El Entrenamiento Táctico y Decisional en El Deporte PDF

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INTRODUCCIÓN
PARTE 1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA

TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE
CAPÍTULO 1. LA TOMA DE DECISIONES DESDE LA PERSPECTIVA

DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
Luis García González y Alberto Moreno Domínguez
1.1. Aportaciones de la psicología cognitiva al estudio de la toma de

decisiones en el deporte
1.1.1. Estudio de la toma de decisiones bajo parámetros visuales y temporales
1.1.2. Estudio de la toma de decisiones bajo parámetros relacionados con la

memoria y el procesamiento de la información
1 .2. La pericia cognitiva en el deporte: conocimiento y toma de decisiones
1.2.1. El conocimiento en el dominio del deporte
1.2.2. La toma de decisiones como habilidad cognitiva. Otros modelos

explicativos
1.2.3. Relaciones entre elementos cognitivos y rendimiento
CAPÍTULO 2. LA TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE BAJO LA

PERSPECTIVA DEL SISTEMA INDIVIDUO-ENTORNO
Duarte Araújo
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2.1. Acoplamiento percepción-acción
2.2. Orientación visual de la locomoción
2.2.1. Affordances. Posibilidades de acción
2.3. Autoorganización de la acción
2.4. Intencionalidad y comportamiento deportivo
2.5. La dinámica ecológica del comportamiento deportivo
2.6. Implicaciones para la organización de la práctica deportiva
2.7. Conclusión
CAPÍTULO 3. BASES NEUROCIENTÍFICAS DE LA TOMA DE

DECISIONES EN EL DEPORTE
Ana María Abreu y Pedro T.Esteves
3.1. Vicisitudes de la toma de decisiones
3.2. La arquitectura teórica sobre la toma de decisiones
3.3. El concepto de toma de decisiones: de la Economía a las neurociencias
3.4. Toma de decisiones en el contexto deportivo: del entrenador al penalti
3.5. Anticipación, pericia motora y toma de decisiones
3.6. Implicaciones prácticas para la optimización de la toma de decisiones en

el deporte
CAPÍTULO 4. ENFOQUES POSTCOGNITIVOS Y PERICIA EN EL

DEPORTE
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Luis Miguel Ruiz Pérez y Carlos Avilés Villarroel
4.1. Recuperando el cuerpo y lo sensomotor
4.2. El movimiento como el motor del comportamiento
4.3. El deportista situado y sus relaciones
4.4. Ecología de la acción
4.5. La pericia en el deporte en la era postcognitiva
4.6. A modo de conclusión
CAPÍTULO 5 MÉTODOS E INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN DEL

CONOCIMIENTO Y LA TOMA DE DECISIONES
Luis García González, Fernando del Villar Álvarez y M.Perla Moreno Arroyo
5.1. Instrumentos para la medida del conocimiento
5.1.1. Cuestionarios
5.1.2. Protocolos verbales
5.2. Instrumentos para la observación de la acción de juego
5.2.1. Instrumentos de evaluación de la toma de decisiones
5.2.2. Instrumentos para evaluar la ejecución-rendimiento
5.2.3. Instrumentos de análisis notacional y su relación con la toma de

decisiones
CAPÍTULO 6. MÉTODOS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL

COMPORTAMIENTO TÁCTICO-DECISIONAL DESDE LA
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DINÁMICA ECOLÓGICA
Bruno Trasvassos, Ricardo Duarte y Duarte Araújo
6.1. Los procedimientos para la obtención de coordenadas de posición
6.1.1. Recolección de imágenes y utilización del software TACTO
6.1.2. Reconstrucción 2D de las trayectorias de los jugadores a través de la

transformación lineal directa
6.1.3. Filtrado de coordenadas de posición
6.1.4. Control de la precisión y fiabilidad de la instrumentación
6.2. Las coordenadas de posición para las variables ecofísicas
6.3. Estructura y dinámica de la conducta táctica o de decisión
6.4. El surgimiento de un comportamiento de toma de decisión en diferentes

niveles de análisis
6.4.1. Nivel diádico
6.4.2. Nivel grupa)
6.4.3. Nivel colectivo
6.5. Conclusiones
PARTE II APLICACIONES AL ENTRENAMIENTO TÁCTICO-

DECISIONAL
CAPÍTULO 7. APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE

ENTRENAMIENTO DECISIONAL, EN TIEMPO REAL DE JUEGO,
PARA LA MEJORA DEL RENDIMIENTO TÁCTICO INDIVIDUAL
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Alexander Gil Arias y Fernando del Villar Álvarez
7.1. Antecedentes de los programas de supervisión reflexiva
7.2. Programas de entrenamiento decisional con deportistas en categorías de

formación
7.3. Herramientas cognitivas para la optimización de la toma de decisiones
7.3.1. Vídeo-feedback
7.3.2. Cuestionamiento
7.4. Aplicación en tiempo real de juego de un programa de entrenamiento

decisional
7.4.1. Objetivos del programa de intervención
7.4.2. Condiciones de aplicación del programa
7.4.3. Fases a seguir durante la sesión de entrenamiento decisional
7.5. Principales resultados y orientaciones para la aplicación del

entrenamiento decisional
CAPÍTULO 8. LOS PROCESOS COGNITIVOS Y EMOCIONALES EN EL

DEPORTE. APLICACIONES PARA LA MEJORA DE LA TOMA DE
DECISIONES DE LOS DEPORTISTAS
M.Perla Moreno Arroyo, Ruth Jiménez Castuera y Fernando Claver Rabaz
8.1. Relación entre factores cognitivos y emocionales en el deporte
8.2. Estrategias de intervención para el desarrollo emocional y cognitivo en el

entrenamiento deportivo
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CAPÍTULO 9. DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y
DECISIONALES EN VOLEIBOL DE ALTO NIVEL
M.Perla Moreno Arroyo y Alberto Moreno Domínguez
9.1. Características cognitivas y decisionales de los deportistas expertos
9.2. Aspectos a los que atienden los jugadores de voleibol expertos en su

toma de decisiones
9.3. Pautas generales a considerar para el entrenamiento táctico y decisional

en alto nivel
9.4. Propuesta de ejercicios y estrategias para el desarrollo de la toma de

decisiones en voleibol de alto nivel
CAPÍTULO 10. EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO TÁCTICO

PARA LA MEJORA DE LA TOMA DE DECISIONES EN
JUGADORES DE TENIS
Luis García González, Fernando del Villar Álvarez y Damián Iglesias

Gallego
10.1. Fundamentación del modelo de intervención
10.2. Elementos que determinan la intervención para la mejora del

conocimiento y la toma de decisiones en jugadores de tenis
10.2.1. La estrategia y la táctica como determinantes de la toma de decisiones

en tenis
10.2.2. Elementos del contexto a tener en cuenta
10.2.3. Variables a manipular en tenis para el desarrollo del conocimiento

táctico y la mejora de la toma de decisiones
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10.3. Ejemplo de aplicación de un programa de entrenamiento decisional
basado en el vídeo-feedback y el cuestionamiento
10.3.1. Ejemplo de análisis de una decisión inadecuada
10.4. Resultados obtenidos y orientaciones para el entrenamiento decisional
CAPÍTULO11. LA MANIPULACIÓN DE LOS CONSTREÑIMIENTOS

EN LOS DEPORTES COLECTIVOS
Vanda Correia, Jodo Carvalho y Duarte Araújo
11.1. Comportamiento en deportes de equipo a la luz de la dinámica

ecológica
11.2. ¿Cómo promover la aparición y el desarrollo de actuaciones de éxito?
11.2.1. Pedagogía no lineal: enfoque basado en los constreñimientos
11.3. Investigación empírica sobre la manipulación de los constreñimientos

de la tarea
11.3.1. Constreñimientos posicionales
11.3.2. Constreñimientos espaciotemporales
11.4. Propuesta metodológica aplicada al rugby
11.5. Consideraciones finales
CAPÍTULO 12. ENTRENAMIENTO BASADO EN LA MANIPULACIÓN

DE LOS CONSTREÑIMIENTOS EN DEPORTES INDIVIDUALES
Joáo Carvalho, Vanda Correia y Duarte Araújo
12.1 Entrenamiento: un proceso de manipulación de constreñimientos
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12.2.1. Etapas de desarrollo de la pericia
12.2.2. Diagnóstico de las necesidades de intervención
12.2.3. La definición de objetivos
12.2.4. Condiciones de realización
12.3. Ejemplo práctico
12.3.1. Diagnóstico
12.3.2. Descripción del ejercicio de entrenamiento
12.3.3. Comportamientos deseables
12.3.4. Variantes del ejercicio
12.3.5. Funcionalidad del ejercicio
CAPÍTULO 1 3. ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO PARA MEJORAR

LA TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE
Vicente Luis del Campo y Francisco Javier Moreno Hernández
13.1. ¿En qué se basan los programas de entrenamiento perceptivo?
13.2. ¿Dónde se realizan los programas de entrenamiento perceptivo?
13.3. Diseño y evaluación de los programas de entrenamiento perceptivo
13.3.1. Técnica de preíndices
13.3.2. Técnicas de oclusión
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13.4. Esquema de trabajo para el desarrollo de programas de entrenamiento
perceptivo
CAPÍTULO 1 4. PROCESOS INTUITIVOS Y ENTRENAMIENTO

DECISIONAL EN EL DEPORTE
Luis Miguel Ruiz Pérez, José Antonio Navia Manzano y Aixa Ruiz
Amengual
14.1. La intuición ya existía en el deporte
14.2. La disponibilidad para la acción
14.3. El color emocional en las decisiones intuitivas
14.4. Aumentar el capital intuitivo en el deporte
14.5. La opinión del entrenador
14.6. A modo de conclusión: la mente del principiante
CAPÍTULO 1 5. EL ENTRENAMIENTO DECISIONAL EN EL DEPORTE

BASADO EN LA HEURÍSTICA SIMPLE
Markus Raab y Sylvain Laborde
15.1. Entrenamiento decisional técnico-táctico
15.2. Combinación de aspectos decisionales en el entrenamiento referidos al

"qué decidir" y al "cómo decidir"
15.3. Desafíos del entrenamiento decisional
15.4. Recomendaciones para los entrenadores
15.5. Recomendaciones para los científicos
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CAPÍTULO 1 6. APLICACIÓN DEL PENSAMIENTO TÁCTICO EN LA
OPTIMIZACIÓN DE LA ACCIÓN DE JUEGO
Javier Sampedro Molinuevo
16.1. ¿Qué tipo de inteligencia utilizamos para jugar tácticamente de forma

acertada?
16.2. ¿De qué depende el éxito del pensamiento táctico?
16.3. Principios de la optimización del pensamiento táctico
CAPÍTULO 17. PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO PARA LA

TOMA DE DECISIONES EN LOS DEPORTES DE EQUIPO
David Cárdenas Vélez, José César Perales López y Francisco Alarcón López
17.1. Aclaraciones conceptuales
17.2. Anticipándose al futuro: la planificación
17.3. Cuando el esfuerzo produce beneficios: concepto de carga de

entrenamiento
17.4. Clasificando el esfuerzo. Características de la carga
17.5. Modelo de planificación para el entrenamiento de la toma de decisiones
17.5.1. El estilo de juego como eje vertebrador del proceso de entrenamiento
17.5.2. La necesidad de estímulos específicos que respondan a las

necesidades particulares del momento
17.5.3. Rompiendo la inercia. El microciclo como unidad temporal única de

entrenamiento
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17.5.4. Cuando el orden es importante
BIBLIOGRAFÍA
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La relación entre ciencia y deporte se plantea en los últimos años desde una
perspectiva más integradora, dada la coexistencia más frecuente entre
investigadores y entrenadores, y el mayor acercamiento entre lo que se
investiga en los laboratorios y lo que se aplica en el terreno de juego, todo
ello como consecuencia del gran desarrollo de la investigación aplicada al
entrenamiento deportivo y los exitosos resultados que ello ha producido.
Históricamente, las relaciones entre ciencia y deporte han estado

condicionadas por los fundamentos y las restricciones del propio método y
por las características del objeto de estudio, siendo el deporte un ámbito
científico donde el azar y la incertidumbre propia del juego deportivo son
características definitorias, razón por la cual ha suscitado un gran interés en la
sociedad actual, convirtiendo al deporte en un gran espectáculo de masas,
pero a la vez alejando a los científicos de un entorno experimental tan
incierto.
Las Ciencias del Deporte participan de una dialéctica permanente entre

teoría y práctica, ciencia y objeto, investigación y deportista, cuestiones que
han impedido avanzar con mayor rapidez en la aplicación de la ciencia al
entrenamiento deportivo. La incorporación al mundo de la ciencia de
investigadores del deporte, provenientes del propio entrenamiento deportivo,
que aceptan la complejidad del estudio de la acción de juego desde su propia
naturaleza interactiva, está propiciando el desarrollo de un conocimiento que
explica el hecho deportivo desde la propia realidad del juego, creando
diferentes procedimientos metodológicos de investigación que permiten
inicialmente explicar la acción deportiva y posteriormente intervenir sobre
ella, para optimizar su rendimiento durante la competición.
Este libro que estudia la acción táctica y los procesos decisionales en el

deporte es fruto de esta nueva visión de la aplicación de la ciencia al
entrenamiento deportivo; es por ello un texto dirigido por igual a
16
investigadores y a entrenadores, que trata de fundamentar los principios que
explican el comportamiento táctico del deportista durante la competición, a la
vez que desarrollar aplicaciones prácticas para el entrenamiento decisional en
el deporte, elaboradas desde el conocimiento del propio deporte y con las
limitaciones de la realidad de la acción táctica, que por su carácter emergente
e interactivo presenta grandes dificultades metodológicas para su
investigación.
El estudio de los procesos decisionales en el deporte cuenta con gran

tradición de investigación científica. Desde los iniciales estudios de
orientación psicofisiológica centrados en la anticipación y el tiempo de
reacción, los posteriores trabajos desde una perspectiva cognitiva del
procesamiento de la información, realizados para explicar el proceso
decisional en el deporte y que tratan de dotar al deportista de un control sobre
su respuesta táctica, a los más recientes estudios sobre la relación entre la
percepción y la acción deportiva que dotan al sujeto de la capacidad de emitir
una respuesta emergente y adaptativa, a partir del ajuste entre la información
existente en el entorno perceptivo.
La obra que presentamos está configurada como un "Manual del

entrenamiento táctico-decisional en el deporte" y se estructura en dos
bloques, el primero conceptual, y el segundo con una orientación práctica, en
la que se muestran diferentes aplicaciones del entrenamiento táctico y
decisional, construidas desde el conocimiento científico que desarrollan los
investigadores de las Ciencias del Deporte.
El bloque 1, titulado "Fundamentos teóricos y metodológicos de la toma

de decisiones en el deporte" está orientado a las bases conceptuales del
proceso decisional en el deporte, desde diferentes perspectivas científicas de
investigación. En los capítulos 1 y 2 se analizan las ya conocidas "perspectiva
cognitiva" y "perspectiva ecológica", que han centrado el debate más reciente
en tomo al estudio de la toma de decisiones en el deporte. Con los capítulos 3
y 4 se abren nuevas visiones del estudio de los procesos decisionales, con los
enfoques postcognitivos y con las aportaciones de la neurociencia al estudio
del deporte.
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Dado el carácter formativo que tiene el texto, hemos creído oportuno
realizar un repaso en los capítulos 5 y 6 de los métodos e instrumentos de
investigación, utilizados desde las diferentes perspectivas epistemológicas.
De este modo el texto se detiene tanto en la medición del conocimiento del
deportista, como de su comportamiento táctico emergente en el contexto real
de juego, ofreciendo con ello una panorámica completa de la evaluación de
los procesos decisionales en el deporte.
El bloque 2, "Aplicaciones al entrenamiento táctico-decisional", está

enfocado con una doble perspectiva de aplicación para entrenadores que
desarrollan el entrenamiento táctico y para científicos que utilizan programas
de intervención sobre la toma de decisiones. Este bloque incluye ejemplos de
la aplicación a la acción de juego, para que los lectores puedan comprender
mejor el desarrollo del entrenamiento de las capacidades tácticas y
decisionales.
En el capítulo 7 se muestra la aplicación, en tiempo real de juego, de un

programa de entrenamiento decisional para la mejora del rendimiento táctico
indivi dual del deportista, partiendo de la hipótesis de que los entrenadores
deben contribuir a que el deportista desarrolle un conocimiento
procedimental sobre la acción de juego que le permita optimizar el proceso de
selección de la respuesta táctica.
En el capítulo 8 los autores exponen diferentes estrategias de intervención

para el desarrollo emocional y cognitivo en el entrenamiento deportivo, con
el objetivo de dotar al entrenador de las herramientas necesarias para
satisfacer las necesidades de autonomía, competencia y relación con otros
deportistas, contribuyendo a la optimización del proceso global de toma de
decisiones en competición.
Siguiendo con las aportaciones prácticas desde la psicología cognitiva, en

el capítulo 9 se ofrece una aplicación del entrenamiento decisional con
deportistas expertos, presentando una propuesta de ejercicios para el
desarrollo de la toma de decisiones en jugadores de voleibol de alto
rendimiento. Del mismo modo, en el capítulo 10 se profundiza en el
18
desarrollo de la pericia cognitiva, a través de la ejemplificación del
entrenamiento decisional realizado con jóvenes deportistas. Los autores
muestran de forma detallada el proceso seguido durante una sesión de
entrenamiento táctico-decisional con jóvenes jugadores de tenis.
Los capítulos 11 y 12 se adentran en la aplicación práctica del

entrenamiento decisional desde la perspectiva de la dinámica ecológica, que
sitúa el centro de interés en la relación del deportista con su entorno de juego.
De este modo en el capítulo 11 los autores exponen el modelo de
entrenamiento basado en la manipulación de constreñimientos
(condicionantes) en los deportes colectivos, ejemplificando su desarrollo con
jugadores de rugby, y en el capítulo 12 lo realizan en los deportes
individuales de oposición, aplicándolo al tenis, a través de las diferentes
etapas de desarrollo de la pericia deportiva.
Para la mejora de los procesos decisionales en el deporte es también

necesario abordar el entrenamiento de las capacidades perceptivas de los
deportistas. De este modo, en el capítulo 13 se muestra de forma detallada la
aplicación del entrenamiento perceptivo para la mejora de la toma de
decisiones, especialmente a través de la práctica de técnicas de preíndices y
de técnicas de oclusión.
Los capítulos 14 y 15 ponen el acento en la limitación temporal de los

deportistas para la toma de decisiones eficaces, lo cual lleva al debate entre
decisiones intuitivas y decisiones deliberadas: ¿todas las decisiones en el
deporte se desarrollan siguiendo el mismo proceso? En el capítulo 14 se
sientan las bases del procesamiento intuitivo del deportista y del desarrollo de
la capacidad para tomar decisiones rápidas, y en el capítulo 15 los autores
realizan una propuesta práctica de entrenamiento técnico-táctico basado en la
heurística simple, que favorece el desarrollo de decisiones intuitivas.
Finalmente, los capítulos 16 y 17 están centrados en la planificación del

entrenamiento decisional. ¿Es posible plantear una periodización táctica?
¿Cuáles son los principios que rigen la planificación del pensamiento táctico?
Ambos capítulos tratan de dar respuesta, desde diferentes perspectivas, a la
19
planificación de la carga mental en el entrenamiento deportivo, con el
objetivo de formar un deportista adaptativo que sepa utilizar decisiones más
racionales o más intuitivas en función de las características de la acción de
juego.
El presente libro trata de dar respuesta a un entorno pluriparadigmático en

donde coexisten modelos cognitivos y modelos ecológicos ya conocidos, con
nuevas posiciones epistemológicas postcognitivas y neurocientíficas. De este
modo el texto se orienta desde el análisis profundo y detallado de cada una de
las posiciones teóricas más representativas, presentando posteriormente al
lector una panorámica amplia de aplicaciones del entrenamiento táctico y
decisional en el deporte, que permita el debate sereno y reflexivo sobre el
estudio de un proceso complejo como es la acción táctica del deportista,
renunciando desde el principio a adoptar una visión ecléctica que integre las
diferentes posiciones científicas, pero tampoco apostando por una visión
unilateral que mantenga la distancia epistemológica. Deberá ser el lector el
que tras su lectura adopte la visión que crea oportuna.
Para realizar este gran proyecto editorial hemos contando con la

colaboración de un prestigioso plantel de investigadores, pertenecientes a
grupos de investigación de distintas universidades, nacionales e
internacionales, que desarrollan sus estudios en torno a la toma de decisiones
y a la acción táctica en el deporte, desde diferentes perspectivas
epistemológicas y metodológicas. A todos ellos quisiéramos agradecerles su
contribución científica, con la seguridad de que con su trabajo están
colaborando en la generación de un conocimiento relevante y útil para el
entrenamiento deportivo.
Fernando del Villar Álvarez Luis García González (coords.)
20
21
1.1. Aportaciones de la psicología cognitiva al estudio de la toma de
decisiones en el deporte
La psicología cognitiva ha sido definida en los últimos tiempos como una

herramienta para estudiar la funciones del cerebro en términos de
procesamiento de la información (Vickers, 2007). En este sentido, Stemberg
(2003) la define como el estudio de cómo las personas perciben, aprenden,
recuerdan y piensan en torno a la información. También se ha establecido que
la psicología cognitiva es el estudio científico del pensamiento de la mente y
está relacionada con procesos de atención y de obtención de información del
exterior, así como la forma en la que se produce el almacenamiento en la
memoria por el cerebro y cómo este conocimiento es usado para resolver
problemas o pensar (Solso, 1995). Esta perspectiva cognitiva tiene siempre
como factor común el término información, y la falta de una forma concreta
de medida de la información ha producido una división en subáreas dentro de
la psicología cognitiva para definir cómo se adquiere y se procesa la
información y cómo afecta este procesamiento al comportamiento humano,
dando lugar a diferentes subáreas de estudio como la neurociencia cognitiva,
sensación y percepción, atención, consciencia o memoria (Vickers, 2007).
En el deporte, el estudio de la toma de decisiones ha sido uno de los

tópicos más tratados en los últimos años, si bien los mayores esfuerzos se han
focalizado en desarrollar métodos para reflejar el rendimiento experto o las
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diferencias existentes entre distintos niveles de pericia, y aunque estas
descripciones son las precursoras de futuras teorías, se plantea la necesidad
de un mayor esfuerzo por ir más allá de la descripción hacia la compresión y
la predicción (Williams y Ward, 2007), y de esta forma poder generar teorías
explicativas de este proceso decisional.
En el estudio de la toma de decisiones desde un punto de vista cognitivo

encontramos revisiones que abordan este tópico a través de elementos como
la búsqueda, comportamiento o función visual, tiempo de reacción,
anticipación y control de movimientos, tiempo de decisión, orientación de la
atención o psicofisiología, entre otros (para una revisión, Ripoll, 1991), así
como otras más centradas en los procesos que suceden en nuestro cerebro,
incluyendo elementos y conceptos como la memoria, almacenamiento a corto
plazo, inteligencia deportiva o resolución de problemas (Tenenbaum y Bar-
Eli, 1993). Igualmente, se han realizado grandes esfuerzos por intentar
demostrar qué elementos pueden ser más determinantes en la toma de
decisiones, encontrando trabajos muy centrados en las etapas del
procesamiento de la información que subyacen en la toma de decisiones,
estrategias cognitivas basadas en la memoria de trabajo y la estructura del
conocimiento, así como otras aproximaciones que plantean que la toma de
decisiones se deriva de los procesos de anticipación (Bar-Eli y Raab, 2006).
En base a todas estas aproximaciones plantearemos dos tratamientos
diferenciados del estudio de la toma de decisiones dentro de la perspectiva
cognitiva: modelos bajo el estudio de parámetros visuales y temporales, y
modelos bajo el estudio de procesos relacionados con la memoria, ya que la
psicología cognitiva establece una estrecha interrelación entre dos procesos
diferenciados, donde existe una gran importancia de la percepción, ya que en
función de esta se realiza el consiguiente procesamiento y decisión a través
de procesos internos.
Una de las bases de la psicología cognitiva en tomo a la toma de

decisiones y los aspectos decisionales en el deporte es la concepción de los
seres humanos como procesadores de información, haciendo una analogía del
procesamiento de la información con los computadores y estableciendo
23
distintas etapas, como la identificación de estímulos, la toma de decisión, la
selección de la respuesta, la programación y posterior ejecución de la
respuesta (Schmidt y Lee, 1999).
La importancia tanto de los procesos perceptivos como de los procesos

cognitivos reside también en la relación existente entre ambos, entendiendo la
pericia cognitiva como un proceso que se introduce en los sistemas
perceptivos (Laurent y Ripoll, 2009). Estas relaciones también han sido
expresadas afirmando que las estrategias de búsqueda visual están
determinadas por estructuras de conocimiento específicas almacenadas
simbólicamente en la memoria a largo plazo (MLP), y pueden ser usadas para
interpretar eventos con características similares, de forma que estas
estructuras de conocimiento dirigen las estrategias de búsqueda visual hacia
las áreas de la situación más importantes, en base a experiencias anteriores y
a la información contextual (Williams, Davids y Williams, 1999), y además
el rendimiento también estará determinado por el significado que se le dé a la
información observada, de forma que la capacidad superior que tienen los
expertos en su anticipación será resultado de la acumulación de conocimiento
procedimental, al que se accede cuando las señales perceptivas son
reconocidas (Tenenbaum, 2003).
1.1.1. Estudio de la toma de decisiones bajo parámetros visuales y temporales
Dentro de la psicología cognitiva, como ya exponíamos anteriormente, una

de las bases fundamentales son los modelos de procesamiento de la
información (Schmidt y Lee, 1999), que establecen que el acto decisional se
produce con anterioridad a la acción, y que se realiza sobre la base de un
procesamiento perceptivo previo.
En primer lugar, el desarrollo de la percepción tiene gran importancia

respecto a la toma de decisiones, ya que la percepción precede a la decisión.
Las habilidades perceptivas se muestran fundamentales a la hora de obtener
rendimiento en muchos deportes y de forma importante en aquellos con
presencia de móviles a gran velocidad, ya que los deportistas tienen que
percibir e interpretar la información de una forma rápida y de manera que
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tengan tiempo suficiente para planificar, iniciar y ejecutar una acción de
forma exitosa (Williams, Ward, Smeeton y Allen, 2004).
No existe un consenso sobre lo que ocurre en tomo al comportamiento

visual en relación al rendimiento experto, debido, entre otras causas, a la
diversidad de protocolos utilizados. En distintos estudios encontramos cómo
la duración de las fijaciones es mayor y el número de fijaciones menor en
expertos que en noveles, si bien encontramos otros estudios que plantean
resultados contradictorios, con fijaciones más cortas, y también otras
perspectivas que establecen que ocurren ambos comportamientos perceptivos
durante la misma tarea (Laurent y Ripoll, 2009), por lo que es necesario una
mayor investigación en tomo a estos aspectos perceptivos y sobre todo en lo
concerniente a las distintas habilidades que se producen en un deporte.
Los estudios perceptivos se centran fundamentalmente en cómo el

comportamiento visual puede proporcionar información en los momentos
importantes. Por ejemplo, en tenis se ha demostrado la importancia en los
momentos anteriores al impacto con la bola del rival, para poder anticipamos
en nuestra respuesta y disponer de más tiempo para responder (Williams et
al., 2004), ya que en deportes donde el tiempo de respuesta es limitado, en
muchas ocasiones es necesario responder de forma proactiva en vez de
responder de forma reactiva (Williams et al., 1999), por lo que la anticipación
resulta fundamental.
Algunos investigadores han intentado determinar los mecanismos

importantes que subyacen a las habilidades de anticipación cuando el tiempo
es determinante, encontrando que los deportistas más expertos tienen una
mayor capacidad para captar información sobre la orientación postural de los
oponentes, son más efectivos y eficientes en sus comportamientos de
búsqueda visual y poseen un conocimiento mejor sobre la posibilidad de
acción, reconociendo estructuras y patrones dentro de la situación de juego
que les permite predecir sucesos de forma más precisa (Williams et al., 2004;
Williams y North, 2009). De la misma manera, realizan estrategias de
búsqueda más eficientes cuando inspeccionan visualmente escenas deportivas
dinámicas, con menor número de fijaciones visuales y de mayor duración y
25
además sobre información más "rica" (Moran, 2009). La base de estos
postulados está en que conocer mejor dónde centrar la atención proporcionará
información al deportista para tomar decisiones más rápidas y más acertadas,
ya que el reconocimiento de situaciones conocidas y la estructuración de
información perceptiva en conjuntos y modelos significativos acelera los
procesos relacionados con la identificación del estímulo (Hodges, Starkes y
MacMahon, 2006), y en este sentido, una característica de los deportistas
expertos es su capacidad de hacer juicios valorativos a partir de información
visual anterior (Jackson y Mogan, 2007).
Asimismo, establecen relaciones entre aspectos visuales y cognitivos para

entender cómo funcionan algunos mecanismos como la capacidad de
percepción y de atención selectiva, eliminar o reducir información redundante
(que puede ser necesario para reaccionar ante un golpeo de la pelota y la
predicción de su trayectoria), denotando que la percepción es una de las
claves en las actuaciones deportivas, y que es necesario focalizar la atención
en aquellos elementos importantes de información, desarrollando patrones de
búsqueda visual en torno a estrategias perceptivas deliberadas, permitiendo a
los deportistas hacer más efectivo el tiempo del que disponen para analizar el
contexto (Williams, Davids, Burwitz y Williams, 1992).
Se necesitará por tanto un comportamiento visual adecuado que pueda

proporcionar el estímulo necesario para la puesta en marcha de programas
específicos de acción, y la percepción visual será representativa de la eficacia
en deportes en los que interviene un móvil, ya que el comportamiento experto
conlleva el uso de información previa de los patrones motores de los
oponentes para anticipar su comportamiento (Abernethy, 2001) y decidir de
forma más rápida y más precisa.
En algunas ocasiones se ha utilizado el análisis biomecánico para

discriminar cuáles son estas informaciones relevantes y poder utilizarlas
como preíndices para anticipar las respuestas de los deportistas, así como el
estudio de las fijaciones visuales de deportistas expertos o el uso de
oclusiones para determinar cuáles son las informaciones más determinantes
(datos cinemáticos). Por ejemplo, para una acción como el servicio en tenis,
26
los elementos más importantes para predecir la actuación del rival son el
lanzamiento de la bola, el segmento brazo-raqueta y el impacto de la bola,
mientras que para golpes de fondo el comportamiento visual se centra en la
parte central del cuerpo (alrededor de la cintura y la cadera), así como en la
raqueta y en el punto de impacto con la pelota, siempre en elementos previos
al impacto con la bola, utilizando elementos distales para predecir y anticipar
las intenciones del oponente (dirección del golpeo, trayectoria y bote de la
bola) y en consecuencia poder decidir antes (Jackson y Mogan, 2007; Mann,
Williams, Ward y Janelle, 2007; Moran, 2009; Williams, Huys, Cañal-
Bruland y Hagemann, 2009). Estas aproximaciones plantean la necesidad de
mejorar y entrenar el comportamiento visual hacia elementos invariantes
dentro de los golpeos (Ward, Williams y Bennett, 2002), algo que sucede de
forma estable en distintas acciones y en distintas modalidades deportivas.
En cuanto al estudio de variables como la agudeza visual y la atención, a

través del comportamiento visual de los deportistas, existe cierta controversia
al respecto. Por un lado existen numerosos trabajos sobre el comportamiento
visual de los deportistas, que demuestran cómo dentro de la gran cantidad de
información presente en una situación real de juego, la mayor parte de esta
información es ignorada, a favor de fijaciones visuales hacia localizaciones
específicas, pero realmente cuando un deportista mira hacia una localización
concreta del espacio, ¿está dirigiendo su atención sobre esto?, ya que no se
puede equiparar la localización de la mirada con la localización de la
atención, generando conceptos cómo los de atención abierta (visión y
atención sobre la misma área) y atención oculta (visión y atención están en
distintas áreas, se mira hacia un lugar pero la atención se centra en otro
diferente), así como otros trabajos que demuestran que se puede cambiar la
atención de una tarea sin realizar movimientos oculares, que en un ejemplo
en tenis, podría plantearse que un jugador puede dirigir la atención hacia la
zona de la pista donde va a dirigir la bola mientras su mirada está localizada
en la trayectoria (McPherson y Vickers, 2004).
En cuanto a parámetros temporales, se estudia en relación con la toma de

decisiones, ya que el análisis del tiempo de reacción refleja la naturaleza y
27
longitud de los procesos cognitivos posteriores que intervienen en el
procesamiento de la información. En este sentido, tiempo de reacción y
comportamiento visual están altamente relacionados, de forma que el tiempo
de reacción podría reducirse mediante la práctica y la experiencia, ya que
mayores niveles de práctica suponen una mayor base de conocimiento de la
tarea descartando eventos menos probables según jerarquías de probabilidad.
Al extraer los índices relevantes de la escena deportiva se podría producir una
respuesta más rápida mediante la reducción de la carga de procesamiento de
información, destacando la necesidad de conocer índices informativos
relevantes en cada tarea. A través de una lectura correcta de los estímulos
visuales se puede producir una rápida toma de decisiones, una eficaz
selección de la respuesta y una respuesta más precisa, es decir, una mayor
eficiencia en los estadios de procesamiento de la información (Luis, 2008).
En este sentido, trabajos como el de Tu, Lin y Chin (2010) plantean que el
tiempo de procesamiento de información estaría medido desde la aparición
del estímulo hasta la primera señal detectada en un electromiograma (EMG)
y conocido como tiempo de reacción premotor (PRT), de forma que el tiempo
de reacción está más influido por procesos centrales (como la velocidad de
procesamiento de la información) que por procesos periféricos, si bien esta
perspectiva tiene en cuenta la toma de decisiones como forma de reacción
ante un estímulo concreto, pero no cómo decisión que tendrá consecuencias.
Los parámetros visuales estarán ligados al procesamiento de la

información a través del conocimiento y las estructuras de la memoria (que
abordaremos en el siguiente apartado), ya que establece que las estrategias de
búsqueda visual podrán estar controladas por el conocimiento que los
deportistas han adquirido a través de años de entrenamiento, enseñanza,
práctica de juego y observación, conociendo cuáles son las áreas informativas
más importantes del juego donde poder centrar su atención y, de igual forma,
poder ignorar las menos significativas, mejorando las distintas fuentes
sensoriales de información y produciendo una automatización perceptiva
(Williams et al., 1999). Al tener una mayor base de conocimiento de la
situación o del deporte, realizarán un mejor uso de la información obtenida
por el canal visual (Williams y Ford, 2008), enlazando la capacidad
28
perceptiva con la capacidad cognitiva.
Uno de los conceptos que trata de reflejar cierta relación entre los aspectos
perceptivos y algunos procesos cognitivos es el término quiet-eye (Vickers,
2007, 2009) que se refiere a la fijación final sobre el objetivo durante la fase
preparatoria del movimiento y antes del inicio del propio movimiento, y que
se asocia a un ajuste de los parámetros finales del movimiento que se va a
ejecutar y se relaciona con la cantidad de programación cognitiva requerida,
pudiendo estar en función de la dificultad de la respuesta, y asociando la
duración del quiet eye con ejecuciones exitosas (para una revisión sobre el
término quiet eye y todos los conceptos relacionados, Vickers, 2007, 2009).
La relación entre el control de la mirada y su posterior toma de decisiones

es algo confusa, ya que no se puede afirmar que la toma de decisiones
superior de los deportistas expertos pueda deberse a la detección más rápida
de señales o a la habilidad de procesar la información percibida de forma más
rápida (Martell y Vickers, 2004), por lo que las relaciones entre
comportamiento perceptivo y comportamiento decisional todavía no están
claras, si bien parece existir una relación importante entre el rendimiento
táctico-decisional y una combinación entre fijaciones rápidas al principio y
estables al final, que permiten al deportista acceder de forma rápida a la
información contextual desde la MLP, construir una evaluación de la
situación rápida y posteriormente usar un quiet eye orientado de forma
estable para un control efectivo del oponente (Martell y Vickers, 2004).
1.1.2. Estudio de la toma de decisiones bajo parámetros relacionados con la

memoria y el procesamiento de la información
Esta aproximación cognitiva explica que la ventaja de los expertos en un

