El Puente Esta Quebrado PDF

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EL PUENTE APORTES A LA RECONSTRUCCIÓN
DE LA EDUCACIÓN MEDIA
ESTÁ QUEBRADO… EN COLOMBIA

Víctor Manuel Gómez Campo

Claudia Milena Díaz Ríos
Jorge Enrique Celis Giraldo
UNIVERSIDAD
NACIONAL
DE COLOMBIA
SEDE BOGOTÁ
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia
Gómez Campo, Víctor Manuel, 1944-

El puente está quebrado … : aportes a la reconstrucción de la educación media
en Colombia / Víctor Manuel Gómez Campo, Claudia Milena Díaz Ríos, Jorge
Enrique Celis Giraldo. – Bogotá : Universidad Nacional de Colombia. Facultad
de Ciencias Humanas, 2009
188 p.
ISBN : 978-958-719-093-9
1. Educación secundaria - Colombia 2. Calidad de la educación 3. Competencia

en educación 4. Política de educación superior - Colombia I. Díaz Ríos,
Claudia Milena, II. Celis Giraldo, Jorge Enrique, 1977-
CDD-21 378.011 / 2009
© Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas
Instituto de Investigación en Educación
© Víctor Manuel Gómez Campo

Claudia Milena Díaz Ríos
Jorge Enrique Celis Giraldo
Primera edición, 2009

ISBN: 978-958-719-093-9
Diseño de la portada
Camilo Umaña
Diagramación
Olga Lucía Cardozo H.
Preparación editorial e impresión

EDITORIAL Universidad Nacional de Colombia
Luis Ignacio Aguilar Zambrano, Director
direditorial@unal.edu.co
Bogotá, Colombia
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SIGLAS
CAP Certificado de Aptitud Profesional

CEDID Centros de Educación Diversificada del Distrito-Bogotá
CEDIT Centros de Educación Distrital Instituto
Técnico-Bogotá
CID Centro de Investigaciones para el Desarrollo, UN
COLCIENCIAS Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia
y la Tecnología “Francisco José de Caldas”
DANE Departamento Administrativo Nacional de Estadística-
Colombia
DNP Departamento Nacional de Planeación-Colombia
ECAES Examen de Estado de Calidad de la Educación
Superior-Colombia-Colombia
FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
ICFES Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior
IIE Instituto de Investigación en Educación, UN
IIPE Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educación
INEM Institutos Nacionales de Educación Media
ITA Institutos Técnicos Agrícolas-Colombia
ITI Institutos Técnicos Industriales
MEN Ministerio de Educación Nacional-Colombia
OCDE Organisation for Economic Co-operation and
Development
PFPD Programas de Formación Permanente de Docentes-
Bogotá
SED Secretaría de Educación Distrital-Bogotá
SENA Servicio Nacional de Aprendizaje-Colombia
SNIES Sistema Nacional de Información de la Educación
Superior-Colombia
UN Universidad Nacional de Colombia
VET Educación y Entrenamiento Vocacional

CONTENIDO
Introducción . .............................................................................................. 13
capítulo 1
Caracterización de la educación media en Colombia ............................... 23
Nivel posbásico ................................................................................. 25
Ausencia de concepción sobre papel y funciones.
de la educación media ...................................................................... 33
La política de articulación en la educación media . ........................ 49
Capítulo 2
¿Educación media o articulación con el sena? Un análisis crítico al programa
de articulación en Bogotá . .......................................................................... 55
Definición única de la articulación .................................................. 57
Financiación de la articulación . ...................................................... 70
Administración de la articulación ................................................... 74
Evaluación y seguimiento a la articulación ..................................... 77
Conclusiones ..................................................................................... 80
Capítulo 3
Superando el falso dilema: iniciativas de integración
de la educación general y la formación para el trabajo en Bogotá .......... 83
Educación académica complementada con formación.
vocacional y práctica: el Instituto Técnico Comercial .................... 86
La tradicional formación técnica: el modelo del Instituto.
Técnico Industrial . ........................................................................... 90
Un intento de diversificación curricular:.
el modelo INEM ................................................................................ 94
Hacia la educación media tecnológica: la transformación.
del CEDID .......................................................................................... 98
Las alternativas de asociación de escuelas con entidades.
expertas en la formación para el trabajo: las “otras” iniciativas.
en la educación media ...................................................................... 106
Reflexiones y aprendizajes para una política.
de educación media .......................................................................... 114

10 El puente está quebrado... Aportes a la reconstrucción de la educación media en Colombia
Capítulo 4
Cultura para el trabajo: una alternativa
para repensar la educación media ............................................................. 127
La orientación socioocupacional . .................................................... 132
Una pedagogía para el pensamiento tecnológico ............................ 135
La exploración de diversos intereses ............................................... 143
Capítulo 5
La orientación socioocupacional en la escuela
y las ideas de futuro de los adolescentes ................................................... 147
Construcción del “sentido de vida” en la escuela . ......................... 151
Problemas y alternativas de la orientación .
en la educación media ...................................................................... 156
Capítulo 6
Opciones para una política nacional de educación media . ..................... 165
Aumentar la cobertura, pero no en ‘más de lo mismo’ ................... 166
Necesidad del grado 12 .................................................................... 168
Mayores oportunidades de diversificación y profundización.
en áreas del conocimiento ................................................................ 169
De la dicotomía entre la educación académica y la técnica.
a una nueva formación científico-técnica a todos.
los estudiantes .................................................................................. 171
Del aprendizaje abstracto, libresco y pasivo a mayores.
oportunidades de experimentación, aplicación .
y trabajo práctico .............................................................................. 172
Necesidad de alternativas a criterios y modalidades.
vigentes de evaluación y medición .................................................. 173
Sistemas de orientación socioocupacional ...................................... 176
Nuevas instituciones de educación media ...................................... 177
Fortalecimiento de colegios con identidad .
en educación técnica ........................................................................ 177
Articulación entre el nivel medio, el nivel superior.
y la formación para el trabajo............................................................ 178
Bibliografía . ................................................................................................. 181

Este libro sobre la problemática de la Educación Media en Colombia
y opciones de política, con especial referencia a la situación en Bogotá,
es el resultado de diversos estudios y experiencias docentes y de campo
de miembros del Grupo de Investigación en Educación Media y Superior,
del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Nacional
de Colombia. Su participación en trabajos de investigación apoyados por
Colciencias, en proyectos de la Secretaría de Educación Distrital (SED) en
el tema de la ‘Cultura para el Trabajo’, en la evaluación de la articulación
entre el SENA y la SED, y en PFPD en ‘Cultura para el Trabajo’, con docen-
tes del nivel medio, sustentan los diversos contenidos que conforman esta
publicación, que integra y sintetiza esta larga experiencia sobre la educa-
ción media como objeto de estudio.
Este libro ha sido elaborado y redactado conjuntamente por Víctor Ma-
nuel Gómez, doctor en Educación de la Universidad de Massachusetts y
profesor asociado del Departamento de Sociología de la Universidad Na-
cional de Colombia; Claudia Díaz, socióloga de la Universidad Nacional de
Colombia y candidata a magíster en Ciencias Sociales y Educación de la
Flacso, Buenos Aires; y Jorge Enrique Celis, sociólogo y magíster en Socio-
logía de la Universidad Nacional de Colombia.
Deseamos expresar nuestro reconocimiento y profundo agradecimiento
a los demás miembros del Grupo de Estudios en Educación Media y Supe-
rior, sin los cuales la realización de este libro no hubiera sido posible, así
como a todos los profesores y colegios que nos han acompañado y aportado
su conocimiento a lo largo de varios años de trabajo.
Las opiniones expresadas en este libro no representan necesariamente
los puntos de vista de la Secretaría de Educación del Distrito ni de ninguna
de las demás instituciones mencionadas en el texto. Son de exclusiva res-
ponsabilidad de los autores.

INTRODUCCIÓN
La metáfora del puente
La imagen de ‘puente’ evoca claramente la principal función social y

formativa del nivel medio. En efecto, este es el último nivel de educación
formal que recibe la mayoría de egresados: futuros ciudadanos, estudian-
tes y trabajadores. Es el puente entre la vida escolar y la vida real; entre el
colegio y la educación superior o el trabajo; entre lo aprendido y lo que se
requiere en la vida cotidiana; entre las expectativas, sueños e ilusiones,
y las oportunidades y limitaciones existentes de estudio, de trabajo y de
realización personal; entre lo que la sociedad espera y lo que la escuela
entrega. Para muchos, es la última oportunidad de completar su formación
ciudadana y de comprender la complejidad y diversidad de la vida y de las
oportunidades que le esperan después del colegio. Para otros, la calidad y
pertinencia de la educación recibida será decisiva en sus oportunidades y
destinos educativos, laborales y personales.
En Colombia, este puente está quebrado. Sólo entre el 40% y el 60%,
según ciudad y departamento, del grupo de edad está escolarizado, parti-
cipando en este nivel educativo y sus funciones de formación para la vida
después del colegio. Estas bajas tasas de cobertura excluyen del puente a
la mayor parte de la juventud: futuros ciudadanos y trabajadores. Esta ex-
clusión temprana determina de manera irrevocable su futura exclusión y
marginalidad laboral, económica y cultural. También es importante la cali-
dad y pertinencia de la educación recibida en el puente. Para algunos, esta
educación debe garantizarles el ingreso al nivel superior. Para muchos, que
no pueden o no quieren continuar estudios, esta educación debe formarlos
en competencias generales y laborales. Y ante la carencia o debilidad de
este tipo de formación, la experiencia educativa en el puente no los ha
capacitado para una inserción productiva y positiva en la sociedad, por lo
cual el puente está quebrado para ellos.
Las funciones sociales y educativas del nivel medio
La educación media, equivalente a secundaria superior en muchos paí-

ses, es un nivel y tipo de educación de gran importancia social y económi-
ca. Por lo menos cinco funciones formativas básicas corresponden a este
nivel:

1. Completar y perfeccionar la formación de todos los estudiantes para el

ejercicio activo de la ciudadanía. Para la mayor parte de los egresados,
el nivel medio es el último de educación formal que recibirán.
2. Ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades de desarrollo
de sus capacidades intelectuales generales, requeridas para el aprendi-
zaje continuo en la actual sociedad del conocimiento. Esta función es
tanto más importante, y más difícil, cuanto mayor sea la masificación
de la cobertura en este nivel y la consiguiente mayor heterogeneidad en
intereses y capacidades en el cuerpo estudiantil.
3. Generar oportunidades de exploración, descubrimiento y desarrollo de
intereses y aptitudes (intelectuales, artísticas, físico-deportivas, técni-
cas) que permitan al estudiante orientarse hacia diversas opciones de
estudio, trabajo y realización personal. Función de “exploración”.
4. Orientar, preparar y seleccionar a un conjunto creciente de egresados
hacia la educación superior. Esta ha sido la tradicional función de se-
lección de este nivel; que es necesario revisar a la luz de la necesidad
de masificación de la cobertura.
5. Ofrecer oportunidades de formación laboral para la mayoría de egresa-
dos que no pueden o no quieren continuar de inmediato estudios de
nivel superior.
Estas diversas funciones formativas y sociales del nivel medio entran en

contradicción con la tradicional función dominante de servir de puente a
la educación universitaria, o función selectiva, según Azevedo (2001). La
necesidad social de masificación del nivel medio exige superar esa función
tradicional, que solo ha servido a unos pocos estudiantes para quienes la
educación superior es la etapa, socialmente natural, que sigue a la educa-
ción secundaria. Para la mayoría de los estudiantes, este nivel debe cum-
plir otras funciones, como las ya señaladas: exploración y descubrimiento
de intereses; orientación hacia las diversas opciones de vida, de estudio
y de trabajo; formación o capacitación ocupacional que facilite y califi-
que el ingreso al mundo del trabajo; desarrollo de capacidades analíticas y
comunicativas; formación para la ciudadanía; y formación para continuar
estudios universitarios.
En algunas sociedades, el predominio de la función selectiva o puente
a la educación superior genera una educación media general y académica
que define lo general como lo abstracto y que subvalora la formación cientí-
fico-técnica, los saberes aplicados, los saberes prácticos y, en general, toda
modalidad de formación para el trabajo y todo conocimiento que no sea
directamente útil y funcional al ingreso a la educación superior (como la
educación artística y expresiva, la educación en tecnología, la formación

Introducción 15
social e histórica). Este carácter selectivo y academicista es reforzado en

diversas sociedades, como en el caso colombiano, por exámenes selecti-
vos para la educación superior, aplicados obligatoriamente a los futuros
egresados del nivel medio, cuyo puntaje es decisivo en el acceso a las es-
casas oportunidades disponibles. El tipo de preguntas que conforman este
examen define los saberes socialmente importantes y deseables, establece
jerarquías entre saberes y áreas del conocimiento, refuerza el carácter inte-
lectualista y academicista de la educación media, y desestimula y subva-
lora otras modalidades posibles de educación media, como las que buscan
superar el falso dilema entre la educación general y la formación para el
trabajo.
Como lo señalan Pozo y Pérez (2002),
la manera de entender la práctica es muy reduccionista. Responde a
una identificación errónea entre lo práctico y lo simplista y un enfrenta-
miento igualmente gratuito entre práctica y abstracción. Es un intento de
garantizar una secundaria clean, sin mácula, salvaguardada de las “im-
purezas” que, desde este punto de vista, el componente laboral conlleva
necesariamente.
De esta forma, lo que se termina desarrollando en estas “medias clean”

es una supuesta preparación para una élite de analistas simbólicos (Reich,
1993), en que prima una lógica selectiva que no satisface las necesidades
de formación del conjunto de la población joven que asiste al nivel medio,
un alto porcentaje de la cual no puede o no quiere continuar de inmediato
estudios de nivel superior.
Otro importante dilema se presenta entre opciones de educación media
unitaria, integrada, homogénea para todos los estudiantes, y opciones de
selección de estudiantes para diferentes modalidades (tracks o streams, en
la denominación internacional): la académica, la profesional aplicada, la
técnica, la ocupacional o de oficios, que conducen a diferentes y desiguales
destinos intelectuales y ocupacionales. Este es el modelo educativo carac-
terístico de países de tradición germánica, como Suiza, Austria, Alemania
(Greniert, 2004).
En la primera opción, todos los estudiantes reciben el mismo tipo de
educación general y académica, sin considerar la gran diversidad de in-
tereses y necesidades educativas en un cuerpo estudiantil altamente he-
terogéneo, y desigual, en términos de su herencia de capital cultural, sus
intereses intelectuales y sus expectativas de vida. La segunda opción cons-
En el capítulo 4 se presentan y analizan diversas experiencias curriculares que pretenden superar la falsa
dicotomía entre formación académica general y formación laboral de los jóvenes.

tituye un claro esquema de selección y reproducción social, pues los estu-

diantes escogidos para los diferentes canales o tipos de secundaria (tracks,
streams) corresponden estrechamente con su desigual dotación inicial de
capital social y cultural. Los hijos de intelectuales y profesionales se con-
centran en la modalidad orientada a la universidad, mientras que los hijos
de trabajadores manuales e inmigrantes conforman las modalidades de for-
mación técnica y en oficios.
Frente a ambas opciones, o modelos de secundaria, debe considerarse la
necesidad de que todo estudiante, independientemente de su origen social
y capital cultural, adquiera un conjunto de competencias generales (comu-
nicativas, lingüísticas, de solución de problemas, de colaboración y trabajo
en equipo, de aprendizaje continuo), requeridas en el mundo del trabajo,
que le confieren una base de adaptabilidad y polivalencia para oportunida-
des laborales y educativas en continua evolución, impredecibles durante
su proceso formativo. La formación de estas competencias generales tam-
bién excluye toda modalidad de especialización temprana, que cierra opor-
tunidades a los estudiantes y los obliga a tomar decisiones prematuras en
cuanto a su futuro.
El gran olvidado en las opciones de política sobre el nivel medio ha
sido el estudiante. Los jóvenes son los principales usuarios, o víctimas,
de decisiones sobre el nivel medio. Se privilegia la discusión sobre lo que
conviene más a la economía, a la empleabilidad, a la estructura ocupacio-
nal, pero poco se dice sobre los intereses, expectativas y necesidades de los
jóvenes estudiantes. De acuerdo con Azevedo (2001), la educación media
tendría que dejar de considerar al alumno como el objeto entre la economía
y la certificación que otorga el sistema educativo. A pesar de la importan-
cia de la certificación del nivel medio en el mercado de trabajo, esta es
insuficiente y no garantiza la obtención de empleo ni la movilidad laboral
o la social en el contexto actual de rápidos cambios e imprevisibilidad en
la estructura del empleo y del trabajo. El nivel medio debe desligarse de
su función tradicional de selectividad para el empleo o la educación su-
perior, y fortalecer las funciones formativas que ya habían sido señaladas:
la exploración, el descubrimiento y desarrollo de intereses y capacidades
de los estudiantes; el conocimiento de la diversidad de opciones de vida,
trabajo y estudio, que pueden conformar nuevos proyectos de vida después
del colegio; la formación de las competencias generales de mayor valor e
incidencia a largo plazo en la vida del egresado; y la adquisición de cono-
cimientos y habilidades productivas que faciliten su inserción positiva y
proactiva en el mercado laboral.
Los dilemas y problemas señalados de la educación media han ubicado
este nivel como prioritario en las agendas políticas de la región latinoame-

Introducción 17
ricana. Pese a diversos esfuerzos, como observan Macedo y Katzkowicz

(2002), persiste una indefinición de la media en torno a sus fines y fun-
ciones sociales, políticas, económicas, culturales y formativas, así como
sobre su estructura, lo cual ha determinado una situación de ambigüedad
y disfuncionalidad de las propuestas curriculares.
Una de las principales funciones que, por acción u omisión, cumple el
nivel medio es la formación y orientación del joven hacia la gran diversi-
dad de opciones educativas y laborales que le esperan en la vida después
del colegio: la educación superior, diversas modalidades de formación y
capacitación o el ingreso al mercado laboral. Esto equivale a la identifica-
ción y construcción del ‘sentido de vida’ de cada estudiante. Por tanto,
el nivel medio debe ofrecerle diversas oportunidades de exploración de
intereses y aptitudes, en lugar de un modelo homogéneo o una misma ex-
periencia educativa para todos.
La construcción de estos sentidos personales de vida se desarrolla en
un mundo complejo, incierto, altamente inequitativo y desigual. Debe re-
conocerse que estas características del mundo contemporáneo condicio-
nan y restringen la acción de los sujetos. Así mismo, estas dinámicas no
pueden ser enfrentadas solamente por la escuela y las políticas educativas.
No obstante, y teniendo en cuenta el rol que desempeña el conocimiento
en la sociedad actual, no puede negarse el papel de la educación, sobre
todo el nivel medio, en la distribución social del mismo. Los objetivos de
la educación media en este plano ya no son unívocos, sino más bien mul-
tidimensionales y complejos. Para lograrlos, es necesario que este nivel se
dedique a desarrollar en los estudiantes la capacidad para la gestión social
del conocimiento (Pozo y otros, 2002).
Esta gestión social del conocimiento no se limita a ofrecer información
a los jóvenes. Más bien pretende involucrarlos activamente en la apropia-
ción de los procedimientos y criterios relacionados con la adquisición,
interpretación, análisis, comprensión, organización y comunicación de la
información. La gestión del conocimiento habilita a los sujetos para ir más
allá de la ejecución eficiente de tareas o procedimientos, permite construir
su propio punto de vista y, sobre todo, seguir aprendiendo. En este senti-
do, la educación secundaria apunta a culminar un proceso de “segunda
La noción de sentido de vida viene a remplazar lo que se ha llamado tradicionalmente proyecto de vida. La
construcción de un sentido es más amplia, flexible, abierta, variable y, en general, más coherente con un
mundo incierto y cambiante. La construcción de un proyecto alude a un plan articulado y coherente, constitui-
do por estrategias orientadas a alcanzar uno o varios objetivos siguiendo un proceso definido, estructurado
y más o menos rígido. Su programación en el tiempo responde a un cronograma con una duración limitada,
donde la contingencia es un dato eventual que debe evitarse, y no un panorama cotidiano.

alfabetización”. Esto implica la comprensión y apropiación de los nuevos

sistemas de representación gráfica e informática, así como de los nuevos
usos de los sistemas de conocimiento tradicionales, los de las letras y los
números. Al decir de Postigo y Pozo, el desarrollo de estas capacidades
permitirá a los estudiantes un acercamiento más estratégico al conocimien-
to y a la cultura.
Frente a la función eminentemente selectiva de las enseñanzas

medias tradicionales hay que buscar nuevas metas educativas para
una educación secundaria para todos, dirigidas más a desarrollar en
los alumnos capacidades formativas que les permitan afrontar los
cambios culturales que se están produciendo no sólo en la vida so-
cial, sino sobre todo en los perfiles profesionales y laborales y en la
propia organización y distribución social del conocimiento. Todos
estos cambios conforman una nueva ‘cultura del aprendizaje’, nue-
vas formas de aprender y usar el conocimiento, que deben tener un
reflejo en el establecimiento de las metas de educación secundaria
como última etapa de la formación general y comienzo de la forma-
ción específica (Pozo y otros, 2002).
Retos para el nivel medio en Colombia
El nivel medio es de gran importancia en la igualdad social de oportu-

nidades educativas. El logro de la secundaria completa, que en la mayor
parte de los países tiene una duración de 12 años, es la nueva educación
básica requerida para participar positivamente en la sociedad contemporá-
nea y en el mercado de trabajo. Esto contrasta radicalmente con la política
colombiana de definir la educación básica y obligatoria solo de 9 años de
escolaridad, lo que, más bien, debe considerarse educación ‘mínima’. Sin
secundaria completa se inicia el camino de la exclusión social de los jóve-
nes, futuros ciudadanos y productores. Por tanto, el logro de la escolaridad
universal en el nivel medio es condición básica en la igualdad social de
oportunidades educativas, sin la cual no hay construcción de la sociedad
democrática. Este es el principal reto de la política educativa en Colombia:
universalizar el acceso al nivel medio y la permanencia en este durante
los próximos años a partir de tasas actuales de cobertura que oscilan entre
40% y 60% del grupo de edad según ciudades y regiones del país.
La cobertura universal no es suficiente. También es esencial la calidad
y pertinencia de la educación media ofrecida y su distribución social dife-

Introducción 19
rencial según origen socioeconómico y geográfico, nivel de capital cultural,

sexo y etnia en el cuerpo estudiantil. No existen parámetros ni estánda-
res únicos, ni universales, para definir y medir la calidad de la educación
media. Esta no tiene el mismo significado ni la pertinencia para diversos
grupos sociales. Para los hijos de la clase media y alta, la educación media
es el puente o preparación natural para el acceso a la educación superior,
razón por la cual es muy valorado el tipo de formación que garantice altos
puntajes relativos en el Examen de Estado, cuya función no es medir la
calidad de la educación recibida, sino seleccionar para el nivel superior.
Para la gran mayoría de estudiantes, los de estratos 1 a 3, que son los
de mayor crecimiento en la matrícula en el nivel medio, con escasas posi-
bilidades de comprar educación privada y de competir por los limitados
cupos ofrecidos en las universidades públicas, la calidad y pertinencia de
la educación media no puede ser la misma que sirve de puente al nivel uni-
versitario ni puede ser medida con el instrumento o con los puntajes del
Examen de Estado. En efecto, este instrumento tiene un sesgo claramente
academicista, pues está diseñado para medir los conocimientos, o informa-
ción que se suponen necesarios en la universidad, al mismo tiempo que
ignora y subvalora otros saberes esenciales (educación para la ciudadanía,
educación científica, tecnológica, estética, moral, física, ambiental, forma-
ción para el trabajo). Este sesgo, que es de clase social pues corresponde
al modelo académico de puente a la universidad, tiene profundos efectos
negativos sobre la calidad y pertinencia de la educación media que recibe
la mayor parte del estudiantado que no puede aspirar al acceso inmediato
a la educación universitaria. Debido al peso homogeneizante del mode-
lo de educación académica del Examen de Estado y a la presión social
e institucional por obtener altos puntajes, se desestimulan modalidades
alternativas de educación media, como la técnica y las que integran ofertas
de formación para el trabajo. Para muchos estudiantes de las pocas institu-
ciones de educación media técnica que aún subsisten en el país, el apren-
dizaje que se valora es el que se puede medir en el Examen de Estado, lo
cual implica una subvaloración del aprendizaje técnico y un desestímulo
a este tipo de educación.
Esto configura un contexto negativo para la educación técnica y para
las prácticas pedagógicas propias de este tipo de formación, por ejemplo,
la práctica en el taller. También es negativo para otras áreas del conoci-
miento, de gran importancia en los futuros educativo y ocupacional de los
estudiantes, como las artes, la música, la danza, el teatro, el deporte y la
educación física, el medio ambiente y, en general, la educación científica y
tecnológica que no puede ser adecuadamente medida mediante pruebas de
papel y lápiz, como el Examen de Estado. Esta educación intelectualista se-

para y aliena al estudiante de valiosas experiencias formativas del trabajo

práctico con diversos tipos de materiales, insumos, maquinarias, equipos,
todos esenciales y constitutivos del mundo físico y productivo de la socie-
dad moderna, en la que va a participar el estudiante.
… hay que aumentar la cobertura con estructuras educativas que

permitan diferentes estrategias de atención a las distintas necesida-
des. Diversidad es la palabra clave para la formulación de políticas
para la enseñanza media. (…) la concepción de la enseñanza media
(…) debe estar asentada en tres ejes básicos: la flexibilidad para aten-
der a diferentes personas y situaciones y a los cambios permanentes
que caracterizan el mundo de la sociedad de la información, la diver-
sidad que garantiza la atención de las necesidades de distintos gru-
pos en diferentes espacios y la contextualización que, garantizando
una base común, diversifique los trayectos y permita la constitución
de los significados, que dé sentido al aprendizaje y a lo aprendido
(Berger, 2001).
Este carácter intelectualista y academicista dominante en la educación

media en Colombia no permite el logro de una de las funciones básicas de
este nivel educativo en la sociedad moderna: orientar al estudiante hacia
las diversas áreas del saber y la grande y creciente diversidad de profesio-
nes, ocupaciones y modalidades de trabajo que constituyen la estructura
ocupacional actual. El nivel medio debe fomentar la exploración de inte-
reses y aptitudes de los estudiantes en relación con la amplia diversidad
de áreas o tipologías del conocimiento moderno, tanto de índole científica
como tecnológica, artística, humanística, social y técnica u ocupacional.
Un importante propósito es la identificación y fomento de futuros intereses
y capacidades educativas y ocupacionales: abrir oportunidades, diversi-
ficar y fomentar intereses, orientar hacia la complejidad y diversidad de
futuras opciones de educación, de trabajo y de realización personal, en
lugar de cerrar y delimitar prematuramente estas opciones, como sucede
cuando solo se ofrece un tipo o modalidad predominante de educación
media, como la académica general en este país.
Definida como etapa educacional entre la primaria y la educación

superior que atiende a los adolescentes y jóvenes entre aproximada-
mente 12 y 18 años, la educación secundaria desempeña un papel
esencial en cuanto a consolidar las competencias básicas adquiridas
en la educación de base, y, al mismo tiempo, orientar a los estu-

Introducción 21
diantes hacia las diversas áreas del saber y facilitar al individuo la

identificación y selección de su futuro educativo y ocupacional. El
nivel de estudios debería permitir a los jóvenes desempeñarse esen-
cialmente en tres niveles:
✦ Social. Garantizar la integración de los jóvenes de distintas

clases sociales y subculturas y reducir las desigualdades.
✦ Económico. Proporcionar los recursos humanos necesarios
para que las economías de los distintos países sigan siendo
competitivas y permitan reducir los niveles de pobreza.
✦ Ético. Fortalecer valores y actitudes que posibiliten la con-
vivencia y el respeto al prójimo. (Caillods y Hutchinson,
2001).
Si la educación media no orienta y estimula los intereses de la juventud

hacia la gran diversidad de saberes, profesiones y formas de trabajo, no
contribuye a la diversificación y especialización de la estructura ocupacio-
nal, sin lo cual no es posible crear una capacidad nacional de desarrollo
tecnológico y modernización productiva. Tampoco contribuye a la inser-
ción creativa y positiva de la juventud en el mundo adulto, ya sea conti-
nuando estudios superiores o en el trabajo productivo.
Este nivel educativo requiere mayor atención del Estado en los próxi-
mos años en la ampliación y universalización de la cobertura –sobre todo
en las regiones y municipios de menores ingresos– en la necesaria exten-
sión al grado 12 y en el logro de mayor pertinencia social y calidad en la
educación ofrecida.
Estos temas son analizados en mayor detalle en este trabajo. En el ca-
pítulo 1 se presenta una caracterización general de la educación media en
el país, con mayores referencias específicas a la situación en Bogotá, que
sirven de referencia a situaciones similares en otras ciudades y regiones.
En el capítulo 2 se analiza el proceso de articulación del nivel medio con
el SENA, implementado por la Secretaría de Educación del Distrito Capital
(SED). El análisis de esta experiencia es de gran relevancia actual, dado
el alto número de convenios (270 en 2004 y 1532 en 2010) que se pro-
yecta establecer entre el SENA y secretarías de educación en el país, y las
orientaciones de política educativa del actual gobierno (Educación. Visión
Colombia, 2019), en las que se postula una estrecha articulación entre el
SENA y la educación media. En el capítulo 3 se presentan los resultados de
un estudio realizado en Bogotá sobre la articulación de la educación media
académica con diversas modalidades de formación para el trabajo. Este es-

tudio permite cuestionar la falsa dicotomía, común en la política educati-

va, entre la educación académica y la técnica o modalidades de formación
para el trabajo. El tema de la Cultura para el Trabajo, en el nivel medio, es
analizado en el capítulo 4, con especial referencia a la función de orien-
tación socioocupacional en las instituciones educativas, en el capítulo 5.
Estos temas se conjugan, finalmente, en un conjunto de retos y opciones de
política pública sobre el nivel medio, que constituyen el capítulo 6.

capítulo i
caracterización de la educación
media en colombia
Varias y diversas son las dimensiones que caracterizan el nivel medio

en este país, y que serán analizadas en este capítulo.
En primer lugar, su carácter posbásico, no obligatorio, que ha eximido, o
irresponsabilizado, al Estado de conceptualizar los fines y roles educativos
y sociales propios de este nivel. Por esta razón, tampoco ha habido polí-
tica explícita y propositiva respecto a la universalización de la cobertura
gratuita ni sobre el tipo de educación media que se requiere en la sociedad
moderna. La ausencia de financiación pública implica su privatización se-
gún el nivel de ingresos familiar, lo cual explica la baja cobertura en muni-
cipios, regiones y sectores socioeconómicos de menores ingresos. Algunos
municipios ricos subsidian en todo o en parte la oferta y la demanda en
este nivel; esto genera mayor desigualdad en logros educativos, según mu-
nicipios y regiones.
En segundo lugar, a todos los estudiantes, independientemente de sus
desigualdades de origen y dotación de capital cultural, y de su diversidad
de intereses y necesidades educativas, se les impone un modelo homogé-
neo de educación media, concebido como puente a la educación superior
y con escaso o nulo valor ocupacional para la gran mayoría de egresados,
que no pueden acceder a los pocos cupos en las universidades públicas, ni
pueden comprar educación privada.
En tercer lugar, el modelo homogéneo de educación media que se ofrece
es congruente y funcional para el tipo de conocimientos que se miden en
el Examen de Estado, lo que refuerza su función de puente hacia el nivel
superior. Pero todos los otros saberes y competencias, de gran valor en el
proceso formativo, que no son medidos en este tipo de instrumentos pier-
den importancia y validez en la experiencia educativa de los estudiantes.
Esto limita y empobrece su proceso de formación.

Para la mayoría de los egresados del nivel medio, su futuro inmediato

no es la educación superior, sino diversas modalidades de trabajo, forma-
ción y capacitación laboral. Sin embargo, en los colegios se desconocen las
diversas oportunidades de formación, capacitación, trabajo y realización
personal existentes en su entorno. Las opciones de vida después del cole-
gio deben ser un importante tema de orientación e información en los co-
legios. Su responsabilidad formativa no se reduce a la duración de la esco-
laridad, sino que debe trascender hacia el proceso de inserción creativa de
los jóvenes en el mundo de la vida, de la educación y del trabajo. Pero estas
importantes funciones de orientación e información social y ocupacional
a los jóvenes han sido ignoradas por completo en la educación media en
este país.
Nivel posbásico
En el contexto colombiano la educación media, correspondiente a los

grados 10 y 11 de escolaridad, es considerada nivel posbásico de educa-
ción, ya que legalmente la educación básica y obligatoria comprende los
primeros nueve años de escolaridad. Este nivel medio es equivalente a la
secundaria superior en muchos países.
Su carácter posbásico y no obligatorio genera importantes problemas:
¿Educación básica o ‘mínima’?
Definir como educación básica obligatoria un nivel mínimo de nueve

años implica una clara contradicción con los estándares internacionales
que postulan 12 años de educación como el mínimo básico requerido para
participar en la sociedad moderna y ser incluido en su dinámica de com-
plejidad y de exigencias científico-tecnológicas. Se evidencia entonces una
clara contradicción entre las demandas de la realidad social y económica,
y las limitaciones formalistas de la Ley.
Por ejemplo: secundaria superior y sus diferentes tipos de bachilleratos en Francia; Gymnasien y Fachgym-
nasien en Alemania; Gymnasieskolan en Suecia; Koto-gakko en Japón; Bachillerato Unificado Polivalente en
España; GCE A level en Inglaterra; Junior y Senior High Schools en Estados Unidos; Licei Scientifici e Instituti
Tecnici en Italia; la Educación Polimodal en Argentina; y Educación Secundaria General o Técnica en muchos
países. La secundaria superior abarca generalmente el rango de edad entre 15 y 18 a 19 años.

Capítulo I Caracterización de la educación media en Colombia 25
Sólo una educación secundaria completa y profunda… que inte-

gre una dimensión científica y técnica, así como un conocimiento de
la historia, de la literatura y de la filosofía, y que permita desarrollar
un espíritu crítico, puede capacitar a individuos preparados para
afrontar un futuro incierto y listos para desempeñar plenamente su
papel de ciudadanos (Caillods y Hutchinson, 2001).
Ausencia de política pública y financiación a cargo de las familias
La educación media no es un nivel o tipo de educación que implique

o exija responsabilidad directa del Estado en su financiación y orienta-
ción (formulación de políticas). La obligación legal del Estado se limita
a la educación básica de nueve años. Lo que las autoridades educativas
(departamentales o municipales) decidan hacer respecto al nivel medio
corresponde a iniciativas extralegales, motivadas por propósitos políticos,
no por responsabilidad legal.
Algunos pocos municipios con ingresos relativos más altos (Envigado,
Sabaneta, Sopó, Medellín, Bogotá, entre otros) pueden subsidiar la oferta y
cobertura en el nivel medio, mientras que en la mayoría de los municipios
corresponde a las familias la financiación de este nivel. Esta carencia de
política pública respecto a la financiación y obligatoriedad del nivel medio
genera una alta desigualdad en el acceso entre municipios y regiones, y
entre niveles de ingreso de las familias. El nivel medio en Colombia tiene
bajas tasas generales de cobertura, grandes diferencias en cobertura entre
regiones y alta restricción social en el acceso. La baja cobertura implica
una alta proporción de población en edad escolar por fuera del sistema
educativo, afectando principalmente a los jóvenes de menores ingresos
(48,2% y 42,0% para quintiles 1 y 2, correspondientemente).
Drástica reducción de la cobertura al ingresar a grados 10 y 11
Para 2005 el promedio nacional de cobertura fue 57,7%, que correspon-

de al grupo de edad de 16 a 17 años, y presenta grandes variaciones según
ciudad y región.
De los 33 departamentos que tiene el país, 11 presentan menos de 50% en cobertura de educación media, y
12 no alcanzan a 60%. Tan solo 2 departamentos superan 70% de cobertura bruta, y corresponden a Bogotá
y a San Andrés.

Dada la falta de precisión de las estadísticas educativas nacionales y

distritales, y la no consideración de la educación media como un nivel de
desagregación necesario de ser medido, es muy difícil calcular indicado-
res certeros sobre este nivel educativo. Sin embargo, intentamos aproximar
una tasa de cobertura bruta del nivel y compararla con la cobertura de la
básica secundaria, para el caso de Bogotá. Los cálculos se basan en las cifras
disponibles emitidas por el DANE. Las cifras muestran una tasa de cober-
tura bruta media de 74,3% para 2005. Ajustada con la extraedad de 5,6%,
esta cobertura neta para el rango de edad llega solo a 69,1%. Más de 56 mil
jóvenes bogotanos entre 16 y 17 años no asisten a ningún establecimiento
educativo. Si se asume además que la tasa de deserción global oficial para la
media es 2,7 para el sector oficial y 1,7 para el no oficial, aproximadamente
3.640 estudiantes que se matriculan nunca llegan a culminar el nivel.
120,0%
100,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005(a)
Media Básica secundaria
Figura 1. Comparación entre la tasa bruta de cobertura en educación

básica secundaria y media en Bogotá
Fuente. SED, Boletín de estadísticas educativas en Bogotá, 1998- 2004.
(a) Cálculos propios con base en DANE, Formulario C600, censo 2005.
Los datos nacionales no coinciden con los distritales. En general, varios boletines estadísticos no precisan
sus fuentes, ni las metodologías con las que calculan los indicadores. Las fuentes oficiales, en especial el
Ministerio, presentan además cifras de matrícula, pero no tasas de cobertura. En esos dos elementos puede
radicar la imprecisión y diferencia de información. La educación media no suele ser un nivel de desagrega-
ción, sobre todo en los datos emitidos por el Ministerio. Esto dificulta aún más conocer las cifras exactas
referidas a este nivel educativo.
Cálculos propios con base en DANE, Formulario C600 y Censo 2005. La cifra es el resultado del cociente entre
la población matriculada en grados 10 y 11 y la población total de 16 a 17 años. Ahora bien, dado que cada
vez resulta más evidente que a la educación media ingresan adolescentes menores de 16 años, así como
mayores de 17, sería conveniente tener cifras exactas de edad temprana y tardía para el nivel. No obstante,
haciendo el ejercicio inverso y calculando la cobertura con base en la población de 15 a 19 años, la cobertura
apenas llega a 37%.
Estimada con base en los datos del Boletín Estadístico de la SED, 2004. La diferencia de años limita la precisión.
Esta tasa corresponde a la publicada por el Boletín Estadístico de la SED para 2003. No se cuenta con la cifra
para 2005, lo cual limita la precisión del cálculo.

La comparación entre la cobertura bruta de educación básica secundaria

y la de la media deja ver la deuda pendiente que existe con el nivel medio.
Pese a que en educación básica secundaria se ha llegado a una cobertura
de 100% para 2005, en el nivel medio apenas se alcanza 74,3%. Además,
al observar la serie, se nota que en los últimos años no ha habido una dis-
minución significativa entre las brechas de cobertura. Esto indica que un
número significativo de jóvenes abandonan el sistema educativo antes de
ingresar a la media.
Esta baja cobertura en el nivel medio implica que la mayoría de los jóve-
nes colombianos solo reciben una educación mínima, carente de las com-
petencias básicas requeridas para la participación creativa en la vida social
y en el mundo del trabajo. Por supuesto que esto implica su exclusión o
marginalidad social y económica, lo cual está estrechamente relacionado
con nuestra problemática de violencia, guerra interna y delincuencia.
Menor duración de la escolaridad en Colombia
Es importante señalar la menor duración de la escolaridad en Colombia

(11 años) respecto a estándares internacionales de 12 años de escolaridad.
Esta menor duración, aunada al ingreso temprano a la escolaridad (4 o 5
años de edad), ha producido una significativa disminución del nivel etáreo
del cuerpo estudiantil que ingresa en el nivel medio (grados 10 y 11). En
este hay una creciente participación de jóvenes de 13 y 14 años que ingre-
san en el grado 10 y egresando del nivel medio con 15 y 16 años de edad.
Esto dificulta las posibilidades de innovaciones curriculares y pedagógicas
orientadas a integrar o articular las funciones de formación general y de
formación para el trabajo.
En Bogotá, más del 20% de la matrícula en este nivel es de jóvenes me-
nores de 17 años. Esta situación es anormal, dado que el nivel mínimo de
edad para el ingreso al nivel superior en la mayoría de los países es de 17
o 18 años, lo cual genera dos importantes problemas:
1. Quienes no logran acceso a la educación superior se ven obligados a una
difícil inserción laboral con menos de 17 años de edad y escasa o nula
formación ocupacional, con consecuencias directas sobre el desempleo
Es necesario contar con cifras más exactas de deserción interanual que permitan estimar cuántos jóvenes
dejan la escuela antes de completar el ciclo educativo.
“La matrícula temprana en la educación media bogotana, entendida como la de todos aquellos jóvenes que
estudian grado 10 antes de los 16 años o egresan del bachillerato antes de los 17 años, es del 20,8%, es
decir, que una quinta parte de nuestros bachilleres obtienen título a una edad temprana”. (González y Bonilla,
2003:4).

y subempleo de los jóvenes. Esta situación incide en diversas manifes-

taciones de desadaptación y frustración en esos jóvenes. Los bachille-
res jóvenes tienen las mayores tasas de desempleo en Bogotá (29,7%).
Esta tasa es aún mayor para bachilleres provenientes de estratos bajos
(35,2%) (González y Bonilla:3).
2. La inmadurez socioafectiva e intelectual de muchos menores de 17
años que logran ingresar al nivel superior sin tener claridad en sus
decisiones de áreas de estudio, lo cual incide significativamente en las
tasas posteriores de repitencia y deserción en este nivel. Conviene se-
ñalar aquí la alta tasa de deserción (48,2%) recientemente reportada en
el nivel superior.
En 2005, el 15% de los admitidos en las cinco sedes de la Universidad

Nacional de Colombia tenían 15 años o menos, y 20,9% tenían entre 16 y
17 años, para un total de 35,9% con 17 años o menos de edad (4.065 estu-
diantes). Esta proporción aumenta cada año. En 2000 los admitidos con 15
años o menos sólo representaban 1.2% de los estudiantes admitidos (UN,
2006: 28).
Este factor afecta negativamente un importante conjunto de indicadores
de la educación superior pública, de alta sensibilidad política: baja eficien-
cia interna, alta deserción, bajas tasas de graduación, alto costo relativo de
estudiante graduado, etc.
Esta situación implica la necesidad de expansión de la escolaridad obli-
gatoria a 12 años de duración, en congruencia con los estándares interna-
cionales vigentes.
En los comienzos del siglo XXI, el reto de América Latina será

ofrecer a cada joven entre 16 y 18 años una educación básica de
12 años. Esto significará, por tanto, abrir la educación secundaria a
todos. Para aumentar la cobertura, reducir las desigualdades entre
grupos sociales y, al mismo tiempo, mejorar la calidad, es necesario
reformar profundamente la educación secundaria, adaptándola tanto
a las necesidades de los alumnos como a las de los países. Para aten-
der a las necesidades de una población estudiantil muy exigente, su-
mamente heterogénea, permitiendo a cada uno(a) explorar sus inte-
reses y aptitudes con el objetivo de favorecer una inserción positiva
y creativa en el mundo de los adultos, es preciso diferenciar el tipo
de educación que se ofrece (Caillods y Hutchinson, 2001:22).

Valor ocupacional de la educación media
De acuerdo con Filmus (2001), la educación secundaria es cada vez más

necesaria, pero también más insuficiente para una positiva inserción social
de los jóvenes. Son pocas y precarias las oportunidades laborales para jó-
venes con bachillerato general, académico y sin formación laboral. El valor
ocupacional de este tipo de bachillerato se ha devaluado rápidamente a
medida que aumenta la tasa de egresados de este nivel.
Según el ICFES-SNP, para 2002, solo en Bogotá se presentaron

71.173 estudiantes del grado 11 al Examen de Estado; en 2004 este
número ascendió a 80.345, es decir, 9.172 jóvenes más rindieron
la prueba, lo cual corresponde a un aumento de 13% entre los dos
años. En el campo nacional, la cifra de 2002 corresponde a 329.272,
mientras que en 2004 fue de 376.925, lo que significa un aumento de
14,5%. Esta cifra muestra el ritmo acelerado de crecimiento de los
bachilleres en la ciudad y el país.
El sesgo antijuventud del mercado de trabajo
Diferentes diagnósticos en el mundo han mostrado la crisis social que

enfrentan los jóvenes, sobre todo los más pobres, al observar los altos índi-
ces de desempleo y empleos precarios. La escasa inserción laboral juvenil
es un problema que afecta a todos los países del mundo. Los jóvenes reci-
ben el mayor impacto de la crisis de la relación laboral, y también son los
últimos en beneficiarse con el auge y mejoramiento del empleo (Tockman,
2003). La inclusión laboral de los jóvenes que egresan de la secundaria
depende cada vez menos de su título de bachiller, y más de las opciones de
trabajo para este grupo etáreo, así como de sus competencias para desem-
peñarse en tales oportunidades.
Edad, género, nivel educativo y estrato social configuran el capital so-
cial, cultural y económico con que cuentan los jóvenes para ingresar en el
mercado de trabajo. A mayor edad, se registra una menor tasa de desem-
pleo. Igualmente sucede en el nivel educativo y el estrato social.
En el caso de Bogotá, si bien los jóvenes tienen un nivel de escolaridad
más alto, enfrentan también una competencia más fuerte en el mercado de
trabajo y una mayor devaluación del bachillerato como credencial. A los
Bogotá cuenta con 39% de jóvenes entre 14 y 26 años con nivel educativo de secundaria completa y más,
mientras que el país presenta un porcentaje de solo 23,1% (González y Bonilla).

jóvenes egresados de la media se les presenta un círculo de exclusión oca-

sionado por cuatro factores principales: un mercado de trabajo que genera
pocas oportunidades a los jóvenes; la falta de capacitación/calificación;
carencia de experiencia laboral; y el escaso capital social que limita sus
posibilidades de acceder a ocupaciones.
La tasa de ocupación tiende a ser constante, como si ellos tuviesen un
“cupo fijo de empleos” (OCSE, 1999). Los pocos puestos de trabajo gene-
rados en la segunda mitad de los años noventa y en la década actual han
tenido un “sesgo antijuventud”.
Aunque la participación de los jóvenes menores de 18 años en el mer-
cado de trabajo ha disminuido en 42% entre 1995 y 2004, la de aquellos
entre 18 y 26 años ha aumentado paulatinamente pasando de 69%, aproxi-
madamente, a 73%10. Esto indica que los jóvenes no están ingresando en
la educación superior y están presionando el mercado de trabajo, o se ven
obligados a combinar las actividades de trabajo y estudio. En contraste con
la participación, la ocupación para los jóvenes de ambos rangos de edad
disminuye dramáticamente a lo largo del decenio, pasando de 16,4% en
1995 a 7,5% en 2004, para los de 14 a 17, y de 63%, aproximadamente, a
56,4% para los de 18 a 26 (SIJU). El desempleo también ha crecido drásti-
camente (de 17,1% a 32% entre los 14 a 17, y de 9,9% aproximadamente a
22,7% para los de 18 a 26 según SIJU). Esto muestra que para los jóvenes es
cada vez más difícil acceder al mercado de trabajo. En otras palabras, para
aquellos que están en su fase de transición al mundo postsecundario y para
los adolescentes que desertaron tempranamente de la escuela, son cada vez
más limitadas las posibilidades de emplearse.
Los jóvenes que cuentan con secundaria completa han disminuido su
nivel de ocupación en por lo menos 2 puntos porcentuales, llegando a un
nivel cercano a 15%. Esta situación es aún más crítica para aquellos que ni
siquiera logran este nivel, y cuya ocupación ronda apenas 9% en prome-
dio. Esta tendencia es confirmada por la figura 2, en que el mayor índice
de desempleo en Bogotá corresponde a quienes tienen educación básica
secundaria y media, seguidos por los que tienen educación superior.
10 Cifras del Sistema Nacional de Información sobre la prospectiva de la infancia y la juventud en Colombia
(SIJU).

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Ninguno Básica primaria Básica secundaria Superior
y media
Figura 2. Tasa de desempleo según nivel educativo. Bogotá, 2003.

