reales, ¿asegura siempre un mayor control de los
procedimientos y los resultados?
Hemos planteado la necesidad de vigilar la verosimilitud de las situaciones que
proponemos y la necesidad de recuperar las razones de ser de los conocimientos
matemáticos. Pero, por una parte, las situaciones a las que nos enfrentamos fuera de la
escuela, en contextos reales,  son de una complejidad tal que a veces resulta excesiva
para los alumnos o bien requieren decisiones que no dependen estrictamente de
resultados matemáticos. Por otra parte, el conocimiento del contexto agrega información
a los enunciados de los problemas, que podría no ser relevante y complejizar los
procedimientos o desviar el propósito de enseñanza. Veamos unos ejemplos.

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¿Es válido pensar que estamos en la carnicería para responder?

Si no es así, ¿qué aporta el contexto? ¿Qué le dirían Uds. a
  Nacho y a Pili?

Nacho sabe que, para más de una cierta cantidad de kilos, en la carnicería varía el precio.
De todos modos, conocer el valor calculado con la relación de proporcionalidad -
asumiendo que la relación se mantiene- nos permite decidir, en la carnicería, si la oferta
que nos hace el carnicero nos parece razonable o no. Claro que la decisión de comprarle a
ese carnicero, o a otro, no dependerá sólo de la comparación con el resultado de la tabla.

Muchas veces, en la escuela, se asume que las cantidades que guardan una relación
proporcional se mantienen para cualquier valor. Y esto a veces es así, como cuando se
trata de la relación entre la medida del lado de un cuadrado y su perímetro; pero a veces
no, como en el caso de los precios.

Preguntarnos en la clase por los alcances y los límites de los resultados de un problema es
una tarea sumamente interesante y fértil tanto para el estudio matemático de las
nociones involucradas, como para considerar cuál es el aporte que la Matemática puede
hacer a la comprensión y toma de decisiones en diversas situaciones.

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¿Qué comentarios le harían a Sandra?

 

Frente al problema de expresar el resultado de repartir de modo equitativo 2 pizzas entre

3 comensales, en lugar de la respuesta esperada por la maestra (2/3), y que asumía
sencilla para los alumnos, los chicos se encontraron con la dificultad de obtener primero la
tercera parte de 1/8 y luego sumar ese 1/24 a 5/8 para hallar el resultado. Y esto sólo
porque habitualmente la pizza viene cortada en 8 porciones.

De este modo, es importante que reflexionemos acerca de las ventajas y riesgos que
supone la elección de algunos contextos “cotidianos”. Esto es interesante y valioso,
porque contribuye a recuperar el vínculo de la Matemática escolar con lo que ocurre fuera
de la escuela. Sin embargo, cuando lo hacemos es necesario considerar, y hacerse cargo
de eso,  la aparición en clase de información propia del contexto.

En síntesis: incluir lo cotidiano requiere, en principio, conocer las situaciones contextuales

de nuestros alumnos, porque sin esos datos no es posible proponer situaciones reales que
resulten significativas y que permitan tomar sus conocimientos como base para la
adquisición de nuevos saberes matemáticos.

A propósito, Paulo Freire (2002) nos advierte: “Tratar de conocer la realidad en la que

viven nuestros alumnos es un deber que la práctica educativa nos impone: sin esto, no
tenemos acceso a su modo de pensar y difícilmente podremos, entonces, percibir lo que
saben y cómo lo saben”.

Pero ese punto de partida merece ser ampliado con el acceso a otros espacios, a otras
realidades que no son accesibles desde el entorno familiar y que nos permitirán, desde la
escuela, ir ampliando los ámbitos de uso de los conocimientos matemáticos.

 ¿Qué importancia tiene el trabajo en contextos intramatemáticos?

Hace ya muchos años que circula en las instituciones educativas (escuelas y

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profesorados) la preocupación por la resolución de problemas en la clase de Matemática y
por la vinculación de las reglas y definiciones teóricas con sus  aplicaciones. Sin embargo,
en algunos casos, esto nos ha llevado a considerar como problema sólo las situaciones en
contextos extramatemáticos y a dar menos importancia al trabajo intramatemático.
Veamos un ejemplo:

¿Qué idea de problema tienen Ana y la maestra? ¿Piensan uds.

que es la misma idea? ¿A qué nos referimos cuando decimos
  “cuentas sueltas”?

Si bien sería aventurado comentar la decisión de Ana y la intervención de la maestra ya

que no conocemos nada acerca del proceso que venía siguiendo ese grupo de niños y
niñas, sí podemos reflexionar acerca de la idea de problema y de la preocupación por no
hacer “cuentas sueltas”.

Coincidimos con la maestra en que el trabajo sobre el cálculo requiere de un trabajo

previo de uso en situaciones con cantidades para otorgar sentido a la operación. Por otra
parte, proponer una práctica de sumas, restas, que no pueden vincularse entre sí, no
parece resultar  un trabajo muy fértil. Sin embargo, si revisamos la propuesta de Ana, los
números elegidos permiten establecer relaciones entre las cuentas, usando el resultado
de una para pensar el resultado siguiente. Esto podría dar lugar, después de respondidas
las preguntas, a un trabajo reflexivo que permitiera explicitar el uso de algunas
descomposiciones particulares de los números para simplificar procedimientos de cálculo.

A la vez, y retomando algo que ya planteamos sobre la palabra problema, nuestra

tradición y el uso coloquial habitual en la escuela, la asocia a los contextos
extramatemáticos. Si nos referimos en cambio a la idea de desafío cognitivo, la propuesta
de Ana podría funcionar, o no, como un problema para ese grupo, dependiendo de los
conocimientos disponibles. Y esto vale tanto en relación con la suma y la resta como con
el uso de la calculadora.

Si todas las actividades refieren a usos de los conocimientos matemáticos en contextos

particulares, y no se incluyen problemas intramatemáticos en los que  esos conocimientos
se estudien de manera explícita, no hay posibilidad de identificarlos, relacionarlos con
otros conocimientos y reutilizarlos en otros contextos.

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Volviendo al ejemplo de las fracciones, si sólo se trabaja con pizzas y tortas, la concepción
de fracción que pueden construir los niños y niñas queda limitada a la idea de la relación
parte-todo y muy marcada por las representaciones circulares asociadas. Si bien este
tema se  profundizará más adelante, cabe señalar aquí que la posibilidad de independizar
una noción de los contextos particulares en los que habitualmente se usa, depende tanto
de la variedad de contextos explorados como de sucesivas descontextualizaciones. Para
ello es necesario alternar momentos de trabajo intra y extramatemático, con otros de
análisis y sistematización de las conclusiones a las que se vaya arribando.

En el caso opuesto, un trabajo puramente intramatemático en el nivel primario

obstaculiza la construcción de sentido y la identificación de los problemas que dieron
origen a esos conocimientos y sus razones de ser, impidiendo reconocer cuándo usarlos y
cuándo no.

De este modo, queda abierto el desafío de articular el trabajo en distintos contextos y de

fortalecer el estudio de las nociones que vamos identificando con los chicos. Preguntarse
si lo que vale para una operación, vale para otra, explorar cómo varía el resultado de un
cálculo cuando cambian los números, hacerse preguntas acerca de la validez de lo que
afirmamos, todas estas son tareas que no pueden faltar en la clase de Matemática.

Hasta aquí hemos reflexionado sobre cómo pueden influir las decisiones que tomamos al
elegir los contextos en los que presentamos los problemas, en las ideas sobre la
Matemática que se van formando los alumnos. Sin embargo, no todo depende de los
problemas que elegimos.

Es un buen momento para realizar la siguiente actividad:

Mencionen alguna reflexión acerca de su propia experiencia

aprendiendo o enseñando Matemática o alguna pregunta que se
formulen en relación con la enseñanza de Matemática en la Escuela
  Primaria.

 
Matemática para todos, ¿o para algunos?
Si retomamos lo analizado anteriormente, podemos hacer una primera observación: en el
marco de los acuerdos señalados en los NAP, hoy nos preocupa que los alumnos puedan
atribuir sentido a sus aprendizajes matemáticos y que puedan participar de una actividad
de producción en la clase. Para ello será necesario, entre otras cuestiones, recuperar los
usos genuinos de esos conocimientos frente a los problemas y preguntas que les dieron
origen, para diseñar situaciones de enseñanza que favorezcan ese tipo de trabajo. Esto no
significa, claro está, replicar un proceso histórico, dado que hoy tenemos otros recursos y
saberes. Se trata, en cambio, de revisar la pertinencia de las situaciones que planteamos
para estudiar aquellos conocimientos que, de momento, consideramos necesarios para la
formación del ciudadano y poner atención a las condiciones de trabajo en el aula.

Coincidimos con Skovmose y Valero (2012) en señalar que no basta un acceso universal a
la escuela para que éste sea democrático. Para hacer lugar a la inclusión, es necesario
que todos puedan dominar ideas matemáticas poderosas. Y esto requiere de algo más que
participar de la clase como espectador.

La formación matemática debiera centrarse, entonces, en la resolución autónoma de

problemas, incluyendo en este proceso la comunicación de los procedimientos utilizados y
el análisis del campo de validez de los resultados obtenidos, sin desconocer el uso
reflexivo de los recursos tecnológicos disponibles. Así, la formación matemática permitirá
a los alumnos comprender los procesos matemáticos y emplearlos cuando sea necesario,
usando técnicas apropiadas a las situaciones que se les presenten y no rutinas ejecutadas

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de manera poco reflexiva.
 
Desde ese modo de entender la formación matemática, sostenemos que su aprendizaje se
vincula con el desarrollo de prácticas de estas características al alcance de todos los
alumnos. Para ello es necesario dar tiempo para explorar caminos propios, dar la palabra
para comunicar pensamientos y para analizar lo que se hace, asumiendo que todo
aprendizaje implica idas, vueltas y, por supuesto, también algunos tropezones.

Esto permitirá que los alumnos otorguen sentido a los conocimientos, que los
conceptualicen, los utilicen apropiadamente y los organicen, es decir, que produzcan
Matemática. Con relación a ello, Chevallard, Gascón y Bosch (1997), señalan que si bien,
en un sentido estricto, el trabajo matemático de creación se presenta como una actividad
reservada a los investigadores en Matemática, esta no es exclusiva de este ámbito.

“Ahora bien, en un sentido más amplio, puede decirse que todo aquel que hace
matemáticas participa de alguna manera en un trabajo de ´creador´. En efecto, el que
utiliza matemáticas conocidas para resolver un problema matemático clásico, muy a
menudo tendrá que modificar ligeramente el modelo matemático para adaptarlo a las
peculiaridades de su problema, lo cual comporta además la posibilidad de enunciar y
abordar problemas nuevos.

“Análogamente, el que enseña matemáticas se ve llevado a reformular los conocimientos

matemáticos que enseña en función de los tipos de problemas que sus alumnos deben
aprender a resolver.

“Por último, y aunque parezca sorprendente, también podemos decir que el que aprende
matemáticas ´crea´ matemáticas nuevas. Basta en efecto con relativizar el adjetivo
´nuevas´: los alumnos no crearán conocimientos nuevos para la humanidad, pero sí
podrán crear matemáticas nuevas para ellos en cuanto grupo de alumnos. Cuando un
alumno demuestra que la suma de dos números naturales impares consecutivos es un
múltiplo de 4, acaba de establecer un pequeño teorema nuevo, para él”.

A la vez, es sumamente gratificante para nosotros, como maestros o profesores,

encontrar la chispa en la mirada de aquel alumno o alumna que descubrió su propio
“teorema": cuando frente al desafío nuevo, el alumno que no daba ninguna pista acerca
de cómo resolver el problema, el más tímido de la clase, se arriesga a proponer una idea
que los compañeros aceptan y proponen explorar; cuando después de luchar con un
problema durante una larga clase, se escucha: “¡Por fin lo sacamos!”
 

Y ustedes, ¿alguna vez se sintieron descubriendo un teorema?;

¿qué oportunidades les brindó la escuela para explorar y
descubrir ideas nuevas?; ¿y para comunicar su modo personal
  de pensar un problema?

 
Estas ideas sobre la enseñanza no son estrictamente nuevas, ya que algunas de las
investigaciones en Didáctica de la Matemática, que han dado lugar a esta perspectiva,
tienen ya más de 30 años. Sin embargo, los cambios en las prácticas se dan muy
lentamente, y aunque nuestro conocimiento teórico se vaya enriqueciendo con nuevas
ideas, nuestras decisiones de enseñanza quedan sujetas a restricciones de distinto tipo.

Si bien esta perspectiva está presente en todos los documentos curriculares, cabe
destacar que no basta el currículum para definir prácticas de enseñanza que permitan la
inclusión, ni una relación de los alumnos con la Matemática que los posicione como
sujetos confiados en sus posibilidades de actuar y de aprender.

Muchas veces comentamos con colegas las dificultades que encontramos para llevar
adelante la enseñanza con las características que hemos señalado. Algunas condiciones de
trabajo, las exigencias de distinto tipo que pesan sobre la escuela, a veces, marcan
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rumbos que parecieran llevarnos en una dirección distinta y sentimos que vamos un poco
contra la corriente. Esto, que resulta muy duro si lo pensamos individualmente, cuando lo
asumimos como un compromiso colectivo, con algunos socios o socias, abre un horizonte
de posibilidad y de intervención.
 

Al respecto, escuchemos las siguientes voces: Claudia Ocampo, maestra;

Mónica Nasta, directora; Rosa Ferreira, profesora, y de otros colegas en un ateneo
didáctico en el marco del “Plan Matemática para Todos en el Nivel Primario”:
http://portales.educacion.gov.ar/dep/plan-matematicas-para-todos/

Profesores y maestros muchas veces naturalizamos la idea de que a la escuela se va a

estudiar y que aquello que se enseña es necesario, importante, para el futuro de los
alumnos. Esta afirmación, que puede parecer obvia a la luz de nuestra propia experiencia
como alumnos/as, nos habla de una relación con el saber y con la escuela que no es
natural.

Como sabemos, la relación que cada niño va construyendo con el saber depende mucho
de las expectativas de la familia, de su entorno social inmediato, de lo que la escuela
imagina posible para ese niño, del impacto que tiene su proyecto de enseñanza y de otros
factores que dependen del marco cultural, social y político.

Bernard Charlot (2008), llama la atención sobre fenómenos que no son fáciles de explicar:

“Es cierto que hay más alumnos provenientes de clases populares que encuentran
dificultades en la escuela, más que los que provienen de clases medias. Pero a pesar de
todo esto, hay niños provenientes de clases populares que tienen éxito, que se
desempeñan bien en la escuela. (…) Y, por otro lado, hay hijos provenientes de clases
medias, incluso hijos de profesores, que tienen problemas en la escuela. También
sabemos que dentro de una misma familia hay hijos que tienen éxito escolar y otros que
enfrentan fracaso; y, sin embargo, se trata del mismo medio sociocultural. (…) Y el
problema que se plantea hoy en día, incluso en las clases medias, [es que] hay cada vez
más alumnos en las escuelas que no encuentran el sentido y el placer del saber.
Pensamos que somos profesores para divulgar saber. Y los alumnos piensan que somos
funcionarios que cumplimos una obligación para que los alumnos aprendan y obtengan un
buen empleo. Este es un problema fundamental, porque la escuela está adquiriendo cada
vez más importancia para el futuro de los niños; pero para muchos de ellos, para el futuro
tiene sentido, pero no tiene sentido en la cotidianidad. Existe una distancia enorme entre
la importancia de la escuela en el futuro y el sentido cotidiano de la enseñanza en la
escuela.”

