1.

Psicología evolutiva:
concepto, enfoques,
controversias y métodos
Jesús Palacios

1. El desarrollo psicológico y sus determinantes

fundamentales

Como tantas otras disciplinas ciei1tificas(la historia o la geología., por eicar

s4ío dos ejco1plos), la psicologia C\IOJutiva se ocupa del cambio a lo largo
del tiempo. Como el resto de las disciplinas en las que se divide el amplio
campo de la p~ioología, Ja psicología evolu1ivii se ocupa de la conducta hu·
mana, Lo que d1(ereoci.o. a la psicologia C\'Olutiva de las dlscipliuas oo psi­
cot6gicas 111encionadas en primer lugar es que su objeto de estudio sea la
conducta humana, tanto e11 sus aspectos extemn..:i y viiibles., CQl\\O en los in~
ternes y ne ~cote péreepcibles. Respecto al resto de las disciplina.~
psicológicas, lo que diferencia a la psicofogia cvolutiw es su intai:s p:>r la
conducta humana desde el punto de vista de sus cambim y transformacie­
nes a Jo largQ del rieinpo.
El hecho de: que baya otras disciplinas psicológicas que se ocupan tam­
bién del cambio a lo largo del tieruPo nos obliga a añadir afgún otro r.u:sn
di(er,enci.ador a la dcflniciéa anterior. Efectivarnentc, la psiootentpia tam~
bim se. oc.upa de l<m cambios a lo latgo deJ tiempo, y otro tanto pucdr: do­
cirsc de <lifc~ntes dü:cipJinas que se ocupan de los procesos de .11i­prcncijza~
je; c.n WlO y ono caso, se parce de un estado i.nicial de la persona (un
determinado problema psiculógico, ¡)(>( ejemplo. o una conducta que no es
capaz de rcalitar) y se ttal:á de conseguir que ese es1ado inicial se conviem
en una situación diferente (Ja supención del prob­lem1.1 o Ja adquislción de

·22l3••
Inlrodu<dón .l lt hirt~. ICK cooceptos t lái mftodOS
la coodUC'a). I~ son los ras,os td.icioMlq que permhtn difetcnc11r h• psi·
calQPI C''OIUllVI de_, diooipnms piia>l6glcai ln1......iaspor p.­
de comlrio:

en primer lugar. que lol eambiWI de que se ocupa la psicolo5i11 cvolu·

uva IÍ<OCll un carictcf nommivo o ....,¡_..,.,i.o'I"" no i­en I<><
combíos do que .. ­ ­ &tc1pti... pdoológm i..........i.s
pur el canibio. Normativo 1igniítc1q_uc los procctOS de toJ quie se
ocupa la pl:fcologta evohilÍ\'ll .son 11plic1blcs o bien A Todos IOf streS
human... o bien a BJllndell giupos ele ellos (por ejemplo, • I• 1nayoria
de Jos miaDbrosde una Qllt\n ddmninlda en un momc:n1u hlii6rico
d.to). Lo oomwiw o n•.S iltNibltllvo son mil tu am::tic:'iol• C"VO--
lutivas y lot proceso.! do. desarrollo que: los con1~ ~ de
(onna que. por ejc:mplo, en todos los b.umanot t:K normn1ivo el m
cuJcbdop« algol<n '"' la prim<n lal&ncia y en oc:Qclcot<"' ,.,.,,,.,;.
'°
com~
d 1­ m la ­ r - ..,._;,... bto .......... ­ loo
1unque ne> a norm.abva lA foanA e que ~ relaciones
1r1oscurrnn po.ra cada uno; sin set rermaelvo. el ~o a '" pn1cmidad
o Ja malt'.midad es u.n hecho com6n 1mochiJlmos aduhos (de al1í su
ca'3c1or ....,;­1\'ll). aunque CM innsiclcla m>llllM puede lltt
­ de llNY ~ ­ ""oposici61• •loo hecbal ~­
vos. Jos rm6meoos idiOll:incrásitOJ se refieren • Jo que es propio de
dc­tc.nninadol tndivi,tuOil. g­UJ que ¡>uoda con.~ideranscque en rnodO al·
SU"" ............... ­ ellos o • grupos im¡lonanies; si .., oiilo o
.,.nilla .,. _....., pN1J1a111$de ocro ñpo y qu., hl OROdo ca <ir·
CW1S11ncw """""""' no '6lo no C1lÚcndc nada del lmguajc que se lo
diñgo CIJMdo titnd 2 lños, sino qu~ parcoc *1Jvir $Ír\ cn1eodcrlo un
por de aAol mú !Wdl, ooc eGC<lGO'ª'"°' ame un hcoho idJO<lncrisl<o
que,. ~ aplonr como.., ._ poculilr de ese blJlo o esa
nilla, pua to ­rivo es que la <OmprtllOÍ6n del lmgmjc ao deje de
iOOl'ementlU'llC 11 panlr ya del primer !lfto;
en segundo lugar, los c.mbios de qu~ se ocupa 11 J)9ico&of;ft evolutiva
ricocn una macicicl ece la edad que hlbillllllmcnu no .,,.... c:o las
'OdÍs ditc1pl111as ­16cbs­por el ­ La; · 1 e'•
evoj'utiva K ~ de C'M'lbiO!I (lue mUCSU11n vlnculacióo (lC)ft la edad
o, pa11 Kt hlis eu.c.10.. con el periodo de 111. vitb: humana e:n que Ll
pcnau .. bolle. A.si, podemos referimosa la adquisici6o de la ldmtl­
dod .,.._.i (¡ahcr quUa IO)', o6mo ... llamo, c:6mo soy. cuiles ""'
mis CÚCW'lllancias... ) como algo llpico del,. primeros­ de la vida
humana: peto si hablamos de In idcntid3d iKkllcsccnto es11mos ha·

c1e.........., que"""""'.,._ ­
blando de ouos con1enld., psioo16aJcxio. y lo 1nlmo ocum •I no• ro­
e.,,;,,-. 1a crisis eq><ri­
.,,.,,.., bacio 1a m1w1 .i. ... .m.. o .i. 1a ...icnnld6a c1o 1a ..... .....,
que se iJl'lduce con ~6n del tnVtj..,¡mirn"' l'br ~ loo
24
 an1bios de que se ocul)oll la p11ioologfca cvolutñ·a c.t:An ~n gran nlCdida
m1ui"l.liCk)j por ti lDOaK"QU> dtl Lt \­Ida ee que: ocurren. rtlOMllUO> frc..
_, j 1 .,,, ... ._.bctlpldebv;da
humlltt de que te trate..

.Pudc:rno1t putl, decir que lo psicologla evnl11,1i-..'O. ~ lt1 di1cipUno qw

., ~ ~ uWlor /ot .....ii1cu ~ qu~ar _,data l'<lod6'r
­ lo tdotl" "111 ar /41 _., o ID /argo lk "' Jmmollo. n d«;lr,
tllsdr .rw concepcl'1n Juuw # 1P111mr; los c:1n1bi~ de que Je' ocupa 111 1>6i~
col0Bh1 cvoluti"a c~t4n mucho nW eerca do lo nonnadvo (lncluao 4¡ hay
­ O Pf°""" que ·­ a CA llOl'llllbVIC/od) q .. de lo idioainct>
­... "'­
nición IRtttióL
~ ­ ~a precisar"".,... O>U 1a c1cr~
Dada la lmportaneltt eeeeet que la edaJ tiene pan1 los hechos cvolull·
­ b prin1cra madiaclón ueee que e<fui"'c a tila. En primor lupt. p.va
­ rcftrifl)()ll
., """amelo• hal>lamol
no1 edad deUN cdacl."" ­logia
coocreta.1ioo 1 uoo de """"'"" ­ eo Jot qlle'
Jos periodos
t.bittt11lmentc dividirnoc el dC&llrr<>Uo humano. A.d, y siu 1ntllCionnr 11bo.ra
la eta(lt prenatal. eu ftC11crul situamos los cambios dcnlro die la prirrletl ln­
­(ll­l años~ ,.. ­ ­­ • la ­llid.d obllpooria (2­6). los
­ de la­.. p1m (6­12). la odd: : '"'la (lwlul ílhll de 1....
gando. dtcada).b !Mdllrcz (aprox!modamc:111c desde Los 2() h•••• los 65· 70
-) y 11 vejez(• portir do en tomo a loo 65-?0 años). S. cieno que hl!)'
caml>iót ptlcológJcos 1¡uc puoikn odscn"bU.. a c<bdcs '""' ._....... P<tO
­ adc oamir eon más ...........,;,, en la pri­. inúnl:11 y odemh no
­'e..,. de manera inclionible, do lófma que ­ posibl"' ,..,,..;enes inw­
nndividunlca de cict11 ir:nporuincta ioctuso co Jos cambkls q11io se awcirin
rnP cJ•ramtruc con umi. ccbd determinada.
lupr. ~.,,...,_por qué hoy .......... poicol6­
po.""°
"".,._