ámbito deportivo concreto depende en gran medida de las representaciones
mentales internas y de los procesos cognitivos que median entre la
interpretación de un estímulo y la elección de una acción (Hodges, Starkes y
MacMahon, 2006), incluso llegando a determinar que la toma de decisiones
es un proceso central en el deporte que está influenciado por un conocimiento
limitado del deportista (K¿Sppen y Raab, 2009).
29
En este sentido, se presentan términos como conocimiento táctico o
habilidades cognitivas, que se conciben como los procesos de razonamiento y
pensamiento en tomo a las decisiones tomadas durante una competición o
situación real de juego, que abarca todo el conocimiento que un jugador tiene
sobre su deporte, incluyendo patrones de juego ofensivos o defensivos,
competiciones pasadas, etc. y que están almacenadas en la memoria. Thomas,
French y Humphries (1986) conceptualizaron el rendimiento experto en el
deporte como un producto complejo de conocimiento cognitivo sobre la
situación actual y los acontecimientos del pasado, combinados con la
capacidad del individuo de producir las habilidades deportivas necesarias. La
información sobre los acontecimientos actuales y pasados se utilizará para
planificar acciones futuras y predecir sucesos de juego. Estas estructuras de
conocimiento almacenadas en la memoria van a condicionar la toma de
decisiones, de forma que cuanto mayor y más variado sea este conocimiento,
mejor será la anticipación y la toma de decisiones de los deportistas
(Williams et al., 1999).
En relación con la toma de decisiones y el conocimiento, se incorpora un

concepto difícil de definir como es el de táctica, que se presenta muchas
veces ligado a la toma de decisiones en los deportes, ya que, como establece
McPherson (2008), la táctica puede variar de acuerdo al tipo de deporte, la
finalidad de la tarea, la situación, etc., si bien todo esto facilita el
rendimiento, pero no lo asegura, ya que no solo es necesario seleccionar la
acción más adecuada para una situación de juego concreta, sino que también
tiene que ser capaz de ejecutarlo correctamente, y de ahí la necesidad de
separar los elementos decisionales de los elementos de ejecución.
Una de las teorías dentro de la psicología cognitiva que explica la

utilización del conocimiento como elemento fundamental de la toma de
decisiones es la del Control Adaptativo del Pensamiento (ACT*, Adaptive
Control Thought Model) desarrollada por Anderson (1992), que aborda los
procesos cognitivos humanos y que posteriormente ha sido utilizada para
abordar la pericia en el deporte a través del paradigma del conocimiento
(French y Thomas, 1987; McPherson y Thomas, 1989), estableciendo que la
30
toma de decisiones está mediatizada por las estructu ras de conocimiento
almacenadas en la memoria, y que justifica el enfoque cognitivo a través del
procesamiento de la información en situaciones deportivas. Asimismo, pone
de manifiesto que los jugadores de mayor pericia no solo tendrán un mayor
conocimiento específico, sino que además lo usarán para percibir y
estructurar la información disponible (Ericsson y Lehman, 1996).
De forma resumida, la Teoría ACT* (se planteará de forma ampliada en el

siguiente subapartado de este capítulo) establece la existencia de conexiones
en nuestra memoria llamadas producciones (enlaces entre condiciones y
acciones) que se encargarán de seleccionar acciones apropiadas a la situación
de juego concreta, existiendo una memoria declarativa (relacionada con el
"saber qué hacer"), una memoria de procedimiento (en relación al
conocimiento sobre "cómo hacer algo") y una memoria de trabajo (que
actualiza e integra las dos anteriores, junto con la información del exterior),
permitiendo al sujeto aprender a través de las producciones ya existentes y las
situaciones actuales a las que se expone. Serán los procesos de
"procedimentación/compilación" los encargados de convertir, a través de la
práctica, estás reglas de decisión en producciones específicas, y que producirá
que ciertas condiciones evoquen acciones sin la necesidad de que intervengan
procesos de recuperación de conceptos que necesitan más tiempo, y por lo
tanto facilitan la toma de decisiones (Hodges et al., 2006).
McPherson y Thomas (1989) conceptualizan las proposiciones o

enunciados condicionales "si..., entonces", que establecen que "si ocurre X,
entonces hago Y", que además son mejoradas a través de la práctica y se
convierten en más específicas y más tácticas conforme las habilidades
mejoran, a través del resultado obtenido en producciones anteriores, dando
lugar a adaptaciones en la MLP (i.e., action plan profiles y current event
profiles), que se expondrán con más detalle más adelante.
La existencia de esquemas relacionados con la toma de decisiones, como

los action plan proffles, desempeñan un papel importante, ya que los
esquemas apropiados permitirán a los jugadores planificar y programar
respuestas de manera rápida y eficiente (Rulence-Páques, Fruchart, Dru y
31
Mullet, 2005). En relación con el reconocimiento de patrones de juego, en el
que anteriormente establecíamos que puede estar determinado por elementos
perceptivos, también puede ser explicado a través de teorías como la de la
Memoria de Trabajo a Largo Plazo, donde los deportistas de mayor nivel de
pericia desarrollan habilidades de codificación de tareas específicas junto con
estructuras de recuperación en la MLP. Estas estructuras de recuperación se
desarrollan a través de la práctica y permiten indexar y almacenar
información codificada que posteriormente les permitirá realizar
representaciones superiores sobre escenarios de juego, facilitando el
reconocimiento y la anticipación sobre eventos del juego (Ericsson, Patel y
Kintsch, 2000).
Las complejas estructuras de información de la MLP son accesibles a

través de señales almacenadas en la memoria a corto plazo, y por tanto, la
memoria de trabajo ayuda a codificar una situación, facilitando el desarrollo
de planes de acción y una continua evaluación de la situación presente y de
las acciones planificadas. La codificación dinámica integra estructuras de
recuperación "a tiempo real" donde los expertos pueden anticipar eventos
futuros, predecir el resultado de los mismos y desarrollar comportamiento
proactivos y reactivos (Williams y North, 2009).
Un ejemplo de estos elementos en tenis, a través de distintas

investigaciones realizadas, exponen con relación a la estructura y
composición del conocimiento de los jugadores expertos que este es mayor,
más variado y más sofisticado, lo que se traduce en el desarrollo y utilización
de un mayor número y una mayor variedad de conceptos (McPherson y
Kernodle, 2007). Los conceptos utilizados hacen referencia a condiciones
(puntos fuertes y débiles del rival y del propio jugador, marcador, entorno,
etc.), acciones (acciones que se han sucedido durante el juego,
desplazamientos, etc.), extrayendo información más detallada y de mayor
calidad del contexto de juego, así como la utilización de finalidades de una
jerarquía superior (que evolucionan desde finalidades relacionadas solo con
el propio jugador hacia finalidades en las que se tiene en cuenta al oponente).
Asimismo, estos conceptos desarrollados están relacionados entre sí,
32
favoreciendo una mayor estructuración del conocimiento. Todas estas
características cognitivas que van a permitir a los deportistas expertos tomar
decisiones más acertadas en base a representaciones mentales superiores,
debido a este conocimiento mayor, más variado, más sofisticado y más
estructurado (McPherson y Kernodle, 2007), y de esta forma se plantea la
necesidad de desarrollar estos procesos cognitivos para mejorar la toma de
decisiones durante situaciones de juego reales y aumentar el rendimiento y la
pericia de los jugadores.
Uno de los cuestionamientos que también se manifiestan sobre este

entramado teórico del conocimiento, procesamiento de la información y toma
de decisiones, plantea la dificultad de los condicionantes temporales, es decir,
la falta de tiempo en algunas situaciones para que todo este proceso se
produzca, si bien, tal y como explica Abernethy (2001), ante el fenómeno de
que los deportistas con alto nivel de pericia, en situaciones de tiempo
reducido como puede ser un resto en tenis o muchas de las situaciones que se
den en este deporte, responden como si tuvieran "todo el tiempo del mundo",
establece que se debe a que aprovechan informaciones anticipadas antes de la
acción a través de "almacenes internos" y con una posterior organización
eficaz del sistema motor. Igualmente existen otros argumentos (Ericsson,
1998), que plantean habilidades que permiten la codificación más rápida de
información en la MLP y permiten el acceso selectivo a su información
cuando sea necesario, y de esta forma los expertos desarrollarían repre
sentaciones más flexibles y detalladas que los deportistas de menor pericia,
permitiéndoles adaptarse rápidamente a las demandas situacionales.
Un concepto que expresa estas limitaciones, no solo temporales, es el de

"racionalidad limitada" (Kóppen y Raab, 2009). Estos autores exponen que
los humanos pueden tomar decisiones a pesar de las limitaciones temporales,
de información o de capacidad cognitiva para conseguir un objetivo de forma
satisfactoria, ya que utilizar toda la información almacenada, calcular todas
las consecuencias y los posibles resultados requiere capacidades cognitivas
ilimitadas y un tiempo mayor del que se dispone en las situaciones
deportivas. Esta racionalidad limitada no significa ni una forma inferior de
33
racionalidad ni una forma irracional, sino que conlleva el uso de la heurística
para conseguir los objetivos de una tarea (ver capítulo de Raab y Laborde en
este libro).
Otras teorías que tratan de explicar este rendimiento superior ante

situaciones de déficit temporal plantean que el aumento de conocimiento a
través de la experiencia produce un mayor automatismo en el procesamiento
de la información que conlleva el paso hacia un procesamiento automático,
en paralelo, no consciente y también más rápido y preciso, basado en la
recuperación de soluciones anteriores desde la memoria a través de procesos
más simplificados y directos. En el caso de deportistas noveles, estos no
tienen soluciones almacenadas en la memoria y completan las respuestas a
través de un algoritmo que tiene un coste temporal mayor, pasando a tener
importancia la acumulación de tareas específicas y significativas para el
sujeto (para una revisión sobre las teorías de la automaticidad ver, García-
Sevilla, 1991). También aparecen teorías que explican todos estos procesos
automáticos a través de la existencia de un procesamiento controlado
(procesamiento bajo control del sujeto con capacidad de modificarse y
aplicarse a situaciones nuevas) y un procesamiento automático
(procesamiento sin necesidad de control activo ni atención del sujeto) (para
una revisión, Schneider y Chein, 2003).
Podemos establecer a lo largo de los distintos trabajos expuestos, que

durante una acción deportiva dinámica se produce por parte de los expertos
un desarrollo de estrategias de búsqueda visual más eficiente, desarrollando
un menor número de fijaciones visuales pero de mayor duración, y se realizan
sobre áreas con más riqueza informativa que sugieren que existe un
conocimiento más refinado que permite hacer un uso más efectivo de la
información del campo visual, con un proceso que no está todavía claro, pero
que sin embargo produce que los expertos adquieran, refinen y actualicen su
conocimiento específico del deporte con el tiempo (Moran, 2009),
reafirmando las ideas de esta perspectiva de la psicología cognitiva de la
existencia de un procesamiento de la información. Asimismo, algunos de los
estudios abordados por la revisión de Moran (2009) plantean que desde el
34
paradigma experto-novel se observa una ventaja cognitiva de los expertos y
una menor dependencia de factores físicos.
1.2. La pericia cognitiva en el deporte: conocimiento y toma de decisiones
1.2.1. El conocimiento en el dominio del deporte
Con respecto al paradigma del conocimiento en el deporte, la Teoría de

Anderson que hemos citado en el apartado anterior es una de la bases
fundamentales para establecer cómo funcionan algunos procesos cognitivos,
como puede ser un proceso de producción, si bien esta es una teoría general
sobre la cognición y sobre la que otros autores han adaptado muchos de sus
conceptos al ámbito del deporte y que han relacionado con el proceso
decisional, y a raíz de esta teoría surgen estudios que tratan de concretar
todavía más cómo el conocimiento influye en el deporte.
Anderson (1992), basándose en la teoría ACT*, estructuró el conocimiento

en dos tipos diferentes: declarativo y procedimental. Esta tipología hacía
referencia a un dominio general, no al deporte de forma específica. No
obstante, varios han sido los autores que han aplicado este modelo al contexto
deportivo, conceptualizando diferentes tipos de conocimiento que pueden ser
considerados. La relación entre conocimiento y deporte se encuentra en la
influencia que este tiene sobre las acciones de los deportistas. Dentro de los
tipos de conocimiento, el conocimiento declarativo (Thomas, 1994) se define
como un conjunto de atributos y características que podemos explicitar sobre
un objeto, suceso o idea, así como aquella información sobre distintos hechos
o el concepto que tenemos de algo, pudiendo incluir realidades, reglas o
definiciones.
En el ámbito deportivo se ha identificado como "saber qué" (McPherson,

1994). En el caso del tenis podríamos entender como conocimiento
declarativo cuáles son las dimensiones del campo, la función del cuadro de
saque o el efecto que tiene un golpe liftado. El conocimiento procedimental
(McPherson, 1994) puede identificarse principalmente como saber cómo
actuar y hacer las cosas, identificándose como "saber cómo" y describiendo
35
cómo hacer algo. Este conocimiento en relación a la teoría ACT* aplicándolo
al deporte puede entenderse como un sistema de producción "si-entonces"
(McPherson y Thomas, 1989; Thomas y Thomas, 1994) o como un conjunto
de reglas disponibles para acometer la solución de problemas (Ruiz y Arruza,
2005). Es más, en su relación con la toma de decisiones se ha llegado a
considerar que el conocimiento procedimental incluye la selección apropiada
de la respuesta dentro del contexto de juego (McPherson y French, 1991). Un
claro ejemplo de conocimiento procedimental aplicado al tenis sería que si
tengo a mi rival desplazado en una esquina de la pista, entonces tengo que
realizar un golpe rápido hacia el otro lado (producción si-entonces) y podría
concretarse todavía más haciendo referencia a que si quiero mandar la bola
rápidamente hacia el otro lado entonces tengo que hacer un golpe plano.
Con relación al conocimiento, podemos encontrar aparte de una mera

descripción de los distintos tipos que se definen, cómo evolucionan estos
tipos de conocimiento conforme aumenta la pericia, y cómo se utiliza este
tipo de conocimiento en distintas situaciones, aplicados directamente al
ámbito deportivo. McPherson (2008) establece la existencia de un
conocimiento que está relacionado con la táctica y con las habilidades
cognitivas que forma una base de conocimiento específico del deporte, y que
está directamente relacionado con el conocimiento procedimental. Esta base
de conocimiento específico del deporte sería un sistema especializado de
unidades de información (también denominados conceptos) que están
almacenados en la MLP y a los que se accede cuando es necesario. Este
conocimiento específico del deporte puede contener igualmente habilidades
cognitivas que ayudan a identificar un patrón de juego o recoge y une
información sobre el oponente. Por ejemplo, esta autora establece que un
deportista puede conocer que un aspecto es importante para desarrollar
conocimiento en relación al comportamiento de su oponente durante la
competición, y como resultado utilizará un proceso de actualización de sus
ideas sobre las tendencias específicas del rival y creando un perfil sobre su
oponente que puede actualizar de forma continua.
De todo este conocimiento específico que un deportista puede almacenar
36
solo una parte es utilizada para resolver problemas. En un jugador novel esto
puede ejemplificarse a través de la simple intención de pasar la bola por
encima de la red sin tener en cuenta nada más, mientras que un jugador más
avanzado puede tener una serie de finalidades específicas (e.g., mantener a mi
rival por detrás de la línea de fondo para evitar que me ataque) que además
puede implicar información detallada (e.g., la localización del rival y de la
bola o las tendencias de su oponente) (McPherson, 2008).
De forma concreta, se establece la existencia y la utilización del

conocimiento en distintas situaciones, como la representación de problemas o
la planificación de estrategias (McPherson y Kernodle, 2003). La
representación de problemas especifica cómo se ha llevado a cabo una acción
determinada, es decir, en la representación de problemas podemos "observar"
(a través de verbalizaciones) cómo un jugador utiliza su conocimiento
procedimental para solucionar una situación de juego determinada. Por otro
lado, si ese conocimiento procedimental se utiliza para planificar acciones
que van a suceder en el futuro, estaríamos hablando de la utilización de
conocimiento procedimental durante la planificación de estrategias (para una
revisión de la representación de problemas y la planificación de estrategias,
McPherson, 2000; McPherson y Kernodle, 2003, 2007).
En este sentido, McPherson y colaboradores, a través de sus distintos

estudios, nos muestran que este conocimiento procedimental también llamado
conocimiento táctico puede hacerse explícito a través de conceptos
verbalizados, y estos conceptos van a ser los que compongan las distintas
producciones "sientonces". Los distintos tipos de conceptos que se
especifican pueden ser principalmente de tres tipos (McPherson y Kernodle,
2003, 2007):
-Finalidades: intencionalidad del jugador en una situación de juego

concreta, propósito u objetivo de una acción.
-Condiciones: elementos del entorno que delimitan la situación y que

caracterizan una situación en concreto, o bajo qué circunstancias se
aplica una acción, pudiendo reflejar aspectos explícitos de una situación
37
o también aspectos implícitos (disponibles a través de un análisis táctico
o recuperados de la MLP).
-Acciones: elementos técnicos que pueden desarrollarse en esa situación o

que pueden seleccionarse posteriormente para conseguir objetivos.
El análisis de los conceptos que conforman la base de conocimiento

específico del deporte puede ofrecemos información sobre la formación, el
almacenamiento y la utilización del conocimiento en términos de cantidad y
variedad de conocimiento (conceptos), el grado de precisión del mismo
(sofisticación conceptual) y también la organización e interrelación del
conocimiento (estructura conceptual) (McPherson, 2000; McPherson y
Kernodle, 2007).
Independientemente del nivel del deportista, se ha demostrado que todos

los jugadores utilizan finalidades durante una situación de juego, y estas
finalidades o intenciones van convirtiéndose en más variadas y más
especializadas conforme aumenta la pericia. Igualmente, al principio las
condiciones suelen tener referencia al contexto de juego actual y suelen estar
ligadas a las acciones (proposiciones "si-entonces" expuestas anteriormente).
Igualmente otros conceptos pueden usarse de forma conjunta para formar
perfiles de condición que contendrán información táctica, y que se
desarrollan en niveles más avanzados. En otro nivel superior, los deportistas
pueden establecer perfiles más complejos que se desarrollan en la memoria
con la pericia y que pueden ser de dos tipos: action plan profiles (APP) y
current event profiles (CEP), que ya han sido mencionados anteriormente.
Tanto los APP como los CEP son adaptaciones y estructuras específicas que
están almacenadas en la MLP, de forma que a la hora de decidir en una
situación real de juego, un deportista experto decide mejor debido a estas dos
adaptaciones especializadas de la MLP (McPherson, 2008; McPherson y
Kernodle, 2003, 2007).
Los APP son reglas almacenadas en la MLP que se utilizan para hacer
coincidir condiciones actuales específicas y concretas del entorno con
acciones motrices, incluyendo habilidades cognitivas para supervisar
38
condiciones actuales. Los CEP son conceptualizados como guiones tácticos
que orientan la construcción y modificación constante de conceptos
importantes a tener en cuenta durante las acciones (e.g., actualizando
información sobre las fortalezas del oponente conforme avanza un partido) y
se construye a raíz de competiciones anteriores o experiencias previas, así
como con habilidades cognitivas para recoger información según la
competición va avanzando (para una revisión del modelo, MacMahon y
McPherson, 2009; McPherson, 2008; McPherson y Kernodle, 2003). La
investigación expone que la adquisición de estos perfiles (APP y CEP) cuesta
varios años, sobre todo los CEP, y se construyen a través de pequeñas
unidades de información (perfiles de condición) y a través de estrategias
específicas que dependen de las experiencias de los jugadores (prácticas
realizadas, nivel de las competiciones en las que se participa, entrenadores
que han tenido y su formación, etc.), ya que el foco de la práctica y el tipo de
instrucción afectan sobre los aspectos del rendimiento que se adquieren, e
influencia el desarrollo de las representaciones de problemas, al
comportamiento visual y a la interpretación de los eventos del juego
(McPherson, 1994), teniendo en cuenta que no son planteamientos cerrados o
plantillas de acción, sino orientadores de la toma de decisiones (McPherson y
Vickers, 2004).
Un ejemplo de estos elementos descritos anteriormente se presenta en el

cuadro 1.1, donde se expone el desarrollo de conocimiento táctico y
habilidades cognitivas sobre un oponente, conforme se desarrolla la pericia,
ejemplificado en tenis.
Cuadro 1.1. Ejemplo de desarrollo del conocimiento táctico y habilidades

cognitivas relacionadas con el oponente en el tenis (McPherson, 2008, p.
162)
39
Una vez descritos cómo se desarrollan estos elementos del conocimiento,
su relación con la memoria y con procesos cognitivos, el conocimiento se
muestra como una de las bases que determina los procesos decisionales. Tal y
como se muestra en la figura l. l, podemos observar cuáles son los
componentes fundamentales y los mecanismos que subyacen a la selección
de la respuesta y a la ejecución de una habilidad, cuya base principal es el
40
conocimiento, al que se puede acceder a través de la representación de
problemas (MacMahon y McPherson, 2009).
Como puede observarse en la figura 1.1, el conocimiento influye en otros

procesos cognitivos, de forma que dirige la atención, el comportamiento
visual, la anticipación y por último la selección de una respuesta y su
ejecución, mientras que de forma inversa, esta selección de respuesta y
ejecución refina los procesos intermedios y también el conocimiento del
deportista. También destaca que el conocimiento al que se accede y el uso de
estrategias y tácticas van a depender del contexto determinado por el entorno,
el deportista y la tarea (MacMahon y McPherson, 2009).
41
Figura 1.1. Componentes y mecanismos que subyacen a la selección de
respuesta y la ejecución basadas en el conocimiento (adaptado de MacMahon
y McPherson, 2009, p. 571).
En cuanto al desarrollo del conocimiento, de forma general, y en la

mayoría de áreas, el conocimiento se incrementa con la edad, debido a que
los sujetos con mayor edad poseen mayor conocimiento que los de menor
edad, aunque la verdadera variable predictora del conocimiento es la
42
experiencia (Del Villar, Iglesias, Moreno, Fuentes y Cervelló, 2004),
pudiendo considerar la edad como una medida indirecta de la experiencia
(Thomas, 1994). Normalmente, el conocimiento se mejora más rápidamente
que la destreza (French y Thomas, 1987), y ambos se incrementan con la
experiencia.
Asimismo, es de gran interés diferenciar el conocimiento de los jugadores

en función de su nivel de pericia para conocer cómo este conocimiento de los
jugadores evoluciona a lo largo de su formación. Igualmente, la evolución de
esta base de conocimiento en deportes abiertos se establece en diferentes
pasos (McPherson, 1994; McPherson y Kernodle, 2003):
1.Los planes de acción basados en distintos niveles de finalidad, sin una

estructura de finalidad jerárquica, son reemplazados por condiciones y
acciones que actúan como reglas de decisión.
2.Las condiciones y acciones débiles o inapropiadas se convierten en

condiciones y acciones tácticas, refinadas y asociadas.
3.Las aproximaciones a situaciones deportivas globales, con un

procesamiento mínimo de elementos relevantes de la tarea, son
sustituidas por aproximaciones más tácticas con presencia de
información relevante (tanto de eventos pasados como de hechos
actuales).
4.El procesamiento de eventos del entorno o de características

superficiales se sustituye por el procesamiento de información en
profundidad, con niveles más tácticos.
5.El seguimiento escaso y los procesos de planificación se reemplazan por

controles especializados y procesos de planificación superiores (basados
en mayor medida en condiciones del juego).
6.Las acciones limitadas sin procesamiento especializado deben ser

sustituidas por acciones tácticas que incluyen procesos especializados,
43
con el fin de resaltar o modificar acciones.
En este sentido, conforme aumentan las habilidades decisionales y las

habilidades de ejecución y de rendimiento, las adaptaciones en la MLP
también se incrementan (McPherson y Kernodle, 2007).
1.2.2. La toma de decisiones como habilidad cognitiva. Otros modelos

explicativos
Existen varios modelos cognitivos desarrollados a través de distintas

perspectivas para explicar el proceso decisional, con los que se pretende
aportar cierta información y distintas variables que pueden intervenir en el
proceso decisional, visto desde la óptica de la psicología cognitiva. Aunque
entendemos que el modelo de MacMahon y McPherson (2009) expuesto en la
figura 1.1 sería el que, bajo nuestro punto de vista, mejor explica todo este
procedimiento; los modelos que a continuación se exponen vienen a
complementar la visión aportada anteriormente.
A) Estadios cognitivo-perceptivos de la toma de decisiones (Tenenbaum y

Lidor, 2005)
En este modelo se ilustran distintas etapas relevantes de los procesos

cognitivo-perceptivos asociados a la toma de decisiones. La primera decisión
se realiza para escoger una estrategia de visualización, teniendo como
resultado el análisis de las señales del ambiente para la ejecución de una
decisión rápida y precisa. El contexto contiene señales que son más o menos
relevantes, de forma que posteriormente se deberá decidir qué acciones o
eventos son esperados y las probabilidades de que ocurran ciertas acciones.
La siguiente decisión resulta de las elaboraciones de respuestas a partir de
experiencias de aprendizaje en situaciones similares y constituidas como base
del conocimiento declarativo y procedimental en la MLP. La decisión final es
elegir qué hacer y cómo hacerlo, ejecutar la respuesta seleccionada y al
mismo tiempo estar alerta para cambiar la decisión si fuera necesario en un
ambiente dinámico.
44
Figura 1.2. Secuencia de los estadios cognitivo-perceptivos asociados con la
toma de decisiones (Matías y Greco, 2010, adaptado de Tenenbaum y Lidor,
2005).
B) Protocolo de la toma de decisiones (Raab y Johnson, 2007)
En el modelo que proponen Raab y Johnson (2007) para explicar el

proceso decisional en el deporte, aplican los siete componentes clave, si bien
no todas las decisiones en el deporte en situación de juego pueden estar
determinadas por los siete pasos, aunque estos siete pasos son
particularmente relevantes para el dominio del deporte, ya que este ofrece la
oportunidad de explorar decisiones en tiempo real, en entornos muy
complejos y bajo diferentes condiciones (incertidumbre, presión temporal,
etc.), siendo necesario el estudio de la toma de decisiones en una situación
natural fuera del laboratorio.
45
Figura 1.3. Modelo de estilos de aprendizaje y de procesamiento junto con el
protocolo de toma de decisiones (Raab y Johnson, 2007, p.128).
El protocolo de toma de decisiones para el deporte propuesto se compone

de siete etapas (Raab y Johnson, 2007):
1.Presentación del problema, es un paso obvio, pero determinante de los

pasos siguientes, que no son independientes de la manera en la que se
presentan las decisiones.
2.Identificación de los condicionantes, fuentes y finalidades-objetivos a los

que se enfrente la persona que toma la decisión, ya que las propiedades
pueden ser específicas, como las limitaciones de tiempo o las
informaciones disponibles, o pueden ser abstractas como la finalidad de
maximizar las recompensas esperadas.
3.Generación de posibles soluciones del problema o cursos de acción. Este
46
paso no es muy relevante en muchas tareas decisionales cerradas en las
que se presenta explícitamente la opción que deben elegir, o en aquellas
que se desarrollan fuera de la situación real de juego.
4.Consideración de las posibles soluciones. En muchas ocasiones este paso

se ha asociado con el proceso decisional completo, obviando los tres
pasos anteriores en muchas investigaciones.
De igual forma, en muchas ocasiones las dos siguientes fases han

sido raramente disociadas del resultado de la fase de consideración.
5.Selección de un curso de acción, generalmente visto como sinónimo de

la identificación de la opción "ganadora" de la fase de consideración.
6.Inicio de la acción seleccionada, normalmente visto como el paso

intermedio entre la extensión de la opción seleccionada mentalmente y
la realización motriz de la misma.
7.El último paso es la evaluación de la decisión tomada, incluyendo el

feedback, si existiera.
Raab y Johnson (2007) incluyen en este modelo también los conceptos de

procesamiento intuitivo y deliberado en el deporte para la toma de decisiones.
Definen como procesamiento intuitivo (contrario a deliberado) aquellas
activaciones de redes automáticas y decisiones rápidas que se basan en
patrones de información percibidas que normalmente van unidas
automáticamente a una acción específica (Hogarth, 2001).
Asimismo establecen que la toma de decisiones sería un proceso continuo

más que algo dicotómico, de forma que los conceptos deliberado e intuitivo
serían los dos polos opuestos del proceso de toma de decisiones. En este
sentido, establecen que este modelo de toma de decisiones describe el
procesamiento de la información como algo dinámico, donde modelos
probabilísticos de los procesos cognitivos son los encargados de producir
comportamientos decisionales. Argumentan que utilizar modelos dinámicos
47
es debido a que las variables cambian a lo largo del proceso de una decisión,
por lo que es muy complicado tratar el proceso decisional como algo estático
(existe un mayor número de variables que son dinámicas, como las
posiciones de los compañeros, el tiempo de posesión, las ins trucciones del
entrenador, etc., mientras que son muy pocas las variables estáticas, como por
ejemplo jugar en casa o fuera), y además los modelos probabilísticos están
justificados por la variabilidad, flexibilidad y adaptabilidad de los
comportamientos del deportista (Johnson, 2009).
1.2.3. Relaciones entre elementos cognitivos y rendimiento
El estudio del conocimiento, la toma de decisiones y el rendimiento han sido

objetivo de numerosas investigaciones, si bien, como ya comentábamos
anteriormente, el estudio integrado de distintas variables ha sido desarrollado
en menor medida, y en consecuencia, el conocimiento de la relación entre
variables y la influencia de unas sobre otras es menor, aunque podemos
encontrar distintos trabajos que se han aproximado a su estudio.
Encontramos distintas aproximaciones al estudio integrado de estas

variables en deportes de equipo. French y Thomas (1987) estudiaron la
relación entre conocimiento, toma de decisiones y ejecución motriz,
determinando que el nivel de conocimiento se relacionaba con la destreza en
la toma de decisiones, estableciendo la necesidad de desarrollar una base de
conocimiento para mejorar la toma de decisiones y el rendimiento. De igual
manera, Iglesias y colaboradores (2005) analizaron la relación entre
conocimiento procedimental, experiencia y rendimiento en juego en
jugadores de baloncesto en etapas de formación, encontrando tres relaciones
significativas: el conocimiento procedimental con la experiencia, la
experiencia con el rendimiento y el conocimiento procedimental y el
rendimiento.
En el ámbito del voleibol, el trabajo de Moreno, Moreno, Iglesias, García

y Del Villar (2006) expuso una relación lineal y significativa entre el
conocimiento procedimental, la experiencia en voleibol y el rendimiento, de
forma que conforme aumentaba el conocimiento y la experiencia competitiva
48
en voleibol, mejor resultaba su rendimiento. Igualmente en voleibol, Murray
(1991) examinó la relación entre componentes decisionales y de ejecución
para la acción del bloqueo, obteniendo igualmente una importante
correlación, de forma que a mayor experiencia, mayor eficacia decisional y
mayor rendimiento.
En béisbol encontramos un trabajo que trata de relacionar conocimiento,

toma de decisiones y rendimiento, y se observó cómo aquellos jugadores que
resolvían mejor los problemas planteados modificaban más eficazmente sus
decisiones en función del rival, de forma que una mejor decisión influenciada
por un mayor conocimiento tenía como resultado un mayor rendimiento
(McPherson, 1993).
En tenis estudiaron a Jugadores expertos, universitarios y noveles,

concluyendo que los jugadores expertos realizaban más decisiones adecuadas
y además también más ejecuciones eficaces y obtenían mayor rendimiento en
las acciones, relacionaron que el nivel de conocimiento y el nivel de
habilidad mostrado influ yen de forma determinante sobre las decisiones de
dónde y cómo realizar una acción (toma de decisiones). La mejor toma de
decisiones se debe al conocimiento táctico desarrollado por los tenistas y esto
produce un mejor rendimiento, todo ello producto de la práctica y la
competición (Del Villar, García-González, Iglesias, Moreno y Cervelló,
2007; García-González, Moreno, Moreno, Iglesias y Del Villar, 2012;
Nielsen y McPherson, 2001).
Ante los resultados expuestos anteriormente en distintos deportes,

podemos establecer que existe una clara relación entre el conocimiento que
un deportista posee con su capacidad de tomar decisiones de forma adecuada,
y por tanto esto tendrá un efecto positivo en el rendimiento.
49
La capacidad que tienen los deportistas para elegir patrones de
comportamiento que estén estrechamente coordinados con el entorno, al
servicio de lograr una meta concreta, ha sido objeto de estudio de la
psicología durante más de un siglo. Esta capacidad de generar un
comportamiento estable y al mismo tiempo adaptativo plantea dos cuestiones
esenciales. Por un lado, implica coordinación de la acción, de manera que los
numerosos componentes neuromusculares y esqueléticos del cuerpo se
organicen temporalmente en un patrón ordenado de movimiento o en los
patrones de coordinación que emergen como consecuencia de las relaciones
interpersonales en los deportes de equipo. Por otro lado, implica percepción,
de manera que tal información acerca del mundo y del cuerpo permita
seleccionar y adaptar las acciones a las condiciones ambientales. En un nivel
básico, el problema de la intencionalidad y de la toma de decisiones está
fundamentado en el problema de la percepción y la acción (Araújo el al.,
2006; Warren, 2006).
Parece natural presuponer que el comportamiento observado implica la

existencia de controladores centralizados, como por ejemplo estructuras de
conocimiento o modelos internos, que son responsables de su organización y
regulación. Esta suposición ha sido común en la psicología y la ciencia
cognitiva; sin embargo, resulta insatisfactoria porque meramente desplaza el
problema original del comportamiento a una estructura interna preexistente,
suscitando la cuestión de por qué se obtiene dicha organización interna y
50
cómo se origina esa estructura específica (Turvey et al., 1981). Gibson (1979)
sugirió que, en lugar de estar ubicado en una estructura interna, el control se
distribuye a través del sistema depor tista-entorno. Para Warren (2006), la
estructura y la física del entorno, la biomecánica del cuerpo, la información
perceptiva sobre el estado del sistema deportista-entorno y las exigencias de
la tarea a realizar contribuyen conjuntamente a limitar el resultado
comportamental. La conducta adaptativa, más que venir impuesta por una
estructura preexistente, emerge de esta confluencia de constreñimientos bajo
la condición límite de una tarea u objetivo en particular.
El rendimiento exitoso se caracteriza por patrones de acción estables y

reproducibles (Warren, 2006). Si bien los patrones de acción presentan rasgos
regulares, los deportistas experimentados no están ceñidos a soluciones
estables rígidas (técnicas, tácticas, etc.), sino que pueden modular sus
comportamientos. Los deportistas de éxito necesitan adaptar sus acciones a
los entornos dinámicos cambiantes que caracterizan el deporte de
competición. Esta flexibilidad necesaria es adaptada a las condiciones
ambientales actuales y a las exigencias de la tarea, e implica un control
perceptivo de la acción (Araújo et al., 2006). Además, las interacciones
deportista-entorno dan lugar a un comportamiento emergente que posee su
propia dinámica, a la que Fajen y Warren (2003) denominan dinámica del
comportamiento. Dinámico significa que el comportamiento cambia a lo
largo del tiempo. Según Warren (2006), el planteamiento básico es que las
soluciones conductuales estables se corresponden con atractores en la
dinámica del comportamiento, y las transiciones entre patrones de
comportamiento se corresponden con bifurcaciones. Las bifurcaciones
proporcionan un mecanismo de selección, el medio para decidir cuándo un
modo de comportamiento ya no es funcional y hay que optar por soluciones
conductuales más funcionales (Kelso y Engstróm, 2006). Tales estabilidades
no existen a priori en la estructura del deportista sino que son determinadas
conjuntamente por la confluencia de constreñimientos ambientales y de la
tarea. Estas ideas son congruentes con la aseveración de Gibson (1979) de
que el comportamiento se entiende como autoorganizado, en contraposición
con la organización impuesta desde dentro. Esta teorización contrasta
51
profundamente con las teorías tradicionales de la toma de decisiones, que
ubican la decisión en la mente o en el cerebro de los individuos. Una
consecuencia importante de ello es que la percepción se dirige a la acción, no
a identificar rasgos neutrales del entorno, es decir, no referentes al individuo.
2.1. Acoplamiento percepción-acción
La percepción alude al modo en que los deportistas se hacen conscientes de

su entorno. No obstante, la mayoría de científicos opina que la percepción
comienza con pistas falibles. Por ejemplo, cuando los objetos de nuestro
entorno reflejan la luz, el patrón lumínico que llega a la parte posterior del
ojo (la retina) ha perdido y distorsionado numerosos detalles. En
consecuencia, la percepción se convierte en una tarea de fijar el input y
añadirle interpretaciones coherentes para que el cerebro pueda hacer una
inferencia (o una deducción fundada) sobre lo que causó ese input en un
principio. Esta perspectiva tradicional se denomina percepción indirecta,
porque la conciencia del mundo que tiene la persona es el resultado de estos
pasos intermedios.
Por el contrario, la teoría de la percepción directa (Gibson, 1966, 1979)

defiende que los pasos intermedios solo se necesitan si el científico ha
descrito el input de modo incorrecto. La inclusión del entorno y la actividad
en la teoría de la percepción permite una mejor descripción del input, una
descripción que demuestre que este está muy bien estructurado por el entorno
y las propias actividades de los deportistas. Esto supone que los pasos
intermedios no son necesarios y que la percepción es directa (Michels y
Carello, 1981). "La percepción es un logro del individuo, no una apariencia
en el teatro de su consciencia. Es un mantener el contacto con el mundo, es
más un experimentar las cosas que un tener experiencias" (Gibson, 1979, p.
239). Con todo, ¿cómo puede una persona distinguir el movimiento de un
objeto de su propio movimiento? El problema surge debido a la suposición
tradicional de que la pista informacional para el movimiento percibido es la
estimulación de localizaciones retinianas sucesivas. Un objeto que se
desplaza de izquierda a derecha fijado por un ojo estacionario estimulará los
receptores retinianos 1, 2, 3 y 4. El mismo objeto fijado por un ojo que se
52
mueva de derecha a izquierda estimulará también los receptores retinianos 1,
2, 3 y 4. Dado que el input retiniano es ambiguo, deberá compararse con otro
input concerniente a si se han emitido órdenes a los músculos para mover los
ojos o la cabeza o las piernas. En ausencia de órdenes motrices para
contrarrestar, se puede concluir que hay movimiento de un objeto; en
presencia de tales órdenes, las señales retinianas serían contrarrestadas,
permitiendo así la conclusión alternativa del automovimiento. En ocasiones,
el observador es desplazado pasivamente por la fuerza de otro (como sucede
en un coche), de manera que el otro input e incluso el conocimiento previo
han de tenerse en cuenta para dar una explicación tradicional. Gibson (1950,
1966) sugirió una solución alternativa: el cambio general o global en el
patrón de luz es específico del automovimiento; el cambio local contra un
fondo estacionario es específico del movimiento del objeto. Esta aseveración
tan sencilla abrió todo un nuevo ámbito de investigación dedicado a revelar la
estructura de los patrones de luz cambiantes, el denominado flujo óptico.
2.2. Orientación visual de la locomoción
El flujo óptico hace referencia a los patrones de luz, estructurados por