A la vez, el autor también señala que los estudiantes, no son constructivistas, que
esperan que primero les expliquen y luego les pregunten, y que la pedagogía activa será
una conquista del profesor. Los señalamientos que hace el autor de las distintas miradas
que tienen los alumnos sobre el sentido de la actividad escolar, nos invitan a tratar de
conocer sus lógicas y a tomarlas en cuenta. No para quejarnos frente a una realidad que
es distinta a la que vivimos nosotros en nuestra trayectoria escolar, o para adaptarnos
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bajando los brazos, sino para poder trabajar con ellos y lograr que ingresen en otras
lógicas. La idea no es que aprendan como nosotros aprendimos, sino que logren
aprendizajes diferentes, más adaptados a los tiempos que les toca vivir.

Nos preguntamos: ¿qué sentidos sobre la matemática -su valor

y sus usos- y sobre el saber estamos ayudando a construir?
 

 
Sin desconocer las condiciones extraescolares que intervienen en la conformación de la
relación particular con el saber que cada persona va construyendo a lo largo de su vida, el
tipo de trabajo que se realice en la escuela determinará, en gran medida, la relación que
se construya con la Matemática.

Plantear una enseñanza de la Matemática al alcance de todos y todas no es hacerla más

fácil o más concreta, sino dar el tiempo y las condiciones para que podamos abordar de
manera conjunta, alumnos y maestros, lo nuevo, lo distinto, lo difícil, sabiendo que nos va
a dar algo de trabajo y que nos vamos a equivocar, pero confiando siempre en nuestras
posibilidades de aprender.

En particular, y más allá de los aportes instrumentales propios de su ciencia, la práctica

de una actividad matemática genuina puede aportar -y debería aportar a todo ciudadano
en una sociedad democrática- un modo característico de entender la validez de
cuestiones, formas de participar en debates y de aceptar conclusiones que no se apoyan
en evidencias empíricas o que contradicen la intuición.

En un texto ya bastante conocido, que inspiró a muchos docentes, Guy Brousseau nos
decía hace más de 20 años:

“No se trata de enseñar los rudimentos de una técnica, ni siquiera los fundamentos de
una cultura científica; las matemáticas en ese nivel son el primer dominio –y el más
importante- en que los niños pueden aprender los rudimentos de la gestión individual y
social de la verdad. Aprenden en él –o deberían aprender en él- no sólo los fundamentos
de su actividad cognitiva, sino también las reglas sociales del debate y de la toma de
decisiones pertinentes: cómo convencer respetando al interlocutor; cómo dejarse
convencer contra su deseo o su interés; cómo renunciar a la autoridad, a la seducción, a
la retórica, a la forma, para compartir lo que será una verdad común; de qué depende el
uso que los otros hacen de sus conocimientos y de la manera en que tratan estos
problemas de verdad. Soy de los que piensan que la educación matemática, y en
particular la educación matemática de la que acabo de hablar, es necesaria para la cultura
de una sociedad que quiere ser una democracia”.

“La enseñanza de las matemáticas no tiene el monopolio ni del pensamiento racional, ni

de la lógica ni de ninguna verdad intelectual, pero es un lugar privilegiado para su
desarrollo precoz.” (1991:19)

En síntesis, cómo se hace Matemática en el aula define al mismo tiempo qué Matemática
se hace,  para qué y para quiénes se la enseña.  Decidir cómo se enseña determina las
condiciones que posibilitan el acceso a la Matemática de unos pocos o de todos.

  ACTIVIDADES

20
 Les proponemos a continuación que realicen la siguiente actividad

 Elaborar un breve análisis que dé cuenta del tipo de contexto al que remite
2 (dos) de las actividades presentadas en las diapositivas.

Los alumnos y las formas de apropiación de los contenidos

matemáticos

El aprendizaje por resolución de

problemas
Decíamos anteriormente que en la actualidad
buscamos en nuestros alumnos la adquisición de
saberes que estén disponibles para ser reutilizados
en la resolución de situaciones diversas, pudiendo
decidir en forma autónoma qué conocimientos usar,
cuándo usarlos y cómo hacerlo. Asimismo, nos
interesa que esos saberes puedan ser expresados
de manera adecuada y que estén vinculados entre sí
de manera organizada.
Afirmamos que, para que esto ocurra, los alumnos
deben resolver problemas. Pero, ¿por qué?, ¿cuál es
el origen de esta perspectiva?, ¿qué relación tiene
con los principios constructivistas?
 
1.a. ¿Qué tipo de problemas? ¿Qué
formas de resolución?
Estuvimos analizando los problemas a partir de los
contextos en los que se presentan. Nos
preguntamos ahora: ¿a través de qué tipo de
situaciones adquieren significado los conceptos y
procedimientos matemáticos?; ¿cuáles serían las
condiciones que deben reunir tales situaciones para
propiciar la apropiación del saber por quién
aprende?
Ya en 1981, Gerard Vergnaud se había formulado
estas preguntas. Las explicaciones piagetianas, muy
difundidas por aquella época, eran un punto de
partida pero no eran suficientes para pensar en
aprendizajes escolares de contenidos específicos.
Gérard Vergnaud es un
psicólogo cognitivo francés, nacido en 1933,
creador de la Teoría de los Campos
Conceptuales en 1990. Entre 1987 y 1995
dirigió el grupo de investigación Didáctica y
adquisición de conocimiento científico, que
ha jugado un papel importante en la
conformación de una comunidad de
investigadores interesados por la educación y
la formación. Es mundialmente reconocido
por sus trabajos sobre al acceso a los
números y a las operaciones aritméticas de
los niños, por su concepción del sistema
cognitivo, ya que ha propuesto una teoría
operatoria de la representación.
Entre otras obras, mencionamos algunas de
las publicadas en español y que tuvieron un
alto impacto en la comunidad de
investigadores en Didáctica de la
Matemática.
VERGNAUD G. (1981). L'enfant, la
mathématique et la réalité, Berne, Peter
Lang, seis ediciones. Traducción en espagnol
(1991) El Nino las Matematicas y la Realidad.
Mexico, Trillas; en italiano (1994); en ruso
(1998); en portugués (2010) A criança, a
matematica e a realidade. Curitiba, UFPR.
VERGNAUD G. (Ed) (l994). Apprentissages et
Didactiques. Paris, Hachette. Traducida en
español  Aprendizajes y didácticas. ¿qué hay
de nuevo?. Edicial. Buenos Aires.
LAUTREY J., VERGNAUD G. (Eds) (1997).
Piaget aujourd'hui. Psychologie Française,
42-1 
VERGNAUD G. (2000) Lev Vygotski
pédagogue et penseur de notre temps. Paris
Hachette Education. Traducción en portugués
(2004) Lev Vygotski, Pedagogo e Pensador
do Nosso Tempo. Porto Alegre; Geempa.

El funcionamiento del conocimiento en situaciones que den lugar a nuevos aprendizajes

podía pensarse como adaptación al medio en el sentido piagetiano pero, ¿cómo se puede
caracterizar?

Vergnaud plantea que la actividad de aprender es una acción en situación. Y que, en

Matemática, la acción en situación se entiende como la que se desarrolla en ocasión
de resolver un problema.

21
Vergnaud considera que la acción en situación “es la base y el criterio del pensamiento
conceptual”, es decir, la instancia que permite adquirir conceptos y también el modo de
evaluar si se ha aprendido.

Al respecto señala:
“El pensamiento sólo es conceptual si obedece simultáneamente a criterios de orden
teórico y práctico. Una simple conducta, aunque sea adaptada no es conceptual; pero un
discurso teórico tampoco es conceptual a menos que dé lugar a una conducta adaptada a
la situación a la que se aplica el discurso. Una práctica lograda por entrenamiento o
acondicionamiento no es un concepto, pero un concepto que no sea operativo tampoco lo
es.” (Vergnaud, 1977)

Así piensa el autor cómo se adquiere un pensamiento conceptual. No se trata, entonces, de

un “saber hacer” sin posibilidad de fundamentar lo que se hace ni de un “saber teórico”
que no pueda ser utilizado cuando es ocasión de hacerlo. Se trata, en cambio, de un hacer
sobre el que se pueden dar explicaciones teóricas, y de unas nociones teóricas que pueden
ser utilizadas cuando resulta necesario hacerlo.
Consideremos un ejemplo, el caso de Ana María, para analizar los tipos de saberes. 

22
  

¿Qué relaciones podría establecer Ana María entre lo que leyó en el

Cuaderno para el aula y lo que aprendió durante su escolaridad?

Ana María conoce una técnica para multiplicar por dos cifras (un saber hacer) y conoce la
propiedad distributiva (un saber teórico) bajo una cierta representación, típica de muchos
libros de texto. Pero, para identificar que en el procedimiento de su alumno hay un uso
implícito de la propiedad distributiva, tendrá que reconocer que al multiplicar un número
por otro y descomponer (uno o ambos) en sumandos, es posible disponer sobre el papel,
de distintas maneras, los resultados parciales de cada producto para luego sumarlos. Así,
entonces, vería que la propiedad distributiva que ella conoce funciona como justificación
del algoritmo.

Si pensamos en la construcción de un concepto o de una propiedad en situación –en

ocasión en la que el concepto sea necesario para resolver la situación- Vergnaud
especifica:

“[estas situaciones son aquellas] para las que el sujeto no dispone de todas las
competencias necesarias, lo que lo obliga a un tiempo de reflexión y de exploración, a
dudas, a tentativas abortadas; y lo conduce eventualmente al triunfo, y eventualmente al
fracaso” - (Vergnaud, 1991: 135-136)

Volviendo sobre Ana María y la enseñanza de la cuenta de multiplicar por dos cifras: si ella
presentara ese problema a sus alumnos y les diera lugar a elaborar  procedimientos
propios, originales, los chicos podrían realizar alguno como el que leyó en el Cuaderno
para el aula. Esto le permitiría analizar dos cuestiones:

 hacer los dos productos por separado es algo que los niños pueden justificar en el
contexto del problema calculando primero los botones para los puños y luego los
del frente.
23
  la distributividad -si no apareció antes- puede surgir de esa situación como nuevo
conocimiento (“teorema en acto”) que ella podrá retener y pensar cómo seguir
trabajando en nuevos problemas.

Esta idea de situación como instancia de aprendizaje nos hace pensar en que, para que
quien aprende adquiera un concepto nuevo, una propiedad nueva, el problema a resolver
ha de ser nuevo, esto es, debe permitirle encontrar soluciones que antes no conocía,
abordarlo inicialmente con conocimientos que ya domina pero que son insuficientes para
completar la solución y, entonces,  producir soluciones originales: “la noción de problema
comporta, pues, la idea de novedad, de algo nunca hecho, de algo aún no comprendido ”
(Vergnaud, Actividad y conocimiento operatorio).

Reconocemos en estos aportes la idea de problema que se sostiene en el enfoque

actual de enseñanza: la de desafío intelectual a la medida de los conocimientos
de quien está resolviendo el problema.

En este sentido, es importante mencionar que una situación puede ser problema para unos
alumnos y no para otros. Si un alumno resuelve la tarea que se le plantea de inmediato,
seguramente ya disponía de los conocimientos necesarios para hacerlo y no aprende algo
nuevo. Lo mismo si la tarea requiere, para ser abordada,  unos conocimientos que el
alumno aún no ha trabajado. En estos casos no hay problema.

Al respecto, en los Cuadernos para el aula se afirma:

“Consideramos que cada actividad constituye un problema matemático para un alumno en

la medida en que involucra un enigma, un desafío a sus conocimientos matemáticos, es
decir, si estos le permiten iniciar la resolución del problema y para hacerlo, elabora un
cierto procedimiento y pone en juego las nociones que tiene disponibles, modificándolas y
estableciendo nuevas relaciones”. (Cuaderno para el aula 3, pág. 20, MEN, 2006)

También reconocemos en este aporte una primera cuestión asociada a la idea de

resolución de un problema: la necesidad de dar lugar en la clase a una producción original
del alumno, en la que pone en juego lo que sabe. Veamos en el próximo apartado qué
otros elementos incluir al pensar en la resolución.

1.b. ¿Qué más sobre la resolución?

Otra cuestión que aprendimos en estos últimos años,
en el marco del enfoque que estamos presentando, es
la importancia de incluir en la clase instancias de
trabajo grupal. ¿Cuál es el origen de esta derivación
didáctica? ¿Por qué es importante incluir estas
instancias?

Colette Laborde es profesora emérita e

Entre los investigadores en Didáctica de la Matemática,
Colette Laborde trabajó sobre los aspectos sociales de
las diversas situaciones en las cuales están
comprometidos estudiantes y docentes en la clase. De
la escuela soviética y los estudios de Vigotsky sobre la
construcción de conocimientos en instancias de
interacción social, surge la idea de que las experiencias
sociales intervienen en la evolución de los
conocimientos. Esta escuela considera el desarrollo
cognitivo de los niños partiendo de procesos
interpersonales que luego se transforman en procesos
intrapersonales.
investigadora titular en el Instituto
Universitario de Formación de Profesores
de la Universidad Joseph Fourier 
Grenoble, Francia. Su trabajo de
investigación actualmente está dirigido a
la integración de la informática en la
enseñanza y el aprendizaje de la
geometría, y sobre la ingeniería de
procesos didácticos en el contexto
geométrico.

Según señala Colette Laborde, existen fundamentalmente dos modalidades de

funcionamiento de procesos interpersonales: por un lado, si el problema propuesto tiene
en sí mismo una dimensión social, y por otro, si se trata de resolver el problema por un
24
grupo de alumnos/as, al margen de que el problema suponga en sí la resolución de un
problema social.

En el primer caso se trata, por ejemplo, de producir un mensaje para que un compañero
identifique el dibujo de una figura entre varias. Hay un productor y un receptor del
mensaje que tienen que interactuar a propósito de su comprensión.

Centrándonos en un ejemplo del segundo tipo, pensemos nuevamente en la clase de Ana

María y el problema que leyó en el Cuaderno para el aula de tercer grado. Los alumnos
podrán realizar diferentes procedimientos.