*m:d~"·
ostiD vinculados a la odld. de la ...._
Panc ,,.,... en la
Ouando oaocmOll. nucs1m cerebro, nuestro 1f111errui. nervioso,
ttro•

euiestro• núi1CUJo.s. tlenen un cli:no nlYCI de dcwrollo. pero se encuentran

., un oslldo evolutivo muy inclplClllC. pocs un& de lu ~ 11p1.
ca&de W..,.. "'­es,_ eon en do .,...i.clo ....,..._ q>e de
­ DIUY lenta y sradUal di n>.i• mnle acceso • la madurtt. La iv,6n
por la que la inmensa mayorla do los niftos y niftas e.rnplcT.an " andAr 1in
~ ni apoyos entre los J2 1 los 1 S meSCll tJ porque basta: eotoncef su
­­ .. pemúic .. ­.. ·­ y,¡ la Dli1)'0l' pule do loo·~
by '"""' tigum una oecueocia de edquisicUtn del lcnpaJC bas12n1e Pfi>"
dl:lcible es J'(W' idCnric1s
l'tl'i')Oeg. Y el hecho de que la c5COlaridad oblig11co.
na comience en la m1yor parte de los palse!! et11rc tos­ 5 y IDl 1 años rcOeja
laeortidumbce de que ca en IOnlo a ...,.edoli.. cuando 1< ad en <0Dd1t10­
­ madlml"­ sur.a.mc. ­ pono haca'""'" a loo apmidiz¡j<:s­.
lllns llp~ de la CSQJCI• primañir.. As:l mrsmo. ciertas limJUICioncs q1~ &e
 i11hoduc(ión a U histaria, los conceptqs y los m'todos

observan en el funcionamienco cognitivo de las personas de edad ~v.1.nz:sda

deben tambión siruarse en el cuadro de los procesos de cambio neuropsico­
lógico caractcrísrlcos de la especie humana. pues ~01no muchos de Jos
cambios de la infancia~ de l.a adolescencia o de la adultcz:­ parte de los
cambios de Ja vejez. deben entenderse eceno consiecuencia del «pJan biolO­
gico» con el que todos los seres humano; nacemos, plan en el que se teetc­
)'t:n los princip:des nnos que van a caracterizar nuestro desarrollo ñsíco
desde la cóocepción hast.:1 la muene. Es1e plan es cornpttrtido por todos los
miembros de Ja especie y forma. por tanto, parte del genoma humane.
Por ITQ!OOOS que mJ\s abajo se examinarán con más detalle. la madura­
ción sigue una seccence tamo 1nás fijll y predecible cuanto m.<\s cerca nos
eneoruremcs del principi<1 de la trayectoria \<ilAI individuaJ. El desarrollo
prcna1aJ1 por ejen1plo1 sigue una soooencia que, si iodo va bien, suele cum­
plirse de manera bastante inexorable. A pan­ir del nacimiento, cuamc mis
cerca del pril)Cipio esremos, mis CStréCha es la dependencia reSf)CCIO a la
maduración. de forma que los cambios del primct año se predicen con m\1·
cha más exactitud que los can1bíos del segundo. y· Jos del segunde) con más
exactitud que Jos del tercero. llega un momento en que Jo fundamental de
la madur.ici6n biológica ya ha ocurrido. como $UCC:de una vez que se com­
plcran todos los cambios de la pubertnd que tmn~forotfU)el eoerpo infantil
en cuerpo adulto. A J)3rtir de ese momenro (y al menos: hai.ta que empiezM
a ocurrir juntos cierto númeru de cambios relacionados ton e.l cnvcjeci·
miento), Ja maduración impone muy JlQCO al desarrollo psicológico, Esta es
1.n rozón por La que hasta la Uegnda de la pubertad (en torno a una edad pro­
medio de 12·13 años) podemos asignar cada etapa del dc!!Srrollo a unos
márgenes de edad concretos y n:duc:idos. como hemos visto más arriba que
ccurria en la primera década de la vida hunlMll. A pan:irde ahí, corno hemos
visto que ocurria para la adolescencia, la aduhc­t y la vejez. la adscripción o
márgenes <le edad muy ecnereios se hace más y, más compliceda, pues son
facrorcs diferentesa la maduración los. que deben tenerse en cuenta.
Entre esos factores.debe meecieearsc en primer lugar la culturo a la que
se pertenece, Les investigaciones que comparan el desarreuo~icológico
en personas de diferentes cultuca.s nos ha vacun3do contra el emocentrismu
que consiste en creer que se puede­ aplicar a «todos:» Jo que sólo es ceeecre­
rlsrtco de «J)OSOtl'OS». Pensemos, por ejeuJplo, en uno de los procesos psi­
colégicos ceracteñstícos del primer año de vida. que es el cstahJccimien10
de Jas relacicees de apego de que se habla en el capuulo 5. lnlag_ioemos,
por un momento> una cultura ee la que Jos bebés pasan su primer ano ñm­
dameiitalm,cnle en su casa y aJ cuidado de uno o dos aduhos; e imaginemos
a ceminuación una culmra diferente en Ja que Jos bebés pasen su primer
año cerca de la madre en sus quehaceres cotidianos fuera y dentro de la
casa, y CC>l'I acceso muy frecuente a otras mujern adulras que toman al bcb6
en brazos cada vez que llcq o se inquieta y su madre no puede alimentarle
o tranquilizarle, Aunque lo más probable es que Jos bebes de embes cuttu­
­­2!'5'6­
 1. Psfcologft1 evolutiva~ concepto, enfoques. conttoY'e<slas y métodos
ras se apeguen a su madre. hl tendencia a 3PCSJfSC edemás 3 OU3S personas
adultas y la forma de reaccionar ante los extrañes variara n1uy sustancial­
mente <le Jos bebes de una cultura a Jos de otra (Palacios, 1999b). Por poner
sélc otro ejemplo, nlás arriba hcnm h«ho tncncióo a ta oblig3toricdad de
ta escolarlz.ación entre les S y los 7 años.; pero es evidente que el q_uc haya
o no escotarizacíón. que la escolarización sea o no obligatoria y el que su
dur.tción sea más cona o más Jarga, son asuntos en gran parte culturales.
pues hay culturas en las que Ja mayor parte de los aprcndttajes se hacen en
el contexto escolar y otras en las que la ma)'(lr parte do los aprendizajes
ocurren en oecs ccetextcs (por ejemplo, se aprende a resolver los prcble­
mas en el contexto en que tales problemas ocurren, no en un contexto en el
que: t.11lc:i; rnvblcmM essán sólo represcmados). Donde la n1aduraeión no
deja resquieios,lns diferencia.~culturales no se rraduocn en difcrcnclas C\'0­
ludvas; así, por ejemplo, Ja adquisición de la marcha independiente parece
pooo detennioada por las pcl.cticas cuhundes en relación con La ii.utónC>mía
de los bebes. Pero en la mayor parte de los contenidos psicológicos: en Jo.s:
que podemos pensar. y muy notablemente a medida que nos. alejamos. de
los primeros me:5CS de vida, lll maduración se limiu1 a abrir posibllidndc.c;
que el entorno se tucargará de aprovechar en mayor o menor medida, en
una u otra direceión decenninada en buew parte por el (<plw1 <:uhumJ~· esta­
blecido en el contexto en que se 1>roduzcn el desarrollo. Como es obvio,
estas cota:.sidcruciont:S limhan el ak:aoce­ de lo normativo a que se hizo re­
fe.rcnci.aal principlo de estas páginas, pues lo nomltUÍ\'O en una cultura (por
ejen1p1<>1 la C$4X>lari:t..ac.i6n) ™' tiene Por qué serlo en otra, exeq>ei6n hecha
de 31queJ.los aspectos ligadoi; a lás carecterlsticas de lti especie que, 00010 la
maduración, ueeoeo de uniformízar a todos los humanos, corno se vera
más adelante en este mismo capiluJo.
Conocer Ja cultura a la que una personapertenece es en oceslcoes insa­
Iiciente, pues hay cuJturas que tienen un.a gran estabilidad y cambian muy
Iemamente, 1nitntras: que hay oírasen las que loo cambios son mis sustan­
ciales y acelerados. Por ese motivo. y sobre todo para este secundo grupo,
tJ;:iy que referirseademásal m<NnenlC>llis16rlco en que se está produc:icndo
el dC$Mrollo humano en el interior de una determinada cultur.11. Oe nUC\'O,
algunos ejemplos sencillos nos ayudarán a entender la im_portancLadel fac­
tor que aho.ra eeusideramcs. En reJ.ación ooo la escolaridad obligatoria eo
nuestra cultura, por ejemplo. ni ha existido siempre, ni ha tenido uaa dura­
cién similar; ni un mismo grado de universalización. Lo mismo ocurre: res­
pecto a la adctesceecíe, cuyas fronteras temporales y ceracteristíces psico­
lógicas están muy relacionadas con la mayor o menor facilidad para
acceder al estatus adulto [independenciaeecnéeuca ligada a la imctcióo
estable en el mercado laboral, formación de una familia propia diferente a
Ja familia de origen). Y. par poner un solo ejemplo más. ouo 1anto puede
docirsc respecte a la jubilación, que no ha sido una realidad que haya eaisti­
do siempre en nuestra culturJ ni qee haya estado siempre fijada. en fa mis­
Introducción ;s la histoña. lo$ conc~ptos y tos métodc>S
rna edad. AaJ. para aquellos procesos Je dcsaNoUo en los q~ sea importan­
te el papel de l:l cultura. teSUlta tambl6n inlf)Oftantc saber el grado de din.a.­
mismo de la cultura de que se trate y, en su caso, d n\OrnCftCO hisrórico en
el que el desarrollo está ocurriendo.
Lo antttior resulta todavla inooficlente para un buen mimcro de conteni­
dos psicol6g,icos, pues es evidente qvc no podemos sostener que todas las
pcrsoo.as perteeecierues a una misma cultura y que vivan en un n10rnento
histórico detmninado van a tener unos precesos de ~no semejantes.
Cuan.ro más compleja sea una sociedad. más diversidadhay en su interior y
más tab.i¡arrada es su piri.midc social. por lo que se haoe entceces rcJCMnte
referirse a los si.J,g"'J')(»sociales que en ella existen. En la Europa de hace
apeoAS unos decenios, la probabilidad de acceder o no la escolarizldón, el
más rápido o mas lento acceso al estatus social adtJlto, ad como el u::ntr o
no acceso a ta jubilación, csraban en gran parte determinados p0r el esiacus
social. UIÚvc:csalizados en nuestra cultura la mayor parte de Jo que ahora
coosideramos derechos básicos, sigue habiendo otras fuentes de d.ifertn·
elación es>tre unos: grupos y otros, La diversidad de VOC6bul3ric>, l3 comple·
jkl1td sint.ácric• y 1• riqueza $Cmánrica det ICQg1.13je que se aprende están en
gran parte o:)ndiciorwls! por el lenguaje que se h.nbta en el entorno familiar
del niño e> la niñá, como se vera en el capítulo 8. De las: diferentes futnteS
de variación intracultural, el nivel de estudios de los pOOrcs es una de las
que han roostrado una más estrecha relacióttoon la forma que coman diver­
SO!\ ccnrenícos evolutiv0$.
Finalmente, existe aón Otra fucn1c de variación que hace que no ha_ya
do$ perfiles de desarrollo pSioológico idénticos dentro de un subgru.po S1)o.
cial detcnnlr:wdo, en un miS1no momento h.iscórioo y en el interior de una
misma cultura; en efeceo, los rasgos y coractenstícas inth'..,Jdualesestán
presentes a lo largo de. iodo et proceso de desarrollo: tenemos caracteres
genéticos personales, nacemo~ siendo di.stinws y luego vivimos muy desde·
el principie experiencies difercl)tcs que van ejerciendo su impactó sobre
nuestro proceso de desarrollo, con le> que los perfiles ptíoológioos se van
haciendo ni:is marcadamente individuales a medida qne 00$ alejamos del
punto de partida dé nuestro desarrollo. En este nivel de análi.sis $C incluyt:Q.
por cocsiguteme, wuo loo rasgbS de naturaleza e$rriClllmcn1e intraíndivi­
dual, cuanto las camcferisticas (ie IOS: contestes en QUC transcurre CI dé:$á­
rrcllo de cada uoo, dcocro de las cuales habnl algunas compartidas y OlrOS
no c.oropartidas con otros individuos.
La Figura 1.1 trata de mostrar de forma resumida lo que se ha ventdo
diciendo en íos Ultimos párraf0$: que, lejos di: ocurrir en el­ vacío, el desa­
rrollo psicclégico de .las personas acontece en una' encrucijada de influen­
cias entre las cuales los r.1$8()$ iodíviduaJes no quec.13n pefdidos~ pero es­
tán lejos de set los únicos que se deben tener en cuenta si se quiere
entender por qué el desarrollo psicolOgico transcurre de una determinada
manera.