contextos particulares deportista-entorno, que están disponibles para un punto
de observación. El objetivo de la investigación sobre el flujo óptico es
descubrir patrones fiables concretos de la estructura óptica, llamados
invariantes, que son relevantes para guiar la actividad. El flujo de salida y el
flujo de entrada son formas diferenciadas de flujo óptico, que indican al
deportista si está moviéndose hacia delante o hacia detrás. A medida que los
científicos consideran cómo ese flujo es estructurado por la amalgama de
estímulos que encontramos cuando nos desplazamos, van descubriendo
invariantes específicas de esos hechos (Carello y Turvey, 2002). Para dirigir
con eficacia sus actividades, los deportistas deben saber más aparte de a qué
se están acercando. Deben saber también cómo se están aproximando (¿se
están desplazando demasiado deprisa?) y si necesitan ajustar esa
aproximación (¿tienen que decelerar, girar?).
Cuando un jugador de rugby avanza hacia los defensores, realiza ajustes

sutiles en su comportamiento con el fin de controlar su colisión; debe
53
mantener una velocidad suficiente para fijarlos pero no excesiva para evitar
chocar con ellos. El comportamiento eficaz requiere que el jugador sepa
cuándo se producirá una colisión (para no decelerar demasiado pronto) y
cómo de intensa será dicha colisión (para decelerar lo suficiente). Se ha
identificado la estructura óptica relevante a estos hechos y proporciona
ejemplos de invariantes cuantitativas. La cantidad óptica denominada i (tau)
es específica de cuándo un punto de observación entrará en contacto con una
superficie que emerge. A medida que el deportista se aproxima, su
proyección óptica se amplía. La velocidad de aproximación afecta al índice
de expansión, es decir, el cambio en el área óptica por unidad de tiempo. La
cantidad i viene dada por la inversa del índice relativo de esta expansión:
cuánto tiempo pasará hasta que no queden unidades de tiempo (Lee, 1998).
Cuando el deportista decelera (o acelera), la velocidad a la que i se aproxima
a cero cambia. El ritmo de este cambio (esto es, la derivada de i) es específica
de lo intensa que será la colisión; básicamente cuantifica si la energía cinética
del observador se está disipando (por ejemplo, por el frenado) a un ritmo
suficiente para detener el movimiento antes de que se produzca el contacto.
Las descripciones anteriores de la estructura óptica global aluden a
situaciones en las que el observador se aproxima a una superficie, pero
también son relevantes para una superficie, como por ejemplo una pelota, que
se aproxima al punto de observación. Las alteraciones locales de la estructura
óptica relevantes a la orientación del comportamiento interceptivo también se
pueden describir en términos de i y su derivada, específicas del cuándo y el
cómo de intensa será la colisión.
Correia et al. (2011) analizaron datos posicionales en series temporales de

jugadores de rugby a partir de grabaciones de vídeo tomadas en situaciones
de partido reales. Se calculó la tau del espacio existente entre atacante y
defensor a lo largo del tiempo, además de la duración del siguiente pase. Los
resultados revelaron que el valor tau inicial predecía el 64% de la varianza
encontrada en la duración del pase. También se constató una distinción
cualitativa de la dinámica de tau entre dos periodos de aproximación
diferentes entre atacante y defensor. Los resultados demostraron que los
valores medios tau punto a punto calculados eran mayores para el primer
54
periodo de aproximación que para el segundo. Correia y colaboradores
establecieron que el tiempo hasta el contacto entre atacante y defensor puede
aportar información acerca de futuras posibilidades de pase. También
señalaron que los ámbitos informativos que constriñen la interacción
atacante-defensor pueden interpretarse como una canalización convergente de
posibilidades hacia una única solución de pase. Es evidente que, si bien todos
los deportistas necesitan percibir las cosas como aperturas y obstáculos a la
locomoción, lo que se entiende por apertura diferirá necesariamente. En el
apartado siguiente se aborda cómo la percepción se "individualiza", con el
concepto de affordance, o posibilidad de acción.
2.2.1. Affordances. Posibilidades de acción
Al destacar la relevancia de la estructura óptica para determinar si una

actividad es posible ("¿se puede coger la pelota?"), los ejemplos anteriores
introducen la noción de affordance (Gibson, 1979). Las affordances son las
posibilidades de acción para un determinado contexto deportista-entorno; son
lo que una disposición de opciones significa para un deportista. El hecho de
que un obstáculo, por ejemplo, sea un lugar en el que tropezarse o caerse no
viene determinado por su tamaño o forma absolutos sino por cómo se
relaciona con una persona en concreto, incluyendo la talla, la agilidad y el
estilo de locomoción de dicho deportista. Estas relaciones deportistaentorno
relevantes para la actividad se especifican en la óptica, donde la velocidad de
flujo por debajo de una horizontal es mayor que la velocidad por encima de
ella, siendo la discontinuidad proporcional a la altura de los ojos del
deportista. Las variedades de affordances constituyen reformulaciones
ecológicas de los problemas tradicionales de tamaño, distancia y percepción
de formas. Las aseveraciones esenciales en la teoría de Gibson (1979) sobre
las affordances son:
a)Las propiedades del entorno a escala del agente posibilitan un

determinado comportamiento a un observador.
b)Las invariantes informacionales en series de energía especifican esta

acción permitida.
55
c)Si los observadores poseen sistemas perceptivos que puedan detectar
esta información, serán capaces de percibir la affordance (Gibson, 1966,
1979/1986; Michaels, 2000).
Todo esto dio como resultado una teoría de las affordances basada en la
interdependencia entre percepción y acción, donde las affordances son los
objetos primarios de la percepción y la acción es la realización de las
affordances.
Esteves et al. (2011) estudiaron la situación en baloncesto de 1 vs. 1 y

demostraron que la decisión que tomaba el atacante de dirigirse a la izquierda
o la derecha del defensor se basaba en affordances. Como puede verse en la
figura 2.1, la postura de los defensores orientó el comportamiento decisional
del atacante. Tanto los atacantes noveles como de nivel intermedio tomaron
la misma decisión basada en affordances y trataban de sobrepasarlos por el
lado del pie más avanzado del defensor, pero solo a distancias interpersonales
pequeñas.
Figura 2.1. Postura media de los defensores en la que los atacantes

condujeron el balón por la izquierda y la derecha. Los balones de ataque a la
56
izquierda se marcan en blanco y los balones de ataque a la derecha en gris
(De Esteves et al., 2011).
Esteves et al. (2011) probaron que, en distancias interpersonales pequeñas,

la postura de los defensores tenía un efecto principal significativo sobre cómo
y hacia dónde conducía el balón el atacante. Este lo conducía por la izquierda
en ángulos más pequeños, que correspondían a la posición del pie derecho
avanzado del defensor, y lo conducía por la derecha en ángulos más grandes,
que correspondían a la posición del pie izquierdo avanzado del defensor
(figura 2.1). Estos resultados demuestran que los atacantes conducían el
balón al lado del pie más avanzado del defensor cuando estaban involucrados
en un emparejamiento con distancias interpersonales pequeñas. Además, la
utilización de esta información postural no era específica de los niveles de
pericia en este estudio. Esto indica que la información contextual (e.g.,
postura del defensor) contribuyó directamente a la orientación del
comportamiento decisional, algo que está en consonancia con otros estudios
(e.g., de Oliveira et al., 2009; Cordovil et al., 2009). Asimismo, la decisión
sobre dónde conducir el balón en ambos grupos de pericia se basó en la
postura transitoria del defensor. Al actuar basándose en una affordance, el
atacante puede confiar en la información acerca del estado futuro del sistema
deportista-entorno, lo cual es un medio eficaz para controlar la acción y
lograr los objetivos de la tarea (Fajen et al., 2009). Se ha argumentado que la
percepción (directa) de las affordances depende del nivel de "armonía" del
individuo con las propiedades relevantes del entorno (Turvey, 1992). El
hecho de que ambos grupos actuaran en base a la información postural de un
modo semejante indica que los jugadores noveles pueden asimilar bien
fuentes de información relevantes antes de que sus percepciones y acciones
se perfeccionen (Pepping y Li, 1997).
Es importante destacar que las affordances existen en un continuo de

acciones. Por ejemplo, Pepping y Li (2005) demostraron que, para un
deportista, la distinción entre dos affordances tales como interceptar el balón
con los pies en el suelo o interceptarlo en suspensión no es tan evidente:
cuando se intercepta el balón por encima de la cabeza, a medida que la altura
57
necesaria para interceptar el balón se acerca a la altura máxima con los pies
en el suelo, los deportistas empiezan a explotar grados de libertad adicionales
hasta que finalmente se llega a un límite donde se ejecuta una acción
alternativa para interceptar el balón en suspensión. Por ello, tal y como
afirman Kamp, Savelsbergh y Davis (1998), es posible utilizar "proporciones
a escala de la acción o a escala corporal como un factor determinante crítico
de la elección de una acción; un cambio más allá del valor de la proporción
crítica exige una nueva clase de acción" (p. 352, destacado por nosotros).
Dado que el cambio en la magnitud de la información a escala corporal

conduce a una transición de fase, las características de la autoorganización
dinámica participan en el acoplamiento entre percepción y acción. Además,
en contraposición al enfoque cognitivo tradicional, Van der Kamp et al.
(1998) destacaron que el cambio entre patrones de movimiento se deriva de
los cambios en los constreñimientos impuestos sobre la acción. Desde esta
perspectiva, resulta obvio que los individuos no realizan cálculos mentales
conscientes y racionales, comparando las ratios cuerpo-"objeto a alcanzar"
actuales con una representación interna de una proporción crítica, y
decidiendo sobre la base de esta comparación qué acción ejecutar. En
consecuencia, la acción podría considerarse un proceso emergente bajo los
constreñimientos debido a la autoorganización del sistema.
2.3. Autoorganización de la acción
Gibson (1966) afirmó que los sistemas perceptivos deberían definirse

basándose en las funciones que realizan. El concepto de sistemas perceptivos
de Gibson (1966, 1979) explica cómo los animales detectan información
específica y por tanto mantienen un contacto epistémico con las affordances.
Inspirándose en la psicología ecológica de Gibson (1966, 1979) y en el
trabajo de Bernstein (Bernstein, 1967), Reed (1982, 1996) desarrolló el
concepto de sistemas de acción como un correlato del concepto de sistemas
perceptivos de Gibson. Adoptando un punto de vista evolutivo, Reed (1982)
defendió que el comportamiento es un modo de aprovechamiento de recursos,
es decir, es un fenómeno ecológico. Tradicionalmente, se ha considerado el
comportamiento como una respuesta mecánica a un estímulo, esto es, el
58
comportamiento es específico del mecanismo que lo genera. Reed (1996) era
contrario a esta visión: afirmó que el comportamiento no es intrínsecamente
mecánico, sino intrínsecamente funcional.
El comportamiento, incluso un reflejo, constituye un modo de establecer

una relación funcional con el entorno. Reed (1982, 1996) señaló que a lo
largo de la evolución, las presiones de la selección dieron lugar a diferentes
sistemas de acción, que permitieron a los animales establecer nuevas
relaciones funcionales con sus entornos. Pensando en la acción como el
ajuste del animal en su relación con el entorno para establecer la relación
prevista, se aprecia la orientación hacia la meta del comportamiento. La
teorización de Gibson sobre las affordances aludía básicamente al cómo se
percibían, mientras que la teorización de Reed hacía referencia sobre todo a
cómo se utilizaban las affordances, es decir, a la acción.
Una acción es funcionalmente específica, lo que implica que debe

entenderse como algo relativo a una función. Además, una acción es un modo
concreto de utilización de recursos, donde los recursos pueden derivar de la
persona (altura, velocidad, impulsividad) o del entorno (suelo antideslizante,
obstáculo superable saltando). Así pues, una acción no es una aglutinación de
mecanismos anatómicos, porque los sistemas biológicos complejos tienen la
capacidad de propiciar relaciones con patrones estables e inestables entre
partes integrantes del sistema a través de la autoorganización (Davids et al.,
2008). Utilizando el ejemplo anterior de la interceptación del balón con los
pies en el suelo o en suspensión, en el punto de bifurcación (¡.e., la
proporción crítica), la probabilidad de utilizar acciones de interceptación del
balón por encima de la cabeza o en suspensión es la misma. Una fluctuación
o alteración accidental en el sistema constriñe la decisión de utilizar uno u
otro modo de acción. Las bifurcaciones demuestran que los sistemas abiertos
(e.g., sistemas biológicos que son sensibles a los intercambios de energía con
el entorno circundante) a menudo presentan varias opciones para las
condiciones ambientales particulares (Araújo et al., 2006). Además, la
autoorganiza ción en los sistemas biológicos implica ciertos requisitos tales
como los atractores, como abordaremos en el siguiente apartado.
59
La dinámica no lineal es una rama de la física que aborda el tratamiento
formal de un sistema que evoluciona continuamente a lo largo del tiempo, y
que por tanto se puede modelar formalmente como un sistema numérico con
sus propias ecuaciones de movimiento (Beek, Rikkert y Van Wieringen,
1996). Dentro de este marco, el comportamiento de cualquier ser vivo se
puede plasmar gráficamente como una trayectoria en un espacio de estados.
El espacio de estados es el conjunto de todos los estados alcanzables por el
sistema, además de los caminos que conducen a ellos. El resto de estados del
sistema se consideran puntos de equilibrio o atractores. Un sistema físico
puede tener uno o más atractores, y son el número y la disposición de estos
atractores los que influyen en el funcionamiento y el comportamiento general
del sistema (Kugler, Shaw, Vicente, Kinsella-Shaw, 1990). En el sistema
humano de percepción-acción, los atractores son más o menos equivalentes a
los estados funcionales de coordinación entre los grados de libertad del
sistema (Kelso, 1995). Por ejemplo, durante el regate en los deportes con
balón, esta idea se refleja en el posicionamiento relativo de un atacante con el
balón frente a un defensor. Cuando el defensor corresponde a los
movimientos de su oponente y permanece en posición entre el atacante y la
portería, la forma del sistema compuesta por el atacante y el defensor
permanece estable (pese a los cambios en parámetros concretos que describen
su organización).
Los procesos de autoorganización hacen referencia a la dinámica de los

sistemas abiertos que intrínseca y autónomamente crean y destruyen puntos
de equilibrio (atractores). Las transiciones entre estados de organización
(conocidas como transiciones de orden a orden) se producen en el momento
de la percepción y la acción y se ejemplifican con las interacciones entre los
deportistas y el ambiente. Estas interacciones inician las trayectorias de un
modo dinámico marginalmente estable a otro, conformando así la base para
seleccionar modos de coordinación apropiados en los deportistas. Los estados
estructuralmente estables de comportamiento ordenado (atractores) se crean o
se destruyen en relación con las variaciones en el campo perceptivo que
permiten al deportista optar por diferentes modos estables de
comportamiento. Considerando el ejemplo del regate en los deportes con
60
balón, un jugador que regatea a un oponente cerca de la canasta crea una
región de transición. Con el fin de facilitar esta transición, el atacante debe
desestabilizar el estado actual de organización del sistema (e.g., no acercarse
a la canasta) hasta que él o ella pueda regatear al defensor, pasando a un
nuevo estado en el que se aproxime a la canasta. Esta capacidad de ser
sensible a los constreñimientos ambientales encaja con el surgimiento del
orden en un sistema de movimiento dinámico y respalda la toma de
decisiones con éxito en entornos complejos (Araújo et al., 2006).
La psicología ecológica marcó un precedente importante para la idea ahora

popularizada de que la explicación a la percepción y la acción no debería
buscarse únicamente en la persona, sino que requiere examinar la
interrelación de factores ambientales y organísmicos. Tal y como señaló
Gibson (1979): "La locomoción y la manipulación no son controladas por el
cerebro, sino por la información. El control radica en el sistema animal-
entorno" (p. 225). Con todo, un deportista puede establecer en general la
misma relación funcional con su entorno a través de varios medios. Por
ejemplo, puede cambiar su ubicación en el entorno andando, gateando,
esquivando, etc.
2.4. Intencionalidad y comportamiento deportivo
El comportamiento de un deportista puede tener consecuencias en un

momento y lugar posterior más allá del contexto en el que se iniciaron los
movimientos. Las acciones (interpretadas como comportamiento dirigido a
un objetivo), al igual que las percepciones, son intencionales porque la
relevancia (es decir, su consecución) no radica en sus orígenes causales.
Marcarse un objetivo comportamental (una condición final) entraña que el
deportista seleccione una condición inicial como camino que permita la
consecución de la condición final en el dominio (físico) existente. A lo largo
de la trayectoria dirigida a conseguir el objetivo, donde cada paso le
aproxima más al resultado final, las fuentes de información detectadas y
utilizadas para regular la acción deben ser cada vez más específicas. Se
utilizan para restringir las posibles acciones a disposición del deportista, hasta
que al final, en el momento de lograr el objetivo, el camino emergente se
61
define con absoluta claridad, es decir, con menos grados de libertad (Araújo
et al., 2009).
En consonancia con estas ideas se desarrolló una teoría de la intención,

cuyo propósito es abordar cómo y cuándo se generan las intenciones, además
de cómo se manifiestan en las actividades del deportista (Arzamarski et al.,
2010). En cuanto a cómo se generan las intenciones, un posible punto de
partida sería la idea de Iberall (1977; Iberall y McCulloch, 1969) de que los
seres vivos están dotados de un número limitado de osciladores
termodinámicos no lineales, que alternan entre sus modos de acción
asociados (jugar al fútbol, entrenar, etc.) y que estos modos incorporan
acciones orientadas a un objetivo: pertenecen a un equipo, a un club, etc. Ni
que decir tiene, es necesario aprender cosas sobre las reglas, sobre los
partidos; el entrenamiento de las intenciones consiste en establecer dichos
objetivos (aprender sobre tareas y sus soluciones). El entrenamiento de las
intenciones es también un proceso guiado por la información. "Un animal
detecta invariantes a lo largo del tiempo que especifican entidades continuas
y detecta invariantes en entidades que especifican particiones ecológicamente
fiables" (Turvey y Shaw, 1999, p. 107). La intención se materializa
estableciendo un sistema de percepción sensible a la información que sea
apropiada para la propiedad que debe percibirse o la acción que debe
realizarse. En otras palabras, la intención dirige la atención. Para hacerlo más
concreto hay que entender la causalidad circular entre percepción y acción:
las intenciones motivan exploraciones que constriñen la percepción, que a su
vez constriñe la acción, etc.
Los estudios ecológicos seleccionan con frecuencia situaciones en las que

el investigador puede percibir la consecución de objetivos. En una situación
de juego de baloncesto de 1 vs. 1 estando cerca de la canasta, por ejemplo,
puede presuponerse que los atacantes en posesión del balón intentarán driblar
a los defensores y lanzar a canasta para marcar, en lugar de limitarse a
mantener la posesión del balón. Estos supuestos son necesarios porque las
intenciones constriñen las tareas. Por ejemplo, es preciso presuponer una
intención concreta para definir e identificar qué variables informacionales son
62
relevantes en un determinado momento (Jacobs y Michaels, 2007).
Cuando la intención de un deportista se corresponde con el objetivo de la

tarea, existe la necesidad de coordinar grados de libertad redundantes en su
sistema de movimientos. Es necesario establecer relaciones básicas con el
entorno para adquirir un control mínimo sobre los grados de libertad, a escala
tanto intrínseca como transaccional, para llevar a cabo la tarea. La dinámica
intencional solo se hace evidente en la escala ecológica global, porque los
caminos para la consecución del objetivo son procesos de ámbito ecológico
cuyo soporte depende del acoplamiento entre el ámbito externo de entorno y
el ámbito interno del organismo (Kugler et al., 1990). Turvey y Shaw (1995)
señalaron que el comportamiento intencional podría entenderse como
simetría en una escala ecológica. Algunos aspectos del comportamiento
intencional aluden a un marco de referencia interior (e.g., los sistemas
biológicos del atacante). Otros aspectos hacen referencia a un marco de
referencia exterior (e.g., la situación que rodea al atacante, que incluye la
posición de la portería/meta y el defensor). La persistencia de la intención
sobre los ciclos de percepción-acción implica una simetría entorno-deportista
(Davids y Araújo, 2011; Kugler et al., 1990). Los organismos con intenciones
son sensibles a los constreñimientos no locales que tienen efectos locales
concretos. Por ejemplo, Cordovil et al., (2009) estudiaron los efectos de los
constreñimientos de la tarea y del individuo sobre los procesos de toma de
decisiones en el baloncesto. Cuando se manejaban instrucciones específicas
(neutrales, con asunción de riesgos o conservadoras), se observaron efectos
sobre el comportamiento emergente del sistema diádico. Además, cuando se
manipulaba la escala corporal de los participantes mediante la creación de
díadas o emparejamientos con diferentes relaciones entre estatura y distancia
de un extremo del brazo a otro, los resultados indicaron que la estatura tenía
un mayor efecto sobre la dinámica emergente de toma de decisiones en
emparejamientos, por ejemplo, cuando los atacantes eran considerablemente
más altos que los defensores, había menos oportunidades de romper la
simetría que en muchas de las combinaciones restantes. Los datos relevaron
que de repente (cuando se producía la transición de orden a orden) emergía la
decisión en el "ciclo intención-percepción-acción" (Kugler et al., 1990).
63
2.5. La dinámica ecológica del comportamiento deportivo
La clave para estudiar un sistema deportista-entorno es hacer observable la

dinámica subyacente al comportamiento del sistema. Araújo, Davids y
colaboradores se unieron a otros intentos recientes por desarrollar este
planteamiento en contextos complejos tales como el deporte (e.g., Araújo et
al., 2006; Davids et al., 1994, 2001; Gréhaigne, Bouthier y David, 1997;
Handford et al., 1997; McGarry, Anderson, Wallace, Hughes y Franks, 2002;
Schmidt, O'Brien y Sysko, 1999). Parte del atractivo de los modelos
dinámicos deriva de que pueden explicar diferentes decisiones por medio del
mismo proceso subyacente de originar atractores o decaer atractores. El
comportamiento de la variable colectiva a lo largo del tiempo se describe a
menudo por medio de una ecuación de gradiente. Más concretamente, si la
variable de interés (es decir, variable colectiva o parámetro de orden) viene
determinada por "x" y la función potencial viene determinada por "V",
entonces la evolución de "x" a lo largo del tiempo puede expresarse con la
ecuación diferencial
Un valor "x" para el que la derivada "dx/dt" es igual a cero es un punto de

equilibrio y corresponde a un estado constante del sistema. Si ese valor es un
mínimo de "V", entonces se trata de un equilibrio estable, es decir, un
atractor; si el valor es un máximo de "V", entonces se trata de un equilibrio
inestable, es decir, un "ahuyentador". Una interpretación sencilla de la Ec. 1
consiste en identificar "x" con la coordenada de una pelota pequeña que se
mueve en el escenario potencial.
En consonancia con este principio, la investigación de la dinámica

comportamental se fundó sobre un modelo presentado por Haken, Kelso y
Bunz (1985), desarrollado para explicar el movimiento oscilatorio de dos
dedos índices bajo la influencia de los cambios en la frecuencia del ciclo. Un
primer experimento (Kelso, 1981) demostró que los dedos del participante
cambiaban repentinamente desde anti-fase a en-fase en las relaciones de fase
relativa más allá de un valor crítico de frecuencia de los movimientos. Los
64
principales hallazgos para el comportamiento del sistema neurobiológico de
estos experimentos son: la presencia de dos atractores y la transición abrupta
de un atractor al otro con una frecuencia específica. Si la fase relativa "(p" de
los osciladores se identifica como un paráme tro de orden y se presupone que
la función potencial "V" es periódica y simétrica, entonces "V" puede
definirse como
donde "a" y "b" son dos parámetros de control. Combinando las ecuaciones 1
y 2 es posible escribir
Este trabajo ha sido confirmado en numerosos experimentos. Por ejemplo,

se estableció un modelo propuesto por Tuller, Case, Ding y Kelso (1994)
para estudiar la percepción del habla, a saber, la discriminación entre los
términos ingleses say y stay, por ejemplo, cuando se modifica un parámetro
acústico. En estudios anteriores (Best et al., 1981) se constató que los oyentes
percibían la palabra say en pausas silenciosas breves después del sonido "s" y
percibían la palabra stay en pausas silenciosas largas, lo que implica la
presencia de dos atractores (say y stay). Si "x" es una variable que caracteriza
la forma perceptiva, entonces la función potencial "V" se puede escribir como
donde "k" es un parámetro de control (duración de la pausa). De las

ecuaciones 1 y 3 se desprende que
El modelo se ha utilizado también para estudiar el comportamiento de

transición en otras tareas, tales como el paso de caminar a correr (Rooij et al.,
2002), la decisión de empezar por la derecha o la izquierda en una regata de
vela (Araújo et al., 2003, 2006), y tackle, ensayo, o tackle con terreno ganado
por el atacante en el Rugby (Araújo, Diniz, Passos y Davids, 2009). En el
modelo de Tuller et al. (al igual que en todos los modelos de atractores) se
65
presupone que el estado del sistema, x, cambia a lo largo del tiempo bajo la
influencia del escenario de atractores. Para incorporar los efectos potenciales
de las influencias aleatorias y del ruido inherentes al sistema, Rooij et al.
(2002) propusieron que la trayectoria pudiera considerarse un recorrido
aleatorio (e.g., Ratcliff y Rouder, 1998; Townsend y Ashby, 1983). Hay
muchas formas posibles de poner en práctica los aspectos específicos de este
recorrido aleatorio, pero en general Rooij et al. (2002) afirmaron que la
desviación media en el recorrido aleatorio de x es una función de V'(x), de
manera que la desviación es negativa para V'(x) > 0 y positiva para V'(x) < 0.
La naturaleza característica de los estados de los atractores para V(x) es tal
que para todos los estados dentro de un grupo de atractores, el sistema
tenderá a verse atraído hacia el mínimo valor de ese grupo de atractores. Una
vez el sistema quede atrapado en un grupo de atractores, el sistema tenderá a
desviarse hacia el mínimo (donde V(x) = 0), y después a deambular
(estocásticamente) en tomo a este mínimo. Se considera que el sistema se ha
estabilizado cuando se produce esta situación (es decir, cuando el sistema
queda atrapado en un grupo de atractores). Se presupone que se ha tomado
una decisión, es decir, se ha iniciado un nuevo patrón de comportamiento, en
el momento en que el sistema se estabiliza. Se presupone que el sistema
comienza en un determinado estado inicial, x0, y estocásticamente cambia a
lo largo del tiempo hasta que se estabiliza y se inicia un nuevo patrón.
2.6. Implicaciones para la organización de la práctica deportiva
Para considerar la práctica en una escala ecológica de análisis es preciso

estudiar los comportamientos en tareas que sean representativas del entorno
de rendimiento (Brunswik, 1956). Brunswik (1956) propuso que las variables
perceptivas incorporadas en los diseños experimentales se muestrearan desde
el entorno de rendimiento del deportista para que fueran representativas de
los estímulos del entorno a partir del cual se habían adaptado, y con respecto
al cual se generalizaría el comportamiento. Para la organización de la
práctica, el diseño representativo enfatiza la necesidad de garantizar que el
diseño de las tareas de aprendizaje represente los constreñimientos para la
tarea del entorno de rendimiento. En el diseño representativo se hace enorme
66
hincapié en la especificidad de las relaciones entre el individuo y el entorno,
algo que se suele dejar de lado en los enfoques tradicionales de las ciencias
comportamentales (ver Davids y Araújo, 2010). Los conceptos de Brunswik
en la psicología ecológica armonizan con los principios de Gibson (1979) y
su énfasis en las relaciones recíprocas entre procesos de percepción y acción
en interacciones deportista-entorno. El "diseño representativo" en la toma de
decisiones implica la generalización de los constreñimientos de la tarea
decisional a los constreñimientos de la tarea que se afrontan durante la
ejecución, por ejemplo cuando se perciben las acciones de un oponente "en
directo" (Araújo, Davids y Hristovski, 2006; Pinder et al., 2011). Desde esta
perspectiva, un principio pedagógico importante en la enseñanza de
situaciones deportivas es la necesidad de asegurar que haya un "muestreo"
adecuado de información del entorno de rendimiento en la tarea docente. Este
proceso garantiza que un juego modificado proporcione una representación
próxima a la forma del juego real, para que las fuentes de información
importantes estén presentes en estos contextos de aprendizaje. Los criterios
para desarrollar una definición operativa de "diseño representativo" (Araújo
et al., 2007, Pinder et al., 2011) se resumen en el cuadro 2.1.
Cuadro 2.1. Criterios, descripción y ejemplos de "diseño representativo"

(adaptado de Davids et al., 2012)
67
Aunque los entrenadores aspiran a realizar tareas bien diseñadas y
controladas, la tendencia a diseñar tareas simplistas y a menudo inexploradas
no satisfará la necesidad de tareas representativas para un determinado
deporte.
2.7. Conclusión
Cuando el deportista es considerado de forma separada del entorno y el

sistema parcial (deportista) sustituye al sistema completo (deportista y
entorno), existe una tendencia a presentar una explicación a través de
variables que van más allá de la observación inmediata (recuerdos,
representaciones, guiones, programas motrices, estructuras cognitivas, etc.).
Las apelaciones gratuitas a los estados internos como explicaciones de los
comportamientos cotidianos ejemplifican esta tendencia (Turvey y Shaw,
1979).
Como podría esperarse de su denominación, el enfoque de la dinámica
68
ecológica se opone a la separación entre deportista y entorno. Así pues, el
deportista y el entorno son mutuos y recíprocos, en el sentido de que la
existencia y la influen cia del deportista sobre el entorno, y la existencia y la
influencia del entorno sobre el deportista son equivalentes y complementarias
(Gibson, 1979; Michaels y Carello, 1981; Turvey et al., 1981). Sin embargo,
más que solo mutuos y recíprocos, deportista y entorno forman un todo
combinado, una sinergia, de tal manera que el deportista en su entorno (el
sistema deportista-entorno) debería entenderse como la verdadera unidad de
análisis para estudiar y entender el comportamiento en el deporte.
69
3.1. Vicisitudes de la toma de decisiones
En su libro recreativo de ficción Indecisión, escrito en 2006, Benjamin

Kunkel describe un personaje afligido por la dificultad de tomar decisiones,
ya que estas acarrearían, a veces de forma irreversible, el peso de la
responsabilidad de aceptar una determinada opción en detrimento de otra(s).
El tema de la toma de decisiones y de sus vicisitudes es recurrente.
En 1971 fue publicado un libro subversivo (Rhinehart, 1971), The Dice

Man, basado en las experiencias del autor, que, aborrecido de la vida, decide
dejar a la suerte, con el lanzamiento de un dado, el resultado de todas las
decisiones con las que se encontraba. Esta obra inició una tendencia con
diversos seguidores que adoptaron esta filosofía y seguían la vida de acuerdo
con los caprichos de la suerte. Estos dos ejemplos plantean un punto
importante, el de la responsabilidad asociada a la toma de decisiones. ¿Por
qué será la "desresponsabilización" tan llamativa? Schwartz (2004) responde
a esta pregunta sugiriendo que, en un contexto en el que la disponibilidad de
elecciones ilimitadas está asociada a la obligatoriedad de obtener éxito,
demasiadas elecciones pueden llevar a una sobrecarga de responsabilidad y a
una parálisis de la toma de decisiones.
En la misma línea de pensamiento, en su ensayo acerca de la búsqueda de

la felicidad, Gilbert (2006) demuestra, a través de estudios científicos en el
área de la psicología, neurociencias cognitivas, filosofía y comportamiento
económico, que la idea de que la variedad podrá traer felicidad tal vez no sea
tan real. Este autor sugiere igualmente que alguna consistencia y limitación
70
en el número de opciones disponibles permite una consideración más
cuidadosa de las opciones que verdaderamente importan. En un contexto de
este tipo existe una mayor motivación para aceptar las decisiones efectuadas
sin lamentar las restantes. Iyengar y Lepper (2000) sustentan esta tesis con
los resultados de tres estudios experimentales, donde verifican que sus
participantes tienen una mayor propensión a comprar dulces y chocolates, o
ejecutar trabajos opcionales en el contexto académico, cuando habiéndoles
ofrecido un abanico de opciones a escoger limitado a seis, que cuando tienen
disponible un abanico de elecciones mucho más amplio de 24 o 30 opciones.
Parece entonces que la idea de que "más es mejor", podría no aplicarse a la
toma de decisiones, proceso que ocupa gran parte de nuestros días.
La toma de decisiones es tan importante que ha suscitado análisis, no solo

de psicólogos y estudiosos del comportamiento, sino también críticas y
apreciaciones de filósofos e intelectuales modernos. Zizek, en su obra
seminal El final de nuestros tiempos discute la tendencia a que se subordinen
las elecciones individuales y colectivas a las leyes históricas y económicas
(Zizek, 2010).
Parece que el concepto de toma de decisiones se puede referir a diversas

situaciones en escalas temporales distintas, desde una elección instantánea de
una barrita de chocolate a la elección de un compañero para el resto de tu
vida. En resumen, podemos afirmar que estas decisiones están afectadas por
el peso de la responsabilidad, por el número de opciones disponibles, o por
leyes históricas y económicas, entre otros factores. ¿Qué es entonces la toma
de decisiones? ¿Cómo afecta a nuestras vidas? ¿Podría ser que también nos
refiramos como toma de decisiones cuando consideramos a un deportista que,
en un momento de juego, inmerso en un determinado contexto interno y
externo, decide rematar hacia la izquierda para marcar un gol? Y además,
¿este tipo de decisión será diferente de las otras? ¿Habrá decisiones
instintivas y otras racionales? ¿A qué tipo de toma de decisiones nos
referimos cuando hablamos de toma de decisiones en el contexto deportivo?
Con el avance de las nuevas tecnologías (e.g., resonancia magnética

funcional, magnetoencefalograma y estimulación magnética transcraneal,
71
entre otras), a la par del desarrollo de las Neurociencias, estas preguntas se
han abordado de nuevo (e.g. ver Lehrer, 2009). De esta forma, resulta
importante discutir las recientes evidencias que podemos encontrar en los
estudios neurocientíficos y cómo es que estas han contribuido a la
comprensión de la toma de decisiones, normalmente en el contexto deportivo,
sobre el que se centra este libro.
3.2. La arquitectura teórica sobre la toma de decisiones
El origen de la investigación de los procesos de juicio perceptivo y toma de

decisiones se remonta a la década de los 40 del siglo xx. En ese periodo, los
trabajos experimentales tenían fuertes connotaciones de un racional
normativo (i.e., Rational Choice Theory) que concebían la decisión en tomo
al proceso de optimi zación asociado a una maximización de las ganancias y
una minimización de las pérdidas. De acuerdo con esta perspectiva, las
decisiones resultaban de la captación de toda la información disponible,
procesamiento y comparación, sin restricciones, en términos de su relevancia,
para una posterior integración definitiva (Baron, 2004).
Más tarde, el premio Nobel Herbert Simon (1955, 1960) formuló la teoría
de la racionalidad restringida (i.e., Bounded Rationality) con el objetivo de
corresponder a las limitaciones identificadas en el paradigma vigente,
especialmente relacionados con la incongruencia entre el modelo normativo y
el comportamiento típico de los seres humanos. El principal avance de esta
perspectiva consistió en el reconocimiento de la limitación de la racionalidad
humana hacia una serie de factores, tales como la velocidad de procesamiento
informacional o los procesos emocionales. En vez de asociar el proceso de la
decisión a la optimización de una opción concreta, esta perspectiva destacaba
una estrategia de elección de la alternativa más satisfactoria para un problema
concreto. En este proceso, la información utilizada por el individuo era
concebida como las pistas situadas en la memoria o disponibles en el
ambiente. Se conformó así un marco de "psicologización" de la búsqueda
científica orientado por objetivos descriptivos y causales de los juicios y la
toma de decisión humanas (Bar-Eli, Plessner, y Raab, 2011).
72
El hecho de que los enfoques prevalentes en esa época sobrevaloraran el
papel del individuo en la regulación del comportamiento despertó la
necesidad de desarrollar una visión ecológica de la racionalidad (i.e.,
Ecological Rationality) (Todd y Gigerenzer, 2007). En este ámbito resalta la
influencia de la escuela ecológica de Egon Brunswick (1956), que atribuye
una relevancia determinante a la estructura del ambiente en la regulación del
comportamiento humano. De acuerdo con este enfoque, el comportamiento
decisional emerge a partir del ajuste entre la información del ambiente donde
el individuo se encuentra y sus mecanismos cognitivos. La decisión está
sustentada en heurísticas de índole adaptativa, por lo que no son universales
(heurística entendida como reglas generales o atajos como base de las
decisiones rápidas y discretas en un contexto de incertidumbre y complejidad,
donde una estrategia óptima es desconocida (Gigerenzer et al., 1999).
Además, también es importante destacar una corriente teórica propuesta

por Busemeyer y Townsend (1993) - teoría de decisión de campo (¡.e.,
Decision Field Theory)-, que considera la evolución subjetiva de la utilidad
prevista para cada opción a lo largo del tiempo, en una lógica probabilista. El
proceso de decisión depende fuertemente de los recursos atencionales del
individuo, así como de la utilidad subjetiva de cada opción. Para cada par de
opciones sucede un procesamiento de la utilidad subjetiva esperada de cada
una, con vista a elegir la alternativa con valores más elevados.
3.3. El concepto de toma de decisiones: de la Economía a las Neurociencias
Con tantas perspectivas y enfoques posibles, la toma de decisiones admite,

invariablemente, un abanico de definiciones diferenciadas. La toma de
decisiones puede ser definida con relación a la tipología:
-Decisiones que implican un análisis lógico, en situaciones de certidumbre.
-Decisiones que implican análisis de costes y beneficios en situaciones de

incertidumbre.
Las situaciones de certidumbre (i.e., familiares) son muchas veces
73
desencadenadas por índices perceptivos, que tradicionalmente requieren una
acción habitual. Las situaciones de incertidumbre, por otro lado, implican
frecuentemente mayor variabilidad por la necesidad de procesamiento
cognitivo adicional (de nuevo estímulos) (Lamar, 2006).
La incertidumbre, así como el riesgo, en la toma de decisiones, ha sido un

objetivo de innumerables estudios (e.g., Platt y Huettel, 2008). Esto ocurre
porque existe interés en formalizar el conocimiento sobre la toma de
decisiones con impacto económico.
De esta forma, más allá del análisis de costes-beneficios, el análisis de las

violaciones de los principios normativos ante la incertidumbre o el riesgo,
han intentado explicar por qué determinados individuos buscan situaciones
arriesgadas como loterías y juegos de azar, al mismo tiempo que contratan
seguros y ahorran para una reforma. La paradoja de comportamiento de
búsqueda de riesgo de forma simultánea a comportamientos que evitan el
riesgo puede ser explicado por las recompensas o la calidad de las opciones,
dados los limitados recursos cognitivos para analizar todos los componentes
involucrados en la toma de decisiones (Bordalo, Gennaioli y Shleifer, 2012).
La elección guiada por el valor de la opción implica la actividad de áreas
parietales y prefrontales (Hunt, Kolling, Soltani, Woolrich, Rushworth y
Behrens, 2012). La decisión para competir o colaborar implica habitualmente
equilibrios e intercambios entre costes y beneficios. Escoger la opción de no
colaborar puede implicar beneficios a corto plazo pero desventajas sociales a
largo plazo.
La Teoría de Juegos representa un modelo matemático que trata de

capturar cómo la toma de decisiones está influenciada por las decisiones de
otros, dado el contexto eminentemente social en el que nos encontramos (e.g.,
ver Ward, 2012). Específicamente, la teoría de juegos implica un paradigma
de juego (e.g., apuestas) en el que existen otros jugadores (contexto social)
con quién es posible colaborar u optar por el interés propio. Estas situaciones
pueden ser cada vez más arriesgadas, llegando a situaciones de elección entre
"todo o nada". Los estudios en el área de la Economía inspiraron
investigaciones posteriores en el área de las Neurociencias.
74
Normalmente, la Teoría de Juegos ha servido como paradigma de
investigación en estudios que tratan de identificar los correlatos neuronales de
la toma de decisiones. Estos estudios han comprobado que algunos de los
mecanismos de la toma de decisiones social se superponen a aquellos
implicados en el aprendizaje a través del refuerzo, descrito en la literatura
animal (e.g., Lee, 2008). Estos mecanismos son procesados en áreas clave
como el striatum y el sistema dopaminérgico.
Más allá de estas áreas comunes, el córtex orbitofrontal y el córtex

cingulado también están implicados en el procesamiento del valor de las
opciones, en términos de ganancia, costes y codificación de la información
que influirá sobre decisiones futuras, como la información acerca de las
características que definen los objetivos de refuerzo (Rushworth y Behrens,
2008). Se han realizado aplicaciones de la teoría de juegos en modelos
animales, a partir de estudios lesionares (e.g., Rudebeck, Walton, Smyth,
Bannerman, Rushworth, 2006). Este estudio, con ratas, vino a demostrar la
importancia del córtex cingulado anterior como componente asociado al
esfuerzo de inversión para la obtención de recompensas; y del procesamiento
del córtex orbitofrontal, asociado a la capacidad de aplazar recompensas. Los
autores sugieren que las lesiones en los dos sistemas pueden explicar patrones
de elección impulsivos o apáticos, característicos de ciertas enfermedades
neurológicas y psiquiátricas. Las inferencia sobre el funcionamiento humano
obtenidas a partir de modelos animales han sido investigadas, más
recientemente, a través del uso de técnicas de neuroimagen, como la
resonancia magnética funcional (e.g., Carter, Bowling, Reeck y Huettel,
2012; Gonen, Admon, Podlipsky y Hendler, 2012). Conjuntamente, estos
estudios vienen a demostrar la importancia de la unión temporo-parietal en el
procesamiento de información relevante para la toma de decisiones sociales,
y qué estados motivacionales diferentes activan, en humanos, los mismos
sistemas cerebrales subyacentes a la Teoría de la Sensibilidad al Refuerzo,
extensamente descrita en la literatura animal.
De forma paralela surgen otras disciplinas, como el Neuromarketing y la