Cuando cada alumno desarrolló su procedimiento, el docente puede proponer un debate

analizando si acuerdan con las respuestas obtenidas y a qué elementos del contexto se
refiere cada número, comparando lo producido para establecer cuáles son las semejanzas
y diferencias. El docente espera obtener al finalizar la clase alguna conclusión sobre
procedimientos con sólo sumas y otros con sumas y multiplicaciones y también, entre
estas últimas, discutir sobre por qué creen que un chico eligió 8 y 4 para descomponer el
12 y otro 10 y 2. También podrá avanzar preguntando si son posibles otras
descomposiciones del 12, pidiendo que escriban cómo contar a otros esta forma de hacer
la multiplicación. Asimismo es central preguntar por qué están seguros de que su
respuesta es adecuada.

¿Qué efecto tendrían las interacciones en este caso?

Las interacciones durante el debate implican, para cada niño, volver a pensar en las
relaciones que estableció entre los elementos del problema y explicitarlas, reconocerlas.
También la interacción conlleva a pensar en nuevas relaciones, al intentar comprender lo
que hicieron sus compañeros. Esto último implica una descentración de su propio punto de
vista y un intercambio para negociar en el proceso que lleva a validar o rechazar una
estrategia. Así, las relaciones que habían funcionado en forma implícita en la resolución del
problema se explicitan y pueden ser retomadas por el docente y expresadas de una forma
comprensible para todos los niños y con una cierta cercanía con la forma
matemáticamente adecuada. También es parte del proceso de resolución la respuesta a la
pregunta para dar razones de lo realizado, pues tener oportunidad de validar lo hecho
permite avanzar hacia la autonomía en las respuestas.

En síntesis, las interacciones con los compañeros y con el docente también contribuyen a
la construcción de conocimientos y forman parte de la resolución del problema.

25
Al respecto, en los Cuadernos para el aula se dice:

“El trabajo que implica volver sobre lo realizado exige siempre una explicitación, un
reconocimiento y una sistematización del conocimiento implicado en la resolución de los
problemas, las formas de obtenerlo y validarlo. Sin este proceso, los conocimientos
matemáticos aprendidos en la escuela –las nociones y formas de trabajar en matemática–
no tendrán a futuro las mismas posibilidades de reutilización.” (Cuadernos para el
aula, pág. 16)

 
Para seguir reflexionando y tomar nota…

Si están concurriendo a realizar observaciones en un aula de primaria,

registren un ejemplo de su grupo y si no tienen un grado a cargo, consulten
con un maestro conocido.

De una clase reciente, identifiquen algún problema que los niños hayan
resuelto con distintos procedimientos y reflexionen sobre su propia
intervención para posibilitar esa producción.
 

¿Cómo elegimos los problemas?

Al pensar -como docentes, maestros y formadores- en que tenemos que enseñar un
conjunto de conocimientos específicos, podemos avanzar con una nueva pregunta: ¿cómo
elegimos el conjunto de problemas ligados a un cierto contenido de enseñanza?

Desde la preocupación por incluir las situaciones en las que funcionan los conceptos que se
quieren enseñar, Vergnaud asume una posición crítica respecto de la habitual
fragmentación o atomización de los contenidos escolares que se realiza en el currículum a
fines de organizar la enseñanza. Propone entonces una nueva noción teórica, la de campo
conceptual, que permite pensar tanto en la interconexión entre los conceptos
matemáticos como en la evolución psicogenética de quien aprende y que rehabilita los
contenidos de conocimiento, demasiado a menudo minimizados por la aproximación
estructuralista.

“Un campo conceptual es un espacio de problemas o de situaciones - problemas cuyo

tratamiento implica conceptos y procedimientos de varios tipos en estrecha conexión. La
noción de campo conceptual permite estudiar de manera más integrada el desarrollo
simultáneo y coordinado de los diferentes conceptos necesarios para la comprensión de un
conjunto organizado de clases de problemas, de los procedimientos que permiten tratarlos
y de los sistemas simbólicos que permiten representarlos.”  (Vergnaud, 1981)

En su libro El niño, la matemática y la realidad (1991) Vergnaud define los dos campos de

problemas que nos interesan para la enseñanza en la escuela primaria:

 El campo de las estructuras aditivas como el conjunto de las situaciones cuyo

tratamiento implica una o varias adiciones o sustracciones y el conjunto de los
conceptos y teoremas que permiten analizar estas situaciones como tareas
matemáticas.
 El campo de las estructuras multiplicativas como el conjunto de situaciones cuyo
tratamiento implica una o varias multiplicaciones y divisiones y el conjunto de los
conceptos y teoremas que permiten analizar estas situaciones como tareas
matemáticas.

Veamos ahora algunas de las ideas básicas asociadas a la noción de campo

conceptual y los criterios didácticos que podemos derivar de ellas. 

26
  Un mismo concepto aparece en una gran variedad de situaciones, es decir que
hay una gran variedad de problemas que pueden resolverse con el mismo
concepto.

Vergnaud mostró que en problemas diferentes, una misma noción adquiere diversos
significados, lo que implica diferentes grados de complejidad para su aprendizaje.

Pensemos, por ejemplo, en dos problemas que se resuelven con la misma suma:

 “Tengo 8 caramelos de frutilla y 4 de dulce de leche, ¿cuántos

caramelos tengo?” 

 “Perdí ayer 8 figuritas y hoy perdí 4, ¿cuántas perdí?”

Si analizamos los problemas mirando los elementos de las colecciones que intervienen,
advertimos que son distintos. En el primer caso, se trata de reunir dos tipos de objetos con
algo en común en una nueva colección –caramelos- pero con algo diferente - de frutilla y
de dulce de leche-. En el segundo caso, son siempre del mismo tipo -figuritas. Si miramos
los problemas considerando una cuestión temporal, vemos que en el primer problema no
interviene la noción de tiempo, las cantidades no se transforman. En cambio, en el
segundo ocurren dos disminuciones de cantidades, dos transformaciones negativas
respecto de una cantidad inicial de objetos que no se especifica.

¿Cómo influye esto en los niños que resuelven? Cambiar o no el tipo de objetos y que haya
o no una cuestión temporal involucrada en el enunciado, modifica la complejidad del
problema. En efecto, pensar en que la pérdida total se encuentra sumando dos pérdidas
(perder es una acción inicialmente ligada a la resta) es de una complejidad diferente que
pensar en la reunión de dos colecciones.

¿Por qué nos interesa incluir en la enseñanza de un concepto una variedad de problemas
con sus significados distintos? Porque, si al aprender un concepto, los alumnos/as recorren
un conjunto variado de problemas, podrán tener a futuro más posibilidades de reutilizar el
concepto en nuevas resoluciones.

 
 En una misma situación coexisten varios conceptos.

 Así, por ejemplo, los conceptos de multiplicación, división, fracción, número, función lineal
y otros, aparecen frecuentemente vinculados en los problemas de tipo multiplicativo a los
que se enfrentan los niños/as.

¿Cómo influye esto en nuestra planificación? Al anticipar el funcionamiento de un problema

en la clase es importante prever la realización de intervenciones propias que guíen y
permitan a los alumnos establecer relaciones entre los conceptos de un mismo campo
involucrados en ese problema.

Consideremos, por ejemplo, un problema donde hay que “Formar frisos rectangulares con
24 azulejos sin que sobre ninguno”. En este caso, la respuesta no es única. Una de las
posibilidades es pensar en filas de 6 azulejos y buscar cuántas filas se pueden hacer y para
ello podrían escribir 6x--- = 24, buscando qué número x6 da 24 o pensar 24:6=---. Esto
mismo podría ocurrir para varias de las alternativas (2x12; 3x8; 4x6 y 1x24). Se podrá
entonces plantear qué divisiones se pueden escribir para 6x4, para 2x12, etc. y luego, se
podrá argumentar si es cierto que para cualquier cálculo de multiplicar se pueden escribir
dos divisiones y por qué. Se tendría, entonces, la posibilidad de establecer una relación
entre las nociones de multiplicación y división.
 

27
  Dado que las nociones matemáticas se construyen poco a poco, se sostiene que
el aprendizaje se logra a largo plazo.
 

Tal es el caso, por ejemplo, de: suma y resta, fracciones, proporcionalidad y otros. En
efecto, las investigaciones de Vergnaud, entre otras, han probado que entre las primeras
adquisiciones intelectuales en un campo determinado y las adquisiciones que harán que el
sujeto se enfrente cómodo ante cualquier otra situación de dicho campo, transcurren
varios años.

¿Cómo influye esto en la enseñanza? Al organizar los contenidos a lo largo de un ciclo, de

un nivel, en el pasaje de un nivel a otro, es importante considerar las adquisiciones
sucesivas de cada uno de los conceptos y articularlas en un mismo año y de un año al
siguiente. Así, no será posible afirmar, por ejemplo: “ya aprendieron fracciones
equivalentes en 4to. y 5to., ahora en 6to. tienen que ver las operaciones”, pues cada vez
que se trabaja con un nuevo aspecto de un concepto, con una nueva propiedad o relación,
se vuelve sobre ellas y estas se enriquecen al vincular lo que ya se sabía con lo nuevo.
 

 Es importante identificar los procedimientos y las reglas que los estudiantes

ponen en marcha al resolver los problemas.

 Cuando damos lugar a la producción de ideas espontáneas, propias de los alumnos frente
al problema, suelen aparecer algunos procedimientos con gran regularidad, lo que permite
identificar un cierto conjunto limitado de procedimientos distintos para cada tipo de
problema. Tanto Vergnaud, inicialmente, como otros investigadores han estudiado una
diversidad de procedimientos que arriban a una respuesta adecuada y también otros
erróneos que dan cuenta de otras maneras de pensar el problema.
 

¿Por qué nos interesa esto como docentes?

Conocer los procedimientos acertados tanto como los erróneos nos posibilita identificar los
conocimientos involucrados en cada uno y anticipar la intervención para considerar si
permiten responder a la pregunta del problema y dar lugar a su comparación de modo que
podamos arribar, con el conjunto de la clase, a conclusiones matemáticas compartidas.
 

 Las representaciones posibles para un mismo concepto son diversas y los

alumnos pueden usar en sus procedimientos, para ir acompañando su
pensamiento, algunas aceptadas en matemática y otras originales que producen
ellos mismos.

En el momento de producir una solución al problema planteado, los alumnos usan una
diversidad de marcas, incluyendo tanto algunas propias de la Matemática, como números o
signos, como otras originales a través de formulaciones verbales, dibujos o escrituras,
tanto de tipo lingüístico como simbólico. Por ejemplo, los primeros problemas de
multiplicar, de proporcionalidad simple y con números pequeños, son frecuentemente
resueltos utilizando dibujos y contando, con números sin marcas de operación o con
cálculos de suma con el signo.

28
 ¿Cuál es la relevancia de dar lugar a una diversidad de
representaciones?

 Pasar por representaciones propias antes de las convencionales tiene un papel relevante
en la conceptualización de las nociones, dado que pueden funcionar como “antecedentes”
-a los que pueden dar sentido- de las convencionales que el docente introducirá.

Para avanzar un poco más en la consideración de las representaciones, nos preguntamos:

¿qué otras cuestiones es necesario incluir en el trabajo escolar con ellas? La pregunta
deriva de un problema que observamos al analizar las producciones de muchos alumnos,
quienes suelen confundir los objetos y sus representaciones.

¿Qué actividades proponer con las representaciones?

Raymond Duval, quien estudió el vínculo entre la adquisición de un concepto y sus diversas
representaciones, señala una cuestión central al pensar la enseñanza:

“Por un lado, la aprehensión de los objetos matemáticos no puede ser otra cosa que una
aprehensión conceptual y por otro, solamente por medio de la producción de
representaciones semióticas es posible realizar una actividad sobre los objetos
matemáticos.”  (Raymond Duval, 1995)

Esta paradoja de no poder “trabajar” con los conocimientos matemáticos de otra manera
más que a través de una diversidad de “marcas”, llevó a Duval a un análisis del tipo de
actividades cognitivas que se realiza con las representaciones.

Una de ellas, como ya hemos planteado, es la de producir escrituras para acompañar el

proceso de nuestro pensamiento. Vergnaud ya había planteado que la representación
cumple la función de “auxiliar del pensamiento y a la organización de la acción”.  Esto se
manifiesta cuando observamos que un niño o un adolescente, al enfrentarse a un problema
nuevo, lo reformula con sus palabras y puede representar de diversas maneras la
información, es decir, acompaña su tarea con una actividad lingüística y simbólica, a veces
interiorizada.

Duval avanza en el análisis incorporando la idea de registros de representación,

distinguiendo diferentes registros, cada uno con sus propios símbolos y reglas. Por
ejemplo, un número decimal puede escribirse en registro fraccionario que incluye la línea
que separa numerador y denominador y también en registro decimal usando coma y las
reglas del sistema de numeración decimal.

Esta diferenciación nos permite a su vez considerar dos nuevos tipos de actividades
cognitivas, trabajar en un mismo registro y cambiar de un registro a otro. Por ejemplo, si
para sumar dos fracciones usamos la regla de escribir fracciones equivalentes, al sumar
1/5+¾ anotamos 4/20+15/20=19/20, trabajamos con reglas dentro del mismo registro
fraccionario. Si la suma estuviera en un problema en el que se requiere comprar alambre
para una instalación eléctrica, para la misma suma cambiamos de registro y escribimos
0,20+0,75=0,95 pues la escritura decimal es la que usamos de manera corriente para
expresar medidas de longitud. 

Según señala Duval, incluir en la enseñanza ambos tipos de actividades, de trabajo en el

mismo registro y de cambio de registro, aumenta las capacidades cognitivas de los sujetos
y por tanto de sus representaciones mentales.

29
 Raymond Duval, profesor de la Universidad del Litoral y director de
estudios de la Academia de Lila, Francia, consolidó su trayectoria
investigativa en el Instituto de Investigaciones en Educación
¿QuéMatemática
criterio (IREM
podemos derivar El
de Estrasburgo). alanálisis
pensar del en la enseñanza?
funcionamiento
cognitivo del pensamiento que presenta en el libro Semiosis y
pensamiento humano concierne, en particular a la representación,
la conceptualización, el razonamiento (argumentación,
demostración, utilización de lenguajes formales), la interpretación
Sabemos que en de figuras, la comprensión de textos y la resolución de problemas. la escuela son
más frecuentes El autor los aborda desde una perspectiva funcional que le permite las actividades
que proponen defender su hipótesis de base: no hay noesis (intelección) sin trabajar en cada
registro de semiosis (producción de representaciones semióticas). manera
independiente, en relación con
lo numérico, básicamente en
su tratamiento para operar. Sin
embargo, no tiene la misma
frecuencia el trabajo sobre la conversión de un registro a otro ligado al análisis de la
pertinencia de cada uno en la situación que se está resolviendo. Por eso, esta última
cuestión se destaca muy especialmente en los diferentes documentos curriculares de estos
últimos años, dado que identificar con los alumnos semejanzas y diferencias entre las
representaciones, transformarlas cuando convenga, les permitirá asociar una misma
noción con diferentes representaciones y así diferenciar la noción de su representación.
 