28
 ,.,.,.. 1.1 El dctarrullo l''kal6glco como ns­ultado de mildpJa
lnnuendu

l..1 ptieo1ogla cvoJ­utívu te ocupa de IOd.ui las cuc1rianes que he1nos

vení!lo •oaJinndu """4 aqul. Se °""PI, por derlnkioio. clc lol p<.....,
ele c:ombio psicol6p:o qur OCUf1'CD ­ ""''""P<ióu hQio • ..,..,.
­princ•pio­y al fin.llele...,._...
­

del
de cambio (iObre todo los qm:
prot"t'M>)te
°""""ºal
tclack>nun con 111 m~urac.lón que rKlí:
'"""' de IA inmadurc­• biol<lglelde partid. ""''" la modli=. asi como con
kM ­ ~ VUICUIAdoi 111 cmojccunicnlo fltto la madllnclcln.
11 UmJpo que .._ cimu limiioeicaa, ... wnlñ&i llJriendo ­ po­
111>ilidtadc1 sobre tas cuald: 1• oullun. w tntroducicndo sus múhipld in­
fluonc:iat. Los bcchoir ps.ioológfcos que. C$tin ligados estrictamerite • l• ma­
charv.&ón bioló¡ja dcoca un CDt6ctcr notn'.11lÍ\IO de opn univuaal~ ~
­ ..,,.,...... •­p­­clc
la< bochos ~
la­bu...a; prd­..,
qoo ....., ligadoo a la inlluend1 de la eultulll tic­
nt:tl un Cllrltc:ter nonnativc:J en ti interior do lit cuJruro do que se tr11cr. J)(i'X>
ne m la.t dcm.ú. U c:x:i:1&r:11L.¡I de hechOt evaluUYQ5 U corictet oormativo
.. unpicle qoe boya .,,.,.,...,,... dlf<r<naas .. ee ..... indiYic!uoo y ­
difctttldll< qur pu<dcn ­ • ,._de: ­ y...., lipdas • su
penmenda a un rnlsano subgrupq en el Interior de la cu:hum. 9 que pueden
ser c.­.1ricr1Wentc ldiodnaiti.C41. ea decir, propÍ:1$ del individuo y DO ecm­
ponhl.,. con ouoa. No obo;uinrc. cuanto am ~leid~ ­
­ .. porirncia o ... ­ de cambio, ..,,., ~ ptOb>hle .. qur ..
29
 Jnlroducción •la historio, los ccnceprcs y t.os métodos