Fuente: Encuesta de Calidad de Vida 2003. Cálculos DEE SHD.
Para los jóvenes con mayores niveles educativos, las tasas de desempleo
son más altas. Esto muestra que, en el mercado de trabajo, la titulación del
bachillerato prácticamente no ofrece un valor agregado mayor que el de
haber cursado la educación básica o la primaria, y que la vulnerabilidad de
los jóvenes no se contrarresta con portar una credencial educativa media o
superior, lo cual refuerza la necesidad de generar políticas intersectoriales
de empleo y formación dirigidas a la juventud.
De la misma forma en que los jóvenes bogotanos enfrentan dificultades
para conseguir empleo, también resulta difícil para ellos lograr un empleo
de calidad. La informalidad y el subempleo han aumentado en el último
decenio para todos los jóvenes, llegando a 50% para los de 18 a 26 años en
200411. De acuerdo con la Cámara de Comercio (2006), para 2005 el 50,3%
del trabajo informal correspondía al trabajo masculino, mientras que el
49,7% correspondía a las mujeres. No obstante, la tendencia desde 2003 ha
sido el aumento del trabajo informal femenino, presionado sobre todo por
el ingreso reciente de mujeres a la vida activa.
A diferencia de lo que ocurre en la informalidad, el subempleo juvenil
sí es mayor que en la población adulta. Los jóvenes trabajan menos de lo
que corresponde a la jornada laboral normal o de lo que esperarían trabajar.
Analizado desde el género, aunque el subempleo para hombres y mujeres
es equivalente, la tendencia muestra el aumento del subempleo femenino
11 El subempleo incluye las personas que desean o pueden trabajar más tiempo del que regularmente emplean
en sus ocupaciones remuneradas por cualquiera de las siguientes razones: Tienen una jornada de trabajo se-
manal inferior a las dos terceras partes de la jornada legal vigente (32 horas) (subempleo visible); consideran
que sus ingresos no son suficientes para atender sus gastos normales (subempleo invisible); juzgan que su
ocupación no está de acuerdo con su profesión o entrenamiento, por lo cual pueden tener baja productividad
(subempleo invisible).

desde finales de los años noventa, mientras que el subempleo masculino

presentó la tendencia contraria12.
La dinámica de la educación en Bogotá hace evidente que para ac-

ceder al empleo, como mínimo las personas deben tener educación
secundaria y en lo posible educación superior, y como alternativa
una sólida formación técnica. Así lo corrobora el crecimiento de la
ocupación en los hombres y mujeres que tenían educación superior
que se constituyó como el grupo que encontró más oportunidades de
empleo. Esta tendencia le plantea varios retos a la ciudad:
✦ Cerrar la brecha entre las destrezas y habilidades del re-

curso humano y las necesidades del sector productivo, en
especial para reducir la vulnerabilidad por falta de educa-
ción. Es imperativo ampliarles la cobertura en educación
básica e intermedia a las personas adultas y fortalecer los
programas de retención escolar para que los jóvenes perma-
nezcan en la escuela y en el colegio. Generalmente, quie-
nes abandonan la educación difícilmente regresan y se ven
obligados a trabajar en la informalidad.
✦ Ampliar la cobertura y el acceso a la educación superior y
la apertura de nuevas carreras para formar el recurso huma-
no que requiere el desarrollo de los sectores en los que la
economía de Bogotá y de la región tienen condiciones para
crecer. Para ello, se deben identificar las necesidades de las
empresas y las tendencias de la estructura productiva.
✦ Ampliar la cobertura y el acceso en los programas de for-
mación y recalificación para facilitar la vinculación laboral.
En Bogotá, la mayoría de los desempleados tiene experien-
cia en actividades que no son dinámicas en la creación de
empleo y por tanto no logran ocuparse en un nuevo oficio o
actividad, por falta de competencias (Cámara de Comercio
de Bogotá, 2006).
12 En 1998 la participación de las mujeres en el subempleo era 43,8%; en 2003 era 51%, y en 2004 era 50%. El
desempleo masculino disminuyó de 56% en 1998 a 49% en 2003, y 50% en 2005. Es decir, en gran medida,
el aumento de la vinculación de la mujer al mercado de trabajo ha sido en condición de subempleo.

Ausencia de concepción sobre papel y funciones de la educación media
Dicotomía artificial entre la modalidad académica y la técnica
La Ley General de Educación (Ley 115) se limitó a plantear que la educa-

ción media está conformada por una modalidad académica y otra técnica,
reforzando así la separación arbitraria entre los saberes de índole ‘general’
y los técnicos, como si estos no requirieran la mejor educación general y
no pudieran ser, a su vez, una modalidad de este tipo de educación. De esta
manera, la Ley General de Educación ratifica de jure el dualismo existente
de facto entre ambos tipos de saberes.
Esta concepción simplista y dicotómica de la educación media impidió
comprender y analizar diversos modelos nacionales de educación media
diversificada, como los INEM, los Institutos Técnicos Industriales (ITI) y
los Agrícolas (ITA); en el caso de Bogotá, los CEDID (Centros de Educación
Diversificada del Distrito) y los CEDIT (Centros de Educación Distrital Ins-
tituto Técnico). La experiencia de estas instituciones no fue analizada ni
evaluada de manera sistemática e integral, perdiendo con ello la posibili-
dad de aprender tanto de sus debilidades y fallas como de sus fortalezas y
logros (Gómez, 2001).
La dicotomía entre lo ‘académico’ y lo ‘técnico’ es arbitraria, pues la
formación básica, ‘general’, académica, es igualmente básica y necesaria en
la formación técnica-profesional, como condición para el pleno desarrollo
de la personalidad, del intelecto y de la capacidad de aprendizaje y recalifi-
cación continuos, lo cual es esencial para el eficaz desempeño ocupacional
en la sociedad moderna. Así mismo, supone con falsedad que la educación
técnica no puede, intrínsecamente, ofrecer una educación general y acadé-
mica, pues su objetivo es la calificación ocupacional práctica para oficios
semicalificados. La separación curricular y social, entre ambos conjuntos
de saberes refuerza y reproduce las tradiciones culturales e intereses so-
ciales que subvaloran cualquier tipo de educación distinta o alternativa
al modelo intelectualista y academicista prevaleciente. Esta subvaloración
se alimenta del desconocimiento de que la educación técnica de calidad
puede ser el mejor medio para lograr una educación general y académica
de igual o mayor calidad que la ofrecida por la modalidad académica (Gó-
mez, 2000).
La clave para una conceptualización clara de la interacción entre

los contenidos académicos y los profesionales comienza por no con-
fundir la necesaria interacción entre teoría y práctica con la posible
pero no necesaria interacción entre teorías y asignaturas orientadas

al empleo. Cuando las asignaturas académicas no están relaciona-

das con la preparación profesional, es absolutamente necesario que
estén aplicadas al mundo real y a las actividades prácticas, de la
misma manera que a menudo lo están en las soluciones mixtas aca-
démico-vocacionales. En las escuelas académicas competentes de-
bería haber aplicaciones prácticas, exploraciones del mundo real,
experimentación e investigación por parte del estudiante. Los labo-
ratorios y talleres tienen por objeto educar la mente por medio de los
experimentos y de la construcción de objetos y procesos reales, en
contraste con los talleres destinados a enseñar un oficio. Esto es lo
que prepara a los estudiantes para su labor futura (De Moura, Carnoy
y Wolff, 2000:12).
La separación artificial entre la educación académica y la técnica, en la

Ley 115, la asociación de esta última con trabajo manual de baja califica-
ción, el desestímulo a la educación media técnica y el peso homogenizante
del Examen de Estado para la selección a la educación superior han sido
factores importantes en la preeminencia del modelo pedagógico, y social y
cultural, de la modalidad de formación general, académica, como puente
al nivel superior, y la consiguiente subvaloración social y educativa de la
modalidad técnica en el nivel medio.
En el caso de Bogotá, 86,1% de la matrícula, en 2007, se concentraba en
la modalidad académica, y solo 13,9% en la modalidad de media técnica.
Sin embargo, esta modalidad es altamente heterogénea, con alta partici-
pación del área comercial y baja participación de la puramente industrial
(1,2% de la matrícula). La formación en el área comercial es más barata que
en el área industrial, dado que exige menos recursos especializados como
talleres, laboratorios, insumos, infraestructura y docentes de alta califica-
ción. Si bien este tipo de formación puede abrir más el horizonte de los
estudiantes hacia la selección de su futuro ocupacional, algunas de estas
instituciones no están en capacidad de trascender la formación de ciertos
oficios de baja calificación en el campo del comercio (por ejemplo, secreta-
riado, auxiliar contable, etc.).

Industrial
1,2%
Ciencias, comercial
e industrial Industrial-comercial
0,2% 3,3%
Salud y comercial
Comercial 0,1%
3,1%
Agropecuario
0,2%
Media académica
86,1%
Figura 3. Matrícula en educación Media según modalidades de formación.

Bogotá, 2007.
Fuente: SED, Situación de la Educación Media Oficial en la Ciudad.
Muchos programas de educación técnica no superan el nivel de la for-

mación en oficios (como metalistería, ebanistería, torno mecánico...). Otros
continúan ofreciendo especialidades, por ejemplo fundición, necesarias
hace 40 años, pero obsoletas en el mundo industrial actual. En general, las
instituciones técnicas tienen importantes problemas de dotación y equipa-
miento, y de actualización de sus docentes. Pocas están claramente articu-
ladas con el sector productivo.
Modelo pedagógico ‘intelectualista’
En la experiencia educativa en el nivel medio se privilegia comúnmente

una modalidad de aprendizaje abstracto y pasivo, limitado a libros, tex-
tos y tableros, carente de oportunidades de experimentación, medición,
comprobación de hipótesis, articulación entre teoría y práctica. Este tipo
de educación, caracterizada como ‘intelectualista’, es de menores costos
relativos, no requiere grandes inversiones en equipos, herramientas, talle-
res o laboratorios, pero no es eficaz en la formación de las competencias
científicas y tecnológicas requeridas en la sociedad moderna.
Como alternativa, una educación técnica de calidad puede ser la mejor
educación académica. El mejor laboratorio de ciencias y tecnologías mo-
dernas es un taller bien dotado que estimule la experimentación, el diseño,
el desarrollo creativo de modelos y prototipos, a través de lo cual se forman
competencias científicas y tecnológicas básicas, como:
• Planeación conceptual y organizativa de actividades, y sus correlatos
de orden y disciplina.
• Búsqueda de racionalidad y funcionalidad entre fines y medios.

• Control de acciones, insumos y resultados.

• Medición y verificación de resultados.
• Integración entre la idea (el concepto, la teoría, la hipótesis) y la prác-
tica o realidad.
Estas dimensiones de la formación, básicas en la calidad de la educa-

ción y esenciales para el desempeño eficaz en todas las actividades pro-
ductivas en el mundo moderno, no son medibles ni evaluables mediante
los pobres y limitados instrumentos de evaluación y medición, como el
Examen de Estado.
Desconocimiento de la gran heterogeneidad de orígenes, motivaciones

y necesidades del cuerpo estudiantil
Una de las principales complejidades de tipo técnico y político que

enfrenta la educación media en diversos países es la decisión frente a la
homogeneidad o la diferenciación, tanto institucional como curricular, en
la educación ofrecida, sobre todo en el contexto de masificación de este
nivel y la consiguiente mayor heterogeneidad de intereses y capacidades
en el cuerpo estudiantil (Braslavsky, 2001).
No es posible ofrecer una misma experiencia educativa, y cultural, a
estudiantes provenientes de niveles muy desiguales, y distintos, de capital
cultural y aprestamiento para el aprendizaje. Una experiencia educativa
homogénea favorece a estudiantes con capital cultural más congruente con
la cultura académica de la escuela y castiga a aquellos más distanciados de
dicha cultura académica. Por esta razón, en pruebas homogéneas de eva-
luación, siempre logran los mayores puntajes las mismas instituciones con
mayor nivel socioeconómico de su cuerpo estudiantil, ubicadas en ciuda-
des y regiones con mayores oportunidades educativas y culturales.
La educación secundaria se está masificando en todo el mundo.

Dado que la expansión educativa ha cambiado los tipos y niveles de
aptitudes de los estudiantes que acuden a esta fase de la escolaridad,
el mejoramiento de la calidad ya no es lo que era en el pasado. Unos
antecedentes socioeconómicos más bajos del cuerpo estudiantil signi-
fican un menor apoyo académico en el hogar y un mayor esfuerzo por
parte de las escuelas para mantener el nivel estándar, en cuanto a su
calidad. No sólo la capacidad de aprendizaje de la nueva generación
es más limitada, sino que los contenidos de aquellos que necesitan y
pueden realmente aprender son diferentes. Pero por encima de todo

necesitan unos métodos y una pedagogía diferentes para llegar a domi-

nar las materias y evitar la memorización (De Moura y otros, 2000:2).
La respuesta a estos dilemas de masificación, calidad y equidad social

asume formas muy diferentes. En los países de la llamada ‘tradición germá-
nica’ (Alemania, Austria, Suiza) se ha optado por una clara diferenciación
entre una modalidad académica (gymnasium) orientada a la tradicional
universidad de investigación, otra modalidad que conduce a estudios su-
periores de nivel profesional (fachhochschulen) y otra modalidad de for-
mación técnica y laboral (berufschule). La selección de los estudiantes,
a los 16 años, para estos diferentes tipos de educación secundaria es un
proceso difícil y claramente marcado por el origen socioeconómico del
estudiante. Los hijos de inmigrantes y de trabajadores manuales siempre
son ‘seleccionados’ hacia la formación ocupacional. En otros países, como
Francia, en la secundaria superior se ofrece al estudiante una amplia gama
de áreas del conocimiento en las que, según sus intereses, puede lograr ma-
yor profundización. Estas son áreas científicas, tecnológicas, humanistas,
sociales, artísticas, técnicas, etc. El objetivo es que el estudiante explore y
descubra sus áreas de mayor interés, sin que esta opción implique la se-
lección temprana. El modelo norteamericano de secundaria ofrece un alto
grado de flexibilidad en las opciones formativas de los estudiantes. A partir
de unas bases cognitivas comunes, el estudiante puede optar por una edu-
cación claramente académica o por diversas combinaciones de contenidos
artísticos, musicales, científicos, humanistas, técnicos, etc.
Para el caso colombiano, se presenta un solo tipo de educación: la gene-
ral, académica, que se impone de manera homogénea sobre una población
estudiantil cada vez más heterogénea en términos de origen socioeconó-
mico y regional, nivel de capital cultural, y motivaciones y expectativas
frente a la experiencia educativa.
Para muchos de estos estudiantes, es irrelevante y carente de sentido
el modelo de educación media como puente a la educación superior. Este
modelo solo es útil para la minoría que tiene asegurada la compra de edu-
cación privada y el apoyo económico de su familia. Para la gran mayoría de
estudiantes, proporción que aumentará por la mayor cobertura, una educa-
ción académica general, carente de formación laboral, es un evidente des-
propósito, una experiencia educativa desmotivante y sin significado para
la vida. Esta percepción tiene un efecto negativo sobre el logro escolar y es
factor importante de deserción e inasistencia13.
13 En Bogotá, por ejemplo, 8,7% de los estudiantes desertan por esta razón. Además, 26% de los estudiantes
pertenece a hogares en pobreza; 16,3%, a hogares en miseria, a quienes se les ofrece el modelo de edu-

Un principio básico de la igualdad de oportunidades educativas es la

necesidad de ofrecer múltiples oportunidades para la exploración y el de-
sarrollo de diversas aptitudes e intereses, tanto académicos como prácticos
o artísticos u ocupacionales o de otra índole. Es socialmente más equitativo
ofrecer una gran diversidad de oportunidades educativas para personas
altamente diferenciadas, que ofrecer una única vía, oportunidad o tipo de
educación. Sin embargo, esta última opción se impone generalmente en la
secundaria mediante la forma de un bachillerato general dominante y he-
gemónico, con un escaso desarrollo de la educación técnica, considerada
de segunda clase. En la educación superior o postsecundaria se expresa
mediante la hegemonía de la educación ‘universitaria’ sobre otras moda-
lidades e instituciones de educación superior técnica y tecnológica, que
constituyen las principales opciones de diversificación en este nivel edu-
cativo (OECD, 1991; Gómez, 2000).
De esta manera, se ha creado y consolidado un sistema de socialización
de la juventud (formación de actitudes, imaginarios, disposiciones) basado
en el predominio de una ideología educativa particularista (no universa-
lista), correspondiente a aquellos sectores sociales para quienes el acceso
inmediato y asegurado a la educación superior es una secuencia ‘natural’ y
un derecho heredado o comprado. La ideología de la educación académica
se nutre de la subvaloración social y educativa del conocimiento técnico
y de sus prácticas y modalidades de formación, desconociendo que en la
educación técnica el principio de unas bases generales científicas y huma-
nísticas es garantía de mayor movilidad y adaptabilidad profesional y de
mayor capacidad para la educación y calificación permanentes (Gómez,
2005).
Son importantes los efectos sociales y económicos negativos de este
modelo de socialización. En primer lugar, mayor desigualdad social en las
oportunidades educativas, pues un cuerpo estudiantil con creciente hete-
rogeneidad social y cultural (con grandes diferencias y desigualdades en la
dotación de capital cultural) es sometido a un mismo modelo homogenei-
zante de educación académica, desconociendo las grandes diferencias en
intereses, necesidades y expectativas respecto a la experiencia educativa.
En segundo lugar, problemas de desempleo y subempleo, por tanto de
marginación, de jóvenes bachilleres generales, sin formación laboral y sin
oportunidades de ingreso a la educación superior. Esta situación se relacio-
na estrechamente con desadaptación social y frustración de imaginarios y
expectativas generados a lo largo de la experiencia educativa.
cación general, académica, propio de otras condiciones de vida y de expectativas (Secretaría de Hacienda
Distrital, 2005).

También son importantes el bajo nivel de calificación técnica de la fuer-

za laboral; la escasez de personal técnicamente calificado en diversas áreas
del conocimiento moderno, lo que representa un obstáculo importante al
logro de metas de productividad y competitividad del sector productivo;
el bajo estatus social y ocupacional otorgado a las carreras técnicas y tec-
nológicas de nivel superior, lo que se expresa en baja demanda estudiantil
por estas carreras y su escasa participación en la matrícula de educación
superior14; la alta concentración de matrícula en unas pocas áreas tradi-
cionales del conocimiento y escasa demanda por nuevas áreas del conoci-
miento moderno15. En consecuencia, un perfil muy bajo de calificación de
la fuerza laboral, carencia de personal calificado en diversas áreas técnicas
y tecnológicas, lo cual obstaculiza significativamente las posibilidades de
modernización del sistema productivo.
Efecto homogeneizante del Examen de Estado
La política educativa colombiana ha optado por medir la calidad de

sus instituciones mediante pruebas censales estandarizadas y periódicas
en diferentes niveles del ciclo escolar (pruebas de competencias básicas,
examen de Estado). Esta vía exclusiva de medición de la calidad de la edu-
cación obliga a que muchas instituciones educativas den prioridad a una
formación orientada a satisfacer los logros en dicho examen, ya que los re-
sultados son utilizados como indicador de ‘calidad’ de la educación ofreci-
da y como criterio para la jerarquización pública de los planteles, ‘mejores’
a ‘peores’, con la consiguiente distribución social de estatus entre ellos.
Además, si la prioridad impuesta de las instituciones y de los estudian-
tes es obtener el mayor logro posible en una prueba estándar para todo
tipo de estudiantes, la consecuencia lógica es que todas las instituciones
tiendan a brindar un tipo de educación igual o muy similar, orientadas a la
búsqueda de tales resultados.
El Examen de Estado como estrategia principal de selección para la edu-
cación superior, se constituye en una herramienta de exclusión de jóvenes,
14 En 2002, menos de 9% de aspirantes a educación superior manifestaba su preferencia por estudios de carác-
ter técnico y tecnológico. Las universidades clásicas y las carreras profesionales tradicionales concentran la
mayor parte de las preferencias y de las matrículas (SNP-ICFES, 2002).
15 El 72% de la matrícula se concentra en pocas áreas profesionales (economía, administración, ingenierías,
medicina y derecho), siendo mínima la matrícula en matemáticas y ciencias naturales (1,8%) (SNP-ICFES,
2002). En 2005, el 50% de la matrícula en universidades privadas se concentraba en áreas del conocimiento
con bajos requerimientos de inversión en infraestructura, dotación y docentes de alto nivel (administración,
derecho, ciencia política, sociales, economía).

ya que sus posibilidades de acceso a la educación superior están defini-

das por el logro que obtengan en dicha prueba. Además, la función de
selección para la educación superior solo es pertinente para un pequeño
porcentaje del total de egresados del nivel medio, que pretende aspirar a
los pocos cupos, altamente competidos y selectivos, ofrecidos en las pocas
universidades públicas, o con capacidad económica para comprar educa-
ción privada.
El modelo pedagógico ‘intelectualista’, dominante en el nivel medio en
Colombia, es funcional y congruente con los tipos de conocimientos que
pueden ser medidos mediante el instrumento de ‘papel y lápiz’, artificial
y limitado, que constituye el Examen de Estado. En este, la calidad, rique-
za y diversidad de la experiencia educativa se reduce a lo que puede ser
medido en pruebas estandarizadas y de ‘papel y lápiz’. Lo demás, tal vez
lo más importante, pierde sentido y relevancia: la educación para la ciuda-
danía, la educación científica y tecnológica, la educación estética, moral,
física, la capacidad expresiva y creativa de los estudiantes, su conciencia
ambiental... Es decir, los grandes aprendizajes esperados, en toda sociedad,
de la experiencia educativa no son relevantes aquí, pues no son objeto de
mediciones estandarizadas, no otorgan puntajes comparativos entre insti-
tuciones. Tampoco podrían ser medidos por este tipo de pruebas o tests, lo
que señala la gran debilidad y limitación técnica de este tipo de pruebas y
el uso abusivo y arbitrario que de ellas se hace.
Se genera entonces la paradoja, vivida cotidianamente por los docentes
universitarios, de estudiantes con altos puntajes en las pruebas y con gran-
des carencias en sus capacidades de análisis simbólico: conceptualización,
abstracción, relacionamiento, análisis de textos y problemas complejos, y
en sus competencias comunicativas.
Son más importantes entonces los conocimientos y competencias que
no pueden ser medidos mediante este tipo limitado de instrumentos. Sus
grandes limitaciones metodológicas y técnicas reducen, limitan y simplifi-
can el conocimiento a aquel que pueda ser medible según las limitaciones
del instrumento (Gardner, 2005). Sin embargo, lo que sí se mide se con-
vierte en el currículo real. El verdadero currículo para la mayoría de los
colegios de este país es la preparación o entrenamiento para el Examen de
Estado. Lo demás, lo verdaderamente importante y significativo, lo que es
cualitativo, creativo y divergente, y que por eso se escapa a las limitacio-
nes técnicas de los instrumentos utilizados, no es importante en la expe-
riencia educativa real de los colegios, sometidos a la competencia pública
por unos puntajes Icfes. Se impone entonces la tiranía de la técnica y del
instrumento, en especial cuando su origen es un monopolio estatal, oficial,

sobre otras alternativas de medición y evaluación de la creatividad y la

diversidad en el aprendizaje.
Es necesario señalar el escaso desarrollo conceptual y metodológico del
campo intelectual de la ‘medición y evaluación’ en Colombia, debido en
gran parte al monopolio que ha ejercido la burocracia estatal (Icfes, MEN).
Este subdesarrollo académico se evidencia en la ausencia de estudios y
debates sobre temas comunes en otros países, como los análisis críticos
a las pruebas estandarizadas, las limitaciones de este tipo de pruebas, los
estudios sobre efectos educativos indeseables de determinadas pruebas,
el diseño de criterios y métodos alternativos de selección de estudiantes
a universidades, la organización de entidades académicas especializadas
en criterios y formas alternativas de medición y evaluación, la consoli-
dación de un amplio y diverso mercado de oferta y demanda de pruebas,
etc. Temas y debates ausentes en el campo de la medición y evaluación en
Colombia16.
La medición y evaluación en educación implica, en primer lugar, la ‘eva-
luación de la evaluación’, es decir, el análisis crítico de los instrumentos
utilizados, sus limitaciones metodológicas y epistemológicas (IIPE, 2004).
En segundo lugar, el análisis de los efectos (positivos o negativos o perver-
sos) de determinadas pruebas, como la reducción del concepto de calidad
educativa a las limitaciones del instrumento utilizado, la subvaloración o
relegación de los conocimientos no medibles en dichos instrumentos, los
usos sociales de los puntajes (estatus y jerarquías de instituciones, entre-
namiento para aumentar los puntajes). Es necesario distinguir entre efec-
tos esperados o previsibles y efectos imprevistos, indeseables, ‘perversos’,
que pueden tener consecuencias negativas sobre los propósitos u objetivos
deseados. En tercer lugar, el análisis comparativo de diversos conceptos,
criterios y metodologías de medición y evaluación. Todo esto requiere un
contexto académico de libre examen y debate, experimentación e innova-
ción, lo que no es posible en el actual arreglo institucional de monopolio
oficial del Icfes y estrecha subordinación a las políticas de gobierno sobre
medición y evaluación.
En lugar de monopolio estatal sobre este campo, se requieren políticas
de fomento a su desarrollo y diversificación en las universidades colom-
bianas. Se requiere generar una gran dinámica en producción de criterios
y métodos alternativos a los vigentes. Estos limitan y reducen la riqueza y
16 Esta situación contrasta fuertemente con la de otros países, aun de la región, como México, en los que este
campo intelectual está sometido al libre examen y a la competencia o emulación entre diversas opciones
conceptuales y metodológicas. Estas condiciones son necesarias para el fortalecimiento de cualquier área
del saber.

diversidad de la experiencia educativa. Reducen y simplifican la calidad

de la educación a puntajes individuales en tests de ‘papel y lápiz’ y opcio-
nes múltiples.
Alta demanda y escasos cupos en la educación superior
Un número creciente de egresados de la secundaria se encuentra some-

tido a las siguientes situaciones:
1. No encuentran cupos en las instituciones públicas (30% de las institu-
ciones de educación superior en el 2006), generalmente universidades
tradicionales, cuyos escasos cupos son muy competidos.
Ya se ha señalado el rápido incremento de los egresados del nivel me-
dio. Entre 2002 y 2004 aumentaron en más de 15.000 en el país. En
Bogotá, el aumento fue 9.172 en ese mismo periodo (13%). En 2004,
presentaron Examen de Estado en esta ciudad 80.345 estudiantes de
grado 11.
La encuesta de percepción ciudadana de 2004, realizada por “Educa-
ción, compromiso de todos”, mostró que las tres principales razones
para que los y las jóvenes no asistan a la educación superior son: altos
costos de la educación superior (47%), no hay suficientes becas (28%),
y no hay suficientes cupos en las universidades oficiales (27%). Según
datos del SNIES, para 2005, el 66,5% de la demanda se concentraba
en el sector oficial, cinco puntos porcentuales más que en 2000. Esto
muestra que, a pesar de que la tasa de absorción17 nacional ha subido de
53,6% en 2002 a 65,5% en 2005, las universidades públicas siguen te-
niendo dificultades para ofrecer cobertura a sus aspirantes. Un estudio
de Peña (2004) muestra que la comparación entre el número de solici-
tudes y el número de cupos en la educación superior oficial evidencia
una alta exclusión. La misma está condicionada por la complejidad de
la universidad. Así, mientras en la Universidad Nacional de Colombia,
para 2004, se admitieron solamente 10.752 estudiantes, de 104.103 as-
pirantes, lo cual corresponde a una tasa de absorción del 10,33%, y una
respectiva tasa de rechazo de 89,67% (Universidad Nacional, 2005:23),
en la Tecnológica del Chocó, de complejidad baja, la exclusión solo
llegó a 20% (Peña, 2004)18.
17 La tasa de absorción expresa la comparación entre el número de solicitudes y el número de cupos ofrecidos
en la educación superior.
18 Dado que la mayor parte de la demanda se concentra en cinco universidades públicas, en algunas, como la
Universidad Nacional de Colombia, el actual ratio entre aspirantes y cupos es 11:9, con tendencia al aumento
cada semestre. En 2001 el ratio era 9.8; en 2003, 11.4 y en 2005, 11.9. (Universidad Nacional, 2005:23).

2. Debido al alto desfase entre una creciente demanda por estudios uni-
versitarios de calidad y los escasos cupos disponibles en las principa-
les universidades estatales en las que se concentra la mayor parte de la
demanda, se genera una alta selectividad que favorece a estudiantes de
mayores niveles socioeconómicos y culturales relativos. De esta mane-
ra ocurre una progresiva elevación del nivel socio-económico de la po-
blación estudiantil de estas universidades, las que cada vez más están
conformadas por sectores de clase media y egresados de instituciones
privadas de secundaria19.
Un importante factor es la vigencia, en universidades públicas, de exá-
menes de admisión socialmente ‘ciegos’ que someten a aspirantes de
orígenes desiguales –y desigual dotación de capital cultural– al mismo
examen, con la ingenua e ilusa creencia en la objetividad y selectividad
meritocrática de dicha prueba.
3. La mayoría de los egresados del nivel medio no puede comprar educa-
ción superior privada de calidad, comúnmente de alto costo. En 2005,
el 58.6% de la matrícula correspondía a instituciones privadas. Así, la
competencia por los escasos cupos universitarios en el sector oficial es
elevada. Así mismo, dado que la oferta de educación universitaria está
concentrada en unas pocas ciudades principales, la competencia por
cupos también se agudiza entre la población de estos centros urbanos
y la población de la provincia. Una muestra de ello es que en 2005,
el 67,1% de la matrícula se concentraba en cinco unidades territoria-
les, siendo además muy desigual la distribución entre ellas: Bogotá
(33,1%), Antioquia (13,5%), Valle del Cauca (8,3%), Atlántico (6,3%) y
Santander (6,0%). (Datos del MEN con base en Censo 2005).
4. Tampoco encuentran una oferta diversificada de nuevas instituciones y
programas que ofrezcan educación de calidad equivalente a la univer-
sitaria tradicional.
En 2005, tanto en la nación como en el distrito, más de la mitad de las
instituciones de educación superior estaban concentradas en la edu-
cación universitaria (universidades e instituciones universitarias). En
el ámbito nacional, la tecnológica alcanzó solo el 21,7% y la técnica el
18%.
19 Es necesario señalar las grandes dificultades en la obtención de datos confiables respecto a ingresos fami-
liares y estrato en estudiantes de universidades públicas. Pocas instituciones tienen datos sobre el colegio
de origen y costo de matrícula, indicadores más confiables que recibos de pago de servicios públicos, los
que facilitan prácticas de engaño para disminuir el valor de la matrícula. Además, los estratos residenciales
(sobre todo 4, 3 y 2) son de alta heterogeneidad en los niveles de ingreso de las familias residentes.

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2002 2003 2004 2005
Técnica profesional Tecnológica Universitaria
Figura 4. Distribución nacional de la matrícula en educación

superior según modalidad, 2005.
Fuente: MEN-SNIES.
La demanda sigue una dinámica parecida: en la nación, para 2005, el

73% de la matrícula está en programas universitarios de pregrado, mien-
tras que solo 14,6 y 12,3% está en educación tecnológica y técnica, respec-
tivamente. Esta tendencia es sostenida en los últimos años, con excepción
de la educación técnica, cuya participación ha crecido ligeramente en un
7%20.
Desde la perspectiva de equidad social, la escasez de oportunidades
educativas afecta principalmente a los sectores socioeconómicos de meno-
res ingresos relativos. En efecto, la estrecha relación existente entre niveles
de ingreso y escolaridad se evidencia en que solo 12% de los estudiantes
de nivel superior proviene de los dos primeros quintiles de la población
(DNP-UDS, 2002).
20 “Comúnmente la educación técnica es concebida como de bajo reconocimiento y estatus social, no parece
haber una preocupación por generar una oferta amplia y diversa de este tipo de programas ni en Bogotá ni a
nivel nacional, mas allá de lo que puede ofrecer el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje). Por ser la única
institución oficial que ofrece programas técnicos y de formación laboral que son socialmente reconocidos
como de calidad y que tienen efectos en la empleabilidad de los que allí se capacitan, esta entidad es de
gran importancia para los egresados de la media. No obstante, pese a los avances que el SENA ha hecho en
ampliación de cupos y programas de formación a nivel técnico, tecnológico, y de salidas parciales que actua-
lizan y certifican para ingresar al mercado laboral –así como del replanteamiento de sus modelos curriculares
y pedagógicos–, los cupos y las áreas de conocimiento que se ofrecen siguen siendo insuficientes para las
necesidades y expectativas de los jóvenes de la ciudad e incluso, del país” (Gómez, V. M. y otros, 2006).

Ausencia de orientación de los jóvenes hacia la vida posterior al colegio
Una educación media general y académica, concebida como ‘puente’ al

nivel superior, y carente de oportunidades de diversificación y exploración
de intereses, otorga escasa importancia a la orientación de los jóvenes ha-
cia las diversas opciones de educación, de trabajo y de realización personal
que les espera en la vida posterior al colegio. El imaginario predominante
generado es que la única opción deseable es el acceso a carreras largas
tradicionales, en unas pocas universidades, lo que garantiza el estatus de
‘doctor’. Otras opciones de educación, como la técnica y tecnológica, carre-
ras cortas y formación en el SENA, son subvaloradas socialmente y consi-
deradas propias de los más pobres o menos capaces.
En efecto, los egresados del nivel medio concentran sus preferencias
por unas pocas carreras tradicionales21 y en un número limitado de ins-
tituciones, a pesar de tratarse de carreras largas (muchas de cinco años
nominales de duración y de siete o más de duración real), con bajas tasas
de graduación (48.2% de deserción en 2006) y que no necesariamente ga-
rantizan empleo estable y bien remunerado, como es la expectativa de los
estudiantes22.
La oferta de oportunidades de educación superior está muy concentra-
da en unas pocas carreras largas y en escaso número de áreas del conoci-
miento23. Esta estructura tradicional de la oferta también limita y reduce
las oportunidades a los estudiantes. En Bogotá, por ejemplo, el 95% de los
cupos ofrecidos en universidades públicas corresponden a carreras largas,
de 4 o 5 años de duración nominal, que requieren dedicación de tiempo
completo, lo que dificulta enormemente la articulación de estudio y tra-
bajo, por lo cual se excluye de la educación superior a muchos jóvenes de
menores ingresos que requieren trabajar para autofinanciar sus estudios.
La mayoría de los estudiantes –sobre todo los de menor capital cultural
y social familiar– carece de información adecuada sobre la diversidad de
opciones educativas y ocupacionales que les esperan al graduarse. Desco-
21 De la clasificación de programas por núcleo básico de conocimiento, que contiene 54 categorías, cinco con-
centran el 40% de la matrícula en educación superior, y corresponden a: administración; contaduría pública;
derecho y afines; educación; e ingeniería de sistemas, telemática y afines (Datos del SNIES-MEN, 2005).
22 Según el Observatorio Laboral para la Educación del Ministerio de Educación, de los cinco núcleos básicos
de contenido señalados anteriormente, Administración, Derecho e Ingeniería, brindan efectivamente posibi-
lidades de tener un ingreso superior al de la media de los profesionales; Contaduría se sitúa en el promedio,
mientras que Educación es inferior a la media. No obstante, en todos los casos, apenas un poco más de la
mitad de los profesional consiguen empleo en los tres meses siguientes a la graduación.
23 Según el SNIES-MEN, para 2005 el 74,6% de la matrícula se concentra en programas universitarios; 14%, en
programas tecnológicos; y 11,3%, en técnicos.

nocen los posibles proyectos de vida –de estudio y de trabajo– alternativos

a los tradicionales. Priman dos grandes expectativas polares: o las carreras
tradicionales o capacitación laboral en el SENA para ocupaciones de baja
calificación y remuneración. Aquellos que no pueden o no se sienten atraí-
dos por estos dos caminos, se quedan en el umbral de la desinformación,
sin ninguna posibilidad de explorar otras opciones, y expuestos a mayores
riesgos de desocupación, falta de oportunidades formativas y, por consi-
guiente, a una inserción sociolaboral precaria o nula.
De igual manera se desconocen y subvaloran las diversas oportunidades
de formación y capacitación no formal. Reconociendo la alta heterogenei-
dad en la calidad y pertinencia de estos programas, algunos se caracteri-
zan por una estrecha relación con empresas y sectores productivos, lo que
garantiza la empleabilidad y pertinencia de la formación, y la respuesta
oportuna a nuevas necesidades de formación que no pueden ser ofrecidas
adecuadamente en el sistema educativo formal24.
La orientación e información de los jóvenes hacia las diversas oportu-
nidades y opciones de vida posterior al colegio –de estudio, capacitación,
trabajo, realización personal– es una importante responsabilidad de las
instituciones educativas. Desde la perspectiva de equidad social, esta res-
ponsabilidad es mayor en colegios con estudiantes de bajo nivel sociocul-
tural, carentes de información y conocimientos básicos sobre la diversidad
de oportunidades disponibles.
Si a los jóvenes menos favorecidos se les permite explorar y conocer di-
ferentes posibilidades de desarrollo ocupacional, se les ofrecen las oportu-
nidades formativas pertinentes para optar por esas opciones y se forman en
las competencias y habilidades necesarias para enfrentar los retos de la tra-
yectoria que elijan, se contrarresta en gran medida las diferencias adscrip-
tivas y de origen social con que los jóvenes ingresan al mundo posterior a
la secundaria. Se les estaría ofreciendo oportunidades de exploración y de
selección de un futuro, de la misma forma en que las familias de sectores
más altos lo ofrecen a sus hijos. Sin embargo, a pesar de la importancia de
este tema en términos de equidad social y siendo una función primordial
del nivel medio, no ha encontrado un lugar claro y efectivo en la política
educativa colombiana (Gómez V. M. y otros, 2006).
No ha existido una concepción sobre el papel y las funciones del nivel
medio en el sistema educativo. Tampoco sobre la responsabilidad de este
24 Como ejemplos, los programas que certifican competencias específicas ya sea de empresa tecnológica (Ora-
cle, Java, Cisco, Microsoft, Rtp, etc.) o de aplicaciones de las TIC (redes, software, diseño de página web,
comunicación inalámbrica, etc.). Estos programas son de mucha demanda y sus certificados tienen alto valor
ocupacional y validez internacional.

nivel en la orientación y formación de los jóvenes hacia las diversas opcio-

nes de vida, de educación y de trabajo que los esperan al graduarse.
En el vacío de concepciones y propósitos sobre el nivel medio es claro
que, desde la Ley 115, el país ha carecido de una política nacional explícita
y propositiva sobre este nivel educativo. Ha predominado –por carencia de
opciones y política– el modelo tradicional de la modalidad general, mal
llamada ‘académica’, cuya principal razón de ser es servir de ‘puente’ para
el acceso a la educación superior, aunque este solo sirve a los pocos que
pueden comprar educación superior privada o competir por las escasas
oportunidades que ofrece la educación pública. Los sectores sociales de
menores ingresos relativos escasamente participan en la educación supe-
rior25.
En los últimos años se ha generado la lenta desaparición y el empobreci-
miento (por asfixia presupuestal y ausencia de políticas de fomento) de las
instituciones y modalidades tradicionales de educación media técnica.
El predominio del modelo de educación académica, general, y la lenta
asfixia de las modalidades de educación media técnica han conformado
los dos principales vectores de política sobre el nivel medio entre 1994 y
2007.
Esta política tiene profundos efectos sociales y culturales en la forma-
ción de valores, pautas de conducta, formas de conciencia, imaginarios y
expectativas sociales, los que constituyen rasgos definitorios de ‘culturas’
nacionales, y sustento de relaciones y jerarquías sociales (Gómez, 2005).
Un primer efecto es la construcción de una jerarquía de saberes entre los
definidos como deseables y legítimos, y aquellos de menor valía y recono-
cimiento, a través de políticas de diferenciación o separación entre diver-
sos tipos de instituciones y modalidades educativas –como la académica y
la técnica26. En el nivel secundario, esta diferenciación se expresa entre las
instituciones de carácter general y académico, cuya principal función es el
acceso al nivel superior, e instituciones de carácter técnico u ocupacional,
orientadas a la formación para el trabajo de sus estudiantes, en respuesta
25 Para 2003, la cobertura bruta en educación superior para el estrato 1 correspondía a 7%; para el 2, a 10%.
En contraste, el estrato 5 presentaba una cobertura de 72% (Educación compromiso de todos, 2006).
26 Toda decisión curricular es la expresión de un ‘arbitrario cultural’ (Bourdieu, 1977, 1980), es decir, la im-
posición y sacralización curricular de una opción cultural particular y dominante sobre otras posibles pero
subordinadas o silentes o carentes de medios de producción simbólica. Los poderes sociales dominantes
–por la vía de su hegemonía en la producción simbólica– definen los saberes dominantes, y sus formas de
comunicación pedagógica, y excluyen y subvaloran otros saberes y modalidades pedagógicas posibles. Para
un análisis de la sociología del currículo, ver Young, M. F. (1971); Bernstein, B. (1993); y Apple, H. W. (1986,
1987).

a sus escasas posibilidades de acceso al nivel superior y a la necesidad de

capacitación laboral.
Es importante resaltar aquí el efecto de esta diferenciación y jerarquiza-
ción –institucional y curricular– sobre la creación de formas de conciencia,
imaginarios y expectativas sociales, en relación con diversos tipos de co-
nocimientos (técnicos, académicos, teóricos, prácticos) y con futuros roles
sociales y ocupacionales. Es necesario comprender el efecto sobre la for-
mación de una cultura técnica o una cultura intelectualista y academicista
en el cuerpo estudiantil, y sobre la percepción del respectivo valor social y
ocupacional otorgado a las profesiones técnicas y a las intelectuales en la
sociedad colombiana27.
Las relaciones y diferencias entre la educación general o acadé-

mica y la ocupacional o ‘especializada’ se definen en términos de sus
respectivos contenidos (humanísticos, prácticos, técnicos, científi-
cos, tecnológicos...) y su distribución diferencial en el currículum,
la relación entre teoría y práctica, su respectiva naturaleza ‘terminal’
o propedéutica, y sus diferentes objetivos y destinos ocupacionales.
La valoración social desigual para la educación general o académica
y la profesional no se deriva de la oposición intrínseca entre ambas,
o entre teoría y práctica, sino de la manera como se organiza –social,
pedagógica y curricularmente– la educación técnica. Esta se desvalo-
riza en lo social si aliena al estudiante de los principios o fundamen-
tos del saber técnico, reduciéndolo a un saber empírico conformado
por hechos constatados o por resultados. La formación de carácter
práctico, instrumental, implica la exclusión de una ‘cultura técnica’
(Grignon, 1971).
En el nivel de educación media se realiza el proceso de formación de

actitudes, disposiciones e imaginarios sobre el conocimiento, las profesio-
nes y los roles sociales, de influencia decisiva en las opciones educativas
y ocupacionales de los futuros ciudadanos. En la educación media se deci-
de y consolida el patrón de demanda social por áreas del conocimiento y
profesiones en el nivel superior, lo que conforma el perfil de formación de
los recursos humanos de la nación. Una de las principales funciones de la
educación media es la orientación y selección de los estudiantes hacia la
27 Se entiende por ‘cultura’ el conjunto coherente de maneras de pensar, de sentir y de actuar, las normas de
conducta, las creencias y las técnicas materiales e intelectuales características de un conjunto social.

creciente división y especialización del conocimiento y del trabajo: disci-

plinas, profesiones, ocupaciones, etc.
Del nivel medio depende, en gran medida, la constitución del perfil o
patrón de demanda de los estudiantes por áreas de estudio e instituciones
en el nivel superior. Lo que determina algunas de las características funda-
mentales de la educación superior, como la concentración de la demanda
en determinadas áreas del saber e instituciones, y la correspondiente esca-
sez de demanda por otras (como las áreas científicas y humanísticas). De
esta manera se conforma el perfil nacional de educación y calificación de la
fuerza laboral de alto nivel, que constituye en toda sociedad el factor más
importante en la capacidad de desarrollo científico-tecnológico y moderni-
zación productiva.
La política de articulación en la educación media
En recientes documentos oficiales de política, como Educación. Visión

2019, se reconoce la importancia de la formación laboral para los egresados
del nivel medio y se postulan diversas modalidades de articulación entre
este nivel, el SENA, instituciones técnicas y tecnológicas, instituciones de
educación no formal y empresas certificadoras de competencias laborales
específicas (MEN, 2007: 3).
Sin embargo, en ese documento se desconocen por completo los princi-
pales problemas, aquí analizados, que caracterizan la situación de la edu-
cación media en este país:
1. No hay conciencia sobre su carácter posbásico y no obligatorio, y la
consiguiente carencia de políticas públicas sobre este nivel.
2. No hay referencia alguna al grave problema de la disminución del nivel
etáreo de la población que egresa del nivel medio ni a los problemas
que enfrentan en el mundo del trabajo y de la educación superior.
3. Tampoco se menciona la anomalía que implica la menor duración de la
escolaridad en Colombia en relación con los estándares internaciona-
les.
4. Se supone que el modelo predominante de educación general, inte-
lectualista, como puente al nivel superior, es válido y pertinente para
todos los estudiantes, a pesar de su alta heterogeneidad en intereses y
motivaciones.
5. No hay referencia alguna a las opciones posibles de diversificación cu-
rricular en el nivel medio, comunes en la experiencia internacional.
6. Se ignora la grave carencia de cupos y oportunidades en la educación
superior pública, en relación con la creciente demanda de la mayoría
de egresados que no puede comprar educación privada.

7. No se cuestionan la validez la confiabilidad las limitaciones metodo-

lógicas ni los efectos perversos del Examen de Estado, a pesar de las
numerosas y frecuentes críticas expuestas por educadores e investiga-
dores.
8. Se desconoce por completo la necesidad de servicios de orientación
e información de los jóvenes respecto a la diversidad de opciones de
vida posterior al colegio: de educación superior, capacitación, forma-
ción técnica, oportunidades de empleo y trabajo, nuevas opciones de
realización personal.
Solo se reconoce la necesidad de formación laboral, obviamente para

los jóvenes de familias más pobres, para lo cual se recurre a modalidades
de articulación con los programas de capacitación del SENA, de institu-
ciones de educación no formal (ahora eufemísticamente denominadas de
educación para el trabajo y el desarrollo humano, según la Ley 1064 de
2006) y de instituciones técnicas y tecnológicas de nivel superior. Según
la ley, en 2007 ya debían estar articuladas 270 instituciones educativas, y
1532 deben estar articuladas en 2010.
La política de articulación tiene una clara destinación social: los cole-
gios y estudiantes pobres, a quienes se ofrece el paliativo de una capaci-
tación para oficios de baja calificación en el SENA (certificado de aptitud
profesional, CAP) y en instituciones de educación no formal, en ausencia
de reformas al modelo social y pedagógico de una educación media que
solo sirve para el acceso de unos pocos al nivel superior. Los principales
problemas y carencias del nivel medio, ya señalados aquí, no se solucio-
nan con modalidades de articulación con el SENA. El debilitamiento y la
asfixia presupuestal a las modalidades tradicionales de educación técnica
y media diversificada, existentes en el país desde antes de la creación de
los INEM en 1969, son efectos negativos de políticas públicas, que no se
resuelven con la nueva propuesta de ‘articulación’. Así se configura un
escenario de mayor desigualdad social en las oportunidades educativas:
capacitación en oficios para estudiantes pobres, mientras los de mayores
ingresos continúan la educación académica intelectualista que les sirve de
puente a la educación superior; una sociedad con mayor reproducción de
la desigualdad social de origen, con mayores desigualdades en la calidad
de la educación entre instituciones públicas y privadas.
Algunas limitaciones de esta política de articulación son:
1. Aunque es mejor tener un CAP SENA que salir al mundo del trabajo sin
ninguna capacitación laboral y con un diploma devaluado de bachiller
académico, esta capacitación está limitada a las áreas del conocimiento
en las que el SENA tiene competencia, lo que excluye otra gran diversi-

dad de áreas e intereses (biotecnologías, deporte, música, artes, joyería,

entre otras), tan necesarias y legítimas como las que ofrece el SENA.
Las necesidades y posibilidades de capacitación están restringidas a lo
que brinda el SENA. La oferta disponible limita y restringe las posibili-
dades y áreas de capacitación. ¿Qué sucede entonces a los estudiantes a
quienes no les interesa la limitada oferta del SENA? ¿Son excluidos de
la capacitación? ¿Deben conformarse con la pobre educación que reci-
ben? En caso de estar interesados en capacitación en instituciones pri-
vadas de educación no formal, ¿cómo se financiaría esa capacitación?
¿A cargo de quién? ¿De las familias? ¿De las secretarías de educación?
¿Cuál es la política pública de financiación de la capacitación laboral
en el nivel medio? ¿Quién y cómo asegura la calidad y pertinencia de
estas ofertas?
2. La capacidad de articulación que ofrece el SENA está limitada no solo
por sus áreas, sino por sus recursos. Solo puede atender a un número
limitado de colegios. Su misión institucional no es suplir ni paliar las
carencias de formación en el nivel medio. No es un apéndice del Minis-
terio de Educación. A corto y mediano plazos se presentará el problema
de no poder atender a todos los colegios que solicitan articulación. Esta
situación plantea de nuevo el problema de la financiación de la capa-
citación. ¿A cargo de quién? ¿Con qué recursos? ¿Con qué oferentes?
¿Con qué instituciones y estándares de calidad? ¿Cómo ofrecer capaci-
tación laboral en la media a un alto número de estudiantes y colegios
que la solicitan? ¿En qué áreas del conocimiento? ¿Cómo fomentar y
financiar la oferta con calidad?
3. En un reciente estudio evaluativo del proceso de articulación, llevado
a cabo por la Secretaría de Educación de Bogotá y el SENA, se encontró
una muy baja tasa de promoción de estudiantes hacia la cadena de for-
mación del SENA en programas de mayor nivel de calificación técnica
y tecnológica, con mayor valor agregado intelectual y laboral (Celis y
otros, 2007). Para 2005 la tasa de continuación en cadena de formación
fue menor que 40% de los estudiantes, lo que limita significativamente
el valor social y formativo de la política de articulación.
4. En relación con la articulación con instituciones de educación no for-
mal y sus ofertas de capacitación, solo hay interrogantes: ¿cuáles son
las instituciones y ofertas de calidad y pertinencia? ¿Cuántas de las
2.616 instituciones y 9.420 programas registrados en las secretarías de
educación pueden ofrecer programas de calidad e interés al sistema
educativo? ¿Cómo se evalúan y acreditan? ¿Cuáles son los estándares
de calidad para este tipo de instituciones? ¿Cómo se financia la arti-
culación? ¿A cargo de quién? ¿Del Ministerio o de las secretarías de

educación? ¿Con qué recursos?28 ¿De las transferencias? ¿Les corres-

ponde a las familias o a los colegios la financiación de la articulación?
La respuesta a estos interrogantes dependerá de la reglamentación de
la Ley 1064 y su adecuada implementación. Mientras tanto, la articu-
lación con las instituciones de educación no formal es solamente una
intención.
5. La articulación con instituciones técnicas y tecnológicas de nivel supe-
rior presenta diversos problemas. La gran mayoría son privadas, lo que
plantea el problema de la financiación de la articulación. En el caso de
Bogotá solo hay una institución pública (la Facultad de Tecnologías de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas). Si la financiación
recae en las familias, solo unos pocos estudiantes podrán pagar las ma-
trículas privadas, algunos a través del crédito de Icetex-ACCES, lo que
limita enormemente el objetivo social mismo –o razón de ser– de esta
política de articulación, debido a su baja cobertura y poco impacto29.
Si la financiación es pública, mediante becas y otros estímulos a la de-
manda, se requerirán grandes recursos de inversión para que un núme-
ro grande de estudiantes de menores ingresos pueda participar en estos
esquemas de articulación con el nivel superior. Esos nuevos recursos,
¿provendrían de la nación o de los municipios y regiones?
Si solo unos pocos estudiantes pueden beneficiarse de estas oportu-
nidades, es limitado –o nulo– el valor social y de política pública de
los esquemas de articulación: alto costo y baja cobertura y eficacia. Se
requiere demostrar el logro de aumentos significativos en la cobertura
en el nivel superior, lo que exige nuevos y grandes recursos de finan-
ciación de la demanda, que no están previstos en la política de articu-
lación.
La reciente experiencia de la Secretaría de Educación Distrital ilustra
muy bien esta problemática. Son muy pocos los estudiantes que se be-
nefician de los actuales convenios de articulación y son limitados los
recursos de becas y estímulos a la demanda. Para ampliar la cobertura a
un número significativo de estudiantes, se requerirían grandes recursos
adicionales de financiación de la demanda.
28 Conviene señalar que un curso de 136 horas cuesta cerca de $3 millones de pesos y que todas estas institu-
ciones son privadas y dependen de la venta de sus cursos. ¿Cuántos estudiantes de menores ingresos podrán
recibir financiación para este tipo de cursos?
29 Aunque el 93,5% de los créditos recientes se han otorgado a estratos 1, 2 y 3, el número total de estudiantes
que pueden y quieren endeudarse es una pequeña porción del total que requiere financiación para aspirar a
la educación superior.