¿Cómo se van construyendo los conceptos? ¿Qué decisiones para

la enseñanza?
En este último apartado queremos poner el foco en los componentes de las ideas de los
chicos sobre los diferentes conceptos matemáticos. Si tenemos en cuenta estos
componentes cuando tomamos decisiones de enseñanza -tanto para nuestra aula, si
somos maestros, o con los estudiantes de formación docente cuando van a dar sus
prácticas- podemos hacer avanzar a nuestros alumnos en una forma de apropiación de los
conocimientos que les permita arribar a conceptualizaciones cada vez más potentes y
disponibles para interactuar con las diversas situaciones que se les presenten.

Los conceptos,  ¿van cambiando?

 Para responder esta pregunta, recurrimos a la bibliografía didáctica. Allí encontramos que
para referirse a las ideas de un sujeto –niño o no- sobre un cierto concepto matemático, se
habla de concepciones. Este término es introducido por Vergnaud para identificar las
formas en las que los sujetos piensan los conceptos. Para él, la forma en que un sujeto -o
varios- construye un concepto, cambia con el tiempo y en tal sentido, resulta ser un estado
cognitivo global de dicho/s sujeto/s referido a un objeto matemático determinado.

Del mismo modo en que,  en su desarrollo histórico, se describen las diversas formas en
que fueron pensados los conceptos, esto es, en la creación y recreación de los conceptos
matemáticos al plantear y resolver diversos problemas, de esa misma manera se describe
la construcción que hacen quienes aprenden nuevos conceptos, puesto que van
modificando su estado cargándolos de nuevas propiedades y relaciones a medida que van
resolviendo problemas dentro o fuera de la escuela, reconstruyendo para ellos los
conocimientos matemáticos socialmente aceptados.

Considerar diferentes formas posibles para un mismo concepto nos permite distanciarnos
de la comprensión -muchas veces inducida por la enseñanza tradicional- de éstos como

30
únicos, inmutables y universales. Pensar en concepciones sucesivas sobre un mismo
concepto matemático pone en evidencia la pluralidad de puntos de vista posibles.

En este enfoque es fundamental la importancia de concebir “estados sucesivos” en los

conocimientos ligados a las concepciones que
van construyendo los alumnos a partir de
nuevas situaciones que resuelven. Estos
estados de conocimiento se
manifiestan en las producciones que
realizan y, desde esta perspectiva, es posible
interpretar los errores no como una falta de
conocimientos, sino Michele Artigue. La trayectoria de Artigue se remonta como la presencia de
otros conocimientos, a los 70, momentos en que Francia se puso a la incompletos,
diferentes y poco cabeza el replanteo de la didáctica en matemática. articulados.
Artigue hizo un gran aporte a este desarrollo con  su
teoría de la ingeniería didáctica como metodología de
investigación en la didáctica matemática, algo que
¿Cuáles son
brindó entonces los factores
riqueza a la investigación o componentes
y a la formación de de una
docentes.
concepción?
  Se doctoró en lógicas matemáticas en 1972 por la
Universidad de París 7. Luego, comenzó a trabajar en
el campo de la didáctica en matemática e incursionó
  en investigación, innovación y desarrollo profesional
de los docentes. De hecho, participó en la
organización de la educación matemática de una
escuela primaria experimental y luego en un curso
experimental para estudiantes de pregrado,
desarrollados conjuntamente con físicos. En 1999, en
el Departamento de Matemáticas de la Universidad de
París 7, donde dirigió el programa de Maestría y
Doctorado de la Escuela. Desde septiembre de 2010,
es profesora emérita.

La idea original de Vergnaud tomaba tres componentes de un concepto, a saber:

 El conjunto de las situaciones que dan sentido al concepto.

 El conjunto de las formas del lenguaje y del no lenguaje que permiten representar
simbólicamente el concepto, sus propiedades y los procedimientos de tratamiento.

 El conjunto de propiedades y relaciones que permiten el carácter operatorio.

Michele Artigue reafirma esta idea en los componentes de una concepción de un sujeto y

distingue:

 “la clase de situaciones-problema que dan sentido al concepto para el alumno;

 el conjunto de representaciones simbólicas e icónicas que él es capaz de asociarle,

en particular las imágenes mentales, las expresiones simbólicas;

31
  las herramientas, útiles, teoremas, algoritmos de los cuales dispone para manipular
el concepto”. (Artigue, 1984: 36)

¿Cómo tomamos estos componentes cuando pensamos la enseñanza?

                  

Al elegir la clase del problema

Sabemos que podemos considerar para cada noción diferentes grupos de problemas y que
cada grupo aporta los significados particulares al concepto. Así, por ejemplo, la división
puede tener un significado de “reparto” en un grupo de problemas y, en otro, un
significado de partición. Más allá de que en ambos casos sean problemas donde funciona
una relación de proporcionalidad, la información dada y la pregunta son diferentes y por
eso, para quien resuelve son problemas con diferentes significados de la división. Al
resolver distintos conjuntos de problemas que comparten el mismo significado de un
concepto, los alumnos irán estableciendo relaciones entre ellos y, luego, nuevas relaciones
entre los diferentes significados.

Esta cuestión es central al elegir los problemas para enseñar una noción, pues durante su
escolaridad los alumnos deberían tener la oportunidad de resolver problemas con sus
diferentes significados. En los Cuadernos para el aula se explicitan los significados de las
operaciones básicas con números naturales que se indican para trabajar en cada grado.
 

Al decidir y anticipar las representaciones 

Tanto al elegir qué representación del concepto vamos a incluir en cada uno de los
problemas que presentamos como al considerar las diversas “marcas” que producen los
chicos y chicas al resolver, iremos recorriendo el conjunto que está señalado para cada
noción en cada grado.

Al considerar las propiedades y relaciones que se ponen en juego

Al decidir cuáles son las nociones matemáticas que queremos que se construyan en el aula
–propiedad distributiva de la multiplicación, propiedades de las relaciones de
proporcionalidad, formas de calcular un cociente, etc.- elegimos situaciones problema en
las que estas nociones se puedan poner en juego. También consideramos cuáles son las
nociones que cada situación requiere como punto de partida, como apoyo para poder
elaborar una estrategia de resolución.

Leamos en la cita de Guy Brousseau la estrecha relación entre las concepciones del sujeto
y las situaciones de enseñanza que claramente pone de manifiesto la orientación
constructivista de la perspectiva educativa que venimos presentando:

“Las concepciones de los alumnos son el resultado de un intercambio permanente con las
situaciones-problemas en las cuales están situados y en el curso de las cuales sus
conocimientos anteriores son movilizados para ser modificados, completados o
rechazados.  [En este sentido,] el alumno construirá  progresivamente sus conocimientos
pasando por  concepciones sucesivas.  […] Un mismo alumno puede utilizar numerosas
concepciones ignorando sus  relaciones, o bien al contrario, relacionándolas con un objeto
más general”. (Brousseau, 1983, en Ruiz Higueras, 1998: 37)

32

  ACTIVIDADES
A continuación les proponemos las actividades
para esta clase:
 Leer el texto “Discusiones en las
clases de matemática: Qué, para
qué y cómo se discute” de
Quaranta, M.E. y Wolman, S.
   Considerar el ejemplo de Cristina,
quien plantea la siguiente actividad
en la clase posterior al
juego: Reparte a cada uno de sus
alumnos dos cartas con fracciones y
ubica otras cuatro en el pizarrón.
Con el grupo en su conjunto, ella va
haciendo preguntas y
alternativamente distintos alumnos
del grupo van respondiendo.
Les proponemos ahora que vean el video y
mientras lo miran, anoten las preguntas de
Cristina y lo que va escribiendo en el
pizarrón.
https://www.youtube.com/watch?
v=WmUwdkJRwq8
 Para realizar luego una puesta en común.
 
  LECTURAS COMPLEMENTARIAS
La lectura del artículo “Reflexiones generales
matemática” en Panizza, Mabel (comp) (2003)
en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB.
contribuye fuertemente a la comprensión de la perspectiva que hoy
sostenemos, centrándose particularmente
interrogación de la noción de sentido y las
conocimiento y sus representaciones.
Guy Brousseau (Marruecos,
1933) comenzó su carrera como maestro de
escuela primaria, es  licenciado en Ciencias
de la educación y doctor en Matemática. Ha
sido profesor de la Universidad y el  Instituto
Universitario de Formación de Profesores
(IUFM) de Burdeos, donde trabajó hasta
1998. Es Profesor Emérito en el IUFM de
Aquitania y la Universidad de Bordeaux  y
Doctor Honoris Causa de las Universidades
de Montreal, Ginebra, Chipre y Córdoba.
Hasta los años 90 ha participado de las
actividades de la Comisión Internacional para
el Estudio y Mejora de la Enseñanza de las
Matemáticas. Entre sus numerosas
investigaciones, su aporte teórico más
notable fue la elaboración de la Teoría de las
situaciones didácticas, que describe las
interacciones sociales que se desarrollan en
la clase entre los estudiantes, el profesor y el
saber y que condicionan lo que aprenden los
estudiantes y cómo puede ser aprendido.
Entre sus numerosas publicaciones y
artículos que se pueden consultar en la web, 
podemos  encontrar en Argentina: “Los
diferentes roles del maestro”, en Parra, C. y
Saiz, I. (comp.), Didáctica de las
acerca de la enseñanza de la
matemáticas(Paidós, 1994), Iniciación al
estudioCap 1. "Enseñar
de las Matemática
situaciones didácticas (libros
Análisis
del Zorzal, y propuestas". Paidós,
2007).
en dosa sucuestiones:
Una aproximación la
teoría en: Panizza,
M. “Conceptos
relacionesbásicos
entredelosla teoría de de
objetos
situaciones didácticas”,  en Enseñar
matemática en Nivel Inicial y Primer ciclo de
la EGB, Mabel Panizza (comp.) Buenos Aires,
Paidós, 2003
Una biografìa detallada y una síntesis de sus
principales aportes
en:http://www.ardm.eu/contenu/guy- 33
brousseau-espanol
Página: http://guy-brousseau.com/
“Lamétodos
y teoría de
aparece
la didáctica
como unde la
medio
Matemática
privilegiado
y se para
convierte
comprender
en un aporte
lo que
central
hacenenlos
el
campo del conocimiento
profesores y los alumnosen y construcción.
también para producir problemas adaptados a los saberes y a
los alumnos”. (Brousseau, 1999)
 
Esta teoría está sustentada en la misma concepción constructivista del aprendizaje que
vimos en otros investigadores y plantea lo siguiente:

“El alumno aprende adaptándose al medio que es una fuente de contradicciones,

desequilibrios, dificultades, un poco como lo hace la sociedad humana.”(Brousseau, 1986)

Brousseau elabora una modelización del funcionamiento del conocimiento matemático en

la clase, incluyendo una descripción del conjunto de prácticas de un alumno tal como las
imagina:

“Una buena reproducción por parte del alumno de la actividad matemática exige que éste
intervenga en esa actividad, lo cual significa que formule enunciados y pruebe
proposiciones, que construya modelos, lenguajes, conceptos y teorías, que los ponga a
prueba e intercambie con otros, que reconozca los que están conformes con la cultura
matemática y que tome los que son útiles para continuar su actividad”.

También describe la enseñanza vinculada con las situaciones-problema que se deben

proponer:

“… el profesor debe hacer posible que los alumnos desarrollen la actividad señalada,
imaginando y proponiendo a sus alumnos situaciones matemáticas que ellos puedan vivir y
les impliquen resolver problemas en los cuales los conocimientos que quiere enseñar sean
la mejor solución para dichos problemas, con la condición adicional de que dichos
conocimientos sean construibles por el alumno.”

Al estudiar la clase, Brousseau analiza ciertas regularidades implícitas en la relación de los

alumnos y el profesor con los conocimientos. Estas reglas determinan un cierto contrato
que regula las interacciones y las denomina contrato didáctico.

Las reglas y cláusulas que en el aula se ponen en funcionamiento al interactuar frente a un

conocimiento específico definen, a la vez, lo que cada uno puede hacer y el significado de
sus actuaciones en relación con ese conocimiento. Dice al respecto P. Sadovsky:

“El contrato didáctico que subyace al funcionamiento de los objetos matemáticos está
regido por reglas de naturaleza muy diferente que se refieren tanto a los conceptos (las
funciones siempre se definen a través de fórmulas, las relaciones crecientes siempre son
de proporcionalidad directa, una ecuación tiene solución única, etc.) como a las normas
que comandan los modos de abordar los problemas (no se puede atribuir valores a las
variables de manera arbitraria, los problemas siempre tienen solución, etc.)“. (Sadovsky,
2005, p.40)
Un ejemplo de regla que ha funcionado durante mucho tiempo en la escuela primaria es la
que dice qué hay que hacer para resolver un problema: “si te dan un enunciado con
números, tenés que hacer una cuenta con ellos, el resultado es la respuesta a la pregunta
y la solución es única”. En este caso, vemos que la idea de problema está referida a los
clásicos enunciados con información numérica. Hoy tenemos la expectativa de ir
trabajando en la escuela con los problemas numéricos, enriqueciendo la posibilidad de
hacer un tratamiento de la información de modo que esta regla se modifique, presentando
enunciados con datos de más o de menos, con preguntas que no requieran cálculos para
ser respondidas y con otras que no se puedan responder con la información proporcionada.
Estas reglas aparecen en el marco de la clase cuando el profesor o los alumnos actúan
“rompiendo” estos implícitos y, en ese caso, tiene sentido hablar explícitamente de ellas
para aceptarlas, rechazarlas o establecer sus límites. Por ejemplo, explicitando, cuando eso
ocurra, que “el problema tiene más de una respuesta” o “en el problema del pago del taxi,
a más kilómetros recorridos se paga más pero no es de proporcionalidad directa”.

34
Al establecer unas condiciones para que el aprendizaje funcione como una construcción de
conocimientos, Brousseau define una situación didáctica como una situación construida
con el fin de que unos alumnos aprendan un saber determinado. Está constituida por todos
los elementos que componen el medio con el que los alumnos van a interactuar,
incluyendo el problema a resolver, los elementos materiales (si fuera el caso) y, según
cómo se decida, un grupo de compañeros. Brousseau define de esta manera a una
situación didáctica:
“Un conjunto de relaciones establecidas explícita o implícitamente entre un alumno y un
grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u otros
objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr
que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de
constitución.” (Brousseau, citado en Galvez, citado en Panizza, 1994)
En este sentido, Brousseau denomina situación adidáctica al momento en el que el
alumno se encuentra solo frente a la resolución del problema sin que el maestro
intervenga en cuestiones relativas al saber que se quiere que él produzca para arribar a
una respuesta ante la situación planteada. Precisamente, si el alumno ha de construir
conocimientos, es fundamental concebir una fase en la que sea necesaria la aparición del
saber y que esa necesidad esté determinada por las condiciones que ofrece la misma
situación sin que el docente intervenga.