ocupe· de cUa la pskolcgla evolutiva. que tiende a tmeresarse por bechos

que presenten un cierto carácicr ecematlvo o cuasi­normativo, sea cual sea
SU41Wt<:e.
Tenemos ya una eierta idea de cuáles son íes hechos psicológícos de los
que se ocupa la psicología evolutiva.. Respecto a cualquiera de ellos, esca
di*Ciplill3 p$ioológica se propone los tres objetivos que son típicos de todas
las empresas cicntiñcas: la. descripcióo,, la explicación y la predicción. En
efecto, la psicología a'Olutiva se propooe la iclcntif'u:aciOny descripciónde
los procesos de cambio de que "1C ocupa. proporcioeaedc detalles de en que
ceoststeo, cómo se manifiestan, c:u!I es su curso e:voluú,,..o caractcristico.
etc. Pero la dcscripcióo no es sino el primero de los pasos que ~nposi­
ble Uegar a una correcta explicacióndel proceso de cambio de que se trate;
una eicplicacíón qee. con mucha frecucoc1a, no es única, sino que está suje­
ta a dlfm:nles hipótesis e inrcrprcracioncs. cuan.ro mejor descrito y expli­
cado esté un hecho o un proceso evoturívo. canto mejor será la predlccJl>n
que respecto a él y su desarrollo podremos haóe:r. Por lo dcroás., cuanto me­
jor conozcamos en hecho p$Ícológi<:o de naturaleza evolutiva, cuanto wás
sepamos a propósito de su naturalC?ll y sus causas, tanto mejor situados es­
&aremos para haoer fndicacionell rdlpccto 11 su m1jomy oprin1ización, es de­
cU; para tratar de influir sobre él de manera positiva, lo que nos desliza del
ámbito de la J)6icologia e\lolutivn ccee di..'iciplina de im'CStigación básica,
al de­ s:u ~t;1cler aplicado.
Mientras que las páginag anteriores hM tratado de introducir en el con­
ccpto de ps:icolog:ia evolutiva y en el tipo de problemas de los que se ocupa,
en lo que queda de caplmlo se inten1arA completar la inttoducción geaeral a
alguuas de 1.:u CUC$tÍOnes básicas de esca dC;cip1ina. Empu.arcmos (apana­
do 2) con ana rápida aproximación histórica que nos permitirá conocer los
antecedentes que han oonducido a la siruaeión actual, con CSf!CCial énfasis
en Jos avances producidos durante los primeeos dos tercios del ,;iglo xx. En
el apanado l trataremos de presentar el panorama de la psícología evolutiva
en el rráD.1ito entre el siglo xx y el xxi, momenl:o en que este capiculo csiá
escrito; ello oos permitirá familiariz:tr aJ lector y la lectora oon las renden·
cias actuales en el interior de la disciplina. El apartlldo 4 se dedica a exami­
nar algunas de 1M coneoeerslas carecterísocas de las discusiones cvol1.1ri­
\lB.'J.. controversias que se refieren a algunos de los problemas que ya han
aparecido en Las pásio.s precedentes, o que hin apareciendo en las que si­
guen. EJ e.a.pirulo se orientará luego a euestíones rneLudo16gicas, preseman­
do (apartado S) uoa panorlmíca de fas cécnie;u; y diseJ'\oo dé. im'C!Jtig:.ici6n
que utilizan IO! psicólogos evoíedvos en sus in\•es:tigacion.:$.
 l. Psicologfa evolutfv>J; concepto, et1foqu~.i;,. controversias y metodos

2. Aproximación histérica: desde los antecedentes hasta

la década de 1960
CC)mo se im viendo a continuación. hasta fecha rclalivantente recienie la
ps:ioologla evo1uciva se ocupó de forma exclusiva del dcs3rrollo infantil y
adolescente. Por ello, hablar de los origeoes y de los prirneros desarrollos
de es.1;1 diSciplina significa analizar la CV()lución del escudjo de niños y ado­
lescentes desde f.os antecedentes más remotos h.asca finales de ta d6cada de
1960. Parece poco arriesgado afirmar que la p;sicologia e\lolutivtt cceten­
poró:ne¡1 comienza en gran medida en el momento en que el eseodio de los
pt'()Ce!iO.<;­ de cnmhio ('SiOOlógioo desborda las fronteras dé la infancia y la
adotesceecte, t1dentrindosc en el análisis evolutivo de la ::tdulle­.L y del pro­
ceso de envejecimlenrc. Como quiera. además. que durante la década de
1960 coinciden otra serie de cambios trascendentales para la disciplina.
puede s1tuatse ahJ el punto arbitrario de corre entre la psicología cvoluti\13
cunlempoclnea y sus antecedentes remotos o inmediatos.

2.1 Historitl social de la fnfa.nda

Las Ideas que tn la actualidad tenemos sobre la infaoci.a ­y los estilos de re­
Jacién que tenemos con ni6oo y niñas son fenómenos rclativamcn1c JlUC\'OS.
Durante siglos. niños y niñas estaban lejos de tener la oons.idcración socia)
y Los derechos de que ahcm g.ozin~ y las reteciones padres­hijos tenían muy
poco que ver oon lo que ahora roni;idcr:lmo.~ no sólo deseable (élevada im­
pliC'acióo del padre y Ja madre desde el princ::ipi() de la vida infantil).sino
incluso necesario (~por ejemplo, Jiméuet., 1997). Q•i'A porque lo babi­
tual tra que cada J)31Cja tuviera muchos b~ dé 10& cuales un buen número
de ellos no sebrevivla a jQs primeros 3ños por las alias caw de mortalidad
infantil: quizá pQtquc: ­l'Qbrc tc.>do en las clases sociales mAs favorecí­
da.s­­ era frecuente que Jos. bebés fuern.n trilldQS y cuidados por terceras
personas en sus primeros meses y host.a afio~ qui:di porque no se: atribuían
a _f(IS ui1'ios pequeños 13$ ~idades que ahora consideromo:; evidentes y
las necesidadesque ahora t<mCtnQS por imprescindibles, Lo cietto es que. ni·
ños y niñas parecían tener para tos :Jdultos un signirlc.1do muy diferentedel
que hoy les asignaees. Algunos vieje.lSreñanesciastc11anos que en la ac1ua·
lid.ad nos resultan próximos a la crueldad, n:tlcjahan símplcmcnrc el estado
de cosas a que. eil3m0$ haciendo reíerencíe, Cót\10ocurre con Un niiío que
lllJC8 ltace olvidar a tres que yact11t.
Cuando un bebé sobrevlvte • 13S numerosas d1ficuJUldesa que su salud
ltlÚil que hacer frente, cuando se convertía en un niño o una oii\a de unos
pocos años, teudia a ser considerado corno un adulto en rninierura. Salvo
la raras excepciones de los hij06 de families muy pudientes, lo habitual es
.­: desde muy jói.·cnc5 log niños empezaran a participar en ac.tivuiades
31E
rntroducdOn a la historfa. lo~ U>ncoptos y los métodos
produe1i'\.•a.':l ­aly.unu.s de ellas con necesidadde imp0rta1ue­s esfuerzos ffsi­
00$­ ~júla guia y medelo de los adultos. Como prueba de csu1 menrali­
dad, en ses trabajos sobre his1oña social de la infancia. ·"ríés (t 960; paro
w1 resumen muy sucinto en castellano, Artes. 1986) he u1ilizado la cviden~
e­la procedente de la forma cu q\lb los nlños eran repreeenredcs en la pinru­
ra: prácticamente hasta el final del s.iglo XJll las representaciones :utísik.a."
de Jos niños no eran sino i·magenesde adultos en pcquci'\a escala (ropas
adultas, rasgos edunos. actitudes y acuvideécs :adultll.s); !k:gUn Ati~s1 es
cerne si la imagen de Ja infancia no ruvtcm interés o careciera incluso de
realidad, La& cosas einpiezan' cambiar Juego pOCO a poco. pero oo es hasta
el cis)o xvu cuando el niño de la edad moderna aparece reflejl.ldoen h1 his~
torla de Ja pintura; por primera va aparettn retratos exclusivos de nlnos,
se rcprcSQ'l.tanescenas típicamente infantiles(un niño o una niña jugat1do,
un adulto enseñando a leer a un niño ... ) e incluso algunM grupos ft'.uniliares
se tcpresen1an con un niño o una niña como centro.
Algunas de las descripciones sobre las coedloioecs de vída de la infan­
cia en occidente a principios del slg,lo XJX resultan estremecedoras, como
ocurre con los retares sobre las condlcieoes de 1raOOjo de loo niños y, más
aún, con la descripción de ejecuciones en el p:uibulo de n.iñ<>S y niñas de
7 ailos por cometer delitos tan insignificantes como robar un par de horas
o una falda (Pinchbcék y Hcwin, 19n). La mayor parle de los pediatras
íngleses consultados en una eoouessa realCzada en 1833 oonsidcn:1ha que
una jornada laboral de en tomo a diez horu.s diari:&S era la más adecuada
paro los nHh>s, pues jornadas de U;:tb.'tjo mas prolongadas Ucvab3.l'I luego a
ICI$ niños demnsiado cansados a lt1 CSC:."lléla. do1ninical, en la que se queda~
ben dormidos n.l arrullo de las­ en~anr.as 1nondes que en ella se impartían,
No C$ iino hasui el final del sigl() XJX cuandoernpiezan a &,'CntraJizarse mo­
\1i1nienlos en 18.vur de la regulooióo del trabajo infantil, pnmero. y, después,
de su proscri.¡'.ICión. Con el siglo xx empieza a generalbarse la educaci6l\
obligatuña, aunque $U generalización no fue Inmediata y su durat·i6n era
para algunos muy corta Las cosas fueron luego cambiaodo a favor de la
infancia occide111otl, partic:ulatrnentetras Jas dos graneles guerras de ta pri­
mera roitad de) sigJo xx, de maneta que boy en día nos pJICCC impensable
lo que en 1874 ocurrió con una niña de Nueva York IJamada f...1ory Ellen:
un trobajador soctal 13 encontró en su casa, encadenada, golpeada. desnutrí­
da: la policía se negó a inte~úr porque no babia ninguM lq que.previese
el maltrato infantil como deUto. Fínalmente,gracias a la intervención de
Henry Bcrg. el asunto fue llevado a juicio. la niña fue ingresada en un orfa..
nato y la madre pasó un año en prisión. Henry &rg babia fundado unos
añ0$ antes la Sociedad para La Pl'C'<'COC.ión de la Crueldad contra los Anima­
les. Aunque. pot desgraciapara rodos, los malos tratos a la infancia siguen
siendo una teaUdad eeue nosotros (Palacios, 1995~ los éeeechcs de nIDos
y niñas están c1J.ramcntc rcgu1~os y su maltrato persegoido y ~rigado¡
la mortalidad infantil se ha reducido de ma nena muy drástit:a; la esc»lari­