6. Otro importante problema se refiere a la calidad y pertinencia de la

formación técnica y tecnológica ofrecida primordialmente por institu-
ciones privadas. En 2004 había 64 instituciones tecnológicas, 41 de las
cuales privadas (64%). La mayoría de estas instituciones son pequeñas,
con pocos estudiantes, con alta dependencia económica de las matrí-
culas, lo cual dificulta las necesarias inversiones en dotación, infraes-
tructura, biblioteca, centros de documentación, laboratorios, equipos y
talleres, sin los cuales no pueden darse las condiciones mínimas para
la formación de calidad en áreas técnicas y tecnológicas.
Se presenta entonces una alta concentración de oferta de programas y

matrículas en áreas de administración y contaduría, y otros programas que
no requieren inversiones en dotación e infraestructura. Predominio del
modelo pedagógico de ‘dictar’ clase, con apoyo de fotocopias, con profeso-
res mayormente de hora-cátedra, temporales, con escaso compromiso con
la calidad de la docencia. Limitada utilización de talleres y laboratorios en
la formación.
En la política de articulación es necesario tener en cuenta estos proble-
mas de calidad y pertinencia de la oferta, pues no tiene justificación social
ni educativa una articulación hacia instituciones y programas de baja cali-
dad. ¿Cómo se evalúa y controla la calidad en los programas e instituciones
que ofrecen articulación?
La política de articulación es un paliativo a la mala calidad de la edu-
cación media que reciben los pobres. Se les brinda capacitación para al-
gunos oficios de baja calificación en lugar de una experiencia educativa
que ofrezca oportunidades de diversificación y profundización en áreas
del conocimiento, incluidas la técnica y la tecnología, y en lugar de un
modelo pedagógico basado en la creatividad e innovación que generan la
experimentación, el diseño, la solución de problemas y la investigación.
La capacitación en oficios para estudiantes pobres y colegios con escasos
recursos de inversión, y educación académica intelectualista para quienes
pueden continuar estudios de nivel superior.

capítulo ii
¿educación media o articulación
con el sena? un análisis crítico
al programa de articulación en bogotá
Como se examinó en el capítulo anterior, la educación media en Colom-

bia es un nivel educativo que carece de propósitos formativos claramente
definidos. La división entre una modalidad técnica y otra académica, “[ca-
rece de] elaboración conceptual sobre sus respectivas diferencias, similitu-
des o complementariedades” (Sánchez y otros, 2004:17). Pero el problema
no es solo de indefinición, sino también de pertinencia. La mayoría de los
jóvenes reciben una educación que solo privilegia la formación hacia la
educación superior como si esta fuera la única finalidad de la educación
media.
La media tampoco está concebida para que los jóvenes exploren y co-
nozcan diferentes áreas de conocimiento durante su proceso de formación.
Están sometidos a los énfasis o modalidades que los colegios estén en capa-
cidad de ofrecer, en general las áreas de contaduría, comercio y secretaria-
do. La media no permite a los estudiantes la identificación de un proyecto,
estrategia o plan, respecto a sus opciones de vida después de cursar la se-
cundaria. No cumple uno de los roles sociales más importantes: contribuir
a la definición de diferentes trayectorias de vida, diversas formas de llegar
a ser (Gómez V. M. y otros, 2006).
En el actual sistema de “modalidades” en los pocos colegios de media
técnica, y de “profundizaciones” en los colegios académicos, ninguna ins-
titución por sí misma puede ofrecer más de unas pocas áreas de especiali-
zación –en la mayoría de colegios tan solo en un área–, con un mínimo de
calidad, pues sus recursos materiales y humanos son escasos.
En este contexto, recientemente, el tema de la articulación de la media
técnica con la formación laboral del SENA ha cobrado mayor centralidad.
Tanto en el nivel nacional como en casi todos los municipios, la política de

media se está orientando casi exclusivamente a plantear esta articulación

como la alternativa para cualificar este nivel educativo. Prueba de ello es
el documento “Visión 2019. Educación. Propuesta para discusión”, puesto
en circulación en 2004 por la Dirección de Planeación Nacional, que de-
fine la media como la prolongación de la educación general y, a la vez, el
punto de inicio de estudios técnicos, tecnológicos o de formación para el
trabajo, en la cual el SENA aparece como un ente central para desarrollar
estas articulaciones.
Además de esta ambigua definición que pone a la media en una para-
doja entre la educación general y la educación especializada, de nuevo
el tema de la política para la media sigue ausente. No se tratan temas tan
importantes como la financiación, la obligatoriedad, la diversificación, ni
otros tantos igualmente relevantes para este nivel formativo. En contraste,
se ratifica la articulación como la alternativa de media, en especial para
estudiantes de sectores populares, que no tienen otra opción que acceder a
la formación laboral del SENA. La articulación se convierte así en la única
posibilidad de formación para los jóvenes de los quintiles de ingreso más
bajos, sin importar las consecuencias sociales, en términos de movilidad y
equidad social, que afecten a su vida posterior al colegio.
Al tenor de esta centralidad de la figura de la articulación, y siendo esta
la única política nacional de media, conviene analizar en profundidad los
procesos que se vienen siguiendo en distintos lugares del país. En este
capítulo se presenta el primer análisis de dicha articulación en el Distrito
Capital.
En 2005, la SED firmó un convenio con el SENA para articular sus pro-
gramas de formación laboral con la oferta de la media de los colegios, con
el fin de que los estudiantes recibieran una formación laboral y egresaran,
además de obtener el título de bachiller, con un certificado de aptitud pro-
fesional (CAP) en un oficio determinado.
Debido a la definición y racionalidad de la articulación, esta ha traído
como consecuencia una reducción de la educación media en particular, y
la educación de los colegios en general, a la formación laboral del SENA,
como si el componente laboral fuera el único propósito educativo. La arti-
culación tampoco ha contribuido a una diversificación en diferentes áreas
de conocimiento, pues depende de los recursos humanos y físicos de que
dispone un colegio para la media. Las prácticas empresariales que reali-
Este capítulo se basa en el estudio evaluativo desarrollado en 2006 por el Instituto de Investi-
gación en Educación de la Universidad Nacional de Colombia sobre la articulación SENA-SED
en Bogotá. Las formulaciones aquí expuestas no representan necesariamente a las instituciones
involucradas en el estudio, y son de responsabilidad exclusiva de los autores.

Capítulo II ¿Educación media o articulación con el Sena?... 57
zan los estudiantes son improvisadas y precarias, lo cual pone en duda la

calidad y pertinencia de la educación que reciben los jóvenes en la articu-
lación. Además, dado que la articulación con los colegios es un programa
sin presupuesto –al igual que la media– no hay estímulos económicos para
reconocer el trabajo adicional de los profesores que trabajan en la articula-
ción ni recursos para dotar y actualizar la infraestructura de los colegios.
El SENA aparece como una solución a los problemas estructurales de la
media, dada la incapacidad de la política educativa por ofrecer mayor di-
versificación, polivalencia y estímulos a las innovaciones. Muchos de los
problemas del modelo de articulación radican en que el sistema educativo
se ha valido de este vínculo con el sistema de formación laboral para tra-
tar de superar las debilidades de un nivel indefinido, sin hacer mayores
inversiones.
En este capítulo se hace un análisis crítico al modelo de articulación
que se está adoptando en la educación media en Bogotá. Para tal fin, se ex-
ponen los principales problemas que afectan la articulación, organizados
en cuatro temas:
1. Concepción de la articulación
2. Financiación de la articulación
3. Administración de la articulación
4. Evaluación y seguimiento de la articulación
Definición única de la articulación
Antes de la firma del Convenio 001 de 2005 entre el SENA y la SED Para
el desarrollo del Programa de Articulación, la articulación era informal,
ya que no existía un procedimiento estandarizado con requisitos, condi-
ciones, etapas, pasos, instancias y trámites para que un colegio se pudiera
articular. La articulación consistía en que los colegios debían adoptar y
adaptar, como parte de y complemento a las áreas o énfasis de la media,
los programas de formación laboral del SENA para que los estudiantes re-
cibieran, además del título bachiller, un certificado de formación laboral
expedido por el SENA, previa aprobación de unos exámenes diseñados por
esta institución. Este certificado los habilitaba para integrarse al mercado
de trabajo o continuar en el SENA programas de formación técnica.
Antes de 2005, el papel que desempeñaba el SENA en los colegios era el siguiente: “[…] los
Centros de Formación Profesional Integral del SENA, por solicitud de los colegios interesados,
iniciaron su ejercicio ofreciendo asesoría para el diagnóstico de necesidades y desarrollo de
programas, actualización pedagógica de los docentes, evaluación y certificación de la formación
de los alumnos” (SENA, 2004: 5).

La mayoría de los profesores argumentaron que las razones por

las cuales los colegios decidieron articularse con el SENA antes de
la firma del Convenio 001, que aún siguen siendo válidas y vigentes,
fueron:
✦ Desvalorización del título de bachiller.

✦ Creciente necesidad de los jóvenes por tener una forma-
ción que les permita insertarse en el mundo del trabajo. La
media, tal cual está concebida, no satisface esta necesidad
social.
✦ Desactualización de la oferta educativa en las áreas de for-
mación laboral impartida por algunos colegios frente a los
cambios y demandas de un sector productivo.
✦ Incapacidad de algunos colegios para responder curricular
y pedagógicamente a tales cambios y demandas en el sector
productivo.
✦ Ausencia de mecanismos curriculares y de financiación,
que aseguren a los estudiantes una continuación en la for-
mación laboral, o el acceso a la educación superior.
Para poner en práctica la articulación en los colegios, los profesores

recibían una capacitación en el modelo curricular y pedagógico del SENA.
Realizaban una revisión curricular de la oferta de la media para determi-
nar qué contenidos de las asignaturas podían ser homologados con los
del SENA y cuáles requerían ser incorporados a la oferta del colegio. Los
colegios debían garantizar un lugar de práctica para que los estudiantes
tuvieran una experiencia concreta en el campo ocupacional donde se esta-
ban formando. En la mayoría de los colegios, la articulación se empezó a
desarrollar fuera de la jornada escolar o jornada contraria: los estudiantes
cursaban las asignaturas de la media en la mañana y en la tarde las que
correspondían al programa de articulación, y viceversa. Las prácticas eran
gestionadas y supervisadas por los docentes y se realizaban en jornada con-
traria también. Sin embargo, la articulación como tal no era una política,
pues no había resultados educativos determinados, más allá de la forma-
ción en un oficio. En realidad, la articulación no era más que un acuerdo
práctico entre los colegios y el SENA para ofrecer a los estudiantes una
formación laboral –concebida y definida en cada una de sus partes por el
SENA–, pero sin ningún tipo de regulación por las instituciones involu-
cradas. No existían responsabilidades y roles claramente definidos ni para
los colegios ni para el SENA, ni procedimientos estandarizados sobre el

funcionamiento de la articulación. En algunos casos el SENA, de manera

unilateral, cambiaba las condiciones para que los estudiantes recibieran la
certificación. En otros, los colegios no desarrollaban los contenidos y las
intensidades de los programas del SENA.
Articulación vertical
En 2004, como parte de las acciones contempladas en el Sistema de For-

mación para el Trabajo (SNFT), el SENA reglamentó por normativa interna
las condiciones, los requisitos, los procedimientos, las instancias y las res-
ponsabilidades que debían cumplir y seguir los colegios y la SED para la
articulación (Resolución 00812 de 2004 del SENA).
Varias razones condujeron al SENA a reglamentar la articulación. Cabe
relievar las siguientes:
1. La articulación es una manera de superar una de las principales debi-
lidades de la educación media: “Se requiere una educación media que
integre el conocimiento general con la educación vocacional, lo cual
permite la continuación de estudios superiores o una mejor elección
para la formación orientada a su vida laboral” (DNP, 2004:3). Debido al
carácter general de la formación que se imparte en la media, una perso-
na graduada de este nivel no tiene mayores posibilidades de ingresar al
mercado de trabajo; igualmente, su inserción en la educación superior
es traumática.
2. También se afirmó que la educación media
[…] sigue privilegiando la separación y jerarquización entre las mo-
dalidades, académica y técnica, considerando a esta última de menor
estatus social y académico, orientada a sectores de la población de menor
ingreso y ocupaciones de baja remuneración. De esta forma los jóvenes
terminan la educación secundaria sin ninguna habilidad ocupacional y
con bajas competencias generales que le permitan continuar su línea de
formación de manera más adecuada o insertarse al mundo laboral con
mayores perspectivas (DNP, 2004:3).
A pesar de esto, la articulación en estricto sentido no parte de un diag-

nóstico sobre las necesidades de la media en general ni de la formación
“(…) El Sistema de Formación para el Trabajo, se define entonces como una estructura funcional
que articula e integra gremios, empresas, centros de educación y desarrollo tecnológico, insti-
tuciones educativos técnicas, tecnológicas y de formación profesional, y al estado con el fin de
definir e implementar políticas, directrices y estrategias para el desarrollo y cualificación de los
recursos humanos del país y el aprendizaje permanente” (SENA, 2003: 10).

laboral que se requiere en este nivel. Lo que se hace es superponer

la oferta del SENA, concebida ex ante, a la de los colegios, como se
mostrará más adelante. Pero tal estrategia no contribuye por sí misma
a superar la escisión que existe entre la formación general y la laboral
en la media. Pretender superar y fortalecer la educación media con la
adopción de los programas del SENA en los colegios evidencia y refleja
la superficialidad y la improvisión con que se están abordando los pro-
blemas educativos estructurales de la media.
3. La articulación es una manera de aumentar el “número de personas
que reciben capacitación” laboral (considerando tres, Convenio 001 de
2005) del SENA, sin que tal aumento –cobertura– implique inversión
adicional en infraestructura y en docentes en los colegios (SENA, 2004:
14). Los estudiantes de los colegios se consideran estudiantes del SENA
y las instituciones deben llevar a cabo la articulación con sus recursos
humanos y de infraestructura. Los colegios, por tanto, contribuyen de
manera directa a cumplir las metas de cobertura del SENA. A febrero
de 2006, el SENA presentaba un logro de 41% en la meta programa-
da para la formación titulada del año. Como se puede observar en la
gráfica 5, la articulación participa con 30% de las metas programadas
para esta formación (lo cual corresponde a 22.369 estudiantes, inclui-
dos los sectores oficial y privado). Para febrero de 2006, la articulación
contribuía con 10% de los logros alcanzados (3.853 estudiantes de los
sectores oficial y privado).
80.000
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
Meta programada Logro a Feb/2006
Formación titulada. Centros de formación Articulación con la media técnica
Figura 5. Metas programadas y logros alcanzados a feb/2006

de la Formación Titulada del SENA según modalidad de formación.
Regional Bogotá, 2006.
Fuente: SENA-Regional Distrito Capital, 2006.

En la Resolución 00812 de 2004 se estipuló que si un colegio oficial pre-

tendía articularse o continuar en la articulación con el SENA debía existir
un convenio interadministrativo entre el SENA y la SED. Por ello, los cole-
gios empezaron a presionar a la SED para establecer dicho convenio. Ante
esta presión, la SED intentó evaluar cuáles habían sido los resultados de
la articulación. Aunque no había información centralizada, dado que cada
articulación con un colegio se trataba como un caso aislado, sobre la base
de algunos datos, se identificó que la articulación en muchos casos no ha-
bía tenido mayor impacto: muchos estudiantes abandonaban el programa,
pocos presentaban la prueba de certificación y otros pocos continuaban
estudios en el SENA cuando egresaban de la media.
A pesar de esto, la presión de los colegios por el convenio y la necesidad
social de ofrecer una oportunidad concreta a los egresados del bachillerato,
reconocida por la SED, obligaron la firma del Convenio 001 de 2005. Así,
se normalizaron las responsabilidades y roles del SENA y los colegios, y
se otorgó un papel a la SED, antes ausente en el proceso de articulación.
En este momento, al menos en lo que quedó estipulado en el convenio, la
articulación cuenta con un respaldo institucional cuyo objetivo es hacerla
sostenible. Además, con el convenio se crearon entidades conformadas por
funcionarios del SENA y la SED para la articulación.
El SENA define la articulación como el
(…) conjunto de acciones orientadas al fortalecimiento de la Educa-
ción Media Técnica en Colombia mediante la articulación de programas
de formación para el trabajo del SENA con instituciones de educación
media técnica, para que los estudiantes de los grados 10 y 11, adquieran
y desarrollen competencias en una ocupación u opciones, que facilite
su continuidad en la cadena de formación o su inserción laboral (SENA,
2004: 14).
Si bien esta definición de la articulación no varió mucho con respecto

a la definición que se tenía antes de la firma del Convenio 001, fue mucho
más explícito que consiste en que los colegios “asimilen” y “apliquen” los
programas que ofrece el SENA “según los criterios de contenido e inten-
sidad horaria” definidos por este (numeral 3, cláusula segunda, y nume-
ral cinco, cláusula tercera, Convenio 001). En consecuencia, los colegios
no pueden incidir de manera directa en la concepción y el diseño de los
programas, sino que están sometidos inevitablemente a lo que el SENA
defina como formación laboral, tanto pedagógica como curricularmente.
No obstante que más de una decena de colegios están articulados con el
SENA desde hace más de diez años, nunca han participado en los ajustes y
modificaciones curriculares efectuadas por el SENA.

Este tipo de articulación, que puede denominarse vertical, se puede

comprender por las siguientes razones:
1. Debido a que la media es un nivel educativo sin financiación e identi-
dad formativa (propósitos, objetivos), se está definiendo a partir de la
formación laboral del SENA únicamente. No ha habido una reflexión
previa sobre las funciones sociales y educativas de la media, que por
ningún motivo pueden ser reducidas a lo laboral y mucho menos a lo
laboral del SENA. En otras palabras, se está reemplazando una política
inexistente sobre la media con la formación laboral del SENA.
2. De aquí se deduce que la articulación se hace desde la oferta curricu-
lar y pedagógica del SENA y no desde las demandas de la media. Los
colegios quedan a merced de lo que el SENA defina como formación
laboral, sin importar que sea o no pertinente para los jóvenes.
3. El interés del SENA en aumentar la cobertura, lo cual implica que los
colegios están obligados a satisfacer los requerimientos que el SENA
establece para sus propios estudiantes: cursar los mismos programas de
formación profesional en intensidad y contenidos.
Una consecuencia negativa de lo anterior es que el Convenio 001 no

contempla la posibilidad de que los colegios, una vez adaptados y utiliza-
dos los programas de formación profesional, puedan hacer modificaciones
que se ajusten a las necesidades curriculares y pedagógicas identificadas
para la media. Lo máximo que ha hecho el SENA es modificar la intensi-
dad de los programas para este año: los redujo de aproximadamente 1200
horas a 800 horas. Esta es una solución que se ajusta a la concepción de la
articulación, pero que no tiene en cuenta problemas tan importantes como
los objetivos de formación de la media, los perfiles de salida, la población
objetivo, las expectativas de los estudiantes, los sitios de práctica, los cri-
terios de evaluación utilizados para evaluar el grado de apropiación de las
competencias, entre otros.
A continuación se hace una presentación sucinta del procedi-

miento que debe seguir un colegio para articularse, que sirve tam-
bién para evidenciar la concepción de la articulación entre la educa-
ción media y el SENA –articulación vertical:
1. A los colegios interesados en articularse, el SENA ofrece

información sobre las demandas del sector productivo y
los programas de formación profesional que responden
a las mismas, definidos como susceptibles de ser articu-

lados, ya que se piensa que están al alcance de la capa-

cidad de los colegios en términos de recurso humano e
infraestructura.
2. Los colegios reflexionan con la comunidad académica
(directivos, profesores, padres de familia, estudiantes)
para seleccionar cuál sería el programa más adecuado
para los estudiantes.
3. Una vez seleccionado el programa, el colegio revisa el
Proyecto Educativo Institucional (PEI): “Adecue el PEI
según programa de formación seleccionado” (SENA,
2004: 23. El subrayado es nuestro.), con el fin de mostrar
la relación entre la oferta del colegio, el contexto laboral
de la zona de influencia del colegio y los programas de
formación profesional del SENA.
4. Los colegios deben entregar la siguiente información:
a) PEI que refleje una experiencia o trayectoria propi-
cia para favorecer la articulación al programa SENA
seleccionado por la institución.
b) Una ficha resumen del equipo docente destinado al
programa.
c) Hojas de vida del grupo docente que participará en
el proyecto de articulación: perfil de los docentes y
número de docentes dependiendo del número de
estudiantes de grado 10 y 11. Los docentes deben
tener una formación afín al programa de articula-
ción. Esto es importante porque se requiere desa-
rrollar programas que exigen el dominio de ciertas
áreas técnicas.
5. Descripción de la infraestructura: equipos y talleres dis-

ponibles. Esta información es muy importante, pues toda
la formación técnica se desarrolla en el colegio y no en el
SENA, que por lo general tiene mejores equipos e insta-
laciones que los colegios.
6. Un análisis sobre la oferta curricular del colegio y la del
SENA, para determinar qué contenidos pueden ser ho-
mologados y cuáles deben ser incorporados.
7. Alianza con el sector productivo para garantizar la prác-
tica de los estudiantes. Estas alianzas deben ser estable-
cidas por el colegio antes de presentarse al SENA.

8. Después de entregar esta información, un funcionario del

SENA realiza una visita in situ para verificar que existan
las condiciones humanas y de infraestructura para la ar-
ticulación. Cumplida la evaluación, el SENA aprueba la
articulación o se plantea un plan de mejoramiento ten-
diente a que más adelante se pueda establecer la articu-
lación con el colegio.
9. Si el colegio es aceptado, debe realizar un plan de ac-
tividades (operativo) que muestre cómo desarrollará el
programa de articulación en contenidos e intensidades.
10. Los profesores reciben una actualización técnica y peda-
gógica para que estén capacidad de desarrollar las estruc-
turas curriculares de los programas. En esta actualización
se hace especial énfasis en las competencias laborales
(definición, criterios de aprendizaje y evaluación) y en
los contenidos técnicos de las estructuras curriculares.
11. Los estudiantes quedan matriculados en el SENA. Cuan-
do un estudiante egresa de la media y aprueba los exáme-
nes del SENA, recibe un certificado de aptitud profesio-
nal (CAP) en las áreas técnicas específicas de formación
(SENA, 2004:13) y tiene hasta un semestre después de
haber culminado sus estudios para continuar en el SENA.
Si no lo hace en ese tiempo, tiene que someterse al proce-
so de selección del SENA (Ibíd.).
12. Durante el año, el SENA realiza visitas periódicas a los
colegios para conocer cómo va el proceso en términos de
contenidos, horas, desempeño de los estudiantes.
Del cuadro anterior es importante hacer una reflexión de las implica-

ciones que tiene para un colegio “adecuar” el PEI a los programas de for-
mación laboral del SENA.
En primer lugar, los objetivos de un PEI trascienden la formación la-
boral y apuntan a una visión más amplia sobre lo educativo. Para muchos
colegios, la articulación es una estrategia para complementar o fortalecer
ciertos aspectos del PEI, pero no abarca todos los fines propuestos en la
formación de los estudiantes. Los colegios también están interesados en
responder a otras necesidades educativas de los estudiantes: la formación
ciudadana, la educación sexual, la ambiental, la estética, y muchas otras,
que implican un proceso integral de aprendizaje.

En términos de gestión educativa, es improcedente –y de paso viola el

principio de autonomía institucional consagrado en el artículo 77 de la
Ley 115 de 1994– suponer que un colegio deba, para articularse, “adecuar”
su PEI a los principios de estipulados para la articulación. Pretender que
los colegios orienten el PEI a los programas del SENA única y exclusiva-
mente, supone la reducción de este instrumento a la formación laboral. La
reorientación del PEI trasciende los propósitos de un programa específico.
En este sentido, los lineamientos de la articulación pueden ser asumidos
por las instituciones como insumos para su mejoramiento, lo cual no nece-
sariamente implica un rediseño del PEI.
Por consiguiente, puede afirmarse que la articulación redefine las fun-
ciones de la escuela y la formación que allí se imparte: los propósitos de
la escuela están privilegiando la formación laboral. Al decir de algunos
profesores, “los colegios articulados son los nuevos centros de formación
del SENA”. Es preocupante que por mejorar las oportunidades de acceso
al mercado de trabajo de los jóvenes, la educación descuide otras áreas de
formación, a sabiendas que un ciudadano contemporáneo no solo debe ser
competente técnicamente en lo laboral, sino tener alto conocimiento sobre
la sociedad, la cultura, la política, entre otros aspectos: ¿Qué sucede a los
jóvenes que no están interesados en la formación laboral, sino en otros
campos como las artes, el teatro, las ciencias, las humanidades?
En este contexto, es innegable que la articulación limita las carreras de
los estudiantes a unas pocas áreas de formación laboral: gestión contable y
secretariado, como se mostrará más adelante. Los jóvenes no tienen posi-
bilidad de explorar otras áreas de formación, que no necesariamente están
relacionadas con lo laboral, para satisfacer sus intereses y expectativas. Lo
más grave, socialmente hablando, es que la articulación se convierte en
una legitimadora y reproductora de las desigualdades sociales en cuanto
los jóvenes de estos sectores poblacionales solo pueden recibir formación
laboral del SENA. ¿Por qué estos sectores poblaciones no pueden acceder
a otro tipo de educación que no sea la del SENA? ¿Por qué sus carreras
tienen que enfocarse en lo laboral, acaso no tienen derecho a formarse en
otras opciones educativas que les resulten más interesantes y que modifi-
quen de paso su futuro individual y social?
En consecuencia, la articulación está dejando de lado otro tema funda-
mental de la media que se analizará más adelante: la orientación socioocu-
pacional.
Según la Guía Metodológica del SENA, para que un colegio pueda presentar una solicitud de
articulación al SENA debe haber adecuado su PEI a los programas de formación profesional, y tal
adecuación debe ser revisada y aprobada por la SED (SENA, 2004: 23).

Concentración de la oferta de la articulación en las áreas

de gestión contable y secretariado
La diversificación lograda con la articulación ha sido precaria, por no

decir que nula. Dado que el principal criterio para que el colegio seleccione
el programa en el que se desea articular es su capacidad en recurso huma-
no, infraestructura y dotación, son muy pocos los programas susceptibles
de ser elegidos por los colegios.
Del total de estudiantes matriculados en los distintos programas del
SENA en 2006, el 58,2% se encuentra en el programa de Documentación
y registro de operaciones contables básicas. Al sumar el anterior programa
con los de Secretariado general y Secretariado auxiliar, 68,7% de la matrí-
cula se concentra en programas relacionados con el área contable. Siguen
en importancia, pero con una matrícula bastante inferior, programas como
electricidad (7,8%) y procesamiento de alimentos (5%) (tabla 1).
Tabla 1 Número de estudiantes matriculados por programa de formación.
# Estudiantes
Nombre de programa del SENA %
matriculados
Documentación y registro de operaciones contables básicas 3302 58,20
Secretariado general 513 9,04
Secretariado auxiliar contable 85 1,49
Subtotal 3900 68,74
Electricista de instalaciones y mantenimiento 443 7,80
Ensamble de computadores 226 3,98
Análisis de muestras químicas 2 0,03
Auxiliar administrativo en salud 1 0,01
Auxiliar de gerontología 0 0
Auxiliar de logística 0 0
Carpinteros para la construcción 34 0,59
Fundición y moldeo 48 0,84
Gestión contable y financiera 0 0
Mantenimiento de hardware 52 0,91
Mecánico reparador de motores de combustión interna 0 0

continuación tabla
Multiplicador de desarrollo integral del niño de 0 a 6 años 35 0,616
Centro de máquina por desprendimiento de viruta 44 0,77
Preimpresión 111 1,95
Procesamiento de alimentos 295 5,20
Reparación de motores de combustión interna 54 0,95
Serigrafía 187 3,29
Soldadura de mantenimiento 39 0,68
Técnicas de desarrollo gráfico en proyectos de construcción 142 2,50
Venta de productos y servicios 60 1,05
Total 5673 100%
Fuente: SED-SENA. Cálculos del Instituto de Investigación en Educación, 2006.
No solo la matrícula se concentra en el área contable, sino que la ma-

yoría de los colegios concentran la articulación en programas de esta área.
Independientemente de la modalidad de la media (académica o técnica), la
mayoría están articulados en el programa de documentación y registro de
operaciones contables (51%), siguen en importancia electricidad (11%) y
serigrafía (4,7%). Se puede afirmar que el carácter o modalidad de la media
no tiene mayor influencia en las áreas o programas en que se articulan los
colegios. Esta situación es un fiel reflejo de una media poco diversificada.
Aparte de la concentración de la matrícula y de los programas de forma-
ción en el área contable, es importante anotar que la modalidad de la media
no influye mucho en las modalidades o énfasis que puede tener un colegio.
Los términos técnico y académico, en cuanto articulación y promoción de
determinados programas, son casi iguales (tabla 2).

Tabla 2 Énfasis o modalidad de la media.
Nombre del énfasis o Veces que se

de la modalidad en la encuentra % Académica Técnica
media el énfasis
Comercio 13 23,21 4 9
Contabilidad 6 10,71 3 3
Secretariado 2 3,57 2
Empresarial 5 8,92 5
Industrial 2 3,57 2
Electricidad 4 7,14 2 2
Electrónica 2 3,57 1 1
Informática 1 1,78 1
Mecánica 4 7,14 2 2
Mecatrónica 1 1,78 1
Tecnología 1 1,78 1
Construcciones civiles 1 1,78 1
Diseño arquitectónico 1 1,78 1
Maderas 1 1,78 1
Biotecnología 1 1,78 1
Ciencias 3 5,35 1 2
Matemática 1 1,78 1
Humanidades 1 1,78 1
Bilingüismo 1 1,78 1
Inglés 1 1,78 1
Ambiental 2 3,57 2
Valores y competencias
1 1,78 1
laborales
Promoción social 1 1,78 1
Total 56 100% 32 24
Fuente: SED-SENA. Cálculos del Instituto de Investigación en Educación, 2006.

Por más que el SENA cuente con programas en otras áreas de conoci-
miento (robótica, diseño, arquitectura, química, cocina), los colegios están
limitados por su propia oferta. Esta situación restringe considerablemente
las posibilidades de los estudiantes para escoger otros programas que res-
pondan más a sus expectativas, intereses e itinerarios personales y labora-
les. Sus opciones de formación laboral están alineadas con los programas
que el colegio pueda articular.
Lo anterior también limita de manera considerable uno de los objetivos
de la articulación (numeral 5 de la cláusula segunda, Convenio 001) y del
SNFT: formar a los jóvenes en campos laborales demandados por un sector
productivo determinado, para garantizar el acceso al mercado de trabajo.
El SENA puede identificar alta demanda en el sector del gas, por ejemplo,
en una de las zonas de Bogotá, pero los colegios no cuentan con el perso-
nal docente calificado ni la infraestructura adecuada para llevar a cabo un
programa de esta naturaleza. En tal caso, a pesar de contar con información
sobre las demandas y los campos ocupacionales, los colegios no tienen
más posibilidades que elegir programas que no requieran la utilización de
infraestructura compleja y que puedan ser ejecutados por sus profesores.
Así las cosas, puede existir información confiable sobre las demandas del
sector laboral, el SENA puede diseñar programas con contenidos pertinen-
tes para tal demanda, pero un colegio solo puede optar por programas a su
medida, sin importar que los estudiantes se formen para sectores que ya
estén sobresaturados o poco demandados.
Dado que la política educativa es el terreno donde se abonan los cam-
bios sustantivos de las instituciones y proyectos educativos, el contexto
–en el caso de Bogotá y del país– aún no es suficientemente favorable para
que los colegios asuman la formación laboral de manera deseable. Se debe
reconocer que la política de educación media está en construcción y que no
tiene aún mayores elaboraciones conceptuales sobre temas tan importantes
como la orientación socioocupacional y la diversificación, ejes fundamen-
tales de una reformulación de los alcances y objetivos de la media. Si las
innovaciones y los programas no tienen eco en una política más amplia,
y solo dependen de las voluntades de los actores, no pasan de ser casos
aislados que no constituyen una racionalidad común ni un mejoramiento
real del sistema educativo en conjunto. No se pueden introducir reformas
sustanciales en la media actual ni se puede pretender que solo las iniciati-
vas institucionales, sin cambios estructurales, modifiquen el nivel.
En consecuencia, debe existir verdadera intención de diversificar la
oferta de educación media para que responda mejor a las necesidades y
expectativas de los jóvenes. No basta revisar y sugerir nuevos énfasis en
las instituciones. Se debe empezar a cuestionar seriamente si estos cons-

tituyen una forma adecuada de diversificar el nivel medio, aceptando que

un colegio por sí mismo no está en capacidad de ofrecer más de una o dos
modalidades con un mínimo de calidad. La diversificación supone tam-
bién otros aspectos que implican una redefinición a fondo de los objetivos
y propósitos de la educación media. Además, la baja financiación de la
educación diferente a la académica no le va a permitir a casi ningún cole-
gio ofrecer opciones diferentes a las de gestión, secretariado y otras afines,
cuyos costos relativos son menores.
La diversificación que requiere la media necesita mayor toma de con-
ciencia del sistema educativo: que los jóvenes deben tener, como parte de
su proceso educativo, formas alternativas de explorar y enriquecer sus ca-
pacidades e intereses mediante el acercamiento a diferentes tipos de cono-
cimiento y formas de llegar a ser que no están limitadas y circunscritas a
una formación laboral específica. En este caso, dado que la articulación se
limita a un tipo de formación específica, deja de lado otras de áreas de co-
nocimiento, importantes en la estructura ocupacional moderna: las artes,
la música, el teatro, las ciencias naturales, etc. Por tanto, la articulación
limita la experiencia de orientación de los estudiantes a una formación
laboral, como si esta fuera la única aspiración de un joven.
Sin desconocer que los jóvenes bogotanos necesitan efectivamente de-
sarrollar competencias técnicas y laborales que les permitan insertarse y
desempeñarse en el mercado de trabajo, para lo cual las alianzas entre el
sector educativo y la formación laboral son una estrategia pertinente, el
apoyo a la transición de estos jóvenes al mundo postsecundario trasciende
los propósitos de la formación laboral. Es indispensable ofrecer otro tipo
de opciones a los estudiantes que no están interesados en los temas que
ofrece el colegio, sobre todo para las mujeres, pues la oferta técnica tiene
una marcada tendencia de género. No obstante, esta oferta no depende del
colegio, sino de una política concreta de diversificación de la educación
media que no esté al arbitrio ni única ni principalmente de los recursos
que tengan los diferentes colegios para brindar profundizaciones o espe-
cialidades.
Financiación de la articulación
La articulación con los colegios no cuenta con un presupuesto específi-

co en el SENA ni en la SED, y obviamente tampoco en los colegios. Es un
programa sin fondos y apoyos económicos. Más bien depende de la planta
En parte, esta carencia de recursos económicos se puede explicar desde la carencia misma de
fondos para la media.

docente y la capacidad instalada de los colegios, trayendo como conse-

cuencias negativas:
1. Concentración de la matrícula de los estudiantes en el área de contabi-
lidad, desaprovechando otras áreas que oferta el SENA.
2. Sobrecarga de trabajo para los profesores.
3. Ausencia de estímulos a los profesores que trabajan en la articulación
4. Inexistencia de subsidios para que los estudiantes puedan realizar
prácticas en lugares fuera de su zona de residencia.
5. Imposibilidad de diversificar la media.
6. Carencia de estudios para evaluar la articulación.
7. Imposibilidad de que los colegios realicen inversiones para adecuar su
infraestructura a los requerimientos de formación laboral propuestos
por el SENA, sobre todo si se busca que los jóvenes tengan una educa-
ción basada en la experimentación y la aplicación de tecnologías avan-
zadas en una ocupación.
Estímulos económicos o salariales a los profesores
Los profesores valoran la capacitación del SENA, aunque esta no tenga

ningún tipo de reconocimiento en el escalafón docente y haya implicado
que asuman una serie de actividades adicionales a las de su carga normal
de trabajo. Cabe resaltar las siguientes:
1. Garantizar que se impartan los módulos del SENA, tanto en contenidos
como en intensidades.
2. Reunirse periódicamente con funcionarios del SENA para revisar el
proceso de articulación y reportar información sobre estudiantes.
3. Gestionar los lugares de práctica para los estudiantes. Además, y tal
vez esta sea la actividad que más demanda tiempo, supervisar y evaluar
la práctica. Además, el docente asume los gastos derivados del segui-
miento a los estudiantes: transporte, teléfono, etc.
Estas actividades, que no se reconocen en la jornada de trabajo en la

mayoría de los casos, tampoco tienen ningún de tipo estímulo material o
salario extra. Los docentes participan en la articulación porque están con-
vencidos de que es la única manera de contribuir a mejorar la calidad de
vida de los estudiantes una vez egresan del colegio, al asegurarles una for-
La capacitación tiene una duración de 140 horas en promedio. Estas se cumplen fuera de la
jornada de trabajo. A pesar del esfuerzo y el tiempo dedicado a ella, los docentes no reciben una
certificación que les represente puntos o créditos para el ascenso en el escalafón.

mación para el mercado de trabajo. Pero esto no es suficiente. La cantidad

de trabajo derivada de la articulación causa desmotivación en gran parte
de los profesores.
Esta falta de estímulo es una de las debilidades estructurales más ne-
gativas de la articulación. La carga de trabajo adicional para los profesores
obliga a buscar mecanismos tendientes a estimular y reconocer su labor, no
a precarizarla. Si no se toman medidas urgentes en este aspecto, probable-
mente la sostenibilidad de la articulación se verá amenazada, pues el mo-
delo se basa, sobre todo, en las actividades que desarrollan los profesores:
sin docentes no hay articulación.
En entrevistas con los profesores, muchos señalaron la importancia que
tendría la certificación de todas las capacitaciones que reciben a través del
SENA, como aliciente para seguir participando activamente en los progra-
mas. Algunos señalaron la urgencia de que la SED examine la posibilidad
de que estas capacitaciones otorguen certificaciones que tengan validez
dentro del escalafón docente u otro tipo de reconocimientos. La pregunta
que surge de esta propuesta es: ¿qué implicaciones políticas y sociales ten-
dría para el sistema educativo que una institución creada para la formación
del trabajo (el SENA) certifique a los docentes de la educación media? ¿El
SENA perdería su identidad como formadora de trabajadores y pasaría a
convertirse en una institución de educación superior? ¿Qué control ejer-
cería la SED en la calidad y pertinencia de la formación que reciben los
docentes?
El ratio profesor-número de estudiantes constituye uno de los indicado-
res más importantes a la hora de evaluar la calidad de una oferta educativa,
sobre todo si en su modelo pedagógico se define un número determinado
de estudiantes por profesor, con el fin de garantizar un proceso eficiente
y efectivo de aprendizaje. En el caso del SENA, se establece como ratio
de sus programas 1:25. Pero al revisar la relación estudiantes por profesor
en los colegios articulados, se encuentra que está por encima del ratio del
SENA. Treinta y dos de los colegios (84,4%) tienen una relación igual o
superior a 35 estudiantes por profesor. Solo 3 colegios (9,3%) cumplen el
parámetro del SENA.
Es interesante observar que, en algunos colegios, a pesar de tener una
media técnica, la relación supera 25 estudiantes. Una explicación de este
fenómeno puede ser que 34 de los programas articulados (68%) están rela-
cionados con gestión contable y secretariado. Dado que estos programas no
implican el uso de laboratorios especializados como en otros programas,
por ejemplo mecatrónica, la relación estudiantes por profesor puede ser su-
perior a 25. Otra explicación es que los colegios no cuentan con el número
suficiente de profesores para satisfacer la demanda de los estudiantes. Esta

situación obliga de inmediato a aumentar el número de estudiantes por

profesor, debido en parte a que en las áreas de especialidad o énfasis no
hay muchos profesores. En otros términos, esta alta relación de estudiantes
por profesor es un reflejo de una media que crece en cobertura sin un au-
mento de profesores.
Por localidades, el ratio estudiantes-profesor promedio para los cole-
gios articulados es (tabla 3):
Tabla 3 Relación estudiantes por profesor según localidad. Año 2006.
Localidad Relación estudiantes por profesor, promedio
Barrios Unidos 38 estudiantes por 1 profesor
Bosa 52 estudiantes por 1 profesor
Ciudad Bolívar 47 estudiantes por 1 profesor
Engativá 37 estudiantes por 1 profesor
Kennedy 37 estudiantes por 1 profesor
Mártires 38 estudiantes por 1 profesor
Puente Aranda 36 estudiantes por 1 profesor
Rafael Uribe 45 estudiantes por 1 profesor
Teusaquillo 45 estudiantes por 1 profesor
Tunjuelito 32 estudiantes por 1 profesor
Usaquén 48 estudiantes por 1 profesor
Usme 43 estudiantes por 1 profesor
Fuente: Entrevistas realizadas por el IIEDU a profesores. Mayo de 2006.
La localidad que presenta el ratio más alto frente a los parámetros del
SENA es Bosa; le siguen Usaquén y Teusaquillo. Las localidades con el
ratio más bajo, aunque siguen estando muy lejos del parámetro del SENA,
son Tunjuelito y Kennedy.
Infraestructura y dotación para la articulación
Al no contar con fondos y recursos, los colegios no pueden realizar

inversiones para mejorar su infraestructura. En muchos colegios, los direc-
tivos son conscientes de que deben diversificar la oferta de la articulación:
los estudiantes no pueden seguir formándose en los tradicionales progra-

mas de contabilidad y secretariado. Pero esto implica inversiones impor-

tantes en infraestructura y la incorporación de más docentes especializa-
dos en otros campos de conocimiento. Por tanto, no se puede diversificar
la articulación en los colegios haciendo más con lo mismo.
De esta manera, no se puede pensar que el proceso de articulación se
puede sostener con el mismo presupuesto con que el colegio funcionaba
antes, pues las exigencias del SENA y sus programas obligan a tener más
materiales y equipos.
Es indispensable establecer un plan de equipamiento y mantenimiento
en el que participen el colegio, el SENA y la SED, pero que sean estos últi-
mos los que definan la financiación del mismo. No basta comprar algunos
equipos y materiales, sino que se requiere un plan sistemático y permanen-
te que impida que las adquisiciones se desactualicen o queden en desuso
por falta de mantenimiento.
El problema de la información sobre el estado de la capacidad instalada
de los colegios no permite hacer una proyección de gastos para invertir en
el mejoramiento de la infraestructura. Así se dispusiera de fondos para la
infraestructura, la carencia de información no permite realizar proyeccio-
nes y planes de equipamiento en los colegios.
Administración de la articulación
Conformación de las instancias encargadas de tomar decisiones
El Convenio 001 dispuso, para la gestión, administración y evaluación

de la articulación, la creación de un comité directivo y un comité técnico
(cláusulas sexta y octava del Convenio 001). Es sorprendente que en nin-
guno de los comités haya al menos un representante de los colegios –profe-
sores y estudiantes–, pues estos son los usuarios directos de los programas
del SENA, y los que mejor conocen las limitaciones de poner en práctica la
articulación, además de ser los primeros llamados a proponer soluciones
tendientes a mejorar la articulación. Mientras que con un colegio privado
el SENA establece un convenio interadministrativo, y el colegio forma par-
te del comité directivo (o del que haga sus veces), los colegios oficiales no
forman parte de ningún comité.
Una posible explicación de esta exclusión arbitraria de los colegios es
la concepción de la articulación: adoptar y adaptar programas para que los
estudiantes se certifiquen, en cuyo caso lo único que se debe garantizar
es el cumplimiento de la intensidad horaria de los programas del SENA.
Este razonamiento sería muy relativo, dado que los colegios privados de-
ben asumir la misma definición de la articulación; sin embargo, forman

parte del comité directivo, lo cual implica una negociación directa con el
SENA.
Si se asume que la SED representa a los colegios en estos comités (nu-
meral nueve, cláusula quinta, Convenio 001), en la práctica no resulta de
esta forma, pues la mayoría de los actores consultados en los colegios afir-
maron no tener ningún tipo de comunicación con la SED. La comunicación
queda reducida a que la SED pide información sobre estudiantes matricu-
lados y programas articulados nada más. Nunca se convoca a los colegios a
discutir temas relacionados con las prácticas de los estudiantes, las limita-
ciones de los colegios para cumplir la intensidad horaria de los programas
o la sobrecarga de trabajo para los profesores, entre otras necesidades. La
ausencia de la SED es tal que los colegios se rigen por las determinaciones
que toman los centros del SENA, sin importar que no hayan sido aprobadas
en los comités estipulados en el Convenio 001.
Las prácticas empresariales
Los programas del SENA están diseñados para que aproximadamen-

te un 50% de las horas (intensidad) estén dedicadas a realizar una prác-
tica empresarial. Esta tiene como objetivos que los estudiantes apliquen
las competencias desarrolladas en los módulos y tengan una experiencia
concreta de socialización (normas, valores, pautas de comportamiento, ro-
les, estatus, poder) en el trabajo: pueden conocer un ambiente de trabajo,
aprenden a cumplir tareas y un horario de trabajo, ser responsables, respe-
tar al jefe y a los compañeros de trabajo, trabajar en equipo, tener cuidado
con la presentación personal y el vocabulario que emplean, comprender la
organización de la empresa en términos de funciones, roles, estatus, etc.
Por otra parte, las prácticas empresariales son una oportunidad que tie-
nen los jóvenes para establecer nuevas relaciones sociales (capital social)
con sectores poblaciones diferentes a los de su grupos social de origen.
Esto les permite aumentar sus posibilidades de inserción laboral, lo cual
podrá cambiar sus trayectorias laborales y sociales.
Aunque las prácticas son importantes en la formación laboral y en el
futuro social de los jóvenes, los estudiantes en su mayoría terminan desa-
rrollando actividades que poco o nada tienen que ver con las competencias
y técnicas aprendidas, y en sitios que resultan ser los menos adecuados
para realizar una práctica empresarial del más alto nivel. Son prácticas la-
borales improvisadas y precarias que ponen en duda, por tanto, la calidad
y la pertinencia de la educación que reciben los jóvenes.
Esto se debe en parte a que la responsabilidad de gestionar los lugares
de práctica recayó directamente en los colegios (SENA, 2004: 9), aunque

en el Convenio 001 se dice que una de las obligaciones de la SED es “(…)

propiciar en las Instituciones Educativas el desarrollo de acciones para la
iniciación laboral y práctica empresarial” (numeral once, cláusula quinta,
Convenio 001). Además, los colegios no disponen de recursos económicos
para apoyar a los profesores (pago de transporte, papelería) en la gestión de
las prácticas y su supervisión. En algunos casos, la cuestión es tan extrema
que los estudiantes terminan buscando los sitios donde realizarán su prác-
tica: por las limitaciones de los colegios, la responsabilidad de la práctica
termina recayendo en los estudiantes y en sus familias.
Los colegios también han identificado problemas relacionados con la
práctica profesional:
1. La edad de los estudiantes es una gran limitante. Las empresas no con-
sideran que un joven que esté entre 14 y 16 años tenga la madurez y
responsabilidad suficientes para asumir tareas. Son personas que hasta
ahora están definiendo sus intereses y expectativas a futuro.
2. Sumado a esto, el origen social de los estudiantes –de estratos uno y
dos en su gran mayoría– también es un factor decisivo para que las
empresas no los acepten como practicantes. Persiste aún un imaginario
según el cual el origen social condiciona el desempeño de un joven en
los niveles personal, laboral y social.
3. Los colegios no tienen el capital social que les permita conseguir sitios
de práctica adecuados.
4. Las empresas prefieren tener como practicantes a estudiantes de educa-
ción superior, pues cuentan con una mejor formación que los jóvenes
de la media y pueden ser contratados como aprendices, lo cual les re-
presenta no aportar dineros al SENA.
5. En muchos casos, no se pueden conseguir sitios que impliquen despla-
zamiento de los estudiantes, así sean idóneos para la práctica porque
no tienen los recursos para pagar el transporte y la alimentación que
implica movilizarse a un sitio de trabajo distante, y el colegio tampoco
está en capacidad de otorgarles algún subsidio económico.
El SENA y la SED deben redefinir la responsabilidad de los colegios de

buscar los sitios para las prácticas empresariales, si en realidad se pretende
lograr que los jóvenes tengan una formación laboral pertinente y de cali-
dad. Es importante tener en cuenta que uno de los factores de exclusión
“En la ciudad [Bogotá] los jóvenes llegan más tarde y los empresarios prefieren contratar menos
adolescentes, de tal manera que el 53,8% de los jóvenes que trabajan aquí están ente los 23 y
26 años frente a solo el 42,2% del mercado nacional, lo que contrasta con la demanda de ado-
lescentes, 15,1% en el país, y 6,8% en la ciudad” (González y Bonilla, 2003: 47).