Dice, tomando palabras de Berthelot y Salin:

“El término de situación adidáctica designa toda situación que, por una parte no puede ser
dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del
saber que se pretende y que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno
(buenas o malas) sin la intervención del maestro en lo que concierne al saber que se pone
en juego”. (Panizza, 1992)

En el artículo citado de Panizza (págs. 63/66) se analizan tres aspectos de la noción de

situación adidáctica que permiten profundizar su comprensión: el conocimiento a construir
en la situación debe ser necesario para su resolución; el maestro no debe intervenir en
relación con ese conocimiento; y el medio con el que el alumno interactúa debe marcarle
de algún modo si las decisiones que tomó al resolver son o no adecuadas.

Para poder avanzar con otras nociones, también potentes para analizar propuestas de
enseñanza, pensemos en el caso siguiente: 

Cristina quiere presentar un problema que permita a los alumnos elaborar

estrategias para sumar fracciones. Encuentra en el Cuaderno para el aula de 5to.
(pág. 104) un juego para trabajar con sumas de fracciones: “Escoba del 1”: sumas
que dan 1. El material para el juego son naipes con fracciones representadas en
rectángulos: 1/2, 1/3, 1/4, 1/6, 1/8, y 1/9.

Cristina se pregunta: ¿podrá ser una buena actividad para trabajar desde la
perspectiva de resolución de problemas?; ¿podrán mis alumnos jugar?; ¿qué
conocimientos necesitan para hacerlo?; ¿qué sumas podrán obtener?; ¿convendría

35
 usar otras cartas?
 

Para seguir pensando

¿En qué sentido un juego se considera un problema para los alumnos?

¿Anticipan que se puede dar un momento adidáctico durante su desarrollo?
 

Veamos a Cristina presentando el juego a sus alumnos:

La intervención docente en la clase de Matemática, Córdoba

https://www.youtube.com/watch?v=qfzv-AhEAhc

Equipo Técnico
Equipo de Matemática: Sandra Inés Molinolo,  Ana María García, Ederd del Valle Picca
Coordinación Pedagógica: Sandra Inés Molinolo
Coordinación General: Gabriela Cristina Peretti (Área de Gestión Curricular de la Subsecretaría de
Promoción de igualdad y Calidad Educativa)
Subsecretario de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa: Horacio Ademar Ferreyra
Se agradece a la Escuela Normal Sup. Dr. A. Garzón Agulla (Córdoba Capital) y a la Escuela Aroldo
Andenmattem (Córdoba Capital).

 En los Cuadernos para el aula (p. 19) se explica la relación entre juego y problema:

“Jugar permite ´entrar en el juego´ de la disciplina matemática, pues se eligen

arbitrariamente unos puntos de partida y unas reglas que todos los participantes acuerdan
y se comprometen a respetar. Luego, se usan estrategias que anticipan el resultado de las
acciones, se toman decisiones durante el juego y se realizan acuerdos frente a las
discusiones.”

La pregunta de Cristina  sobre los conocimientos que necesitan sus alumnos para poder
jugar remite a la necesidad de pensar en las diferentes alternativas de jugadas y analizar
qué necesitan saber los chicos para cada una. Por ejemplo, si saben fracciones
equivalentes, esto es, 2/6 = 1/3, van a relacionar rápidamente que con dos cartas de 1/6
forman 1/3. En otro caso podrán descubrir esa equivalencia comprobándola gráficamente
en el contexto del juego. Si bien se espera que los alumnos y alumnas conozcan la relación
entre el entero y cada fracción unitaria -por ejemplo, que una parte es ¼ si con 4 de esas
partes se forma el entero-, si esto no ocurriese, una primera exploración con las cartas les
permitiría arribar a esta idea.
36
Por otro lado, las sumas que se pueden obtener dependen de los valores de las cartas y
por eso es posible modificarlas según el repertorio de sumas que se quiera abordar.

En el caso del juego que encontró Cristina, los números de las cartas pueden tener los
valores planteados u otros según las sumas sobre las que el maestro quiere que se
trabaje. Por ejemplo, se podría jugar con cartas que tengan también doceavos, quintos y
décimos o incluyendo algunas que no tengan numerador 1. También se podría jugar a que
la “escoba” fuera del 2 si, por ejemplo, se quisiese luego analizar los sumandos en relación
con la unidad y hacer cálculos aproximados.

Por otra parte, también podrían variar las representaciones de las fracciones que se usan
en las cartas, con o sin divisiones, o con otra forma para el entero. En estos casos varía la
posibilidad de comprobar efectivamente si la reunión de las partes corresponde o no al
entero.

Este análisis nos permite incorporar otra noción fundamental de la teoría, la de variable
didáctica. En el artículo oportunamente citado de Panizza, su autora arriba a su siguiente
definición:

“Algunas de esas condiciones (de la situación) que pueden variar a voluntad del docente y
que constituyen una variable didáctica cuando, según los valores que toman, modifican las
estrategias de resolución y en consecuencia, el conocimiento necesario para resolver la
situación.”

En su teoría, Brousseau distingue tres tipos de situaciones, cuya descripción tomamos del
texto de Panizza:

 “Situaciones de acción: el alumno debe actuar sobre un medio (material o

simbólico), la situación requiere solamente la puesta en acto de conocimientos
implícitos.

 Situaciones de formulación: un alumno (o un grupo de alumnos) emisor debe

formular explícitamente un mensaje destinado a otro alumno (o un grupo de
alumnos) receptor, que debe actuar (sobre un medio material o simbólico), de
acuerdo con el conocimiento contenido en el mensaje.

 Situaciones de validación: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar

aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de ellas. Las
afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la consideración de otro
grupo, que debe tener la capacidad de ´sancionarlas´, es decir, ser capaz de
aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, oponer otras aserciones."  (Panizza, págs.
66/7, 2003) 

En relación con estas formas de interacción decimos en los Cuadernos para el aula:

37
“Los niños podrán realizar diferentes tareas. En algunas ocasiones, trabajarán usando los
conocimientos matemáticos de manera implícita, sin nombrarlos ni escribirlos, por
ejemplo, al medir, construir, decidir cómo jugar o contar. En otras, utilizarán los
conocimientos matemáticos de manera explícita: tendrán que describir cómo midieron o
contaron, qué instrumentos usaron para construir y qué hicieron en cada paso, o
producirán un instructivo para que otro construya una figura o realice un cálculo,
explicarán por qué decidieron utilizar un procedimiento u otro, cómo pueden comprobar
que un resultado es adecuado. También darán razones para convencer a otro compañero
de que los números encontrados o las figuras dibujadas cumplen con las condiciones del
problema; tendrán que argumentar sobre si un procedimiento es o no correcto, o en qué
casos una afirmación es verdadera.

“Al anticipar el desarrollo de la clase y prever las condiciones necesarias para que ocurran
las interacciones que nos interesan, diseñamos una situación problemática a propósito del
conocimiento que queremos enseñar. Esta situación incluye un conjunto de elementos y
relaciones que estarán presentes en la clase: el problema, los materiales, una cierta
organización del grupo, un desarrollo con momentos para diferentes intercambios. Al
planificar, también anticipamos los diferentes procedimientos y las representaciones que
podrán usar los alumnos, nuestras preguntas y las conclusiones posibles.” (Cuadernos
para el aula, Matemática 3, pág.16)

 
El avance de la clase y su gestión
Consideremos ahora que hemos elegido un problema para presentar a nuestros alumnos
de primaria o que estamos anticipando con los futuros maestros el desarrollo de la clase.
Recurramos para ello al trabajo de Regine Douady, quien plantea que para proponer una
enseñanza diferente y que los alumnos construyan el sentido de los conocimientos
matemáticos que utilizan, es necesario organizar la enseñanza de otro modo:

“La actividad principal en matemáticas, en el marco escolar, o en los centros de

investigación profesional, consiste en resolver problemas, en plantear cuestiones. (…) El
investigador (matemático) puede declarar resuelto un problema si puede justificar sus
declaraciones según un sistema de validación propio de las matemáticas. En este camino,
crea conceptos que juegan el papel de instrumentos para resolver problemas. Cuando
pasa a la comunidad científica, el concepto es descontextualizado para que pueda servir
nuevamente. Se convierte, así, en objeto de saber, (…) un objeto cultural que tiene su
lugar en una construcción más amplia que es la del conocimiento inteligente en un
momento dado, reconocido socialmente”.

Douady señala que en la escuela los alumnos pueden recorrer el mismo camino cuando
están frente a un problema que les permite aprender algo nuevo. La actividad comienza
cuando el docente propone el problema a los alumnos y consigue que ellos asuman la
responsabilidad de resolverlo, esto es, cuando hace la devolución del problema a los
alumnos y ellos comienzan a resolverlo superando una serie de dificultades y readecuando
estrategias y medios:

“…utilizando en sus procedimientos objetos matemáticos conocidos como instrumentos

explícitos y luego encuentran dificultades, sea porque su estrategia es muy costosa (en
cantidad de operaciones, en incertidumbre sobre el resultado) o porque no funciona más y
entonces se orientan a buscar otros medios mejor adaptados a su situación.” 

El alumno puede, entonces, poner en marcha implícitamente nuevos conocimientos.

Luego, cuando el maestro analiza las producciones de sus alumnos, identifica en ese
conocimiento implícito “lo que es nuevo”, y organiza un espacio de debate sobre lo
producido con el propósito de contribuir a darle forma convencional, lo que será registrado
a modo de conclusión matemática de la clase. Realiza la institucionalización de ese
conocimiento en forma explícita, como objeto, y entonces puede pasar a funcionar como
instrumento, “para un nuevo ciclo de la dialéctica instrumento-objeto”.
 
38
 Para profundizar en estas nociones de la teoría de situaciones didácticas les
recomendamos leer M. Panizza, “Conceptos básicos de la teoría de situaciones”,
en Enseñar matemática en el nivel inicial y primer ciclo de la EGB, Paidós,  págs.
59-71, febrero 2003.

La puesta en común
La organización del espacio de debate sobre lo producido al resolver un problema implica
una puesta en común de los trabajos realizados. En este debate es fundamental que el
maestro organice el intercambio entre los alumnos. Este es un momento necesario en el
proceso de construcción de conocimientos, pues implica para los alumnos nuevas
interacciones.

Al respecto, en el artículo de Quaranta y Wolman, “Discusiones en la clase de matemática”,

se analiza qué se discute en las puestas en común, para qué incluir espacios de discusión y
cómo organizarlos.
 

La validación de lo realizado
Una instancia que es parte del trabajo del alumno y apunta al avance en su autonomía
respecto del control de lo realizado, es la de validación de sus producciones. Si pensamos
en una clase con un momento de funcionamiento adidáctico en el que el alumno que
resuelve asume la responsabilidad matemática de lo que hace, podemos considerar que
puede dar cuenta de su respuesta a lo preguntado, es decir puede dar razones de por qué
considera que lo realizado vale.

Así como el matemático investigador puede declarar resuelto un problema si puede

justificar sus declaraciones según “un sistema de validación propio de las matemáticas”, el
alumno debería poder explicar su respuesta según el sistema de validación propio de la
clase.

Al respecto, en 1987, Balacheff diferencia la noción de prueba de la de demostración para

poner de relieve la importancia de la dimensión social en los procesos de validación 
planteando lo siguiente:

“Llamamos prueba a una explicación aceptada por una comunidad dada en un momento

dado. Esta decisión puede ser el objeto de un debate cuya significación es la exigencia de
determinar un sistema de validación común a los interlocutores.

“En el seno de la comunidad matemática pueden ser aceptadas como prueba sólo las
explicaciones que adoptan una forma particular. Ellas son una serie de enunciados
organizados siguiendo reglas determinadas, (…) un enunciado es conocido y tomado como
verdadero o bien es deducido de aquellos que lo preceden con la ayuda de una regla de 
deducción tomada de un conjunto de reglas bien definido. Llamamos demostraciones a
estas pruebas”.  (Balacheff, N., págs. 3 y 4, 1987)

 Asimismo, Balacheff -para poder dar cuenta de las diversas explicaciones que formulan los
alumnos al ser consultados sobre sus producciones- estudia las pruebas y propone hacer
una distinción entre pruebas pragmáticas e intelectuales. Esta distinción está dada por tres
elementos que tomamos para caracterizar las pruebas pragmáticas:

 La posibilidad de recurrir a experimentar en la situación singular a la que se

refiere: “el acceso posible o no a la experiencia constituye una característica
de la situación que va a jugar un rol central en el funcionamiento de esta
dialéctica de la validación”.
39
  El lenguaje en el que se expresa: “la acción explicitada por este lenguaje
lleva la marca del tiempo y de la duración, la marca de aquél que actúa y
del contexto de su acción”.

 "Si los saberes en los que se apoya el alumno son fundamentalmente saber-
hacer (Vergnaud, 1984) o saberes conceptualizados, si las pruebas
pragmáticas se apoyan sobre los saberes prácticos esencialmente
comprometidos en la acción, las pruebas intelectuales requieren que estos
conocimientos puedan ser tomados como objeto de reflexión o de
debate." (Balacheff, N., págs., 8 y 9, 1987)

El pasaje de uno a otro tipo de prueba está dado por la posibilidad de considerar la
situación singular como situación genérica.

¿Recuerdan a Cristina y sus alumnos? Veamos algunos argumentos que podrían dar los
chicos si imaginásemos el momento en el que se les pregunta por las razones de sus
respuestas. En un grupo en el que están Matías y Paula el diálogo podría ser el siguiente:

CRISTINA. ¿Cómo formaron el entero en este caso?

MATÍAS. Con estas tres partes 1/9, 1/9 y 1/9 formo 1/3 y con otras dos cartas de 1/3
formo 1 entero.

CRISTINA. ¿Y cómo sabés que con 1/9, 1/9 y 1/9 se forma 1/3?

MATÍAS. Porque si ponés juntas  las tres partes pintadas ocupan lo mismo que 1/3, mirá,
ponelas así.

CRISTINA. Y vos Paula, ¿cómo lo pensaste?

PAULA.  Es que al sumar 1/9 más 1/9 más 1/9 te da 3/9. Pero como lo vas a sumar con
tercios, usás 1/3 que es lo mismo que 3/9.

Los argumentos de Matías y Paula remiten a pruebas bien diferentes. ¿En qué
conocimiento se apoya la respuesta de cada uno?

Matías se refiere a las partes pintadas en los dibujos y se apoya en el relato de su acción.
Es esta acción la que le asegura que su resultado está bien y el contexto aporta el
significado y la posibilidad de control. En cambio, Paula piensa en números, en una
operación entre ellos y en otra expresión numérica que le permite luego sumarla más
fácilmente con los otros dos tercios.

La distinción de Balacheff tiene sentido de ser tomada en cuenta en la escuela primaria

pues durante su transcurso y con las particularidades de cada contenido de enseñanza, es
importante conocer las pruebas de tipo pragmático que suelen utilizar los alumnos en los
primeros grados para pensar cómo hacerlas evolucionar en los últimos grados hacia otras
más generales, independizadas de la acción en un contexto, con un lenguaje más propio
de la Matemática.