32
 l. P'si~log1• evolutiva; con<epto, e11roqut5.. contt~tsras y métodos
..... obligatoria se ha ido nmpliando (e:u el momento de cstribír estas
....... las edades ele ÍJI('(; son en J~_.spaña 6­16 añ()S, aunque defoctQsen
J­1•) y niAos y nifta.s son cot1s:ide:rru:tos un bien precioso, habiéndose
...... ,.. soda una nueva ruentalidad soclat en rtla<:ión con la infancia, sus
.....,. )' ~idtides. Y aunque ésta es la situación en occidente en la
..... det Siglo XXI~ no todas lus afirmaciones anteriores se pueden gene­
_,al n:sio del planeta, tamentablcmeate, En la entrada al siglo xxrhay
•tl­.Klo J2S millones de niños que no van a Ja escuela y 15­0 n1illones
.. ladcjms­sin haber llegado a aprender a leer. s:ieJldu l:tS chicas más per­

...._
' J que fós chicos cuando estas COS3S ocurren; las i>rtdicciones para
dlll5 son todavfa peores para un buen númcre de paises del Át'nca subsa­

U Allücecltntes remotbs clt l.> psicología ewlutiy¡

•~ un poco más (Jrriba que la reprcsenltlción de los nj1)os en cuadros

•&' as empieza a cambiaren el siglo xvn. lo que sin duda ne se debe
En e(ccto, desde ñnates del siglo XVl y h1ego a lo largo de lo$ a:i·
XYn y XVUJ, movimtenlo$ religiosos y cuJturales como ~I protestands,
'11 Dostractón dieron lugar. entre otras cosas. al descubrimiento de l.'l
......_ su é:Qasideroción como etapa disritUá de IB adultez y su tr.tra1nien~
• ' M:iYO diferenciadu. F.n la m1xUda en que de la mentalidad dornlnanre
wa ~eicndo ccneepcioncs fataJjstas­ y predctcrrntnisia$ de la vida
m ta medida ee que la ratón y la autonomía del individuo van ed­
._Ciido
'­­..
un pese ead:i vez mayor, fas personas se sienten más protagc ..
.... de su propia CXÍ$tencia y conceden un papel importante a la educa­
.._ de Jos má$ pequeños: pue.~t.o que su historia y su destino no e1uan
pMKnl0$ por el destino, lo que I~ ocurra desde pequeños se convierte en
• llcb­ decisivo de su desarrcllo posterior, Al fin y al cabo, no es lo mis­
aeer que lo que uoo ba de ser está prefijado con i\nlcl.ttieión por desig­
­. escapan al propio control, que creer que uno puede determinar el
• su vida y ruodificark>.
~ los .siglos a los que nos estamos refiriendo cuando empiezan a
fa.e¡ bases de las grondes oricncacjones teóricas que después han
6aminan­i:es durante déc:idas en el pensamientos OCG'idcnral. En efecto.
agtos. xvs y XVJJI hay filósofos cuyas ccocepciones sobre la nanrra­
a.mu.na y su desarrollo se convienen en punto de partida de tradicio­
•pensamiento que: h.abtáll de encontrar reflejo, pasados tos siglos, en
ew>Jutivas de grao impacto. Mils en eoocreio, l..cx:ke y ROU.~$Co"lUse
¡;o........... en los precursores de, puntos de vista CUY(IS ecos se pueden per­
­. mdlvfa en la actualidad.
Mcoonsidcrarseque J. Locee (1632­1704) es el tnlciador de las posi­
.._ ídosóficas­ conocidas con el oombre de emplriJmo. De acuerdo con
las ideas de este filésofo ingles. niños y niñas nacen sin contenidos psico1ó·
giccs ni 1:spiricu3les: ni ideas innatas. n1 tendencia innntn a portarse de una
u otra roaocr•. l\:lr el contrario. en el momcoro del nacin1ienro I~ mente in·
farail es una pá.g:ina en blanco, una tabula rnsn~ serán las expedeecias que
cada uno lt:nH"l! la estimclaciéo y la educación que reciba, lo que in\ llenan·
do el psiquismode contenido. Para decirlo con un 3fori~o clásico, nada
bey en la intcligcnc­ia que arues: no b.1ya passdo por íossen1idos. La educa·
ción se convierte entonces en fundnmcntal, siendo éste un tema sobre el
que Locke tenJtt ideas claras y que hoy podrian)OO cousiéerar modemas:
uwcho más que con et castigo y las amcnaw se educa con la in.'ltruoción
paciente, la corrección afectuosa,el buen ejemplo y la vitloruci6n positiva
de las conductas coniideradas correcrss. Mils de. 200 aiM>S después de la
muerte de Locke, se encuentran en psioolt'lgla pOSi<:iooes que defienden
que la historia pstquica de una persona no es sino la hi:uoria de sus expe­
ricncias y aprcndiujc$, sean éstos hechos o. partir de conductas reforzadas
por el óxilO C> a. partir de la imiu1ción de modelos de conducta, Si.n duda aJ.
gena, no es casualidad que la orie.ot:ición oooducd:sia­tan remlníscente de
las posiciones Jockianas­ h:iyn nacido y se hnya ~rrollado y expandido
sobre tocio en el ómbilo anglQ~jón, ¡Jucs el mi.1nt0 conté ...to c\ihuti1 y fil~
s6fícn en que Locke plantó sus ideM es aquel en el que posreriormeete flc­
rcccron y ge deserroüercn.
Las cosas se han vl~lo de modo muy dilt..rmte en el continente europeo.
l. J. Rousseau (1?12·1778) primero e l. Kant (1724­1804) después. están
en el origen de un punto de vista que defiende Ja e.tjsicnci.a de dctermina­
d:ts caracteristices innatas del ser humano. ya se refieran a Is bondad natu­
ral del niño y la existencia en él de un plan lMato de desarrollo (Rousseau),
y.a se refieran :t Ja v:isteocia de categortas innatas de peasamienm, como
las de tiempo y espacio (Kan1). Las ideas de Rcusseau, expuestas en tr,,ile
w de l'éd14--u.Jl<>n., con&t1wyc_n un formidable precursor de muchas o•ras
que Juego resultaron uascendemales en el pensamiento evolutivo y educati­
vo del siglo xx en. el vtejo oootincntc. Bisicame01c, Rousseau sosneee que
el niño nace con una bondad natUral y con un sentimiemo innalo de lo co­
rrecto y Jo incorrecto; nace aden:tb con un plan de desarroüo que, gracias a
la ~uración, irá dando lugar a diferentesestadios de desarrollo.cada W>O
de los cuales tendrá sus propias earactedsñcas pstcológ.ic3Sy pl.antc:ará sus
propias necesidades educativas. La buena cduc.c.ión consistirá para Rcus­
sceu no en enseñar cosas aJ niño, si.no en facilitar que 61 mismo Las aprenda
en contacto con el tipo de estímulos que en cada momento sea más ade­
cuado a su nívcl de madll.n'lción y de desarrollo. Tampoco en este coso es
casualidad qoe, surgidas en el con1cxtowltural, ñ&osótioo y ruliglos;oceneo­
europeo. estas ideas hayan encontrado amplio ceo en la psicología evoluti­
va europea del siglo XX.
rero la psioología c"vtu1iva comemporéoce no se entiende del todo sin
la referenciaa otro de sus antecedentce remotos tnlls insignes: Charles Dar­
 ­ ( 1 ti­09­1882). el n:nurt1I1.sra br1dn1c:o cuya tcorút C\'Oludonlsta Cllpudb
• .a.d dd olaJo lCIX en O. tlw "''8Ú',,¡",,,..,.,,, "1 "'"""' Q{ '""'""' J<'­
....._, CQIMllfu)'e uno de IOJI 1ngrcdíml11!1 bá$iCO$ de: lllS mode­m:u conorp..
­ dc la nolural<n bum;m:i. Su _,,,_de fóo<lcs y raa "'­a lo
... y ancho dd IY.u:ndo cam"a1cicron 11 Oárwtn de 11_1 e.Jd11enelt1 de. una
­ d;,...,..Kbd de cs¡>CC;.,, IJI como de que alpu. de las ­ ..., en
• l90CllC:rlto uisltcroa «ka~icron desptJú por au h1cnpacidnd p.nra
~ 1 las exigencias an1biwr.1lcs. Formulo ~ .u tcoria de: ll $dtc..
­ ­ y la sup<ni<diÚa de los que mtjor se adapUran a 1.. cam­
"­tcs orcw1~WJci11t arnb1cntnlo1 caractcrl~licas de coda lugar. De lat
­ espcdc>, .!Ob""1vi<100 tu 'l"" mejor IC oda1)Ubon a .... ch­
~i•s; dcnrru da una n11srna especie, «Ñ>r\T\'ivieron los lndividuas que
­ filr11l"2a y m.U cllp(lcidod ~ ­ t.oosquc: ~
._ )«'16 t:raosmtomdo sw c:aracacristicasa su,g d~ndienrca.,lo que n su
botiA mas probable su •upervivcncia. Ackm.ls, las <spedea DO eran ln­
••ln.
­
sino (luc. c:edl Wll de dla «tlbo s­ujcca a una hu'gll evolución
~le11 que iba d.11ndo Jugar• modiflcscioncs ctccic.nlM. e­omo lo
W2 1• ....W0<......i.. que llcv• de loo hombudos de Cromognon y Al:J
~ 111 ser humano cuy11 c:nrnc1i:rizacfón con1partl.mos abom todos loa
' ' 1:4 oe l• tspecoc. lloro b a­olucQi no es algo pm'itiYOde la <Sp<·
­. .­, que~ ~tialdo cambl61 :JI lndivldYOt de fonna que. sobre 11 bax
­~io vA filo~ m:il>ido de los.._ coda lndMduo Q•
¿ ltqO una e't'ttlución 0111ng:<:néUca que le hAbrá (I~ Utwt de: 111
1