del mundo de trabajo es precisamente que los jóvenes recién egresados de

la media no hayan tenido una experiencia concreta de socialización en lo
laboral. No basta que los estudiantes se certifiquen –sobre todo en el caso
de aquellos que no van a continuar en cadena de formación en el SENA–;
es importante que hayan tenido una experiencia laboral adecuada, que les
permite insertarse con mayores facilidades en el mundo del trabajo.
“Si son estudiantes del SENA deberían recibir todo el apoyo del
caso. El hecho de que los estudiantes puedan ir al SENA a hacer
prácticas ofrece un valor agregado importante. Si la articulación se
desarrollara solo en el colegio se perdería su valor pues el tener un
espacio más cercano al sector productivo y con mejor maquinaria
oxigena a la institución y al estudiante y le permite un contacto ver-
dadero con el mundo productivo real.
Para el Instituto Piloto, las prácticas constituyen contratos de
aprendizaje y son gestionadas directamente por el SENA. En este
sentido, el colegio no tiene la tarea de gestionar, hacer seguimiento y
evaluar las prácticas de los jóvenes, sino que es el SENA quien desa-
rrolla esta actividad. Se considera que esto debe ser así porque es el
SENA quien tiene directamente contacto con las empresas y recibe
los recursos de ellas, con lo cual le debe proveer las prácticas a los
colegios netamente técnicos.
De acuerdo con lo anterior, los cinco mejores estudiantes, si su
edad se lo permite (mayores de 15 años), van a las mejores empresas
para hacer práctica” (Caracterización del proceso de articulación en
el colegio Piloto).
Evaluación y seguimiento a la articulación
Ausencia de un sistema de información
A pesar de que una de las responsabilidades del SENA es “consolidar la

información a nivel regional de las instituciones educativas vinculadas al
Programa de Articulación, para el desarrollo de los procesos de planeación,
coordinación, ejecución y evaluación del programa” (SENA, 2004:10), y en
el caso de la SED, “(…) informar semestralmente al SENA sobre las Institu-
ciones Educativas vinculadas, los programas de formación asimilados y los
docentes asignados” (numeral cinco, cláusula quinta, Convenio 001), no
hay información centralizada, confiable, actualizada y pública sobre:

1. El número de estudiantes matriculados según género, grado que se en-

cuentran cursando (décimo u once), jornada (mañana o tarde); además,
el número de estudiantes que presentan la prueba y el número de los
que las aprueban, así como cuántos de estos continúan en la cadena de
formación.
2. A esto se suma que ni la SED ni los colegios cuentan con información
sobre egresados: cuántos de los que ingresaron al SENA obtuvieron el
título, cuántos de los que no continuaron en la cadena de formación
están ubicados laboralmente y en qué clase de ocupaciones. Sin esta
información es imposible conocer el impacto real de la articulación en
los jóvenes: hasta qué punto la articulación sí ha contribuido de mane-
ra positiva a mejorar el mundo postsecundario en cuanto a educación
superior e inserción laboral se refiere.
3. El número de horas que dedican los estudiantes al programa de articu-
lación dentro y fuera de la jornada escolar.
4. El número de profesores que participan en la articulación, y cuántas
horas adicionales a la jornada de trabajo dedican a ella, sus perfiles
profesionales y sus trayectorias académicas, el número de estudiantes
que atienden por curso. Sin esta información, no se puede decidir si
los colegios requieren más profesores para poder atender a la población
estudiantil en la articulación, si hay necesidad de adoptar otros meca-
nismos para calcular la jornada docente, de manera que no se presente
una sobrecarga de trabajo, entre otras.
5. El número de programas articulados según jornada.
6. Los sitios de práctica y los criterios empleados por los profesores para
realizar seguimiento y evaluar la práctica empresarial. Tampoco hay
información sobre potenciales sitios de práctica.
7. Los talleres o laboratorios que se están utilizando para la articulación.
A pesar de que el SENA realiza visitas técnicas para evaluar la calidad
y capacidad instalada de los colegios, no existe información sobre estas
evaluaciones, lo cual dificulta prever cuáles son las necesidades espe-
cíficas para mejorar la infraestructura en las instituciones.
Sin este tipo de información, la articulación se convierte en una “caja

negra”. Es muy difícil entonces, realizar una planeación adecuada para la
articulación.

Inexistencia de estudios sobre estudiantes y egresados
Hay serios problemas de aprobación y continuación en la cadena de

formación de los estudiantes. Varias razones expusieron los colegios para
explicar estas bajas tasas de aprobación:
1. Dada la escasa oferta de programas, los estudiantes ingresan más por
cumplir un requisito que por adquirir competencias en un área deter-
minada. Muchos de ellos quisieran explorar otros campos de estudio,
pero están limitados por los programas del colegio.
2. Mientras los programas del SENA están diseñados para cursos no su-
periores a 25 estudiantes por profesor, en los colegios el ratio es 35, y
en algunos casos hasta 45 estudiantes por profesor. A los profesores se
les dificulta sobremanera poder realizar un seguimiento personalizado
como el que propone el SENA en su modelo pedagógico.
3. El desencuentro entre el modelo de evaluación que rige el colegio y el
que exige el SENA. Mientras el colegio evalúa por logros el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, el SENA evalúa con un solo examen y
unos procedimientos y estándares diferentes a los que los estudiantes
están acostumbrados.
4. En muchos casos, los estudiantes provienen de otros colegios donde no
han recibido una formación en las áreas relacionadas con los progra-
mas de articulación.
5. Muchos jóvenes no consideran, de acuerdo con sus intereses y expec-
tativas, continuar en la cadena de formación.
Si bien las razones expuestas por los colegios pueden considerarse in-
sumos valiosos para comprender los fenómenos de deserción y de baja
eficiencia interna, es importante que se emprendan estudios interdiscipli-
narios que permitan identificar los factores asociados a estos problemas.
Sin este tipo de estudios, no se puede construir una estrategia efectiva y
pertinente a las necesidades de los colegios y los jóvenes, que les permite
superar las deficiencias antes señaladas.
En pocos colegios se procura recolectar información sobre los egresa-
dos: cuántos ingresaron al SENA y, en contados casos, información sobre
la actual ocupación. Pero en ninguno existen estudios analíticos y siste-
máticos que permitan reconstruir las trayectorias laborales de los jóvenes:
ocupación que está desempeñando, remuneración recibida, empresa don-
de labora, entre otras. Tampoco las oportunidades de educación superior
o de capacitación que tengan. Mucho menos hay estudios sobre aquellos
jóvenes que no logran aprobar el examen del SENA y no continúan en la
cadena de formación, a sabiendas que el SENA es la única oportunidad

concreta de continuar estudios superiores. Sin este tipo de estudios es muy

difícil determinar el impacto que tiene la articulación sobre la vida poste-
rior al colegio de los jóvenes: si realmente el SENA aumenta sus oportu-
nidades de ingresar al mercado de trabajo o a la educación superior. Pero
no solo saber si aumentan sus oportunidades, sino también conocer las
ocupaciones en que se desempeñan y sus posibilidades de movilidad en el
mercado de trabajo y la educación superior.
Conclusiones
La articulación en estricto sentido no es una política educativa, pues no

hay una reflexión sobre los propósitos formativos de la educación media
como nivel educativo, ni una reorientación de estos; tampoco se tienen
en cuenta las características y especificidades de la población objetivo, en
este caso los jóvenes. Tan solo se hace una superposición de la oferta del
SENA en la media para responder a los intereses particulares del SENA
de crecer en la matrícula. La articulación con los colegios no es más que
una estrategia para crecer en cobertura, sin que esto implique inversiones
en recursos humanos e infraestructura en los colegios. Los jóvenes de la
media, sin importar su edad, suman para las cifras de la formación titulada
del SENA. Tal modelo implica que el único usuario y beneficiario sea el
estudiante, y no el colegio como institución educativa ni la media como
nivel formativo.
Pretender fortalecer la educación media con la adopción de los progra-
mas del SENA refleja la superficialidad e improvisación con que se abor-
dan los problemas estructurales de la media: indefinición, pertinencia, di-
versificación, orientación socioocupacional y financiación. Es importante
replantear a fondo la media, y no partir de la articulación para reformar la
media. Sin política sobre la media es muy difícil definir el rol o la función
educativa de la articulación.
La articulación no contribuye a la diversificación de la media. Se debe
diversificar la media para que la articulación se diversifique en otras áreas
de conocimiento que no sean comercio y contabilidad. Aquí cobra rele-
vancia nuevamente la necesidad de contar con una política sobre la media
para que la articulación no quede limitada a las modalidades, énfasis o
especialidades de los colegios.
Es inapropiado que la única opción de formación que tengan los jóvenes
de los colegios oficiales sea el SENA, privándolos de otras oportunidades
de formación en campos como el arte, el teatro y las ciencias. La formación
de los jóvenes de sectores populares no puede ser simplemente la forma-
ción laboral del SENA. Se les deben ofrecer otras formas de aprendizaje en

otros campos diferentes al laboral para que puedan incursionar y conocer

otros lenguajes, temas y técnicas, que respondan más a sus intereses per-
sonales.
Es urgente revisar la actual concepción sobre la articulación para buscar
otras opciones de mayor valor agregado para los colegios, jóvenes y docen-
tes, que aporten a la calidad de la educación.
En primer lugar, es fundamental que desde la media se planteen cuáles
son las necesidades educativas de los jóvenes. No desde el SNFT, como su-
cede ahora. Con base en la identificación de tales necesidades, indagar cuál
es la ayuda que puede prestar el SENA. La racionalidad actual consiste en
que desde el SENA, en el contexto del SNFT, se definen las necesidades
de formación laboral del país, sin importar el tipo de usuario, en este caso
los jóvenes. Arbitrariamente se supone que toda la población objetivo del
SENA es una sola, sin importar la edad, y más grave aún si se encuentra
circunscrita en un nivel educativo determinado. Una de las primeras con-
sideraciones que se deben tener en cuenta a la hora de diseñar cualquier
oferta educativa es conocer la población objetivo (necesidades y expecta-
tivas) para luego determinar el tipo de currículo y las pedagogías acordes
con ella. Si una oferta se hace sin tener en cuenta estas consideraciones, lo
más seguro es que haya una superposición de ofertas, sin tener en cuenta
los efectos que puedan tener en los usuarios.
Otra consideración importante e insoslayable es que la articulación no
debe ser entendida y proyectada para la formación laboral tipo SENA. Una
articulación debe estar en función de la educación y sus propósitos, y no
como sucede ahora, estrictamente desde lo laboral como si este fuera el
único propósito de la media y de la educación. No se puede subsumir lo
educativo, por una supuesta necesidad de que los jóvenes reciban un CAP,
en la formación laboral del SENA. La articulación debe ser pensada en un
marco de reorientación y fortalecimiento del sistema educativo.
En segundo lugar, el resultado esperado de la articulación no puede
ser únicamente que los estudiantes obtengan un CAP, en el único o en los
pocos campos específicos que pueda ofrecerle el colegio. La articulación
con la media debe partir de un fortalecimiento académico de los colegios
(reorientación curricular), sin que esto suponga seguir en la lógica del CAP
en el contexto de un crecimiento del SNFT, que es otro asunto. Una articu-
lación es una participación entre dos instituciones. En tal caso, la relación
entre la media y el SENA puede ser más de cooperación académica para
que los colegios puedan fortalecer o incursionar en otros campos de cono-
cimiento, cualificando con ello su oferta de formación.
Ahora bien, cabe preguntarse si el SENA estará dispuesto a invertir re-
cursos humanos y monetarios en un modelo de articulación distinto al

actual, que no le genere réditos significativos en cobertura. Si el SENA

estuviera dispuesto (voluntad política), se podría rediseñar conjuntamente
el actual modelo de articulación, lo cual supondría que el SENA renuncia-
ra al crecimiento de cobertura. El SENA sería una institución que podría
asesorar a los colegios para fortalecerlos en ciertas áreas técnicas. Así mis-
mo, sería conveniente ir creando paulatinamente redes de colegios en estas
áreas para favorecer el intercambio y aprendizaje entre los mismos e ir, de
paso, contrarrestando poco a poco la relación aislada entre SENA y colegio,
apuntando a una relación interinstitucional que permita, a mediano plazo,
aprovechar mejor los recursos.
En tercer lugar, se debe propender a buscar modelos de formación di-
ferentes a los del SENA. La articulación no puede ser únicamente con el
SENA. La idea es que los colegios cuenten con más de una opción para se-
leccionar la que ellos crean más conveniente para sus intereses y proyectos
educativos. Se debe romper el “monopolio”, legitimado mediante la firma
del Convenio 001, que tiene el SENA en la formación en la media. Esta no
es la única institución con capacidad para orientar la formación en áreas
de conocimiento que reciben los jóvenes en la media. Hay otras institu-
ciones que han trabajo directamente con jóvenes en la media desde hace
años –como los colegios salesianos–, que podrían orientar y asesorar a las
instituciones escolares. La articulación trasciende las instituciones. Es una
cuestión pensada para que la media se fortalezca como nivel educativo.

capítulo iii
s u p e r a n d o e l f a l s o d i l e m a : i n i c i at i v a s
de integración de la educación general
y l a f o r m a c i ó n pa r a e l t r a b a j o e n b o g o t á
Ya ha sido señalado el carácter predominantemente académico de la

educación media en Colombia, y la separación y dicotomía artificial entre
la modalidad académica y la técnica, introducida en la Ley 115. Sin em-
bargo, en numerosas instituciones educativas esta diferenciación no es vá-
lida ni deseable, pues se considera que el estudiante debe tener una sólida
formación general, o académica, complementada con diversas modalida-
des de formación laboral, que le facilite la inserción ocupacional a la gran
mayoría de egresados del nivel medio que no pueden continuar estudios
de nivel superior. Esta es una necesidad educativa evidente en planteles
con estudiantes de bajos ingresos familiares, lo que ha generado diversos
esquemas curriculares, genéricamente denominados aquí como educación
‘no-académica’, y que corresponden a aproximadamente 17% de la matrí-
cula en este nivel.
En el caso de Bogotá, se encuentran las siguientes modalidades:
1. Institutos técnicos industriales
2. Institutos técnicos comerciales
3. INEM de media diversificada
4. Institutos del Plan CEMDIZOB (Complejo de Educación Media) Diver-
sificada de la Zona Sur Oriental de Bogotá)
5. Instituciones que combinan diversas formas de articulación entre la
educación académica y la formación laboral
Con apoyo de Colciencias se realizó en 2003 un estudio comparativo

de estas diversas modalidades con el propósito de conocer sus respecti-
vas propuestas curriculares y pedagógicas para el nivel medio; compren-
der sus aportes a la formación de los jóvenes, así como sus dificultades y

problemas; e identificar opciones de política orientada a eliminar la falsa

dicotomía establecida entre la educación general académica y la formación
laboral (Gómez y Díaz, 2003).
El término de “no académico” hace alusión a un conjunto altamente he-
terogéneo y disperso con escasa identidad común. Se utiliza para resaltar
la diferencia o contraposición existente con la modalidad dominante, cuya
principal razón de ser es preparar al estudiante para el acceso a la educa-
ción universitaria profesional. Es claro que la modalidad no académica no
tiene identidad propia. Está conformada por diversos tipos de institucio-
nes (INEM, CEDID, CEDIT, Institutos Técnicos, etc.) y por diversas opcio-
nes curriculares que difieren significativamente entre sí en cuanto al papel
relativo de la formación profesional o técnica en relación con la académica.
Esta alta dispersión y heterogeneidad curricular que caracteriza la llamada
educación no académica implica carencias y vacíos de identidad, diver-
sidad de propósitos, localismo y subjetividad en las prácticas, e incapaci-
dad de generación de sinergias y aprendizajes mutuos entre los diversos
tipos de instituciones y opciones curriculares. Esto dificulta enormemente
la conceptualización y la formulación de políticas sobre esta modalidad
alternativa a la modalidad académica predominante, cuyas carencias han
sido ya señaladas en los capítulos anteriores.
Las instituciones de las categorías de técnico industrial, técnico comer-
cial, INEM y CEMDIZOB tuvieron su origen en políticas educativas orien-
tadas específicamente a favorecer la educación técnica y la formación para
el trabajo con dos objetivos: el primero, formar cuadros técnicos que se evi-
denciaban necesarios para el país hacia los años setenta; el segundo, ofre-
cer una opción formativa a los sectores populares que no hacían el tránsito
Se identificaron en Bogotá 44 instituciones que compartían la ambigua condición de ofrecer alguna mo-
dalidad de educación no académica. Dada la imposibilidad de estudiar en profundidad cada una de estas
instituciones, se procedió a su agrupación en diversos tipos de instituciones: institutos técnicos industriales;
institutos técnicos comerciales; institutos diversificados INEM; institutos del Plan CEMDIZOB (Complejo de
Educación Media Diversificada de la Zona Sur Oriental de Bogotá), y otros, que comprenden instituciones
de oferta no académica, cuya iniciativa en esta modalidad no nace de una política educativa explicita, a
diferencia de los anteriores tipos de instituciones.
En razón de la distribución relativa porcentual de las cuatro categorías, se decidió estudiar una institución de
cada una de las cuatro primeras, y dos de la última. La selección se efectuó mediante el criterio cualitativo
de consulta a expertos y conocedores de este tipo de instituciones sobre las consideradas más significativas
con base en criterios de pertinencia, calidad, innovación, desarrollo institucional, reconocimientos externos,
etc. El estudio en profundidad en cada institución se desarrolló a través de entrevistas y grupos focales con
los actores de la institución (estudiantes, profesores y directivos), y a través de observación no participante.
Cabe aclarar que estos estudios de caso no constituyen una generalización para toda la categoría a la que
representa, pues cada una de ellas es a su vez un conjunto heterogéneo.

Capítulo III Superando el falso dilema: iniciativas de integración... 85
hacia la educación universitaria. La experiencia de estas instituciones fue

escasamente evaluada, perdiendo la oportunidad del aprendizaje que pu-
dieran brindar estas iniciativas, así como la posibilidad de cualificarlas
en el tiempo. A partir de la Ley 115, que estableció una única y arbitraria
división entre media académica y media técnica, muchas de estas institu-
ciones quedaron en un vacío jurídico que les restaba identidad, y algunas
fueron lentamente desestimuladas por la vía financiera, al punto que su
carácter no académico fue reducido al mínimo. Las pocas que han logrado
sostener su tradición, objetivos y prácticas lo han hecho por la voluntad y
esfuerzo de la institución, sin el respaldo de una política frente a este tipo
de educación.
Las instituciones consideradas en la categoría “Otras” constituyen un
grupo aún más heterogéneo que los anteriores, pues ni siquiera gozan de
un origen común. Estas iniciativas corresponden a esfuerzos públicos, pri-
vados o mixtos, que institucionalmente definen una propuesta educativa
preocupada por ofrecer a sus estudiantes una educación que les permita el
acceso al mundo del trabajo.
En síntesis, en contraste con iniciativas de política como la articulación
con el SENA, las propuestas de las instituciones que se analizaron en este
estudio son esfuerzos particulares, fruto de la dinámica institucional y, en
general, sin anclaje en una política educativa.
El análisis comparativo se realizó a partir de las siguientes dimensio-
nes:
1. Componente no académico: esta dimensión describe las relaciones o
diferencias con la educación académica comúnmente ofrecida en el
nivel medio. Establece los objetivos de formación del modelo, esto es,
el perfil esperado del egresado, así como los objetivos sociales del mis-
mo. También se analiza la propuesta curricular y pedagógica de cada
modelo. En resumen, esta dimensión establece la identidad central del
modelo no académico.
2. Perfil predominante del profesor o instructor de la institución: se ana-
liza aquí la formación, experiencia y formas de organización y trabajo
de los docentes en los diferentes modelos estudiados.
La reglamentación de este tipo de educación está dada fundamentalmente por el decreto 080 de 1974. El
sistema de Institutos de Enseñanza Media Diversificada, INEM, fue implantado en Colombia mediante el
Decreto 1962 de 1969. Más tarde el Decreto 060 del 22 de enero de 1974 dividió el bachillerato en dos ciclos;
la resolución 130 de 1978 reglamentó la educación media vocacional de los INEM.
Se han venido implementando otras iniciativas en la media durante la administración de la ciudad, periodo
2004-2008: los modelos de formación laboral, la articulación de la media con la superior técnica y tecnoló-
gica, entre otros. Sin embargo, no se conoce hasta ahora ninguna evaluación, ni documento de trabajo que
permita elaborar, ni dar a conocer un análisis de estos programas como política educativa.

3. Proceso de elección de enfoque o modalidad por los estudiantes: iden-

tifica las formas en que los estudiantes pueden seleccionar las diferen-
tes opciones provistas por los colegios estudiados. Esta dimensión per-
mite establecer el tipo de orientación que desarrollan las instituciones
y las opciones de exploración y selección de los estudiantes en cada
modelo.
4. Innovaciones y fortalezas del modelo: identifica los principales aportes
del modelo a la educación media, desde la perspectiva curricular, pe-
dagógica, teniendo en cuenta la pertinencia de dichos aportes.
5. Carencias y debilidades: analiza los problemas de cada una de estas
iniciativas en cuanto a lograr una formación polivalente para los jóve-
nes. Junto con el análisis de las innovaciones y fortalezas, esta dimen-
sión concreta los aprendizajes que se pueden tener de estos modelos,
tanto de los aspectos replicables en el caso de las innovaciones como
de lo que conviene evitar o mejorar.
A continuación se expondrá el análisis de cada uno de los casos estu-

diados, para terminar el capítulo con los aprendizajes que estos modelos
ofrecen en términos de política de educación media.
Educación académica complementada con formación vocacional

y práctica: el Instituto Técnico Comercial
Un modelo de educación especializada, separada y privilegiada

frente al componente académico
La formación comercial, que corresponde al componente no académi-

co en esta institución, es protagónica en este modelo. Se desarrolla en la
jornada normal, junto con el componente académico, y en la jornada con-
traria. En la jornada académica se instruye a las estudiantes en asignatu-
ras que fundamentan para los oficios de secretariado y de recepcionista
digitador, las dos modalidades que ofrece el colegio. En la contrajornada,
se realiza una práctica en empresas, mediante convenios que concreta el
mismo colegio. Las prácticas en empresa tienen el seguimiento constante
de un docente dedicado de forma casi exclusiva a estas actividades. Sus
responsabilidades incluyen mantener un contacto continuo con los empre-
sarios o funcionarios que conocen el desempeño de las estudiantes, para
obtener información valiosa que permita corregir deficiencias en su proce-
so formativo.
Dentro de la institución el componente no académico, dada su naturale-
za, se realiza en salones de clase normales, ya que los procesos de enseñan-

za-aprendizaje sobre contabilidad, archivos, recepción, etc., no requieren

espacios especiales. Resultan suficientes las mismas aulas de sistemas, co-
munes en todo tipo de colegios.
En síntesis, el componente no académico corresponde a contenidos ins-
truccionales que coexisten con el componente académico, y que en mu-
chos casos se superponen para ser privilegiados en la institución por sobre
la educación académica. Además, este conocimiento especializado se re-
fuerza en la práctica, externa a la institución, que constituye, además de
un perfeccionamiento de la educación especializada recibida en el colegio,
una experiencia social para los estudiantes, que les permite tener apren-
dizajes significativos sobre el mundo real de las empresas y las organiza-
ciones. Este modelo constituye un esquema bastante práctico, eficiente y
económico de recursos.
Los docentes especializados, un recurso necesario

para la cultura institucional
El componente comercial y las prácticas cuentan con personal especí-

fico y especializado, diferente de los docentes que se encargan del compo-
nente académico. Estos docentes especializados son los de mayor recono-
cimiento y prestigio en el colegio. La mayoría de ellos está formada como
licenciados que adquieren los requisitos para trabajar en el área comercial
a partir de cursos o especializaciones relacionadas.
Aunque la institución es oficial, y como tal depende de la SED para
obtener sus docentes, lo cual en principio no le permitiría total autonomía
para seleccionar sus profesores, con el tiempo ha logrado constituir un
equipo de personas altamente comprometidas con el proyecto educativo.
La intensidad del trabajo y la inversión de tiempo y energía que exige sin-
tonizarse con lo que el colegio realiza viene a funcionar como mecanismo
de selección para los profesores, pues quienes no logran adaptarse o apro-
piarse del proyecto educativo terminan por abandonar la institución. Es un
proceso de selección implícito pero, aparentemente, efectivo para lograr el
recurso humano necesario para esta cultura institucional y los objetivos
educativos propuestos.
El comercio restringido a dos oficios
La formación del área comercial ofrece dos modalidades de especializa-

ción: secretariado y recepcionista digitadora. Los estudiantes seleccionan
entre estas opciones en el grado noveno, de manera que su nivel medio sea

estrictamente especializado en una de estas dos modalidades. Para realizar

esta selección, el colegio ofrece algunos cursos introductorios desde el gra-
do sexto. Además, se aplican algunas pruebas orientadas a obtener la guía
vocacional necesaria para la decisión.
Pese a la existencia de este proceso, los estudiantes perciben que en este
procedimiento entran en juego muchos otros factores, considerados menos
objetivos y poco apropiados o justos. Por ejemplo, el interés o los prejui-
cios de los padres y de los mismos estudiantes, las preferencias o afectos de
los docentes por determinados estudiantes, el mayor estatus de una moda-
lidad con respecto a la otra, simple ausencia o presencia de cupos en uno
u otro, etc. Así mismo, los estudiantes sostienen que actualmente se llega
a la instancia de selección sin la ilustración adecuada y sin un proceso de
acompañamiento y guía que permita tomar una decisión más racional.
Adicional a este panorama, los estudiantes que no tienen ningún inte-
rés o afinidad con alguna de estas dos modalidades no encuentran ningún
otro espacio en el colegio para explorar otras opciones dentro del campo
del comercio o fuera de él, y se ven obligados a seleccionar entre lo que su
colegio puede ofrecer.
Una organización escolar abierta y activa
Dos son los principales aportes que puede ofrecer este modelo a la edu-
cación media. El primero tiene que ver con las prácticas empresariales
que realizan los estudiantes. Esta actividad adquiere un verdadero valor
y sentido dentro del proceso formativo. En primer lugar, gracias al reco-
nocimiento que tiene este colegio en el mundo empresarial, las prácticas
permiten que los estudiantes confronten sus conocimientos, los validen
y corrijan fallas que de otra manera no se podrían identificar. Además, la
aproximación al mundo del trabajo real permite obtener a los estudiantes
una experiencia de socialización que la escuela no podría ofrecer: conocer
las relaciones que se presentan en una organización, los roles que se repre-
sentan en el trabajo, las normas que se establecen en las empresas, etc.
En cuanto a la institución, las prácticas tienen un valor apreciable en la
propuesta educativa, pues a través de ellas, y más concretamente con la co-
municación que sostienen con las entidades que reciben a sus estudiantes
como practicantes, el colegio encuentra una retroalimentación para actua-
lizar, fortalecer y mejorar su oferta educativa de cara a las necesidades del
mundo del trabajo real. En principio, esto rompe con el tradicional carác-
ter endogámico de las instituciones educativas que tienden a encerrarse,
a producir rutinas de vida totalmente internas, lo cual obra en contra de
la pertinencia de la educación. Estos puentes de comunicación proveen

información clave para que la escuela sea activa e innove constantemente.

Sin embargo, no se puede desconocer que la adaptación de los contenidos
escolares a unas cuantas empresas y oficios específicos no necesariamente
produce una mejor oferta educativa ni más pertinente para el amplio mun-
do social y laboral. Más bien, este estilo resulta útil para mejorar una oferta
de capacitación para el trabajo, pero no para una educación de carácter más
amplio y polivalente.
El segundo aporte tiene que ver con la organización de la escuela y su
cultura institucional. Esta entidad tiene claros sus objetivos y hace confluir
hacia ellos buena parte de sus capitales y medios. Lo conocido actualmente
como Misión y Visión constituyen el ethos del colegio y orientan su queha-
cer. Los docentes y directivos conocen y comparten la propuesta educativa
del colegio, trabajan mancomunadamente en pro de ella y se preocupan
por gestionar continuamente espacios, recursos, capacitación, y todos los
elementos necesarios para mantener su oferta educativa con calidad.
La especialización temprana en la media
Pese a que el sector del comercio es, en el mundo económico contem-

poráneo, uno de los de mayor crecimiento y que más empleos ofrece, la
aproximación de este modelo a este campo se restringe al aprendizaje de
oficios especializados y no explora realmente el mundo y las dinámicas
comerciales. Por un lado, se distorsiona el campo del conocimiento en el
imaginario de los estudiantes y, por el otro, dada la excesiva concentración
de esta institución en lo comercial, los espacios para otras áreas de cono-
cimiento también necesarias para la formación cognitiva y del ciudadano,
y para la orientación y selección de futuras carreras profesionales, se redu-
cen y resultan menos importantes en la institución.
No hay una verdadera articulación entre lo técnico –en este caso es-
pecializado– y lo académico. Lo que produce en últimas esta oferta es un
horizonte ocupacional muy específico, orientado por una especialización
muy temprana, ya que la formación en el oficio se inicia en grado décimo,
que corresponde a 15 o 16 años de edad en los estudiantes.
Además, esta institución sufre un mal común a casi todas las insti-
tuciones que ofrecen diferentes modalidades de formación alternativa a
la académica: las opciones de profundización no tienen igual estatus y
aceptación. En esta institución se asume que es mejor Secretariado que
Recepcionista digitador. Las razones son diversas y complejas, tanto de
índole endógeno como exógeno: el prestigio y el campo ocupacional de
los oficios, etc. Por tanto, hasta cierto punto, escapa a las directas res-
ponsabilidades de la institución, pero sí resulta en parte de la opción por

especializar y formar en oficios antes que en campos de conocimiento más

amplios.
La tradicional formación técnica: el modelo del Instituto Técnico Industrial
Una formación práctica para la industria
Este modelo se caracteriza por tener larga experiencia en educación téc-

nica y por una fuerte cultura institucional caracterizada por la orientación
a la industria (máquinas, diseño, construcción, mantenimiento); capacita-
ción en lo práctico y específico; orgullo de esta tradición y de sus logros
demostrados (alta empleabilidad de egresados, creadores de empresas e
innovadores); convenios con empresas y sectores productivos, así como
relaciones funcionales de larga data con sectores industriales.
En estos establecimientos educativos parecen coexistir sin articularse
dos culturas: la tecnófila y la académica. Aunque esta separación ha in-
tentado replantearse, se sigue presentando debido a la especialización de
saberes y a las diferencias intrínsecas de los currículos y prácticas genera-
dos en cada una de ellas. Mientras que la parte técnica privilegia la prácti-
ca, la académica privilegia la teoría, correspondiendo a cada una prácticas
y enfoques pedagógicos diferentes, que hasta ahora no han logrado com-
plementarse o retroalimentarse. Así, el componente no académico en esta
institución constituye un espacio separado, pero muy estructurado, que
articula los contenidos con la formación en el taller –concebido como un
espacio pedagógico diferente al aula–, bajo la tutoría de personal docente
especializado en la “instrucción” técnica (ingenieros, técnicos, tecnólo-
gos), y con un fuerte énfasis en la práctica y en la relación con la industria.
Ofrece además varias modalidades orientadas al sector industrial: cons-
trucción, mecánica, electricidad y electrónica, etc. Las actividades en el
taller, que constituyen la esencia del enfoque pedagógico de este modelo,
generan dinámicas y oportunidades de aprendizaje para la resolución de
conflictos (simples o complejos), trabajo en equipo, creatividad, iniciativa,
manejo y adecuación de instrumentos, etc.
Es preciso señalar que el Instituto Técnico no se ciñe a la división tra-
dicional de niveles educativos. La formación especializada en lo técnico se
inicia antes de la media, en el grado octavo.
Aunque es necesario reconocer que estos convenios con sectores productivos se han reducido debido a la
corta edad de los estudiantes que contiene esta oferta, jóvenes entre 14 y 17 años. Muchas de las empresas
han decidido mantener alejados a los jóvenes del trabajo real.

Docentes y profesionales técnicos
En su mayoría, los docentes son tecnólogos o ingenieros con maestrías

o especializaciones en áreas pedagógicas o edumática. Cada uno de ellos
se considera especialista en la modalidad que está ofreciendo, y están con-
vencidos de la profundidad de su conocimiento del proceso industrial.
Aunque su contratación es de tiempo completo, la jornada que manejan
en el colegio les permite tener contacto permanente con el sector produc-
tivo, ya sea como empleados en empresas constituidas o como dueños de
microempresas. Así mismo, algunos son docentes en instituciones de edu-
cación superior.
Estas características, sumadas al grado de compromiso de los docen-
tes con el área técnica de su institución, permiten al colegio desarrollar
constantes revisiones de contenidos y planes curriculares, y mantener una
dinámica interesante y actualizada de cada una de las modalidades.
Selección temprana y mayor especialización
Previo a la selección de la modalidad, los estudiantes tienen un periodo

de exploración (denominado comúnmente ‘rotación’) en los grados sexto
y séptimo. Al finalizar estos grados, los alumnos escogen la modalidad en
la cual van a permanecer durante toda su educación secundaria y media.
Esta selección la realizan con un acompañamiento, más o menos cercano,
de los docentes del área técnica y de orientadores vocacionales a través de
tests, evaluación de “talentos” y charlas. Con respecto a este mecanismo de
selección, las observaciones más notables son:
1. Dado que la decisión se toma en grado octavo, los estudiantes están
enfrentándose con la elección de la modalidad a los 12 o 13 años. Esta
edad no es pertinente para que un joven tome una decisión que puede
determinar su trayectoria formativa en la secundaria y media, restrin-
giendo cualquier otra opción de exploración, condicionando su futuro
ocupacional. Durante la adolescencia, los estudiantes no tienen la ma-
durez emocional y social para tomar una decisión racional y, en gran
medida, esta puede estar influida por factores poco o nada relacionados
con lo formativo.
2. El periodo de exploración no es suficientemente amplio o adecuado
para brindar una visión adecuada al estudiante sobre los contenidos y
la proyección de cada especialidad. En ocasiones, se generan expecta-
tivas ante los contenidos de la modalidad, que no pueden ser satisfe-
chas.

3. Los estudiantes no siempre quedan en la especialidad que prefieren,

debido a la no correspondencia entre las solicitudes por taller y el nú-
mero de cupos ofrecidos. En este sentido, importa mucho la opinión
del docente frente al trabajo del aspirante durante la rotación.
4. La elección temprana y los años escolares dedicados a la formación en
cada modalidad posibilitan más tiempo de práctica de los estudiantes
en el área u oficio que eligieron o quedaron asignados, con lo cual el
conocimiento específico que logran es mucho más especializado y pro-
fundo.
La polivalencia de la formación técnica
En primera instancia, este tipo de formación ofrece oportunidades rea-

les de inserción calificada al mundo postsecundario, tanto en la educación
superior como en el mundo del trabajo. Aunque el componente académi-
co está separado del no académico, los estudiantes obtienen la formación
académica necesaria para ingresar con los mismos fundamentos que un
egresado académico a la universidad. Además, la formación técnica, aparte
de permitir la aplicación de conocimiento, lo cual fortalece el simple saber
teórico, brinda acceso a las herramientas y a las prácticas como un mínimo
necesario para desempeñarse en diversos campos productivos con gran ni-
vel de polivalencia.
En segunda instancia, el grado de actualización de algunas de estas ofer-
tas (como electricidad y electrónica, mecánica industrial, etc.) es constante
y la revaloración del perfil requerido por el mercado laboral es prioritaria.
Estos objetivos se consiguen debido a dos factores: la relación de los do-
centes de la institución con el sector productivo y la relación que genera
el colegio con la industria a través de los espacios donde los jóvenes son
practicantes, hacen visitas, etc.
En tercera instancia, el taller constituye un espacio de experimentación
y de relación entre la práctica y la teoría. Los estudiantes tienen la posi-
bilidad de aplicar los conocimientos tradicionalmente concebidos como
abstractos y generales por la vía de la destreza técnica-instrumental. Es
decir, los talleres son espacios apropiados para el verdadero desarrollo de
competencias.
Un ejemplo concreto de ello lo constituye la asignatura Teoría de taller. Esta se basa en nociones importantes
de las áreas fundamentales, como matemáticas, química, física, etc., y en su articulación constante con la
práctica.

Por último, dado los altos costos que implica esta opción formativa,
causados por el mantenimiento de los talleres, el recurso humano nece-
sario y los grupos de estudiantes, que deben ser más pequeños que en la
educación académica tradicional, esta institución ha gestionado diversos
convenios de cooperación con entidades privadas y sin ánimo de lucro,
que le garantizan acceso a donaciones y otros recursos que permiten tener
cierta actualización.
Separación de lo académico y lo técnico. Dificultades de la oferta industrial
Pese a los valiosos aprendizajes que brinda esta experiencia, hay que
anotar ciertos aspectos que no conviene replicar en otras iniciativas par-
ticulares o de política de media. Algunos de los elementos no replicables
tienen que ver con la forma en que se relaciona lo académico y lo técnico
en la institución; otros están en una relación más directa con la forma de
configurar la oferta técnica. En cuanto al primer aspecto, en la institución
existe poca relación explícita entre los contenidos del área académica y de
la técnica. Por lo general, los contenidos de las especialidades son ofreci-
dos en contrajornada a la académica, o se destinan días en los que toda la
jornada se dedica al taller.
La propuesta curricular de estos talleres no está coordinada con la aca-
démica. La relación entre los docentes académicos y los técnicos es prác-
ticamente nula, a excepción de algunos encuentros que realizan; sin em-
bargo, estos no siempre se llevan a cabo con el fin de concertar logros o de
realizar cierta integración curricular.
En cuanto a la oferta técnica, el primer aspecto, y quizá el más relevan-
te, es la opción-elección y especialización temprana del estudiante. Los
jóvenes entre 12 y 14 años están decidiendo cuestiones importantes de su
formación y de su orientación socioocupacional y, como ellos mismos lo
expresaron, “a esa edad como que uno no tiene la suficiente madurez para
tomar una decisión de esas”. Es cuestionable la pertinencia de esta especia-
lización temprana y los recortados periodos de exploración de los jóvenes,
previos a la selección de la modalidad. Sin embargo, reducir el tiempo de
formación dedicado a la modalidad en aras de permitir una mayor explora-
ción restringiría los objetivos y alcances de esta propuesta formativa. Esto
plantea directamente el tema de la duración de la media como un problema
que afecta a este tipo de instituciones y a la orientación socioocupacional
de sus estudiantes.
En segundo lugar, otro aspecto que presenta esta experiencia tiene que
ver con la composición de la oferta de sus modalidades. En esta institu-
ción coexisten áreas ocupacionales amplias, como electrónica, mecánica

industrial, entre otras, con oficios mucho más específicos, como soldadura,
fundición, etc. Esta condición no permite definir con claridad los obje-
tivos que persigue la institución, pues los estudiantes que se ubican en
campos amplios tienen la posibilidad de explorar en áreas profesionales
extensas, lo cual no sucede a los estudiantes que se ubican en oficios. Ade-
más, se construyen trayectos formativos con estatus diferentes dentro de
la institución, ya que, por lo general, son más reputadas las modalidades
que coinciden con áreas profesionales y no con oficios. Así mismo, las
dinámicas y la normativa oficial restringe en estas instituciones el cambio
y la adaptación rápidos de nuevas modalidades, además de no ofrecerles
recursos adicionales suficientes para mantener esta oferta con calidad y
actualizada. Esto dificulta aún más la permanente actualización de este
tipo de instituciones.
Un intento de diversificación curricular: el modelo INEM
Una diversificación jerarquizada
Este modelo basa su diversificación en la coexistencia de ofertas dife-

renciadas y separadas en varias modalidades. Una de ellas es la educación
media académica. Las otras constituyen modalidades más orientadas al
mercado de trabajo en sus áreas industrial, agropecuaria, comercial y pro-
moción social. Pese a que esta diversificación en sus inicios estaba pensada
como
la etapa posterior a la educación elemental y durante la cual el alum-
no tiene oportunidad de formarse integralmente, a la vez que puede ele-
gir entre varias áreas de estudio, la que más se ajuste a sus necesidades,
intereses y habilidades. Así, el alumno podrá ingresar a la universidad o
desempeñar más efectivamente una determinada función en su comuni-
dad (Decreto 1962 de 1969)
y que se estableció también que “los bachilleres egresados de los Inem,

serán admitidos en todas las Universidades y demás establecimientos de
educación superior” (Decreto 1962 de 1969), la diferenciación entre “mo-
dalidades técnicas u orientadas al trabajo” y “la modalidad académica”
perpetúa la separación entre el conocimiento intelectual y el conocimiento
técnico, y sostiene la jerarquía entre estos. En este marco, algunos miem-
bros de la comunidad educativa del INEM perciben que la modalidad aca-
démica es más propia de aquellos estudiantes interesados, y con posibili-
dades, de seguir la educación superior, mientras que la técnica está dada
para quienes necesitan acceder al trabajo. Así mismo, modalidades que

inicialmente estaban consideradas técnicas, como la química industrial

en el área industrial, y la promoción social en el área social, terminaron
por convertirse en modalidades académicas, lo cual desvirtuó el modelo
original de grandes áreas de conocimiento y aplicación del saber. La di-
versificación terminó por convertirse en formación académica para unos y
formación en oficios para otros.
Esta diferenciación de ofertas se refleja en la organización curricular ins-
titucional caracterizada por la fragmentación. No existe ninguna relación
entre las áreas académicas y las técnicas en ningún nivel. La formación
técnica está orientada a formar para oficios muy específicos o para atender
los puestos de trabajo que aparecen como los más ofertados en el momento
(por ejemplo, digitación); en otras palabras es formación para el empleo,
pues está guiada en gran parte por la coyuntura incierta y cambiante del
mercado laboral. Este tipo de constitución de la oferta no garantiza una
formación flexible y polivalente, sino más bien altamente especializada en
un oficio, incluso un puesto de trabajo. Se corre, por tanto, el riesgo de dar
una formación para el ‘empleo’ en lugar de preparación para el mundo del
trabajo, pues se enfatiza en lo específico, lo aplicado, lo instrumental, y no
en lo transferible, lo general, dada la excesiva influencia del pragmatismo
del ‘mercado’.
Pese a las anteriores debilidades, es importante resaltar que, al igual que
en los institutos técnicos, el uso que se da a los talleres es positivo para
la institución y los estudiantes. Este es el único espacio donde el alumno
puede vincular la teoría con la práctica, ya que el docente se preocupa por
establecer esta relación. La institución viene ofreciendo una práctica en
el taller, orientada por proyectos, la cual permite desarrollar habilidades
importantes en los jóvenes: el trabajo en equipo, la solución de problemas
prácticos y la solidaridad.
Un cuerpo docente fragmentado
Los docentes dedicados al área técnica son, en su mayoría, licenciados

especializados en al área de enseñanza. Algunos son profesionales en el
área. Su contratación es exclusiva para la modalidad. Además de estas ca-
racterísticas, existe un rasgo institucional que llama la atención en cuanto
a la organización de los docentes: la separación de los profesores académi-
cos y los técnicos. Esto impide la generación de una cultura institucional
común, colectiva y extendida a todo el cuerpo docente.
Además, en el área técnica también hay una separación importante de
las diferentes modalidades. En estas, la formación se define a partir de lo
que plantean los docentes que coordinan cada especialidad, que varía –se-

gún la posición de los docentes– entre una superespecialización para un

oficio o puesto de trabajo, o una orientación un poco más amplia y flexi-
ble, en tanto la modalidad lo permita. Esta condición fragmenta el cuerpo
de docentes del área técnica, creando modalidades aisladas. Las escasas
reuniones conjuntas se limitan a discutir aspectos organizativos. Esta sepa-
ración refuerza la falta de identidad propia de este modelo y genera incre-
dulidad frente a las posibilidades de las instituciones.
Entre la especialización temprana y la recortada preparación

para el mundo del trabajo
El proceso de selección de modalidad y especialidad dentro de la insti-

tución ha variado notablemente desde sus orígenes. Anteriormente, los es-
tudiantes contaban con dos años de exploración entre las diferentes ramas
o áreas académicas y técnicas que coincidían con los dos primeros años de
la secundaria. Después de estos dos años, los estudiantes debían escoger la
rama o el área y, durante otros dos años, exploraban en ella para seleccio-
nar una modalidad o especialidad que se profundizaba durante los últimos
dos años de la secundaria, o mejor, durante la media.
La división entre educación media académica y educación media técni-
ca, que dejó sin piso jurídico a modelos como el INEM, afectó notablemen-
te el proceso de selección. La elección tanto de área como de especialidad
se aplazó hasta la finalización del noveno grado, es decir, la educación
específica de la modalidad solo se desarrolla en los grados 10 y 11.
Ambas formas de selección tienen sus ventajas y desventajas. El modelo
original permitía una formación específica más larga y profunda, que ga-
rantizaba una buena capacitación de los estudiantes, lo cual les facilitaba
un mejor acceso al mercado de trabajo. Sin embargo, implicaba una es-
pecialización temprana y una elección prematura de los estudiantes, más
crítica aún en el momento actual, ya que los estudiantes de secundaria y
los egresados cada vez tienen una edad menor.
El nuevo modelo de selección, en principio, minimiza el problema de
especialización temprana. Sin embargo, el proceso de orientación dentro
de la institución ha desaparecido casi por completo, y la profundización
de solo dos años resulta escasa para cualquier propósito, tanto para la for-
mación específica –con los cuestionamientos que puedan hacérsele–, como
para la exploración y el énfasis en alguna área del conocimiento o área
productiva.