Hasta aquí, hemos presentado nociones de una teoría que modeliza unas condiciones y
unos modos de funcionamiento del conocimiento que, en tanto modelos, no es esperable
que ocurran efectivamente en las clases. Sin embargo, muchas de las situaciones
estudiadas por los investigadores han sido inspiradoras de propuestas adaptadas para
promover instancias de producción y validación de conocimientos en la clase, instancias
que permitan a los alumnos apropiarse de conocimientos más disponibles y con control de
lo que hacen.
40
El estudio de la teoría de situaciones requerirá, para su profundización, de nuevos
abordajes, consideramos que es importante iniciar la comprensión de sus nociones básicas
por el gran potencial que tienen para analizar las condiciones en la clase de Matemática y
generar la posibilidad de que todos los alumnos puedan hacer Matemática, con la
diversidad de conocimientos de partida que ello supone.

  ACTIVIDADES

 
Actividad Individual
 
Cada uno de uds. le escribirá una carta a un/a  colega contándole
brevemente su experiencia en el cursado de esta asignatura y en particular
los aportes que tanto el video de Cristina “Intervención docente en la clase
de Matemática” como la lectura del texto de Quaranta, M. y Wolman, S.
“Discusiones en las clases de matemática. Qué, para qué y cómo se
discute”, en Enseñar matemática en el nivel inicial y primer ciclo de la
EGB, Paidós, 2003, sugerido le brindan para su trabajo docente.

En esa carta les solicitamos que logren:

 
- Relatar los aspectos claves de la propuesta de la gestión de la clase,
teniendo en cuenta la lectura del texto y el video. Para ello pueden usar
como ejemplo una intervención de Cristina relacionándola con al menos dos
nociones teóricas del texto Discusiones en las clases de matemática. Qué,
para qué y cómo se discute  de Quaranta y Wolman.

  LECTURAS

 Quaranta, M. y Wolman S. “Discusiones en las clases de matemática.

Qué, para qué y cómo se discute”, en Enseñar matemática en el nivel
inicial y primer ciclo de la EGB, Paidós, 2003.

Aportes de la Didáctica de la Matemática para pensar la

enseñanza. La escuela y las decisiones institucionales.

 ¿Qué saberes enseñar?

La teoría de la transposición didáctica surge de la interrogación sobre el origen de los
saberes que se transmiten en las instituciones educativas y sobre su ecología, es decir,
sobre su “vida” en el sistema de enseñanza. Al respecto, dice Michel Artigue:

“Así como el alumno no puede ser visto como un experto en miniatura, el saber escolar no
puede ser visto como una copia débil del saber sabio que lo legitima. El saber escolar
obedece a una lógica propia, vive su vida según el designio de las instituciones didácticas y
a través de un proceso complejo –el de la transposición didáctica- nos muestra en la vida
real de las clases, unos  objetos matemáticos explicables y comprensibles para el
investigador”. (Michel Artigue, pág. 8,2004)

41
La teoría pone de relieve la existencia de una transformación del saber sabio -el saber en
la comunidad científica- en las diferentes instituciones en las que funciona y, en particular,
en las instituciones didácticas, alertando acerca de la legitimidad de dichas
transformaciones y de la necesidad de realizar una vigilancia epistemológica sobre estas
para no tergiversar su sentido.

Desde esta perspectiva se analiza cómo el saber matemático asume recortes y formas
diferentes “para entrar” en las distintas instituciones: universidades, escuelas secundarias,
escuelas primarias. Estas transformaciones se vinculan con su adecuación a los
conocimientos que van adquiriendo los alumnos en cada una y a la condición de ser
enseñables en el sistema tal como está diseñado, con tiempos específicos y según una
distribución gradual por años.

Al considerar estas transformaciones, Chevallard señala que tanto el currículum como los
textos escolares son portadores de “versiones” del saber que son legitimadas por las
decisiones que se toman en los ámbitos académicos y políticos en torno al proyecto social
de enseñanza. En distintos momentos de la historia los “conocimientos a enseñar” en la
escuela primaria han sido diferentes, tanto por la desaparición de algunos saberes y la
incorporación de otros (el caso de los conjuntos que “entran” en los años setenta y “salen”
en los ochenta), como por el cambio de su sentido en la enseñanza (el cálculo ya no se
enseña para que los alumnos puedan repetir algoritmos y encontrar un resultado exacto
sino que se lo concibe como un contexto intramatemático para producir estrategias
acordes a los números que intervienen).

El documento más reciente para los saberes matemáticos en la escuela primaria son los
Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) y los Cuadernos para el aula que explicitan
propuestas de enseñanza que podrían dar lugar a los aprendizajes señalados.

Por otra parte, Chevallard advierte que las transformaciones del saber ocurren también
“dentro” del sistema didáctico de la clase cuando el docente elige qué “hacer vivir” en ella
de los saberes matemáticos indicados en los documentos curriculares y cómo, qué tiempo
dedicar a cada uno, si establecer o no relaciones entre ellos, qué actividades proponer para
trabajar con ellos, cómo analizar su adquisición, etc. Otras transformaciones del saber
ocurren cuando cada alumno anota en su cuaderno algo que resulta de un trabajo propio
frente a problemas o ejercicios o cuando realiza algún registro del resultado del trabajo
conjunto.

La metáfora ecológica sobre la vida de los saberes apunta a mostrarlos como cambiantes
según las decisiones tomadas sobre su distribución, su permanencia, relacionamiento con
otros, etc. y según el tipo de trabajo matemático que se espera desarrollar.

 ¿Qué tipo de trabajo matemático en el aula?

¿Es posible desde la enseñanza reponer de algún modo un funcionamiento del saber más
genuino que el que se describe en la teoría de la transposición?

La evolución de la teoría de la transposición didáctica da origen a una mirada más amplia

para pensar en los saberes y su funcionamiento en las instituciones en general y en las
educativas en particular, la TAD (Teoría Antropológica de lo Didáctico). En una publicación
de Chevallard, Bosch y Gascón del año 1997, Estudiar matemática, el eslabón perdido
entre enseñanza y aprendizaje, se exponen algunas ideas de esta teoría que nos interesa
recuperar porque permiten pensar en la posibilidad de “otra vida” para la matemática
escolar.

Veamos una primera cuestión ¿Es posible pensar el “hacer Matemática en la escuela con
un funcionamiento más cercano al de las formas de hacer y pensar en la ciencia? ¿Qué tipo
de problemáticas lo permitirían?

En principio, la TAD acude a la idea de modelización para describir una parte

fundamental del trabajo que realizan los matemáticos. En el campo de la enseñanza de la
42
Matemática ya había sido planteada por otros didactas y, en esta perspectiva, se describe
como construir un modelo de la problemática que queremos estudiar, sea ésta de la
realidad o de la misma Matemática, trabajar con dicho modelo y luego interpretar los
resultados obtenidos en la problemática estudiada.

Las problemáticas que dan lugar a esta actividad pueden ser de la realidad o de la misma
Matemática, dando origen a los problemas de contexto extramatemático o
intramatemático.

La Teoría Antropólogica de lo didáctico (TAD) avanza en una generalización de la idea de

actividad, incluyendo la actividad matemática como una entre otras actividades humanas.
A partir de la idea de que la sociedad en la que vivimos es una construcción humana, una
obra fruto de la acción de los hombres, plantea que la sociedad “está repleta de obras”.

“El hombre no crea obras en forma gratuita, las obras humanas responden a un conjunto
de cuestiones, de necesidades, aunque éstas pueden haberse perdido u olvidado con los
años. …”. (Estudiar, p 117)

Nos parece importante retener aquí la idea de “cuestión necesaria” asociada al sentido, a
las razones de ser de los conocimientos que se construyen en las sociedades.

Aquí podemos derivar una enseñanza didáctica, al pensar en la enseñanza de las nociones
designadas en el curriculum es necesario reponer problemáticas que les den sentido, sean
éstas cuestiones extra o intramatemáticas.

En la TAD se explicitan también dos aspectos inseparables de la actividad matemática, la

práctica matemática y el discurso razonado sobre dicha práctica. Podemos aquí pensar en
un antecedente de la idea de práctica en Douady. En efecto la autora señala:

“llamaremos “práctica”  a todo uso adaptado, por los alumnos, de instrumentos explícitos
o implícitos, sea que esos instrumentos hayan sido objeto de institucionalización o
no.”(1999:8)

Chevallard lo plantea en otros términos, utiliza la noción de praxeología, que incluye un

tipo de tarea (por ejemplo calcular multiplicaciones, o comparar áreas-), una técnica que
permite resolver esta tarea, una tecnología (discurso que sirve para explicar y justificar
esta técnica) y, finalmente, una teoría que, pudiendo permanecer implícita, fundamenta
esta tecnología.

En síntesis, para plantear en la escuela una forma de hacer Matemática que permita entrar
la forma de hacer y pensar propias de esta ciencia, tendremos que proponer problemas
que den lugar a diversas tareas, arribar a técnicas que permitan realizarlas y, desde el
inicio, requerir una justificación de lo realizado en el nivel que los alumnos puedan,
entendiendo que las validaciones que elaboren dependerán de los conocimientos que
posean.

 La evaluación de los aprendizajes en el marco del proceso de

estudio
Otro tema que hace a decisiones de la práctica son las relativas a la certificación de los
aprendizajes, decisiones que están ligadas a la concepción de evaluación que manejemos y
que afectan de manera sustantiva las trayectorias de nuestros alumnos.

¿Cuáles son los aportes de la Teoría Antropológica de lo Didáctico en relación con esta
cuestión?

En este sentido, cuando la TAD amplía la problemática didáctica y considera lo didáctico

como todo lo referido al estudio, incluye en el proceso didáctico escolar no sólo lo que
ocurre durante la clase. Hacer los deberes, preparar una evaluación o requerir respuesta a
una pregunta a un familiar o a un compañero, son parte del proceso de estudio.

43
El estudio implica una ampliación del enseñar y también del aprender. Del enseñar porque
hace la maestra guía del proceso de estudio y del aprender porque señala que no es
suficiente el tiempo en la clase para hacerlo, ni el tiempo compartido entre todo el grupo,
cada alumno tiene un tiempo de aprendizaje propio.

Así, es importante que el maestro presente a su grupo tareas que les permitan seguir
trabajando fuera de la clase con los temas que tratan en ellas. También es importante que
elija tareas individuales para aquellos que lo requieran en función de sus dificultades. Las
actividades que permiten volver sobre un conjunto de las desarrolladas durante un período
con el propósito de revisar y sistematizar lo aprendido forman parte de la preparación para
una evaluación.

Consideremos por ejemplo las actividades de estudio que se proponen en el

artículo “Preparados. Algunas propuestas para ayudar a los chicos a estudiar
Matemática” (Chiapetta-Iurcovich, 2014, pag 6-8). En el apartado “Trabajar con las
conclusiones” las profesoras mencionan que en sus 5tos grados han trabajado con el
tema proporcionalidad y cómo van a tomar prueba deciden dedicar un tiempo a
estudiar en la escuela.

Durante las clases, han escrito “conclusiones” al finalizar la discusión de los problemas
resueltos. Por ejemplo “En el problema A nos dimos cuenta que si había el doble de
paquetes iba a haber el doble de figuritas”. Luego, al pedir a los alumnos en otra clase una
conclusión más general, que no hablara de telas, fotocopias ni figuritas llegan todos juntos
a “En los problemas de proporcionalidad, cuando una cantidad aumenta al doble (o el
triple, o el cuádruple) la otra también lo hace”.

Al finalizar la secuencia, las maestras analizan las reglas escritas en el libro de texto que
tienen los chicos,  “Si multiplicamos una de las cantidades por un número, la otra cantidad
correspondiente se multiplica por el mismo número”, y comprobaron que no les resultó
nada sencillo.

¿Qué encuentran al comparar esta formulación de las reglas con la que ellas habían
obtenido en clase con los chicos? Consideran que, por una parte esta conclusión refuerza la
generalidad ya que “multiplicar por un número” significa por cualquier número y “aumentar
al doble, triple, o cuádruple” implica multiplicar por 2, 3, ó 4 ¿estarán pensando los chicos
también en multiplicar por otros números naturales?. Descartan por ahora discutir sobre
otro tipo de aumentos que podrían expresarse con otro tipo de números, por ejemplo dos
veces y media (x 5/2), dado que esta ampliación será objeto de enseñanza posterior.

Por otra parte, aún no han trabajado para establecer un puente entre esas formulaciones y
los problemas resueltos por ellos.

Entonces proponen a sus alumnos la actividad siguiente como tarea:

Vuelvan a leer las reglas del libro sobre proporcionalidad directa:

1. Discutan en grupo qué quiere decir cada una.

2. Busquen un problema que hayan resuelto usando cada uno estas reglas.

 Además de volver sobre las conclusiones, esta actividad avanza sobre una cuestión central
para generar autonomía: enseñar a estudiar de un libro de texto enfrentando a los chicos a
un contacto acompañado bajo el formato de una lectura cuya interpretación se va a
compartir y discutir.
44
La preparación para la evaluación incluye también otras tareas. En “Trabajar con los
errores” del artículo, las maestras explican que destinaron una clase para analizar los
problemas que habían presentado más dificultades:

Miren las resoluciones del problema

“En 6 camionetas iguales entran 72 personas.

¿Cuántas personas entran en 9 camionetas iguales a esas?”

¿Cuáles de ellas son correctas y cuáles incorrectas? Expliquen por qué.

Forma A Forma B Forma C Forma D

72 : 2 = 36 6 x 12 =72
72 x 2 = 144 72 x 9 = 648
72 + 36 = 108 9 x 12 = 108

 En la discusión en clase de esos procedimientos será interesante que los alumnos puedan
explicar, por ejemplo para el procedimiento D, cuál es el significado del 12, o si se podría
obtener el 12 con otra operación y para el procedimiento B por qué se divide 72 por 2 y
por qué suma 72 y 36.

Asimismo será importante preguntar ¿qué significado le atribuyó a 72 el chico que

multiplicó por 9 en el procedimiento C?, y el que multiplicó por 2 en el procedimiento A, ¿lo
hizo porque pensó que había el doble de camionetas?

  Para seguir reflexionando

¿Considera que  vale la pena “dedicar tanto tiempo de la clase para estudiar para la
prueba”? ¿Por qué?

 En relación con la concepción de evaluación que resulta coherente con el enfoque de
enseñanza que se viene presentando, tomemos lo que se plantea en los Cuadernos para el
aula (p. 28/29) donde se explicita un modo específico de comprender los errores.

“Evaluar para tomar decisiones

En cuanto a los objetivos con que presentamos los problemas, podemos plantear distintas
opciones: para introducir un tema nuevo, para que vuelvan a usar un conocimiento con el
que trabajaron pero en un contexto distinto o con un significado o representación
diferentes, o para recuperar prácticas ya conocidas que les permitan familiarizarse con lo
que saben hacer y lo hagan ahora con más seguridad. Pero los problemas son también un
tipo de tarea que plantearemos para evaluar.