Neuroeconomía, que investigan los mecanismos neuronales y el
75
funcionamiento cerebral que está detrás de las decisiones sociales y de
consumo (ver, por ejemplo, Declerck, Boone y Emonds, 2012; Ouazzani
Touhami, Benlafkih, Jiddane, Cherrah, El Malki y Benomar, 2011).
Así, los estudios acerca de la toma de decisiones en situaciones de

incertidumbre y riesgo han sido abordados teniendo en cuenta lo que se
conoce acerca de los procesos de toma de decisión en Neurociencias. En este
sentido, se sabe hoy en día que los procesos cognitivos de la toma de
decisiones dependen de la interacción de diversos procesos que lo componen,
i.e., la representación del valor, la selección de respuesta (incluyendo el
control inhibitorio), el aprendizaje asociativo y los factores socioafectivos.
Cada uno de estos componentes necesita ser descrito, para obtener una teoría
rigurosa sobre la toma de decisiones, visto que la maduración de estos
factores sucede a distintas velocidades (Blakemore y Robbins, 2012). Por
ejemplo, el menor control de la impulsividad, la búsqueda de recompensas
inmediatas y las particularidades de las relaciones sociales y afectivas en la
adolescencia llevan a un mayor número de toma de decisiones arriesgadas, en
comparación con la infancia y la edad adulta (Blakemore y Robbins, 2012).
El hecho de que existan tantas disciplinas para investigar el mismo

fenómeno de la toma de decisiones ha originado variadas y ricas definiciones.
Por el contrario, tanta variedad lleva a inconsistencias y definiciones
heterogéneas. Fellows (2004) intenta poner cierto orden en esta
heterogeneidad sistematizando los diferentes elementos encontrados en las
teorías que emergen de varias disciplinas. Esta autora realiza una lista (no
exhaustiva) de substratos neuroanatómicos de la toma de decisiones,
refiriendo la importancia del córtex pre-frontal y de las estructuras
subcorticales como la amígdala (implicadas en la búsqueda del riesgo y en la
adquisición del conocimiento emocional o disposicional que modula la toma
de decisiones), y de las proyecciones dopaminérgicas, mesolímbicas y
mesocorticales (implicadas en la recompensa y en las adicciones; e.g., Wise,
2002).
Fellows (2004) cita el modelo simplificado de la toma de decisiones

incluyendo tres estadios interrelacionados: Opciones-Evaluación-Elección
76
(e.g., Herrnstein y Prelec, 1991) y afirma que los estudios neurocientíficos se
han centrado más en la fase de evaluación que en la fase de elección. La
autora llega al final de su revisión defendiendo la necesidad de más estudios
que promuevan la sistematización de la definición de la toma de decisiones.
Para que tal sistematización ocurra debemos considerar los factores que
influyen sobre la toma de decisiones. Doya (2008) examina los contextos
ambientales intrínsecos y extrínsecos, revisando las contribuciones de los
modelos neurocomputacionales y los respectivos substratos neurobiológicos
para la definición de la toma de decisiones. El autor menciona factores como:
a)La expectativa de una buena recompensa, que lleva asociada la elección

de una acción a pesar de elevados costes (implicando al córtex
cingulado anterior).
b)La incertidumbre acerca de las consecuencias de una acción, que lleva a

elecciones arriesgadas y exploratorias (implicando al córtex
orbitofrontal).
c)La presencia de ambientes previsibles que promueven la consideración

de recompensas aplazadas (e implicando la parte dorsal del striatum y
del córtex pre-frontal dorsal).
Usando la técnica de resonancia magnética funcional, un estudio viene a

añadir que el propio grado de variación de la incertidumbre o ambigüedad
altera el patrón de toma de decisiones (Hsu, Bhatt, Adolphs, Tranel y
Camerer, 2005). Más específicamente, estos autores demostraron que el
grado de ambigüedad se correlaciona positivamente con la activación de la
amígdala y del córtex orbitofrontal, y negativamente con la activación del
sistema estriado. Pacientes neurológicos con lesiones orbitofrontales se
mostraron insensibles a la ambigüedad y al riesgo en sus elecciones
comportamentales.
Otro factor esencial en la modulación de la toma de decisiones son las

emociones, ya referidas brevemente con anterioridad. Bechara, Damásio y
77
Damásio (2003) están entre los autores que defienden la hipótesis del
"marcador somático". La información emocional, indexada por el estado
autónomo del cuerpo, puede influir sobre la toma de decisiones en contextos
de incertidumbre. Más recientemente, Nagvi, Shiv y Bechara (2006)
revisaron la hipótesis del "marcador somático", reafirmando la necesidad de
investigar con mayor profundidad el impacto del feedback sensorial de los
estados emocionales/corporales (procesados en el sistema dopaminérgico
mesolímbico y en el córtex insular), como moduladores de las intuiciones
conscientes y de la polarización no consciente del comportamiento. A pesar
de que todavía hay un largo camino por recorrer, parece claro que mediante la
incertidumbre los estados corporales sesgan la toma de decisiones en
dirección a maximizar la recompensa y minimizar el castigo.
Todavía no se conocen todos los substratos neuronales de la toma de

decisiones, y dada la complejidad inmensa de la misma, comienzan a surgir
modelos matemáticos y estadísticos basados en la neurobiología de la toma
de decisiones, con el objetivo de optimizarla, en su relación velocidad-
precisión (Bogacz, 2007). Desde los macromodelos se avanza para conocer a
nivel micro el funcionamiento de las poblaciones neuronales. Conseguimos,
por ejemplo, entender cómo son la toma de decisiones secuenciales,
manteniendo el valor de un primer estímulo presente en la memoria durante
el procesamiento de un segundo estímulo.
Deco, Rolls y Romo (2010) describen grupos de neuronas con propiedades

distintas y con actividades parcialmente superpuestas, atractores del sistema
de toma de decisiones y tasas de actividad diferentes y que permiten la
comparación on line del valor o saliente de los estímulos, posibilitando una
correcta decisión sobre los valores relativos de dos estímulos.
3.4. Toma de decisiones en el contexto deportivo: del entrenador al penalti
Del análisis de los diferentes fundamentos e hipótesis sobre la toma de

decisiones en el área de las neurociencias decíamos anteriormente que
podemos encontrar una enorme diversidad de conceptos, mecanismos y
substratos, que no siempre están ligados de forma compacta en una definición
78
general y amplia. Igualmente, hablar de toma de decisiones en el contexto
deportivo acarrea una entropía adicional, dada la complejidad propia de este
contexto y la diversidad de situaciones posibles de ser consideradas como
toma de decisiones.
En modalidades deportivas como el atletismo, tenis, baloncesto o rugby, el

rendimiento individual y colectivo ocurre bajo la influencia de múltiples
constreñimientos (neuronales, físicos, estratégicos, etc.). Estos
constreñimientos actúan directamente sobre las relaciones establecidas entre
los deportistas y su ambiente, donde se incluyen sus compañeros, los
oponentes, la superficie de juego o la presencia de público en la grada
(Araújo, Davids, Bennett y Button, 2004). Por ejemplo, las decisiones de un
árbitro parecen estar decisivamente condicionadas por el ruido producido por
los espectadores durante un partido (Nevill, Balmer y Williams, 2002).
Con intención de comprender las exigencias del proceso de toma de

decisiones, es importante analizar el abanico de complementariedades que
caracterizan el fenómeno deportivo. En el caso de las tareas de índole cerrada
(e.g., salto de longitud), las condiciones del ambiente presentan una relativa
estabilidad y previsibilidad para el deportista. Aunque, por ejemplo, la
velocidad y la orientación del viento puedan condicionar el desarrollo de este
tipo de tareas, las opciones están definidas a priori y la influencia de la
información del ambiente sobre la decisión es más reducida.
En contraste, en los deportes colectivos de invasión, las condiciones a las

que los deportistas se enfrentan son susceptibles de alteraciones instantáneas,
y muchas veces imprevisibles, en una lógica de interdependencia de los
acontecimientos. Esta dinámica se muestra como una acción "aquí y ahora"
que puede ser influida por acontecimientos previos, así como puede influir en
los acontecimientos siguientes (Esteves, 2012). En este panorama, la no
linealidad que caracteriza el comportamiento humano, junto con la
interacción de múltiples constreñimientos, crean un largo espectro de
oportunidades de interacción (e.g., entre compañeros y adversarios) (Esteves,
de Oliveira y Araújo, 2011).
79
Es importante también reconocer la intervención de elementos que
confieren estabilidad y previsibilidad a las acciones deportivas, como las
reglas de juego o las estrategias del entrenador previas a la competición, que
en la práctica delimitan el abanico de comportamientos posibles. Podemos
afirmar de esta forma que la toma de decisiones, especialmente en los
deportes de invasión, presenta una fuerte dependencia informacional del
entorno. Al deportista se le exige una detección de información que le
permita resolver los problemas que emergen de la competición. En paralelo,
se vuelve imprescindible que el deportista sea capaz de utilizar la
información percibida para anticipar el comportamiento de sus oponentes en
un contexto con constreñimientos espaciotemporales muy exigentes
(Savelsbergh, Williams y Van der Kamp, 2002).
El contexto deportivo, y los deportes de invasión en particular surgen de

esta forma como un espacio preferente para la investigación de los procesos
cognitivos relacionados con la toma de decisiones. Aunque los factores que
participan en el proceso de toma de decisiones no se agotan aquí. Johnson
(2006) nombra diferentes factores que contribuyen a la toma de decisiones en
el contexto deportivo. El autor nombra, en una lista no exhaustiva, diferentes
agentes de decisión (entrenadores, jugadores, etc.), diferentes tareas
(ubicación del balón, ubicación en el campo, etc.) y diferentes contextos
(durante el juego, durante el entrenamiento, en el descanso, etc.). El autor
alerta de las posibles combinaciones de factores que culminan en
interacciones únicas que van a afectar la forma en cómo se toman las
decisiones.
Parece entonces que la toma de decisiones se entiende no solo como

elecciones más o menos simples, como la elección del color de la equipación
a usar el día del partido, sino también como elecciones más complejas
relativas a las acciones del deportista o a las instrucciones del entrenador en
competición. De esta forma, a pesar de la diversidad posible, Johnson (2006)
decide sistematizar las características más generales y abstractas en este
dominio. Hace referencia, independientemente de la variabilidad del contexto
deportivo, a que las decisiones tienden a ser:
80
-Naturalistas. Ocurren en un ambiente natural (Orasanu y Connolly, 1993).
-Dinámicas. Se desarrollan y cambian a lo largo del tiempo. La dinámica

puede ser interna (existe un curso de deliberación y no un punto único
de decisión) y externa (la propia situación cambia a lo largo del tiempo
de acuerdo con la información y opciones disponibles).
-On line. Ocurre durante la ejecución de la tarea donde determinados

constreñimientos temporales y espaciales, u otros, se encuentran de
forma cambiante o reflexivas (Le., decisiones tácticas).
-Imprevisibles. A pesar de que en las situaciones más o menos

determinadas serán usadas las instrucciones durante el juego (e.g.,
instrucción dada por el entrenador), la imprevisibilidad de la decisión
durante el juego puede conducir a resultados positivos para
determinados deportistas debido a la mayor dificultad que los
adversarios prevén en su comportamiento defensivo.
En contraste con el largo espectro de investigación dedicado al estudio de

la toma de decisiones en el dominio de la economía, gestión y psicología, el
deporte ha carecido de una investigación sistemática en esta materia. En su
génesis, la investigación de los procesos cognitivo-motrices en el deporte
asumieron una orientación psicofisica y psicofisiológica, sustentada en el
estudio de los patrones de fijación visual, de la memoria, de la anticipación y
del tiempo y precisión de la respuesta verbal o motora (Abernethy, 1991).
Esta tendencia reflejó una ortodoxia ligada a la perspectiva cognitivista del

procesamiento de la información (e.g., Shannon y Warren, 1949) que
equipara el funcionamiento humano a una metáfora mecanicista. De acuerdo
con esta perspectiva, la percepción de un estímulo (señal) exterior
empobrecido implica un proceso interno de atribución de significado, de
forma que reduzca la cantidad de incertidumbre latente en la relación sujeto-
entorno. La investigación en esta perspectiva teórica buscaba la
caracterización del proceso que mediaba la detección del estímulo con el
procesamiento de la respuesta, como indicador de la potencia de la
81
arquitectura cognitiva (i.e., estructuras de conocimiento). Para esto se
recurrió preferentemente a paradigmas experimentales que implicaban la
comparación de niveles de pericia deportiva diferentes (Bar-Eli, Lurie y
Breivik, 1999).
En el transcurso de la últimas décadas se ha verificado un aumento en el

estudio de la toma de decisiones en el deporte, aunque podemos situar de
forma general que la mayoría de las investigaciones se han producido en los
dominios de la anticipación y el juicio perceptivo (Williams y Ward, 2007).
Esta línea de investigación ha analizado la verbalización de una decisión o la
activación de un sensor (e.g., un botón, una diana) como respuesta a la
presentación de imágenes estáticas o en vídeo, en contextos de laboratorio
(Williams, Davids y Williams, 1999). La presentación de imágenes
presupone una manipulación previa con oclusión temporal u oclusión
selectiva. En el primer caso la totalidad de la imagen es ocluida durante un
intervalo de tiempo específico y en el segundo caso se ocluyen determinadas
zonas de la imagen de forma selectiva (Williams, Ford, Eccles y Ward,
2010). En base a estos procedimientos experimentales se ha tratado de
establecer inferencias acerca de la cantidad de información percibida y la
eficacia de predicción asociada a la anticipación en determinados eventos.
Desde este ámbito de investigación ha sido posible identificar un efecto

que detalla la pericia sobre los procesos de anticipación y juicio visual, en
particular por la mayor velocidad de reacción y por la detección de fuentes de
información visual más relevantes por parte de individuos con un nivel
superior de pericia (Williams y Ward, 2007). Uno de los estudios fundadores
de esta línea de investigación fue desarrollado en fútbol recurriendo a
secuencias de imágenes con oclusión temporal (Williams y Burwitz, 1993).
En este caso, porteros de nivel de pericia superior demostraron una
anticipación superior en la dirección de un lanzamiento de penalti, mediante
un registro escrito. En lo referente a la oclusión selectiva de eventos,
Abernethy y Russell (1987) identificaron una zona de la raqueta y de la mano
del deportista como pistas informacionales determinantes para la anticipación
de la futura dirección del volante en el bádminton.
82
A lo largo del tiempo es notoria una evolución de la literatura con vistas a
una mayor aproximación entre las situaciones competitivas y las condiciones
experi mentales requeridas a los participantes. Destacamos, por ejemplo, el
uso de sensores de presión plantar para el estudio de la capacidad de anticipar
la dirección del golpeo en tenis (Williams, Ward, Knowles y Smeeton, 2002)
o el requerimiento de movimientos efectivos para el remate en fútbol, en
respuesta a estímulos visuales (Helsen y Starkes, 1999). En ambos casos los
participantes de pericia superior presentaron una mayor capacidad de
anticipar la dirección de la trayectoria del móvil. Estos conceptos de
anticipación y pericia serán discutidos más adelante.
En lo que respecta al estudio del proceso de toma de decisiones, es posible

identificar un cuerpo de investigación relacionado con el paradigma
cognitivo. En 1987, French y Thomas (1987) investigaron la relación entre el
conocimiento específico en baloncesto y el rendimiento decisional en jóvenes
jugadores. Se verificó que los sujetos con mayores índices de conocimiento
en baloncesto presentaban niveles superiores de rendimiento en situación de
juego. Para evaluar la estructura de conocimiento de los participantes
utilizaron test escritos, con cuestiones de elección múltiple sobre aspectos
formales y técnicos del juego (i.e., conocimiento declarativo) así como test
aplicados de lanzamiento y dribling (i.e., conocimiento procedimental). En
cuanto al proceso de toma de cisiones, este fue cuantificado a través de un
análisis observacional del juego (e.g., lanzamiento, pase, dribling y recepción
del balón) con un sistema de clasificación binario (i.e., decisión correcta o
incorrecta). En esta línea, Rodrigues (2000) estudió la capacidad decisional y
el conocimiento en baloncesto.
Para la evaluación de la capacidad de decisiones se presentó a los

participantes imágenes estáticas correspondientes a situaciones de juego
donde el deportista con balón dispone de 3 alternativas: pase, dribling o
lanzamiento. Para evaluar el conocimiento cumplimentaron un cuestionario
escrito que incluía dimensiones, técnicas, reglamentarias y tácticas del
baloncesto. Los resultados indicaron que los sujetos con mayor conocimiento
específico sobre baloncesto demostraron mayor acierto en sus decisiones. Por
83
tanto, podemos ver una relación próxima entre el conocimiento
procedimental de juego y la toma de decisiones. Pero ha sido la forma en
cómo este conocimiento se operacionaliza en la pericia motora y su relación
con la toma de decisiones para la acción, lo que ha despertado el interés de
los estudios neurocientíficos que discutiremos más adelante.
Importa, por tanto, centrar la discusión en las implicaciones que el uso de

diseños experimentales, en la línea de los anteriormente descritos, conlleva
para la comprensión de la percepción, toma de decisiones y acción en el
deporte. En primer lugar, el paradigma de oclusión temporal de eventos
presupone una manipulación previa del investigador que condiciona, con
anterioridad, las fuentes de información disponibles en el entorno, limitando
así la exploración perceptiva de los sujetos (Williams, Davis y Williams,
1999). Además existe la posibilidad de que la información ocluida sea
concurrente con otras fuentes de información disponibles, debi litando la
interpretación asociada a los cambios comportamentales de los sujetos como
resultado de la manipulación previa (Williams y Ward, 2007).
Diversos autores han manifestado también su reserva sobre la proyección

de diapositivas e imágenes de vídeo en pantallas como estímulos visuales
para el estudio de la toma de decisiones en el deporte (e.g. Van der Kamp,
Rivas, Van Doorn y Savelsbergh, 2008). En su base se encuentran
argumentos relacionados con el tamaño de las estructuras de proyección y
con la perspectiva visual de los participantes, que pueden ser distintos a los
contextos de rendimiento. Añade a este hecho la eliminación de la
tridimensionalidad debido al uso de estructuras planas bidimensionales. Es
posible, además, identificar en esta línea de investigación un
condicionamiento de interacción entre el participante y el ambiente que
impide una exploración prospectiva de la información del entorno y el
correspondiente ajuste del curso de acción cuando se realizan decisiones
funcionales Davids, Araújo, Button y Renshaw, 2007).
En términos prácticos, la naturaleza prescriptiva de estas tareas

experimentales circunscribe a priori el espectro de alternativas decisionales
disponibles para el participante. En este ámbito, la exigencia de respuesta a
84
estímulos discretos y secuenciales en el tiempo contrasta con la lógica de
acontecimientos en competición, donde el comportamiento prospectivo del
deportista implica la detección de información que guie la toma de
decisiones. Se considera que este tipo de diseños experimentales tienden a no
reproducir de forma consistente la funcionalidad entre percepción, decisión y
acción, así como los constreñimientos que los deportistas experimentan en el
rendimiento competitivo, o que limitan su poder de generalización (Van der
Kamp, Rivas, Van Doorn y Savelsbergh, 2008; Dicks, Davids y Araújo,
2008).
A pesar de las limitaciones de algunos diseños experimentales en

laboratorio, los neurocientíficos han procurado siempre simplificar la
realidad, dada la ya compleja arquitectura de la actividad cerebral. Así,
podemos interpretar más fácilmente los resultados de los estudios de modelos
simplificados de toma de decisión (i.e., Opciones-Evaluación-Elección; e.g.,
Herrnstein y Prelec, 1991) y de sus sustratos neuronales, para el análisis de
las decisiones de carácter reflexivo en el contexto deportivo. Podemos
también analizar el papel de la incertidumbre en la toma de decisiones, y el
papel de las emociones ante la incertidumbre, como inductores de estados
corporales (Nagvi, Shiv y Bechara, 2006) que interfieren verdaderamente, en
la toma de decisiones más reflexivas. Pero, cuando hablamos de deporte,
hablamos de acción y es importante analizar más a fondo el componente
"Elección" del modelo mencionado anteriormente, cuando la elección se
operacionaliza en una acción realizada por personas.
En su revisión de literatura sobre la psicofisiología de la consciencia,

Abreu y Araújo (2010) retoman el estudio de Libet (1985) que investiga, por
primera vez, la relación temporal de la actividad cerebral con el libre albedrío
consciente de la acción voluntaria. Libet (1985) concluye que el cerebro
"decide" antes del individuo, al haber identificado actividad neuronal
preparatoria, antes de la toma de decisiones. Más tarde, Haggard y Eimer
(1999) ven contrastada la idea de la existencia de un precedente temporal de
iniciación inconsciente de un acto consciente. A través de la técnica de
potenciales evocados, estos autores demuestran que la toma de consciencia de
85
intención decisional está ligada a la propia elección o selección de una acción
específica y no a la preparación motora más precoz, siendo que la actividad
cerebral de preparación motora está generalizada y no implica
especificaciones decisionales (¡.e., en una situación de penalti primero surge
una actividad preparatoria correspondiente al movimiento de la pierna
derecha, y solo después de la decisión consciente habrá procesamiento
neuronal de la información relativa sobre el lado para el que el balón es
rematado).
Después de estos estudios pioneros, en el área de la toma de decisiones

ligada a la selección de una acción surgen otros que buscan reflexionar sobre
la toma de decisiones de acciones motoras. Recientemente Camille, Tsuchida
y Fellows (2011) investigaron la relación tanto entre el valor y el objeto,
como entre el valor y la acción (i.e., pretendían entender si las elecciones son
realizadas entre las cosas deseadas o entre las acciones tomadas para
obtenerlas). Los autores intentaron investigar cómo el cerebro usa la
información del valor para tomar decisiones entre diferentes acciones y entre
diferentes objetos. En este trabajo fueron seleccionados participantes con
lesiones del córtex orbitofrontal y en el córtex cingulado anterior, dos áreas
distintas de los lóbulos frontales. Los participantes efectuaron un tipo de tarea
computarizada inspirada en la Teoría de los Juegos, donde deberían tomar
decisiones entre dos acciones (moviendo un joystick) o entre objetos (barajas
de cartas presentadas en un monitor). Sorprendentemente, los participantes
con lesiones en el córtex orbitofrontal eran capaces de tomas decisiones
correctas entre diferentes acciones, pero mostraban dificultades en la toma de
decisiones sobre diferentes objetos. Por otro lado, los participantes con
lesiones en el córtex cingulado anterior mostraban dificultades en la elección
de acciones, a pesar de no presentar dificultades en la elección entre objetos.
Parece entonces existir una disociación entre estos dos mecanismos de
elección, por lo que diferentes procesos del cerebro guían las decisiones
acerca de la información de valor (dependiendo de la naturaleza de la
decisión, si sobre objetos o acciones).
Estos resultados vienen a comprobar la heterogeneidad de la toma de
86
decisiones que puede, ya a un nivel tan primario, implicar procesos y
mecanismos cerebrales diferentes, indicando una complejidad que hasta
ahora todavía no fue abordada. Parece legítimo pensar, por ejemplo, que un
deportista puede ser eficaz en la toma de decisiones reflexivas, a pesar de
mostrar dificultades en las decisiones sobre acciones (o viceversa), ya que
estos dos tipos de decisiones implican mecanismos distintos. Todavía en lo
que respecta a la disociación de procesos cognitivos en función de sus
correlatos neuronales, Milner y Goodale (1992) avanzaron con la propuesta
de dos modelos distintos para la explicación de la visión y la acción. El
sistema "visual", especialmente vinculado al lóbulo occipital, se divide en dos
vías principales: vía ventral, terminando en el lóbulo temporal; y vía dorsal,
terminando en el lóbulo parietal. En el primer caso, el lóbulo ventral parece
activarse con actividades de reconocimiento visual de objetos ("qué"), y en el
segundo caso, el lóbulo dorsal parece activarse para la regulación
comportamental ("cómo"). Es posible asociar todavía determinadas
características a estos dos sistemas, con la memoria, velocidad de
procesamiento y grado de consciencia. Por oposición al lóbulo dorsal, el
lóbulo ventral está caracterizado por representaciones de la memoria a largo
plazo, con velocidades de procesamiento baja y niveles de consciencia
elevados.
Otros autores han abordado la cuestión de los mecanismos neuronales de

las "elecciones de acción" de una forma más crítica, proponiendo límites a la
perspectiva del procesamiento serial de información (Opciones-Evaluación-
Elección) cuando se trata de selección de acciones motoras (e.g., Cisek y
Kalaska, 2010). Estos autores sugieren que, de acuerdo con datos
neurofisiológicos y comportamentales, la teoría de toma de decisiones clásica
es incompatible con la forma como son procesadas las acciones y sugieren
antes un Modelo Etológico basado en el comportamiento animal en el medio
salvaje. Cisek y Kalaska (2010) afirman que el procesamiento serial puede
ser considerado cuando percibimos el mundo exterior, pensamos sobre él y
después actuamos sobre el mismo. Sin embargo, defienden que los
mecanismos cerebrales de control (feedback y feedforward) provienen de
teorías ligadas a la ingeniería que ayudan a percibir la unión entre procesos
87
perceptivos, cognitivos y motores, pero no reflejan las categorías naturales de
funcionamiento cerebral. Así, sugieren que un Modelo Etológico estará más
adaptado al estudio de la arquitectura funcional que evolucionó para servir al
comportamiento interactivo de control voluntario.
Importa entonces, en este punto, distinguir entre movimientos reflejos,

rítmicos y voluntarios, y discutir su relación con la toma de decisiones. Los
movimientos reflejos son dominados por la respuesta automática de los
nervios. Implican neuronas motoras de la médula espinal que enervan
directamente al músculo y que, cuando son estimulados, producen un
potencial de acción que resulta en una contracción (activación del músculo
agonista e inhibición del músculo antagonista) (e.g., Leonard, 1998; Latash,
2008). A pesar de ser posible el modular la actividad más o menos refleja,
por la modificación del flujo de información, a través de inputs de las
neuronas presinápticas, por ejemplo, este tipo de modulación no se entiende
como una toma de decisión. Los movimientos rítmicos por otro lado (e.g.,
masticar, tragar, rascar) implican la actividad de circuitos de patrones
motores de la médula espinal y del tronco cerebral que, a pesar de que pueden
ocurrir espontáneamente, son comúnmente accionados por estímulos
periféricos (Ghez y Krakauer, 2000). Los movimientos voluntarios o no
reflejos se distinguen de los movimientos reflejos por la implicación de una
intención, objetivo o plan de ac ción. Sin embargo, estos mismos autores
subrayan que los movimientos reflejos no difieren tanto de los movimientos
voluntarios como antes se pensaba. Así, hoy en día se sabe que los
movimientos reflejos y voluntarios comparten algunos de los mismos
circuitos de la médula espinal (coordinan movimientos reflejos pero también
participan en la elaboración de movimientos voluntarios gobernados por los
centros superiores del córtex) (Ghez y Krakauer, 2000). Estos autores
afirman que los procesos conscientes no son necesarios para el control
continuo del movimiento y que la facilidad con la que son efectuados los
movimientos en el contexto deportivo hacen que parezca que ocurren
automáticamente. Sin embargo, a pesar del aparente automatismo de
movimientos, Cisek (2007) afirma que el cerebro efectúa procesos complejos
de toma de decisiones, procesando información sensorial para especificar en
88
paralelo los diferentes potenciales de acción disponibles. Estos potenciales de
acción compiten durante el procesamiento de información adicional, hasta ser
seleccionada una respuesta de acción.
Ghez y Krakauer (2000) defienden que los movimientos voluntarios

mejoran con la práctica, a medida que el sujeto aprende a anticipar y corregir
obstáculos ambientales. Pero estos autores contemplan que esta capacidad de
anticipación de las consecuencias de la acción se basa en un tipo de control
feed forward, llevado a cabo por el sistema nervioso. Importa entonces
entender la cantidad/calidad de práctica necesaria para el desarrollo de tomas
de decisiones expertas. Con esta cuestión surgen nuevos caminos de
investigación y la complejidad aumenta, dada la superposición de conceptos
sobre las capacidades motoras expertas, y de la pericia en la toma de
decisiones de acción. A continuación intentaremos, por tanto, revisar los
conceptos de pericia motora, pericia en la toma de decisiones para la acción y
de anticipación de las consecuencias de una acción.
3.5. Anticipación, pericia motora y toma de decisiones
Lamar (2006) defiende que en el estudio de la toma de decisiones es

importante diferenciar la pericia individual y la pericia grupal (entre otros
factores). La autora afirma que, desde una perspectiva cognitiva, la estrategia
decisional podrá variar de acuerdo con la pericia del actor de la decisión,
usando, por ejemplo, procesos de trabajo forward (del enunciado del
problema hacia la solución) o backwards (de una posible decisión hasta los
procesos que llevarán a esa decisión (e.g., Larkin, McDermott, Simon y
Simon, 1980). Además de esto, Lamar (2006) afirma que, desde una
perspectiva neurofisiológica, los expertos poseen alteraciones en regiones
claves del cerebro, relacionadas con su área de pericia. De hecho, si
consideramos expertos en el área del deporte (i.e., deportistas), podemos
encontrar marcadores neuronales de la pericia (ver, por ejemplo, Yarrow,
Brown y Krakauer, 2009). Sin embargo, estos autores distinguen diversos
parámetros y de muestran que los deportistas de élite muestran no solo mayor
precisión en la ejecución, sino también un rendimiento superior en la
percepción, anticipación y toma de decisiones (en su área de pericia, que
89
depende de forma importante del entrenamiento y de algunas diferencias
inter-individuales innatas).
De esta forma, ¿la pericia motora estará influenciada por la toma de

decisiones en el contexto deportivo o será que la toma de decisiones para la
acción de los expertos evoluciona de forma independiente? Para conseguir
responder a esta pregunta es necesario definir el concepto de pericia
deportiva. En el área de las neurociencias, la definición general de pericia
remite a capacidades elevadas (en particular, las capacidades motoras). A
pesar de la relación entre entrenamiento y pericia, no siempre el
entrenamiento intensivo lleva al rendimiento experto. Así, la forma en cómo
estas capacidades son evaluadas y operacionalizadas está asociada al número
de veces que el deportista participa en encuentros profesionales,
internacionalización, series profesionales, etc. Por eso es importante
distinguir entre factores de contexto, genéticos y de práctica. Todos pueden
contribuir para la adquisición de pericia, pero ninguno de ellos por sí mismo
puede ser considerado como un predictor absoluto.
En lo que respecta a la toma de decisión motora experta, Yarrow, Brown y

Krakauer (2009) demostraron que los deportistas expertos tendrán
probablemente entrenados los circuitos de toma de decisión, de forma
análoga al entrenamiento motor que lleva a la plasticidad en el área Ml del
cerebro. Los autores establecen que este entrenamiento de la toma de decisión
motora lleva a elecciones mejores y más veloces. A pesar de parecer una
patente superposición de esfuerzos para alcanzar tanto la pericia motora como
la pericia decisional motora, la necesidad de entrenar la decisión no se reduce
al entrenamiento motor. La relación entre velocidad y precisión está entonces
controlada por los deportistas que deciden de forma experta, que negocian la
demandas de velocidad y precisión de una determinada tarea motora en
competición.
Destacamos aquí un estudio realizado en fútbol que analizó, con sensores

de presión plantar, las decisiones en términos de precisión y velocidad de
respuesta, implicando acciones efectivas de pase, remate o regate, mediante
la presentación de situaciones de juego grabadas. En consonancia con las
90
tendencias verificadas en la literatura, los deportistas con un nivel de pericia
superior demostraron mayor velocidad y precisión en sus respuestas
(Vaeyens, Lenoir, Williams y Philippaerts, 2007).
Más adelante, el estudio de la pericia y la velocidad ha sido abordado por