La necesidad de la sistematización y la evaluación para el aprendizaje
El modelo INEM ofrece varios aprendizajes a la educación media. Es el

primer modelo que planteó la importancia de la diversificación de la edu-
cación media, aunque evidenció la dificultad de que una sola institución
diversifique en varias áreas del conocimiento con cierta calidad, mante-
niendo una identidad institucional. La confusión que se ha ido generando
entre la formación especializada, la exploración en campos del saber, la
separación entre lo técnico y lo académico, y entre diferentes modalidades
con diferentes estatus y objetivos formativos muestran que la diversifica-
ción no puede librarse a una opción intrainstitucional.
La falta de sistematización, evaluación y actualización de esta expe-
riencia fue dejándola sin bases conceptuales para actualizar su oferta en
el mundo social contemporáneo. Unido a ello, las modificaciones intro-
ducidas a la media por la Ley General de Educación le restaron identidad
institucional a la experiencia y terminaron por validar la separación entre
lo intelectual y lo práctico, que venía gestándose en la institución. Así, la
falta de identidad y de indefinición de los objetivos de formación, con su
consecuente fragmentación de la comunidad educativa, no permite que el
modelo genere procesos o experiencias significativas.
La imposibilidad de la diversificación intrainstitucional
Como se ha evidenciado a lo largo del análisis de esta experiencia, este

modelo tiene muchas debilidades en la consolidación de la oferta educati-
va. Esta situación se debe a la difusa identidad institucional que genera. La
educación diversificada separa la oferta académica de la técnica, pero a la
vez las une por medio de la coexistencia en la misma institución. De esta
forma, la institución también se divide. En términos prácticos podría ha-
blarse de dos instituciones bajo un mismo nombre cuyos objetivos no son
comunes ni posibles de compartir; por tanto, cumplir ambos simultánea-
mente es una tarea que rebasa la capacidad institucional. La diversificación
dentro del mismo plantel restringe las opciones de flexibilidad curricular,
dado que no hay posibilidades institucionales de ofrecer muchas modali-
dades que acojan diferentes intereses y necesidades de los estudiantes. La
concentración de objetivos y ofertas divergentes en una misma institución
Aunque los Institutos Técnicos Agropecuarios, Industriales y Comerciales preceden al modelo INEM, estos
se habían planteado más la importancia de la formación de cuadros técnicos para el desarrollo del país que
la diversificación de opciones para los estudiantes. El modelo INEM pone énfasis en este tema en cuanto
política educativa.

no parece una solución adecuada para construir identidad institucional ni

para ofrecer formación polivalente y flexible, lo cual aparece como uno de
los propósitos principales del nivel medio.
En cuanto a la parte técnica, su orientación a la formación laboral espe-
cífica no genera en los jóvenes polivalencia ni flexibilidad para adaptarse
al mundo cambiante. Esta institución vuelve a poner sobre la mesa el ya
conocido debate en torno a si la escuela media debe ofrecer formación la-
boral específica no solo porque probablemente rebasa sus posibilidades,
sino porque las condiciones actuales demandan mayor flexibilidad y poli-
valencia en vez de especialización.
La separación de la oferta académica y la técnica va en contra de las
tendencias que sugieren la consolidación de una formación general que
incluya el componente práctico que permita a los estudiantes apropiarse
de los conocimientos integrando la formación científica y tecnológica con
el hacer, es decir, aprender haciendo. Además, jerarquiza el estatus de las
diferentes modalidades ofrecidas, generando en la institución ofertas de
mejor reconocimiento frente a otras de menos estatus, lo que puede repro-
ducir y reforzar las desigualdades de origen entre los estudiantes.
Hacia la educación media tecnológica: la transformación del CEDID
Los ambientes de aprendizaje: una experiencia de integración curricular
Esta institución surge inicialmente del Plan Ciudad Bolívar, creado

en el marco del convenio Banco Interamericano de Desarrollo-Secretaría
de Educación Distrital, orientado a ofrecer educación diversificada en la
ciudad y para los sectores menos favorecidos. A partir de 1994, este plan
se descontinúa y la Ley General de Educación obliga a esta institución
a reestructurarse curricular, pedagógica y administrativamente. La opción
del modelo analizado fue recuperar su tradición y los aprendizajes en la
educación diversificada, y distanciarse de la educación predominante de
tipo academicista y abstracto. Sus objetivos se orientan a fomentar en los
estudiantes un espíritu científico-tecnológico que les permita apropiarse
y aplicar el conocimiento en situaciones reales y relacionadas con la vida
cotidiana de los jóvenes.
En este marco, el modelo se orienta a lograr que el componente no aca-
démico no esté desarticulado del núcleo común o académico. Por el con-
trario, ambos componentes, el “no académico” y el académico se articulan
en la construcción de un modelo que fomenta la integración curricular de
todas las áreas del conocimiento, y de lo teórico con lo práctico. Este mo-

delo de organización curricular recibe el nombre de “ambientes de apren-

dizaje”.
Estos ambientes tienen por objetivo relacionar diferentes campos de
conocimiento, rompiendo el tradicional asignaturismo propio de la edu-
cación tradicional. Los ambientes generan espacios para que docentes de
diferentes asignaturas y áreas, de acuerdo con criterios epistemológicos
comunes de las disciplinas de cada uno, discutan y construyan propuestas
colectivas de tipo pedagógico, curricular y académico, además de orga-
nizativo. Los ambientes de aprendizaje están orientados a la integración
curricular de diferentes disciplinas escolares con el objeto de generar el
vínculo entre la teoría y la práctica y lograr un enfoque reconocido como
tecnológico y humanista dirigido a la formación integral. De esta forma, las
áreas contenidas en los diferentes ambientes deben articular los conteni-
dos, logros y metodologías para alcanzar su propósito. Los ambientes con
que cuenta la institución son:
1. Lógico-creativo: integra las áreas de matemáticas, informática y gestión
empresarial. En este ambiente, los estudiantes reciben formación en
estas tres áreas orientadas a ofrecer un fundamento sólido en matemá-
ticas y a “elevar la calidad educativa a través de la incorporación de
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso
educativo de las áreas básicas, las asignaturas y las modalidades”. Pos-
teriormente, los estudiantes pueden optar en la media por la modalidad
de informática, enfocada sobre todo en la informática avanzada y las
redes, o por la modalidad de gestión empresarial, que busca “fomentar
la creación de empresas, desde el punto de vista legal y estratégico,
y comprendiendo y aplicando teorías, principios, normas y procedi-
mientos y técnicas relacionadas con el campo empresarial”.
2. Integral: busca el desarrollo del pensamiento científico-tecnológico en
los estudiantes, aplicable y útil en todos los ámbitos de la vida. Tiene
un fuerte componente de ciencias naturales, pero articulado con una
visión tecnológica y de formación integral, entendiendo la tecnología
como un elemento que permite solucionar problemas para mejorar la
calidad de vida individual y de las comunidades.
3. Artístico-comunicativo: integra las áreas de música, danzas, español
e inglés. A través de proyectos, permite explorar a los estudiantes las
posibilidades y los problemas de la comunicación, a la vez que los re-
lacionan con la estética y las artes.
4. Ético-social: integra las áreas de ciencias sociales, filosofía y ética-re-
ligión. Busca desarrollar la formación ciudadana a través del gobierno
escolar y del desarrollo de proyectos sobre la problemática de los niños
y jóvenes de la institución.

Todos los ambientes están orientados a desarrollar los mismos ejes de

formación, independientemente de las áreas que lo compongan. Estos ejes
de formación son:
1. Decodificación de textos
2. Solución de problemas
3. Sensibilización y creatividad
4. Tecnología y cotidianidad
5. Participación democrática y convivencia
6. Investigación y pensamiento científico
Este diseño parece innovador en términos de integración curricular. Por

tanto, ha enfrentado problemas como la legislación educativa, que a veces
se ve rígida y obstaculizadora. Además, no resulta fácil, y constituye un
proceso largo y sostenido, la ruptura de la tradicional organización por
asignaturas escolares, regularmente aisladas. Esto ha conducido a que los
ritmos de desarrollo de los ambientes sean heterogéneos y no lineales.
Este modelo –al menos en lo nominal– aún conserva ciertas especiali-
dades ligadas a oficios específicos como la metalistería. Esto puede estar
ligado a la ya mencionada rigidez reglamentaria que no permite cambiar
nombres de las especialidades con facilidad. La propuesta educativa de
estas modalidades intenta, sin embargo, desarrollar habilidades generales a
través del manejo de materiales específicos, en vez de formar para oficios.
Otro aspecto que caracteriza la formación no académica de este mode-
lo es la constitución de la práctica como factor de empoderamiento y de
apropiación del conocimiento. En este modelo, la práctica presenta dos
resultados significativos. El primero tiene que ver con la apropiación del
conocimiento por los estudiantes. Desde los talleres de exploración, entre
los grados 6 a 9, se busca que el estudiante pueda aplicar los conocimientos
teóricos. Una estrategia para lograrlo es encargar la coordinación de dichos
talleres a profesores del área de ciencias naturales y no a los docentes téc-
nicos, como una forma de introducir a los estudiantes en el concepto de
tecnología combinando la teoría y la experimentación.
En los grados décimo y once, una vez que los estudiantes han escogido
su modalidad, la apropiación del conocimiento se sigue realizando en la
práctica:
1. En la modalidad industrial, los estudiantes tienen la posibilidad de
tener prácticas en algún área. El objetivo de estos talleres sigue sien-
do aplicar conceptos teóricos de las ciencias básicas, pero en el área
específica. De esta forma, a través de la modalidad, los estudiantes se
apropian de conceptos de física, química, y matemáticas, principal-
mente. En este sentido, el taller adquiere características de espacio para

la experimentación y la aplicación, con las cuales el estudiante hace

consciente la utilidad del conocimiento teórico adquirido.
2. En la modalidad de comercio, esta apropiación del conocimiento es
diferente; no resulta tan clara la articulación del conocimiento cientí-
fico con el práctico. La práctica comercial se desarrolla en empresas o
entidades gestionadas por convenio. Esta práctica está orientada a que
los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos en el área de
comercio, es decir, los adquiridos estrictamente en la modalidad.
El segundo resultado significativo que obtiene la institución con la

práctica es el empoderamiento de los estudiantes. El trabajo en el taller in-
dustrial y en la gestión empresarial se caracteriza por la autonomía que van
adquiriendo los estudiantes durante su formación. El trabajo práctico se
desarrolla por proyectos en que los estudiantes trabajan a su ritmo con ase-
soría del docente. Al inicio de cada proyecto, se exponen las bases teóricas
que fundamentan cada una de las actividades, así como la familiarización
con los materiales o conocimientos específicos que se vayan a implemen-
tar. Esta metodología de enseñanza-aprendizaje favorece la construcción
de autonomía, responsabilidad, el trabajo en equipo, la creatividad, la re-
cursividad del estudiante, su capacidad de solucionar problemas y el reco-
nocimiento de las propias debilidades y fortalezas. Desde esta perspectiva,
aunque tenga aún algunas carencias, la modalidad de formación, más que
orientarse a oficios específicos, se convierte en una herramienta para apli-
car conceptos de las ciencias básicas y en un espacio donde los estudiantes
desarrollan habilidades y capacidades importantes como la autonomía, la
responsabilidad y la creatividad, que difícilmente podrían impulsarse des-
de la teoría exclusivamente.
La institución tiene convenios con el SENA, que ofrecen una salida adi-
cional a los egresados de algunas de las modalidades de la institución, ya
sea porque el SENA certifica los conocimientos adquiridos en el colegio
después de que el estudiante aprueba cierto examen o porque los estudian-
tes tienen la oportunidad de continuar su formación en el SENA homolo-
gando ciertos contenidos, una vez que finalizan el bachillerato.
Heterogeneidad, la base de la innovación educativa
La identidad institucional y la organización de este modelo están en

gran parte determinadas por su grupo de profesores. Todos ellos, tanto los
Estos convenios funcionaban antes del convenio de articulación entre el SENA y la SED. Tienen, a su vez, un
funcionamiento diferente al del convenio 005.

del área académica como los de la no académica, son profesores de planta

con formación en licenciatura y especializados en el área de enseñanza
asignada en la institución.
A pesar de estos rasgos comunes, la heterogeneidad –característica de
este cuerpo docente– es su fortaleza. La heterogeneidad de conceptos y
perspectivas ha permitido construir equipos de trabajo en el ámbito pe-
dagógico y curricular, activos y articulados en todas las modalidades, y
en torno de los diferentes ambientes de aprendizaje. Igualmente, ha sido
la base de exploración de diferentes intereses e inquietudes orientados a
la consecución de vínculos con instituciones que apoyan la labor escolar,
como la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia (ACAC), la
Expedición Pedagógica, Colciencias, etc. Estos intercambios permiten a la
institución mantener un grado importante de innovación y actualización,
tanto de contenidos como de los mismos docentes, lo que contrasta con la
falta de formación técnica por la SED.
Los convenios e intercambios que disfruta el colegio, tanto para la in-
vestigación y actualización pedagógica y curricular como para las prácticas
de los estudiantes, son fruto del trabajo de los docentes y directivas. Esta
gestión ha logrado mitigar, en parte, la rigidez del sistema educativo, que
no promueve en docentes y directivas un espacio que estimule mayor ca-
pacidad de gestionar procesos alternativos y complementarios a lo acadé-
mico y pedagógico, ni ofrece programas de formación que desarrollen estas
habilidades en la institución.
Entre la formación del pensamiento científico-técnico

y la formación ocupacional
Entre grados 6 y 9 existe una etapa de exploración de todas las modali-

dades, seguida de una fase de afianzamiento de conocimientos en la rama
escogida al finalizar grado noveno.
El mecanismo de selección de la modalidad no es un aspecto proble-
mático de la institución desde la perspectiva de los docentes. Se hace un
seguimiento de los intereses y capacidades de los estudiantes, se aplica
una prueba vocacional, se consultan los intereses de los padres y la apre-
ciación de los docentes y, con todo ello, se toma una decisión acerca de la
modalidad que seguirá el joven.
Sin embargo, no se puede desconocer que el momento de la selección
genera tensión en los estudiantes. Por un lado, ellos esperarían tener más
tiempo para afianzar y profundizar en conocimientos de la modalidad,
pero también son conscientes de que una decisión más temprana podría
ser incoherente con su madurez personal y procesos de socialización. Esta

preocupación no aparece en las inquietudes de los docentes, ya que para

ellos el objetivo fundamental de la formación de un pensamiento cien-
tífico-técnico está orientado a la solución de problemas por medio de la
aplicación del conocimiento y la autonomía, en vez de dar una formación
específica en un oficio. Si el objetivo institucional se centrara más en la
formación ocupacional, seguramente la preocupación por el tiempo para
profundizar en la modalidad estaría más acentuada. Sin embargo, el objeti-
vo institucional empieza a cumplirse desde el inicio de la secundaria con
la exploración y los talleres de tecnología.
La capacidad de innovación de la institución educativa
El proceso continuo de innovación y adopción de los cambios del con-

texto educativo desarrollados por esta institución permite lograr varios
aprendizajes importantes, sobre todo en dos áreas. La primera se refiere
a la innovación curricular y pedagógica. Al respecto, cabe resaltar cuatro
aspectos:
1. La orientación hacia la formación del pensamiento científico-técnico
aleja la educación media de esta institución de la tradicional división
entre la formación académica y teórica, y la formación práctica y para
el trabajo. Este modelo ha logrado, con recursos limitados en compara-
ción con otros colegios técnicos, integrar una propuesta educativa que
se aparta de lo técnico tradicional, referido a la formación en oficios,
así como de la educación academicista, para construir un proyecto que
permita a los estudiantes entender el vínculo entre lo general, lo aca-
démico, lo científico y lo práctico, orientando el conocimiento a la so-
lución de problemas en la vida cotidiana y en campos de aplicación
asociados a lo productivo. Esta forma de concretar su propuesta edu-
cativa empodera a los estudiantes frente al conocimiento y desarrolla
de modo eficiente competencias importantes para el mundo adulto y el
mundo del trabajo. El énfasis tecnológico se justifica porque permite al
estudiante acceder a una formación polivalente:
a. Puede acceder a la educación postsecundaria de tipo universitario
profesional, técnico o tecnológico, o a la formación para el trabajo y
el desarrollo humano, antes conocida como educación no formal.
b. Se prepara para las demandas del ejercicio profesional en el mundo
del trabajo contemporáneo, en vez de formarse para un puesto de
trabajo.
c. Se desenvuelve autónomamente frente a los problemas de la vida
cotidiana.

En este modelo, lo tecnológico, además de ser más pertinente como

función de la educación media, aparece entre los actores como más
viable por exigir menos recursos especializados. La capacitación para
un oficio, en cambio, implica una especialización temprana de los es-
tudiantes y requiere grandes y constantes inversiones en equipos e in-
fraestructura para que sea de calidad. Aunque una formación tecno-
lógica demanda más recursos que la educación académica, estos son
relativamente menores que los de la formación especializada; además,
con ciertos recursos disponibles, pero sobre todo con metodología y
evaluación adecuadas, el currículo se puede orientar a la tecnología,
entendida en este modelo como el conocimiento aplicado que permite
el desarrollo de diferentes capacidades como la autonomía, la creativi-
dad, la responsabilidad, etc., orientadas a la solución de problemas y al
mejoramiento de la calidad de vida.
2. La integración curricular lograda a través de la organización por am-
bientes de aprendizaje permite la integración de asignaturas y áreas, así
como la integración de lo teórico con lo práctico, ofreciendo una forma-
ción polivalente. Esta innovación es muy significativa porque rompe
el tradicional asignaturismo de los currículos escolares y la fragmenta-
ción del conocimiento.
3. El trabajo pedagógico basado en proyectos y procesos pone al estu-
diante como protagonista de su proceso y favorece una apropiación
del conocimiento y un empoderamiento de los estudiantes, generando
capacidad de solución de problemas y autonomía.
4. Los convenios y vínculos logrados con instituciones para participar
en programas y experiencias innovadoras y formativas o impulsarlos
en la institución, en cuanto a la ciencia y la tecnología, permite a los
docentes participar en redes, mantenerse actualizados pedagógica y
curricularmente, lo cual constituye una cultura docente propensa a la
innovación.
La segunda área de aprendizaje es la organización y gestión escolar, que

junto con la innovación curricular y pedagógica permite generar procesos
significativos para los estudiantes y para la institución.
1. Los convenios firmados con instituciones como el SENA, para ofrecer
posibilidades de continuación de la formación de los estudiantes, las
cuales homologan la capacitación recibida en la escuela para continuar
el ciclo tecnológico.
2. El convenio para que los estudiantes reciban, en las instalaciones del
SENA, parte de la formación técnica más operativa, mientras la escuela
se concentra en el desarrollo del pensamiento científico-técnico de los

jóvenes. Esta asociación y división del trabajo permite cumplir con dos
objetivos importantes para los jóvenes: capacitarlos para el trabajo y
desarrollar habilidades amplias y complejas para enfrentarse al mundo
postsecundario a través de la construcción de sujetos críticos y con
pensamiento tecnológico. Desarrollar la capacitación para el trabajo
fuera de la escuela permite elevar la empleabilidad de los jóvenes sin
sobrecargar a la institución escolar con funciones que no le son propias
y que muy difícilmente pueden cumplirse a cabalidad y con calidad en
el ámbito escolar. Esto constituye una buena muestra de articulación y
colaboración interinstitucional.
La identidad institucional: entre lo tecnológico y lo ocupacional
Los problemas que presenta este modelo trascienden lo institucional y

se ubican como carencias del sistema educativo. A pesar de la gestión de
la institución, siguen siendo escasos los recursos para la financiación de
equipos y material de actualización, gestión, etc. Estos son asuntos comu-
nes a todas las instituciones y a casi todos los modelos de educación media
no académica. Su origen está en las debilidades institucionales y de los
docentes en la gestión de estos aspectos, pero principalmente en el sistema
educativo y los entes administrativos porque carecen de estas capacidades
y no generan espacios y estrategias para fortalecer estos componentes.
Otro elemento cuestionable del modelo está en la división de los obje-
tivos de sus especialidades. Por un lado, la modalidad de comercio está
esencialmente orientada al mercado de trabajo, mientras que la modali-
dad industrial, aunque ofrece algunas herramientas que permitirían que
el joven se empleara, se orienta más a ofrecer el tipo de formación que la
institución ha llamado tecnológica. Esta división de objetivos abre interro-
gantes acerca de cuál es la identidad que genera el modelo, ya que puede
estar ofreciendo dos tipos de formación diferentes a sus estudiantes:
1. Preparación para el trabajo con cierta capacidad de autoemplearse.
2. Formación que busca integrar lo científico con lo práctico para el desa-
rrollo en el mundo postsecundario, constituido por el trabajo, la forma-
ción a lo largo de la vida, etc.

Alternativas de asociación de escuelas con entidades expertas

en la formación para el trabajo: las “otras” iniciativas
en la educación media
En este apartado se analizan dos experiencias clasificadas dentro de la

categoría “otras”, que no han surgido de ninguna política educativa pre-
cedente, sino exclusivamente de la iniciativa institucional. La primera de
ellas presenta una relación de complementariedad entre una institución
pública concesionada y una organización privada con trayectoria recono-
cida en el campo de la formación laboral. La segunda formula una alianza
entre un colegio privado y una institución de educación para el trabajo y
el desarrollo humano (anterior educación no formal), a través de la cual los
estudiantes tienen la opción de transitar por las dos instituciones.
Énfasis para las aplicaciones productivas. Una orientación

hacia el emprendimiento y el autoempleo
Formación para la investigación y la producción
Este modelo presenta una asociación entre la escuela y la formación

para el trabajo, representada por una organización privada con trayectoria
reconocida en el campo de la educación y de la formación laboral, que ha
constituido prácticamente su propio sistema educativo en sus niveles ini-
cial, básico, medio y superior. A través de este vínculo se ha logrado el di-
seño y la implementación de un modelo educativo alternativo al académi-
co para el nivel medio. Este modelo alternativo ofrece cuatro énfasis, que
reciben el nombre de “énfasis para aplicaciones productivas”. La noción
de énfasis implica, para los actores, la formación en un campo específico
orientada a la generación de proyectos productivos que brinden al estu-
diante una alternativa distinta de conseguir un empleo. La capacitación
especializada se lleva a cabo en una jornada escolar completa una vez por
semana; el proceso es supervisado por el comité académico del colegio, en
el cual participa un representante de la institución de formación laboral,
que a la vez responde por el proceso en la escuela.
Los principales objetivos de los énfasis son:
1. Desarrollar habilidad para la resolución de problemas.
2. Orientar un proyecto productivo para los estudiantes.
3. Promover la inserción laboral de los jóvenes, ya sea por vía del empleo
o a través de la generación de pequeños proyectos productivos pro-
pios.

Estos tres propósitos han configurado un modelo especial de educación

que pretende que el estudiante desarrolle simultáneamente habilidades es-
pecíficas para emplearse y que aprenda a generar y usar el conocimiento en
aplicaciones productivas. Por tanto, el modelo está orientado a vincular los
contenidos de los énfasis con los académicos (núcleo común), articulando
una sola propuesta educativa.
La estrategia de vinculación del núcleo común con los énfasis se lleva
a cabo a través de la formación en investigación adaptada a la escuela. El
currículo está diseñado para desarrollar durante la educación básica se-
cundaria un sistema de base en el cual los estudiantes deben apropiarse de
habilidades características de la investigación: formulación de un proble-
ma, búsqueda, sistematización e interpretación de información, síntesis,
análisis, etc. De esta forma, durante el año escolar en la secundaria básica,
el estudiante debe seguir un proceso de investigación de principio a fin.
Esta fase es orientada por los docentes de la institución pertenecientes al
núcleo común.
Durante el nivel medio, se mantiene esta estrategia, pero se orienta es-
pecíficamente al énfasis seleccionado, encaminando los proyectos de in-
vestigación hacia el mismo, cuyo producto final debe ser el diseño y la
producción de algún tipo de artefacto o servicio pertinente para el entorno
de los estudiantes. Esta fase está a cargo de los instructores de los énfasis.
La estrategia del proceso de investigación aplicada, desarrollada en el nivel
medio, permite profundizar y aplicar conocimiento de las ciencias básicas
y de otras disciplinas escolares. Con el objeto de articular y coordinar los
contenidos entre las asignaturas y los énfasis, y con el propósito de ba-
sarse en los aportes ya desarrollados en otros espacios, al inicio del año
se reúnen los docentes académicos y los instructores de los énfasis para
intercambiar sus programas y definir los contenidos que corresponderán
a cada uno.
A través de esta dinámica, la institución desarrolla lo que denomina la
“fase de producción”, que corresponde al nivel medio. Esta consiste en el
seguimiento del proceso productivo por los estudiantes. En otras palabras,
se trata de simular dentro de la institución los pasos necesarios para desa-
rrollar un proceso de producción cuyo resultado pueda ser un servicio o
producto útil a la comunidad y, a la vez, rentable para su gestor. De acuerdo
con lo anterior, el modelo presenta una metodología para los énfasis en el
nivel medio que avanza de acuerdo con los siguientes pasos:
1. Fundamentación: se adquieren las bases teóricas del campo de conoci-
miento del énfasis, que se inscriban en el ámbito de lo científico tecno-
lógico.

2. Interrelación: se relacionan las bases teóricas adquiridas en la fase an-

terior con conocimientos más técnicos propios del campo del énfasis.
3. Operacionalización: con base en lo desarrollado en los dos pasos pre-
vios, el estudiante diseña y comienza a producir bienes o servicios es-
pecíficos donde aplique los conocimientos adquiridos.
4. Comercialización: se consolida la fase anterior y se sustenta la utilidad
del producto para el entorno.
El propósito de la institución con esta simulación de la creación de un

producto es favorecer no solo la empleabilidad de los estudiantes con los
conocimientos en un área específica, sino fortalecer su capacidad de auto
emplearse y aproximarse a las posibilidades del microemprendimiento.
Los énfasis que ofrece este modelo de formación aparecen como el fruto
de un diagnóstico local por medio del cual se determinaron las necesida-
des del sector de producción y servicios. Sin embargo, no se puede desco-
nocer que la elección también obedeció a la trayectoria de la organización
privada con la cual tienen convenio para la formación no académica. Por
estas dos razones: las necesidades del sector y la experiencia de la organi-
zación privada, los énfasis que ofrecen las instituciones son:
1. Electricidad y electrónica: orientado al desarrollo de instalaciones sen-
cillas, su manejo preventivo y su mantenimiento.
2. Salud y farmacia: orientado a la prevención en salud, atención básica
(primeros auxilios y atención geriátrica) y atención al cliente en farma-
cias.
3. Administración de pequeños negocios: planeación, organización, eje-
cución y evaluación de pequeños negocios.
4. Utilización de software y hardware: utilización de software básico, pro-
cesador de textos, hoja de cálculo, software para presentaciones, ins-
talación y mantenimiento básico de computadores, administración de
bases de datos y de redes.
La institución proporciona además un intercambio entre los énfasis,

el cual tiene dos expresiones. Por un lado, comparten un núcleo común
orientado a desarrollar habilidades de autogestión que permitan crear un
negocio propio (asignaturas como fundamentos de legislación laboral, fun-
damentos de administración, proyecto empresarial y atención al cliente
son comunes a todos los énfasis). Por otro lado, los estudiantes tienen la
posibilidad de elegir sus líneas de investigación. Cada año el estudian-
te desarrolla una línea, dependiendo de sus intereses y del proyecto que
piense desarrollar. Esta línea se lleva a cabo el mismo día del énfasis en
la jornada de la tarde, es decir, adicional a la jornada escolar normal. De

esta forma, los jóvenes tienen la posibilidad de intercambiar contenidos de

algunos énfasis para enriquecer sus proyectos.
División del trabajo entre los docentes e instructores
Los instructores encargados de los énfasis en este modelo no son docen-

tes públicos, ni tienen vinculación contractual con la institución escolar,
ni la Secretaría de Educación; están vinculados a la organización privada
de formación laboral. Dicha organización tiene en cuenta las siguientes
características para seleccionarlos: formación profesional en el área de en-
señanza, experiencia en docencia, experiencia profesional o vinculación
con el sector productivo, ya sea por negocios independientes o como em-
pleado. Este tipo de requisitos están destinados a garantizar, además de la
idoneidad del personal, la posibilidad de una actualización constante y
un conocimiento profundo del sector productivo por medio de su relación
con el mismo.
Los procesos de gestión relacionados con vínculos con otras institucio-
nes para intercambios, visitas, etc., son coordinados directamente por la
organización privada, y no por la institución educativa. Tampoco son parte
de las funciones de los instructores de los énfasis. La entidad privada cuen-
ta con un equipo de personas encargadas exclusivamente de esta labor.
Los docentes del colegio son licenciados o profesionales en el campo
disciplinar en el que se desempeñan, con formación pedagógica. Su estilo
de contratación es diferente al tradicional de los colegios distritales, ya que
están vinculados a un colegio dado en concesión. Estos docentes no están a
cargo de los énfasis, aunque sí están enterados de la propuesta que en ellos
se desarrolla, pues forma parte integral del proceso educativo seguido en
la institución. Esto permite una división del trabajo entre los docentes y
los instructores, y una articulación entre el componente académico y el no
académico.
Pruebas vocacionales como mecanismo de selección
Antes de la selección del énfasis a comienzos del grado 11, no hay una
exploración de los estudiantes que les permita relacionarse previamente
con los contenidos y propósitos que ofrece cada uno de ellos. El mecanis-
mo empleado para la selección del énfasis consiste en una serie de pruebas
cuyo propósito es identificar los intereses y aptitudes de los estudiantes
frente al énfasis con el que se pueden asociar. Además de las pruebas, los

estudiantes se presentan a una entrevista grupal en la cual deben comparar

y defender los intereses de cada uno.
Posteriormente, cada estudiante es asignado al énfasis en que es acepta-
do. Algunos estudiantes no logran ubicarse en el de su interés por falta de
cupo; en consecuencia, la institución lo asigna al que estime conveniente.
Los estudiantes consideran que las pruebas psicotécnicas no son eficien-
tes para aconsejar una selección apropiada, en especial porque no brindan
suficiente información que permita saber en qué consiste y qué proyección
tiene cada uno de los énfasis ofrecidos por la institución.
Articulación entre la formación escolar y la formación para el trabajo
Dada la novedad de este tipo de modelo educativo, se pueden señalar

varias enseñanzas, sobre todo en el aspecto de organización institucional.
También es importante resaltar la propuesta curricular de esta iniciativa:
1. Es de resaltar la relación complementaria con otra institución especia-
lizada en la formación para el trabajo. Por un lado, esta alianza permite
que la escuela se ocupe de una formación general y compleja, pero no
academicista y abstracta, mientras que otra institución especializada
se ocupa de la formación laboral. Además, logra una articulación de
las dos formaciones enfocándolas hacia la resolución de problemas y
la producción o hacia la aplicación de conocimientos en la creación de
productos o servicios útiles. Este modelo aporta a la discusión acerca
de quién puede encargarse de la formación laboral: si es misión de
la escuela, si puede hacerlo otro tipo de instituciones y, en este caso,
cómo hacerlo. El modelo muestra que la asociación de la escuela con
otro tipo de instituciones puede enriquecer la formación de los estu-
diantes sin que ninguna de las entidades abandone su identidad ni se
recargue de funciones. Por supuesto, al respecto hay muchos temas que
se deben discutir como la financiación, la calidad de las instituciones
que se asocian, las formas de articular las propuestas, los docentes ne-
cesarios para ello, entre otras.
Por otro lado, la institución de formación para el trabajo no solo la con-
cibe como capacitación para un empleo, sino también como formación
para el autoempleo, y contempla la necesidad de seguir educándose
a lo largo de la vida. Por supuesto, aunque este tipo de asociaciones
pueden ser gestionadas y coordinadas por las instituciones en forma
particular, una ampliación de este modelo exigiría la intervención de
la administración del sistema educativo, ya que en una acción de este
tipo se involucra también recursos financieros importantes.

2. La organización curricular de este modelo permite desarrollar habili-

dades importantes para la investigación combinadas con la aplicación
práctica y productiva, articulando con ello lo académico, o general, y
lo práctico. Así mismo, determinar la investigación y el proceso pro-
ductivo como eje del currículo parece pertinente para desarrollar com-
petencias generales, dar un uso práctico y aplicable al conocimiento
y generar procesos de apropiación del mismo en los estudiantes. Esta
organización permite además originar otros procesos como prácticas
de evaluación diferentes. De acuerdo con los estudiantes, la evaluación
de la institución en los énfasis se distancia de la tradicional pues valo-
ra los procesos y ayuda al estudiante a identificar fallas, debilidades,
y también avances, para que él mismo, de forma consciente y por el
interés de aprender, corrija los errores y mejore su proceso. Además,
la evaluación se basa en el desarrollo de productos, ideas, alternativas
orientadas a solucionar problemas concretas en los proyectos de inves-
tigación y en los productos, y no en la repetición de contenidos.
3. Las características de los instructores como profesionales en el área y
con vinculación laboral ofrecen al estudiante la posibilidad de tener
una formación más relacionada con el sector productivo real, además
de garantizar la actualización de los mismos instructores. Su no filia-
ción contractual a la escuela libera a esta de la carga de la capacitación
laboral y permite flexibilizar la formación, visible en la autonomía para
formular las propuestas educativas, adecuar los perfiles de instructor
a ellas y crear mecanismos alternativos de control de calidad de los
procesos, diferentes a los tradicionales escolares.
Dificultades de la formación laboral en el escenario de la escuela
Este modelo tiene limitaciones importantes de señalar. En primer lugar,

dado que la formación laboral, a pesar de no estar a cargo de la escuela, sí
se desarrolla en las instalaciones de la misma, los recursos, la dotación,
el material especializado para los programas resulta insuficiente para los
objetivos de la capacitación. Esta situación puede hacer que la formación
se torne demasiado teórica o incluso repetitiva y mecánica. Un ejemplo
es el aula de computadores, que solo cuenta con un equipo por cada tres
estudiantes. Esta proporción no permite un trabajo suficientemente pro-
fundo para todos los estudiantes, y las prácticas pueden convertirse en algo
carente de sentido para algunos.
Dado que uno de los objetivos es la formación en campos ocupacionales
específicos, otro problema es la falta de prácticas en el sector productivo.
Para los estudiantes es importante tener un contacto real con empresas o

entidades que les permitan aplicar lo que han aprendido y conocer la diná-
mica real del mundo del trabajo y sus procesos. Sin embargo, la limitación
de estas prácticas no tiene que ver solo con la falta de gestión de las mis-
mas, sino también con la edad de los estudiantes (en general no sobrepasa
los 17 años), que restringe las posibilidades de comprometer a entidades
interesadas en pasantes.
La formación laboral como un complemento a la escuela
Posibilidad de la formación para el trabajo por fuera de la escuela
En esta experiencia, un colegio de carácter académico, cuya población

pertenece a estratos populares, estableció una alianza con una institución
de formación laboral con el objeto de que sus estudiantes tuvieran la opor-
tunidad de asistir a dicha institución y cursar alguno de los programas de
capacitación. Esta oferta de capacitación laboral es opcional y se presenta
a los estudiantes como complemento a la educación académica tradicional
que reciben en las aulas.
Los estudiantes acuden al centro de capacitación laboral donde dispo-
nen de una serie de talleres y laboratorios. En estos se generan y diseñan
cursos de capacitación laboral con duración aproximada de 110 horas; al
finalizarlos, los estudiantes reciben un CAP (certificado de aptitud profe-
sional).
Aunque la formación académica de la escuela no es diferente a la tradi-
cional, su componente no académico consiste en gestionar esta posibilidad
para los estudiantes como una alternativa de formación para el trabajo,
complementaria a la educación general, sin que se sacrifiquen horarios o
dinámicas de la jornada académica, y sin recargar a la escuela con funcio-
nes en torno a la formación laboral.
Los estudiantes pueden acceder a tres de los programas que ofrece el
centro de capacitación: ensamble y mantenimiento de computadores, elec-
tricidad y electrónica, mecánica automotriz. Todas las ofertas de cursos
están organizadas por módulos semilineales (algunos son prerrequisitos de
otros, pero varios también pueden ser vistos sin necesidad de conocimien-
tos previos) basados en el enfoque de competencias laborales funcionales.
Cada módulo representa la formación en una competencia específica, de
modo que si el estudiante solo asiste a uno de ellos, igualmente estará ca-
pacitado para el desempeño de alguna tarea.

Perfil de los instructores de la formación laboral
Dado que el componente no académico está fuera de la escuela, interesa

conocer el perfil de los instructores de la formación laboral. Estos instruc-
tores son profesionales que mantienen un vínculo con el sector productivo,
ya sea como empleados o independientes. Esto se debe al interés de la ins-
titución en escoger este tipo de perfiles con la idea de mantener actualiza-
ción y capacitación permanentes sobre experiencias reales de los instruc-
tores, que enriquezcan la formación de los estudiantes. Por ser instructores
de una organización no escolar, no están sometidos a la reglamentación del
colegio ni del sistema educativo formal.
Este tipo de perfil de instructores abre paso a varios resultados. Uno es la
nueva experiencia formativa que se genera para los jóvenes. Los estudian-
tes reconocen que la relación con sus instructores es más horizontal que en
la escuela, y que el aprendizaje es más efectivo gracias a la incorporación
de la práctica y el afán permanente del instructor de ponerlos en confron-
tación con situaciones reales y motivarlos a practicar su autonomía.
Libre elección del programa
En grado noveno, a los estudiantes se les presentan los tres cursos ofre-
cidos por el centro de capacitación y visitan los talleres. Al ingresar a gra-
do décimo, tienen la opción de decidir si quieren estudiar alguno de los
programas de formación laboral ofrecidos o si desean continuar con su for-
mación exclusivamente académica. En otras palabras, la capacitación labo-
ral es totalmente voluntaria, y no forma parte de los requisitos escolares.
Igualmente, la opción de tomar determinado curso es también voluntaria y
depende exclusivamente de los intereses de los jóvenes. Esto permite que
los estudiantes siempre puedan cursar el programa que ellos seleccionan,
ya que la flexibilidad de la oferta de formación laboral permite acomodar
horarios y grupos de atención para los requerimientos de los estudiantes.
En este sentido, los estudiantes son una especie de clientes para el centro
de capacitación, ya que este se adapta a las necesidades de horario de los
jóvenes.
No obstante, pese a la libre opción por el curso, la edad a la que lo hacen
–aproximadamente 15 a 16 años– sigue siendo muy prematura para recibir
formación laboral. Pero este es un problema del sistema educativo y no del
modelo en particular.

Opción para ampliar las posibilidades de los jóvenes
Uno de los aprendizajes más importantes en este modelo es la “volun-

tariedad” del programa de formación laboral. Esto, unido a que esta forma-
ción se recibe por fuera de la escuela y, por tanto, no constituye una de sus
funciones, permite que no se construyan trayectos formativos separados
para los jóvenes de escasos recursos –cuya oferta por lo general es restrin-
gida–, y que no se cierre la posibilidad de capacitarse para el trabajo, si esto
resulta deseable y necesario para los jóvenes.
Este modelo plantea una solución práctica para los jóvenes, ofreciéndo-
les la posibilidad de que ingresen en el mercado de trabajo con cierta capa-
citación, pero sin orientar su educación media a esta única alternativa.
Formación laboral para jóvenes menores de edad
Una de las limitaciones de este modelo es la edad de los estudiantes,

unida al choque de paradigmas entre las instituciones. Esta alianza entre
lo formal y no formal da lugar a un choque de paradigmas donde lo formal
está caracterizado por la rigidez en la organización curricular e institu-
cional, y el permanente control sobre los estudiantes, mientras que lo no
formal aparece como más flexible y dependiente de la voluntad, interés y
autonomía de los estudiantes, en vez del control de los instructores o la
institución. La diferencia entre los tipos de cultura institucional y la edad
de los estudiantes, en la cual aún no tienen la madurez suficiente para to-
mar una decisión frente a su futuro ocupacional, es una de las principales
causas de deserción de los estudiantes de los cursos de capacitación, pues
les cuesta enfrentar una lógica menos escolar y más dependiente de su
propia autonomía.
La segunda limitación está dada por la financiación de este modelo. En
particular, esta experiencia se subvenciona en gran medida con aportes
privados y un porcentaje mínimo del pago de los estudiantes. De no ser
por este subsidio, la oferta sería muy costosa, debido a la dotación con que
cuentan, y poco apropiada para jóvenes de escasos recursos. Sin embargo,
pese a este subsidio, el pago es otra de las causas de deserción de los jóve-
nes de los programas.
Reflexiones y aprendizajes para una política de educación media
El estudio de caso de estas seis experiencias en educación media no

académica ofrece varios aprendizajes que pueden ser capitalizadas frente

a una propuesta de política de media. Tanto los avances y logros como las
debilidades y carencias de estos modelos brindan un panorama de lo que
se puede hacer en el nivel medio, lo que resulta pertinente, lo que se debe
evitar, etc.
Estos aprendizajes pueden ubicarse en diferentes áreas:
1. Los problemas comunes: a la luz de las diferentes experiencias surgen
algunos problemas y limitaciones que ayudan a identificar áreas pro-
blemáticas de la educación media, como la edad de los estudiantes, du-
ración de la media y la financiación de la formación, ya sea tecnológica
o laboral.
2. Las funciones y la diversificación de la educación media: los propó-
sitos de cada una de las diferentes experiencias aportan al debate en
torno a si la media debe estar orientada a una formación más general o
si debe propiciar espacios de formación para el trabajo. Cuáles son las
implicaciones de una u otra opción, es la reflexión a que debe apuntar
este tema.
3. La organización y gestión institucional: el conocimiento y análisis de
diferentes tipos de alianzas entre instituciones educativas y entidades
de investigación, empresas o instituciones de capacitación laboral, para
la formación de los estudiantes –sea esta laboral o más general– es un
valioso aprendizaje de este tipo de experiencias.
4. La organización curricular y la práctica pedagógica: las formas en que
los diferentes colegios integran o articulan la teoría y la práctica dentro
de sus currículos, y la manera en que lo traducen a su práctica pedagó-
gica es un aporte al aprendizaje de cómo y en qué situaciones innovan
las instituciones educativas.
Problemas comunes
Pese a que estos modelos han puesto sus esfuerzos en mejorar la cali-
dad de la formación que reciben sus estudiantes, existen obstáculos que
trascienden su quehacer y que limitan sus posibilidades de ofrecer mejores
opciones formativas a sus estudiantes. Una primera limitación que merece
especial consideración es el tema de la edad de los estudiantes que ingre-
san y egresan de la media y, por tanto, la duración de la misma.
Edad y duración de la media
Los jóvenes que cursan este nivel, por lo general, están entre 15 y 17 años.
Esta edad tiene serias implicaciones en el proceso formativo. En primer lu-

gar, para los colegios que ofrecen modalidades de formación específica en

el nivel medio –o incluso antes, como en el caso de los institutos técnico
industriales– los quince años o menos es la edad en que los estudiantes de-
ben decidir en qué quieren especializarse. Resulta muy prematuro y poco
adecuado para la madurez intelectual y emocional de estos jóvenes abo-
carlos a una decisión sobre su futuro laboral o profesional. Además, esta
decisión prematura impide desarrollar verdaderos procesos de orientación
profesional que resulten efectivos. Al decir de Guichard (1995), “…la ma-
yoría de los adolescentes no adoptan siempre una actitud reflexiva respec-
to a sus intenciones de futuro. Parece que, por el contrario, sus ‘opciones’
se basan más a menudo en unas aspiraciones sumamente generales que en
proyectos realmente deliberados”. Esta condición, unida al poco espacio
que se da a la orientación en la escuela (como se verá más adelante), hace
que las decisiones de futuro a una edad tan precoz sean precipitadas y se
corre el riesgo de frustrar las expectativas de los estudiantes.
En segundo lugar, esta corta edad también restringe las opciones de que
los estudiantes se acerquen al mundo del trabajo real. Los colegios que
intentan gestionar prácticas o pasantías para sus estudiantes con el fin de
exponerlos a la experiencia social del trabajo enfrentan la limitación de
ubicar plazas para menores de edad. En principio, esto resulta contradicto-
rio con la legislación y los ideales en torno al trabajo infantil; además, los
empresarios y representantes del mundo productivo son reacios a aceptar
en sus espacios de trabajo a estos jóvenes menores. Sin importar qué tan
efectivas y activas sean las instituciones para gestionar prácticas, esta limi-
tación desalienta sus esfuerzos y las pone al borde del fracaso.
Estos dos problemas surgidos de la corta edad de los estudiantes de la
media se relacionan con una tercera limitación: la duración de la media. La
corta duración del nivel medio produce egresados muy jóvenes tanto para
el mundo del trabajo como para la educación postsecundaria. Así como
llama la atención que a jóvenes menores se los introduzca a tan temprana
edad en una formación laboral específica, resulta igualmente inadecuado
provocar el tránsito de estos jóvenes hacia el trabajo o hacia la formación
superior sin la madurez adecuada para tomar decisiones al respecto y para
asumir las nuevas responsabilidades que ello implica. Más aún, incluso si
se asumiera ofrecer formación laboral en la media, probablemente dos años
–que corresponden al nivel medio– resultarían insuficientes para cumplir
los requisitos de una buena capacitación y satisfacer las otras demandas
igualmente importantes que se hacen a la educación media (formación ciu-
dadana, educación sexual, capacidad crítica, etc.). Aquí cabe preguntarse
de qué sirve “especializar” a los estudiantes, si cuando tratan de ingresar
en el mercado de trabajo, su edad los excluye. En este sentido, cabe revisar

las tendencias internacionales que muestran una exigencia de doce años

mínimos de educación básica, con niveles de educación media que oscilan
entre tres y cuatro años. No basta extender en uno o más años el nivel me-
dio. También es necesario replantear este nivel con funciones claras, una
propuesta curricular coherente con estas funciones y prácticas pedagógicas
que realmente preparen al joven para el mundo postsecundario en todos
sus sentidos. En todo caso, reformular la educación media implica invertir
en este nivel más de lo que se suele hacer en la educación académica tradi-
cional. Esto nos lleva al segundo problema común.
Financiación de la educación media alternativa
Una educación alternativa y diferente a la tradicional academicista,

que propenda a la integración teoría y práctica, por la experimentación,
el desarrollo de prácticas pedagógicas donde el estudiante tenga un mayor
protagonismo, etc., exige mayores recursos a las escuelas. Esta situación
se agudiza en colegios que buscan desarrollar formación técnica. Los re-
cursos necesarios para dotar y actualizar talleres y docentes, y para desa-
rrollar prácticas pedagógicas alternativas, etc., son una limitación en estos
modelos alternativos de educación media. El sistema educativo no provee
estos recursos adicionales, en principio porque el nivel medio es posobli-
gatorio y, por tanto, no exige al Estado proporcionar los recursos para este
nivel, pero sobre todo porque la política educativa no concibe la educación
media como un tramo diferente de la básica, que requiere insumos y una
organización diferente para cumplir sus funciones. Se espera que los co-
legios asuman estos dos últimos años del ciclo educativo con los mismos
recursos con que se satisface la educación básica.
Esta limitación no solo restringe la posibilidad de que las instituciones
generen o le den sostenibilidad a sus innovaciones, sino que además im-
pide que se desarrolle un nivel medio con identidad propia, articulado a
la básica y a la superior, pero diferente de estas. Es necesario plantear una
financiación que dé la posibilidad a las instituciones y al nivel medio de
plantear una oferta que supere los problemas del academicismo. Esto im-
plica reformular las funciones de la media más allá del tipo de educación
supuestamente general que se distribuye en el actual sistema educativo
oficial.