_,., iniclru 1 la """'""" adullL

­. .. que d emptñlmo de t.oete y tus cl<sirroll<>S posten...., estu­
..... ba.11anm c<H>ÍW•<k" al ómblUJ culrural ~050jón. y mJ<lllJaS ­ tl
do Routocau y ..... lilóoolós"""'"'"'"''"""'noreei6 •obre lodo
­ ~ ca.ltUf'l'I con11n~ntal, Jos ideas do Darwfn se di§(tminaron y rueron mur
' 2 ¡ • a uno y otro lado cid A<linrico, ~huyendo. axno ya fe h>
~ano de los pHafl.\1 de Ia modernidad euhwal (JCC1dauaJ.

..­...i.omi
W prlmt<aJ ObHfY:ldollH, W pr\mmJ t<t;>dfmca., W

de lo lnlllado en pSiofotC11triora, 00<pron1k:1i poco que las

~pcioJtcs.atgns:isremátk:I&.~ del de&attollo 1ní11ntilque QOS tl;!IJJ
­ fod>u m loo liglol "'9 y lMIL Estas al>ICl\'lcioo;:a pion...,
lfplc:amcntc la fornu1 de diarius en los que el obJN':rvador ancMllha
lo del~ de:,.. pupilo (como es tl caso cid mlidieo
llc:loord ~· •I crec.im1cn10 y dctarrollo del que luego ""r!a
lllll) o, Dlucl>o máa frocurn­1e,de tU lüJO (comoen d ,_de los

*' ~loJ:Zi y RJdtlcr, y del lílóSIOfo 'ñedeman, los tf'C1 c­n Alcrn11­
fi!Óllofo f.. 11cés Thlnc. O del m;,,,,., llvw1n m lnll­n). A.,.....

3sll
 lnltoducción a la histaña. los cnnceplos 'J lOS m~lod'l)S
pósito de Darwin, la publtcación de sus observaciones es imporutnle no
tanto por su calidad itltrlnSCQ (además. habkm sido hechas 40 anos antes
de su publl<:aei­61~). cuanto por el hecho de que. dado el cnqnnc prcitigio
del autor, leg.ilioJMon 'I estimularen la empresa de obscrvflr el oomporui~
miento infantil y fuego pubhc::ir los resultados de esas observaciones.
El ttabajo dtl 1iaturalí>'la W. T. Proycr ( 1841­1897) oonslin1yo 11n claro
progreso sobcc Jo:i anteriores, porque en este CilSQ rlQ se u1ua ya de ene­
tacicnes anccdóti~ hechas sobre. un solo sujeto, sine de observaciones
sistemáticas hechas sobre grupos de sujetos. La publicac'i6o en Ja d6cada. de
1880 de sus obras sobre. la rl$jok>gia del embrión y, sobre todo. sobre la
mente il.l.fiunil, consrituyen ya antecedentesclaros de I~ aproxi~ióneren­
tífica al estudio cvoluth·o.• con un gran Cnf~it en el papel de la obsc:rvación
continuada, sistemática y objetivade Ja conducta, y ton la utllización inclu­
$0 de algunos pequeños experimentes, Las ob$ttvaeioues de Preyer sobre
los embriones en distintas especies (tocluJdos sus aniilis:is de los reflejos y
movimicn.l0$ fetales_) y su descripción de la forma en que en niños y niñ.is
evolucionan los seerídcs, la voluntad y Ja inctligcncia (con el lenguaje
oomo una de SúS manifestaciones). nos sitúan ya en el umbral ­si no en la
:tntc.11al~ de la moderna pSicologia evctutiva.
La cttdcna histórica continúa ruego con otros dos eslabooes de grao in~
fluencia hi.5tórict1 posterior no sólo­por lo que: en sus propias obras aporta­
ron. sino par las linea$ de trabajo e investigación que abrieron. Esos eslabo­
nes son A. llinct (18S7­1911) en Francia y G.S Hall (1844­1924) en
EStados Uoidoll. Sus enfoques fueron en muchos sentidos diferentes: así,
Bi.na empleó fund11.mcn0llmente metodolOgí'.a experimenta! tantO en sus es­
tudios sobre memcen, $Obre iotcligeocia. sobre imaginación y crcadvidad.
como en su análisis de las diferencias interindividuales, mientras que Hall
hizo amplio uso de cuestionarios para C'.q)lorar a grandes muestras de suje­.
t0$ CU)'aS respuestas se sometían después a aniilisi­s estadistioos¡ además,
Binet se concentró en el análisis del desarrollo infantil, mientras que al­
guol.l$ de las miis Importantes ceerríbucionesde Hall tienen que. ver con eJ
desarrollo adolescente. Más allá de la imponancia de sus ap0rtaciones con­
cretas, el interés de­ estos dos autores tiene que ver con $U papel crucial en
la in~ilucjonali'(,.¡l1ción y desarrollo de la psicología evoluuea, En un mo­
atento en que In psicologin estaba oonfigur.tndose como disciplina cieo.tifi~
C3 l11depeodien1e, Bind y Ein_ll oonuibuyeron de forma slgníñcativa al de­
sarrcllc de su vertiente evolutiva centrada, en el estudio del desarrolle
iníanfil y adolescente.
Eo esia evolución, la obra de J. M. Baldwin (1861­1932) constituye a la
vez 1• culminación de todos los esñeeeeos anteriOf'es y el inicio de nuevas
aventuras, Respecto a lo primero, por la uülizaci6n de 111 obsu*.·ación y la
d.éSCripción del desarrollo conductu:d desde una óptica influida por la teo­
ria de la evolución: respecto a lo segundo, porque en Baídwin se eeccee­
lr'an OC> sólo descripciones y hechos,sino uunbié:n, y cobre iodo, inrerpret:().~
-36
 clones y ccorlas. l>c hecho, ti lrllbajc.que cite autor~ propone no cit enro