Bogacz, Wagenmakers, Forstmann y Nieuwenhuis (2010), que discuten la
relación entre las mismas en su revisión sobre las bases neuronales de esta
relación. Estos autores demostraron, experimentalmente, que la modulación
de la relación velocidad-precisión ocurre en las áreas asociativas y en el área
motora suplementaria, en vez de ocurrir en las áreas primarias sensoriales y
motoras, como antes se pen saba. Parece, por tanto, que existe una distinción
clara entre la pericia en la toma de decisiones (que implica integración de la
información) y la pericia motora, que implica esencialmente el afinamiento
de los centros motores primarios. No obstante, las afinadas funciones
integradoras, necesarias para alcanzar una toma de decisiones motora óptima
serán inducidas por la adquisición y repetida ejecución de habilidades
motrices durante un entrenamiento motriz intenso que requiera toma de
decisiones rápidas (Nakata, Yoshie, Miura y Kudo, 2010).
Todas estas evidencias apuntan hacia un entrenamiento motriz y decisional

integrado, con cambio de información procedimental durante el desarrollo de
la plasticidad cerebral, característica de los mecanismos expertos adquiridos.
Sin embargo, el enteramiento o práctica motriz específica de un deporte es
tan solo una de las modalidades de entrenamiento que contribuye al
desarrollo de toma de decisiones expertas. Además del entrenamiento
deliberado, también el desarrollo de actividades funcionales, como serán
aquellas asociadas al juego no estructurado, normalmente al juego deliberado
(con objetivos lúdicos) contribuirá también al desarrollo de la toma de
decisiones (Baker, Cote y Abernethy, 2003). Estos mismos autores defienden
que el rendimiento en deportes de equipo también depende de la interacción
compacta entre los miembros del equipo - siendo necesario el entrenamiento
en equipo además del entrenamiento individual-. A pesar del interés del
estudio presentado por estos autores, también podemos encontrar aquí alguna
confusión entre pericia en la toma de decisiones en el deporte y pericia
91
motora deportiva. Los autores consideran que la pericial decisional experta
tiene una traducción directa en el ranking internacional de los jugadores.
Parece por tanto esencial clarificar en estudios futuros cómo se distingue y
cómo se superponen la pericia motora y la pericia decisional motora, en
términos de adquisición y desarrollo de competencias y en términos de
substratos neuronales.
Surge así un nuevo concepto que liga la pericia de la toma de decisiones

motora y la pericia motora en sí: el concepto de anticipación. Podemos
entender que si una deportista consigue anticipar las consecuencias de las
acciones de un oponente o de un compañero de equipo, podrá de forma más
fácil decidir cómo responder a esa previsión, que se operacionalizará en una
determinada acción. Varios estudios han demostrado diferencias en la
actividad cerebral entre expertos y noveles durante tareas de anticipación en
contextos de acción deportiva (e.g., Abreu, Macaluso, Azevedo, Cesari,
Urgesi y Aglioti, 2012; Wright, Bishop, Jackson y Abernethy, 2010). Para
entender cómo ocurre la anticipación, es importante hacer referencia a otros
conceptos: el concepto de embodiment y el concepto de práctica imaginada.
La llamada Teoría de la Cognición Embodied defiende que la observación

de una acción motora humana puede llevar a la reactivación de los sistemas
de acción asociados a la acción observada (Barsalou, 2008). Urgesi, Moro,
Candidi y Aglioti (2006), por ejemplo, usando la técnica de la estimulación
magnética transcraneal, demostraron que la observación de acciones
específicas puede llevar a la excitación corticoespinal de los músculos
implicados en la acción observada. El substrato neuronal de este tipo de
cognición consiste en la red de acción-observación, implicando
esencialmente el gyrus frontal inferior y el córtex pre-motor ventral, que se
activan tanto en situaciones de ejecución de una acción, como en situaciones
de observación de esa misma acción (e.g., Neal y Kilner, 2010). De esta
forma, podemos entender que los expertos poseen no solo mayores
capacidades motoras y sensoriales, sino también una mejor capacidad para
anticipar el comportamiento de otros (Aglioti, Cesan, Romani y Urgesi,
2008), debido a una red neuronal compartida y que surge de un sistema de
92
reactivación afinado. Más recientemente, Abreu, Macaluso, Azevedo, Cesari,
Urgesi y Aglioti (2012) vinieron a demostrar que la competencia en la
anticipación de las consecuencias de la acción de otros implica una
reorganización funcional, lo cual determina una estrecha relación entre
anticipación, capacidad de detección de errores y pericia motora.
Más allá de que el embodiment implica una simulación física, la práctica

imaginada (proceso de simulación mental) está muy relacionada con la toma
de decisiones, ya que implica un entrenamiento mental sin acción. La práctica
imaginada implica por tanto una toma de consciencia y planificación del
movimiento (Moran, Guillot, MacIntyre y Collet, 201 1) que está
estrechamente ligada a la toma de decisiones, ya que, de acuerdo con Daprati,
Nico, Duval y Lacquaniti (2010), la simulación motora puede servir para
hacer inferencias motoras, que pueden participar en el proceso de toma de
decisiones.
Como podemos constatar, el concepto de toma de decisiones en el

contexto deportivo no es fácil de definir. Con la ayuda de las neurociencias
comenzamos a entender qué mecanismos están implicados en la toma de
decisiones, normalmente en la toma de decisiones para la acción o motora. A
pesar de que todavía existe un largo camino por recorrer, los actuales
conocimientos nos permiten ya diseñar algunas implicaciones para el
desarrollo óptimo de la toma de decisiones deportiva.
3.6. Implicaciones prácticas para la optimización de la toma de decisiones en

el deporte
De acuerdo con lo expuesto en este capítulo, consideramos que el proceso de

desarrollo de la toma de decisiones en el deporte implica una visión sistémica
del rendimiento. Esto presupone considerar el abanico de constreñimientos
implicados en la interacción entre el deportista y el contexto donde este
opera, para una posterior manipulación del contexto de práctica. Hablamos de
constreñimientos individuales, como los neuronales, morfológicos,
energéticos, junto a constreñimientos relativos a la tarea y también los
constreñimientos ambientales. Este posicionamiento acarrea importantes
93
implicaciones conceptuales, ya que choca con una visión predominantemente
intemalista de la toma de decisiones que subestima la influencia de la
información disponible en el entorno y que, por eso, revela cierta incapacidad
en explicar el comportamiento adaptativo en el deporte. Importa también
destacar la preponderancia que los constreñimientos neuronales asumen en el
proceso de toma de decisiones, no debiendo ser por eso infravalorados.
Para la mejora del diseño e implementación de las tareas de entrenamiento

que permitan potenciar la detección y utilización de información para la
decisión y la acción será prioritario utilizar las evidencias que se extraen de
los trabajos científicos. En este ámbito nos gustaría destacar el grado de
aplicabilidad que el importante cuerpo de investigación dedicado al estudio
neurocientífico de la toma de decisiones podrá asumir en el panorama de las
ciencias del deporte.
En primer lugar destacamos el hecho de que la investigación ha

demostrado que una variación en el nivel de incertidumbre o ambigüedad
contextual puede alterar el patrón de toma de decisiones, de acuerdo con los
respectivos correlatos neuronales. Las tareas de entrenamiento podrán ser
planificadas de forma que los deportistas puedan explorar la
complementariedad existente entre incertidumbre y previsibilidad que
caracteriza al deporte. En términos prácticos, en una modalidad colectiva de
invasión como el baloncesto, la manipulación de estas variables puede
ejemplificarse en una situación de desventaja numérica de 1 defensor contra
dos atacantes con posesión de balón (2 vs. 1). Al defensor se le ha prescrito
un conjunto de comportamientos defensivos como:
1.Fintas de salida al portador del balón para provocar un pase que sea
posible interceptarlo.
2.Presión sobre el balón lejos de la canasta.
3.Marcaje preferente a uno de los atacantes, independientemente de que

posea balón o no, con cambio rápido de marcaje a otro atacante durante
la situación de juego.
94
Queda claro en este trabajo la influencia de las emociones, con las debidas
repercusiones somáticas, en la toma de decisiones. La creación de escenarios
de entrenamiento facilitadores que propicien el éxito de forma consistente
puede ser fundamental después de un ciclo de resultados insatisfactorios. Este
objetivo puede ser conseguido mediante la creación de situaciones de
superioridad numérica para el ataque que implique un remate en zonas
próximas a la portería más favorables para marcar, así como el
condicionamientos de los defensores (e.g., impedir el robo de balón), por
ejemplo, en la modalidad deportiva de balonmano. El mismo objetivo puede
alcanzarse con el mantenimiento de rutinas de entrenamiento percibidas de
forma positiva por un practicante de una modalidad individual como el tiro al
blanco. En esta medida, la reducción de la incertidumbre y la inestabilidad
deberán conducir a niveles de rendimiento superiores, ya que la
incertidumbre tiende a llevar a toma de decisiones arriesgadas e impulsivas.
La disminución de posibilidades de acción disponibles para el deportista y
transmitida durante las instrucciones del entrenamiento también podrán
conllevar toma de decisiones más eficaces.
Nos gustaría también destacar la importancia de desarrollar en los

deportistas la pericia relativa a la anticipación de los oponentes, identificando
las posibilidades que pueden suceder. Por ejemplo, la detección por un
portero de la información postural de un atacante en el lanzamiento de penalti
en fútbol. Esta información puede ser amplificada en el contexto de
entrenamiento, por ejemplo, con el uso de marcas o señales de color que sean
ubicadas sobre las articulaciones o segmentos del lanzador del penalti.
Por último, destacamos la práctica imaginada como simulación mental de

determinadas acciones motoras en juego por parte del deportista. Este método
podrá ser aplicado mediante una visión egocéntrica de la acción, donde el
deportista percibe el contexto de juego como elemento donde interviene, y de
acuerdo con una visión alocéntrica, donde el deportista percibe las acciones
de juego como espectador.
A pesar de la importancia y de la permeabilidad de las investigaciones

neurocientíficas con el contexto deportivo, todavía hay un largo camino que
95
recorrer en esta área. Los ejemplos prácticos desarrollados anteriormente
representan solamente algunas posibilidades de operacionalizar los trabajos
aquí discutidos. Escasean todavía estudios que operacionalicen y trasladen,
de una forma sistémica y concreta, los conceptos neurocientíficos hacia el
contexto deportivo. Esperamos que este trabajo de revisión venga a inspirar
nuevos estudios experimentales orientados en este sentido.
96
Recientemente la filosofía de la mente y la filosofía del deporte han
empezado a centrar su atención en la pericia deportiva (Breivik, 2007; Moe,
2005), y estudiar y analizar esta pericia se ha convertido en un verdadero reto
para los investigadores de las Ciencias del Deporte (Araujo, 2013; Avilés,
Ruiz, Navia, Rioja y Sanz, 2013).
En la actualidad asistimos a un cambio del modelo explicativo del

comportamiento motor. De la metáfora computacional y del ordenador
(Froese y Di Paolo, 2011) se está pasando a posiciones más ecológicas,
dinámicas (Araujo, 2011; Araújo, Davids y Hristovski, 2006; Balagué y
Torrens, 2012 Davids, Araujo, Hristovski, Passos y Chow, 2012; Ibáñez-
Gijón, Travieso y Jacobs, 2011), sensomotoras, extensivas y enactivas (Clark
y Chalmers, 2011; Gomila y Calvo, 2008; Nos, 2010).
En algunos asuntos estas posiciones son coincidentes pero en otros no.

Mientras que para los partidarios de las tesis ecológicas basadas en los
postulados gibsonianos ponen en cuestión la existencia de procesos internos
cognitivos (Araujo, 2013; Beek, Jacobs, Daffertshofer y Huys, 2003; Davids
y Araujo, 2010; Savelsbergh, Van der Kamp, Oudejans y Scott, 2004;
Warren, 2006), para otros enfoques la cuestión radica en cómo contemplar la
mente superando las posiciones actuales.
Uno de los elementos clave en este debate es el papel de las

representaciones mentales en los procesos de adquisición y rendimiento
motor. No obstante, todos ellos coinciden en la necesidad de contemplar al
97
ser humano en intensa interacción, e incluso fusión, con su entorno. La
metáfora del ordenador, que en su momento fue el paradigma de toda
explicación, en la actualidad empieza a considerarse como algo superado
(Moe, 2005; Nos, 2010; Peña. 2010; Varela, Thompson y Rosch, 2005).
4.1. Recuperando el cuerpo y lo sensomotor
Si algo está caracterizando este movimiento postcognitivo es la revitalización

de la presencia del cuerpo y lo sensomotor. El cuerpo y lo sensomotor se
consideran imprescindibles para explicar cómo los seres humanos se
desenvuelven, aprenden y rinden en su entorno (Klemmer, Hartmann y
Takayama, 2006). La mente no está desligada del cuerpo del deportista, y
este está situado en la pista, el gimnasio o el campo de juego, su mente, como
indican Clark y Chalmers (2011), se extiende más allá de los límites de su
piel. Su cognición está situada y enraizada en lo sensomotor, evoluciona en el
tiempo y se extiende en el ambiente, siendo una cognición para la acción,
acción sensomotora, que le permite interactuar con su entorno (Wilson,
2002). Para un tenista, su raqueta es una prolongación de sí mismo,
expandiéndose su mente en cada uno de sus golpes, desarrollando lo que el
propio Clark (2001) denomina Mindware, o el conjunto de recursos, mezcla
de contenidos corporales y extracorporales que hacen que su mente sea
mente. Los enfoques ecológicos basados en los postulados de Gibson también
enfatizan el papel del cuerpo y lo sensomotor en su entorno ecológico, en el
que extrae la información relevante para actuar y decidir de manera directa,
sin necesidad de mediaciones cognitivas.
La unidad de análisis ya no es el deportista aislado, sino que es el sistema

compuesto por el deportista y su medio circundante, superando lo que autores
como Davids y Araujo (2010) denominaron la asimetría organísmica, siendo
las interacciones que establece con el medio y las dinámicas de acoplamiento,
dinámicas en las que destacan sus aspectos corporales y sensomotores, así
como los procesos de autoorganización y emergencia elementos, los
elementos clave a considerar.
Lo que se plantea en la actualidad es la propia comprensión de lo que
98
significa ser un ser humano en acción (Gomila y Calvo, 2008). De una
cognición basada en la computación abstracta desconectada los procesos
perceptivos y motrices, a una cognición considerada anclada en la dinámica
sensomotora de las interacciones entre el deportista y su medio. El sistema
sensomotor no solo soporta la ejecución de las acciones, sino que está
intensamente involucrado en la percepción y representación de las mismas
(Beilock, 2008) y sería un error identificar lo cognitivo solo con lo que
acontece en la cabeza del deportista.
Cuando el deportista actúa establece una interacción con una entidad

externa (su contexto deportivo) convirtiéndose en un sistema acoplado, que
debería contemplarse como un sistema cognitivo-motor. Es necesario
contemplarlo más allá de los límites de su cuerpo, en su entorno de acción,
del cual aprovechará sus peculiaridades, acoplándose a él. Su experiencia
perceptiva adquiere significado porque posee la competencia motriz para
enactuar, y lo que percibe está estrechamente determinado por lo que está
dispuesto y es capaz de hacer. Como indica Nos (2004), percibir es un tipo de
habilidad corporal hábil.
En este clima intelectual, al enfoque dinámico-ecológico se unen otros

enfoques como el enactivo, el de la contingencia sensomotora y el de la
mente extendida. Todos ellos constituyen una convergencia de ideas que han
constituido programas científicos y que van más allá de las críticas a la teoría
de procesamiento de la información, ya que muchos de ellos sin abandonar lo
cognitivo, lo contemplan de una forma diferente.
Estos enfoques se aproximan más al naturalismo y a la fenomenología

(Heidegger, 1926; Merleu-Ponty, 1985) en la explicación del
comportamiento, y se distancian del dualismo y reduccionismo que ha estado
presente en la explicación del comportamiento. Se trata de una
corporeización de la mente o una mentalización del cuerpo.
4.2. El movimiento como el motor del comportamiento
Estas nuevas formas de contemplar lo cognitivo y lo mental ubican al cuerpo
99
y al movimiento en el origen, desde sus procesos más elementales. Pensemos
que todos los especialistas en desarrollo humano han destacado, de una u otra
manera, el papel de lo sensomotor y de los movimientos en el desarrollo, y
estos nuevos enfoques postcognitivos lo están revitalizando (Ruiz, 2013).
La actuación del deportista se considera como una actividad situada,

corporeizada y orientada hacia el logro de objetivos concretos, todo ello en
estrecha relación con su ambiente material y social (García y Calvo, 2011). El
deportista está plenamente presente en el campo de juego para solventar
problemas (i.e. marcar un tanto o superar un obstáculo material o social), con
objetivos que evolucionan y cambian con la dinámica del juego. Es, en estas
circunstancias, en las que su cerebro, su cuerpo y su mundo se coordinan de
tal manera, que su mente se extiende y sale de los límites de su piel. Las
relaciones que el deportista establece con su medio no están constreñidas a la
actividad exclusiva de su cerebro, sino que se desencadenan procesos que
emergen, se desarrollan y extienden más allá, en interacciones que involucran
a su cuerpo y su entorno físico y social.
No es el cerebro sino la persona del deportista la que ve, decide y actúa, de

ahí que, como indica Noe (2004), la visión sea un modo de exploración del
medio basada en una comprensión implícita de las regularidades
sensomotoras. Para García y Calvo (2011), los estados mentales no están
representados por estados neurológicos sino por las intenciones que los guían,
por ello la cognición del deportista puede conllevar tanto estados neuronales
como extraneuronales.
En estas circunstancias el balón, la raqueta, el campo de juego o los

propios compañeros de equipo se convierten en algo más que herramientas o
medios para desarrollar su actividad deportiva, son prolongaciones de su
cuerpo que remodelan sus límites corporales en relación con su entorno, y se
convierten en una parte de su cuerpo que se prolonga hacia el exterior, y todo
ello se celebra en un contexto de acción que reclama una rápida selección de
informaciones relevantes, en un constante intercambio sensomotor con dicho
contexto para poder decidir acertadamente (Nos, 2010).
100
Por ello se destaca la corporeización (embodiment) del conocimiento y la
experiencia, y las teorías encarnadas necesitan las acciones sensomotoras
para explicar cómo el ser humano se desenvuelve en el mundo y se lo
representa (Beilock, 2009). Lo que se pone en tela de juicio es la clásica
noción de representación que ha sido clave en la explicación de las acciones
motrices (Tenenbaum y Land, 2009), planteándose su utilidad, ya que, como
indica Dreyfus (2002), los expertos no necesitan representaciones mentales
para llevar a cabo las habilidades que dominan, sus respuestas se basan en la
intuición (Dreyfus y Dreyfus, 1986) (ver capítulo 14).
Estas representaciones, de existir, se basan en las acciones, y el

conocimiento se fundamenta en la información sensomotriz derivada de la
interacción con los objetos y con el entorno, ya que el deportista codifica el
mundo en términos de posibilidades de acción, y estas estarían orientadas a la
acción (AORs, Activity Oriented Representations de). Serían el conocimiento
sobre cómo actuar, siendo de carácter egocéntricas, específicas y
dependientes del contexto de actuación (Wheeler, 2005). Esto quiere decir
que cuando un deportista domina una habilidad no la almacena estrictamente
en su mente como una representación, sino como una disposición
corporeizada para responder ante las situaciones que le soliciten una
respuesta. Lo que realmente se adquiere es una competencia para saber
discriminar más finamente las situaciones que reclaman una actuación hábil,
fruto de su experiencia acumulada en las miles de horas de entrenamiento
(Dreyfus y Dreyfus, 1986), y que todo el mundo podría alcanzar si, como
indicaba el guitarrista Paco de Lucía, "se está dispuesto a pasarse los
siguientes 30 años practicando 10 horas diarias los 7 días de la semana".
La práctica intensa y deliberada transforma al deportista (Ericcson,

Krampe y Tesch-Rómer, 1993), no perciben ni deciden como el resto de los
seres humanos, ya que, como han destacado Calvo-Merino, Glasser, Grezes,
Passigham y Haggard (2005), cuando los expertos ven aquello que dominan
se produce una gran activación de todo un conjunto de redes neuronales de su
cerebro, zonas implicadas en la observación y producción de la acción. Algo
similar les ocurre cuando leen los verbos de acción asociados a estas
101
habilidades. Esta activación de estas zonas implicadas en la acción es un
elemento importante para la comprensión, y esta comprensión del lenguaje de
la acción está anclada en el sistema sensomotor. Decir palabras como lanzar,
golpear, fintar o atrapar activan las zonas corporales que habitualmente están
implicadas cuando se llevan a cabo estas acciones (Beilock, 2009).
Por ello el aprendizaje motor da sentido a la experiencia perceptiva, ya que

lo que el deportista percibe está determinado por lo que es capaz de hacer o
por qué está dispuesto a llevar a cabo (Nos, 2004), ya que, como ya se ha
indicado, ver es una forma de explorar y actuar que está mediada por un
conocimiento implícito de las regularidades sensomotrices así como por las
consecuencias de lo que pueda acontecer (O'Reagan y Nos, 2001).
De las acciones del deportista dependerá cómo aparezca en su conciencia

visual el mundo que le rodea, será el resultado de una verdadera integración
sensomotora en la que se verán involucrados todos los canales
sensoperceptivos. El deportista no actúa simplemente con su cabeza o con su
cuerpo, sino que es una persona en situación y en constante interacción con
su entorno (Clark y Chalmers, 2011), sea este una pared para escalar un
recorrido de bicicleta de montaña o un campo de fútbol. Sus procesos
cognitivo-motrices, sus acciones, deben entenderse como situados,
corporeizados y orientados hacia el logro de objetivos concretos y
específicos.
4.3. El deportista situado y sus relaciones
En toda esta transformación conceptual y filosófica el entorno, el contexto, ha

tomado una gran relevancia, la información está allí para que el individuo la
capte directamente, está información condiciona su proceso perceptivo,
convirtiéndose en un aspecto a estudiar. De ahí la importancia de la noción de
affordance. Las relaciones que se establecen entre el deportista, sus
características corporales y motrices, y su entorno que le incita y le ofrece
oportunidades para actuar, se convierten en foco de estudio y análisis.
La noción Gibsoniana de affordance ha sido un aspecto clave para los
102
enfoques postcognitivos y externalizados de la mente (Chemero, 2009). Las
posiciones ante la misma han sido diferentes, ya que no todos están de
acuerdo en considerarla como una noción que explique cómo los seres
humanos perciben sus posibilidades de acción, no todos asumen que todo
pueda percibirse de manera directa (Fodor y Pylyshyn, 1981).
Las diferentes interpretaciones de esta noción coinciden en que es una

relación que se establece entre el sujeto y el medio, pero no hay un acuerdo
en cómo contemplarla. Así, para unos las affordances son propiedades del
medio, pero no queda claro si estas propiedades existen sin la presencia del
sujeto que las percibe y si son propiedades del medio que disponen para la
acción lo que reclamaría ciertas características del sujeto que las percibe para
poder actuar, lo cual nos llevaría, como indica Chemero (2003), a la noción
de effectivities, o las capacidades de un sujeto que posee unas características
corporales concretas (body-scale).
Es este mismo autor el que destaca que sin una forma coherente de
comprender lo que es el mundo, asumiendo que no solo es físico sino que
posee significados, defender la idea de affordance es prácticamente imposible
(Chemero, 2003). Para un deportista la información que capta directamente
del terreno de juego está siempre cargada de significado, es una incitación a
desplazarse a un espacio libre o a bloquear el avance de un oponente, es la
oportunidad para introducir una técnica que doblegará a su oponente, sus
posibilidades siempre significan algo en el contexto del juego.
La cuestión que se plantea es si, para que el deportista sea capaz de

percibir directamente la utilidad o la incitación para la acción (affordances)
que una situación deportiva le ofrece, debe poseer algún tipo de conocimiento
sobre ese entorno. Para un niño un balón, del que percibe directamente su
movimiento, se convierte en un objeto que atrae su atención y moviliza su
intención, pudiendo llegar a desplegar toda una serie de acciones. Lo puede
rodar (rodable), parar (parable), golpear (golpeable), lanzar (lanzable), botar
(botable), etc. Es el objeto dinamogénico por excelencia, y para un niño que
posee unas habilidades y unas características corporales concretas, esas
acciones son posibles, y el objeto y la situación le incitan a que las ejerza.
103
Pero pongamos que ese mismo balón está rodando en un campo de fútbol
sala y en un partido de competición, sin duda para el jugador ese objeto
significa otra cosa, le ofrece toda una serie de acciones posibles como
controlarlo (controlable), regatear (regateable) o golpearlo (golpeable), pero
sin embargo, al actuar sus decisiones se ven moduladas por el significado que
adquiere la posición de ese balón en el contexto de juego en el que tanto él
como el resto de jugadores y oponentes se encuentran, lo que percibe e
interpreta para decidir controlarlo y buscar el compañero libre para pasárselo.
La cuestión que se plantea es si este es un proceso directo y desprovisto de
toda cognición, o por el contrario sigue existiendo una mediación cognitiva,
un conocimiento adquirido por la experiencia, cuyo empleo es diferente al
que los clásicos modelos cognitivos venían considerando.
En este punto es interesante considerar el concepto de equipment y

equipmentality que Heidegger (1927) planteaba. Para este filósofo, el entorno
y los objetos poseen una utilidad que permite actuar en el mundo, escribir,
jugar o trabajar, y unos materiales son más apropiados que otros, y si Gibson
centró su atención en las superficies que existen independientemente al
sujeto, Heidegger hizo referencia a los materiales producidos por el ser
humano y su utilidad.
Los materiales siempre sirven para algo, tienen un servicio, una utilidad y
unas condiciones favorables de uso. Los materiales siempre están
condicionados por quienes los van a emplear. El deportista aprende a percibir
la utilidad y el uso de los diferentes materiales y de los diferentes espacios y
situaciones de su deporte después de una extensa e intensa relación con ellos.
Y si tienen significado es porque es la persona del deportista la que interpreta
su utilidad, lo cual nos habla de su subjetividad, del carácter subjetivo de sus
percepciones, ya que por mucho que el entorno ofrezca posibilidades de
actuación al deportista para que actúe, si no desea actuar no lo hará, si no le
encuentra una finalidad, no lo hará, si se siente agobiado, temeroso o
fatigado, es probable que no esté dispuesto a arriesgar.
No solo son las características físicas del medio o las habilidades del
deportista las que deben predominar en el análisis de las affordances, sino
104
también su mundo subjetivo que en esas situaciones emerge, el Umwelt que
destacó Von Uexkül (Von Uexkül, 1951; Heredia, 2011; Deely, 2004), ese
mundo en el que se entablarán las interacciones y con en el que se acoplará
en procesos de codeterminación.
Es la circunstancia orteguiana, circunstancia en la que el deportista se

encuentra cuando entrena y compite, de tal modo, que el punto de vista que el
deportista tenga sobre la situación es determinante en sus decisiones. Como
indicara el propio Von Uexkül (1920): "El mundo circundante (umwelt) del
animal se divide en dos partes: un mundo de la percepción (Merkwelt) que va
del notificador al órgano sensorial, y un mundo de la acción (Wirkwelt) que
va del efector al receptor de la acción del animal. Esta acción, en el mundo
interior del animal, sufre variadas transformaciones y resurge como acto del
animal, para influir sobre la misma cosa, que ahora asume el papel de
receptor de dicho acto. Así se cierra un círculo que yo llamo el círculo
funcional. El círculo funcional comprende al sujeto y la cosa" (p. 68).
Este universo subjetivo es independiente de cualquier observador externo

que lo analice y cuantifique, puesto que ningún observador externo podrá
observar lo que el deportista contempla desde su punto de vista, con su
idiosincrasia biológica, motriz, psicológica y su experiencia particular en su
deporte.
Cada deportista percibe esta relación-acoplamiento según sus

peculiaridades personales, sus propios objetivos y su experiencia vital. Y es
en este ámbito de lo subjetivo donde Von Uexkül destacó como los objetos y
situaciones pueden tener sentido para las personas, pueden adquirir una
finalidad y utilidad y poseen una tonalidad funcional, definida por lo que se
puede hacer con ellas, por su utilidad.
Este concepto de tonalidad funcional presenta muchas similitudes con el

ya comentado de equipmentality de Heidegger (1926) o de affordances de
Gibson (1986). El medio que el deportista percibe tiene cualidades
semiológicas. Los sonidos, los movimientos, los gestos, los objetos, las
personas, las inclemencias del tiempo, etc., significan algo, configuran algo
105
que es percibido e interpretado.
Otra idea interesante que emerge de los postulados de Von Uéskul es que
se puede compartir un mismo medio pero tener diferentes umwelts, o lo que
es lo mismo, se puede estar en un mismo equipo, estar en un mismo partido y
percibir la utilidad de las situaciones y objetivos, desde subjetividades
diferentes. La misma situación no genera las mismas utilidades para todos los
componentes del equipo, ni todas las disposiciones para actuar son las
mismas, como no lo son las experiencias vividas anteriormente. Los
deportistas crean activamente sus umwelts a través del entrenamiento en un
diálogo personal con el entorno.
Por ello, analizar el rendimiento deportivo y su pericia únicamente desde

una posición de tercera persona, para plasmarlo en una bella ecuación de
movimiento, no siempre es posible, porque en la vida todo es algo más
desordenado e imprevisible. Es cierto que se podría pensar que los seres
humanos estarían equipados con la posibilidad de detectar las tonalidades
funcionales básicas de los objetos y situaciones, y que aprenderían la
funcionalidad de esos mismos, u otros, objetos y situaciones al sumergirse en
una cultura, cultura que les va ofreciendo nuevas oportunidades, y sobre las
cuales va adquiriendo experiencia. Sus disposiciones para actuar se
ampliarían en contacto con otros umwelt. Lo cual nos lleva a la interesante
propuesta de Chemero (2003) de que en realidad las affordances son
relaciones que la persona establece con su medio más que propiedades del
propio medio, pero todos los seres humanos están influidos por sus entornos
culturales y evolutivos.
4.4. Ecología de la acción
En la actualidad esta discusión ha generado la aparición de dos grupos de

teorías, de aprendizaje, las teorías denominadas de la correspondencia
(correspondence theories) y las llamadas teorías de la coherencia (Coherence
theories) (Light, 2008), para las primeras el aprendizaje y la pericia se
llevarían a cabo en entornos altamente estructurados basados en el orden, la
planificación, la predicción, la intervención y la evaluación, y los resultados
106
se deberían corresponder con este esfuerzo instructivo de carácter lineal,
separando claramente la mente del cuerpo. El conductismo o los enfoques
basados en el procesamiento de la información encajarían dentro de esta
perspectiva.
Para los segundos enfoques la separación mente/cuerpo es inadecuada y su

punto de atención se centra en las relaciones que el individuo tiene con su
medio, y como este es capaz de incitarle a actuar y desarrollar las
competencias para que encuentre coherencia entre sus acciones y su
significado, lo importante es aquello que da sentido al individuo (coherencia).
Bajo estos enfoques el aprendizaje ya no es simplemente procesamiento de
información, es adaptación encarnada donde la cognición se extiende más
allá de los límites del aprendiz para dar sentido a su experiencia, y que
conecta con diferentes propuestas tan variadas como el constructivismo,
constructivismo social o las pedagogías no lineales (Hopper, 2012).
En esta vía del dar sentido a la experiencia vivida, en los últimos tiempos
el término enacción ha empezado a formar parte del conjunto de conceptos
postcognitivos. Como indican Avilés et al. (2013), la enacción busca conectar
la subjetividad de la experiencia vivida en primera persona con los datos
objetivos obtenidos en tercera persona. Si bien el término es empleado en
diferentes enfoques postcognitivos (Rowland, 2010), la enacción se ha
desarrollado a partir de los postulados de Varela (Varela, Thompson y Rosch,
2005). Son aspectos clave de este enfoque la autonomía, el conocimiento
(sense-making), la emergencia, la corporeización y la experiencia. Estas ideas
han atraído la atención de estudiosos de ámbitos como la biología, la
antropología, la fenomenología, la inteligencia artificial, la sociología, la
robótica, la psicología o las neurociencias (Di Paolo, Rohde y De Jaeghe,
2010), y ha comenzado a ser considerada dentro del ámbito de las Ciencias
del Deporte (Laurent y Ripoll, 2009; Avilés, Ruiz, Navia, Rioja y Sanz,
2013).
Como indicaba Medeiros (2012), la pregunta dinamizadora de Varela era

cómo comprender el Know-How, el saber-hacer, ya que para este autor el
mundo no era algo que nos era dado sino que lo tomábamos gracias a que nos
107
podíamos mover, estableciendo complejas interacciones con él en procesos
autopoyéticos favorecedores de la adaptación y al que se le daba sentido. Para
visualizar esta circularidad que el sujeto establece con su entorno empleó la
palabra enacción en la que percepción-cognición y acción forman un todo.
Para los partidarios de este enfoque, el sistema humano está siempre

implicado en un contexto de acción que reclama una rápida selección de
información y un constante intercambio sensomotor (Stewart, 2010). El
medio no es independiente del individuo ni este de su medio, enactúa en él
por medio de todo un conjunto de historias de acoplamientos sensomotores.
Para el enfoque enactivo es necesario centrarse en estos acoplamientos e

interacciones que se establecen entre el organismo y el medio (Varela, 1996;
Varela et al. 2005), lo cual afecta tanto a la fisiología como a la neurobiología
o la psicología, constituyéndose en una verdadera ecología de la acción en la
que el individuo y el medio se codeterminan, es decir, la experiencia sensorial
del individuo se desarrolla en el curso de su actuación, lo que le reclama
numerosas redes sensomotoras a diferentes niveles en su cerebro (Palacios y
Bozinovic, 2001).
Por todo ello, la cognición se considera enacción, o lo que es lo mismo, es

hacer emerger el sentido o el significado a través de la acción. No está
formada por representaciones sino por acciones de asimilación (Medeiros,
2012), de experiencias que tienen que ver con poseer un cuerpo y muchos
grados de libertad para moverse, embebidos en un entorno cultural y
biológico más amplio. Lo que es el mundo depende de donde se esté, y la
percepción depende de los movimientos que el individuo realiza o pueda
realizar. Esta visión holística del ser humano conlleva analizar tanto la
filogenia como la ontogenia del ser humano, para establecer las estrechas
relaciones que existen entre la competencia motriz, percepción y el entorno
en el que los individuos se encuentran, y comprender, de este modo, el papel
que la historia de acoplamientos sensomotores ha tenido en la supervivencia
del individuo (Avilés, Ruiz, Navia, Rioja y Sanz, 2013).
Como se destaca en todos los enfoques postcognitivos, el concepto de
108
emergencia es fundamental y la enacción sostiene que el organismo y el
ambiente se codeterminan a múltiples niveles sensomotores para que de ello
emerja un mundo de significación. El medio ambiente es enactuado, se
conforma continuamente y, por tanto, su percepción es una enactuación
sensorio-motriz (Varela et al., 2005). El deportista sobre el terreno enactúa en
cada situación deportiva, su percepción se basa en esquemas sensomotores
que le capacitan para responder a las situaciones dinámicas y cambiantes de
su deporte, situaciones cargadas de significación y a las que da significación.
Esta enacción no es una mediación entre él y su medio, es emergencia sin
reglas a priori, una actuación que permite solucionar los problemas
planteados, y en la que para poderla analizar no se puede desligar al
deportista de su entorno de actuación, y de la situación en la que se
encuentra.
4.5. La pericia en el deporte en la era postcognitiva
¿Cómo se explicaría el aprendizaje y la optimización deportiva bajo estos

nuevos enfoques?, ¿Tiene sentido considerar que la toma de decisiones en el
deporte no necesita de representaciones mentales, o qué tipo de
representaciones serían necesarias?, ¿Se podría decir que las decisiones que
los deportistas toman están tanto dentro como fuera de su cabeza? En
definitiva, ¿cómo podrían estos nuevos enfoques postcognitivos contemplar
el fenómeno deportivo?
Del conjunto de los enfoques, son los denominados dinámicos y

ecológicos los que han realizado un mayor esfuerzo en analizar el fenómeno
deportivo bajo su prisma científico. Han centrado su atención en analizar las
dinámicas que se dan en el deporte, y han tratado de explicar las causas de los
rendimientos deportivos con propuestas diferentes a las ofrecidas desde
posiciones cognitivas (Araujo y Davids, 2009). Para los partidarios de estos
enfoques el desarrollo de la pericia es un proceso emergente más que un
proceso predefinido basado en una acumulación de conocimiento en la
memoria (Davids, Button y Bennett, 2008). Pero hasta la fecha estos modelos
no han conseguido explicar de forma satisfactoria cómo la pericia emerge
(Laurent y Ripoll, 2009). Está posición que rechaza, o pone en duda, toda
109
mediación cognitiva, presenta el interés de proponer una reflexión sobre lo
cotidiano y una descripción de la realidad tal y como es, para disponer de un
modelo que permita contemplarla de manera objetiva, aunque dista de ofrecer
pistas que ayuden a comprender esta misma realidad tal y como el propio
deportista la contempla.
Está asumido que el ser humano se aprovecha de las peculiaridades de su

entorno. Pensemos en los entornos deportivos. Los deportistas evolucionarían
en su deporte como expresión de una historia de acoplamientos en ese
entorno en el que prolongan y extienden su cognición, hasta que de manera
tácita desarrollarían el conocimiento para llegar a lo que Dreyfus y Dreyfus
(1986) denominan un afrontamiento de implicación total en las tareas,
afrontamiento que les permite actuar con eficacia aunque no sepan luego
explicarlo, algo que caracteriza al experto.
Este proceso de ser llegar a ser experto, los hermanos Dreyfus (Dreyfus y
Dreyfus, 1986) lo plasmaron en su Skill Model, cuyo ámbito de aplicación va
dirigido a todos los contextos en los que busca alcanzar el máximo nivel de
pericia, como es el caso del deporte. Para estos autores el progreso individual
atraviesa una serie de niveles denominados: Principiante, Principiante
avanzado, Competente, Eficiente y Experto, niveles en los que la historia de
acoplamientos, las disposiciones para actuar y la mente se extienden para
lograr que el deportista enactúe en situaciones de gran complejidad y
exigencia.
En el nivel de principiante, el deportista posee intenciones y deseos, sin

embargo, la ejecución de sus movimientos no es la óptima, es la fase en la
que los deportistas se ven atados a las reglas que están descontextualizadas, y
su único interés reside en tratar de moverse como se le sugiere, es decir, su
única responsabilidad es seguir las reglas establecidas por el entrenador. Su
historia de acoplamientos es escasa y poco eficiente, y sus disposiciones para
actuar y decidir son poco ajustadas. Cuerpo, cerebro y ambiente no están
coordinados. El principiante avanzado, mediante el entrenamiento, va
adquiriendo un mayor dominio de lo que la realidad le demanda, enactúa de
forma más ajustada y discrimina aquello que es relevante para la situación,
110
aunque todavía no es capaz de desenvolverse de forma muy competente en
ellas. Como indicaba Varela, "con la práctica, la conexión entre intención y
acto se intensifica, hasta que al final la sensación de diferencia entre ambos
desaparece casi por completo" (Varela et al. 2005, p. 54). Cuerpo, cerebro y
ambiente tienen momentos de interacción cada vez más manifiesta.
El nivel competente es aquel en el que deportista ya posee la experiencia y