Funciones de la educación media
El análisis de las diferentes experiencias estudiadas en esta investiga-

ción muestra que sus objetivos oscilan entre la pretensión de generar un
pensamiento complejo, ligado a lo científico-técnico en los estudiantes, y
ofrecerles una formación laboral específica como complemento a su edu-
cación académica. Esta situación revive y actualiza el ya conocido debate
entre una educación media general y una educación media para el trabajo.
Un aprendizaje claro de esta investigación apunta a señalar que ofre-
cer una educación general no necesariamente es lo mismo que ofrecer una
educación meramente académica. Varias de las experiencias analizadas, en
especial la del CEDID, muestran que es posible desarrollar en los estudian-
tes habilidades prácticas asentadas en un conocimiento sólido, sin que esto
constituya una especialización temprana de los jóvenes ni una formación
laboral específica. Este tipo de educación “general”, que integra realmente
la teoría y la práctica, que busca desarrollar un pensamiento tecnológico y
que se orienta a dar mayor protagonismo y autonomía a los jóvenes en su
proceso de aprendizaje, muestra que es posible preparar a los jóvenes para
enfrentar el mundo del trabajo y para asumir de forma crítica, creativa y
propositiva el mundo postsecundario.
Sin embargo, y pese a las habilidades generales propicias para el mun-
do del trabajo que desarrolla este modelo, no se puede desconocer la ne-
cesidad que tienen muchos jóvenes de los sectores menos favorecidos de
capacitarse e insertarse de forma inmediata en el mundo del trabajo. Las
preguntas que surgen frente a tal problemática son: ¿Es la escuela la encar-
gada de responder a esta necesidad social? ¿Tiene la educación media la
capacidad y la obligación de asumir esta función? ¿Cuáles son las implica-
ciones de hacerlo?
Situar la formación laboral dentro del nivel medio con los recursos, du-
ración y edad de la población no parece una salida adecuada. Se corre
el riesgo de ofrecer una capacitación de escasa calidad, a la vez que se
restringen opciones más amplias y diversas para los más pobres. En otras
palabras, esta opción puede terminar por crear trayectos educativos des-
iguales donde los más pobres reciben las ofertas de menor calidad y tienen
restringidas opciones de ampliar y explorar sus intereses, desvirtuando con
ello las funciones propias del nivel medio.
Frente a esta situación paradójica, conviene subrayar dos aprendizajes
de estas experiencias:
1. Dado que la educación media debe ampliar el panorama de futuro de
los jóvenes, es necesaria una diversificación de este nivel educativo,
pero no en los términos tradicionales que separan la educación acadé-

mica de la técnica. Experiencias que apuntan a este tipo tradicional de

diversificación muestran que la misma termina por crear trayectos edu-
cativos separados y desiguales con objetivos sociales diferentes para
cada uno de ellos. Al contrario, una diversificación que permita explo-
rar y profundizar en diferentes campos de conocimiento, puede ofrecer
a los jóvenes una visión más precisa del mundo social y productivo que
les espera una vez terminada la media.
Esta diversificación no resulta posible en el nivel intrainstitucional.
Para una institución educativa es imposible ofrecer más de una o dos
áreas de conocimiento en las cuales profundizar manteniendo una
identidad institucional que permita desarrollar los programas con ca-
lidad y pertinencia. En este sentido, la diversificación que estas expe-
riencias muestran como deseable debe:
a. Ser interinstitucional.
b. Poner a disposición de los jóvenes las opciones de exploración y
profundización, es decir, que estas no dependan ni de los recursos
de los jóvenes ni de sus instituciones.
c. Permitir y acercar a los estudiantes a la comprensión y preparación
para un mundo complejo antes que especializarlos en un oficio es-
pecífico.
2. Esta diversificación y orientación hacia una formación más amplia no

elimina la posibilidad de ofrecer a los jóvenes una formación laboral
más específica. Al respecto, las alianzas que muestran las experien-
cias analizadas, con instituciones de formación para el trabajo, brindan
grandes aprendizajes acerca de cómo proporcionar una formación es-
pecífica sin recargar a la escuela con esta función. No obstante, librarla
de esta función específica no implica sacar de ella también ambientes
muy importantes para el aprendizaje, como los talleres. Estos no solo
están asociados a una formación en oficios, sino que son una valiosa
herramienta pedagógica para fomentar un espíritu científico-técnico y
relacionar a los jóvenes con la aplicación del conocimiento. En otras
palabras, sacar la formación específica de la escuela no se debe confun-
dir con reducir recursos a la media y a las instituciones educativas.
Desde esta perspectiva, cabe pensar en el fortalecimiento de los colegios

técnicos sobre la base de su modernización. Esta consiste en establecer un
balance y articular lo general con lo técnico, de forma que no se sobreva-
Las experiencias aquí señaladas muestran que los jóvenes están obligados a adaptarse a las opciones que
su colegio logra brindarles sin tener la oportunidad de seleccionar, explorar y profundizar en otros campos.

loren los conocimientos prácticos e instrumentales, asociados a puestos

específicos de trabajo, y se subvalore la formación académica general, sobre
todo en áreas como matemáticas, ciencias y humanidades, o viceversa. Se
trata más bien de lograr una formación más amplia, polivalente y adap-
table, requerida no solamente por un mercado de trabajo impredecible y
cambiante, sino también por una sociedad más compleja y con amplias
necesidades de ciudadanos críticos.
Organización y gestión institucional
En esta área, el principal aprendizaje son las alianzas que las institucio-
nes educativas generan para mejorar la oferta educativa, ya sea para com-
plementar el proceso seguido en la escuela o para mejorar e innovar las
prácticas en la institución.
Las alianzas institucionales y los programas conjuntos establecidos en-
tre los colegios y otras organizaciones no escolares permiten a la institu-
ción educativa flexibilizar su oferta y enriquecer sus programas. Una de
las formas que pueden tomar este tipo de alianzas es la asociación entre la
escuela formal con instituciones no formales con trayectoria y calidad en la
formación laboral. Este tipo de alianza tiene varias ventajas:
1. Ni la escuela ni la institución no formal se saturan de funciones. La
escuela se dedica al desarrollo y fortalecimiento de una formación in-
tegral, mientras la institución no formal se concentra en brindar capa-
citación laboral. Por tanto, la escuela no necesita exagerados recursos
humanos, de dotación y equipamiento especializado, para ofrecer una
educación que permita el desarrollo de un pensamiento lógico y crítico,
así como de otras habilidades básicas como la autonomía, el liderazgo,
el trabajo en equipo, la solución de problemas, etc.
2. Las instituciones de educación no formal tienen mayor flexibilidad
para actualizar, renovar y modificar su oferta con rapidez y pertinencia.
Estas instituciones tienen la facilidad y el interés –incluso la obliga-
ción– de mantener un conocimiento actualizado del mercado de tra-
bajo. Tal conocimiento les permite crear nuevas ofertas o modificar las
que tienen para adaptarlas a las cambiantes necesidades del mundo
del trabajo. Además, pueden tener mayor experiencia o ventajas en la
consecución de recursos para financiar la dotación de los talleres y au-
las especializadas en la formación para el trabajo. Estas condiciones le
permiten plantear diversidad de ofertas para que el estudiante tenga la
oportunidad de elegir y, de igual manera, insertarse positivamente en el
mercado laboral o en la educación superior.

3. Las instituciones no formales tienen autonomía en la contratación de

docentes. Esta autonomía les permite contar con personal con el perfil
adecuado para la formación laboral. Las diferentes experiencias mos-
traron que las instituciones de educación no formal prefieren contratar
profesores que tengan, además, un contacto permanente con el mundo
del trabajo, porque esta condición ayuda a garantizar la pertinencia
de los contenidos de los cursos y a empezar la socialización de los es-
tudiantes con ese mundo. Los estudiantes ven este tipo de formación
muy diferente a la académica en la escuela, ya que, además de la prácti-
ca, el tipo de docente genera un ambiente de aprendizaje distinto y más
orientado a lo práctico y aplicable. En otras palabras, reconocen como
positivo el carácter profesional de este tipo de instructores.
4. La alianza entre estos dos tipos de instituciones genera ciertos choques
que, aunque problemáticos, pueden convertirse en una experiencia en-
riquecedora para ambas, dado que se comparten experiencias y formas
de hacer las cosas diferentes. Esto las obliga a mantenerse en continua
atención para repensar y reformular su propuesta educativa y sus con-
tenidos.
Otro tipo de alianza que brinda aprendizajes importantes es la que esta-

blece la escuela directamente con las empresas. Estas alianzas son viables y
pertinentes cuando la escuela ofrece la capacitación laboral necesaria para
que el estudiante pueda ingresar proactivamente en un puesto de trabajo
por medio de pasantías, prácticas, visitas, etc. Por tanto, para que este tipo
de alianzas dé los resultados esperados, debe cumplir ciertas condiciones:
1. La escuela debe estar en capacidad de brindar formación adecuada para
el trabajo, de modo que sus estudiantes cuenten con las cualidades y
las habilidades útiles a la empresa o entidad que le permite realizar la
práctica y continuar su proceso formativo en la empresa.
2. La escuela debe tener definida una organización que permita gestio-
nar y controlar las prácticas para garantizar que cumplen el propósito
formador de los estudiantes y para evaluar la labor capacitadora en las
habilidades específicas que promueve.
El tercer tipo de alianza que resulta significativa es la que establecen las

instituciones escolares con entidades de investigación y gestión de proce-
sos educativos. Estos intercambios permiten que los docentes se manten-
gan actualizados, confronten sus prácticas con otras experiencias y nuevo
conocimiento educativo, innoven y evalúen sus procesos en la escuela.
Las relaciones con este tipo de instituciones ofrecen a los docentes la
posibilidad de participar en redes y construir equipos de trabajo institucio-

nales o externos, dedicados a la experimentación pedagógica y a la innova-

ción educativa. Propiciar este tipo de desarrollos es importante y requiere
una serie de estímulos concretos, tanto simbólicos como materiales, diri-
gidos a las instituciones y a los actores líderes de los procesos. También
exige generar cada vez más condiciones para realizarlos, tanto en el nivel
institucional como en el nivel del sistema educativo; por ejemplo, apoyo a
las redes de docentes, encuentros académicos, espacios para el debate y la
reflexión pedagógica, etc.
Organización curricular y la práctica pedagógica
Una de las reformas no contempladas, esencial para el mejoramiento

de la calidad de la educación, es el cambio curricular en cuanto a orga-
nización y contenidos, así como de las estrategias pedagógicas utilizadas
para desarrollar tal currículo. En esta área, es muy importante aprender
de los esfuerzos de algunas instituciones para educar en la polivalencia.
En este sentido, es imprescindible resaltar la labor de las instituciones no
académicas (para este estudio en particular lo constituye el caso del insti-
tuto técnico y el CEDID), pues la experiencia de muchas las ha llevado a
replantear sus proyectos y programas para ofrecer alternativas a los jóvenes
y conseguir el objetivo del nivel medio: formar para el mercado de trabajo
y para la educación postsecundaria.
Un lugar común de casi todas las propuestas educativas académicas o
no académicas es lograr la integración curricular para que el estudiante
reconozca el conocimiento de forma integral, diferente a la fragmentaria
tradicional en las instituciones académicas. Dicha integración puede ser
posible mediante un nivel de articulación de la teoría con la práctica gene-
ralmente no considerado por las instituciones academicistas,
1. Con la articulación entre teoría y práctica, la institución puede pre-
ocuparse por fomentar en sus estudiantes la idea del conocimiento útil
y aplicable. Esta noción da un norte a la agrupación de asignaturas,
docentes, áreas, etc., de manera que el estudiante pueda aprender la re-
lación e influencia entre diversas áreas del conocimiento, así como su
utilidad. El ejemplo más claro, en lo que tiene que ver con educación
técnica, está conformado por la articulación entre las ciencias básicas,
la tecnología y la práctica a través de la experimentación y construc-
ción de artefactos o aplicaciones.
2. En diferentes experiencias, la investigación es un eje articulador del
currículo y de la teoría con la práctica. Esta investigación debe partir de
los intereses de los estudiantes y de las necesidades de su entorno de

forma que se combinen la motivación y la pertinencia en una propuesta

educativa.
3. La integración curricular puede permitir mayor desarrollo de pensa-
miento tecnológico por medio de un proceso que vaya incrementando
la complejidad en cada nivel educativo, manteniendo un continuo du-
rante toda la secundaria, pero que se especialice y se oriente a fortale-
cer habilidades académicas complejas en educación media, así como
adquirir las habilidades necesarias para el ejercicio profesional.
Además de la integración curricular, un aspecto importante es el tipo

de modalidades que se ofrecen como formación para el trabajo. Como ya
se mencionó, son necesarias modalidades menos especializadas y mayor
diversificación de la oferta con la finalidad de preparar a los estudiantes
para encarar el mundo del trabajo actual y, a la vez, tener la posibilidad de
seguir educándose.
1. Las ofertas de modalidades amplias, entendidas como campos de cono-
cimiento aplicado diferentes de oficios específicos, dan la oportunidad
a la institución de articular los conocimientos generales con lo prácti-
co, y haciéndolos aplicables. Así, el estudiante recibe una formación
general y desarrolla habilidades para aplicar el conocimiento en la so-
lución de problemas concretos, lo cual genera las condiciones básicas
para emprender un proceso de educación superior o para enfrentarse al
mercado de trabajo.
2. Es importante identificar nuevos campos de profundización en la edu-
cación media, diferentes a los asociados a lo técnico industrial y lo
comercial, modalidades tradicionales en este nivel. Dos sectores de
amplia importancia son la tecnología (que abarque un rango más am-
plio que el de las tecnologías industriales; por ejemplo, tecnologías de
la comunicación, biotecnología, etc.) y los servicios (salud, cuidado a
terceros, entretenimiento, etc.) que aún son sectores predominantes en
las economías modernas y un factor de crecimiento y desarrollo estra-
tégico.
Un tema central en las estrategias pedagógicas y el proceso formativo

es la manera en que los estudiantes seleccionan la modalidad que esperan
seguir. En este aspecto, el tiempo y el mecanismo son los puntos clave.
1. La exploración de cada modalidad ofrecida por la institución debe ser
adecuada y suficiente para los jóvenes. La institución debe diseñar es-
trategias que permitan a los jóvenes conocer de forma suficiente las po-
sibilidades y los contenidos de cada una de las modalidades, de modo
que dicho conocimiento les ayude a tomar decisiones. Además, en la

general, es cada vez más necesario contar con un sistema de orientación

que permita a los jóvenes comprender las dinámicas del mundo del tra-
bajo, tener información oportuna y actualizada, e identificar y constituir
sus propios intereses y expectativas. Así podrán tomar decisiones in-
formadas y viables frente a su trayectoria formativa y ocupacional, que
permitan mayor oportunidad y proyección en el mercado de trabajo.
2. Por tratarse de una decisión de importancia considerable para el futu-
ro de los jóvenes, es imprescindible que el momento de la misma no
sea prematuro, pero tampoco tardío. En otras palabras, la decisión no
puede rebasar las condiciones de madurez, socialización y formación
de la identidad de los jóvenes ni puede ser insuficiente el tiempo que
se dedique a la formación específica en un campo relacionado con el
trabajo.
Otro tema de análisis para las políticas educativas es la capacitación de

los docentes. Aunque este no es solo un asunto exclusivo del nivel medio,
sí puede resultar relevante para este ciclo. La capacitación de docentes, en
vez de ser individual, podría enfocarse institucionalmente. Esto implicaría
que la institución, de acuerdo con su proyecto pedagógico y sus intereses
educativos, podría determinar las áreas en las que necesita capacitación;
sobre estas, las entidades administrativas podrían dirigir sus ofertas. Este
mecanismo permitiría mayor integración entre docentes y, por tanto, se
fomentaría una dinámica de trabajo en equipo y de proyectos comunes
institucionales que se fortalecieran al tenor de la capacitación. En otras pa-
labras, dicha capacitación sería más productiva no solo para el individuo,
sino también para la institución, porque tendría una influencia más directa
en sus procesos.
Por último, es de gran importancia la articulación del nivel medio con
el superior. Hay diversos objetivos en la articulación:
1. Mejorar y ampliar el conocimiento de las oportunidades de educación
superior (carreras, áreas científicas y profesionales, requisitos) como
parte de procesos de orientación profesional.
2. Fomentar programas de formación y actualización de docentes del ni-
vel medio por docentes del nivel superior.
3. Brindar oportunidad para que algunos estudiantes puedan tomar cur-
sos en el primer semestre del nivel superior en la institución y carrera
de su preferencia. Esta práctica es común en diversos países y se cono-
ce como advanced placement.
4. Establecer convenios interinstitucionales que permiten integrar progra-
mas curriculares entre el nivel medio y el superior, de manera que asig-
naturas de este nivel puedan ser cursadas o validadas desde el nivel

medio, permitiendo el avance del estudiante en el programa de forma-

ción de nivel superior y disminuyendo así la duración de la carrera.
5. Establecer convenios interinstitucionales de acompañamiento y tuto-
ría de una institución de nivel medio por otra de nivel superior, en
diversas dimensiones: gestión y organización, formación de docentes,
diseño curricular, innovaciones pedagógicas, etc.

capítulo iv
c u lt u r a pa r a e l t r a b a j o : u n a a lt e r n at i v a
pa r a r e p e n s a r l a e d u c a c i ó n m e d i a
¿Por qué introducir el tema de cultura para el trabajo en la formación

de los jóvenes en el nivel medio? ¿Cuál es la importancia o necesidad de
este tema, de reciente divulgación en el discurso educativo? ¿Qué necesi-
dades o carencias educativas pretende solucionar? ¿Qué aportes propone
para mejorar y complementar la calidad de la experiencia formativa de los
jóvenes? ¿Qué relaciones tiene con las áreas curriculares existentes y con
las diversas modalidades de formación para el trabajo? ¿Es pertinente para
ambas modalidades académica y técnica?
La respuesta a estos interrogantes depende del análisis y de la interpre-
tación que se realice sobre la calidad y pertinencia de la experiencia educa-
tiva de los jóvenes en el nivel medio. Esta experiencia educativa constituye
un sistema estructurado de formación de imaginarios, expectativas, valo-
res, disposiciones y conocimientos sobre los destinos, identidades, roles y
oportunidades que le esperan al joven al egresar del nivel medio (Gómez,
2005):
• Mundo del trabajo y de la educación postsecundaria.
• Estructura ocupacional y jerarquía de distribución del estatus, poder e
ingresos.
• Roles ocupacionales dominantes y otros emergentes y alternativos.
El concepto de cultura para el trabajo fue desarrollado inicialmente en el marco de un convenio

entre el Instituto de Investigación en Educación (Universidad Nacional de Colombia) y la Secre-
taría de Educación del Distrito. Una vez finalizado el convenio, el Instituto ha seguido avanzando
en la conceptualización y planteamientos alrededor de este tema. Agradecemos a todos los
docentes y académicos que han participado en las discusiones en torno al concepto. Las for-
mulaciones aquí expuestas son de responsabilidad exclusiva de los autores y no representan
necesariamente a las instituciones.

• Jerarquías de estatus otorgadas a profesiones, ocupaciones, carreras e

instituciones de educación superior.
• Nuevas ocupaciones, calificaciones, formaciones y oportunidades de
trabajo y de realización personal.
Una importante función de la educación media es contribuir a la explo-

ración, identificación y desarrollo de intereses y aptitudes de los jóvenes
en las diversas dimensiones artísticas, tecnológicas, humanistas, científi-
cas y su proyección para la vida posterior al colegio, es decir, sus opciones
de vida, de realización personal, de estudio y de trabajo. Esta función –y
responsabilidad– del nivel medio es crucial en la inserción positiva y pro-
ductiva de los jóvenes en el mundo adulto.
Estos procesos de exploración, información y análisis sobre el futuro
después del colegio constituyen parte importante de la introducción de
una cultura para el trabajo (CpT) en el proceso educativo. Este tema tras-
ciende ampliamente la idea de una simple adición al currículo, una asig-
natura, un énfasis o una actividad de la institución educativa, y se instala
como un eje transversal en la cultura escolar. Implica la formación de una
capacidad analítica e interpretativa sobre las interacciones entre el mun-
do de la educación y el del trabajo en cuanto a la creciente diversidad de
formas, modalidades y oportunidades de trabajo y de realización personal
y las oportunidades de educación y formación postsecundarias y de gene-
ración de nuevas formas de trabajo y emprendimiento. Abarca la compren-
sión del papel de la actual revolución científico-tecnológica y la interna-
cionalización de la economía en la transformación del mundo del trabajo
y la estructura ocupacional, en sus dimensiones negativas (inestabilidad,
precariedad, devaluación de niveles educativos y diplomas, desempleo es-
tructural) y las positivas (nuevas oportunidades laborales, nuevos campos
ocupacionales, nuevos requisitos de calificación, migraciones, etc.).
El término ‘trabajo’ adquiere un significado de acción transformadora,
de práctica razonada que trasciende el oficio mecánico y repetitivo y que,
al contrario, tiene una base intelectual que orienta un sentido y un poder
transformador. El trabajo se convierte en una posibilidad de ser creativo en
tiempo de crisis y contingencia.
El trabajo es considerado por su valor:
• Instrumental, ya que permite el desarrollo material.
• Personal, pues hace posible que el individuo se desarrolle y tenga su
ocupación como una parte positiva de su identidad.
• Social, pues cada ocupación desempeña un rol importante para la re-
producción de la sociedad.

Capítulo IV Cultura para el trabajo: una alternativa para repensar la educación media 129
Toda experiencia educativa, tanto la relacionada con el aprendi-

zaje de determinados saberes como la socialización escolar cotidiana
en roles, valores, actitudes y pautas de conducta, forma para el tra-
bajo, entendido en sentido amplio como toda actividad, rol, ocupa-
ción, oficio, profesión, en un contexto social determinado.
El mundo del trabajo, en sus múltiples y diversas manifestacio-
nes, es la principal actividad –y necesidad– de toda persona, como
medio de expresión de su subjetividad (intereses, aptitudes, forma-
ción), de realización personal y de subsistencia. En efecto, la ma-
yor parte de las actividades e interacciones sociales de las personas
se realizan alrededor de sus roles laborales. Los que asumen una
gran diversidad y multiplicidad de expresiones, todas igualmente
válidas e importantes: las de índole artística, cultural, técnica, cien-
tífica, recreativa... Todas son socialmente necesarias, corresponden
a la creciente división y especialización del trabajo en la sociedad
contemporánea y son medio de realización y expresión personal. Es
tan importante el trabajo artístico como el científico, el trabajo del
teatrero como el del matemático, el del músico como el del físico, el
del maestro como el del juez, el manual como el intelectual. Todos
cumplen funciones diferentes y satisfacen diversas necesidades.
En el proceso de socialización en la cultura para el trabajo, los jóvenes

aprenden, se apropian de las representaciones del trabajo y su dinámica en
la sociedad contemporánea, permitiendo la formulación de un plan, pro-
yecto o estrategia personal frente a las opciones postsecundarias de educa-
ción, formación y trabajo. La cultura para el trabajo integra una perspectiva
conceptual con una visión práctica acerca del trabajo, procurando que los
jóvenes se preparen para identificar y alcanzar opciones reales y, a la vez,
se posicionen de forma crítica y propositiva en la esfera productiva.
En un contexto en que el sistema educativo no ha logrado satisfacer la
función de la media en torno a la gestión social del conocimiento, especial-
mente en relación con la orientación, el futuro profesional de los jóvenes
después de la educación media es un asunto de creciente importancia. Ni
Empleamos el término profesional sin que él mismo aluda exclusivamente a una formación uni-
versitaria de ciclo largo. Entendemos profesión aquí como una actividad permanente u ocupación
que desempeñan las personas regularmente como medio de vida, y que está basada en un acer-
vo de conocimiento que permite a la persona aplicarlo y tener cierta autonomía y capacidad de
desarrollo tanto en la aplicación como en el conocimiento mismo. En este sentido, la trayectoria
profesional de una persona es cambiante y dinámica, y articula tanto la formación como el des-
empeño en el trabajo.

la política educativa de media ni las instituciones educativas pueden ser

pasivas e indiferentes respecto al futuro educativo y laboral de sus egre-
sados. Por el contrario, su rol y responsabilidad frente a ello deben ser
asumidas de forma proactiva.
Aquí cobra pleno sentido el tema de cultura para el trabajo, su necesi-
dad y pertinencia tanto para las modalidades académica y técnica del nivel
medio, su aporte a la educación de los jóvenes, las carencias educativas
que pretende compensar. La cultura para el trabajo busca aproximar a los
jóvenes al sistema de valores que construye la sociedad frente al trabajo;
pretende que los jóvenes comprendan y sean críticos frente a los diferentes
sentidos y valoraciones que se le otorgan al trabajo; abre posibilidades para
que los jóvenes conozcan y decidan acerca de la trayectoria que pueden
seguir dentro del mundo del trabajo; y genera habilidades y disposiciones
necesarias para que los estudiantes puedan desempeñarse en ese mismo
mundo. El tema tiene entonces objetivos más amplios que la formación
técnica o la capacitación laboral.
En esta concepción, el trabajo no constituye solamente una dimensión
material de la sociedad y el ser humano:
El trabajo no tiene como fin solo el producto, sino también y princi-
palmente, la subsistencia, el perfeccionamiento y desarrollo del mismo
trabajador, y es aquí donde radica la esencial dignidad del trabajo huma-
no, su eticidad intrínseca y su índole creadora de cultura, es decir, (…)
de la sociedad y aún del mundo (Durán, 2001).
El término ‘trabajo’ adquiere un significado de acción transformadora,

de práctica razonada que trasciende al oficio mecánico y repetitivo y que,
al contrario, tiene una base intelectual que orienta un sentido y tiene un
poder transformador.
A la luz de estos planteamientos, resulta evidente que el desarrollo de
la cultura para el trabajo en la educación media es un proceso que depende
tanto de la política educativa como de la acción de las instituciones. Es
Es claro que el concepto de cultura para el trabajo que proponemos no puede ser reducido a la
formación técnica ofrecida en escasas instituciones ni a programas de capacitación y formación
para el trabajo que complementan la formación académica general, que aunque pudiesen mejo-
rar las opciones de algunos egresados en el mercado de trabajo, no dan cuenta de la diversidad
y complejidad de oportunidades postsecundarias de educación y de trabajo, y son de escasa
utilidad para la mayoría de egresados.
Como se verá en el desarrollo posterior del texto, tanto el ámbito político como el institucional
tienen un rol en la construcción de la cultura para el trabajo. No obstante, en principio cabe
anotar que esta invita a una transformación de los imaginarios en torno al trabajo de los propios
sujetos de la escuela, así como de las concepciones respectivas en el nivel central del sistema

imprescindible que estas dos instancias se articulen para lograr una verda-
dera transformación de la media, en la cual los jóvenes:
1. Se apropien de un conocimiento y desarrollen una capacidad crítica e
interpretativa del mundo del trabajo.
2. Amplíen el panorama y conozcan diversas opciones de desarrollo pro-
fesional, articulando en ello la formación a lo largo de la vida y el tra-
bajo.
3. Tengan información sobre el mercado de trabajo, pero sobre todo que
aprendan a buscarla y gestionarla con el objeto de tomar decisiones y
encontrar oportunidades reales frente a su futuro postsecundario pro-
fesional.
4. Desarrollen habilidades básicas para el ejercicio profesional antes que
para un oficio específico.
Para que estos propósitos sean posibles, la cultura para el trabajo esta-
blece tres dimensiones de acción interdependientes para la educación me-
dia. Estas dimensiones fortalecen la función de orientación propia de este
nivel, facilitando la transición de los jóvenes al mundo postsecundario, al
menos en lo que compete a la esfera del trabajo y la formación:
1. Orientación socioocupacional, que busca que los jóvenes conozcan las
opciones que tienen una vez terminado su ciclo educativo medio, las
analicen, e identifiquen intereses y expectativas que se concreten en un
proyecto en el ámbito del trabajo y la formación.
2. Prácticas pedagógicas cuyo protagonista sea el estudiante, que propen-
dan sobre todo a generar autonomía en los jóvenes y la capacidad de
seguir aprendiendo, así como otras habilidades básicas para el desem-
peño en el mundo del trabajo (habilidades comunicativas, para el tra-
bajo en equipo, liderazgo, solución de problemas, etc.). Aunque esta
dimensión no es exclusiva del nivel medio, resulta esencial para con-
educativo. Las representaciones y expectativas sobre el mundo del trabajo son dinámicas y muy
diversas pues varían en función de las experiencias subjetivas de los actores y de los aspectos
situacionales por los que atraviesan. Las ideas que tienen los actores institucionales sobre el
trabajo intervienen de forma directa en la cultura para el trabajo. Por ejemplo, para los adultos
de la escuela –docentes, directivos, etc.–, la idea del trabajo suele estar más ligada a la crisis
y desaparición de los empleos ‘estables y dignos’ que ofrece un panorama desolador y deses-
peranzador; para el nivel central, el trabajo está más ligado al desempeño de un oficio para el
cual la escuela debe formar en pro de mejorar las condiciones de los jóvenes. Ninguna de las
dos nociones asume la complejidad del mundo del trabajo. La transformación de estas implica
un proceso complejo y de largo aliento, de reconstrucción de la propia cultura escolar y las con-
cepciones que la guían. En otras palabras, el desarrollo de la cultura para el trabajo no puede
reducirse a meras fórmulas o cambios estrictamente técnicos dentro de la media.

seguir los objetivos de este ciclo en cuanto a la relación con el mundo

del trabajo.
3. La ampliación de las opciones de exploración de los estudiantes en di-
ferentes campos de conocimiento, que les permitan una aproximación
vivencial a posibles opciones de desarrollo profesional y enriquezcan
los elementos con los cuales los jóvenes pueden tomar decisiones fren-
te a su futuro.
Orientación socioocupacional
Cognitiva
Educación media
Orientación CpT Prácticas pedagógicas

Función
Dimensiones de
Socialización
Se realizan a Multiplicación de opciones

de exploración
La orientación socioocupacional
La orientación socioocupacional en la escuela se entiende como el pro-

ceso continuo por medio del cual los estudiantes identifican y definen pro-
yectos, estrategias o planes respecto a sus opciones de vida profesional
después del colegio. Tanto el proceso como el proyecto que construyan
deben tomar en consideración lo que les gusta hacer a los jóvenes, lo que
saben hacer, lo que su situación les permite hacer y lo que pueden esperar
de tal o cual trayectoria (Guichard, 1995). En otros términos, con el fin de
facilitar la transición hacia la vida postsecundaria, el proceso de orienta-
ción debe desarrollar en los jóvenes la capacidad de gestionar información
de manera que sean capaces de tomar las mejores decisiones posibles fren-
te a su trayectoria ocupacional, considerando sus habilidades y aptitudes,
analizando y comprendiendo la situación del mercado de trabajo, e identi-
ficando las opciones de formación más pertinentes para seguir su decisión,
y los mecanismos existentes para acceder a ella. Los objetivos de la orien-
tación en los estudiantes son:
1. Generar una perspectiva analítica y crítica del mundo del trabajo, sus
realidades sociales, su dinámica compleja y cambiante, y sus efectos
sobre las personas, como una forma de prepararse para entender y en-
frentar estas situaciones.

2. Apropiarse de una visión de conjunto del panorama ocupacional que

encuentran los jóvenes cuando terminan la educación media: informa-
ción sobre empleo y desempleo según edad y nivel educativo; salarios
y condiciones laborales en grandes áreas o sectores ocupacionales; ra-
mas de actividad u ocupaciones de mayor y menor crecimiento en el
empleo; ocupaciones y calificaciones de mayor demanda y de mayor
crecimiento esperado. Situación del empleo y del autoempleo con pro-
yecciones y perspectivas a mediano y largo plazos.
3. Proveer y gestionar información sobre oportunidades de apoyo a mi-
croemprendimientos en diferentes campos ocupacionales.
4. Proveer y gestionar información organizada sobre la oferta postsecun-
daria de educación y capacitación: en las universidades tradicionales
y carreras largas, en ofertas de educación técnica y tecnológica, en pro-
gramas de educación por ciclos, en instituciones no formales de forma-
ción y capacitación, en programas, instituciones e iniciativas de arti-
culación entre educación y trabajo (cámaras de comercio, empresarios
por la educación, fundaciones, empresas o gremios del sector produc-
tivo, programas internacionales, programas de alcaldías y localidades,
ONG, etc.).
5. Entender la importancia de la gestión continua de la información con
respecto al mercado de trabajo y la educación; el aprendizaje y la for-
mación a lo largo de la vida como factores que amplían las posibilida-
des de inserción y movilidad laboral.
6. Generar capacidades para la toma de decisiones informada, y la flexi-
bilidad para actuar frente a los cambios en el mundo del trabajo que
afecten su trayectoria profesional
Este enfoque de la orientación se aleja de las mediciones psicométri-

cas, de los enfoques exclusivamente psicológicos en la toma de decisiones
frente a la carrera y de la noción de carrera como “vocación” o “llamado
natural” que supuestamente tendría cada individuo. La orientación no se
ocupa solamente de la simple provisión de información, pues más bien
un proceso que permite a los jóvenes explorar y proyectar posibles pano-
ramas futuros, de manera que se preparen para asumir roles y situaciones
de adultos en su ejercicio profesional (por ejemplo, ¿qué rol profesional
elegir?, cuál es la proyección de ese rol? cómo enfrentar situaciones de
desempleo?, cómo asumir los cambios de una trayectoria laboral?, etc.).
Esto implica el desarrollo de habilidades como la solución de problemas,
el manejo de conflictos, la toma de decisiones, etc.
El proceso de orientación socioocupacional no se restringe a formar
para puestos de trabajo u oficios ni tampoco para la simple selección de

un programa de educación postsecundaria, sino para un mundo cambiante

donde el trabajo y la formación a lo largo de la vida están íntimamente
ligados y requieren competencias que no se contraponen ni se excluyen,
ya que son interdependientes y complementarias. Esta es una tarea que
atiende a la equidad social y a la igualdad de oportunidades educativas. Si
a los jóvenes menos favorecidos se les permite explorar, se les informa y se
les guía en diferentes trayectorias ocupacionales, se les ofrecen las opor-
tunidades formativas pertinentes para optar por esas trayectorias, y se les
forma en las competencias y habilidades necesarias para enfrentar los retos
de la trayectoria que elijan, se contrarresta en gran medida las diferencias
adscriptivas y de origen social con que los jóvenes bogotanos ingresan al
mundo postsecundario. Se les estarían ofreciendo oportunidades de explo-
ración y de selección de un futuro, de la misma forma en que las familias
de sectores más altos lo hacen con sus hijos.
El logro de este propósito involucra directamente y de forma protagóni-
ca a las instituciones escolares, sus profesores y directivos, dado que ellos
mantienen un contacto permanente con los estudiantes y los acercan al co-
nocimiento. No obstante, esta tarea no puede ser desarrollada por ellos en
solitario, menos en sus actuales condiciones de formación y capacitación.
Esta labor debe estar sustentada por un esfuerzo sistemático y racional del
nivel central en torno a la orientación, que se traduzca en formación para
los docentes y otros actores involucrados en el proceso, que permita en-
tender a estos la dinámica entre educación y trabajo, que les posibilite ac-
tualizarse en las diferentes transformaciones y avances de su disciplina de
origen en el mundo del trabajo, como una vía para asistirlos en mostrar la
utilidad y la proyección de lo que enseñan. También es necesario construir
un mecanismo de apoyo concreto a esta tarea del docente, que involucre
académicos especializados en relación con trabajo, educación y sociedad;
especialistas en las diferentes áreas de conocimiento y sus formas de ma-
nifestación en el mundo del trabajo; conocedores del sector productivo;
diferentes instancias ocupacionales, como empresas de servicios, ONG, in-
dustrias, cámaras de comercio, etc.; y, sobre todo, personal especializado
en el ámbito de la orientación desde el enfoque propuesto.
A pesar de que la orientación socioocupacional es un tema importante
de equidad social y una función primordial del nivel medio, no ha encon-
trado un lugar claro y efectivo en la política educativa colombiana. Por un
lado, no hay un horizonte claro sobre las habilidades que debe desarrollar
la orientación en los estudiantes y su importancia en la transición al mun-
do postsecundario. Por el otro, el tema de la información sobre el mundo
ocupacional y educativo postsecundario se ha dejado a la iniciativa y ca-
pacidad de entidades particulares y de los docentes que, más allá de sus

buenas intenciones, no suelen ser la fuente de información más precisa.

Esto ha llevado a que los estudiantes carezcan de información adecuada
sobre la diversidad de opciones educativas y ocupacionales que les espe-
ran al graduarse, más allá de la formación universitaria tradicional y del
SENA, y tampoco se han desarrollado habilidades para que los jóvenes
afronten de forma más proactiva las situaciones que se les presentan cuan-
do se gradúan.
Una clara evidencia de la poca importancia de este tema de la orienta-
ción en Colombia la constituye la progresiva desaparición de los orienta-
dores en los colegios. Son menos las instituciones que pueden contar con
orientadores. Por una parte, esta reducción ha ocasionado que los orienta-
dores tengan cada vez más estudiantes a su cargo; por la otra, no han sido
formados para cumplir las funciones de la orientación socioocupacional,
y tampoco esta tarea se ha definido dentro de su rol. Esta situación, unida
a la falta de conocimiento de la orientación, su importancia y mecanismos
para desarrollarla, muestran una total debilidad de la orientación y la im-
periosa necesidad de desplegar políticas y acciones concretas y planifica-
das en torno a este tema.
Una pedagogía para el pensamiento tecnológico
El cambio en la producción y distribución del conocimiento, que ha

determinado la entrada a una “nueva era social”, y las exigencias que hace
a la escuela en torno al desarrollo de capacidades para vivir en dicha so-
ciedad –particularmente a la educación media de preparar a los jóvenes
para comprender estos cambios sociales y orientarse a partir de ellos para
generar una trayectoria vital (que comprenden el ejercicio ciudadano, pro-
fesional, personal, etc.)– demandan transformaciones fundamentales en
los procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas. La escuela ya no es
el lugar privilegiado de otros tiempos para la información. Los jóvenes se
encuentran en escenarios saturados de información. La televisión, la inter-
net, el cine, la música, etc., se han convertido en medios donde los jóvenes
acceden a datos, perspectivas, conocimientos que ya no resultan nuevos
cuando se presentan en la escuela. En este contexto, más que ofrecer con-
tenidos, lo que le compete a la escuela es desarrollar procesos por medios
de los cuales los jóvenes aprendan a acceder y dar sentido a la información
que se les presenta. Esto implica la asimilación crítica de dicha informa-
ción, así como la construcción del juicio propio frente a esta, considerando
y respetando la diversidad de perspectivas.
Otro cambio que caracteriza a la sociedad actual es la caducidad de los
contenidos. Las aceleradas transformaciones del conocimiento hacen que

cada contenido sea contingente y rebatible. Ya no es posible aprender algo

para toda la vida. Esto exige que las personas sean capaces de apropiarse
constantemente de los nuevos contenidos y las nuevas versiones del cono-
cimiento. En el mundo productivo, es claro que cada vez se generan nuevas
ocupaciones, las existentes se transforman y otras desaparecen. Frente a
ello, no parece pertinente que la escuela prepare para oficios específicos
siempre contingentes, sino que apunte mejor a transmitir la importancia y
desarrollar capacidades para el aprendizaje a lo largo de la vida, como la
propia capacidad de seguir aprendiendo, de ser autónomo, de ser flexible,
de autocontrolarse, de ser creativo, etc.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje, así como el currículo, deja de
centrarse en los contenidos. Aunque estos sigan siendo importantes e im-
prescindibles para el aprendizaje, se consideran solo un medio para desa-
rrollar capacidades más generales y menos contingentes. Los contenidos,
entonces, se seleccionan a partir de las metas del aprendizaje y por su valor
formativo, antes que por su relevancia disciplinaria (Pozo, Martín y Pérez,
2002).
“…las capacidades son más duraderas y transferibles que los con-

tenidos concretos a través de los que se adquieren. Quien ha ad-
quirido alguna de las capacidades… difícilmente la olvida; en cam-
bio puede olvidar con mucha facilidad todo lo hacemos, los datos e
incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por consiguiente,
como meta educativa es mejor buscar el desarrollo de capacidades
generales que el entrenamiento en contenidos concretos. Pero ello
no supone en absoluto el abandono de esos contenidos, sino más
bien su subordinación al logro de esas metas más generales. Como
hemos señalado antes, los contenidos son un medio para lograr el
desarrollo de esas capacidades, más que un fin en sí mismo” (Pozo,
Martín y Pérez, 2002:21).
Este viraje desde los contenidos hacia las capacidades implica el de-
sarrollo de un currículo diferente y orientado a la interdisciplinariedad.
Es importante aclarar que la interdisciplinariedad no niega la existencia,
validez o pertinencia de las disciplinas; más bien llama al diálogo entre las
mismas a partir de problemas concretos y oponiéndose a la fragmentación
del conocimiento, y al asignaturismo, con el objeto de entender las disci-
plinas como herramientas para aproximarse y comprender el mundo.
Este currículo interdisciplinario debe apuntar al desarrollo de un pen-
samiento científico-técnico y crítico que promueva habilidades para la in-

vestigación, y que integre “la acción práctica con la interpretación cada

vez más profunda de los procesos y los resultados que ella produce” (Soto,
1997:30). En otras palabras, el pensamiento científico-técnico de carácter
crítico, o pensamiento tecnológico como lo denominaremos de aquí en
adelante, se entiende como un pensamiento proyectivo de ideas o arte-
factos orientados a resolver problemas concretos, desde una perspectiva
social y ética. Aunque opera sobre una base científica, no se reduce a ella
sino que integra también la experiencia y la práctica en el proceso creativo.
Es importante aclarar que el desarrollo del pensamiento tecnológico no es
un campo exclusivo de las ciencias básicas. Este puede darse en otros cam-
pos del conocimiento; por ejemplo, en el campo de las artes, el desarrollo
de cualquier obra visual, musical, teatral, etc., necesita la planeación (que
adoptan las formas de diseños, bocetos, el manejo del espacio, etc.), la ex-
perimentación (con diferentes materiales, ritmos, instrumentos), la investi-
gación (de los personajes, de los objetos), la capacidad de seguir aprendien-
do. En otras palabras, todas las disciplinas resultan indispensables para el
desarrollo de un pensamiento tecnológico e integral que promueva habili-
dades requeridas para la sociedad del conocimiento en general, y para una
positiva transición al mundo postsecundario en particular:
1. Habilidades para trabajar en equipo: el trabajo en equipo desborda el
tradicional trabajo en grupo. En el trabajo en equipo cada uno de los
participantes despliega sus capacidades, las enseña y reconoce y apren-
de de las de otros, es decir, reconoce, respeta y aprovecha la diferencia.
Así mismo, demanda la equidad en la distribución del trabajo a partir
del compartir intereses y problemas, la capacidad de negociación, la
colaboración y la comunicación. El trabajo en equipo se orienta a la
solución de problemas, teniendo como base la planeación, la gestión
de la información, la toma de decisiones consensuada y efectiva, el
control y la evaluación.
2. Capacidad para el análisis simbólico: el manejo del lenguaje es vital
para un efectivo desempeño social. Este manejo implica habilidades
básicas como leer, escribir, realizar cómputos, escuchar y comunicar;
pero también involucra habilidades de pensamiento más complejas
como la capacidad de aprender códigos más elaborados como el cien-
tífico, el artístico, el estético, etc. La capacidad de análisis simbólico
permite describir, clasificar, explicar, comprender, razonar, demostrar
y argumentar, comprender interrelaciones complejas, descubrir la se-
rie de principios que sustentan las relaciones entre dos o mas objetos,
entender cómo operan las organizaciones sociales y los sistemas tecno-
lógicos, distinguir tendencias, predecir impactos, sugerir modificacio-
nes, desarrollar nuevos sistemas, etc.

3. Capacidad para administrar información: la administración de la in-

formación requiere sistematicidad, es decir de ubicar, acceder y usar
mejor y de forma sistémica la información acumulada y los recursos
disponibles, con base en el análisis del problema y de la solución. La
administración de la información da cuenta de las relaciones entre di-
ferentes factores de carácter económico, social, técnico, estético, éti-
co, etc. En este sentido, requiere un pensamiento interdisciplinar y un
conocimiento técnico de herramientas, estrategias, metodologías para
organizar, procesar y sistematizar la información.
4. Capacidad de planeación: el pensamiento tecnológico requiere planea-
ción, una metodología organizada y coherente que pondere las posibi-
lidades y los riesgos. Esta metodología debe ser coherente con la inten-
cionalidad, con la función o propósito buscado como meta del proceso.
La planeación requiere también la capacidad de control y la capacidad
de enfrentar imprevistos y actuar con rapidez mediante el análisis y
la intuición; es decir, exige flexibilidad para saber reaccionar a tiem-
po ante los problemas, aplicando procedimientos adecuados a las ta-
reas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, así como
encontrar de forma autónoma vías de solución y transferir adecuada-
mente las experiencias adquiridas a otras situaciones de trabajo (Isus,
1999). La planeación permite que las personas identifiquen, organicen,
planifiquen y asignen recursos humanos, de tiempo, dinero, materia-
les, etc. Esta capacidad exige que las personas seleccionen estrategias
y tecnologías adecuadas para aplicar a las tareas y lograr los objetivos
propuestos.
5. Capacidad para identificar y resolver problemas: esta capacidad exige,
en principio, creatividad. El pensamiento tecnológico busca ir más allá
de lo obvio, identificando problemas y abordándolos por medio de la
investigación y la experimentación. Aborda así mismo problemas de
toda índole: de tipo social, científico, estético, de la salud, ético, etc. El
desarrollo de esta habilidad permite el reconocimiento del entorno y la
comprensión de la realidad; incita a usar los medios disponibles en las
condiciones reales y concretas.
6. Capacidad de seguimiento y evaluación: exige el desarrollo de la dis-
posición a autocontrolarse, autoevaluarse y ser responsable y autóno-
mo. El seguimiento y la evaluación implica poner permanentemente a
prueba las ideas e hipótesis, autocuestionarse, ser capaz de introducir
mejoras continuamente; sobre todo, desarrolla la capacidad de seguir
aprendiendo. La evaluación y la autoevaluación en los procesos son la
base de la toma de decisiones y de la innovación.