Sin desconocer que cada maestro tomará decisiones de promoción y acreditación en

función de acuerdos institucionales y jurisdiccionales sobre criterios y parámetros,
queremos poner énfasis en la idea de que un sentido fundamental de la evaluación es
recoger información sobre el estado de los saberes de los alumnos, para luego tomar
decisiones que permitan orientar las estrategias de enseñanza.

Las producciones de los niños dan cuenta tanto de los resultados derivados de nuestras
propias estrategias de enseñanza, como de lo que aprendieron y de sus dificultades.

45
El modo de trabajo propuesto en estas páginas introductorias permite tomar
permanentemente información sobre qué saben los chicos sobre lo que se ha enseñado o
se desea enseñar. Los problemas seleccionados para iniciar cada tema pueden funcionar
para tener algunos indicios de los conocimientos del grupo y considerarlos en un sentido
diagnóstico para terminar de elaborar la unidad didáctica. De este modo, la evaluación
diagnóstica, en lugar de focalizarse en el inicio del año, se vincula con la planificación de
cada unidad y cada secuencia de trabajo.

Al considerar las producciones de los alumnos, pueden aparecer errores de diferente

origen, pero muchas veces los que llamamos “errores” no son tales Algunos de ellos están
vinculados con una distracción circunstancial como copiar mal un número del pizarrón que
sólo habrá que aclarar. Otros, en cambio, estarán mostrando una forma de pensar
provisoria, por ejemplo, cuando los chicos dicen “al multiplicar siempre se obtiene un
número mayor que cada factor”. Esto último no es cierto si se considera el campo de los
números racionales, pero sí lo es para un chico del Primer Ciclo que lo piensa desde sus
experiencias numéricas vinculadas al campo de los números naturales. En otros casos, se
considera como error que los niños utilicen una representación distinta de la convencional.
Por ejemplo, producir procedimientos de cálculo para agregar 4 a 16, y escribir la serie 17,
18, 19, 20, en lugar de 16 + 4 = 20 sería un paso posible para evolucionar del conteo al
cálculo y no un error.

Frente a los “errores” descubiertos será necesario: analizarlos, intentar comprender cómo
y por qué se producen y plantear actividades de distinto tipo. En el caso de cuestiones
presentes en las producciones de muchos alumnos del grupo, habrá que volver sobre la
noción involucrada en ese momento, cuestionándolos con ejemplos que contradigan sus
ideas. No es evitando los “errores” que se acorta el proceso de aprendizaje, sino
tomándolos que se enriquece.”

En torno a las decisiones institucionales sobre la evaluación, es central acordar en el

equipo no sólo cuáles son, para cada grupo y año a año, los aprendizajes en curso sino los
criterios para evaluar y las formas en que se va a diferenciar las actividades para que
todos los niños puedan fortalecer los conocimientos que necesiten.

Hacia otras formas de pensar las prescripciones curriculares y su

relación con el aula
Hemos planteado que las decisiones de la sociedad y sus convenciones van determinando
los saberes que se integran al curriculum y ejercen una presión determinante sobre la
transposición.

“El que una obra se enseñe o no en la escuela es el resultado de decisiones tomadas

por los hombres a lo largo de la historia.” (Chevallard y otros, 1997)

En este sentido, tanto los textos oficiales -programas, instrucciones, comentarios- como
los libros escolares, han estado marcados por una concepción deductivista en el andar de
la Matemática y han sido “poco propicios para una construcción de conocimientos eficaz
para resolver los problemas” (Douady p. 5).

Sin embargo hoy, y desde hace ya un poco más de una década, los saberes a enseñar
aparecen en los documentos oficiales de una manera diferente. Tanto el impacto del
conjunto de estudios didácticos como las modificaciones respecto de los saberes que se
espera que los alumnos adquieran durante su escolaridad influyeron en los cambios.
Recorramos un poco la historia reciente.

Es en 1995 que se explicita, a nivel nacional –desde los Contenidos Básicos Comunes
(desarrollados Ministerio de Cultura y Educación de la Nación)– la necesidad de considerar
para el trabajo con operaciones “el significado de estas en cada conjunto numérico, las
46
formas de calcular sus resultados y el análisis formal de sus propiedades”. La inclusión en
ese documento de los procedimientos relacionados con el quehacer matemático –
vinculados a la resolución de problemas, al razonamiento y la comunicación– como
contenido de enseñanza pone de manifiesto que “no es posible aprender matemática sin
comprender la naturaleza del pensamiento matemático, manejando las ideas y
procedimientos básicos de esta ciencia y siendo capaz de comunicarlos”.

De este modo, por ejemplo, la enseñanza de los algoritmos se piensa en un marco más
amplio en el que se busca que los alumnos comprendan y sepan usar las operaciones y
relaciones entre números para resolver problemas, seleccionando el tipo de cálculo exacto
o aproximado que requiera la situación presentada, y siendo capaces, además, de estimar
e interpretar los resultados comprobando su razonabilidad.

Por otro lado, se señala que los alumnos deben comprender que una misma expresión
simbólica puede representar una amplia gama de problemas, planteando un necesario
trabajo sobre los significados. Se precisa, además, que antes del trabajo con los algoritmos
convencionales es conveniente una actividad sistemática con cálculos mentales y escritos,
descomponiendo y componiendo los números como totalidades (en lugar de trabajar con
las decenas, centenas y unidades) y asociándolos de acuerdo a cálculos y operaciones más
simples que los alumnos hayan memorizado comprensivamente y puedan controlar.

Aunque se mantienen los algoritmos tradicionales, se agrega el cálculo exacto y

aproximado en forma oral, escrita y con calculadora, así como la interpretación del sentido
de las operaciones en los distintos conjuntos numéricos.

Si analizamos la propuesta de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, NAP, (Ministerio de

Educación, 2005), encontramos una mayor explicitación del tipo de trabajo que se espera
promover y que da cuenta de una perspectiva más pragmática acerca de los conceptos
matemáticos.

En este documento, y tomando el mismo ejemplo de la enseñanza de las operaciones,

vemos que  no solo no se circunscribe a los algoritmos ni los prioriza, sino que se define
como una práctica compleja, cuya transmisión requiere un trabajo particular sobre los
significados de las operaciones y la apertura a una variedad de procedimientos de cálculo,
incluyendo el control sobre esos procedimientos. No se trata de enseñar a reproducir unos
procedimientos fijos y universales bajo una única forma de escritura, sino de buscar que
los alumnos participen de una actividad de producción matemática que involucra una
variedad de representaciones, procedimientos y argumentos posibles.

El modo como se aprende la Matemática no es solo un problema psicológico, pedagógico o

didáctico, ya que el cómo está estrechamente ligado al qué: el aprendizaje matemático es
un hecho que tiene que ver con la epistemología. Implica una visión epistemológica en la
que el concepto es una construcción personal que se modifica en la interacción con otros a
propósito de la participación en prácticas reguladas por distintas instituciones.

En los Cuadernos para el aula se marca esta perspectiva al vincular estos componentes
cuando se afirma:
En síntesis, “como” se hace matemática en el aula define, al mismo tiempo, “qué”
matemática se hace, y “para qué” y “para quienes” se enseña lo que plantea una
disyuntiva central en relación con la construcción de condiciones que posibiliten el acceso a
la Matemática de unos pocos o de todos”.

Cuadernos para el aula, 2007, p.16

Creemos que es posible avanzar en una organización que logre aprendizajes más
operativos y con mayor autonomía para el control de lo realizado. También hemos
afirmado que los acuerdos institucionales son claves para facilitar estos avances.

Los conocimientos teóricos y las decisiones en la práctica

47
Como mencionamos anteriormente, las nociones teóricas cobran otro sentido cuando nos
permiten comprender mejor las situaciones que vivimos en nuestro trabajo y por eso las
hemos ido vinculando con distintos casos, ejemplos y situaciones de aula.

Revisaremos el camino transitado con el propósito de hacer una síntesis que dé cuenta de
las relaciones entre esas nociones y las decisiones que tomamos cotidianamente al
planificar e intervenir en las situaciones de enseñanza.

Nociones didácticas y decisiones de enseñanza

 Acerca de las concepciones para una misma noción

Tal como venimos planteando, si se analizan los procesos por los cuales los conceptos
matemáticos se han formado y desarrollado, es posible identificar  diferentes concepciones
de los sujetos que los produjeron y los significados con que  los utilizaron. A su vez, quien
aprende lo hace a partir de una variedad de situaciones particulares de uso que van
conformando su propia concepción. En principio, esta identificación de concepciones y
significados nos permite tomar  distancia de la comprensión de los objetos matemáticos
como únicos, inmutables  y universales.

Tengamos en cuenta que esta mirada se contrapone al modelo homogeneizador que marcó
el nacimiento de nuestro sistema educativo y en el que muchos fuimos educados. Las
huellas de esta formación hacen que, por ejemplo, nos resulte más difícil coordinar una
clase en la que circulan, de manera explícita, distintas formas de pensar y de hacer o que
a veces tendamos a orientar a los alumnos más de lo necesario cuando damos una
consigna o coordinamos una puesta en común.

Avanzar en el sentido de los cambios propuestos, resulta entonces un enorme desafío que
asumimos, teniendo en cuenta nuestra propia trayectoria y las condiciones de nuestro
trabajo.

Adherir a esta perspectiva, junto con un compromiso por el acceso de todos los alumnos a
los saberes matemáticos, tiene consecuencias directas para la planificación de la
enseñanza y para la evaluación de los aprendizajes.

Para incluir a todos los alumnos es necesario reconocer la variedad de concepciones y dar
lugar a que cada uno pueda relacionar lo que sabe con lo que debe aprender, así como
habilitar la coexistencia de distintos procedimientos y de escrituras en la clase. A su vez,
muchos errores pueden ser interpretados en términos de  concepciones de los alumnos, lo
que permite analizar sus causas y diseñar situaciones que involucren nuevas mediaciones
entre el alumno y el saber. Los errores son parte del proceso y surgen en función de los
conocimientos que circulan en la clase y no de la “falta de habilidad para la Matemática” de
algún estudiante.

Al desarrollar la idea de campo conceptual de Vergnaud, afirmábamos que hay una gran
variedad de problemas que pueden resolverse con la misma noción y que, en términos del
aprendizaje, es central que los alumnos recorran un conjunto de situaciones para aprender
un concepto.

Ahora bien, ¿qué efecto tiene considerar, o no, esa variedad de significados cuando
planificamos? ¿Cómo afectan esas decisiones la construcción de las nociones por parte de
nuestros alumnos?

En principio, si los alumnos/as sólo han trabajado con un significado, en un cierto contexto
de uso, la concepción que pueden construir queda limitada y cerrada a ese significado. Es
el caso, por ejemplo, de la idea de fracción como expresión de una relación parte/todo
referida a chocolates, alfajores, pizzas, de la resta asociada a la idea de quitar o la división
a  la de repartir. Cuando el alumno se ve enfrentado a una nueva situación que no refiere
48
al contexto conocido, no puede conectarla con lo que sabe, no tiene forma de iniciar algún
procedimiento de resolución o responde desde las experiencias que ha tenido.

Si el maestro tiene conciencia de esta situación puede acompañar esa necesaria ruptura
con lo conocido de modo que se dé lugar a un nuevo conocimiento más amplio. La mayoría
de las veces el nuevo conocimiento se construye y debe producir una reestructuración del
anterior –que resiste el cambio- y de esta manera tendrá posibilidad de ser integrado. En
el proceso de construcción de los conocimientos,  los alumnos pasan siempre por
conocimientos incompletos o insuficientes que a menudo se convierten en obstáculos pero
que son necesarios para que puedan construir un saber.

De otro modo, si el maestro no advierte la diferencia, o si el alumno cambia de maestro o

de institución, es el alumno el que se asume como responsable de la imposibilidad de
enfrentarse a la situación.

Para seguir reflexionando y tomar nota

Consideren los comentarios de estos colegas:
Celia, maestra de primer grado:  
“Veníamos trabajando con problemas de resta desde hace tiempo y los hacían bien, pero
tomé éste en la prueba y nadie restó: Carolina tiene 16 años y su hermano 7, ¿cuántos
años le lleva Caro a su hermano?”
Lucas, profesor de primer año de escuela secundaria.
“Estos alumnos no saben nada de números racionales. Voy a tener que empezar de cero.
Les pregunté por qué número había que multiplicar a 5 para obtener 2 y me dijeron que no
se podía, que no había ningún número.”

  ¿Qué preguntas piensan que podrían hacerle a Celia o a Lucas para

comprender mejor qué es lo que ocurrió en la clase? ¿Qué sugerencias podríamos
hacerles?

 En el caso de Celia es probable que los problemas que los alumnos habían resuelto
estuvieran asociados a la transformación de una colección que “se achica”, y que la
palabra quedó (quedaron, quedan) estuviera presente en muchos de los enunciados. Por
ejemplo: “en la caja de lápices había 12; sacamos 7, ¿cuántos quedaron?” Para comparar
las edades de Caro y su hermano, este esquema no sirve ya que no “pasó” nada, no se
quitó una cantidad de otra.

Los alumnos de Lucas seguramente conocen la fracción 2/5 pero no la identifican como un
solo número (ven dos) y tampoco la asocian al cociente entre 2 y 5. Probablemente si les
pidiéramos que nos dijesen qué quiere decir 2/5 afirmarían que se trata de partir algo en 5
partes iguales y tomar 2.

No es que los alumnos de Celia y Lucas no supiesen restar o no supiesen las fracciones;
conocían algunos de sus usos pero esas nociones estaban aún ligadas a ciertos significados
particulares.
 

Enriquecer el repertorio de usos y progresivamente ir descontextualizándolos, permitirá

acercarse a cada noción en estudio de un modo cada vez más general, y con más
posibilidades de reconocer esa noción como una herramienta útil para resolver distintas
situaciones.

49
Pero ese proceso es largo y necesita de articulaciones sucesivas y acuerdos entre maestros
de distintos grados.  Al respecto, si revisamos los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios,
encontramos:

EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES

En primer grado.

El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y sustracción en situaciones

problemáticas que requieran: usar las operaciones de adición y sustracción con distintos
significados, evolucionando desde procedimientos basados en el conteo a otros de cálculo.

Para segundo y tercer grado.

El reconocimiento y uso de las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y

división en situaciones problemáticas que requieran: usar las operaciones de adición,
sustracción, multiplicación y división con distintos significados
 
Aquí se advierte el impacto de la ideas de Vergnaud, pero la decisión de qué significados
abordar en cada grado y cómo hacerlo no podría ser nunca una prescripción general y,
necesariamente, requiere de acuerdos colectivos entre docentes de una misma escuela, y
que podrían ser distintos en otra.

Cabe señalar que tener en cuenta esta variedad de usos, de significados, no significa que
tengamos que “enseñar” a caracterizar dichos usos a los alumnos.