el dominio para acometer de manera personal los dilemas que su actividad
deportiva le presenta, situaciones de diferente grado de complejidad, que le
demandan decisiones rápidas y precisas. Sabe diferenciar lo que es
importante de lo que no lo es, jerarquiza sus decisiones simplificándolas para
así poder actuar de forma eficiente. Su conocimiento le permite responder a
los objetivos concretos y cambiantes que van emergiendo en la dinámica
deportiva. Las representaciones AOR de Wheeler (2005), representaciones
mínimas basadas en percepciones de poca duración, egocéntricas con
referencia al medio y calibrada estrictamente en términos de acciones
posibles toman carta de naturaleza. Son representaciones de gran valor
adaptativo y ad hoc, que emergen en la propia relación con el medio.
Durante los tres niveles anteriores el rendimiento del deportista se

caracteriza por ser deliberado y consciente, de ahí que pasar al nivel de
eficiencia supone que progresivamente se vaya reemplazando esta
deliberación por el empleo de una conducta menos reflexiva y más intuitiva,
las representaciones mentales van perdiendo su utilidad. Para estos autores,
este paso de lo deliberado a lo intuitivo supone que el deportista almacena sus
acciones como predisposiciones corporeizadas, y en vez de analizar las
situaciones de manera deliberada, responde de forma eficiente e inmediata
ante las mismas, es cuando, como indicaba Varela (1996), solo podemos
decir que hacemos las cosas, ya que la situación provoca que emerjan las
acciones que se reclaman. Las disposiciones corporeizadas hacen acto de
presencia y se manifiestan en el rendimiento del deportista o del equipo.
Por último, después de miles de horas de entrenamiento deliberadamente

diseñado para mejorar (Ericcson, Krampe y Tesch-Rómer, 1993), se alcanza
el nivel de experto, en el cual el deportista no solo intuye las soluciones, sino
111
que también decide de forma rápida. Sus disposiciones corporeizadas se
ponen al servicio de la situación, es la expresión de la enacción, de la
cognición corporeizada. Llegar a este nivel es un proceso activo que no se
comprende si se separa al deportista del contexto de actuación. En todo ello la
inteligencia enactiva que se desarrolla en situación, en el hacer, muestra sus
rasgos adaptativos, emocionales, racionales, cognitivos, extendidos,
distribuidos, evolutivos y multiformes. Es el refinamiento de lo enactivo lo
que se manifiesta en el experto, ya que, como indican Bardy y Mottet (2006):
"El conocimiento enactivo se adquiere a través de movimientos intuitivos, de
los cuales a menudo no somos conscientes. El conocimiento enactivo es
intrínsecamente multimodal porque las acciones motrices modifican los
estímulos del conjunto de sistemas perceptivos (...). El conocimiento enactivo
no es simbólico ni icónico, sino que es directo en el sentido de que es natural
e intuitivo. Está basado en la experiencia y en las consecuencias perceptivas
de las acciones motrices" (p. 9).
La pericia no puede analizarse desacoplando al deportista del contexto en

el que actúa, y tampoco puede únicamente analizarse desde una visión en
tercera persona, desde el exterior, porque la primera persona, el deportista,
está acoplado a la situación pero no está determinado a ella, siempre puede
optar por cambiar el curso de sus decisiones por razones que van más allá que
la cercanía de un oponente. La importancia del sujeto, la tarea y el contexto
que tanto se destaca en la actualidad no debe llevar a olvidar que en el eje de
todo ello está el deportista con sus historias de acoplamientos y con su forma
de contemplar sus realidades deportivas, por lo que analizar los procesos
enactivos en primera persona ofrece un gran interés.
4.6. A modo de conclusión
Filósofos de la mente, del deporte e investigadores de ámbitos muy diferentes

son los que están llegando a la conclusión que hay que cambiar la forma de
contemplar la realidad, y en este giro se han encontrado con el cuerpo, las
acciones sensomotoras y el contexto. Si para algunos resulta difícil asumir
todo aquello que recuerde a lo cognitivo o lo mental como elementos
mediadores, y prefieren hablar de dinámicas de interacción, otros siguen
112
manteniendo la vertiente cognitiva pero bajo otra perspectiva, visión en la
que sujeto y entorno se codeterminan mutuamente. Para estos enfoques
corporeizados las acciones mentales son un tipo de simulación, de
sensaciones y acciones simuladas pero que mantienen su corporeidad.
La forma de entender qué es la cognición y la acción en todas sus

dimensiones o de considerar al ser humano en su totalidad seguirá estando en
el centro del debate científico. Asumir que la cognición está anclada, situada
y corporeizada en la dinámica sensomotriz de las interacciones entre el
deportista y su medio, es decir, que está enactuada, es una opción
interpretativa interesante a considerar (Stewart, Gapenne y Di Paolo, 2010).
El enactivismo, la cognición extendida y el enfoque sensomotor se presentan
en la actualidad como enfoques alternativos que junto con los enfoques
dinámicos y ecológicos permitirán un acercamiento a una mejor comprensión
global del deportista.
En resumen, asistimos a una puesta sobre la mesa del papel de la

conciencia, de los procesos cognitivos y del cerebro computarizado para su
revisión y su reconsideración. La concepción del deportista como un sistema
perceptivo-cognitivomotor está dando paso a una visión del deportista situado
en su contexto deportivo, como una unidad y en constante interacción
personal y material con dicho contexto para solventar los problemas que este
le plantea, la enacción podría ayudar a comprender estas relaciones.
Estos enfoques han recuperado el papel de lo sensomotor en el proceso de

adquisición y optimización. El deportista siempre está inmerso en contextos
de acción que le reclaman una rápida selección de las informaciones
apropiadas. Es posible que estos enfoques permitan un progreso en el campo
del comportamiento motor y deportivo, y en la comprensión de cómo actúan,
evolucionan, aprenden y rinden los deportistas en sus diferentes etapas de
formación hasta alcanzar la pericia. La consideración de la dimensión
subjetiva del deportista, olvidada en algunos enfoques, permitirá comprender
mejor cómo la forma particular que los deportistas tienen de contemplar su
realidad puede llevarles a cometer errores en la apreciación de las affordances
y su significado. En definitiva, parafraseando a Merleau-Ponty (1985), el
113
deportista no es solo un cuerpo, no es solo una estructura física sino también
vivida y experiencial, con una dimensión externa y otra interna, en estrecha
relación con su medio, es lo que el cantante Andrés Calamaro cantaba sobre
Maradona: Maradona no es una persona cualquiera, es un hombre pegado a
una pelota de cuero.
114
La evaluación de la acción táctica en el deporte es un proceso complejo que
integra diferentes constructos y que permite a los investigadores y a los
entrenadores analizar la calidad de la respuesta táctica del deportista.
En capítulos anteriores hemos analizado la relación existente entre la

táctica y la toma de decisiones, igualmente hemos visto que la acción táctica
también está mediatizada por el conocimiento del deportista. Desde una
aproximación cognitiva, la acción deportiva está condicionada por las
representaciones mentales internas y los procesos cognitivos que median
entre la interpretación de un estímulo y la elección de una acción (Hodges,
Starkes, y MacMahon, 2006). Los procesos de razonamiento y análisis de las
decisiones tomadas, en una situación real de juego, se elaboran a partir del
conocimiento que un jugador tiene sobre su deporte, estando disponible en la
memoria para su utilización en acciones futuras.
Estos dos componentes de la táctica deportiva (conocimiento y toma de

decisiones) determinan la calidad de la ejecución de la acción de juego, de tal
modo que en la evaluación de los procesos tácticos debemos establecer
instrumentos para la medición de los elementos decisionales y para los
elementos de ejecución.
En el cuadro que aparece en la figura 5.1 presentamos el modelo de

evaluación de la táctica deportiva, desarrollado por Del Villar e Iglesias
115
(2007), que establece los contenidos de la pericia cognitiva (el conocimiento
y la toma de decisiones), dentro del contexto de la acción de juego, siendo
necesario el desarrollo de instrumentos de evaluación para cada uno de los
elementos del modelo.
A continuación vamos a presentar una revisión de los instrumentos

utilizados por los investigadores para la medición del conocimiento, tanto
desde una visión cuantitativa a través de cuestionarios, como desde una
perspectiva cualitativa, utilizando los protocolos verbales. Posteriormente
mostraremos los instrumentos existentes en la literatura para la evaluación de
la acción de juego, a través de la observación de la toma de decisiones, para
finalizar con los instrumentos que miden la ejecución del deportista en
competición y otros instrumentos de análisis notacional que aportan
información importante en relación a la toma de decisiones.
Figura 5.1. Modelo de evaluación de la táctica deportiva (Del Villar e

Iglesias, 2007).
5.1. Instrumentos para la medida del conocimiento
116
El rendimiento táctico en el deporte se entiende como un producto complejo
de conocimiento, combinado con la capacidad del individuo de ejecutar con
eficacia la habilidad deportiva. La información sobre los acontecimientos
actuales y pasados permiten al deportista, en los momentos de parada del
juego, planificar acciones futuras y predecir el comportamiento del oponente.
Estas estructuras de conocimiento almacenadas en la memoria van a
condicionar la toma de decisiones, de forma que cuanto mayor y más variado
sea este conocimiento, mejor será la anticipación y la toma de decisiones de
los deportistas (Williams, Davids y Williams, 1999).
Los investigadores necesitan elaborar herramientas para medir la pericia

cognitiva y prueba de este interés encontramos distintos instrumentos
desarrollados para acceder al conocimiento de los jugadores (McPherson y
Kernodle, 2007), siendo posible evaluar tanto el conocimiento declarativo
como el conocimiento procedimental a través de cuestionarios y de
protocolos verbales.
5.1.1. Cuestionarios
En este apartado mostraremos los diferentes tipos de cuestionarios para medir

el conocimiento del deportista, comenzando por los cuestionarios escritos
para medir el conocimiento procedimental, continuando con los cuestionarios
asociados a la presentación de imágenes de vídeo, finalizando con los
cuestionarios para medir la competencia decisional percibida.
Los cuestionarios han sido una herramienta utilizada de forma habitual en

investigaciones sociales, con ventajas e inconvenientes en su aplicación al
deporte (Salmon, Stanton, Gibbon, Jenkin y Walker, 2009).
Entre las ventajas podemos señalar:
-Nos permiten medir de forma objetiva y cuantificable el pensamiento

humano.
-Posibilidad de acceder a un número muestral amplio.
117
-Facilidad de aplicación, obteniendo datos de forma rápida y directa,
ofreciendo un gran control sobre la obtención de datos.
-Permiten un análisis cuantitativo informatizado.
Entre las desventajas que este instrumento tiene para medir el

conocimiento procedimental en el deporte podemos encontrar:
-El proceso de diseño y validación del instrumento es laborioso, por la

necesidad de garantizar la validez y fiabilidad de la medida.
-La información obtenida es más limitada, por el menor nivel de

profundidad de la medida.
-El conocimiento del deportista se mide fuera de la acción de juego, no

pudiendo garantizar que esta información es la que utiliza el deportista
durante una acción deportiva.
A) Cuestionarios escritos para evaluar el conocimiento
La evaluación del conocimiento en el deporte a través de cuestionarios

tiene uno de sus referentes fundamentales en el trabajo de McGee y Farrow
(1987), que desarrollaron una serie de cuestionarios para la evaluación del
conocimiento en diferentes deportes tanto colectivos (baloncesto, balonmano,
voleibol, etc.) como individuales (tenis, bádminton, deportes de combate,
gimnasia deportiva, etc.). En estos cuestionarios los ítems se agruparon en
tres factores: recordar (remember), comprender (understanding) y pensar
(thinking). De acuerdo al nivel de profundidad y comprensión de cada una de
las cuestiones, el factor recordar medía el conocimiento más general,
identificado con el conocimiento declarativo, y los factores pensar y
comprender medían el conocimiento procedimental.
La aplicación de estos cuestionarios en los deportes individuales se realiza

únicamente en los deportes de oposición, donde las acciones de juego se
establecen a partir del 1 x 1. Así encontramos en el tenis el uso de un
cuestionario de conocimiento declarativo que incluye preguntas relativas a
118
reglas, puntuación, posiciones, equipamiento y características de los golpeos,
compuesto por un total de 50 preguntas de elección múltiple, utilizado para
medir el conocimiento declarativo en distintos niveles de pericia, así como
para evaluar el efecto de distintas estrategias de aprendizaje en tenis
(McPherson y French, 1991; McPherson y Thomas, 1989). En bádminton,
Blomgvist, Luhtanen y Laakso (2001), a partir del cuestionario original de
McGee y Farrow (1987), y con el objetivo de evaluar el efecto de un
programa de enseñanza en este deporte, utilizaron un cuestionario
estructurado en cuatro categorías, con un total de 36 preguntas distribuidas de
la siguiente forma: 4 sobre terminología, 18 sobre reglas y puntuación, 11
sobre técnica y 3 sobre táctica.
En deportes colectivos encontramos una aplicación en un mayor número

de disciplinas. En baloncesto, Iglesias y colaboradores adaptaron el
cuestionario original de McGee y Farrow (1987) para evaluar el
conocimiento procedimental del jugador en posesión del balón y en fase de
ataque, con un total de 16 preguntas sobre táctica y estrategia, utilizando
dicho cuestionario para medir el efecto de un programa de supervisión
reflexiva o comparar variables como conocimiento procedimental, toma de
decisiones, rendimiento o experiencia (Del Villar et al., 2004; Iglesias,
Moreno, Santos-Rosa, Cervelló y Del Villar, 2005).
En balonmano también encontramos la aplicación de un cuestionario para

evaluar el conocimiento utilizando de igual forma el cuestionario original de
McGee y Farrow (1987) de este deporte, con aportaciones de otros autores,
evaluando el conocimiento sobre el reglamento, la técnica individual y la
táctica. Este cuestionario fue utilizado para evaluar el efecto de distintos
programas formativos en balonmano (García y Ruiz, 2007).
En voleibol existen distintas aplicaciones de cuestionarios procedentes de

los originales de McGee y Farrow (1987), como son los estudios de Pritchar,
Hawkins, Wiegard y Metzler (2008) que validaron una versión de 35
preguntas (20 de conocimiento declarativo y 15 de conocimiento
procedimental) para evaluar obj etivos y contenidos de voleibol en el ámbito
de la educación física. Por otro lado también encontramos los trabajos de
119
Moreno y colaboradores, que validaron dos cuestionarios, uno de
conocimiento declarativo y otro de conocimiento procedimental, con un total
de 25 preguntas cada uno y que fue aplicado para evaluar la evolución del
conocimiento en distintos niveles de pericia, práctica y edad, así como su
influencia en el rendimiento, además de ser utilizado para evaluar el efecto de
un programa de supervisión reflexiva sobre el rendimiento del jugador en la
acción de remate (Moreno, Moreno, García, Iglesias y Del Villar, 2006;
Moreno, Del Villar, García-González, García y Moreno, 2013). Otro tipo de
cuestionario desarrollado para este deporte evalúa el conocimiento sobre
aspectos más situacionales, aplicando un cuestionario para la colocación que
presenta, a través de gráficos, 14 situaciones de juego donde el colocador
tiene que seleccionar la acción más adecuada y justificar el porqué de su
elección (Matias y Greco, 2009).
Otra línea de investigación en el deporte en la que se han utilizado

cuestionarios, ha sido para la evaluación conjunta en varios deportes. De este
modo y para la evaluación del conocimiento declarativo, Busch, Bosnar y
Prot (2005) desarrollan un cuestionario que evaluaba de forma conjunta el
conocimiento sobre el futbol, balonmano, baloncesto y voleibol a través de 4
categorías: historia, reglamento, organización, competición y requisitos, con
un total de 40 ítems, distribuidos en 10 ítems para cada deporte.
Desde esta perspectiva global, otro cuestionario genérico para deportes de

equipo es el Tactical Skills Inventoryfor Sports (TACSLS) desarrollado por
Elferink-Gemser, Visscher, Richart y Lemmink (2004), que plantea un total
de 34 preguntas con 4 factores diferentes: "Conocimiento sobre las acciones
de balón" y "conocimiento sobre otros" que hacen referencia al conocimiento
declarativo y también los factores "posicionamiento y decisión" y "actuación
en situaciones cambiantes", que hacen referencia al conocimiento
procedimental, desarrollando distintas preguntas para el ataque y la defensa
aplicadas en estudios en fútbol y hockey-hierba, y por lo tanto evaluando la
percepción que tiene el deportista sobre lo que conoce y lo que no conoce de
una determinada acción (ElferinkGemser, Kannekens, Lyons, Tromp y
Visscher, 2010; Kannekens, ElferinkGemser y Visscher, 2009).
120
B) Cuestionarios asociados a la presentación de imágenes
Con el objetivo de medir el conocimiento del deportista en un contexto

más aplicado se han desarrollado cuestionarios en los que el jugador
selecciona una respuesta entre las que se le presentan tras el visionado de una
acción de juego, facilitando con ello que el sujeto vincule en mayor medida
su respuesta a la acción táctica concreta que se da en competición. Estos
instrumentos crean una importante controversia entre los investigadores, dado
que inicialmente fueron idea dos para medir la toma de decisiones, pero
conceptualmente lo que miden es el conocimiento del deportista sobre la
acción que observa. Actualmente existe una posición crítica, dentro de la
comunidad científica, en relación a que la toma de decisiones solo se puede
medir durante la acción de juego, y a partir de la observación de la elección
de la respuesta del sujeto, aceptando que la utilización de los cuestionarios es
solo válida para medir el conocimiento del deportista, pero no su toma de
decisiones.
En este sentido, algunos autores proponen la evaluación de la toma de

decisiones mediante cuestionario, aisladamente de una situación de juego
real, como en el estudio de Bock-Jonathan, Venter y Bressan (2007) en
netball, que evaluaban la toma de decisiones de los jugadores a través de la
presentación de secuencias de vídeo, en las que debían seleccionar la acción
más adecuada, de las tres opciones que se planteaban en un formulario, para
cada una de las 17 situaciones de juego planteadas. Otro trabajo de esta
índole, pero con un desarrollo metodológico mucho mayor, es el presentado
por Blomgvist, Luthanen, Laakso y Keskinen (2000) y aplicado al
bádminton, en el que presentan dos test, uno básico y otro avanzado, para
evaluar la toma de decisiones ante situaciones de juego presentadas en vídeo,
tanto en acciones ofensivas como defensivas. El test básico presenta 19
secuencias de juego que muestran la situación concreta y que finalizan en el
momento anterior del golpeo del jugador, donde el jugador tiene que elegir la
opción de juego más relevante de 3 posibles marcadas mediante un esquema
(situación de juego y flecha con la dirección de los golpeos), y además deben
elegir la justificación de la elección realizada de una serie de 10 argumentos
121
preestablecidos por los investigadores (e.g., porque mi oponente se estaba
moviendo hacia la dirección contraria, porque es mi mejor golpe, para que mi
oponente tenga el menor tiempo posible para responder, etc.). El test
avanzado plantea la misma situación pero de forma más detallada, mostrando
una serie de 15 secuencias de juego en vídeo, y posteriormente deben elegir
la mejor opción de juego ante la imagen del momento anterior al golpeo, en
dos ocasiones: a) elegir la mejor opción entre 3 golpeos diferentes con su
trayectoria (compuesta por la dirección, altura y profundidad del golpeo); y b)
elegir entre 8 opciones de golpeo, representadas por 8 números superpuestos
en la imagen (pero que no presentan ni la altura ni la trayectoria del golpeo);
y además justificar su decisión entre una serie de 20 argumentos (e.g., porque
así mi oponente tiene que desplazarse hacia atrás, porque es hacia el lado del
revés de mi oponente, porque el golpe es seguro, etc.).
De forma similar, y aplicado al fútbol en contexto escolar, Blomgvist,

Vánttinen y Luhtanen (2005) también desarrollaron un cuestionario con una
presentación en vídeo de la situación de juego y una posterior selección entre
3 opciones de un gráfico. Otro estudio en relación al conocimiento
procedimental en fútbol utilizó una metodología similar, presentado distintas
secuencias (ofensivas y de fensivas) y donde los deportistas tenían que
verbalizar qué harían en esa situación de forma que evaluaban el
conocimiento procedimental utilizado para solucionar el problema de juego
planteado (García, Gutiérrez, Abellán, González-Villora y Webb, 2010).
Como decíamos con anterioridad, parece que estos estudios evalúan

fundamentalmente el conocimiento, ya que la toma de decisiones estará
directamente relacionada con una situación de juego real, en la cual
intervienen otros elementos del contexto real de juego, tales como la
variabilidad de la acción del oponente, la dimensionalidad de la percepción
del jugador que analiza la trayectoria del móvil, o el carácter emocional de la
decisión, en función de la proximidad física del oponente.
C) Cuestionarios para evaluar la competencia decisional percibida
Dada la importancia de la investigación en la toma de decisiones en el
122
deporte, se han ido desarrollando diferentes líneas de investigación que desde
otras ópticas estudian el proceso decisional. De este modo surgen estudios
que analizan la competencia decisional percibida por el propio deportista o
por su entrenador.
De este modo encontramos estudios que analizan la dimensión subjetiva

de la toma de decisiones desde un punto de vista emocional y afectivo, como
el cuestionario de Estilo de Tomas de Decisión en el Deporte (CETD)
compuesto por un total de 30 ítems (10 ítems por factor) y que evalúa
algunos de los aspectos decisionales desde la óptica del propio deportista
(Ruiz y Graupera, 2005). El cuestionario se estructura en tres categorías:
a)Compromiso en el entrenamiento táctico y decisional (con relación al

compromiso que el deportista manifiesta en la mejora de su
competencia para decidir y el seguimiento táctico de los consejos de sus
entrenadores).
b)La competencia decisional percibida (percepción que el deportista tiene

de su propia competencia para decidir en el deporte, así como la opinión
de los otros significativos y la comparación con sus compañeros y
oponentes).
e)La ansiedad y agobio al decidir (circunstancias generadoras de estrés, y

miedos y temores relacionados con el hecho de decidir, así como
situaciones que favorecen estos aspectos negativos).
Finalmente, encontramos estudios que analizan la percepción del

entrenador sobre la competencia decisional de sus deportistas, como es el
Tactics in Sports Questionnaire desarrollado por Elferink-Gemser, Visscher,
Lemmink y Mulder (2004) para deportes colectivos, que plantea la
evaluación de aspectos táctico decisionales de los deportistas a través de la
evaluación que realizan sus entrenadores en tres categorías diferentes:
"táctica general" (compuesta por ítems sobre aspectos tácticos genéricos),
"táctica en posesión del balón" (con ítems para valorar cualitativamente el
posicionamiento o la anticipación) y "táctica sin posesión del balón"
123
(evaluando aspectos como defensa individual, defensa en zona e
interceptación), a través de una escala tipo Likert de 6 puntos desde la opción
"bajomoderado" hasta la opción "excelente".
5.1.2. Protocolos verbales
Los protocolos verbales tratan de medir el conocimiento del sujeto a través de

la verbalización de su pensamiento. En la investigación de la toma de
decisiones en el deporte, esta medida de tipo cualitativo busca analizar de
forma más profunda el conocimiento del deportista en torno a las decisiones
adoptadas durante la acción del juego.
Los protocolos verbales se han aplicado en pista, a través de entrevistas

tras la acción de juego (verbalización del conocimiento que el deportista
acaba de utilizar en la acción inmediata). El investigador puede acceder al
conocimiento procedimental "en la acción", estudiando con detalle la
información que el deportista ha valorado durante la selección de la
respuesta, y lo que es más relevante, permite al investigador conocer el plan
de acción que el sujeto establece para la siguiente acción de juego.
La aplicación de los protocolos verbales también se ha realizado en el

laboratorio, tras finalizar la competición, (verbalización del conocimiento que
el deportista tiene sobre las decisiones que ha tomado con anterioridad y que
tras su visionado puede analizar). El investigador puede acceder al
conocimiento procedimental "sobre la acción", analizando los núcleos
atencionales del deportista y las alternativas tácticas que valora el propio
deportista para aplicar en los próximos partidos.
Los protocolos verbales son ampliamente utilizados para describir

aspectos individuales y para obtener verbalizaciones de los procesos
utilizados durante la toma de decisiones, llegándose a acercar a la
"observación" del pensamiento de una persona (Salmon et al., 2009). Este
instrumento aporta información relevante, pues nos permite conocer las
razones de las decisiones adoptadas por los deportistas en diferentes
habilidades y en distintos niveles de pericia, con aplicaciones en el deporte
124
como la evaluación de la representación de problemas en jugadores de tenis
(McPherson y Kernodle, 2007) entre otros (para una revisión, Salmon et al.,
2009).
La aplicación de este instrumento tiene igualmente ventajas e

inconvenientes de tipo metodológico. Las ventajas son:
-Permite acceder con profundidad a procesos cognitivos complejos.
-La utilización de las entrevistas es sencilla y su aplicación es posible en la

pista, sin gran coste de tiempo.
-Se pueden aplicar a sujetos de diferente nivel de habilidad y pericia.
Las limitaciones que presentan estos instrumentos son:
-El análisis de datos es extremadamente laborioso.
-La verbalización de los deportistas sobre los procesos cognitivos

utilizados está limitada por su capacidad de análisis y su capacidad
general para verbalizar su pensamiento.
-El acceso al escenario de competición es difícil en deportistas de élite.
La aplicación de protocolos verbales para la evaluación del conocimiento

en el deporte la encontramos en distintas modalidades, y generalmente han
consistido en la realización de entrevistas como medio de verbalización del
conocimiento procedimental y su posterior análisis de contenido, de forma
que no solo se evalúa el contenido del conocimiento, sino también cómo este
conocimiento puede guiar el proceso de resolución de problemas en las
diversas situaciones deportivas (McPherson, 1994). Para la evaluación del
conocimiento encontramos en la literatura científica diferentes constructos
que hacen referencia a esta representación del conocimiento, denominados
como "representación de problemas", "redes de nódulos" o "prototipos de
situación" (McPherson, 2000).
125
En el deporte se ha utilizado en distintos trabajos el instrumento de
evaluación del conocimiento, a través del protocolo verbal, propuesto
inicialmente por McPherson y Thomas (1989), que planteaba las preguntas
¿qué estabas pensando mientras jugabas este punto? y ¿qué estás pensando
ahora mismo?, para evaluar en qué basaban los jugadores sus decisiones
pasadas (representación de problemas) y cómo planificaban sus decisiones
futuras (planificación de estrategias). A través del análisis de contenido de las
respuestas a estas preguntas, que se formulan en momentos de parada del
juego entre puntos, durante una situación de juego real, se hace posible
evaluar el conocimiento táctico del tenista en términos de contenido (cantidad
y variedad de los conceptos verbalizados), sofisticación (calidad y detalle de
los conceptos) y estructura (interrelación de conceptos). Esta metodología,
utilizando las mismas preguntas y el mismo sistema de codificación del
conocimiento, se ha aplicado en distintos estudios sobre tenis (McPherson,
2000; McPherson y Kernodle, 2003, 2007), así como en otros deportes
colectivos como el béisbol (McPherson y MacMahon, 2008) o el voleibol
(Moreno, Moreno, Ureña, García y Del Villar, 2008; Moreno, Moreno,
Ureña, Iglesias y Del Villar, 2008).
También encontramos el uso de entrevistas más estructuradas, aunque

aisladas de la acción de juego, como las realizadas por Abernethy, Neal y
Koning (1994), que en su estudio sobre los aspectos cognitivos de jugadores
de billar, tras visualizar una situación de juego, debían verbalizar qué
opciones consideraban, cuáles eran eliminadas y qué golpes/jugadas
planificaban para el futuro, para posteriormente analizar, entre otros, el
número medio de opciones consideradas (como indicador de la amplitud de
planificación) y el número medio de golpes planificados como posteriores al
que actualmente analizaban (profundidad de planificación).
Otra técnica de recogida de datos utilizada ha sido la entrevista diferida en

el tiempo, como la desarrollada por Macquet y Fleurance (2007) aplicada en
bádminton para evaluar el conocimiento de los jugadores en relación a su
toma de decisiones, intentando establecer una relación entre el conocimiento
generado y las decisiones específicas llevadas a cabo. Los investigadores
126
realizaban una entrevista, tras mostrarles en vídeo las distintas secuencias de
sus propias acciones de juego, con el objetivo de indagar sobre el
comportamiento en juego de los deportistas, La entrevista incluía preguntas
como ¿qué querías hacer aquí?, ¿qué viste en esta situación? o ¿qué estabas
pensando en esta situación?, para indagar sobre la percepción de los
jugadores en tomo a sus decisiones, independientemente del resultado
posterior. Del análisis de sus respuestas, los investigadores establecieron tres
categorías de intenciones compuestas por distintas decisiones:
a)Mantener el intercambio, que incluye la decisión de asegurar una acción,

de observar la respuesta del oponente a mi propia acción o de realizar
una elección limitada.
b)Tomar ventaja para construir el punto, en relación a las decisiones sobre

el oponente, como poner presión en el oponente, sorprenderlo o Jugar
de forma amplia (a los lados).
e)Terminar el punto, que se refiere a realizar un golpe ganador. Esta

misma metodología también fue empleada para el análisis en voleibol
(Macquet, 2009).
Los protocolos verbales han sido también utilizados para analizar el

comportamiento visual y su relación con la toma de decisiones. Durante la
ejecución de una tarea motriz, al deportista se le solicita que verbalice dónde
está fijando su atención, de tal modo que el investigador puede completar el
registro del comportamiento visual, con la información de los núcleos
atencionales que utiliza el deportista durante la acción de juego, generando
mayor conocimiento científico sobre la interacción entre el comportamiento
perceptivo y decisional del deportista (Williams y Davids, 1997).
Continuando con el estudio interactivo de los factores perceptivos y

decisionales, los protocolos verbales han sido aplicados para analizar el
efecto de la disminución del tiempo de percepción sobre la calidad de la toma
de decisiones. Royal y colaboradores (2006), en waterpolo, evaluaron la toma
de decisiones a través del visionado de imágenes de situaciones de juego,
127
ocluidas temporalmente en el momento de la selección de la respuesta. La
verbalización de la decisión adoptada por el jugador servía para valorar la
calidad de la toma de decisiones, en situaciones de mayor déficit perceptivo,
y en función de las diferentes situaciones de juego.
Finalmente, una variante en la aplicación de los protocolos verbales es la

utilización de autoinformes, en donde el sujeto verbaliza de forma escrita su
pensamiento en tomo a acciones tácticas realizadas con anterioridad, y que
permite a los investigadores la evaluación de las representaciones mentales
del conocimiento, a través de la descripción escrita de los pensamientos de
los deportistas, siendo necesario un posterior análisis psicolingüístico
(Gygax, Wagner-Egger, Parris, Seiler y Hauert, 2008).
5.2. Instrumentos para la observación de la acción de juego
El análisis observacional se ha utilizado en la investigación científica para la

evaluación y medición del comportamiento humano. En el ámbito deportivo,
el estudio de la toma de decisiones, al tener un componente comportamental
importante, ha sido frecuente la utilización de instrumentos observacionales.
A continuación presentaremos una serie de instrumentos que han sido
desarrollados para medir la toma de decisiones, así como para evaluar otras
variables directamente relacionadas con el componente decisional.
5.2.1. Instrumentos de evaluación de la toma de decisiones
El uso de instrumentos observacionales para evaluar elementos decisionales

es habitual en la investigación deportiva, ya que permite describir y analizar
las dinámicas que suceden durante el juego real (Gorospe, Hernández,
Anguera y Martínez, 2005). Como método observacional específico en tenis
encontramos el instrumento de observación de Nielsen y McPherson (2001),
que diferencia aspectos decisionales y de ejecución, en dos situaciones
distintas: el servicio y el resto de golpeos. Para la toma de decisiones, el
instrumento diferencia entre decisiones adecuadas o inadecuadas en función
de distintos criterios para el servicio (e.g., desplazar al oponente), y otros
diferentes para el resto de golpeos (e.g., ejercer presión en el oponente, el
128
desplazamiento generado en el rival, mantener al jugador contrario por detrás
de la línea de fondo, etc.); mientras que para la observa ción de la ejecución
se basa en el efecto que la acción seleccionada tiene en el rival, que se
expondrán más adelante en este capítulo. Una de las aportaciones importantes
de este instrumento es la diferenciación entre la toma de decisiones y la
ejecución, es decir, separa de forma independiente la intención del jugador
del posterior resultado de la misma, siendo este un avance importante en la
evaluación de la toma de decisiones en el tenis.
En el caso del servicio, un ejemplo donde se consideraría una decisión

adecuada sería cuando un jugador selecciona un servicio que trate de buscar
el desplazamiento del jugador mediante la dirección y el efecto del servicio,
que le obligue a restar fuera de la pista y, de esa forma, se genere un espacio
importante donde dirigir el siguiente golpeo, consiguiendo llevar la iniciativa
en el punto, como podría ser al realizar un servicio cortado hacia el exterior
desde el lado derecho. En el caso de los golpeos desde el fondo de la pista, un
ejemplo de una decisión que a través de este instrumento se consideraría
adecuada haría referencia a cuando un jugador ejecuta un golpeo hacia el
fondo de la pista de su rival, con efecto y profundidad, provocando un bote
alto de la bola, de forma que su rival tiene que golpear por detrás de la línea
de fondo, evitando un golpeo ofensivo; otro ejemplo podría ser cuando un
jugador intenta realizar un golpeo con dirección cruzada y efecto, forzando
que su rival tenga que golpear lo más alejado posible de la zona central para
crear un espacio libre donde dirigir el siguiente golpeo (Nielsen y
McPherson, 2001).
Instrumentos similares a este han sido utilizados para otros deportes, como
el desarrollado por French y Thomas (1987) para el baloncesto en situación
de ataque, que permitía evaluar las acciones de juego en torno a las siguientes
variables: control, toma de decisiones y ejecución; codificándolo igualmente
con valores 0 (inapropiado) y 1 (apropiado).
En fútbol encontramos el instrumento para el análisis de la táctica

individual de Buscá, Pont, Artero y Riera (1996), que elaboraron una escala
de opciones para situaciones de juego del jugador en posesión del balón, con
129
un orden jerárquico fundamentado en la validez de expertos, de forma que
categorizaban las decisiones de más adecuadas a menos adecuadas en tomo a
la situación planteada. También en fútbol, Blomquvist, Vanttinen y Luthanen
(2005) desarrollaron un instrumento de observación individual, categorizando
decisiones adecuadas o inadecuadas para situaciones de ataque (jugador con
balón o Jugador sin balón) y defensa, incluyendo aspectos tácticos sobre si
las decisiones eran adecuadas o no.
Otras opciones de instrumentos observacionales son el Game Performance