7. Habilidad para analizar y relacionarse con el entorno social y compor-

tarse éticamente: esta habilidad potencia en el estudiante la capacidad
de reflexión, afina su percepción social y favorece la comunicación y
la creatividad. El desarrollo de esta habilidad permite a las personas
comprender tanto las dinámicas de su entorno más inmediato como las
del nivel macro, y actuar frente a ellas de forma crítica y responsable
(relación con pares, colegas y compañeros de trabajo, lectura crítica de
su propia actividad y la de los demás, rol social de su ocupación, etc.)
El desarrollo del pensamiento tecnológico no es una tarea exclusiva del

nivel medio. Este proceso debe iniciarse en la educación básica y conso-
lidarse en el nivel medio. Requiere facilitar los espacios tanto a docentes
como estudiantes para reflexionar y comprender los cambios sociales para
desarrollar, a partir de ello, una propuesta formativa con pertenencia social
y con pertinencia educativa; con propósitos y logros claros que puedan
orientar la integración definiendo los núcleos temáticos o problemáticos,
evitando caer en la selección y articulación aleatorias de asignaturas sin
ningún norte o sentido coherente (Lafrancesco, 2004). El desarrollo de un
pensamiento tecnológico a partir de un currículo interdisciplinar exige un
cambio en la cultura del aprendizaje.
De los procesos centrados a la enseñanza a los centrados en el aprendizaje
Introducir la lógica del pensamiento tecnológico en el currículo impli-

ca no solamente justificar teórica o académicamente la relevancia de las
metas por conseguir y la pertinencia de los contenidos seleccionados, sino
también evidenciar esta relevancia y pertinencia, sobre todo para los y las
estudiantes que están en la escuela. Por tanto, el estudiante adquiere un rol
más protagónico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ya no es el su-
jeto pasivo que recibe el conocimiento de su maestro, sino que reflexiona,
propone y construye conocimiento en compañía del docente. Los métodos
tradicionales basados en la exposición del profesor, el aprendizaje de un
texto y la acumulación de datos muchas veces inconexos entre sí no pare-
cen una estrategia efectiva para dar este giro.
Este cambio solo es posible transformando la cultura y organización
tradicional de la escuela y de los docentes. El cambio en los sistemas y
criterios de evaluación, la flexibilidad de la organización, la apertura de es-
pacios de reflexión y experimentación pedagógica, el estímulo a la innova-
ción educativa, y el liderazgo pedagógico y propositivo en los colegios son
indispensables para lograr este cambio. Pero las transformaciones no sólo
afectan la esfera de la política educativa y la esfera institucional; también

los actores –y más concretamente los docentes– son un elemento clave del
cambio. La tradicional formación docente –y por tanto su cultura– basada
en una pertenencia disciplinaria rígida, aislada y fundamentada en conte-
nidos, no resulta conveniente para la generación de procesos curriculares
interdisciplinarios y el desarrollo de capacidades. Es imprescindible pro-
mover las habilidades del pensamiento tecnológico en los propios docen-
tes, de modo que puedan desarrollarlas con sus estudiantes: la capacidad
para la investigación educativa, la sistematización, la experimentación
pedagógica, el trabajo en equipo, la autoevaluación, etc., son condiciones
indispensables para el cambio pedagógico en las escuelas. Como lo propo-
ne Hargreaves (2003), los docentes deben constituirse en los catalizadores
de la sociedad del conocimiento, lo cual implica reconfigurar su profesión
para que aprendan nuevas formas de enseñar, diferentes incluso, de aque-
llas en las cuales ellos mismos fueron formados, y que apunten a promover
los nuevos objetivos de aprendizaje. En este contexto, desarrollar la ca-
pacidad de trabajo colaborativo y cooperativo entre docentes resulta vital
para esta nueva profesionalidad, en especial para construir a partir de una
inteligencia colectiva.
“El profesorado como catalizador de la sociedad del conocimiento

• Promover el aprendizaje cognitivo profundo
• Aprender a enseñar de modos que no les fueron enseñados
• Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo
• Trabajar y aprender en grupos colegiales
• Tratar a los familiares como socios en el aprendizaje
• Desarrollar a partir de la inteligencia colectiva
• Construir una capacidad para el cambio y el riesgo
• Promover la confianza en los procesos”
Lo que resulta paradójico de la profesión docente es que, en contraste

con estas nuevas demandas, las condiciones de la misma son cada vez
más precarias. Con la extensión de la escolarización, el posicionamiento
de la educación como tema clave y problemático en el desarrollo de los
países y como factor de igualdad social, y las reformas educativas de los
“La inteligencia colectiva implica una transformación en el modo que tenemos de pensar acerca
de la capacidad humana. Sugiere que todos somos capaces y no solo unos pocos; que la inteli-
gencia es algo múltiple y no cuestión de resolver el rompecabezas con una sola respuesta; y que
nuestras cualidades humanas para el compromiso emocional y la imaginación son tan importan-
tes como nuestra capacidad para convertirnos en expertos técnicos” (Brown, y Lauder, citado en
Hargreaves, 2003: 39).

años noventa, los profesores tienen ahora más trabajo, mayor regulación
y estandarización de su tarea, mayores distracciones de su tarea esencial
dada la heterogeneidad y la complejidad de la población que atienden, la
burocracia de los procesos, y menores ingresos y estímulos a su tarea. De
tal manera, si el gobierno no proporciona apoyo, brinda las condiciones y
estimula nuevas formas de enseñanza, comunidades de aprendizaje y, en
general, promueve mejores condiciones en los docentes, será muy difícil
generar procesos pedagógicos alternativos y pertinentes a las exigencias de
la sociedad del conocimiento, que sean sostenibles y generalizables a todo
el sistema educativo. Así, aunque en principio urge un cambio en la con-
cepción de los docentes acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
que deje atrás el tradicional estilo de ‘dictar clase’ limitado a horas-aula,
es necesaria una transformación del sistema escolar y su administración.
Aun logrando que un profesor se convenza de las ventajas de las nuevas
formas de enseñanza, al encontrarse día a día con la misma estructura y
con las mismas dificultades organizativas de su institución y del sistema
educativo, corre el riesgo de regresar a la antigua rutina con la que había
conseguido manejarse en el sistema (González, 1996). Por ejemplo, si el
reglamento de la institución, los horarios, la reacción del equipo directivo,
de compañeros y compañeras y de padres y madres de familia, le dificul-
tan salir fuera del aula y de la escuela; usar el tiempo de clase de forma
alternativa; encontrar espacios para el pensamiento interdisciplinar y para
la innovación, etc., lo más probable es que acabe por renunciar a los retos
que le impone este tipo de procesos.
La transformación de la cultura del aprendizaje debe llevar a una articu-
lación entre niveles educativos, donde el desarrollo del pensamiento tec-
nológico sea gradual y progresivo. En esta perspectiva, la educación media
es el nivel donde las habilidades propias de este pensamiento se concretan
de forma más compleja, posibilitando el manejo de trayectorias postsecun-
darias en los jóvenes.
En este contexto, las nuevas formas de enseñanza centradas en el apren-
dizaje se caracterizan por crear situaciones o ambientes de aprendizaje
vinculados al desarrollo real de la acción, esto es, relacionar el conoci-
miento con contextos cercanos a la realidad, de modo que el estudiante se
aproxime al ‘afuera’ y desarrolle su capacidad estratégica para hacer frente
a este mundo, a la vez que se le muestra la utilidad del conocimiento, lo
cual tiene efectos motivadores hacia el proceso de aprendizaje haciéndolo
significativo en la vivencia diaria.
Una segunda característica de estos métodos pedagógicos es la condi-
ción del estudiante como participante activo y constructivo de su proceso
de aprendizaje: buscará solución a problemas concretos en condiciones

no ideales, desarrollando la reflexión, la intuición y la experimentación,

sustentadas todas ellas en bases conceptuales sólidas. El proyecto que debe
realizar [o el problema que debe resolver] será el elemento clave de la mo-
tivación y abrirá la vía de una participación activa.
Mientras que el estudiante es activo y ocupa el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, el docente se transforma en orientador: asiste el
proceso, pero no aparece como la autoridad máxima del conocimiento,
sino como una guía que ofrece instrucciones generales y a quien se recurre
cuando hay dudas o inquietudes. Así, el docente se transforma en el acom-
pañante del proceso de aprendizaje más que en autoridad productora del
conocimiento. El proceso de aprendizaje deja de ser individualizado. Si
bien en la enseñanza centrada en el aprendizaje cada estudiante debe tener
una responsabilidad que cumplir, el proceso se comparte y discute con los
demás estudiantes como una forma de desarrollar el trabajo en equipo y la
capacidad de relacionarse con otros. El docente modera este proceso, pero
son los estudiantes los que más participan en esta dinámica, generando
interlocución con sus pares.
Otra característica señala que las nuevas formas de enseñanza fomentan
el trabajo interdisciplinar. Por tratarse de una metodología de solución de
problemas concretos y reales, es incoherente tratar los procesos en una
estructuración de contenidos en materias separadas. Es necesario entonces
trascender la separación entre áreas del conocimiento que manifiesta tradi-
cionalmente el currículo y fomentar que cada docente vaya más allá de su
área de formación y tenga una visión interdisciplinaria.
En las pedagogías activas, la evaluación deja de ser un mero instru-
mento para otorgar una valoración a los supuestos logros de un tercero. La
evaluación en esta metodología fomenta un proceso de reflexión, autocon-
trol, autocrítica y retroalimentación; evaluarse significa reconocer lo que se
aprende, las potencialidades de lo aprendido, y lo que falta por aprender,
antes que alcanzar una calificación. Significa también reconocer en uno
mismo y en los demás las capacidades y actitudes que ayudan a alcanzar
la meta planteada, así como aquellas que lo dificultan e identificar la forma
de superarlas.
No se trata de adoptar fórmulas estandarizadas o proclamar métodos
específicos como opciones únicas y exclusivas para alcanzar los objetivos
educativos. En contraste, se apunta a que los docentes conozcan y reflexio-
nen frente a los diferentes métodos, los seleccionen y los adapten de acuer-
do con los objetivos y, especialmente, con la población con la que trabajan.
El método de proyectos, el aprendizaje por problemas, la enseñanza para
la comprensión, etc., son solo herramientas que deben ser útiles a los pro-

fesores, mas no soluciones técnicas y rígidas para resolver problemas que

por supuesto no son meramente técnicos.
La exploración de diversos intereses
Para complementar la orientación socioocupacional y el desarrollo de

habilidades necesarias para la sociedad del conocimiento a través de pro-
cesos centrados en el aprendizaje, es necesario generar espacios para la
exploración de intereses y aptitudes en diferentes campos del conocimien-
to (de índole científica, tecnológica, artística, humanística u ocupacional),
que permitan a los jóvenes contrastar sus intereses y construir sus pro-
yectos profesionales. Un mecanismo efectivo para esta exploración es la
diversificación.
Dado que la diversificación se asocia tradicionalmente con la genera-
ción de trayectos educativos diferenciales que conducen al mercado de
trabajo por la vía técnica o a la universidad por la vía académica, siendo
estos trayectos excluyentes, conviene aquí reformular esta concepción y
proponer una nueva manera de entender tal diversificación. La diversifi-
cación no puede basarse en la separación entre lo académico y lo técnico,
ni tampoco debe estar dirigida exclusivamente al mercado de trabajo o a
la formación universitaria. Debe orientarse a fomentar la exploración de
intereses y aptitudes de los estudiantes en relación con la gran diversidad
existente de áreas o tipologías del conocimiento moderno; tanto de índo-
le científica como tecnológica, artística, humanística, social, etc. En este
sentido, debe darse paso a una diversificación de campos de conocimiento
para la exploración y profundización. Este tipo de diversificación busca
profundizar en un campo de conocimiento a través de un énfasis que no
apunta a la especialización, sino más bien a una inmersión inicial en un
campo de conocimiento. Constituye un reto actual de los sistemas edu-
cativos que exige formas complejas y creativas de solución. Los casos de
Finlandia y de Australia ilustran este proceso.
La secundaria superior en Finlandia ofrece tres tipos de instituciones:
Modelos como el INEM, el CASD, los centros diversificados CEDIT Y CEDID, etc., aunque apos-
taron a una diversificación, esta siempre fue abordada desde la separación entre lo técnico y lo
académico. Aunque, de facto, los egresados de estas instituciones podían ingresar a la educa-
ción superior, las áreas técnicas de estos modelos estaban pensadas y diseñadas para el ingreso
al mercado de trabajo de la población de menores recursos económicos, dándole especial énfa-
sis a lo práctico e instrumental, incluso apuntando a la especialización en un oficio específico de
los estudiantes en el área cursada. De esta manera, aunque las experiencias aportan valiosos
aprendizajes para el análisis y las políticas en torno a la diversificación, tienen limitaciones en
torno a las opciones que puede abrir a los estudiantes.

1. Las escuelas de secundaria superior general, de tres años de duración,

habilitan para el examen nacional.
2. Las escuelas de secundaria superior vocacional, con programas de tres
años en las áreas de recursos naturales, técnica y comunicaciones, co-
mercio y administración, turismo, restauración y economía doméstica,
estudios sociales y de la salud, servicios culturales y actividades de
ocio, físicas y deportivas. Estas escuelas otorgan un certificado básico
que permite el ingreso calificado al mercado de trabajo, pero también a
programas de estudio superior profesional o universitario.
3. El sector de prácticas de aprendizaje, aunque inicialmente fue conce-
bido para adultos, desde 1994 ofrece la posibilidad a los jóvenes como
una forma de educación secundaria superior que conduce directamen-
te al mercado de trabajo.
Si bien estos tipos de instituciones podrían sugerir trayectos formati-

vos desiguales, en Finlandia se realiza un esfuerzo por construir puentes
y ofrecer una secundaria superior que permita la diversificación, pero no
la desigualdad educativa. Por un lado, dio lugar a un esquema experimen-
tal para crear más flexibilidad en los currículos de la secundaria superior.
Este programa, denominado Estrategia de mutuo enriquecimiento, busca
habilitar que los estudiantes de las modalidades general y vocacional to-
men cursos en cualquiera de los programas, beneficiándose de lo que cada
uno tiene para ofrecer. Los estudiantes pueden tomar hasta el 40% de sus
créditos en otras escuelas. Este experimento apunta a que los estudiantes
logren una doble titulación que los habilite a seguir cualquier trayecto. Por
otro lado, la flexibilidad curricular está basada en un sistema de módulos
y créditos que rompe el esquema del año escolar, lo cual permite mayor
libertad de opción a los estudiantes, quienes pueden decidir el orden y
el ritmo en el que siguen sus estudios dentro de los límites de tiempo y
exigencias de créditos establecidas para el nivel. Aunque este experimento
aún no presenta mayores resultados, los reformadores esperan poder for-
talecer estos intercambios entre tipos de instituciones favoreciendo a los
estudiantes (OCDE, 1999a).
Australia ofrece como parte de la “secundaria senior” un programa de
Educación y Entrenamiento Vocacional (VET). Este programa otorga crédi-
tos válidos dentro del Sistema de Calificaciones Australiano. El 97% de los
colegios de secundaria senior ofrecen cursos VET, y cerca del 50% de todos
los estudiantes de secundaria superior están matriculados en los mismos.
Este programa permite a los estudiantes combinar una trayectoria vocacio-
nal con el currículo de educación general. De esta forma, los estudiantes
pueden mantener sus posibilidades abiertas para optar por educación vo-

cacional de tiempo completo o parcial, acceder a la educación terciaria o a

la superior. Las áreas más populares de la industria, incluidas en el progra-
ma VET, son las ramas del turismo, negocios y servicios de oficina, y tecno-
logías de la información. Los siguientes son algunos ejemplos de los cursos
VET en las escuelas: fabricación en la industria del automóvil; servicios
de negocios; construcción civil; farmacia de la comunidad; servicios de
comunidad (que incluye cuidado de niños, cuidado de ancianos); indus-
tria de electrotecnología; tecnología de la información; entretenimiento;
procesamiento de alimentos; operaciones de laboratorio; música; ventas;
producción rural; industria pesquera; turismo; entre otros.
Los cursos del programa VET incluyen experiencias de aprendizaje en
el trabajo con los empleadores o en un ambiente simulado de negocio. Esta
experiencia se conoce como aprendizaje estructurado en el lugar de tra-
bajo (Structured Workplace Learning). Paulatinamente, las calificaciones
obtenidas dentro del programa VET en escuelas van obteniendo gran reco-
nocimiento, al punto que pueden ser considerados parte de los requisitos
de admisión a la universidad. En síntesis, el programa VET en las escuelas
permite a los estudiantes seguir su trayectoria en el nivel universitario,
acceder a mayor formación vocacional o acceder directamente al mundo
laboral (OCDE, 1999b).
Estas experiencias ofrecen aprendizajes importantes. Lograr una diver-
sificación y profundización en diversas áreas del conocimiento, como al-
ternativa al modelo homogéneo de educación académica general, y como
opuesto a la diferenciación de trayectos formativos desiguales, es muy difí-
cil en el actual contexto organizacional de los colegios. Los colegios tienen
la posibilidad de ofrecer a sus estudiantes profundizaciones en el caso de
las instituciones académicas, y especialidades en el caso de las institucio-
nes con media técnica. Las profundizaciones y las especialidades depen-
den de los recursos individuales de cada colegio, tanto materiales como
humanos y financieros. No hay ninguna planeación central ni local para
la definición de dichas profundizaciones y especialidades, lo que explica
en parte que la mayoría se ofrezca en áreas como gestión comercial o em-
presarial, valores, y algunas otras modalidades que exigen menos recursos
relativos para su desarrollo. En consecuencia, la mayoría de instituciones
solo puede ofrecer una o dos áreas de profundización, las cuales tienen
En el actual sistema de educación colombiano, el nivel medio o secundaria superior no se de-

sarrolla en instituciones pensadas para ello, sino que tiene lugar en los mismos colegios donde
se ofrece la básica primaria y la básica secundaria. Esto tiene como efecto que los dos años de
educación media terminan siendo una simple prolongación de la educación básica sin mayores
variaciones de objetivos, curriculares, ni mucho menos de recursos materiales, humanos, etc.

además objetivos dispersos y diferentes niveles de calidad. Ampliar, uni-

ficar y cualificar esta oferta debe ser una tarea distrital de la instancia cen-
tral, pensada desde la localidad a partir de un modelo de diversificación
interinstitucional, que no obligue al estudiante a cursar la profundización
de la institución donde obtuvo su cupo, sino que le ofrezca la posibilidad
de elegir de acuerdo con sus intereses y expectativas.
Otro aprendizaje que se puede extraer de las experiencias internaciona-
les mencionadas y de las propias iniciativas particulares que se han desa-
rrollado en el distrito es el valor de la formación para el trabajo, comple-
mentaria y optativa. Dado que la mayoría de nuestros jóvenes no acceden
a la educación superior, es importante generar alianzas que permitan cur-
sar una formación para el trabajo de calidad, sin eliminar la posibilidad
de seguir cualquier tipo de educación postsecundaria. Muchos de nues-
tros jóvenes no acceden a la formación postsecundaria no solo porque no
cuentan con los recursos para “comprar” esta educación, o porque la oferta
predominante no satisfaga sus intereses, sino también porque necesitan
generar ingresos para sostener sus hogares, con lo cual el acceso inmediato
al mercado de trabajo es una necesidad vital. Con esta idea, es necesario
ofrecer la posibilidad de complementar la educación media con formación
para el trabajo. Esta última demanda una estrecha relación con el sector
productivo y con instituciones de formación laboral que se encarguen de
este componente.
En resumen, frente a la ausencia de política de educación media en
Colombia, el concepto y la práctica de cultura para el trabajo busca ser no
sólo un concepto sugestivo para plantearle desafíos concretos a los cole-
gios, sino fundamentalmente un argumento fuerte para resaltar la necesi-
dad de discutir, establecer y diseñar una política de educación media que
le dé identidad al nivel y determine sus funciones definiendo acciones
concretas en torno a la orientación socioocupacional, lo cual implica la
generación de sistemas de información e intermediación de la misma; a la
diversificación del nivel en campos de conocimiento y en salidas bivalen-
tes; y a la transformación curricular y pedagógica que tenga como centro el
aprendizaje, el desarrollo de un pensamiento tecnológico y las capacidades
que este exige.

capítulo v
l a o r i e n ta c i ó n s o c i o o c u pa c i o n a l
en la escuela y las ideas de futuro
de los adolescentes
Retomando los ejes de acción de la cultura para el trabajo, es necesario

reconocer que no todos ellos han tenido el mismo desarrollo en el país.
La pedagogía centrada en el aprendizaje ha tenido un amplio tratamiento
a través de prácticas que pretenden ser innovadoras, ya sea en los propios
colegios por medio de las experiencias significativas; en un área específica
(por ejemplo, estrategias y metodologías para mejorar los aprendizajes en
ciencias, en tecnología, en matemáticas, etc.); desde el nivel externo con
proyectos experimentales; e incluso desde la literatura académica sobre
pedagogía y escuela. Igualmente, en torno al tema de la exploración de
diversos intereses de aprendizaje, aunque no ha habido un amplio desa-
rrollo y análisis académico, se han dado algunas experiencias con mayor o
menor grado de éxito (por ejemplo, el modelo INEM, los CASD, el proyecto
CEMDIZOB, etc.) que permiten generar algún nivel de reflexión en torno a
este ámbito. En contraste, el tema de la orientación es el gran olvidado de la
política educativa nacional o distrital. No solo el número de orientadores
en los colegios se ha reducido, sino que además su labor ha estado concen-
trada en la orientación psicopedagógica que, siendo importante, no cubre
los temas de la orientación socioocupacional. Por ello, este capítulo está
centrado en brindar un panorama sobre el concepto de la orientación so-
cioocupacional que propone la cultura para el trabajo, cuáles son algunos
de sus problemas principales y posibilidades de desarrollo. Esta incursión
en el campo de la orientación tiene como objetivo reafirmar la importancia
del tema, iniciar y alimentar el debate en el país y en la ciudad específica-
mente.
La transición al mundo postsecundario es un momento de crisis para
los y las jóvenes. En general, hay un sentimiento de no estar preparados

para este paso, pues se ignoran las opciones que ofrece el mundo que se
abre, así como la naturaleza de las ocupaciones, profesiones y los roles
que se pueden ejercer. Las pocas opciones formativas que se conocen están
ligadas a carreras universitarias tradicionales y a algunos ámbitos de la
formación para el trabajo. Muchos jóvenes que no encuentran formas de
canalizar sus intereses e iniciar una trayectoria se ven sometidos a la frus-
tración por falta de oportunidades.
Estos mismos jóvenes se enfrentan además a un futuro incierto donde
los patrones económicos y de relaciones sociales tradicionales están des-
apareciendo y transformándose aceleradamente. La mayor inestabilidad
y menor predictibilidad hacen que las habilidades y conocimientos sean
rápidamente obsoletos, con lo cual muchos de los contenidos que se apren-
den en la escuela pierden su validez cuando el joven se enfrenta al mundo
postsecundario. Es necesario entonces tomar conciencia de estos cambios
y de los nuevos requerimientos para los jóvenes. En este ámbito, la orien-
tación tiene un papel privilegiado y vital.
La OCDE define la orientación como
las actividades dirigidas a ayudar a las personas de todas las edades,
en todos los momentos de su vida, a tomar una decisión sobre educa-
ción, formación y profesión y a gestionar su trayectoria profesional. La
orientación profesional ayuda a los individuos a reflexionar sobre sus
ambiciones, sus intereses, su cualificación y sus capacidades. Les ayuda
a comprender el mercado laboral y los sistemas educativos, y a relacio-
nar estos conocimientos con lo que saben sobre ellos mismos. Una orien-
tación profesional integral intenta a enseñar a las personas a planificar y
a tomar decisiones sobre su vida laboral y la formación que implica. La
orientación profesional hace asequible la información sobre el mercado
laboral y las oportunidades de formación, organizando y sistematizando
esta información y haciendo que esté disponible en el momento adecua-
do, cuando las personas tienen necesidad de ella (OCDE, 2004:19).
Este trabajo adopta esta perspectiva de la orientación, y se aleja de las

posturas que la asocian a una asesoría en la cual un externo examina el
problema inmediato del individuo (por ejemplo, qué programa de forma-
ción escoger o dónde buscar empleo) y define un curso de acción para
enfrentar dicho problema. Igualmente se diferencia de la simple provisión
de información acerca de opciones de formación o de profesiones y em-
pleos, pues más que los datos en sí mismos, lo que interesa es desarrollar
las competencias para adquirir esta información, comprenderla y utilizarla
para tomar decisiones y acciones.

Capítulo V La orientación socioocupacional en la escuela y las ideas... 149
Nuestra noción de la orientación socioocupacional es de carácter inter-

disciplinario. Integra la psicología, la pedagogía, la sociología y la econo-
mía, pues refiere al diálogo entre los intereses, condiciones y capacidades
del individuo con las realidades sociales y, específicamente, las del mer-
cado de trabajo, de manera que se articulen y realicen los intereses de los
individuos junto con las perspectivas de desarrollo social, económico y
productivo de una sociedad. En este sentido, la orientación socioocupacio-
nal integra la dirección de carrera, entendida como la que pone el foco en
proveer la información relevante para las metas de las personas, mediante
la cual el propio individuo elige su trayectoria. Como es evidente, esta
definición tiene como elemento fundamental la información adaptada al
usuario. La orientación también involucra la consejería, esto es, la creación
de espacios de exploración sobre sí mismo, de modo que el individuo iden-
tifique el curso de acción que mejor se adapta a sus condiciones, intereses,
motivaciones y expectativas (Borgen y Hiebert, 2002). Aquí la orientación
pone el énfasis en el individuo y su capacidad de construir un sentido de
vida ocupacional, y no solo en los problemas inmediatos que pueden pre-
sentársele a lo a largo de su vida.
Hacer consciente de la rapidez de los constantes cambios en el mundo
contemporáneo y la necesidad de preparación para ellos abre uno de los
fundamentos de la orientación: el aprendizaje a lo largo de la vida. Prepa-
rarse a lo largo de la vida habilita a las personas a ser flexibles y a hacer
frente a los cambios y a las crisis. En consecuencia, la orientación no se li-
mita a ayudar a las personas a elegir un simple programa de formación (sea
este carrera universitaria, tecnológica, formación para el trabajo, etc.), sino
que le muestra la necesidad de construir trayectorias formativas al tenor
de las exigencias de cambio en el mundo productivo y en los intereses de
las personas. Estas trayectorias formativas contemplan como aprendizajes
no solo aquellos que provee la formación en el sistema educativo formal
y no formal, sino también los del propio desarrollo del trabajo y en otros
escenarios y ocupaciones no necesariamente remuneradas o del mundo
laboral (por ejemplo, desarrollo de habilidades de coordinación y liderazgo
en organizaciones cívicas, comunitarias, de intereses, etc.).
La necesidad de aprender a lo largo de la vida y las cambiantes condi-
ciones en que las personas construyen trayectorias profesionales obligan
a que la propia orientación se desarrolle también a lo largo de la vida. La
orientación no puede ser una instancia solamente para el paso al mundo
adulto o para enfrentar situaciones de desempleo, sino también para que
las personas en cualquier momento de su vida puedan actuar frente a los
cambios de forma proactiva, es decir, apuntando a un desarrollo y planea-
ción de su futuro, y no de forma reactiva, con base en la simple superviven-

cia y superación de problemas inmediatos. En este sentido, la orientación

debe ser un acompañamiento permanente, adaptado a las diferentes etapas
de la vida y a la trayectoria de las personas, para que las mismas tengan
un proceso permanente de plantearse una trayectoria deseada, descubrir
las competencias y conocimientos necesarios para ella, saber cómo obte-
nerlas e implementarlas efectivamente. La orientación es un elemento fun-
damental en el desarrollo a lo largo de la vida. Esta noción de desarrollo
entiende que una trayectoria no es lineal ni estable, que las personas pasan
por periodos de transición en sus trayectorias, así como por periodos de
estabilidad y de inestabilidad, y que los mismos pueden coincidir con ci-
clos vitales, pero que no necesariamente están condicionados por ellos. En
otras palabras, que las personas siempre enfrentan opciones y situaciones
que los conducen a formas diferentes de realizarse profesionalmente, de-
pendiendo de las acciones que emprendan.
Además de estos propósitos generales de la orientación, esta presenta
beneficios concretos que justifican emprender esfuerzos en este ámbito:
1. Mejora la eficiencia de los sistemas educativos y del mercado de traba-
jo: al sistema educativo le permite evidenciar y mejorar su pertinencia,
atender a nuevas demandas educativas y formativas, y generar mejores
condiciones para aprendizaje a lo largo de la vida; a los mercados de
trabajo, les permite ubicar información para que las personas obtengan
una mejor y más adecuada capacitación para las necesidades cambian-
tes. También permite que los beneficiarios entiendan las dinámicas del
mundo laboral y habiliten un desarrollo más fluido de las ocupaciones
en transformación. En otras palabras, la orientación es un elemento
de mejoramiento del capital humano y un factor que contribuye a en-
frentar el desempleo friccional. Por tanto, es un medio para mejorar la
relación entre el mercado laboral y la formación.
2. Contribuye a la equidad social: al mejorar la relación entre oferta y
demanda laboral, disminuye las probabilidades de desempleo. Amplía
las posibilidades a la oferta de conocer más profundamente la deman-
da y adaptarse a sus requerimientos mejorando su cualificación y su
capacidad de movilidad laboral. Es un instrumento privilegiado para
grupos menos favorecidos que no tienen otras instancias para construir
su trayectoria profesional (como la familia, redes sociales, etc.), que
requieren información sobre el mercado laboral y sobre instancias de
formación. La equidad en la distribución de posibilidades de desarro-
llo de carrera permite aportar a la disminución de diferencias sociales,
adscriptivas, de género, de edad, etc., en el mercado de trabajo.
3. Permite afrontar los retos del aprendizaje social o individual a lo largo
de la vida: además de proveer información, la orientación apunta a la

toma de decisiones inmediatas y a mediano y largo plazos en torno a la

trayectoria profesional, pero sobre todo al desarrollo de competencias
de gestión autónoma de esa trayectoria, es decir, a la capacidad de en-
tender, hacer frente y responder a los cambios del mundo del trabajo de
forma proactiva, lo cual implica una preparación permanente.
Queda claro que la orientación debe ser un proceso continuo a lo largo

de la vida. Sin embargo, uno de los escenarios privilegiados para iniciar su
desarrollo es precisamente la escuela. Durante el ciclo educativo, la orien-
tación parece tener efectos positivos en el rendimiento en la escuela y en la
permanencia en ella, así como en el acceso a la educación postsecundaria.
La OCDE (2004) señala que varios países inician estos procesos de orien-
tación desde la escuela primaria, como es el caso de algunas provincias
de Canadá, Dinamarca y República Checa. No obstante, es en la básica y
media donde este proceso toma mayor fuerza, pues implica un esfuerzo de
la escuela para ayudar a los jóvenes a hacer su tránsito a la vida postsecun-
daria de la formación y del trabajo.
Construcción del “sentido de vida” en la escuela
Ya es un lugar común que se diga que la escuela es un escenario para

la construcción del “proyecto de vida” de los estudiantes. No obstante,
aunque en todos los discursos esta idea esté presente, hay poca reflexión
sistemática en torno a qué significa y qué conlleva la construcción de dicho
proyecto, y cuál es concretamente el papel de la escuela en él.
La noción de proyecto figura con gran importancia en la sociedad con-
temporánea. Cada persona, grupo, institución y sociedad tienen o deben
tener un proyecto que enmarque su acción. En la escuela se habla del pro-
yecto educativo institucional, los proyectos transversales, los proyectos de
aula, e incluso los proyectos personales de docentes y estudiantes. Parece
que no es posible, o al menos no es efectivo, actuar si no se tiene un proyec-
to. En este sentido, el proyecto se concibe como una elección y acción en el
presente con miras a un futuro deseable. En otras palabras, el proyecto es
el proceso por el cual una persona, un grupo o una entidad construyen una
representación de su futuro deseable, desde su presente, a partir de una
reflexión sobre los motivos que lleva a ese futuro a ser deseable y sobre los
medios posibles para conseguir ese futuro.
Tomando distancia de la noción de proyecto, ya que este se asume re-
gularmente con un carácter lineal, planeado, donde la contingencia y la
incertidumbre son panoramas eventuales por evitar, preferimos acudir a
la idea de “sentido”. Por sentido, se entiende también la construcción de

una trayectoria donde lo incierto tiene mayor cabida y constituye el es-

cenario de acción permanente. La construcción del ‘sentido de vida’ no
tiene un carácter voluntarista ni individualista, sino más bien social. La
representación del “futuro deseable”, las motivaciones para ello, y hasta
el conocimiento y acceso de los medios disponibles para obtenerlo están
condicionados por las circunstancias sociales, culturales, políticas, eco-
nómicas, etc., de las personas y los grupos. Resulta imprescindible com-
prender cómo se desarrollan estos procesos particulares de construcción
de sentidos para realizar una orientación que amplíe las posibilidades in-
dividuales con base en el conocimiento y comprensión de la realidad de
las restricciones, opciones, etc.
Guichard (1995) hace una reflexión extensa sobre la forma en que los
adolescentes construyen sus representaciones de futuro, a partir del aná-
lisis de diversas teorías psicológicas y sociológicas. Señala que más que
proyectos deliberados, los adolescentes construyen espontáneamente as-
piraciones generales. Sobre estas debe trabajar la escuela, brindando un
acompañamiento, con el objeto de que los jóvenes reflexionen sobre sus
motivaciones y descubran con más claridad cómo realizar sus potencia-
lidades y expectativas en el campo profesional. Los adolescentes transi-
tan por etapas diferentes en la consolidación de sus aspiraciones, donde
priman elementos diferentes según sus condiciones y sus ritmos: pueden
predominar los intereses, donde lo que importa es lo que “me gusta o gus-
taría hacer” sin cuestionar la viabilidad, posibilidad o pertinencia de estos
“gustos”; pueden predominar las capacidades, donde la cuestión principal
es “qué sé hacer”, lo cual da mayor nivel de concreción a los intereses;
pueden predominar los valores, desde los cuales los adolescentes buscan
sus preferencias en torno a lo que esperarían de una profesión: las ven-
tajas y satisfacciones que puede traer, las restricciones, el rol social de la
misma, etc. (por ejemplo si se privilegia la rentabilidad económica de una
profesión, si hay un interés por servir a la comunidad, una preocupación
ambiental, un interés político, etc.). Estos elementos deben considerarse
importantes en lo que constituye la transición de los jóvenes al mundo
postsecundario y en la elección de su trayectoria profesional.
En la configuración de las aspiraciones de los adolescentes intervienen
varios factores que se entrecruzan dando lugar a representaciones de futuro
particulares y diversas:
1. Factores de origen: las condiciones de origen de los adolescentes in-
ciden ampliamente en la forma en que perciben el mundo y su futuro
deseable. Su clase social, su sexo, su raza, incluso sus condiciones físi-
cas, intervienen en el panorama de opciones que se les presenta y en la
forma en que moldean sus preferencias.

2. Factores de contexto: con la información que su contexto les ofrece, los

adolescentes leen su realidad; tienen una visión sobre las condiciones
del mercado laboral, sobre las opciones de formación, y sobre desarro-
llos de las profesiones; y tienen una percepción de cómo estas realida-
des los afectan a ellos según sus condiciones particulares. Los factores
de contexto dan al adolescente una percepción de su margen de acción
y sus posibilidades en el mundo social, laboral y profesional.
3. Experiencias de aprendizaje: junto con los factores de origen y el con-
texto, las experiencias de los jóvenes condicionan la información que
circula y sus vivencias, con las cuales construyen su visión de mundo.
Las características y la relación con su familia, lo que vive en la es-
cuela (por ejemplo, rendimiento académico, relación con profesores,
con compañeros, actividades escolares que ofrece la institución, etc.),
las relaciones y experiencia que tiene con sus pares, con el lugar que
habita, con la ciudad, lo que le ofrecen los medios de comunicación,
etc., van aportando a la construcción de sus preferencias, expectativas,
intereses y formas de percibir las profesiones, el trabajo y, en general, el
mundo que puede esperar cuando egrese de la media. Por ejemplo, las
imágenes de los adultos sobre la escuela –docentes, directivos, etc.– o
sobre el trabajo puede estar más ligada a la crisis y desaparición de los
empleos ‘estables y dignos’, lo cual ofrece a los jóvenes un panorama
desolador y desesperanzador. Así mismo, la familia ofrece otras imá-
genes en torno al trabajo. Los jóvenes de familias de clases medias y
altas se aproximan a una versión más positiva del mercado de trabajo
y a mayor información en torno a este. En cambio, para los jóvenes con
familias de menor capital cultural, social, y que cuentan con menos
información, el trabajo aparece en una expresión de precariedad, infor-
malidad, exclusión, desempleo, etc., ya sea por su propia experiencia,
la de sus pares, la de sus padres o adultos de referencia.
4. Las habilidades: los adolescentes van conformando progresivamente
una valoración de lo “que saben hacer”, lo que “hacen bien” y lo que
“es adecuado hacer” según sus condiciones particulares. Por ejemplo,
el género juega un papel primordial en la valoración de las propias ha-
bilidades. Los jóvenes y las jóvenes pueden ir asumiendo y privilegian-
do habilidades supuestamente más adecuadas a su sexo: los varones las
relacionadas con la fuerza, la resistencia, la dirección, etc.; las mujeres,
las relacionadas con el servicio, el cuidado de otros, la relación y co-
municación, etc. Estas percepciones en torno a las habilidades inciden
efectivamente en las aspiraciones que construyen los jóvenes frente a
su futuro deseable.

Son varios los escenarios y factores que inciden en la configuración de

intereses de los jóvenes. No obstante, la escuela tiene un papel primordial
ya que puede –y debe– realizar una tarea intencionada y planeada en tor-
no a la orientación. Una escuela puede ofrecer una “orientación pasiva”
porque no tiene ningún programa o plan concreto y deliberado al respecto
ni reflexiona sobre su papel en la configuración de la orientación socio-
ocupacional de los jóvenes. Pero también puede ser activa si asume su rol
haciéndose cargo de esos procesos con acciones concretas.
Retomando los planteamientos de Bourdieu, el sistema educativo y la
escuela son unas de las principales instituciones de asignación de estatus y
privilegio en la sociedad contemporánea. La particularidad de la experien-
cia escolar de cada estudiante, en una institución dada, dentro de un sis-
tema educativo específico, y en una sociedad determinada, constituye un
elemento primordial sobre el cual los jóvenes construyen sus proyectos a
futuro. Si la escuela aproxima a los jóvenes a información que no amplía su
panorama de opciones (por ejemplo si para los jóvenes los únicos referen-
tes siguen siendo las carreras universitarias tradicionales, si el trabajo sigue
ligado a la noción de ‘puesto’, menos que a la profesión u ocupación, si no
hay una perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, se puede pensar
que la información que ofrece la escuela es restringida) y les ofrece expe-
riencias que son percibidas como poco pertinentes e interesantes (como las
asignaturas fragmentadas, cada una de ellas con un listado desarticulado
de contenidos abstractos que son repetidos por los estudiantes de forma
mecánica), es poco lo que puede aportar en transformar las aspiraciones
de los adolescentes frente al futuro y en ampliar su panorama de elección.
Además, el fracaso escolar del estudiante también constituye una fuente de
construcción de sus proyectos. Los estudiantes que fracasan, en general, no
se sienten competentes para enfrentar la construcción de una trayectoria
ocupacional y no consideran pertinente constituir sentidos futuros.
La escuela no solo reproduce la estratificación social, sino que es capaz
de generar experiencias escolares distintas que permitan a los jóvenes em-
poderarse, descubrir proyectos que les interesen, sustentar dichos intere-
ses y ponerlos a prueba para sentirse capaces de realizarlos. La orientación
en la escuela debe apuntar a desarrollar un proceso continuo que articule
esquemas significativos integrando información, reflexión y experiencia
sobre tres ámbitos:
1. Representaciones del futuro. En términos generales, este ámbito permi-
te a los jóvenes identificar y contrastar sus intereses con el fin de que las
decisiones basadas en ellos sean más reflexivas y juiciosas. Consiste en
• Descubrir y hacer explícitos los intereses de los sujetos.
• Cuestionar sus motivaciones.

• Identificar y reflexionar acerca de las intenciones.

• Plantear escenarios futuros (posibilidades y limitaciones para al-
canzar las metas), cuestionarlos y determinar formas de afrontar-
los.
2. Medios para alcanzar los futuros deseables. Busca identificar, conocer

y reflexionar en torno a las formas en que se logran las metas plantea-
das, así como generar competencias para acceder a esos medios. Es
importante entender y afrontar la necesidad de formarse a lo largo de la
vida, de solucionar problemas, de encontrar caminos alternativos para
afrontar crisis de formación, laborales o profesionales, etc. Implica la
información, el análisis y la incorporación en el proyecto de:
• Diversas oportunidades de educación superior, incluidas las uni-
versitarias tradicionales, las ofertas de educación técnica y tecnoló-
gica, y de formación por ciclos.
• Diversidad de ofertas y modalidades de formación laboral no for-
mal; incluidas la formación calificada en el campo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.
• Oportunidades de emprendimiento y organización de actividades
productivas; los programas de incubadoras de empresas, de gestión
empresarial, de financiación de iniciativas, etc.
3. Conocimiento de los futuros deseables. Busca hacer un reconocimien-

to de las profesiones, su situación en el mercado de trabajo, su pro-
yección, etc., de manera que los jóvenes entiendan de la mejor forma
posible el panorama al que se enfrentan con una trayectoria particular.
Implica información, reflexión y experiencia en torno a
• Cambios en la estructura ocupacional; la aparición de nuevos cam-
pos ocupacionales, profesiones, oficios y oportunidades laborales,
requisitos de calificación y formas de trabajo, generados por la in-
ternacionalización de la economía y la innovación científico-tecno-
lógica en la producción.
• Nuevas oportunidades de trabajo y realización personal (en las ar-
tes, la música, el teatro, el deporte, las artesanías de alta calificación
y diseño, los servicios personales y sociales, etc.), que permitan
ampliar y diversificar las opciones postsecundarias de estudio y
trabajo.

Problemas y alternativas de la orientación en la educación media
La orientación socioocupacional que aquí se plantea encuentra varias li-

mitaciones en el sistema educativo actual. En primer lugar, en los colegios
esta siempre se ha concebido como un servicio accesorio y extracurricular
ligado al ámbito de la psicopedagogía. Más allá de la confusión en torno
al rol de las orientadoras en las escuelas, la orientación socioocupacional
no es la función específica de su rol. Por tanto, esta labor se constituye en
tierra de nadie en el mundo escolar, y queda librada a la iniciativa y volun-
tad de docentes, orientadoras y otros actores, sin que adquiera estatus ni
sistematicidad en la escuela.
Es importante que la orientación se involucre directamente en el currí-
culo escolar en tres instancias:
1. En la estructura: incluirla como una asignatura diferenciada, lo cual
tiene como ventaja el estatus que adquiere dentro del plan de estudios
como un espacio autónomo y diferenciado, pero se corre el riesgo de
que se convierta en una asignatura más, desconectada de todas las otras
áreas disciplinares escolares y sin ninguna relación con ellas. Integrar-
la como elemento de un área o asignatura específica como las ciencias
sociales o la ética. Esta opción tiene a su favor el hecho de que el desa-
rrollo y la calidad de la orientación se constituyen en la responsabili-
dad de actores concretos que pueden verificar la buena marcha de los
procesos. Sin embargo, deja de lado la integración de otras áreas del
saber y su pertinencia en el desarrollo de la orientación. Por último,
puede adoptarse como un proyecto transversal que implique todas las
disciplinas y actores de la escuela. Por desgracia, esta alternativa se ve
sometida a convertirse en “responsabilidad de nadie por ser responsa-
bilidad de todos” y terminar por ser un espacio difuso e invisible den-
tro del currículo. Parece que una opción posible y pertinente es generar
un modelo mixto donde el programa de orientación sea liderado por un
área, pero que desarrolle estrategias para integrar las otras disciplinas y
docentes en el proceso (por ejemplo, integrarlos en indagación, conoci-
Son cada vez menos las personas asignadas a la labor de orientación de los colegios. Además,
aun cuando este tema merece un estudio más profundo, varios testimonios de docentes y de las
propias orientadoras indican que su rol no está claro en muchas instituciones educativas. Tienen
a su cargo tareas tan diversas y heterogéneas como atender casos especiales de problemas aca-
démicos, disciplinarios, familiares, distribuir refrigerios escolares, encargarse de los programas
de preparación para el examen de estado, acompañar a los estudiantes en la selección para el
servicio militar, conseguir y distribuir información sobre carreras universitarias y otros programas
de formación, colaborar en eventos escolares, etc. Parece que su labor está en suplir las necesi-
dades de la escuela que no están explícitamente a cargo de nadie más.

miento y análisis de profesiones que tienen que ver con su área, incor-
porando elementos de orientación en el desarrollo de sus proyectos de
área o aula por medio de la experiencia, etc.).
2. En la localización: el inicio de los programas de orientación en el currí-
culo escolar puede variar de acuerdo con los objetivos. Pueden iniciar-
se desde la primaria surtiendo procesos de identificación de habilida-
des y relación con el mundo adulto desde la infancia; pueden ubicarse
en la secundaria como una forma de iniciar la planeación de la carrera
o pueden restringirse a la educación media con el objeto de identificar
profesiones posibles y seleccionar las opciones de formación más perti-
nentes. De acuerdo con la OCDE (2004), “en un contexto de aprendizaje
a lo largo de toda la vida, existen fundados argumentos a favor de que
la orientación profesional se inicie desde la enseñanza primaria”.
3. En las prácticas: es necesario que las estrategias de orientación se desa-
rrollen a partir de prácticas atractivas para los jóvenes, que promuevan
su participación. A pesar de que las conferencias, charlas, difusión de
material, etc., tienen un alto valor informativo, se requiere generar es-
pacios donde el joven tenga un rol activo y experimente situaciones
que lo acerquen a reflexionar, identificar, cuestionar y definir su pro-
yecto profesional (por ejemplo, estrategias como juegos de roles, simu-
laciones, procesos de indagación autónoma, grupos de discusión, etc.)
La experiencia The Real Game, que se inició en Canadá y actual-

mente es desarrollada en diez países de la OCDE, es un ejemplo de
cómo incorporar la orientación al currículo escolar. Es patrocinada
y avalada por Human Resources Development Canada (HRDC), Ca-
nada Career Information Partnership (CCIP), departamentos de
educación provinciales y territoriales y asociaciones nacionales de
profesionales. The Real Game es un juego de simulación y roles que
permite a los estudiantes instruirse sobre la vida adulta y sobre las
situaciones de trabajo y preparar su orientación socioocupacional.
De acuerdo con la información de la OCDE (2004) y del sitio de Real
Game Inc., la realización completa del programa The Real Game re-
quiere 18 a 23 horas de dedicación en clase, las cuales pueden ser
desarrolladas a elección del centro escolar (durante una semana de
trabajo intensivo, a lo largo de un trimestre, o de un curso escolar).
Desarrollo de Recursos Humanos de Canadá.

Sociedad de Información de Carrera de Canadá.

Se puede combinar con otros medios de orientación en los que parti-

cipen varios docentes, la familia, otros actores locales, etc.
El juego tiene unos objetivos de formación y unos indicadores
de resultados claros que son progresivos según los grados escolares.
The Play Real Game es el primero, adaptado para 3 y 4 grados, que
corresponde a los 8 años de edad. Durante este primer juego, los par-
ticipantes adoptan roles de trabajo de adultos, ganan y gastan dine-
ro, eligen una vivienda y crean una comunidad dentro de su propia
clase, con el objeto de que se acerquen a los roles de los adultos,
y enfrenten situaciones simuladas de la vida adulta; el contacto y
la consulta con padres y comunidad enriquece esta experiencia. El
segundo juego es The Make It Real Game. Orientado para el quinto
y sexto grados (10 años aproximadamente), consiste en que los estu-
diantes nuevamente asuman roles de adultos, simulando ciudades
y negocios y aventurándose en negocios internacionales. The Real
Game es para 7 y 8 grados (12 años), y busca identificar conexiones
entre las disciplinas escolares y los roles profesionales como una for-
ma de iniciar la planeación de la carrera. The Be Real Game, en los
grados 9 y 10, sirve a los estudiantes de aproximadamente 14 años
para entender cómo se relacionan los cursos y actividades extracurri-
culares con su vida y roles laborales futuros, y cómo el conocimiento
y las habilidades abren puestas a nuevas oportunidades. La socie-
dad simulada crea retos para los roles de los estudiantes a través de
una variedad de factores de cambio en el trabajo contemporáneo. El
quinto juego, The Get Real Game (grados 11 y 12 con estudiantes de
16 a 18 años), se concentra en la transición a la vida postsecundaria
empleando actividades interactivas para que los estudiantes diseñen
estrategias para adquirir habilidades, formación, educación y expe-
riencia de trabajo para alcanzar sus metas. Por último, Real Times,
Real Life está dirigido a adultos que exploran, por medio de juegos
de simulación, los cambios en el trabajo durante el siglo XX (OCDE,
2004; The Real Game Inc Site).
El segundo problema de la orientación está relacionado con el primero:

no existen perfiles profesionales específicos para el desarrollo de esta la-
bor. En el mejor de los casos, la orientación apenas constituye una función
o una tarea dentro de un rol mayor. Por esta razón, las personas que la de-
sarrollan no tienen las bases conceptuales y metodológicas para ejercerla,
sobre todo con los criterios de interdisciplinariedad, dado que regularmen-
te está a cargo de psicólogos o psicopedagogos. Tener un enfoque claro de

la orientación, unos objetivos explícitos y comunes, y mejorar las prácticas

exigen profesionalizar el rol del orientador socioocupacional de manera
que apoye la labor de los docentes y demás actores de la institución. De
esta forma, los tests vocacionales y las entrevistas individualizadas deja-
rían de ser las estrategias casi exclusivas y privilegiadas de la orientación,
y se abriría la posibilidad de:
1. Generar procesos de orientación grupales y colectivos en los cuales los
estudiantes descubran intereses y alternativas juntos, y no de forma
aislada.
2. Acompañar a los estudiantes a desarrollar habilidades para la autoasis-
tencia, es decir, desarrollar habilidades de gestión de la información,
de toma de decisiones, de acción, etc., que les permitan manejar su
trayectoria profesional en el futuro.
3. Generar instancias de colaboración ente los actores del colegio y con
otras instituciones escolares y no escolares que fortalezcan los procesos
de orientación.
4. Mostrar la necesidad y promover centros de recursos de libre acceso
que puedan ser consultados por docentes, estudiantes y los propios
orientadores con el fin de actualizar información.
5. Usar con efectividad de las TIC para hacer más eficientes los procesos,
mejorar el acceso y complementar las actividades presenciales y expe-
rienciales de orientación.
En la escuela, la orientación también se enfrenta con el problema de

carencia de información. En principio, no hay una información clara, sis-
tematizada y rigurosa de las necesidades de los grupos poblacionales –los
jóvenes– en torno a la orientación, que permitan diseñar programas y cons-
truir políticas coherentes con los problemas reales. Tampoco hay un libre
acceso a la información sobre los cambios en el mundo del trabajo, en las
profesiones, las oportunidades de trabajo y la formación, etc. No se cuenta
con sistemas de información y documentación que permitan a los docentes
y estudiantes conocer realmente cómo funciona el mundo del trabajo y qué
posibilidades profesionales construye para los jóvenes.
El ayuntamiento de Barcelona en España desarrolló, dentro del

marco de su programa Barcelona Activa, una iniciativa denominada
Porta 22. Porta 22 es un espacio orientado a proporcionar a todos los
ciudadanos información acerca de ocupaciones nuevas, cambios en
las ocupaciones, condiciones, y proyección de las mismas; sectores
económicos y su funcionamiento; nuevas culturas del trabajo y el

empleo; y nuevos estilos de organización. La iniciativa comprende

un espacio físico al que cualquier ciudadano puede acceder y don-
de encuentra un sistema de información digitalizado; opciones de
asesoramiento personalizado; salas de actividades para presentar
nuevas ocupaciones, desarrollar una calificación básica en compe-
tencias laborales (por ejemplo, habilidades comunicativas en con-
ducción de reuniones de trabajo, manejo de conflictos en equipos de
trabajo, presentación de una entrevista de trabajo, etc.), entre otras; y
libros y publicaciones que apoyan los procesos de orientación.
El sistema digitalizado de orientación se basa en la metodología
del autouso. Las personas pueden consultar diferentes campos que
les permiten:
(i) Identificar sus competencias y, a partir de ellas, posibles
opciones ocupacionales.
(ii) Buscar programas de formación afines a los intereses profe-
sionales.
(iii) Buscar opciones de empleo conociendo los perfiles profe-
sionales de las ocupaciones.
(iv) Conocer opciones de generación de autoempleo (Porta 22,
sitio web).
Australia tiene un servicio de información de carrera sostenido

en conjunto con el estado australiano y los gobiernos territoriales.
Este servicio está disponible en internet y orienta a los jóvenes en
identificar sus intereses profesionales, explorar opciones de carrera
que sugiere el propio sistema con base en los intereses de los jóvenes,
crear planes de acción, etc. También ofrece información sistematiza-
da en lo que significa una trayectoria profesional; trabajo y empleo
que comprende las tendencias en el mundo del trabajo, información
sobre el mercado laboral, industrias, ocupaciones, oportunidades de
emprendimiento, etc.; formación y educación que identifica provee-
dores de las mismas, cursos y programas, capacitación, etc.; opcio-
nes de financiamiento; etc. (My Future Site).
La falta de sistemas de información se debe, sobre todo, a la ausencia

de coordinación y trabajo conjunto entre entidades y niveles donde se con-
creta la orientación. Como lo muestran las experiencias, es necesario esta-
blecer alianzas entre los ministerios de trabajo, economía, y educación, las
instituciones de formación, las empresas, los sindicatos, organizaciones lo-
cales y escuelas para que la información se sistematice y fluya. Así mismo,

es imprescindible generar una coordinación entre niveles que permitan

una eficiente ejecución, coordinación y evaluación:
1. Nivel local, dedicado a la ejecución de programas de orientación. Ofre-
ce información sobre todos los ámbitos de la orientación y desarrolla
capacidades para el manejo de la trayectoria profesional.
2. Nivel regional, dedicado a generar instancias de apoyo a la ejecución,
como sistemas de información, financiación a los planes y programas
de orientación; y a la coordinación entre los diferentes entes ejecutores
y los lineamientos generales de la orientación.
3. Nivel central, dedicado a generar lineamientos que orienten los pro-
gramas y estrategias de orientación y a hacer seguimiento, evaluar y
controlar los mismos.
Esta compleja articulación entre niveles e instancias demanda la for-

mulación de políticas públicas en torno a la orientación, que generen un
círculo virtuoso entre las diferentes agencias, como lo muestran las si-
guientes experiencias.
Blueprint for Life/Work Designs es una iniciativa canadiense,

creada a partir del trabajo conjunto de comités provinciales y terri-
toriales conformados por usuarios finales, agencias gubernamentales
de recursos humanos e industria, y gremios profesionales y comer-
ciales. El proyecto se orienta a establecer las competencias e indica-
dores de desempeño que deben obtener las personas que han tran-
sitado por procesos de orientación, así como a ofrecer información
sobre la estructura, soporte y compromiso que requiere un programa
de orientación de carrera. Su propósito es convertirse en un catali-
zador para que las provincias, unidades territoriales y el nivel local
creen estándares de desarrollo de carrera.
Las competencias e indicadores de desempeño están definidas en
los ámbitos de manejo personal (actitudes y disposiciones persona-
les), exploración de la formación y del trabajo, y construcción de la
vida laboral. Estas competencias tienen cuatro niveles de desarrollo:
1. Adquisición: los aprendices adquieren conocimiento y
lo comprenden. En esta etapa se presenta a los aprendi-
ces la información que posteriormente les puede servir
de base para el comportamiento, la integración del cono-
cimiento y la actualización autónoma.
2. Aplicación: en esta etapa, los aprendices ponen en ac-
ción el conocimiento adquirido. Por ejemplo, identificar
una habilidad y ponerla en práctica en una tarea.