de f<lnllWlr­ .­ .... ""*""'

el de ocwnuw llecholl cuan10 d de pn>bilr proposk:,..,.. kÓ<i<as. Tul .. d
........ sus;,,­ (<p<iocmalo­
J5,!.I­ tooria del eooootml«Llo; ¡c:ndica: wn énfasis ;obre la géncsu, y la
cV\Jluci6n) y CO iU 11topul'StA de COnCept().q (1aJes COfnQesquemes coanl11v0$,
~ciooei circu&lm;, asitnJIJICl6n,aconMldación. ee., q~ mmc _J)ft)ill(lñis­
mo odquiñtroa dal)ua en ­de ~ce Tilles d cuo ...,,w,, _..,.
~ poc cllboror una dialtalQ de lo n:lacioncs ..,,,.. lo h<todado y
to ..dquirido. Tal c:s di ca$0, por citar un ¡;oto ejemplo nW, con sui an6.lis:is
mJludvos de la trk1\Sición del modo de <.­u11.ocimicnto qoc:énl.rico 4J modo
de conocimiento mU objetivo y socbhudo, <.'00 un c:11.foquo genuin&mcnce
C\nlutl~y~sodc1 ·axo.
~ lo demis, 1 bll y &...,_in """'*' ...­ oons;dendoJ "" cl1ro cxpo­
aentc die un estado de COS.1' que cardaría h.icig() décadas en reiLpareCCr Slen­
di> wubos ""3dow11<lenses, powon los dol poc Europ.' (n>áo en concnm>.
po.r el i..horalorio de Wund1 et> ldpzig) ...,,.. ~ de 111 .,._,.., de íor·
m><Jo6a. S... obr.e r._,,acriiu en ­ UnKloo, puv podñon 10mbién
~ dCrito en Europa. poca pcncncci¡o a un parecidc) 1mb1enJc tneíee­
la"""
nial. A pttrlir de ello­., la p11itolog(a cvoJuLlva que se hizo a un l11do del
A!UlllÍCCI IUl'O muy"""' que ""'""" je ho<ti al d (IUO N<i ..,,
ti.... 11 dl<ad. de 1960 cuandocmpóece a .._.., .. ,. de """'"' .., en~
=­­t"' de inllll<llcll$ ""1te Est>dos Untdoc y Europa. 1wu¡ue tn Ci1C
caso t1 bdcra2g0 fuo n:cayendo crccienremcutc de1 lado :uncrica.no.
Para t)ronl.lldizar en ladas lu CU('SliOOCJ bl~tóricasb~ aqW trawta.. Jo
Cll<jWQ ~irigii><. en cas1Jellano, ill lnbajo do Oi:l""l (1988~ y en i,,.i& al
de Calmo (199$). Ambos.,._ ­ mh o.....ite y profundidad lo qur
aqul k bi imado do la forma tnAl llnt&lc• ""'"ble.

Con IJI. llo¡¡ada del stglo xx, Locko reeperece on Es!ad0$ Unido< y Rou•,.·
• rtap,\rft.'e en J!uropa.. La p¡:[oolo¡fa cvotulivu que .11e h:w:e a uno y otro
r..i., del ooéano va • S<r W> lhí.,._ <01J10 lo mn las ideas de lol cb
p>Dlb íoKJ.>fils de loo .;s1oo JCW•"''llL u.. bucoo '"""" do '­luir i..
difcm)ciü onuc un cnJoq­uc: y ocro C$ .a travé.f de In disrinc:tón entre IQll o~
delos 111cconici$tay 0t¡;a.n11111ico IOtrnulada pio.­ Reese y Ovcrton ( 1970).

lo­...­
la ~IOOlogfa e..iluli•• cst:ulouni<l=c •­
P>xx muy pegada a loo hed!ol y 1
d<s<lo prlncil"oo del ,¡.
do la ...,......,. Bucr.
...­ de dio es d lftlpD11:1nle u.bajo deAm>llodo por A. (lescll (1880­
1961 J, un lrrvestig.ldor t\wdamenrahnc:nre inlc:rt$i.do por el nn!ffsis dcrtAH1:t·
6> de loft ,.R)OC!JOS de­ crccimic:oJO y madurac.Jón. en um 6prica y~ incquf­
­.ocamc:nta evolutiva. Realizadas ca el labotawoo de h\varlg:aaón y, csi
"""""medida, en..,...,.,.,..........., los cuiclodoou­cs de O.·

'""37••
 Inlloducción a tJ hhtor1ol. los COl'ICeptos y hn mitodot

sen y sus innovadores merooos (medidas fi.siológie;is., fotografW. petícu­

las) y di,,eiH.llS (por ejemplo, esmdios e.x.pcñmcnrales en los que un gemelo
sirve como coutrcl mientras que el otro es :sqjet() expcrimel)r.11) le permlde­
ron determinar coe tinto detalle como J)t'C(:i3ión muchos aspectos normati~
\'()S' del ~rrollo de niño$ y o.~csccntcs:. P..n las obras de ~11 y sus co­
Jaboradores se encuentra una descripción minuciosa de lai;: ecnducras
tipicas do ní!IOS y niñas de díferentes edades y en diferentes •mbitos (el
motor, el lingüíscico. el de Ias n:IBCic:mcs socieles ..• ), de tnanaa que mucha!
de L'l.S escalas que se han uc.ili2.ado dcspu~s p.11"'1 V3klrnr el nivel de madura­
ción y de.san­ollo Infantiles, es.tabCln iospiradas o basada.icen Jos trabajos de
G<:scll.
Pero si la psicología evo1u1iva cstadoonidense de la primera mitad (lc.l st­
gío xx puede ser d(scrita por refcn:ocia al mecuillclsnw no es fundamen­
mlmcnre pot Ja obra de Gesell. que ne 1:1e inscribe en es:ta tradición, sino por
el surgimiento y pOStcri<Jr desarrolJ() del ecndocdsreo. El térrnino meeoni~
cismo tiene que ver con la idea de que la conducta surge y se motdea a rra­
vés de la experiencia (Lccke di.xi/): lo importune no es lo que hay dcerro
del orgaoismo (que. adcmis, es ieaccesible 3J cslUClio objerivo). SÜ)O aque­
llo que desde fuera le llega y motdea; la historia psicológica de llna persona
no es sino su hístoria de aprcodizajes. como ocurro, por lo dentiss, con las
especies no humanas en cuyo estudio se mspiran la innlCíl~ m.<tyori:\ de los
principios del conductisn­o clásico. No obsranle. Ja den1os1taCi<>n inicial se
llevó 11 cabe sobre una con~ tan humana eemo es la ernoción: en manos
de J. B. Wn1$on (1878­1957)., quic11 si.r.·i6 para la ""'eba fue una inoce1ue
aiatura de 9 meses conocida en la historia de la ~icolt)8b 00010 «el pe­
queño Albert»: aparecido en su entomo inmediato un mroncito de peluche,
cuando el bueno de Albert extendía la nJano PM1 cogerlo, el no tan bueno
de Watsoo golpeaba con fucl'.'23 sobre una ba{ra nlClálica cercana a l.11 cebe­
za del bebé. produciendo un sonido tao desagradable y eesordecedor como
sorprendente; no hicieron falta muchos emparejamientos del rnlóo de petu­
che oon la bon150na sorpresa para que e& pequeño Albett reaccionara con
inconsolable llanto y vigorosos sobresaltos no sólo ante el ratón de pc:luchc:.
sino ante oees objetos semejantes en su aspecto o su tac10. Los t.tlÓrioos del
aprendizaje discn:pan respecto a si el condicionamiento emocional de este
bebé era W'I cjempJ(I de condicionamicl)to clásico (asociac,ión det estímulo
ratón con la consecuencia sonido fuerte), o de oondicionamicnlo ins­tCU•
mental (el sonido se produjo por primera vez no cuando apareció el ratón,
sino cuando Albert qui.so cogerlo), pero unos. y otros comprendea muy bien
que el be­be desarrollara además un miedo geocralitado a codos los juguetes
afelpados, a los conejos, t1 Jos abrigos de piel, etc. A costa de Albert, el
mensaje era claro: ltt rc:$:poe,o;w emocional es una consecuencia del aprendí·
zajc y el ccndiclonamiento; conrrolandc Ja historia de aparicióo de esñmu­
los y consecuencias. comrotamos l.l) historia de la conducta. es decir. el de­
sarrollo.
W3a
 l. ~ ~utt..b conrepto. e11'oquts. conlrovertfa­s y metodos