Assessment Instrument (GPAI) de Oslin, Mitchell y Griffin (1998), que
incluye en uno de sus siete componentes la evaluación de la toma de
decisiones, en referencia al tipo de destreza técnica a ejecutar en respuesta a
una situación determinada. Este instrumento también diferencia entre toma de
decisiones y ejecución (otro de los siete componentes del mismo) y valora
cada uno de los componentes, con una serie de criterios para calificar las
acciones cualitativamente (sistema de registro de aconteci mientos,
adecuados e inadecuados) y cuantitativamente (sistema de puntuación de 1 a
5). Encontramos la aplicación de este instrumento al ámbito deportivo tanto
en educación ñsica (Hastie, Sinelnikov y Guarino, 2009; Pritchard et al.,
2008) como en entrenamiento (Harvey, 2003). Aplicado concretamente a un
deporte de raqueta como el bádminton (Hastie et al., 2009), se establecieron
distintos criterios para valorar una decisión como adecuada entre los que se
encontraban algunos como si el golpeo seleccionado producía
desplazamiento en el oponente (hacia delante, hacia atrás o laterales), o si no
le permitía tener tiempo suficiente para reaccionar al golpeo de su rival.
5.2.2. Instrumentos para evaluar la ejecución-rendimiento
A continuación nos referiremos a los diferentes instrumentos empleados para

evaluar la ejecución de la acción de juego, otro de los contenidos de
evaluación de la táctica deportiva indicado por Del Villar e Iglesias (2007).
Debido a la interrelación existente entre los distintos componentes de la

acción de juego, con frecuencia los instrumentos de observación creados para
su medida han abarcado tanto el análisis de la toma de decisiones, como el
130
análisis de la ejecución. Este es el caso de instrumentos como el de French y
Thomas (1987), Nielsen y McPherson (2001), u Oslin et al. (1998), que han
sido presentados anteriormente para la evaluación de la toma de decisiones.
French y Thomas (1987) evaluaron los aspectos técnico-tácticos de

jóvenes jugadores de baloncesto mediante el establecimiento de tres
categorías para el análisis del rendimiento individual en ataque: control,
decisión y ejecución. El criterio de valoración de cada una de las variables es
dicotómico, asignándose el valor "1" para controles, decisiones y ejecuciones
apropiadas, y correspondiendo el "0" a controles, decisiones y ejecuciones
inapropiadas. Posteriormente, González-Villora et al. (2011), basándose en el
instrumento original de French y Thomas (1987), y utilizando también un
criterio dicotómico, evaluaron la toma de decisión y la ejecución en jóvenes
jugadores de fútbol. El instrumento creado por González-Villora, García-
López, Pastor y Contreras (2011), Herramienta de Evaluación del
Rendimiento en el Juego (HERJ), aporta como novedades fundamentales la
contextualización de las acciones de juego por medio de la aplicación de los
principios de ataque (mantener la posesión del balón, progresar hacia el
objetivo y conseguir el objetivo), la evaluación de los cuatro roles de juego
(jugador atacante con balón y sin balón, jugador defensa a atacante con balón
y a atacante sin balón), así como la inclusión de elementos individuales que
no habían tenido especial consideración en estudios previos (control, pase,
pantalla, desmarque, despeje, etc.).
Por su parte, el instrumento de observación creado específicamente para

tenis por Nielsen y McPherson (2001) separa los aspectos decisionales de los
de ejecución, como ya se ha comentado anteriormente, en dos situaciones de
juego diferentes: el servicio y el resto de golpeos. La ejecución o rendimiento
en dicho instrumento se valora en función del efecto que la acción
seleccionada tiene sobre el rival, diferenciándose cuatro niveles, tanto para el
servicio (servicio a la red; servicio que no entra en el cuadro de saque;
servicio válido que no fuerza al oponente y servicio válido que fuerza al
oponente), como para el resto de golpeos (error no forzado; error forzado;
bola válida pero que no fuerza al oponente y bola válida que fuerza al
131
oponente).
El GPAI de Oslin y colaboradores (1998), ya mencionado anteriormente

como instrumento de observación de la toma de decisiones, se creó para
evaluar el rendimiento en juego desde un punto de vista de la táctica
deportiva, de manera que permitía valorar la habilidad del jugador para
resolver problemas tácticos, mediante la selección y aplicación de una acción
técnica apropiada. Este instrumento permite acceder a la identificación de los
diferentes comportamientos de los jugadores durante el juego, incluyendo no
solo aquellos indicadores de naturaleza técnica, sino también indicadores de
naturaleza táctica. La toma de decisiones y la ejecución de la habilidad están
relacionadas con la posesión del balón, mientras que los otros cinco
componentes corresponden a movimientos sin balón (Méndez-Giménez, 201
1). A este respecto, la ejecución de la habilidad es entendida como la
realización de la acción motriz seleccionada para alcanzar el resultado
deseado. La ejecución, como el resto de componentes individuales de
rendimiento, puede ser valorada como apropiado/inapropiado o
eficaz/ineficaz según el cumplimiento o no de determinados criterios, cada
vez que interviene el jugador que se está observando, (sistema de registro de
acontecimientos), o en una escala de 1 a 5, en la que el propio investigador,
profesor o entrenador debe crear los criterios que identifiquen cada uno de los
indicadores (sistema de puntuación del 1 al 5). Mediante la aplicación de
diferentes fórmulas y considerando los distintos componentes del
rendimiento, el GPAI permite obtener un valor del rendimiento en juego y de
la implicación en el juego de los sujetos observados.
Específicamente para evaluar el rendimiento individual del

deportista/alumno en los diferentes deportes de equipo, Gréhaigne, Godbout
y Bouthier (1997) elaboraron el TSAP (The Team Sport Assessment
Procedure). Según los autores, la naturaleza de estos deportes hacen que el
análisis, la evaluación y la observación de las diferentes acciones de juego se
configuren en relación a dos momentos bien diferenciados: fase de defensa y
fase de ataque. Así, el deportista, en fase defensiva, puede conseguir la
posesión del balón de dos formas diferentes: recuperación del balón (CB);
132
recepción del balón (RB). Cuando el jugador tiene la posesión del balón, en
fase de ataque, puede: jugar un balón neutral (NB); perder el balón (LB);
jugar un balón ofensivo (OB); ejecutar un lanzamiento exitoso (SS). Algunas
de estas variables fueron agrupadas, generando dos piezas de información
adicionales:
Número de balones de ataque (AB) = OB + SS.
Volumen de juego (PB) = CB + RB
La observación y codificación de las acciones de juego pueden agruparse

en fórmulas que aportan determinados índices y puntuaciones de
rendimiento, los cuales permiten obtener un valor cuantificable sobre la
actuación del jugador en relación al rendimiento en juego (Gréhaigne et al.,
1997).
Junto a instrumentos de evaluación de la ejecución-rendimiento de gran

difusión y que han sido empleados en numerosos trabajos e investigaciones,
como puede ser el caso de los instrumentos presentados en párrafos
anteriores, es frecuente que en los diferentes deportes se empleen
instrumentos concretos para la valoración del rendimiento en los distintos
elementos del juego. De este modo, en función de los intereses y necesidades
de los entrenadores en cada momento, los instrumentos se han ido adaptando
y modificando. Así por ejemplo, en voleibol podemos destacar instrumentos
basados en el sistema ruso, el sistema de registro porcentual, el sistema de
eficacia relación, el sistema japonés, el sistema Kill-Error, el sistema de
categorías de L.R.Schall o el sistema FIVB (para una revisión, Landa, 2009).
Usualmente se trata de instrumentos que pretenden obtener datos

cuantitativos de las acciones de los jugadores, y del equipo en su conjunto, en
relación a los diferentes elementos básicos competitivos o acciones de juego
fundamentales. Para ello se establece una valoración cuantitativa, mediante el
empleo de una escala (de cero a tres, de cero a cuatro, etc.), para las
diferentes acciones de juego, en función de sus características.
133
5.2.3. Instrumentos de análisis notacional y su relación con la toma de
decisiones
También encontramos el uso de análisis notacional para evaluar aspectos

decisionales y tácticos en numerosos deportes, una metodología muy útil para
obtener información sobre las acciones realizadas y el resultado y
consecuencias de las mismas, patrones de juego, etc., si bien a través de su
uso se puede explicar lo que sucede pero no puede explicar el "cómo" o el
"por qué". Esta metodología nos ayudará a disponer de numerosa
información sobre lo que sucede durante el juego real y su relación con la
estrategia y la táctica.
Como ejemplo de aplicación del análisis notacional, en un deporte

concreto como el tenis se estudian variables como las direcciones de los
servicios, porcentajes de tipos de golpeos y de situaciones de juego (de
fondo, juego en la red, etc.), numero de golpes y tiempo de duración de
intercambios/peloteos, así como indicadores de rendimiento personales
(perfiles de juego) sobre jugadores en concreto, y todo ello en función del
tipo de superficie, del género de los jugadores o del marcador, y que tendrán
influencia sobre las decisiones de los jugadores (e.g., para una revisión sobre
análisis notacional en tenis y otros deportes de raqueta con relación a la
táctica y la toma de decisiones, O'Donoghue, Girard y Reid, 2013). Aunque
el objetivo no es hacer una revisión extensa sobre análisis notacional o
performance analysis en todos los deportes, trataremos de presentar las
implicaciones que este tipo de análisis puede tener para la táctica y la toma de
decisiones (para una revisión extensa sobre performance analysis en
numerosas especialidades deportivas, ver McGarry, O'Donoghue y Sampaio,
2013).
Las implicaciones que, a nivel táctico y decisional, tienen estudios basados

en el análisis observacional o notacional pueden verse en deportes como el
voleibol. En este sentido, numerosas investigaciones desarrolladas en
voleibol sobre las distintas acciones de juego (saque, ataque, recepción,
colocación, bloqueo, defensa), han tenido un carácter descriptivo, analizando
la frecuencia de ocurrencia de las diferentes tipologías de acciones o
134
características de las mismas, o bien accediendo a la asociación existente
entre diferentes variables de la misma acción o de distintas acciones de juego
(Gil, Del Villar, Moreno, García-González y Moreno, 2011; Palao,
Manzanares y Ortega, 2009; Quiroga et al., 2010). Estos estudios permiten
asociar variables al rendimiento y eficacia de los equipos, incluso hacer
perfiles colectivos o individuales y de esta forma orientar la toma de
decisiones, tanto del entrenador como de los propios jugadores, que incluso
llegan a analizarse en tiempo real durante el desarrollo del partido para
fundamentar decisiones del entrenador con relación a la táctica y estrategia a
desarrollar en un momento concreto. Recientemente se están desarrollando
estudios predictivos que, mediante el análisis de regresión logística
multinomial, permiten estimar el rango predictor de diferentes variables sobre
el rendimiento en las distintas acciones de juego (Costa, Afonso, Brant y
Mesquita, 2012; Marcelino, Mesquita y Sampaio, 2011). Por su parte,
diferentes variables situacionales como la calidad de la oposición, el estatus
del partido, el set, la rotación, el momento de juego, pueden afectar al
rendimiento, por lo que es recomendable considerarlas también en la
investigación (Marcelino, Mesquita y Sampaio, 2010; Taylor, Mellalieu,
James y Shearer, 2008), y por supuesto, orientarán las decisiones que los
deportistas y entrenadores puedan tomar durante el juego.
Con referencia al análisis notacional y su relación con la toma de

decisiones, algunos estudios recientes han avanzado sobre cómo interpretar
los datos que provienen de esta metodología y utilizando algunos softwares
específicos. Un ejemplo de ellos es el programa LINCE (Gabín, Camerino,
Anguera y Castañer, 2012), que incluimos en esta revisión al tratarse de un
software de descarga libre y que presenta algunas aplicaciones interesantes
(puede descargarse desde http://lom.observesport.com/), ya que además de
poder realizar un análisis notacional completo también permite una posterior
exportación de los datos para análisis más complejos (e.g., análisis de
patrones temporales con el software Theme).
Algunas aplicaciones de estos softwares nos han permitido avanzar en el

análisis notacional y dotarle de un mayor sentido desde el punto de vista
135
tácticodecisional, como puede ser la extracción de patrones temporales (T-
patterns). Se entienden por patrones temporales la combinación de eventos
que ocurren en el mismo orden (aunque con diferencias de tiempo real entre
elementos o acciones consecutivas) que se mantienen relativamente
invariantes. En un breve ejemplo, los dos softwares mencionados
anteriormente han sido utilizados para evaluar patrones temporales en fútbol
y detectar estructuras de juego que pueden vincularse directamente a aspectos
tácticos (Camerino, Chaverri, Anguera y Jonsson, 2012; ver figura 5.2). En el
citado trabajo, estos autores evalúan regularidades en el estilo de juego del
F.C.Barcelona a lo largo de varios partidos, detectando, entre otros, un patrón
de posesión del balón que consiste en mantener el primer balón en la zona
central antes de ser jugado hacia delante, a través de varios movimientos, en
las zonas más cercanas a la portería del equipo contrario con el fin de alterar
el equilibrio de este. Este tipo de análisis secuencial y patrones temporales se
ha aplicado también en balonmano, donde se obtuvo una asociación entre el
sistema defensivo y el tipo de recuperación de balón (Lopes, Camerino,
Anguera y Jonsson, 2010). En baloncesto nos puede aportar cierta
información con relación a la construcción y eficacia ofensiva, mostrando
ciertas regularidades que no son detectables a través de una inferencia visual
o mediante análisis de datos que han sido utilizados de forma tradicional
(Fernández, Camerino, Anguera y Jonsson, 2009).
136
Figura 5.2. A la izquierda se muestra la representación del patrón temporal
(T-pattern) detectado y a la derecha, la ilustración del mismo (extraído de
Camerino, Chaverri, Anguera y Jonsson, 2012, p. 220).
A través de esta metodología observacional y notacional es posible obtener

el número, frecuencia y complejidad de los patrones detectados, donde se
observa que la conducta deportiva es mucho más estructurada de lo que
parece a simple vista, pudiendo diferenciar diversos niveles de estructuras
temporales complejas que se extienden a lo largo de periodos de tiempo
observados (Anguera, 2004). De esta forma se superan distintas limitaciones
del análisis notacional, ya que habitualmente este tipo de análisis analizaba
esta información de forma "estática", como una mera secuencia de acciones y
consecuencias y cuyos análisis se basaban en análisis de frecuencias, si bien
ahora este análisis se realiza con una base temporal, donde el análisis
notacional puede realizarse de forma "dinámica".
A partir de estos trabajos, las aplicaciones a distintos deportes de la

detección de patrones temporales abre una puerta a la investigación de
patrones tácticos muy interesante, ya que nos permitirá obtener estructuras
estables tanto temporalmente como en la sucesión de elementos tácticos que
identifiquemos como relevantes en un deporte. Además, nos puede permitir
137
identificar perfiles individuales y colectivos basados en análisis de patrones
de comportamiento detectados (Borrie, Jonsson y Magnusson, 2002).
138
En los deportes colectivos con balón, el comportamiento decisional se puede
ver, en el espacio y en el tiempo, a escala individual, grupal y de equipo
(Duarte, Araújo, Correia y Davids, 2012). Para capturar el comportamiento
decisional en todos estos niveles de organización del comportamiento, se
convierte en esencial capturar las transiciones en el curso de la acción de los
jugadores, grupos de jugadores o equipos, expresada por los cambios
espaciotemporales que se establecen en las interacciones con el medio
ambiente y bajo influencia de los constreñimientos físicos y de información
(Araújo, Davids y Hristovski, 2006). Al capturar las regularidades y las
transiciones en el comportamiento de los jugadores se hace posible medir
cómo los jugadores exploran la información y actúan sobre las condiciones
impuestas por el juego para lograr sus objetivos (Araújo, Travassos y Vilar,
2010). De acuerdo con el enfoque de la dinámica ecológica, uno de los pasos
necesarios para estudiar el comportamiento en el deporte es la obtención de
las coordenadas de posición que permiten registrar las interacciones que los
deportistas desarrollan a lo largo del tiempo, en su contexto de actuación.
6.1. Los procedimientos para la obtención de coordenadas de posición
Una de las maneras de acceder directamente y de forma continua a las

regularidades y transiciones en el comportamiento de los jugadores es a
139
través de seguimien to (tracking) de las trayectorias de los jugadores. Con
estas trayectorias, capturadas en forma de coordenadas euclidianas, es posible
calcular las variables ecofísicas (véase la sección 3 y 4 de este capítulo) que
capturan los aspectos particulares de la conducta de los jugadores en sus
contextos de desempeño (Araújo, Davids y Hristovski, 2006). Estas variables
permiten capturar de forma consistente el comportamiento táctico o de toma
de decisiones y poner a prueba los efectos de la pericia (Travassos et al.,
2013). Además de este aspecto, Araújo, Davids, Cordovil, Ribeiro y
Fernandes (2009) observaron que, en la misma tarea, la medición del
comportamiento de los jugadores sobre la base de variables ecofísicas
permite una mejor comprensión del comportamiento de los jugadores, en
comparación con los informes verbales de los jugadores, para describir su
comportamiento. Estos resultados refuerzan la noción de que para acceder al
comportamiento táctico o de toma de decisiones es fundamental capturar
cómo los jugadores actúan y exploran el contexto del juego, en el que se
incluyen físicamente.
Para obtener las trayectorias de los jugadores, los estudios desarrollados

dentro de la dinámica ecológica han utilizado sistemas de tracking manual
basados en grabaciones de vídeo - software TACTO, Portugal (Fernandes,
Folgado, Duarte y Malta, 2010)-, y el GPS - SPI Pro, GPSports, Canberra,
Australia (Barbero-Álvarez, Coutts, Granda, Barbero-Álvarez y Castagna,
2010)-. El uso de estos sistemas permite la reconstrucción y la obtención de
las coordenadas de posición de los jugadores y del balón en el espacio de
juego en 2 dimensiones (perspectiva horizontal/plana).
La recogida de datos por GPS es un proceso simple en el que cada

individuo coloca un dispositivo en la espalda, a partir del cual grabarán sus
coordenadas de posición a lo largo del tiempo. La recopilación de datos de
posición a través del GPS se puede realizar con una frecuencia que puede
variar entre 1 y 15 Hz, y se muestra actualmente con menos del 5% de error
(Álvarez-Barbero et al., 2010; Coutts y Duffield, 2010). Sin embargo, este
sistema tiene algunas limitaciones, como la imposibilidad de utilizarlo en
juegos de competición en algunas modalidades (por ejemplo, fútbol), así
140
como la imposibilidad de su uso en las actividades practicadas en el interior.
Otra posibilidad para la recogida de datos de posición es el uso de sistemas
basados en la grabación de vídeo para la digitalización manual de las
coordenadas de los jugadores como el software TACTO (Fernandes et al.,
2010). Dada su flexibilidad y capacidad de adaptación a diferentes contextos,
a continuación, presentaremos una visión general de los principales
procedimientos para poner en práctica el uso de este método.
6.1.1. Recolección de imágenes y utilización del software TACTO
Antes de utilizar el software TACTO es necesario recoger la grabación del

comportamiento de los jugadores en un determinado contexto de práctica,
durante la realización de la tarea deportiva en estudio. Para ello es necesario
colocar una cámara de vídeo en una ubicación fija donde pueda capturar todo
el espacio de juego y, por tanto, el comportamiento de los jugadores en
cuestión. La fijación de la cámara es esencial, ya que toda la calibración del
espacio depende del mantenimiento del plano de grabación pretendido. Antes
de iniciar la recogida de las coordenadas correspondientes al comportamiento
de los jugadores en una determinada tarea deportiva es necesario proceder a
la calibración del espacio de juego. La calibración consiste en la
identificación de al menos 7 puntos no colineales (coordenadas x, y que
corresponden a diferentes lugares en el espacio de juego), que permiten la
reconstrucción bidimensional del campo para una posterior transformación de
las coordenadas virtuales (en píxeles), recogidas por digitalización manual,
en coordenadas reales (en metros) (Duarte, Araújo et al., 2010). Después del
proceso de calibración se puede iniciar la recogida de los vídeos de las tareas
deportivas a analizar. Al final de este proceso, los vídeos recogidos deben ser
almacenados en formato digital (normalmente en formato avi) para que
puedan ser digitalizados en el software de TACTO (figura 6.1).
El siguiente paso para la recogida de las coordenadas de posición de los

jugadores consiste en digitalización manual de todos los desplazamientos,
realizados por cada jugador a lo largo del tiempo de práctica. Para ello, el
usuario debe seleccionar y seguir con el ratón un punto de trabajo referente a
cada jugador, desde el principio hasta el final de la tarea. En gran parte de los
141
estudios llevados a cabo utilizando este software, el punto de trabajo
seleccionado corresponde a la proyección del centro de gravedad del jugador
en el suelo, que normalmente se encuentra entre los dos apoyos del jugador
(Duarte, Araújo, Davids et al., 2012; Passos et al., 2008; Travassos, Araújo,
Vilar y McGarry, 2011). Después de definir el punto de trabajo, la grabación
inicia su reproducción a velocidad reducida (por lo general '/2 de la velocidad
normal), siendo las coordenadas digitales recogidas con una frecuencia de
25Hz. La digitalización con este software presenta una buena precisión de
registro y un error inferior al 5 % (Fernandes et al., 2010).
6.1.2. Reconstrucción 2D de las trayectorias de los jugadores a través de la

transformación lineal directa
La reconstrucción de las trayectorias de los jugadores a partir de los datos

provenientes de la digitalización manual se basa en los puntos de control
grabados en el proceso de calibración descrito anteriormente.
Utilizando el método de la transformación lineal directa (2D-DLT)

(Abdel-Aziz y Karara, 1971), se realiza la conversión de los datos de
posición digitales en datos reales a través de algoritmos que corresponden
cada punto virtual a un punto real para la reconstrucción bidimensional del
espacio de juego. Según Kwon (2008), el método DLT presenta una alta
fiabilidad en este tipo de reconstrucción, eliminando gran parte del error de la
distorsión óptica de la grabación. La conversión se lleva a cabo a través de la
relación directa entre un objeto/punto en el espacio y el correspondiente del
mismo objeto/punto en la imagen digital recogida. De acuerdo con la
identificación del objeto/punto en el espacio y en la imagen, dos marcos de
referencia son definidos, el espacio/plano del objeto (plano XYZ) y el
planoimagen de objeto digital (plano UV). Las coordenadas (x, y, z)
corresponden de esta manera a las coordenadas reales del objeto en el espacio
de juego (por ejemplo, las coordenadas que corresponden a un determinado
jugador digitalizado, el valor de z es cero debido a la adopción de la
reconstrucción en 2D), mientras que las coordenadas (u, v) corresponden a
las coordenadas de ese jugador en la imagen digital definido por 1
(coordenadas digitales obtenidas por el software TACTO) (figura 6.1, panel
142
2). La descripción matemática para la aplicación del método de 2D-DLT se
puede encontrar en (http://isbweb.org/software/movanal.html). La secuencia
de las coordenadas que forman la trayectoria de cada jugador se muestra en
forma de series temporales, que puede ser analizada desde cualquier
tratamiento típico de series temporales.
6.1.3. Filtrado de coordenadas de posición
En el proceso de digitalización manual y en el de calibración pueden ocurrir

algunas fluctuaciones o ruidos en las series temporales que se constituyen
como error (Kwon, 2008), no siendo, por eso, la señal de la trayectoria de los
jugadores. De este modo, antes de usar las coordenadas de posición de los
jugadores para el cálculo de las variables ecofisicas debe aplicarse un filtro
que elimine el ruido de las series temporales obtenidas, ya que es difícil
distinguir el error asociado del proceso de digitalización de la variabilidad de
la conducta de los individuos. Winter (2005) recomienda la utilización de un
filtro Butterworth de baja frecuencia. Duarte y colaboradores sugieren que el
filtro que se aplique para el análisis de situaciones de coordinación
interpersonal en los deportes colectivos debe tener una frecuencia de corte de
aproximadamente 3 a 6 Hz (Duarte, Araújo, et al., 2010) con el fin de alterar
lo menos posible la variabilidad de baja frecuencia inherente en el
comportamiento de los jugadores. Después de la conversión de coordenadas
virtuales en coordenadas métricas y del respectivo filtro es posible
representar las trayectorias de los desplazamientos de los jugadores (figura
6.1, panel 3). Esta representación nos permite identificar, desde un principio,
si los jugadores digitalizados están en el espacio de juego y, como tal, evaluar
cualitativamente si existen errores manifiestos de digitalización. Sin embargo,
para asegurar el control de calidad de los procedimientos adoptados es
necesario proceder a un análisis de precisión y fiabilidad de la digitalización.
143
Figura 6.1. Etapas de captura y análisis de comportamiento táctico o de toma
de decisiones de los jugadores. 1) Analizar después de la captura de vídeo, 2)
la transformación de coordenadas virtuales a coordenadas reales, 3) el cálculo
y representación de los desplazamientos de los jugadores, y 4) la
representación gráfica de una variable de ecofisica (distancia entre dos
jugadores) a lo largo de una jugada de pase.
6.1.4. Control de la precisión y fiabilidad de la instrumentación
Para garantizar la calidad de los procedimientos utilizados se sugiere que para

cada protocolo experimental se pruebe el nivel de precisión del instrumento.
De acuerdo con Fernandes y Caixinha (2004), esta prueba implica la
comparación de las distancias obtenidas mediante la digitalización de la
trayectoria de un individuo, con la distancia de esa misma trayectoria
previamente conocida. En los deportes colectivos se sugiere que esa vía
incluya los movimientos y cambios de dirección en diferentes direcciones.
144
Fernandes y Caixinha (2004) recomiendan un porcentaje de menos del 5%
del error absoluto, que se puede utilizar como un indicador de la precisión del
instrumento.
Para el análisis de la fiabilidad de los datos digitalizados, una de las

formas de evaluación es la realización de una prueba de concordancia intra e
interoperador. Para este análisis se pueden utilizar diferentes medidas de
error. Sin embargo, Goto y Mascie-Taylor (2007) sugieren el Error Técnico
de Medida (TEM) como el más apropiado para evaluar el error asociado al
registro humano, ya que permite evaluar lo diferente que son dos
observaciones. El TEM = Y,D2/2N, donde D significa la diferencia entre el
pre y postest y N el número de observaciones (en este caso el número de
fotogramas digitalizados). Este valor puede ser calculado como un valor
porcentual %TEM = 100 X TEM/X, donde X corresponde a la media de
todos los registros de pre - y postest. Teniendo como base estos cálculos es
todavía posible calcular los coeficientes de fiabilidad, R = 1 - TEM2/SD2,
donde SD es la desviación típica para todas las mediciones (Goto y Mascie-
Taylor, 2007).
Otras formas de evaluar la fiabilidad son los coeficientes de correlación

nominales u ordinales y los índices clásicos como de Kappa de Cohen
(Blanco y Anguera, 2003). Formas más recientes de conectar la validez, la
fiabilidad y la precisión que constituyen lo que se conoce como la teoría de la
generalidad de Cronbach (ver Blanco y Anguera, 2003, para aplicaciones en
el deporte). De esta manera es posible evaluar fuentes de variación múltiples
(por ejemplo, intraobservador, ínterobservador, del practicante observado,
característica de la categoría de registro) como facetas de un diseño de
observación sistemática, cuantificándose la importancia de cada fuente de
variación.
6.2. Las coordenadas de posición para las variables ecofísicas
Después del proceso de obtención de coordenadas de posición, descrito en el

punto 2, el investigador debe seleccionar las variables funcionalmente
relevantes que le permiten capturar el fenómeno en estudio (Duarte, Araújo et
145
al., 2010). El enfoque de la dinámica ecológica propone el uso de variables
compuestas a partir de las trayectorias de los individuos y describir la
relación que establecen con el entorno en el que la acción ocurre (Duarte,
Araújo, Correia et al., 2012. Vilar, Araújo, Davids y Button, 2012).
Normalmente, estas variables son designadas variables biofisicas (Turvey,
1990) o ecofísicas (Carvalho y Araújo, 2013), ya que consisten en medidas
físicas que expresan el estado de relación que los individuos establecen con la
ecología de la tarea. Para este fin, la integración de los constreñimientos
físicos de la tarea en las medidas ecofisicas es de particular importancia,
como se ha demostrado en varios estudios. Por ejemplo, Travassos et al.
(2011, 2012) demostraron cómo la integración de la posición de la portería y
del movimiento del balón permitió capturar de manera más eficiente los
patrones de coordinación interpersonal entre atacantes y defensores. Del
mismo modo, se utilizó la noción del espacio libre defensivo para capturar la
estabilidad de ruptura atacante-defensor en situaciones de 1 contra 1 (Duarte,
Araújo, Davids et al., 2012) y de 3 contra 3 (Duarte, Araújo, Freire et al.,
2012).
Así, la integración de constreñimientos físicos relevantes en las variables

utilizadas para capturar el comportamiento táctico o de toma de decisiones de
los jugadores permite describir cómo surgen estos patrones de
comportamiento debido a la intencionalidad de su percepción y acción.
En la selección de las variables, la dinámica ecológica favorece la

"síntesis" en lugar del "análisis", es decir, por lo general opta por un reducido
número de variables con carácter sintético en lugar de utilizar una serie de
indicadores analíticos de rendimiento. Para la selección adecuada de las
variables sugerimos:
1.Definir el nivel deseado del análisis (diádico, grupo o equipo).
2.Buscar la integración de los constreñimientos físicos de las variables de

tarea asociados al objetivo del movimiento de los jugadores y
relacionado con el/los comportamiento(s) en estudio.
146
3.La captura de la variable de forma continua con el fin de preservar su
dinámica de comportamiento.
6.3. Estructura y dinámica de la conducta táctica o de decisión
El comportamiento táctico o de toma de decisiones surge de la interacción

que los individuos establecen continuamente con el ambiente, y que depende
de la percepción de la posibilidad de acción de los jugadores. Para la
comprensión de los factores que limitan la aparición del comportamiento
táctico es fundamental caracterizar las interacciones espaciotemporales entre
los jugadores, asociadas a los comportamientos específicos del fenómeno en
estudio, e identificar las transiciones en esas interacciones espaciotemporales
que originan, por ejemplo, acciones exitosas o no (Davids, Araújo, y
Shuttleworth, 2005; McGarry, Anderson, Wallace, Hughes y Franks, 2002 ;
Travassos, Araújo, Correia y Esteves, 2010).
Para la caracterización de las interacciones espaciotemporales entre los

jugadores son frecuentemente utilizados métodos de estadística descriptiva e
inferencial en función de parámetros de tendencia central y dispersión. Sin
embargo, para la identificación de la estructura y la dinámica del
comportamiento táctico y de toma de decisiones se requiere el uso de
métodos no lineales (McGarry et al., 2002; Araújo, 2006). Algunos de los
métodos no lineales que se utilizan para el estudio de estas conductas son la
fase relativa (Duarte, Araújo, Davids et al., 2012; Esteves et al., 2012;
Travassos et al., 2011; Vilar, Araújo, Travassos y Davids, 2010), diferentes
medidas de entropía (Duarte, Araújo, Davids et al., 2012; Duarte, Araújo,
Folgado et al., 2013; Travassos, Duarte Vilar, Davids y Araújo, 2012) y la
cluster phase (Duarte et al., en prensa).
La fase relativa es una medida que expresa el comportamiento de

interdependencia entre dos variables (e.g., desplazamiento entre dos
jugadores) mediante la medición de los tipos de coordinación que estas
mantienen en el tiempo, así como las transiciones del tipo de coordinación
que producen y expresan un cambio en las relaciones espaciotemporales entre
los jugadores. La variable puede obtenerse a través de la transformada de
147
Hilbert (Rosenblum, Pikovsky y Kurths, 2004) siendo los resultados
expresados en grados o radianes. Una relación de sincronización (en fase) se
expresa por valores de fase relativa próximos a 0° o 360° (o 0 y 2n). Una
relación de la sincopa o antisincronía (antifase) que se expresa por los valores
de fase relativa próximo de 180° o múltiplos de 180° (o 7r). Además de
permitir identificar los patrones que prevalecen de la coordinación y las
transiciones entre estos patrones, la fase relativa también permite identificar
el agente (jugador o equipo) que muestra ventaja temporal en el análisis de la
relación espacial. Para ello es necesario tener en cuenta el signo (positivo o
negativo) del patrón de coordinación observado.
La entropía aproximada (ApEn) (Fonseca, Milho, Passos, Araújo, y

Davids, 2012), la entropía de la muestra (SampEn) y la entropía muestral
cruzada (CrossSampEn) (Duarte et al., en prensa) son los métodos no lineales
que captan la estructura de la variación de series temporales, es decir, miden
su imprevisibilidad en el tiempo (Pincus, 1991). Cuanto mayor es la entropía,
mayor es la irregularidad en el comportamiento en análisis y, por lo tanto,
mayor es la imprevisibilidad de esta variable con el tiempo. Sin embargo, el
hecho de que una variable sea tendencialmente más irregular que otra no
significa necesariamente que sea impredecible o aleatoria. Por ejemplo, una
variable con comportamiento caótico, aunque presente una tendencia hacia la
irregularidad, está compuesta por una estructura determinista en su esencia
(Stergiou y Decker, 2011). Un valor de entropía cercano a cero significa gran
regularidad o periodicidad en el comportamiento. Por el contrario, cuanto
más nos alejamos de cero, mayor será la irregularidad. El error máximo
posible depende del comportamiento y las características de la serie temporal
(es decir, la amplitud y la frecuencia del muestreo), que se puede determinar
para cada fenómeno bajo análisis. Por ejemplo, simulando series de
características aleatorias dentro de la amplitud máxima de variación de la
serie en estudio, puede determinar el valor máximo de entropía posible para
el fenómeno respectivo.
El método cluster phase se ha introducido recientemente en el deporte para

estudiar la sincronización colectiva de los equipos de fútbol (Duarte et al., en
148
prensa). Este método de análisis no lineal permite sintetizar en un solo
parámetro la sincronización de múltiples agentes en interacción. Por lo tanto,
representa un avance metodológico en el estudio de la dinámica de
comportamiento de naturaleza multivariable (es decir, tratamiento integrado
de series temporales múltiples de diferentes individuos). Este método se
apoya en una adaptación del parámetro de orden de Kuramoto (1975), que se
formuló inicialmente para explicar los fenómenos de sincronización en
sistemas con un número de osciladores que tienden al límite termodinámico
(es decir, para un número infinito). Sin embargo, Frank y Richardson (2010)
adaptaron y probaron su uso en sistemas con un reducido número de
humanos en interacción. Su uso en el estudio de los deportes de equipo ha
permitido comprender cómo los individuos con diferentes características
cooperan y contribuyen al comportamiento de toma de decisiones que
manifiestan los equipos.
6.4. El surgimiento de un comportamiento de toma de decisión en diferentes

niveles de análisis
La posibilidad de analizar el comportamiento táctico de los jugadores y de los

equipos en el contexto de actuación crea dificultades metodológicas que no
sucederían bajo control experimental en laboratorio. Sin embargo, la mayoría
de las actividades experimentales utilizadas en el laboratorio carecen de
representatividad, por la dificultad en muestrear los constreñimientos de
información que guían el comportamiento en el contexto de rendimiento. Este
aspecto tiene consecuencias sobre la transferencia de los resultados y
conclusiones al fenómeno en estudio, por lo que, en términos simplificados,
el juego constituye un entorno y tareas representativas del comportamiento
decisional expresado por jugadores y equipos en la competición (Travassos et
al., 2013; Travassos, Duarte et al., 2012). Sin embargo, debido a la
complejidad de las relaciones entre los jugadores y los equipos, para una
comprensión más profunda de los constreñimientos impuestos sobre el
comportamiento táctico-decisional específico, el juego se puede simplificar
en diferentes subsistemas o subunidades funcionales, siempre que se respeten
los supuestos de la representatividad de la tarea que permiten una posterior
149
generalización de los resultados hacia el contexto de actuación (McGarry et
al., 2002; Travassos et al., 2010). En el capítulo de Araújo de este mismo
libro se puede ver una amplia discusión sobre representatividad (ver también
Pinder, Davids, Renshaw y Araújo, 2011).
Los estudios que presentamos a continuación aseguran la representatividad

de las tareas experimentales, o de las tareas in situ, y han tenido como
objetivo investigar el comportamiento táctico o de toma de decisiones de los
jugadores o equipos en deportes colectivos como fútbol y fútbol sala. De
acuerdo con Duarte (2012) y Duarte, Araújo y Travassos (2013) analizaremos
el partido en tres niveles de análisis de complejidad: diádico, de grupo y de
equipo. Buscaremos relacionar los diferentes estudios entre sí, así como los
distintos niveles de análisis para permitir una comprensión integrada del
comportamiento táctico-decisional de los jugadores y equipos.
6.4.1. Nivel diádico
A nivel diádico, el análisis del comportamiento táctico se ha centrado

principalmente en las relaciones entre el portador del balón y el defensa
directo. El objetivo ha sido identificar las transiciones en los patrones de
coordinación espaciotemporal de los jugadores, que se traducen en el éxito o
el fracaso de sus acciones. Estas investigaciones han permitido identificar los
constreñimientos informacionales que rigen el comportamiento de los
jugadores en cada momento y que influyen en la aparición de su
comportamiento decisional.
Al analizar el regate (1 vs. 1) en el fútbol, Duarte, Araújo et al. (2010)

buscaron evaluar la influencia potencial de constreñimientos informacionales,
distancia interpersonal y velocidad relativa (velocidad del atacante-velocidad
del defensor) en el comportamiento táctico de los jugadores. Para el análisis,
los autores consideraron solo las jugadas que el atacante ha completado con
éxito (es decir, el atacante regateaba al defensor y llegaba a la zona de
finalización). Los resultados mostraron una clara confluencia del efecto de
estas dos variables, la distancia interpersonal y la velocidad relativa. En
concreto, la probabilidad de que el atacante con el balón consiga superar al
150
defensa aumenta cuando la distancia entre ellos alcance valores críticos muy
reducidos. En ese momento, el aumento de la diferencia de velocidades entre
el atacante y el defensor es crucial para permitir que el atacante obtenga
ventaja en explorar el mejor camino para regatear a su oponente (Duarte,
Araújo et al., 2010).
Un aspecto interesante e innovador que se desprende de este estudio es que

los resultados, de alguna manera, cuestionan los manuales técnicos de
instrucción y entrenamiento de fútbol. Los resultados mostraron que los
incrementos de velocidad del atacante con el balón no se constituyen como
condición suficiente para el éxito en la superación del defensor (Duarte,
2011). En la mayoría de los casos, estos incrementos se acompañan de un
aumento concomitante de la velocidad del defensor. La quiebra de estabilidad
atacante-defensor se asocia principalmente con los aspectos relacionales,
tales como la detección del momento apropiado para avanzar en regate (por
ejemplo, la desaceleración del movimiento lateral del defensor), y que en
muchos casos no están asociados con valores elevados de velocidad
individual del atacante.
Otro estudio posterior trató de identificar las tendencias de la coordinación

dinámica atacante-defensor en las situaciones de éxito del atacante contra el
defensor (Duarte, Araújo, Davids et al., 2012). Para ello, los autores
realizaron una tarea de 1 vs. 1 en la que el atacante tuvo que superar al
defensa para rematar a portería. Si el defensor recuperase el balón podría
tratar de marcar un gol en la portería contraria. En este estudio, los autores
analizaron la distancia de cada uno de los jugadores (es decir, atacante y
defensor) con la línea de portería y utilizaron la fase relativa para evaluar las
tendencias de coordinación interpersonal en las jugadas de éxito del atacante
o del defensor. La ApEn de la fase relativa para cada una de las jugadas fue
también calculada con el fin de determinar cuál es la tendencia de
variabilidad asociada a la dinámica de comportamiento entre el atacante y el
defensa, en función del éxito de la jugada. Los resultados mostraron que las
tendencias de la coordinación interpersonal variaron dependiendo del éxito
del atacante y del defensa. El éxito del atacante está asociado con un patrón
151
de coordinación interpersonal predominantemente en fase (0°). Por otra parte,
el éxito del defensor se asoció con un patrón predominante de coordinación
interpersonal que oscila entre - 30° y - 90°. La señal negativa asociada a estas
tendencias de la coordinación significa que el defensor lidera (comienza) el
comportamiento de aproximación y alejamiento de la línea de portería y,
consecuentemente, puede deducir que los movimientos del atacante están
influenciados por los del defensor. En conjunto, estos resultados indican que
una fuerte sincronización espaciotemporal de los jugadores, la aproximación
y lejanía a la línea de portería está más relacionada con el éxito del atacante.
Por otro lado, cuando los movimientos del defensor anticipan e influyen en
los movimientos del atacante, hay una mayor probabilidad de éxito defensivo
en esta confrontación directa. Además de las diferencias observadas en los
patrones de coordinación, los resultados de la ApEn también mostraron una
mayor irregularidad e imprevisibilidad de la coordinación interpersonal en
situaciones donde el atacante logró regatear, frente a situaciones exitosas del
defensor (es decir, desarme).
Estos resultados refuerzan la importancia de la identificación de las