Es necesario estar atentos para evitar el deslizamiento de nociones que son útiles para el
estudio de problemas de enseñanza como contenido de enseñanza para los niños.

Acerca de las representaciones de los objetos matemáticos 

En un sentido similar al planteado para los significados habrá que considerar de qué modo
alternar y graduar la variedad de representaciones, cómo abordar su tratamiento y las
transformaciones entre diferentes registros para poder analizar luego la pertinencia de un
registro u otro en función  de  la situación que se esté resolviendo.

No advertir estas diferencias puede llevarnos a considerar como errores o dificultades en la

interpretación de consignas las respuestas derivadas de representaciones diferentes a las
conocidas por los alumnos. Es el caso, por ejemplo, de la identificación de un cuadrado
como rombo cuando se encuentra un dibujo en el que los lados no son paralelos a los
bordes de la hoja.

Otro ejemplo es la impronta que dejan las representaciones de fracciones sobre

rectángulos de un tamaño adecuado al denominador, muchas veces sobre papel
cuadriculado y ligadas a la idea de partes que se pintan. Al respecto, veamos la producción
de Gisela, una niña de 6to. grado, en una evaluación:

50
 Marcar en las tazas lo que indica la receta

Azúcar ½ taza 

Harina ¾

 
Podemos preguntarnos: ¿qué aprendió Gisela sobre las fracciones? O más bien, ¿qué le
enseñamos?

Otra cuestión que interesa tener en cuenta es  cómo afectan las representaciones a los
procedimientos que se pueden poner en juego para resolver. Por ejemplo, cuando
presentamos en primer grado un juego de cartas para armar pares que sumen 10, los
procedimientos que se ponen en juego son diferentes si las cartas tienen sólo numerales,
numerales y figuras que pueden contarse o sólo figuras. La presencia de las colecciones
habilita al conteo, mientras que en el caso de los numerales se promueve el sobreconteo o
el cálculo.

Acerca de las situaciones y las variables didácticas

Recuperamos ahora los aportes de Brousseau, Douady y Balacheff, para poder vincularlos
con el análisis didáctico de una propuesta de enseñanza.

Este análisis permite, por una parte, advertir el potencial y los límites de las actividades
seleccionadas en función de distintos propósitos de enseñanza; por otra, permite anticipar
la/s clase/s y evaluar alternativas para intervenir en función de lo que vaya ocurriendo
efectivamente. 

Podríamos formularnos distintas preguntas según el propósito del análisis. Por ejemplo, si
queremos determinar si los conocimientos involucrados corresponden a los contenidos que
queremos enseñar, podemos preguntarnos:

¿A qué conclusiones se podría arribar al analizar los procedimientos?

¿Qué conocimientos se podrían institucionalizar?

¿Con qué otros saberes se relacionan estos conocimientos?

¿Qué nuevas preguntas se podrían plantear para profundizar? ¿Y para reutilizarlos como
herramientas en un nuevo problema?

También podemos hacernos preguntas sobre una actividad para anticipar la gestión de la
clase considerando distintos aspectos:

 La posibilidad de un momento adidáctico

¿Con qué consignas y con qué recursos van a interactuar los alumnos?

¿En qué medida los alumnos podrían involucrarse en la tarea, con cierta independencia de
las intenciones del docente?

¿Qué tipo de decisiones deberán tomar los alumnos para responder a la/s cuestión/es
planteada/s?

51
  La posibilidad de ser adaptada para alumnos con distintos conocimientos

¿Cuáles son las variables didácticas?, es decir, ¿cuáles son los elementos de la situación
que pueden ser modificados y que afectan los procedimientos de resolución?

 El aporte a una secuencia que contemple una práctica matemática variada

en el tipo de interacciones

¿Prima un tipo particular de interacción con el conocimiento acción/ formulación/validación 

o se alternan en distintos momentos?

¿Con qué recursos cuentan los alumnos para validar los resultados obtenidos?

¿Qué tipos de pruebas se van a aceptar como válidas?

 Si permite avanzar desde procedimientos propios a otros convencionales

¿Cuáles son los posibles procedimientos que pueden utilizar los alumnos para realizar las
tareas que se proponen?

¿Qué conocimientos aparecen de manera implícita o explícita?

¿Hay una técnica “óptima” a la que se espera arribar?

Realizar estos análisis implica el desarrollo de un modo particular de seleccionar y

organizar conjuntos de actividades, en secuencias con un propósito explícito, que requiere
de tiempos y espacios compartidos con colegas para transformarse en una práctica
habitual.

No se trata de pensar que todas las actividades requieren un análisis con esta profundidad,
ni que todos los aspectos puedan ser siempre considerados. Cada pregunta encuentra su
momento y su oportunidad. 

Para seguir reflexionando y tomar nota

Consideremos, por ejemplo, el siguiente video en el que un grupo de alumnos de 5to.

grado de la Escuela "Dr. Segundo Llaver" de San Martín, Mendoza, está jugando a la
Guerra de Fracciones, comparando las cartas y eligiendo la mayor.

Dirección Web del video: https://www.youtube.com/watch?v=JFsGjGnmdzk

52
 Frente a esta escena podríamos preguntarnos, por ejemplo: ¿qué intervenciones
permitirían explicitar los criterios de comparación usados de modo implícito en el juego?;
¿a qué conclusiones se podría arribar al analizar los procedimientos de comparación?; ¿qué
conocimientos se podrían institucionalizar?

Otra posibilidad sería explorar cuáles son las variables didácticas: ¿cómo influye el tipo de
cartas en los procedimientos de comparación?; ¿podrían elegirse algunos numeradores y
denominadores particulares o usarse las cartas que vimos en el caso de la escoba del uno?,
¿cómo afectan estas elecciones las conclusiones a las que se puede arribar y las pruebas
que se van a aceptar como válidas?
 

Acerca de los contextos en los que se presentan los problemas

La diferenciación de los contextos en los que se presentan los problemas, y que de algún
modo planteamos al analizar la cuestión de su pertinencia y significatividad,  es otro
aspecto que podríamos sumar al análisis didáctico.

Decíamos que si todas las actividades refieren a usos de los conocimientos matemáticos en
contextos extramatemáticos, y no se incluyen problemas intramatemáticos donde esos
conocimientos se estudien de manera explícita, se limita la posibilidad de identificarlos,
relacionarlos con otros conocimientos y reutilizarlos en otros contextos; también decíamos
que un trabajo puramente intramatemático obstaculiza la construcción de sentido,
impidiendo reconocer cuándo usarlos y cuándo no hacerlo. Pero el balance entre un tipo y
otro de contexto no tiene reglas fijas, puesto que depende del contenido y de cómo se
organiza la enseñanza en el largo plazo. Por ejemplo, podemos planificar una secuencia
sólo en contexto extramatemático para iniciar el trabajo sobre mediciones y otra sobre
divisibilidad que requiera de un ejercicio intramatemático sostenido.

  Para seguir reflexionando y tomar nota

Leamos  las observaciones que hace Carolina Castro, maestra de 6to. grado de la 

Escuela N° 327 de ChosMalal, Neuquén, sobre los procedimientos de sus alumnos frente a
la siguiente propuesta:

Dividimos 5013, obtuvimos 135 como cociente y 18 de resto

¿cómo usarías la calculadora para averiguar el divisor?

53
 “Cuando trabajamos con las calculadoras como una herramienta para elaborar sus propias
estrategias para obtener resultados resultó muy interesante. En esta actividad, cada uno lo
pensó a su manera. Lo primero que hicieron fue imaginar una cuenta tradicional y luego
empezar a probar multiplicando.  Fueron probando, buscando diferentes múltiplos,
divisores, y reconociendo las partes y propiedades de las operaciones indirectamente como
una herramienta para obtener el resultado que buscaban. Luego de las actividades
compartimos el trabajo en el pizarrón RECONOCIENDO LAS PROPIEDADES que usaron, y
cuáles servían o no.”

¿Por qué piensan que los chicos escribieron los datos en la posición que ocupan en
la cuenta?; ¿cuáles son las propiedades de las que habla Carolina?; ¿qué conclusiones
piensan que podrían haber anotado en el pizarrón?

 Es interesante advertir que, tanto desde la consigna como desde los recursos y las
intervenciones de la maestra, se sostiene un trabajo intramatemático que permite revisar
lo que los chicos saben de la cuenta de dividir y explicitar las relaciones entre dividendo,
divisor, cociente y resto.

Hemos planteado hasta aquí algunas alternativas para caracterizar el alcance del trabajo
que estamos proponiendo a los alumnos o, al menos, caracterizarlo desde este conjunto de
nociones teóricas. Tengamos en cuenta que la elección de un marco teórico de referencia u
otro, resulta de una combinación entre elecciones personales y la posibilidad de acceso a
unas ideas o a otras, y que el conocimiento didáctico está en permanente evolución. Por lo
tanto, hay también otros análisis posibles y nuevos aspectos por conocer.
 

Proyecto de enseñanza y modelo didáctico

En síntesis, los aportes didácticos de los últimos años, cambian fundamentalmente
nuestros modos de mirar las situaciones de enseñanza, complejizando, y mucho, la
variedad de cuestiones a tener en cuenta para el diseño y la gestión de las clases.

Si comparamos los criterios para organizar las planificaciones que teníamos hace unos
años y los que tenemos hoy, notamos un gran cambio. Hemos pasado de unos criterios
54
lineales, sumamente generales y aparentemente útiles para pensar la enseñanza de
cualquier tema, a una diversidad de indicadores que, a su vez,   pueden tener algunas
diferencias  para distintas nociones.

De modo similar a los estudios de diagnóstico médico que hoy permiten obtener
información que antes no estaba disponible, esta variedad nos permite tener en cuenta
aspectos que antes no se habían identificado. En este sentido, si bien nos enfrentamos a
una complejidad mayor para tomar decisiones, hemos ganado en poder ampliar nuestra
mirada sobre las formas de trabajar en Matemática, sobre los conocimientos de los
alumnos y sus procesos de apropiación, y sobre cómo pueden afectar nuestras decisiones
de enseñanza a esos procesos.

 Hoy esperamos que la escuela primaria ofrezca situaciones de enseñanza que promuevan
en los alumnos:

 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, Consejo Federal de Educación, 2005

55
 

Para desarrollar ese tipo de competencias es necesario, aunque de modo alguno esto
resulte suficiente, planificar la enseñanza teniendo en cuenta:

 La diversidad de contextos, significados y representaciones propios de cada noción

matemática (esta variedad no puede abordarse simultáneamente y, por esta razón,
se organizan secuencias con propósitos definidos).

 Qué relaciones es posible establecer con otras nociones ya conocidas.

 Las distintas tareas que podrían realizar los niños: resolver, explicar cómo
resolvieron un problema, comparar procedimientos, justificar una respuesta o un
procedimiento, formular nuevas preguntas, etc. Las consignas deben incluir los
distintos tipos de tareas requeridas en una actividad matemática genuina,
alternando el uso de un nuevo saber como instrumento con su estudio como objeto.

 Qué grado de dominio y de disponibilidad del saber y el saber-hacer se quieren

lograr a corto o mediano plazo.

 Qué aspectos se van a evaluar.

También es necesario organizar y acompañar el proceso de estudio y generar situaciones

de sistematización de los saberes construidos, organizar momentos para establecer
relaciones entre los conocimientos de cada secuencia, evaluar el progreso en los saberes
enseñados para tomar decisiones de enseñanza.

¿Por qué?

 Incluir una variedad lo más amplia posible en el conjunto de problemas que se

eligen enriquece el sentido de los conocimientos matemáticos que los alumnos
construyen. Este trabajo por aproximaciones sucesivas da lugar a que más niños
avancen en el logro del propósito al que se apunta.

 Dar lugar al uso de distintas representaciones para una misma noción y comparar
distintos procedimientos para resolver un mismo problema habilita la participación
de todos y  amplía el conocimiento de la noción en estudio.

 Variar el tipo de tarea da lugar al desarrollo de una práctica de producción y

argumentación en el área y al fortalecimiento de competencias.

 Volver sobre lo realizado para comunicar y justificar un resultado o un

procedimiento, exige explicitar y reconocer el conocimiento implicado en la
resolución de los problemas y las formas de obtenerlo y validarlo. Sin este proceso,
los conocimientos matemáticos quedan asociados a los contextos particulares en los
que se aprendieron y no tendrán a futuro las mismas posibilidades de ser
reutilizados.

 Organizar y acompañar el proceso de estudio contribuye a que los alumnos

dispongan de los saberes estudiados cuando los necesiten. Reconocer qué es lo que
se ha aprendido, lo que “se sabe”, permite al alumno tomar conciencia sobre su
propio aprendizaje y apoyarse en esos conocimientos para abordar nuevos desafíos.

Como decíamos, explicitar nuestros “nuevos” modelos didácticos no los hace

necesariamente mejores que los anteriores. Sí, en cambio, nos permite evaluar mejor qué
propuestas pueden resultar más adecuadas en función del proyecto educativo que
queremos sostener. En este sentido, la consideración, o no, de una Matemática al alcance

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de  todos, de un alumno, de un ciudadano, espectador o actor, resulta clave para decidir
qué elegir.

   BIBLIOGRAFÍA

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formación del pensamiento", Revista Monitor de la Educación Nº17, junio 2008, Ministerio de
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 Cuadernos para el Aula. Matemática 4, 5, 6, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la
Nación, 2007. En http://www.me.gov.ar/curriform/nap/matematica06.pdf
 Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 01: El sentido de la Matemática y su
enseñanza en la escuela de hoy. Módulo: Perspectivas para la enseñanza de la Matemática.
Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Primaria.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 02: Nuestras tradiciones de enseñanza.
Módulo: Perspectivas para la enseñanza de la Matemática. Especialización Docente de Nivel
Superior en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
 Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 03: Aportes de la Didáctica de la Matemática
para pensar la enseñanza. Los alumnos y las formas de apropiación de los contenidos matemáticos.
Módulo: Perspectivas para la enseñanza de la Matemática. Especialización Docente de Nivel
Superior en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
 Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 04: Aportes de la Didáctica de la Matemática
para pensar la enseñanza. La clase, los problemas y su gestión. Módulo: Perspectivas para la
enseñanza de la Matemática. Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la
Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 05: Aportes de la Didáctica de la Matemática
para pensar la enseñanza. La escuela y las decisiones institucionales. Módulo: Perspectivas para la
enseñanza de la Matemática. Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la
Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 06: Los conocimientos teóricos y las
decisiones en la práctica. Módulo: Perspectivas para la enseñanza de la Matemática. Especialización
Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. 
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 Panizza, M. (comp) (2003) “Reflexiones generales acerca de la enseñanza de la matemática” Cap 1
en "Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Análisis y propuestas",
Paidós.
 Quaranta, M. y Wolman S. (2003) “Discusiones en las clases de matemática. Qué, para qué y cómo
se discute”, en Enseñar matemática en el nivel inicial y primer ciclo de la EGB, Paidós, 2003.

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