ll<oi¡)uls de w......, ti ­itmo ­...idcnoo ""1>6 ­ du1!<>­

­ La de........,llada por Hull (1384­1952), p<>r e1a"1plo.11usoti énfofü
ca .. dislinc¡óo en~ loo tmpul... primarios (CIOIOO el lwnbtt y .. sed) y
• ~>S (el adu110 qUé sacia y rcíiooa) y en ti hecho de qucJ para
_...., 1. pmxlmid>d y ti Af<Wl tic loo odul100, loo pcqudos adqu"uen
­ •"""'do conducW que l>bcn que lea agr>dan (obediencia. pocicnclo,
­ ..... ). L.o d""'irroll:oda pu< Skinner (1904­1990), •su V<:Z. ""*' •1 e...
­ .. lu """" ociu agradabl<I o ­gndablcaque siguen 1l• pro.
4llr:d(>n de una dcr.ennínada ovnduCUl (condiciontndc1110 opcranr.c:). eeten­
tllc9do que tu metu que se buKan .e relacionan no sólo con la
..ntacciún de 11C10tSid8de$ tntti.nl11/ll8, sino también oon In necc1kbd de
~ afecto, divusión. C1C. Jltro. con Ú '1cJ ocie ncia de 1US difttm­
,__ todos e$tus au1'oret complnen una serie de postulados de 110.)Cfdo con
._ cuAlcs lo• pnnciplot ­ dcl a¡ircndiujc soa ~ de Lt
....­.. b edad, d momento hl.si:órico o las cltcunstane¡llS. Son los posrul.n·
._ dpftos de las pos;clonés mecaniol!ltu.
So ..,j lmN 1.. d!<adn do l9'°..., S.... y de 1960 oon 8ttndu111
c•ndu el cQnducciSlíKI 4b4i)donc el cle1111e111alismo. común • lO<J.:M Ju e•
flCtt' di' &.J coMUo~s esdmulo­­respue.ua o eondua:a­consecucncia
~.autores se 1111eres.t1n Po" un upe de itprendll:ajo cspccllic:ru:nc:ntc bu­­
_, clcilootinado ""' ..... op<ndt>aje ­;.] Las ICIÍIUdQ y ¡ricritOJ
~i.s de los p.­drcs wnsrin1yt:n ol ele.111ento esencial en lit oonJigura·
­dc la p<1110nahtbd Infantil, dc l>I...,,.... qoocspaolbk pon«Cft rd>
cma lt'i: emk>S de erwwi de los padres roo IM canictcrbucas sociaíes y de
­•lidttddasw ~ijoo (Sa>n. M.....,,. y L<vln, l°"7). O. la DlilOO da
......,. (Bln6ua y Walcm, 1963)"" da otro P""' dcfinluvo al lnclulr
"8lro do lot. 1neco.1ú.sm4'>$ de aprcod.lziUcsocbl l'iCl(orts ai.les C'omo la bni...
­ ele .,.,....,.... o como los mee.. ~ co¡¡niñvm itnp11.­ en la
~slbn de información o en la iottrprctación de las aitww:looes: por sJ
..­a rooo: para s»Cat al moOclo mecatuc11ta de $US cmuu. Bandura
) ee in1ercs:O can1bl6n píJr el control cognliivo de fa. (Onducta, as(
I"" el dcJOt<Oll• del ...Wmieolo de cíicoao p<t'SOllll y de .__.
1de3J todas ellas que no1 remiten ya a la 1­.sfcoJOQIB C\­'OIUtivl con..
­.por11 ... c1c la que­­""' ...........
l6c:nb'Bs d condUc:timw> nacla. c:recia y 1e reprod,1clt1 en Bsmdos Uni·
Joe Intereses y los puot05 de vbu en Europa eran muy oUQf.. Pur
.......... en d maiw de io. ~nollot de la'­"" de 11 ª"""''·y en u..
~'In Mci11 otros don1ini<>=I de los principi<l5 bb..­licos que a.u1ores cc>n10
­­·• y ICA>ID dcs<ullriao en el imbito de lo pcrcepcíón. tuc fOrmu•
..._ la idea dé qu.e Ja oo.odueulinfAntil oo pu~ ser ~ntcodida corree­
­ ,¡..,la ~"" Ul)ldadtt ·­"' y deipl .. 1.... de ....
....­. • acuctdo con los puooi1)IOS in!iopirndott­s de: la toori:• dt ctunpo. la
.... 6 uno ""1tiúbd ~,..DO 10 ....­ ­!'O' ­ de
llimn ad1elón de sus pat'tff. y ou~ 1n1tnific11rlo aólo poode 31c11nzarsc si
39
 tntroducdón ¡i la htstorta, los conn:ptos y lns, métOd!lS
se analiza en e1 contexto en que se produce {afgo nn1y alejado del ele1ne11·
raltsmo de que hacía gala c:I conductismo por aquella época). Un.o de: 10$
m!ts notables inspiradorci de estos puntos de ..­ista fue: K. Lewin ( 1890­
1947), que previno :1demás cootta los peligros de los estudios con grandes
muestres de sujetos, J)()rquc ­e­ergumentaba Lewin­ la descripción deJ
nitso promedio en una situación promedio C$ una nbscracc:ión carente de
utilid..­.d. Como más alxljo se verú, es Bcil oír los ecos de la voz de Lcwin
en a~guno de IC>S más influyentes modelos contemporáneos en psicologia
evolutiva.
Pero lo que cam.C(criltl a I~ psioologl:i cvolutiw europea de la primera
mitad del sjg)o xx no son las aportaciones evolutivas de la 1roria de li.
Ge1tali, sino el gran protagonismo de unil..'I toorins que, pese a sus nota­
bles diferencias, puodett sin embargo ser agrup:ida1 ­bajo Ja común deno­
minacióo de modelos orgon.isn1icru·. ya que se ttata de teoriag que compar.
ten uoa serie de postulados fundamentales. A$i. en conrraposici6o con el
niño aoglonjón. que· n.­.cia co1no tabula ra.w y se desartollabe u ~pcnsas
de las influencias de tos estJmuJos que le rodeaban, el niño cenereecrcpcc
vcndri al mundo oon un plan de desarrollo Innato inscrit0 c:n las profund.i~
dades de su organisnKJ, plan que &G irá desplegando a tmves <le difeecmcs
estedics C\'OlutivC>$a cuyasex:igencias y posi'bilidades habrá de plegarse la
acción educativa (.Rousseau clixil). Un plan de desarrollo en esiadjos cuyas
caracterúticas fundameutales y cuya secuencia evolutiv:1 se consideran
adcmis unfvcrsales, pues 5Qn tomidas como Wl rasco innatu de la especie
humane, Además de rocsseacnianss. en esta idea de una secuencia evctu­
ti\•11 innata común a toda la especie hay tambiCo reminiscencias d3rwínia.
nas., pues la configuración inicial del plan de desarrollo guarda aJguna re­
lación con la evclucién de Ja especie. La influencia de D:uwln puede
también notarse en la idea de que la evolución consiste en una serte de
cambios que nevan hacia un estado final (teleonerota), hacia una expre­
sión completa y dcitnhiva de fas posibilidsdcs de desanouo: asi, e11 Jas
toortns de coste organísmjco. ci desatrolfo ooosim en uua sucesión onltna·
da y predecibJe de cerebícs que tttminan con el finaJ de la adolescencia.
cuando el ser humano alcanza la madurez. De paso, señalemos que la de·
nominación psic:olog(a evolutiva se relaciona inicialtnente oon esta idea de
evolución haata el cenit de la madurez y que es una denominación más
común en El.Jmpn; por el contrario, la denominación psicología del desa­
rrollo se relaciona eon la idea de crecimiento y 1nad­urez lentos y pn>gresi·
\VS, sin prejuzgar metas o estados finales. Oc hecho. superada ya la con·
cepcién teleonómic11 del desarrollo, como más abajo so verá, en La
aetualid:id se man ambas denominaciones de forma intercambiable. sin
qee la utllizaci6n de la una o 1a otra 1enga conoeuctcres. conceptuales es­
peclticos.
Sin duda aíguna, los dos representantes más eximios de los plameemien­
tos orsanísmicos fueron S. FrelJ(I {1856­1939) y J Piager (1896­1980).
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