3. Personalización: en esta etapa, se invita a los aprendices

a profundizar sus aprendizajes, poniéndolos a prueba
empleando sus valores, creencias, atributos personales,
sus habilidades analíticas, críticas y de síntesis, etc.
4. Actualización: los aprendices deben desarrollar todo su
potencial de manejo de trayectoria profesional. Por ejem-
plo, localizar, interpretar, evaluar y usar información so-
bre la vida laboral.
La organización del programa establece los siguientes compo-

nentes:
• Coordinación
• Misión del programa
• Estándares de desarrollo de carrera
• Descripción del programa, que comprenda los procesos;
las actividades; los participantes, el staff; y los tiempos
de desarrollo
• Estructura del programa que explicite el coordinador, el
personal, los recursos y dotación necesarios, el presu-
puesto y el plan administrativo
• Programación
• Evaluación (Haché, L., Redekopp, D. y Jarvis, P.S. 1996).
En América Latina, Chile es el único país que tiene un programa

nacional de orientación profesional. En el marco de Chilecalifica,
programa coordinado por el Ministerio de Economía, el Ministerio
de Trabajo y el Ministerio de Educación, se desarrolla el programa de
orientación vocacional y profesional que busca “generar alternativas
que permitan desarrollar la búsqueda activa de la información rela-
tiva al conocimiento de sí mismo, del mercado laboral y de las opor-
tunidades del mundo educativo y de capacitación local, regional y
nacional”. (Chilecalifica, 2005:4). El programa aprueba y financia
planes que elaboran orientadores de establecimientos de enseñanza
media o educación de adultos agrupados por proximidad geográfica,
con la idea de que constituyan redes de orientación vocacional y la-
boral. Los planes deben contener (i) una propuesta que apunte al me-
joramiento de la gestión de la orientación, incluidas planificación, y
estrategia de seguimiento y evaluación permanente que permitan co-

nocer y adaptar su quehacer con el objeto de asegurar confiabilidad

y efectividad; (ii) una propuesta de establecimiento de vínculos con
redes de apoyo externo, ya sea para el ingreso en estudios superiores,
el acceso a cursos de capacitación o ubicación en el empleo; (iii) una
propuesta de desarrollo profesional para los orientadores. En cuanto
a los temas, deben incluir estrategias de acercamiento a fuentes de
información del mundo educativo y laboral, estrategias de autoco-
nocimiento para los estudiantes, desarrollo de esquemas educativos
que integren formación escolar y formación para el trabajo, y estrate-
gias de desarrollo de habilidades generales para el trabajo.
En resumen, frente a las carencias en la orientación socioocupacional

en el país, es necesario generar programas en los colegios con objetivos,
planeación, coordinación y estrategias de seguimiento y evaluación. Estas
iniciativas deben estar apoyadas por una instancia que genere lineamien-
tos, control y financiación, así como redes y mecanismos de comunicación
y coordinación. Esto implica generar los perfiles profesionales necesarios
para emprender estas iniciativas, así como sistemas de información que
apoyen la labor de los colegios.

capítulo vi
o p c i o n e s pa r a u n a p o l í t i c a n a c i o n a l
de educación media
Como ha sido extensamente analizado en este libro, la educación media

es un nivel olvidado en la política educativa en Colombia. Sus importan-
tes funciones formativas y sociales son ignoradas. Las tasas de cobertura
son muy bajas. No es un nivel o tipo de educación que implique o exija
responsabilidad directa del Estado (autoridades educativas) en su financia-
ción y orientación (formulación de políticas). La obligación legal del Esta-
do se limita a la educación básica de nueve años. Lo que las autoridades
educativas municipales decidan hacer respecto al nivel medio correspon-
de a iniciativas extralegales, motivadas por propósitos políticos, y no por
responsabilidad legal.
También ha sido analizada la superficialidad conceptual de la Ley 115
al plantear que el nivel medio puede estar organizado en una modalidad
académica y otra técnica, olvidando complementariedades y ratificando la
tradicional separación social entre la formación para el trabajo intelectual
y para el trabajo práctico, aplicado. La tradicional y predominante modali-
dad ‘académica’ tiene como principal razón el acceso a la educación supe-
rior, como si esta fuera la única opción posible y deseable para todos los jó-
venes. Las modalidades técnicas y otras alternativas a la académica se han
empobrecido por asfixia presupuestal y ausencia de políticas de fomento.
Las pocas que sobreviven, en su mayoría no han logrado actualizarse y se
apegan a una formación en oficios tradicionales, más que a una formación
técnica moderna y flexible. Además, la carencia de políticas sobre el nivel
medio y el desconocimiento de sus funciones y de su rol en la sociedad
Es importante señalar, desde el comienzo, un importante problema para la formulación de polí-

tica educativa: la carencia de bases estadísticas serias y confiables. Entre los datos del MEN y
la SED hay grandes contradicciones. Aunque ambas fuentes tienen como base de información el
formulario C600, las cifras que presenta cada entidad difieren sustancialmente.

han generado recientemente la estrategia de articulación con la formación

laboral del SENA, con clara destinación social: para colegios y estudiantes
pobres a quienes se les ofrece el paliativo de una capacitación para ofi-
cios de baja calificación (certificado de aptitud profesional, CAP-SENA),
mientras los colegios de estratos medios y altos continúan con el modelo
académico de ‘puente’ a la educación superior. Como consecuencia, mayor
reproducción de la desigualdad social de origen, con mayores desigualda-
des en la calidad de la educación entre instituciones públicas y privadas.
Para las autoridades educativas colombianas continúa siendo confusa
y ambigua la identidad y los propósitos del nivel medio. ¿Cuáles son sus
funciones educativas, sociales y económicas? ¿Para qué sirve el nivel me-
dio? ¿Qué significa el término ‘media’? ¿Significa nivel ‘intermedio’ entre
una educación mínima previa y el mundo de trabajo o de la educación
superior? ¿O nivel de ‘puente’ entre la educación básica y la superior?
¿Continuación de la educación básica previa? ¿Oportunidad de explora-
ción de las diversas opciones educativas y ocupacionales existentes en la
sociedad? ¿Preparación para el trabajo o para la educación superior? ¿Qué
funciones educativas cumple el nivel medio para la mayoría de egresados
que no pueden o no quieren continuar estudios de nivel superior?
En este capítulo, a manera de conclusiones, se presentan diez grandes
opciones para una política nacional de educación media que permita re-
orientar y reorganizar este importante –y olvidado– nivel educativo en este
país.
Aumentar la cobertura, pero no en ‘más de lo mismo’.
El primer tema en una agenda de política de educación media es cómo

aumentar la cobertura y estimular la demanda en este nivel. Por razones de
equidad social de oportunidades, de inclusión de la juventud a la sociedad
y de modernización productiva de la ciudad y el país, la cobertura del ni-
vel medio debe aspirar al 100% del grupo de edad. Ha sido señalada la gran
desigualdad existente en cobertura, entre ciudades y regiones, así como la
dificultad para contar con estadísticas e indicadores válidos y confiables al
respecto. Mientras en algunas de las principales ciudades la cobertura os-
cila entre 50 y 70% de jóvenes entre 16 y 17 años, en otras la cobertura no
alcanza 50%. Proveer educación media a estos jóvenes se logra mediante
aumentos progresivos y constantes en la cobertura.
La universalización de la secundaria es el estándar de cobertura en toda
sociedad moderna. Por lo menos 12 años de escolaridad gratuita y obliga-
toria es actualmente el mínimo nivel de educación requerido para la par-

Capítulo VI Opciones para una política nacional de educación media 167
ticipación positiva y proactiva de los jóvenes en el mundo del trabajo o en

la educación superior.
Lo que en Colombia se considera educación básica (9 años) es en rea-
lidad una educación mínima, aunque la Constitución y la Ley 115 la de-
nominen básica. Lo que resulta más grave es que, aun estableciendo la
educación media obligatoria, todavía se mantendría la contradicción con
los estándares internacionales de 12 años. Esto llama a un esfuerzo más
grande no solo de aumentar la cobertura, sino de prolongar el ciclo medio,
al menos un año más, lo cual implica reconfigurar la oferta.
La distancia entre estas metas y las tasas de cobertura actuales en el
nivel medio revelan la magnitud del esfuerzo requerido. Este que exige dos
dimensiones:
1. Ampliación de la oferta (pública y privada) de cupos.
2. Estímulo a la demanda.
Es preciso que ambas dimensiones estén focalizadas hacia los estratos

de menor nivel socioeconómico con el fin de disminuir la alta deserción a
partir de noveno grado que, de acuerdo con la SED, alcanza 2,7% para el
sector oficial, y 1,7% para el privado (el MEN presenta una cifra global del
4%), y aumentar la demanda y la permanencia en grados 10 y 11.
En el caso de Bogotá, la tasa de cobertura ha aumentado con rapidez en
los últimos años como consecuencia no sólo de nuevos cupos ofrecidos en
instituciones públicas (incluidos los colegios ‘en concesión’, los subsidios
públicos a colegios privados y los nuevos colegios construidos durante la
administración 2003-2007), sino también de las decisiones de las familias
de continuar la mal llamada educación ‘básica’ de 9 años, claramente insu-
ficiente para la inserción laboral y para la posible continuación de estudios
de nivel superior. De acuerdo con la SED y el Icfes, entre 1998 y 2004 se
evidenció un aumento en 52.392 en el número de bachilleres egresados del
nivel medio; de 27.953 en 1998 a 80.345 en 2004; siendo esta cifra el nú-
mero aproximado de bachilleres que se gradúan actualmente en la ciudad.
Pese a que cerca de 60 mil jóvenes aún quedan por fuera del nivel medio,
se proyecta que el número de bachilleres aumentará en el próximo futuro
en función de la tendencia a la expansión de la cobertura en el nivel medio.
Esto implica, por un lado, que Bogotá requerirá generar a corto y mediano
En América Latina, la matrícula en los últimos años de la secundaria se duplicó entre 1990 y
2002, de 21 a 43 millones de estudiantes (IIPE-UNESCO, 2005). Varios países de América Latina
han modificado sus ciclos educativos: Brasil, tiene ocho años de escolaridad básica y tres de
educación media; Chile tiene ocho años de básica y cuatro media, mientras Argentina cuenta
con un ciclo básico de nueve años y un nivel medio de tres, siendo estos dos últimos los únicos
países de la región que han establecido el ciclo medio obligatorio.

plazos entre 60.000 y 80.000 nuevos cupos en este nivel educativo; y, por
otro, que lo ofrecido a los jóvenes en este nivel debe estar adecuado a sus
necesidades y no a la simple titulación para el acceso a la universidad.
No obstante, cualquier planeación en términos de cobertura y en cual-
quier otro ámbito de política educativa requiere un sistema de información
que ofrezca datos coherentes y confiables. El país y la ciudad carecen de
información fiable que permita establecer metas y planes. Las cifras son
incoherentes entre entidades y en las entidades mismas. No parece haber
acuerdo en las definiciones de los indicadores; por tanto, las series esta-
dísticas no tienen el rigor requerido. En consecuencia, un tema de primera
importancia en una política educativa en general, y particularmente en la
educación media, es establecer un sistema de información con indicadores
claros y series organizadas que ofrezca un panorama más certero de los
recursos y necesidades del nivel.
Una vez estén claras las cifras alcanzadas y las metas de cobertura, nada
se logra si el aumento de cobertura que se plantee como horizonte se orien-
ta al mismo tipo de educación media existente. Se requiere una vez por
todas asumir el reto de prolongar el ciclo educativo, acompañando este es-
fuerzo, por supuesto, de una nueva concepción curricular, propia del nivel
medio, y nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje.
Necesidad del grado 12
Debido al ingreso temprano (5 o 6 años de edad) a la primaria y con una

duración de la escolaridad de sólo 11 años, se ha producido una signifi-
cativa disminución del nivel etáreo del cuerpo estudiantil que ingresa al
nivel medio (grados 10 y 11). Hay una creciente participación de jóvenes
de 13 y 14 años que ingresan en grado 10 y egresan del nivel medio con
15 y 16 años de edad. Según reciente estudio del CID, más de 20% de la
matrícula en este nivel es de jóvenes menores de 17 años. Esta situación
anormal, dado que el nivel mínimo de edad para el ingreso al nivel su-
perior en la mayoría de los países es 17 o 18 años, genera a la educación
superior importantes problemas de inmadurez personal e intelectual, y de
confusión e inestabilidad en las opciones de carreras o áreas de estudio,
en un porcentaje creciente de los nuevos estudiantes que ingresan al nivel
superior. Estos problemas afectan aún más al nivel medio (rango de edad
“La matricula temprana en la educación media bogotana, entendida como la de todos aquellos
jóvenes que estudian grado 10 antes de los 16 años o egresan del bachillerato antes de los 17
años, es del 20,8%, es decir, que una quinta parte de nuestros bachilleres obtienen título a una
edad temprana” (González, J. y Bonilla, R., 2003:4).

13 a 16 años) y dificultan las posibilidades de innovaciones curriculares

y pedagógicas dirigidas a integrar o articular las funciones de orientación
socioocupacional o de formación para el trabajo.
Esta situación se evidencia en el caso de la Universidad Nacional de
Colombia, donde el porcentaje de adolescentes menores de 15 años ha au-
mentado con rapidez: de 0,2% en 1999 a 3,5% en 2002 y a 15% en 2005.
Actualmente, el 39% de los nuevos estudiantes tiene 17 años o menos, en
comparación con el estándar internacional de exigencia de por lo menos 17
años cumplidos para acceder a la educación superior Universidad Nacio-
nal de Colombia, (Dirección Nacional de Admisiones, 2005).
Esta situación implica la necesidad de expansión de la escolaridad obli-
gatoria a 12 años de duración, en congruencia con los estándares inter-
nacionales vigentes. Ahora bien, ampliar en un año más el nivel medio
haciendo “más de lo mismo” sólo profundizaría el sinsentido y la falta
de pertinencia de la educación media. Resulta imprescindible una trans-
formación curricular, pedagógica e institucional al tenor de las actuales
funciones de la media en torno al conocimiento y la orientación, cómo se
verá a continuación.
Mayores oportunidades de diversificación y profundización

en áreas del conocimiento
En Colombia, las modalidades educativas alternativas al modelo acadé-

mico predominante siempre han tenido escasa participación en la matrí-
cula y bajo estatus social. Se ha buscado desfinanciarlas y transformarlas
en el modelo académico general, siguiendo el esquema de formación de
competencias laborales generales.
Aunque, en el discurso, el tema de las competencias laborales generales
no está en contradicción con la articulación entre educación académica y
educación técnica, en la práctica no parece haber mayores innovaciones
curriculares ni pedagógicas. A su vez, este discurso terminó por reforzar
la dicotomía entre lo intelectual y lo práctico, pues la aplicación del co-
nocimiento se puso por completo fuera de la escuela –en el ámbito de lo
laboral o de la vida cotidiana– entrando en contradicción con el verdadero
significado de las competencias. La formación por “competencias gene-
rales” que se ha implementado en las escuelas de nuestro país no es muy
distinta al tipo de educación académica general, que sólo sirve para la con-
tinuación de estudios universitarios, y que no es útil ni pertinente para la
gran mayoría de egresados del nivel medio que no pueden o no quieren
ingresar a la educación superior; no permite cumplir las funciones sociales
y formativas esperadas del nivel medio, en especial la función de gestión

social del conocimiento, la cual habilita a los jóvenes para apropiarse de

los procedimientos relacionados con la adquisición, interpretación, análi-
sis, comprensión, organización y comunicación de la información, con el
fin de que construyan su propio punto de vista y generen habilidades para
seguir aprendiendo; tampoco permite cumplir la función de orientación, es
decir, generar en los jóvenes capacidades para reflexionar sobre sus ambi-
ciones, sus intereses, y relacionarlos con una comprensión del mercado de
trabajo y los sistemas educativos, para que identifiquen futuros intereses y
capacidades educativas y ocupacionales, planifiquen y tomen decisiones
sobre su vida futura.
La actual educación media debería afrontar los siguientes retos:
1. Ofrecer oportunidades educativas a una población estudiantil caracte-
rizada por alta y creciente heterogeneidad social y cultural –producto
de la expansión de la cobertura en este nivel–, que implica una gran di-
versidad de intereses, aptitudes y expectativas educativas y ocupacio-
nales. Un importante criterio de ‘calidad’ de la educación media es la
relevancia y el ‘sentido’ que ofrezca a este cuerpo estudiantil altamente
heterogéneo.
2. Ofrecer oportunidades de exploración y definición de intereses y apti-
tudes individuales, en relación con las diversas áreas del saber y desti-
nos ocupacionales posibles.
3. Orientar al estudiante hacia las diversas áreas del saber, y la gran di-
versidad de profesiones y ocupaciones que constituyen la estructura
ocupacional en la sociedad moderna.
Esta función de exploración e identificación de intereses es común en

muchos países (Francia, Italia, Argentina, etc.), donde el estudiante puede
optar, según sus intereses, por un área mayor (major) de profundización o
especialización temática, correspondiente con alguna de las grandes tipo-
logías existentes del conocimiento (ciencias económicas y administrativas,
ciencias técnicas o ingenierías, ciencias biológicas y salud, ciencias agro-
lógicas, ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, artes y expre-
sión, técnicas, etc.). El graduado del nivel medio tiene un perfil básico de
bachiller general complementado con un nivel de profundización más alto
en aquella área del conocimiento de su mayor interés. Este “bachillerato
general” no debe confundirse con la formación academicista y abstracta
Este importante objetivo educativo no puede lograrse en sistemas ‘dualistas’ de educación se-
cundaria, caracterizados por desigualdades de estatus educativo y social entre las modalidades
de índole ‘académica’, orientadas a la educación superior, y las ‘técnicas o profesionales’, co-
múnmente consideradas educación de segunda clase o educación para pobres.

alejada de la práctica; más bien alude a una preparación para comprender

y enfrentar los cambios culturales, sociales y, sobre todo, los de la propia
organización y distribución social del conocimiento y sus efectos en el
mundo del trabajo. Esta opción curricular tiene implicaciones potenciales
positivas en el mayor interés y motivación del estudiante en su experiencia
de aprendizaje, y en su orientación hacia opciones futuras de desempeño
educativo y ocupacional, lo cual redunda en mayor calidad y pertinencia
de la educación media.
De la dicotomía entre la educación académica y la técnica a una nueva

formación científico-técnica a todos los estudiantes
Para desarrollar este tipo de opciones curriculares, es necesario elimi-

nar la tradicional dicotomía existente en el nivel medio entre la modali-
dad académica y la técnica, entendida como capacitación práctica para
oficios de baja calificación. El mantenimiento de esta dicotomía impide la
necesaria revaloración social y educativa del conocimiento técnico, y la
formación de una cultura técnica entre la juventud del país (Gómez, V. M.,
2005).
La dicotomía existente entre lo ‘académico’ y lo ‘técnico’ es arbitra-
ria pues la formación básica, ‘general’, académica, es igualmente básica
y necesaria en la formación técnica-profesional; como condición para
el pleno desarrollo de la personalidad, del intelecto y de la capacidad
de aprendizaje y recalificación continuos; todo lo cual es esencial para
el eficaz desempeño ocupacional en la sociedad moderna. Así mismo,
supone falsamente que la educación técnica no puede –intrínsecamen-
te– ofrecer una educación general y académica, pues su objetivo es la
calificación ocupacional práctica para oficios semicalificados. La sepa-
ración curricular –y social– entre ambos conjuntos de saberes refuerza y
reproduce las tradiciones culturales e intereses sociales que subvaloran
cualquier tipo de educación que sea distinta o alternativa al modelo inte-
lectualista y academicista prevaleciente. Esta subvaloración se alimenta,
a su vez, del desconocimiento de que la educación técnica de calidad
puede ser el mejor medio para lograr una educación general y académica
de igual o mayor calidad que la ofrecida por la modalidad académica
(Gómez, 2000).
Es necesario formular una nueva concepción curricular que integre y ar-

ticule la formación básica y en ciencias, con áreas del conocimiento técnico
y tecnológico, conformando una nueva formación científico-técnica en el
nivel medio, en lugar de la actual dicotomía existente entre una modalidad

(mal llamada) ‘académica’, que es, más bien, libresca e intelectualista, y

otra ‘técnica’, de bajo estatus social y educativo, y con grandes deficiencias
en calidad y pertinencia.
Este objetivo puede lograrse mediante la diversificación curricular que
no separe y dicotomice la modalidad académica, orientada a la univer-
sidad, de la técnica o de formación laboral, como en el modelo INEM de
diversificación analizado en el capítulo III, sino que promueva la creación
de áreas, temas o problemas del conocimiento en los que el estudiante
pueda encontrar y desarrollar sus intereses y perfilar sus posibles opciones
educativas y laborales. Estos temas o áreas de mayor profundización son
complementarios a la formación general del nivel medio.
Este modelo de diversificación requiere estrategias de coordinación y
colaboración entre diversas instituciones o colegios, pues una sola institu-
ción no tiene la capacidad para ofrecer y sostener, con calidad, sino un nú-
mero limitado de temas o áreas de profundización. Estos pueden ampliarse
mediante esquemas de coordinación entre varias instituciones cercanas.
Algunos estudiantes de un plantel seguirían determinada área de profun-
dización en otro plantel con profesores y recursos idóneos. Algunos plan-
teles se especializarían en determinadas áreas o temas. De esta manera, la
oferta general de temas y áreas de profundización sería mucho más amplia
y variada que la ofrecida por cada institución aislada.
Estas áreas de profundización en el nivel medio requieren, además, re-
formas curriculares y pedagógicas orientadas al logro de mayor flexibilidad,
a la superación del ‘asignaturismo’ y al aprendizaje activo por proyectos.
Del aprendizaje abstracto, libresco y pasivo a mayores oportunidades

de experimentación, aplicación y trabajo práctico
Como ya se ha analizado, la experiencia educativa en el nivel medio

privilegia una modalidad de aprendizaje abstracto donde el rol del estu-
diante es fundamentalmente pasivo. Esta opción pedagógica impide a los
estudiantes desarrollar capacidades centrales para insertarse positivamen-
te en el mundo postsecundario, como la autonomía, el autocontrol, la crea-
tividad, la solución de problemas, etc.
Lograr que los jóvenes generen las habilidades para enfrentar los retos
de la sociedad contemporánea (trabajo en equipo, análisis simbólico, ad-
ministración de la información, planeación y experimentación, identifi-
cación y solución de problemas, seguimiento y evaluación, comprensión
del entorno y comportamiento ético) hace necesario impulsar estrategias
orientadas a diferentes campos de acción:

1. Mejoramiento de insumos y material pedagógico de los colegios; ma-

yor dotación de equipos, materiales e instrumentos, talleres y laborato-
rios.
2. Estímulos y promoción de innovaciones educativas en los colegios, que
apunten a generar un rol activo del estudiante en el aprendizaje: es ne-
cesaria la organización de eventos regionales y nacionales de estímulos
y promoción de este tipo de innovaciones en los colegios. Ejemplos: fe-
rias de ciencia y tecnología, expociencia y expotécnica, reconocimien-
to a las mejores prácticas, concursos de innovación y diseño, etc. Como
complemento, es importante fomentar y reconocer experiencias curri-
culares y pedagógicas significativas orientadas a una mayor integración
entre teoría y práctica, y a usos creativos de instrumentos, materiales
y equipos, por medio de estímulos concretos a colegios y docentes que
lideren dichas iniciativas (estímulos materiales, organización de even-
tos académicos de difusión, premios, etc.).
3. Transformación de la formación docente que le permita conocer y tra-
bajar con pedagogías activas: desde la formación inicial, pero también
en la formación en ejercicio, se deben favorecer iniciativas que pro-
pendan al uso de pedagogías activas. Un instrumento muy poderoso
es el aprendizaje entre pares. La conformación de redes de docentes en
torno a la innovación educativa, eventos académicos, talleres de inter-
cambio, etc., generan opciones para que los docentes puedan construir
y compartir sus propuestas pedagógicas.
Todo esto requiere criterios y métodos alternativos de evaluación del

aprendizaje y de la calidad de la educación.
Necesidad de alternativas a criterios y modalidades vigentes

de evaluación y medición
En congruencia con las reformas e innovaciones anteriores, es preciso

generar y fomentar alternativas conceptuales y metodológicas a las moda-
lidades vigentes de evaluación, tanto del aprendizaje del estudiante como
de la calidad de la educación. El campo intelectual de la ‘medición y eva-
luación’ es altamente subdesarrollado en este país, debido en gran parte al
monopolio que ha ejercido la burocracia estatal (Icfes, MEN). En lugar de
monopolio estatal sobre este campo, se requieren políticas de fomento a su
desarrollo y diversificación en las universidades colombianas. Se requiere
generar una gran dinámica en producción de criterios y métodos alterna-
tivos a los vigentes. Estos limitan y reducen la riqueza y diversidad de la

experiencia educativa. Reducen y simplifican la calidad de la educación a

puntajes individuales en tests de papel y lápiz, y opciones múltiples.
La debilidad o ausencia de criterios y métodos de heteroevaluación han
dificultado procesos de evaluación de dichas pruebas y de sus impactos o
efectos sobre el sistema educativo, y han limitado la participación analítica
y creativa de la comunidad académica nacional. Esto redunda en la debi-
lidad y precariedad de posibles alternativas metodológicas a estas prue-
bas, y en el reforzamiento de la situación actual de monopolio del ‘campo’
intelectual de la medición, la evaluación y la psicometría en una entidad
estatal (Icfes, Servicio Nacional de Pruebas). Esta situación contrasta fuer-
temente con la de otros países; aun de la región, como México, en los que
este campo intelectual está sometido al libre examen y a la competencia
o emulación entre diversas opciones conceptuales y metodológicas. Estas
condiciones son necesarias para el fortalecimiento de cualquier área del
saber.
Hacer referencia a la medición o evaluación del ‘impacto’ conduce a
interrogantes como ¿para qué sirven efectivamente las pruebas?, ¿qué efec-
tos tiene la conformación de una jerarquía de conocimientos e institucio-
nes sobre diversas dimensiones de la educación como la calidad, sobre
la selección de estudiantes para la educación superior, sobre la selección
de maestros para la función docente?, ¿qué impactos o efectos se produ-
cen sobre los conocimientos no evaluados o medidos?, ¿en qué medida las
pruebas aportan al mejoramiento de la calidad de la educación?
En cualquiera de estos interrogantes es necesario distinguir entre efec-
tos esperados o previsibles y efectos imprevistos, indeseables, ‘perversos’,
los que pueden tener consecuencias negativas sobre los propósitos u obje-
tivos deseados.
En la política social es común encontrar que los efectos imprevistos o
‘perversos’ de determinada política, decisión o acción son más importantes
que los previstos o esperados, lo que destaca la necesidad de analizarlos en
toda acción evaluativa, como las pruebas Icfes. Puede suceder, por ejem-
plo, que el objetivo de medir y mejorar la calidad de la educación mediante
determinadas pruebas conduzca a reducir y simplificar la calidad a aquello
que pueda ser medido por esas pruebas, subvalorando los otros conoci-
mientos y experiencias educativas que escapan o superan las limitaciones
técnicas de las pruebas. Todo esto es contrario al objetivo inicial de mejorar
la calidad de la educación.
Una implicación importante de lo anterior es el desestímulo a formas
alternativas de educación media. Para muchos estudiantes de las pocas
instituciones de educación media técnica que aún subsisten en el país, el
aprendizaje que se valora es el que se puede medir en el Examen de Estado,

lo cual implica subvaloración del aprendizaje técnico y desestímulo a este

tipo de educación. Esto configura un contexto negativo para la educación
técnica y para las prácticas pedagógicas propias de este tipo de formación,
como la práctica en el taller.
Lo anterior plantea la necesidad de revisión de la lógica, las funciones
y los efectos imprevistos del Examen de Estado sobre las dimensiones de
calidad, pertinencia y equidad. La principal o única función del Examen
de Estado –selección-exclusión a la educación superior– bien podría cum-
plirse de manera voluntaria, en lugar de la actual obligatoriedad arbitra-
ria, o recurriendo a métodos psicométricos de evaluación de competencias
generales o delegando y descentralizando a las universidades la tarea de
selección y admisión de sus estudiantes. La existencia de estas diversas
opciones muestra la arbitrariedad del actual Examen de Estado, es decir, su
carácter relativo y no necesario.
Finalmente, es necesario señalar los usos sociales de las pruebas y sus
puntajes. Pueden ser utilizadas para jerarquizar las instituciones y progra-
mas, y lograr así mayor estatus social o prestigio y aumento del valor de
matrículas. Lo que importa es que la institución obtenga puntajes relati-
vamente altos, para lo cual solo son realmente importantes los profeso-
res de matemáticas y lenguaje; los demás bien podrían ser de hora-cátedra
pues las otras áreas del aprendizaje no son importantes –o lo son mucho
menos–, ya que no son objeto de evaluación. En muchos colegios la obten-
ción de puntajes altos no depende de la calidad de los profesores (ni de
sus condiciones laborales), sino de sesiones específicas de ‘entrenamiento’
Práctica común y reconocida en el caso del Examen de Estado y de los Ecaes, correspondien-
te a estrategias de instituciones y programas de preparar o ‘entrenar’ a sus estudiantes para
aumentar sus puntajes en estas pruebas, sin que el aumento en los puntajes conlleven una
mejor calidad de la educación recibida, sino la intención de incrementar el estatus social de
la institución, lo que favorece su ventaja competitiva en el mercado de las matrículas. En este
caso, el propósito formal de los Ecaes no se cumple, aunque los instrumentos se apliquen. Prima
entonces el formalismo y el instrumentalismo sobre lo sustantivo. Otra situación posible es el
caso de programas cuya opción intelectual y pedagógica sea muy distinta o divergente de aque-
lla que comporta (implícita o explícitamente) el instrumento de medición, lo que puede conducir
a la paradoja de bajos puntajes en programas de alta calidad reconocida, y buenos puntajes en
programas de menor calidad relativa, en virtud de las limitaciones o arbitrariedades inherentes
al instrumento utilizado. El instrumento es incompetente para identificar y valorar las diversas
innovaciones curriculares y pedagógicas, diferentes a la formación tradicional, que conforman lo
sustantivo de la ‘calidad’ de la educación. En este caso, es evidente la deslegitimación no solo
del instrumento particular, sino de la política general de medición de la calidad de la educación
superior. La mala calidad, o inadecuación, de los instrumentos actúa en contra de los objetivos
deseados. Los medios se oponen a los fines. Gómez, (2003). Examen de los ECAES. Universidad
Nacional de Colombia, Instituto de Investigación en Educación.

(test-drilling) para las pruebas. Los medios de comunicación publican las

jerarquías interinstitucionales basadas en los puntajes de las pruebas, ge-
nerando en la opinión pública imaginarios reduccionistas y simplistas de
calidad de la educación y de las instituciones.
Sistemas de orientación socioocupacional
Un nuevo tipo de educación media requiere asumir con propuestas

concretas el importante tema de la orientación socioocupacional. Mante-
ner la orientación como un tema menor o inexistente dentro del sistema
educativo de la ciudad impedirá una mayor igualdad educativa y una me-
jor inserción y desempeño de los estudiantes egresados de la media. Esta
orientación debe tener lugar en el colegio preferiblemente en la secundaria,
con un énfasis muy especial en el nivel medio, de manera que los jóvenes
adquieran las habilidades para tomar decisiones frente a su futuro postse-
cundario laboral y formativo, estén informados y sean capaces de empren-
der las acciones necesarias para enfrentar las decisiones tomadas.
Dicho sistema de orientación requiere varias acciones en todos los nive-
les del sistema educativo:
1. Capacitación de docentes para que puedan entender las dinámicas y
cambios del mundo del trabajo contemporáneo y la necesidad de for-
marse a lo largo de la vida.
2. Constitución de planes de orientación bien fundamentados y con per-
manente seguimiento y evaluación, en los currículos escolares, y no
como un servicio accesorio de la escuela. Al respecto, cabe señalar la
importancia del trabajo en red de los colegios, de manera que no se
constituyan planes aislados y con pocos recursos en cada colegio, sino
más bien cooperativos entre las instituciones. Estos planes deben estar
orientados por lineamientos definidos centralmente en torno a los obje-
tivos que debe alcanzar la orientación en los jóvenes del nivel medio.
3. Formación y asignación de profesionales capacitados para acompañar
a las escuelas en la constitución, desarrollo y seguimiento de sus pla-
nes de orientación, lo cual significa dar lugar a este nuevo perfil profe-
sional.
4. Generación de sistemas de información sobre nuevas ocupaciones,
cambios en el mundo del trabajo, oportunidades de autoempleo, etc.,
así como opciones de educación, formación y capacitación, compe-
tencias requeridas en los campos profesionales, etc. Estos sistemas de
información deben estar adaptados a los jóvenes y ser accesibles a los
docentes en los colegios.

Nuevas instituciones de educación media
Conseguir los objetivos sociales y formativos del nivel medio, particu-

larmente la diversificación y profundización en diversas áreas del conoci-
miento, como alternativa al modelo homogéneo de educación académica
general, es muy difícil en el actual contexto organizacional de los ‘colegios’.
La oferta educativa diferente o alternativa al bachillerato académico tradi-
cional (en el que se concentra más de 80% de la matrícula) está reducida
a unas pocas instituciones (institutos técnicos industriales y comerciales,
INEM y otras modalidades aún más desestimuladas y marginales como los
CASD, CEDIT, y CEDID) de baja cobertura y con serios cuestionamientos
sobre la calidad y pertinencia de la educación ofrecida.
Es necesario organizar institutos (o colegios) especializados en educa-
ción media y fortalecerlos académicamente para generar ‘modelos demos-
trativos’ del nuevo tipo de educación media propuesto (formación cien-
tífico-técnica bivalente). Estas instituciones ofrecerían una solución a la
necesidad de brindar un espectro amplio y diversificado de oportunidades
de formación científico-técnica a la juventud que egresa de grado 9. Como
se anotó previamente, en el nivel local, existiría un conjunto de institu-
ciones especializadas en el nuevo tipo de educación media (grados 10, 11
y, preferiblemente, 12). A estas instituciones accederían los egresados del
nivel básico interesados en este tipo de educación. Con el fin de diversifi-
car y ampliar la oferta posible de áreas de especialidad, la oferta de estas
instituciones sería planificada en el nivel local, de manera que al egresado
de grado 9 se le brindara una amplia variedad de áreas del saber científico-
técnico para su elección, constituyendo así un modelo de diversificación
interinstitucional de la oferta de educación media.
Fortalecimiento de colegios con identidad en educación técnica
Como parte de la generación de modelos demostrativos de diversifica-

ción interinstitucional se plantea la necesidad de fomentar, modernizar y
fortalecer colegios que opten por ofrecer educación técnica de calidad, y
que decidan preservar su identidad como instituciones técnicas. Esta deci-
sión es congruente con la vigencia de este tipo de instituciones en muchos
países, y permite recuperar y aprender de la experiencia de las mismas. Este
tipo de colegios requerirá una estrecha relación con el sector productivo,
como fuente importante de financiación, dotaciones, pasantías, proyectos
Para un ejemplo de esto, en el caso de los INEM, ver Gómez, V. M., 1995.

de investigación, de calificación de docentes, etc., y podrán especializarse

en algún campo específico de la producción de bienes y servicios. Como se
evidenció en el capítulo tres, en la ciudad existen –así como en el resto del
país– ejemplos de instituciones de educación media técnica patrocinadas
por empresas o asociaciones gremiales. Una importante medida de su éxito
es el grado de sostenibilidad logrado mediante la colaboración prestada
por el sector productivo. Con el fin de incentivar este tipo de relaciones, se
ofrecerán estímulos tributarios a empresas o sectores que patrocinen cole-
gios técnicos secundarios.
Articulación entre el nivel medio, el nivel superior y la formación

para el trabajo
La articulación con el nivel superior
Es evidente la ausencia de oportunidades de formación postsecundaria

para los jóvenes bachilleres. No solo son escasos los cupos universitarios,
sino que las opciones de educación tecnológica superior son escasas, y
muchas veces, de dudosa calidad. Dado que la mayor parte de las preferen-
cias de los estudiantes se concentra en las universidades públicas (75%),
el acceso a estas escasas oportunidades es muy competido y de alta selec-
tividad, lo que limita enormemente las oportunidades de estudiantes de
estratos socioeconómicos bajos. Muchos estudiantes de menores ingresos
relativos necesitan combinar oportunidades de estudio y trabajo como mo-
dalidad de financiación de sus estudios. Pocos pueden diferir la genera-
ción de ingresos durante 4 o 5 años nominales o 5 a 7 efectivos.
En Bogotá, por ejemplo, menos de 9% de los cupos ofrecidos en las uni-
versidades públicas es de carreras cortas de índole técnica y tecnológica.
Solo existen los programas de la Facultad de Tecnologías de la Universi-
dad Distrital Francisco José de Caldas, iniciados en 1996, que tienen una
alta demanda. En 2002 había más de 11.000 solicitudes para 1.800 nuevas
matrículas, lo que demuestra una alta y creciente aceptación social de es-
tas nuevas oportunidades de educación superior. En efecto, aunque estos
programas fueron inicialmente creados para población de estratos 1 y 2 de
Ciudad Bolívar, actualmente son demandados por un alto número de estu-
diantes de estratos 3 y 4, provenientes no solo de localidades de la ciudad
sino de municipios vecinos. Esta experiencia de éxito o aceptación social
de estos programas señala la necesidad de una cuidadosa evaluación y se-
guimiento que permita generar y consolidar nuevas opciones de política de
educación superior en Bogotá y en otras ciudades y regiones.

En relación con la oferta privada de programas técnicos y tecnológicos,

en Bogotá la gran mayoría (80%) se concentran en dos áreas: administra-
ción (40%) y sistemas (40%). El 20% restante se distribuye en programas
de escasa matrícula: mecánica automotriz, diseño gráfico, diseño indus-
trial, electrónica, mecatrónica, telecomunicaciones, seguridad e higiene
industrial, y en el área de la salud (regencia de farmacia, tecnología en
citohistología, técnico profesional en bacteriología, técnico en radiología e
imágenes diagnósticas, técnico y tecnólogo en terapia ocupacional, técnico
dental, técnico en instrumentación quirúrgica, etc.)
En la mayoría de estas instituciones y programas privados son comunes
grandes carencias en dotación, infraestructura y personal docente califica-
do, necesarios para la enseñanza de calidad. Es también escasa la activi-
dad de investigación y limitadas las interacciones con el sector producti-
vo (González y Bonilla, 2003). Por estas razones es escasa la contribución
potencial de la mayoría de estas instituciones a una política pública de
expansión de la educación superior de calidad y pertinencia. Con algunas
de estas instituciones, cuidadosamente seleccionadas, podrían establecer-
se convenios y posibilidades de subsidio público a la demanda en algunos
programas de formación.
Así, ante la necesidad de generar alternativas para estos jóvenes, tanto
los colegios con identidad técnica como las instituciones de educación me-
dia podrían tener la opción de crecer académicamente hacia la educación
tecnológica de nivel superior. De esta manera Bogotá podría tener, en cinco
años, alrededor de cinco u ocho instituciones de educación media con una
profundización desarrollada con calidad, algunas de las cuales podrían
también ofrecer educación tecnológica de nivel superior, articulando de
esta manera los niveles medio y superior. Esta articulación puede darse
mediante el esquema de ciclos propedéuticos, comunes en muchos países
(Díaz y Gómez, 2003).
Articulación con la formación para el trabajo
Además de la educación superior, la formación para el trabajo también

es un área de desarrollo importante para los jóvenes bachilleres. En este
sentido, más que buscar que las escuelas desarrollen programas de capa-
citación para un oficio, se pueden buscar articulaciones con instituciones
de formación para el trabajo que tengan la experiencia y los requisitos de
calidad, donde los estudiantes puedan tomar una opción de capacitación
paralela a su experiencia escolar.
Ya se ha evidenciado que la gran mayoría de los colegios que intentan
brindar formación para el trabajo a sus estudiantes encuentran serias limi-

taciones. La exigencia de especialización de esta formación lleva a que las

escuelas concentren su nivel medio en desarrollar este proceso, olvidando
sus otras funciones y objetivos educativos, o a que se ofrezca a los jóvenes
una capacitación muy superficial que no tiene ningún efecto en su em-
pleabilidad. Además, los colegios no están en capacidad de ofrecer más de
una o dos opciones de formación para el trabajo, con calidad, con lo cual
sus estudiantes no tienen la posibilidad de seleccionar de acuerdo con sus
intereses, sino que se ven obligados a lo que su colegio esté en capacidad
de ofrecer. Así mismo, los colegios no cuentan generalmente con el recurso
humano, material, financiero, ni los equipos y dotación necesarios para de-
sarrollar estos programas con la actualización y pertinencia que el mercado
laboral requiere; tampoco cuentan con los conocimientos para formular y
adaptar sus currículos a los cambios en los campos ocupacionales y los
perfiles profesionales.
Teniendo en cuenta esas limitaciones, parece adecuado que el sistema
educativo establezca alianzas con instituciones de formación para el traba-
jo, de manera que los estudiantes puedan beneficiarse de dicha formación.
Esta debe llevarse a cabo en las instituciones de formación para el trabajo,
con sus instalaciones y sus instructores, de modo que no se recargue a
los colegios con funciones adicionales ni se atente contra la calidad del
programa de formación al ofrecerlo en instancias que no están habilitadas
ni preparadas para ello. También se debe garantizar que los estudiantes
puedan seleccionar el curso de formación que consideren más adecuado a
sus intereses y posible trayectoria profesional. Esta formación para el tra-
bajo debe tener un carácter optativo y no obligatorio para los estudiantes.
En este campo, aliados como el SENA, las cajas de compensación familiar
y otras instituciones especializadas en la formación para el trabajo son de
gran importancia, pero en un esquema de articulación diferente al que se
viene desarrollando hasta el momento.
La posibilidad de que los estudiantes cursen programas de formación
para el trabajo en este esquema le abre opciones para adquirir mayores
competencias para el mundo del trabajo, sin privarlos de una orientación y
exploración más amplia en la que puedan reformular sus intereses, cursar
educación superior tecnológica o universitaria, y acceder a otro tipo de
experiencias formativas y laborales que el mundo postsecundario pueda
ofrecerles.

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Porta 22. Barcelona activa. www.porta22.com
The Real Game. www.realgame.com
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TEAL) www.siteal.iipe-oei.org

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Víctor Manuel Gómez Campo

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Gómez Campo, Víctor Manuel, 1944-

1. Educación secundaria - Colombia 2. Calidad de la educación 3. Competencia

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La metáfora del puente

La imagen de ‘puente’ evoca claramente la principal función social y

Las funciones sociales y educativas del nivel medio

La educación media, equivalente a secundaria superior en muchos paí-

ELPUENTEESTAQUEBRADO.indb 13 26/11/08 15:25:37

1. Completar y perfeccionar la formación de todos los estudiantes para el

Estas diversas funciones formativas y sociales del nivel medio entran en

ELPUENTEESTAQUEBRADO.indb 14 26/11/08 15:25:37

social e histórica). Este carácter selectivo y academicista es reforzado en

De esta forma, lo que se termina desarrollando en estas “medias clean”

ELPUENTEESTAQUEBRADO.indb 15 26/11/08 15:25:37

tituye un claro esquema de selección y reproducción social, pues los estu-

ELPUENTEESTAQUEBRADO.indb 16 26/11/08 15:25:38

ricana. Pese a diversos esfuerzos, como observan Macedo y Katzkowicz

ELPUENTEESTAQUEBRADO.indb 17 26/11/08 15:25:38

alfabetización”. Esto implica la comprensión y apropiación de los nuevos

Frente a la función eminentemente selectiva de las enseñanzas

Retos para el nivel medio en Colombia

El nivel medio es de gran importancia en la igualdad social de oportu-

ELPUENTEESTAQUEBRADO.indb 18 26/11/08 15:25:38

rencial según origen socioeconómico y geográfico, nivel de capital cultural,

ELPUENTEESTAQUEBRADO.indb 19 26/11/08 15:25:39

para y aliena al estudiante de valiosas experiencias formativas del trabajo

… hay que aumentar la cobertura con estructuras educativas que

Este carácter intelectualista y academicista dominante en la educación

Definida como etapa educacional entre la primaria y la educación

ELPUENTEESTAQUEBRADO.indb 20 26/11/08 15:25:39

diantes hacia las diversas áreas del saber y facilitar al individuo la

✦ Social. Garantizar la integración de los jóvenes de distintas

Si la educación media no orienta y estimula los intereses de la juventud

ELPUENTEESTAQUEBRADO.indb 21 26/11/08 15:25:40

tudio permite cuestionar la falsa dicotomía, común en la política educati-

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Varias y diversas son las dimensiones que caracterizan el nivel medio

ELPUENTEESTAQUEBRADO.indb 23 26/11/08 15:25:40

Para la mayoría de los egresados del nivel medio, su futuro inmediato

En el contexto colombiano la educación media, correspondiente a los

¿Educación básica o ‘mínima’?

Definir como educación básica obligatoria un nivel mínimo de nueve

ELPUENTEESTAQUEBRADO.indb 24 26/11/08 15:25:40

Sólo una educación secundaria completa y profunda… que inte-

Ausencia de política pública y financiación a cargo de las familias

La educación media no es un nivel o tipo de educación que implique

Drástica reducción de la cobertura al ingresar a grados 10 y 11