dinámicas de la interacción espaciotemporal subyacentes al comportamiento
decisional de los jugadores. Incluso si un atacante predefine un regate, o un
defensor una manera de desarmar al oponente, ambos tendrán que cumplir
con el tiempo y el espacio de acción de los opositores para identificar las
posibilidades de actuar con éxito. Así, el comportamiento táctico del atacante,
que le llevará al éxito, depende de su sincronización espaciotemporal con el
defensa, induciendo estabilidad en la relación con el defensor, que al entrar
en una distancia interpersonal reducida permite aumentar la velocidad
relativa y desestabilizar la posición relativa del defensor por regate, por
ejemplo. Por el contrario, para lograr el desarme, el defensor necesita
anticiparse a la acción del atacante basándose en su patrón de coordinación
espaciotemporal y la relación que establecen, forzando al atacante a
reaccionar a sus movimientos, y por lo tanto reduciendo su control de la
relación y la posibilidad de iniciativa.
Vilar y colaboradores (2012) analizaron qué condiciones permiten que
152
surja un remate con gol o un remate interceptado en el juego de fútbol sala.
Los autores determinaron el ángulo que el defensor directo del rematador
hacía con el rematador y con la portería, la distancia relativa entre defensor y
rematador hasta la portería, la distancia interpersonal y la velocidad relativa
entre el atacante y el defensor. Se registraron las cuatro variables desde que el
atacante asistente del rematador recibe el balón hasta al momento en que el
rematador toca el balón por última vez en la acción de remate. Los resultados
mostraron que solo el ángulo "rematador-defensor directo-portería" y la
distancia relativa rematadordefensor influyen en el éxito del comportamiento
táctico de remate. Cuando el disparo fue interceptado por el defensor, los
valores de ambas variables fueron superiores a cuando el remate alcanzó la
portería. Estos resultados muestran que los comportamientos de toma de
decisiones en el regate y remate se ven limitados por diferentes variables
informacionales. Mientras en el regate el atacante tiene que superar al
defensor mediante la variación de su velocidad relativa en las distancias
interpersonales reducidas, en el remate debe promover un desalineamiento
con el defensor y aumentar su distancia de cara al defensor directo y a la
portería.
Además de los constreñimientos informacionales identificados, el

comportamiento táctico-decisional del atacante con balón y de su defensor
directo está también influenciado por la postura de apoyo y orientación de los
dos jugadores. Esteves, Oliveira y Araújo (2011) realizaron un estudio en
baloncesto que mostró que la decisión en relación al lado donde se realizaba
el dribling era fuertemente influenciado por la postura adoptada por el
defensor, específicamente, la colocación de los apoyos del defensor en los
instantes inmediatamente antes del dribling del atacante. Estos resultados
sugieren que el comportamiento decisional del dribling en baloncesto, y
eventualmente en otros deportes colectivos, también se ve influido por los
constreñimientos informacionales asociados a la postura del defensor.
Investigaciones futuras deben buscar una mejor comprensión de estos
constreñimientos en el surgimiento del comportamiento táctico-decisional de
la superación del defensor en el regate en fútbol.
153
6.4.2. Nivel grupal
A nivel de grupo, el análisis del comportamiento táctico se centra en las

interacciones entre los jugadores que constituyen una subunidad funcional del
juego, dentro de la actividad colectiva de los equipos. Por lo general, el
objetivo es identificar las transiciones en los patrones de coordinación o la
identificación de los constreñimientos informacionales que guían las
subunidades al comportamiento de éxito y fracaso. Por ejemplo, al analizar el
comportamiento del pase, un estudio realizado por Travassos, Araújo,
Davids, Esteves y Fernandes (2012) trató de determinar las condiciones
espaciotemporales en las que el pase tiende a surgir en el transcurso de las
condiciones de juego. Se recogieron todas las situaciones de pase, realizadas
en la estructura defensiva en la situación de juego en el fútbol sala. En este
estudio, se analizaron las distancias interpersonales entre:
-El atacante que realizó el pase y los dos defensores más cercanos.
-El atacante que realizó el pase y el atacante que recibió el balón.
-Los dos defensores.
Las distancias interpersonales se determinaron a partir del momento de la

realización del primer pase por un atacante que asistió al jugador que hizo el
pase dentro de la estructura defensiva rival, hasta el momento en que el
delantero tocó el balón por última vez, en la ejecución del pase en análisis.
Para la identificación de las relaciones espaciotemporales asociadas a la

acción de pase se utilizó el coeficiente de variación para todas las jugadas
registradas. Los resultados mostraron que el comportamiento decisional del
pase se caracteriza por la convergencia de las distancias interpersonales,
especialmente de los defensores en relación al atacante que realizó el pase, y
entre los propios defensores. Los autores observaron una disminución en el
coeficiente de variación de la distancia interpersonal desde el momento de la
recepción del balón hasta el momento en que el atacante toca el balón por
última vez para realizar el pase. Estos resultados significan que el
154
comportamiento táctico del pase no está predeterminado a la acción, sino que
surge de la adaptación del portador del balón a la configuración
espaciotemporal de los defensores que crean o eliminan oportunidades para
que el pase surja, en función de las distancias establecidas. Por consiguiente,
y contrariamente a algunos manuales técnicos, podemos decir que el
comportamiento táctico del pase no es una acción puramente individual, sino
compartida por los diferentes jugadores y las circunstancias de acción, sobre
la base de las relaciones de información entre el portador del balón y sus
compañeros que colaboran para crear posibilidades de acción, y los
opositores que tratan de eliminar esas mismas oportunidades.
También a nivel de grupo, Duarte, Araújo, Freire et al. (2012) realizaron

un estudio que evaluó los patrones de coordinación de grupo entre atacantes y
defensores cerca de la zona de finalización. Este estudio se llevó a cabo
mediante una tarea de 3 vs. 3, donde se realizó el disparo después de un pase
hacia una zona de finalización, se define como el límite de espacio
longitudinal del espacio de juego, detrás del equipo defensor. Se calculó la
distancia desde el centro geométrico de cada equipo a la línea que define la
zona de finalización y el área ocupada por cada equipo. Se registraron estas
variables a lo largo del tiempo y se analizaron con referencia al momento en
el que el atacante controlaba el balón, realizaba la asistencia a la zona de
finalización y la pelota cruzaba la línea que define la zona de finalización.
Los resultados demuestran que la distancia desde el centro geométrico de
cada equipo hasta la zona de finalización disminuyó en los tres momentos de
tiempo analizados, para ambos equipos y sin diferencias entre ellas. Los
resultados relativos a la zona ocupada mostraron un patrón inestable de la
coordinación entre los equipos, pero difieren significativamente en el
momento de la asistencia, y cuando el balón entró en la zona de finalización.
Estos resultados muestran que la aparición de un pase para un desmarque de
ruptura hacia la zona de finalización se asocia con un comportamiento de
grupo de sincronización espaciotemporal entre el ataque y la defensa, a la
zona de anotación más cercano, seguido de un comportamiento de expansión
del equipo atacante que induce la aparición del pase a la zona de finalización.
Como tal, la forma en que cada jugador percibe la información de la posición
155
y el movimiento de sus compañeros de equipo y oponentes, en particular con
respecto a los avances en el terreno y la ampliación o creación de espacio del
equipo, es esencial para el éxito de este comportamiento táctico-decisional
específico (es decir, la invasión de la zona de finalización a través del pase).
6.4.3. Nivel colectivo
A nivel colectivo, Duarte y colaboradores (2012) propusieron que se estudie

el comportamiento de los equipos cómo el comportamiento de
superorganismos (por ejemplo, los enjambres, los rebaños). Analizar los
equipos como superorganismos nos permite entender que la variabilidad
interindividual se integra funcionalmente a favor del éxito adaptativo del
equipo, como sucede en los sistemas sociobiológicos más evolucionados
(adaptativos) existentes en la naturaleza. En este sentido, la red de
interacciones que se establecen entre los jugadores capta cómo cada
individuo contribuye a la conducta colectiva de los objetivos específicos,
orientados para objetivos momentáneos del equipo, y que solo funcionan
según una lógica de cooperación colectiva que puede lograrse. De este modo,
los equipos se caracterizan por ser el resultado de la complementariedad entre
las tendencias de especialización funcional de los jugadores (relacionados
con sus funciones específicas en el juego) y las tendencias de integración
funcional dentro del equipo (Duarte, Araújo, Correia et al. 2012; Edelman y
Gally, 2001). Una característica particular de los superorganismos se refiere a
la especialización de las tareas existentes entre sus componentes (Hólldobler
y Wilson, 2009), que deben ser vistas como una necesidad de adaptación para
aumentar la eficiencia en una tarea determinada, pero que se integra de forma
complementaria con las tareas realizadas por otros individuos y que son
esenciales para el buen funcionamiento de las tareas del sistema (Duarte,
Araújo, Correia et al., 2012).
En esta perspectiva, Vilar y colaboradores (2013) evaluaron la distribución

espacial de los jugadores y la relación numérica correspondiente entre los
equipos en subáreas de espacio de juego funcional. Para esto calcularon a lo
largo del tiempo de juego el área funcional ocupada por todos los jugadores
de ambos equipos, determinando una forma poligonal convexa y de tamaño
156
variable, delimitada por los jugadores en la periferia (es decir, determinaron
automática mente el mejor polígono convexo posible que podría ser formado
en cada instante del juego). También en cada instante dividieron este
polígono en 3 carriles (lado izquierdo, central y lateral derecho) y en 4
sectores (izquierda atrasado y avanzado, centro del campo atrasado y
avanzado y derecho atrasado y avanzado). Esta división se tradujo en 7
subáreas dentro del área funcional del juego, que se determinaron y ajustaron
a cada instante. Para cada instante se calculó la diferencia entre el número de
jugadores del equipo atacante y defensor en todas las subáreas del juego.
Como era de esperar, los resultados mostraron que los equipos buscan
constantemente obtener ventaja numérica en las áreas próximas de su
portería. Sin embargo, las medidas de entropía revelaron que el equipo que
ganó el partido obtuvo de forma más consistente (es decir, menos variable)
ventaja numérica más cerca de su propia área de portería. Estos resultados
demuestran cómo los grupos de jugadores interactúan localmente en la
búsqueda de relaciones numéricas favorables y posiblemente espaciales y
temporales, y puede globalmente tener implicaciones en el éxito adaptativo
del equipo (Vilar et al. 2013).
Sin embargo, el comportamiento decisional de los equipos no es lineal y

varía con el tiempo de juego y con ciertas ocurrencias del juego (por ejemplo,
los goles). En este sentido, Duarte et al. (2013) trataron de evaluar la
regularidad de la conducta colectiva de los equipos durante el tiempo de
juego, la ocurrencia de goles y el descanso. Fueron utilizadas variables
compuestas para capturar el comportamiento colectivo específico como área
funcional del equipo, la variación de su posición media (es decir, centro
geométrico) en el campo, el índice de expansión, la longitud y la anchura de
cada uno de los equipos. La regularidad de estas variables fue evaluada
recurriendo al coeficiente de variación y al cálculo de la ApEn. Los
resultados mostraron que a lo largo del tiempo hubo una tendencia para el
aumento de la regularidad y previsibilidad de los equipos analizados, que
curiosamente disminuyó con el descanso. Sin embargo, el coeficiente de
variación indicaba una magnitud de variación más alta mientras se
desarrollaba el juego. Además, los valores de las variables sufren fuertes
157
variaciones asociadas al gol de ambos equipos esencialmente cuando se
obtienen más cerca del final del juego. Estos resultados permiten afirmar que,
a lo largo del tiempo, los equipos se convierten más predecibles en el
comportamiento táctico que adoptan, pero con un aumento en la magnitud de
la variación de estos mismos comportamientos.
De este modo, la exploración de las posibilidades de acción colectiva en

función de los momentos clave en el juego se debe considerar como aspectos
fundamentales que deben integrarse en la formación de equipos de alto
rendimiento, tal como los equipos analizados en este estudio. La creación de
situaciones colectivas de imprevisibilidad y la creatividad en las etapas
avanzadas del juego puede ser una manera de sorprender a su oponente, que
hipotéticamente tenderá a comportarse de manera más regular y predecible.
Además del análisis de los comportamientos tácticos de toma de

decisiones colectivos, la relación entre los diferentes niveles de organización
de los equipos es un aspecto interesante desde el punto de vista teórico y
práctico. Desde el punto de vista teórico, permiten entender la
interdependencia entre las diferentes escalas de análisis (Bar-Yam, 2003) y
las relaciones de causalidad circular (Kelso, 1995) existentes en los sistemas
complejos. En términos prácticos, estos análisis permiten una mejor
comprensión de la contribución de la conducta individual en el
comportamiento colectivo del equipo.
Precisamente para este propósito, Duarte et al. (en prensa) investigaron la

relación entre el comportamiento individual de los futbolistas y la
sincronización colectiva de los respectivos equipos. Con este fin, se
consideraron tanto los desplazamientos laterales de los jugadores, como los
longitudinales. Con el uso del método cluster phase presentado
anteriormente, se determinó la fase relativa o la diferencia entre la fase de
cada jugador y la fase del respectivo equipo, calculada utilizando el
parámetro de orden de Kuramoto. Esta medida (la fase relativa) evalúa cómo
se acoplan estas dos variables en el tiempo. Los valores próximos a 0°
indican que ambas señales varían de una manera sincronizada, o si ambos
tienden a disminuir y aumentar simultáneamente. Los resultados mostraron
158
que los jugadores tienden a estar más acoplados a la sincronización colectiva
de su equipo en sus desplazamientos longitudinales que en los movimientos
laterales. Pese al menor espectro de variación en los modos de coordinación
existentes entre los distintos jugadores del equipo y la sincronización
colectiva en el movimiento longitudinal, estos movimientos tienden a ser más
irregulares y menos previsibles en el tiempo, en comparación con los
movimientos laterales. Por último, como se ha demostrado en otros estudios,
en términos generales, los comportamientos colectivos mostraron una menor
variación en el tiempo que los comportamientos individuales (Travassos,
Araújo, Duarte y McGarry, 2012; Travassos et al., 2011). Por lo tanto, la
variabilidad funcional está asociada a la explotación de las posibilidades de
(inter)acción a nivel individual como resultado de comportamientos tácticos
colectivos estables, tales como la sincronización del equipo. Por tanto, en
lugar de estereotipo y predefinir el espectro de posibles comportamientos
individuales, el entrenamiento de la toma de decisiones debe permitir la
exploración de las posibilidades de acción más funcional dentro de los
principios de funcionamiento del equipo.
6.5. Conclusiones
De acuerdo con el enfoque de la dinámica ecológica, el comportamiento

tácticodecisional tiene que ser capturado a nivel del sistema entorno-
individuo. En consecuencia, describimos cómo pueden recibirse, a lo largo
del tiempo, las coordenadas de posición de los jugadores y de los aspectos
relevantes del contexto. El software TACTO ha sido la herramienta más
utilizada, permitiendo, a través de un conjunto de procedimientos que se
describen, reconstruir de forma fiable y con precisión la trayectoria de los
jugadores (series temporales) en un contexto dado. Lo que distingue a la
dinámica ecológica de otros enfoques es que con estas coordenadas de
posición se calculan las variables a nivel del sistema individuo-entorno, es
decir, las variables que capturan la sinergia creada entre el individuo y el
contexto, que designamos por variables ecofísicas (Carvalho y Araújo, 2013).
A continuación presentamos una tabla que resume las variables ecofísicas
utilizadas en los estudios presentados, así como su significado funcional y el
159
método de cálculo (para una revisión general, véase Correia, Araújo, Vilar y
Davids (en prensa).
Cuadro 6.1. Resumen de las variables utilizadas para el análisis del

comportamiento táctico-decisional en diferentes niveles de análisis
160
Con estas variables se puede determinar la magnitud y la estructura de
variabilidad inherente a la dinámica del comportamiento táctico-decisional.
Siendo la acción, así como sus transiciones (decisiones) un proceso
emergente, tiene sentido que sea estudiado a lo largo del tiempo. Es
importante destacar que los mismos principios se aplican en diferentes
fenómenos y escalas temporales (por ejemplo, el rendimiento, el aprendizaje,
el desarrollo, ver Newell et al., 2001), y los niveles de análisis, como se
ilustra en el cuadro 6.1. La dinámica ecológica permite ampliar y dar un
nuevo uso a las herramientas de la física, lo que garantiza que el estudio de
comportamiento decisional no se fundamenta en variables que no se pueden
medir directamente (por ejemplo, programas motores, esquemas,
representaciones, estructuras cognitivas, conocimiento almacenado), sino más
bien en la evaluación directa de los fenómenos, como es práctica común en
161
las ciencias como la física o la biología.
162
163
Los programas de entrenamiento decisional, dentro de la psicología
cognitiva, están encaminados a la mejora de la capacidad de selección de la
respuesta durante el proceso de toma de decisiones. El objetivo es desarrollar
un conocimiento táctico más elaborado y sofisticado a través del análisis y
reflexión de la propia decisión tomada, lo cual permite dotar al deportista de
un mayor repertorio táctico en las diferentes situaciones de juego.
Esta capacidad de análisis táctico en el deportista debe desarrollarse a

través de la práctica de situaciones de juego modificado, diseñadas por el
entrenador a partir de la jerarquización de los elementos estructurales de cada
tarea deportiva. La propuesta de entrenamiento decisional que a continuación
presentamos se basa en complementar la práctica de tareas motrices, con el
análisis cognitivo de las propias decisiones tomadas por el deportista.
Los estudios que hemos podido realizar con deportistas en diferentes

modalidades deportivas, tales como el baloncesto (Iglesias, Sanz, García-
Calvo, Cervelló y Del Villar, 2005), el tenis (García-González, Moreno,
Moreno, Gil y Del Villar, 2013), el voleibol (Moreno, Moreno, Ureña,
Iglesias y Del Villar, 2008; Moreno, Del Villar, García-González, Gil y
Moreno, 2011) nos ha permitido ir desarrollando, un modelo de
entrenamiento decisional basado en la supervisión reflexiva para mejorar el
164
rendimiento táctico individual del deportista.
7.1. Antecedentes de los programas de supervisión reflexiva
La línea de investigación sobre el entrenamiento decisional que llevamos

desarrollando desde hace ya siete años, especialmente con deportistas en
formación, dada su mayor necesidad de completar su formación táctica, tiene
sus antecedentes en los programas de supervisión realizados con docentes de
educación física para la mejora de su capacidad reflexiva.
Los modelos de formación de docentes orientados a la indagación y

basados en una enseñanza reflexiva se encuadran dentro de una corriente
educativa que defiende la reflexión como un elemento fundamental en los
programas de formación del profesorado (Kirk, 1986; Tinning, 1987). Desde
esta perspectiva, los profesores de educación física que complementan su
formación con este tipo de programas, estarán más capacitados para analizar
sus propias actuaciones docentes y más comprometidos con su formación y
desarrollo.
Bajo este modelo cognitivo-reflexivo, se entiende que la enseñanza es una

actividad eminentemente práctica, que se desarrolla en un entorno incierto,
cambiante, dinámico y singular, por lo que la actuación del profesor deberá
ser flexible y adaptada a las características del contexto de aprendizaje. La
enseñanza de la educación física se entiende como una actividad de diseño,
donde el profesor debe tomar decisiones didácticas que le permitan resolver
los problemas del aula. Los investigadores analizan los mecanismos
cognitivos que utilizan los docentes en la toma de decisiones y tratan de
optimizar estos procesos cognitivos a través de estrategias formativas que
optimicen la capacidad reflexiva del docente (Baker y Showers, 1984;
Moffet, St. John e Isken, 1987). Por tanto, el objetivo es conseguir profesores
que sean capaces de analizar su enseñanza, desde el conocimiento de cómo
actúan y para qué actúan (Del Villar, Moreno, Ramos y Sanz, 2002).
Según lo anterior, la profesión docente debe entenderse como una

actividad reflexiva que tiene la intención de superar la relación lineal entre un
165
conocimiento científico-técnico entendido como "superior" y una práctica de
aula supeditada a este. En este sentido, Schón (1983) establece dos momentos
y dos tipos de reflexión: la reflexión en la acción (durante la intervención),
definida como el proceso mediante el cual todo aquel conocimiento implícito
asimilado, dado por supuesto e incuestionable, se hace explícito y se examina
críticamente en el momento de intervenir en la práctica (Ramos, 1999), y la
reflexión sobre la acción (después de la intervención), entendida como el
análisis que se realiza, tras finalizar la intervención, y que se efectúa sin las
demandas y urgencias que tiene la situación interactiva, utilizando para ello
instrumentos conceptuales y estrategias de comprensión, valoración y
reconstrucción de la práctica (Del Villar et al., 2002).
Por tanto, el concepto de reflexión es un concepto amplio, no limitado a

determinados aspectos de la práctica, que ha de convertirse en un hábito en
los pro fesionales antes, durante y después de su intervención en el aula, y
que ha de servirles para el desarrollo de un conocimiento profesional
verdaderamente reflexivo, evitando el carácter reproductor y conservador del
enfoque tradicional (Schepens, Aelterman y Van Keer, 2007).
La aplicación de este tipo de programas reflexivos no solamente ha sido

objeto de estudio en el ámbito educativo, sino que en el entrenamiento
deportivo también se han encontrado investigaciones con resultados positivos
en variables relacionadas con la conducta verbal y las conductas docentes de
los entrenadores, aplicándose de forma concreta en la formación de
entrenadores de béisbol (Smith, Smoll y Curtis, 1979), hockey (Mancini,
Clark y Wuest, 1987), fútbol (More y Franks, 1996), tenis en silla de ruedas
(Sanz, 2003) gimnasia artística (Irwin, Hanton, Kerwin, 2004) o voleibol
(Moreno, 2001; Moreno, Moreno, Iglesias, García-González y Del Villar,
2007).
Por todo ello, destacamos la gran transferencia de conocimiento científico

existente entre los programas orientados a la mejora de la reflexión docente,
con los programas para la mejora de la capacidad reflexiva de los deportistas
(Carson, 2008), resultando que los sujetos que desarrollan un programa de
supervisión reflexiva, independientemente del contexto en el que se aplique,
166
aprenden a ser más reflexivos y desarrollan estrategias cognitivas más
eficaces, conceptos acuñados en la expresión Mentoring Through Refiection
(Cushion, 2006; Cushion, Armour y Jones, 2003).
7.2. Programas de entrenamiento decisional con deportistas en categorías de

formación
Los programas formativos orientados hacia la mejora de la capacidad del

deportista para seleccionar la respuesta más eficaz se basan en el principio de
aprender reflexionando sobre la propia decisión tomada. De este modo, el
formador (supervisor), a partir de la utilización del vídeo, deberá situar al
deportista ante la situación de poder analizar las decisiones adoptadas
(recuerdo estimulado tras el visionado de decisiones propias del juego real),
fomentando así la capacidad del jugador para analizar de forma reflexiva las
acciones de juego (Iglesias, 2006).
Esta utilidad del vídeo como medio de formación crítica y reflexiva ha

quedado de manifiesto en diversas investigaciones, ya que supone un
beneficio en el rendimiento deportivo (Carson, 2008).
Las características fundamentales de un programa de entrenamiento

decisional basado en la supervisión reflexiva para la mejora de la capacidad
decisional y conductual de los deportistas quedan definidos por Iglesias
(2006) en una de sus primeras aplicaciones con deportistas en formación:
•El objetivo de la supervisión es doble. Por un lado, conseguir mejorar la

capacidad de reflexión y, por otro, aumentar su competencia
conductual. De este modo, la mejora de los mecanismos cognitivos
relacionados con la reflexión provoca una modificación de la conducta
y el comportamiento táctico en juego real.
•El programa de supervisión reflexiva puede incluir diversas actividades,

tales como, visionado en vídeo, reunión con el experto, elaboración de
un diario, etc. Este tipo de estrategias formativas pretende facilitar la
reflexión.
167
•El visionado en vídeo permite que el sujeto observe su propia actuación y
pueda reflexionar sobre ella, a través de un autoanálisis que, sobre todo
en las primeras sesiones, es conducido por el entrenador. La actuación
del entrenador debe ser de carácter subsidiario, tratando que desde el
primer momento sea el propio deportista quien analice su actuación
deportiva.
En el entrenamiento deportivo en etapas de iniciación, el desarrollo de

programas de supervisión reflexiva que incluyan el visionado de vídeo, puede
suponer una actividad útil para la mejora del conocimiento procedimental y la
toma de decisiones en juego (Del Villar e Iglesias, 2003). La aplicación de
este tipo de programas formativos, basados en la reflexión de la propia
decisión tomada, en sus distintas aplicaciones siempre han obtenido hallazgos
relevantes.
Así, Iglesias et al. (2005) verificaron el efecto de un programa de

supervisión reflexiva en jóvenes deportistas sobre la acción de pase y
lanzamiento a canasta en baloncesto. El programa de intervención se
desarrolló a lo largo de 11 partidos, de tal modo que después de cada partido
se desarrollaron las sesiones de supervisión reflexiva con el deportista. Estas
sesiones de supervisión se realizaban sobre un total de 6 acciones de juego de
la fase de ataque y con respecto al jugador en posesión del balón, en sus
acciones de pase y tiro. Los resultados del estudio indicaron que aquellos
jugadores del estudio que se sometieron al programa formativo
experimentaron una mejora en el conocimiento procedimental, la toma de
decisiones y el rendimiento, tanto en la acción de pase como en la acción de
lanzamiento.
Igualmente, Moreno (2010) y Moreno, Del Villar, García-González, Gil y

Moreno (2011) desarrollaron un programa de entrenamiento decisional
basado en la reflexión, para comprobar el efecto que tenía sobre variables
cognitivas (conocimiento y toma de decisiones) y de rendimiento, en jóvenes
jugadores de voleibol. La intervención constó de 10 sesiones de supervisión y
fue aplicada sobre 6 acciones de ataque, de las cuales 3 correspondían a
decisiones apropiadas y otras 3 a decisiones inapropiadas. Los resultados
168
indicaron que los cuatro atacantes que se sometieron al programa de
intervención mejoraron significativamente la toma de decisiones, el
conocimiento procedimental y el rendimiento en la acción de ataque.
Por su parte, García-González et al. (2013) aplicaron un programa de

entrenamiento decisional, a través de la supervisión reflexiva, de similares
característi cas a los anteriores, sobre el servicio y el resto de golpeos, en una
muestra de tenistas de categoría infantil. Los resultados indicaron que los
sujetos del grupo experimental, respecto a los del grupo control, fueron
mejores significativamente en el conocimiento táctico, la toma de decisiones
y la ejecución.
A partir de los estudios planteados anteriormente, se hace explícita la

utilidad de emplear la supervisión reflexiva junto con el vídeo feedback para
la mejora del conocimiento táctico y la capacidad decisional de los
deportistas. De este modo, el hecho de que el deportista reflexione sobre las
propias decisiones tomadas en juego supone un paso importante hacia la
contextualización del entrenamiento decisional y su transferencia a las
situaciones reales de juego (García-González, 2011). A este respecto, Farrow
y Raab (2008) establecieron la necesidad de la representatividad de las
situaciones utilizadas durante el entrenamiento decisional en el laboratorio,
de forma que se requiere que estas "simulaciones" reproduzcan
configuraciones que se dan en situación real de juego.
7.3. Herramientas cognitivas para la optimización de la toma de decisiones
En el entrenamiento decisional, el objetivo fundamental es ayudar al

deportista a tomar buenas decisiones en aquellas situaciones de juego a las
cuales se enfrenta, lo cual puede contribuir a grandes ganancias en el
rendimiento deportivo (Vickers, 2007). A este respecto, las prácticas bajo un
enfoque de entrenamiento decisional ayudan a los atletas a anticiparse a los
eventos, atender a las cuestiones relevantes, recuperar la mejor respuesta de
la memoria y tomar decisiones adecuadas en situaciones de alta y baja
presión. Para ello, el entrenamiento decisional incluye altos niveles de
esfuerzos cognitivos dentro de la práctica, al mismo tiempo que se produce
169
un incremento en la cantidad de entrenamiento psicológico, técnico y táctico
(Vickers, 2007).
Dentro del aprendizaje motor existen una serie de herramientas que tratan
de mejorar el proceso de selección de la respuesta mediante el diseño de
prácticas, en las cuales los deportistas deben tomar una decisión bajo las
condiciones reales que se dan en el deporte. En este sentido, para que un
jugador en categorías de formación aprenda a realizar correctamente el
remate en voleibol es necesario que sea entrenado bajo unas condiciones de
práctica variable y aleatoria, pero esta práctica puede ser complementada con
situaciones de análisis táctico, a través del cuestionamiento y el vídeo
feedback, herramientas que pretenden crear un desencadenamiento cognitivo
durante la ejecución de las tareas. A continuación se hace una descripción de
cómo dichas herramientas, en el proceso de formación de los deportistas,
pueden contribuir a la optimización de las variables cognitivas en el deporte.
7.3.1. Vídeo-feedback
La incorporación de la tecnología basada en el vídeo es una herramienta útil

dentro del proceso de entrenamiento, ya que permite analizar el rendimiento
de los deportistas, proporcionar feedback al jugador, así como mejorar la
conducta y la comprensión táctica (Court, 2004; Groom y Cushion, 2004).
Sin embargo, sigue habiendo escaso conocimiento sobre cómo esta
tecnología y la información obtenida mediante su uso puede ser empleada
pedagógicamente dentro del contexto de entrenamiento, tratando de mejorar
el aprendizaje y desarrollo de las tareas (Groom, Cushion y Nelson, 2011).
Más bien, el uso más frecuente del vídeo ha estado orientado al análisis del
rendimiento en juego del deportista (Groom y Cushion, 2004).
Por otra parte, el interés de la aplicación del vídeo durante el

entrenamiento está centrado en aumentar la provisión de feedback al
deportista (Groom y Cushión, 2005), dado que está claramente demostrada la
necesidad de proporcionar feedback a los atletas para corregir o reforzar la
ejecución (Cushion, 2010; Franks, 2004). En este sentido, la tecnología
basada en el vídeo ofrece al entrenador un número elevado de opciones para
170
proporcionar feedback a sus deportistas, ya que permite grabar y repetir
conductas deportivas pasadas, reducir la velocidad de las acciones y pausar
imágenes (Franks y Malle, 1991; Ives, Straúb y Shelley, 2002).
A pesar de que las investigaciones han contribuido fundamentalmente

hacia el desarrollo de una gran comprensión del feedback basado en el vídeo
y su relevancia para la mejora del aprendizaje y la ejecución, Franks (2002)
indicó que los estudios experimentales que han tratado de elaborar directrices
prácticas no se han podido basar en la realidad del entrenamiento deportivo.
Por tanto, es fundamental que entrenadores e investigadores clarifiquen cuál
es la mejor forma de integrar esta tecnología dentro de la práctica del
entrenamiento (Stratton et al., 2004), ya que hasta ahora sigue habiendo
pocos trabajos de investigación que examinen cómo los entrenadores usan el
feedback basado en el vídeo en un intento de mejorar el rendimiento de sus
deportistas (Potrac, Gilbert y Denison, 2013).
En la última década se ha incrementado el uso del vídeo dentro del deporte

de élite (James, 2006). El trabajo de Nelson, Potrac y Groom (2011) establece
tres razones fundamentales por las que es necesario el uso de esta tecnología
para el análisis del rendimiento, ya sea de carácter individual o colectivo:
a)El análisis y monitorización continua del rendimiento del atleta es

considerado como un componente de vital importancia en el proceso de
entrenamiento deportivo (Lyle, 2002).
b)La utilización de la tecnología basada en el vídeo puede servir de

herramienta para identificar las fortalezas y debilidades del rival,
llegando a ser de este modo más competitivos (Cassidy, Stanley y
Bartlett, 2006; Groom et al., 2011; O'Donoghue, 2010).
c)El análisis de la competición puede ayudar a la planificación estratégica

del partido y a la toma de decisiones del deportista, facilitando todo ello
una provisión de feedback aumentado (Maslovat y Frank, 2008).
Por tanto, el análisis que se hace tras la competición puede proporcionar,
171
tanto al entrenador como al deportista, una oportunidad de reflexión sobre el
rendimiento, además de considerar cómo este puede ser mejorado (Carling et
al., 2005; Carling et al., 2009; Groom et al., 2011).
El vídeofeedback ha sido una herramienta que se ha empleado

fundamentalmente para la identificación de patrones de movimiento en la
competición (Hughes y Franks, 2004b), para la identificación y el uso de
indicadores de rendimiento en el deporte (James et al., 2005) y para el
análisis técnico en el movimiento deportivo (en tenis, Van Wieringen,
Emmen, Bootsma, Hoogesteger, y Whiting, 1989; y en habilidades
gimnásticas Boyer, Miltenberger, Batsche y Fogel, 2009). Recientes estudios,
elaborados a partir de entrevistas semiestructuradas con entrenadores
profesionales, destacaron el vídeofeedback como una de las herramientas más
útiles para la optimización de la toma de decisiones y para el desarrollo de la
comprensión táctica en el juego (Groom, Cushion y Nelson, 2011).
En la literatura científica, cada vez son más frecuentes las investigaciones

relacionadas con el uso del vídeofeedback para la mejora de variables
cognitivas, como es el caso del estudio de Larkin, Berry, Mesagno y Spitle
(2011), que con una muestra de 52 árbitros aplicaron un programa de
intervención basado en vídeofeedback con una duración de 12 semanas. El
grupo de intervención desarrolló un entrenamiento basado en el vídeo,
además del procedimiento de entrenamiento normal, mientras que el grupo
control no completó ningún otro entrenamiento adicional. Las sesiones de
intervención contenían escenarios de juego donde los participantes debían
aplicar correctamente las reglas del juego para identificar infracciones. Los
resultados mostraron que la habilidad de toma de decisiones en los árbitros
fue optimizada tras una intervención de 12 semanas. Estos resultados
demuestran la eficacia de la intervención basada en el vídeo para el desarrollo
y evaluación de habilidades cognitivas en árbitros de fútbol.
Igualmente, Moreno, Del Villar, García-González, Gil y Moreno (2011)

aplicaron un programa de intervención basado en vídeofeedback para la
optimización de la toma de decisiones en jugadores de voleibol en categorías
de formación. El grupo de intervención era sometido a un entrenamiento
172
adicional, que consistía en reflexionar, con la ayuda de un mentor, sobre la
decisión que habían tomado en la competición a partir de la visualización del
vídeo. Los resultados mostraron, al igual que en el estudio de Larkin et al.
(2011), que el vídeofeedback es una herramienta eficaz para la optimización
de la toma de decisiones en deportistas en etapas de formación.
La investigación acerca del vídeofeedback no solamente se ha centrado en

el desarrollo y mejora de habilidades técnicas y cognitivas, sino que también
ha servido para estudiar la percepción que los deportistas puedan tener de
este tipo de prácticas reflexivas, cuando analizan su propio rendimiento y el
rendimiento del equipo. Las principales conclusiones a las que se ha llegado
en esta temática son las siguientes: el vídeofeedback ha demostrado ser,
desde la perspectiva de los deportistas, una herramienta útil para estimular el
aprendizaje de los jugadores, proporcionando la oportunidad de mejorar la
compresión del juego y la toma de decisiones, así como reconocer fortalezas
individuales y de equipo, mejorar las debilidades individuales y colectivas y
desarrollar habilidades analíticas (Groom y Cushion, 2005; Nelson et al.,
2011).
A pesar de las investigaciones que apoyan el empleo del vídeofeedback

(Hodges y Franks, 2002; Kernodle et al., 2001; Reo y Mercer, 2004), y de la
percepción positiva que los deportistas tienen de su utilidad para el análisis
del rendimiento deportivo (Greenleaf, Gould y Dieffebanch, 2001), esta
herramienta no tiene un uso muy extendido entre los entrenadores de
categorías de formación, donde el número de entrenadores que forman parte
del equipo técnico es menor, dificultando en gran medida la posibilidad de
que el entrenador realice el análisis individual del vídeo, como requiere este
entrenamiento decisional. Algunos entrenadores encuentran que este proceso
consume mucho tiempo de entrenamiento, por lo que abandonan el uso del
vídeofeedback o lo utilizan de forma esporádica (Vickers, 2007).
Una manera de solventar este problema es trasladar la aplicación del

vídeofeedback reflexivo a una situación de entrenamiento, donde de manera
más directa y sencilla, el entrenador, durante la práctica de las tareas
motrices, puede hacer pensar al deportista a partir del visionado de su
173
actuación en pista, empleando para ello herramientas cognitivas similares a
las descritas por Vickers (2007)
En estos casos el entrenador puede realizar una planificación de la

utilización del vídeofeedback, de tal manera que al inicio de la temporada
deportiva, el entrenador puede dirigir una sesión de vídeo colectiva en la que
presente los elementos clave de tipo táctico sobre los que van a trabajar
durante al año, anticipando orientaciones tácticas que permiten resolver los
problemas más frecuentes que aparecen en el juego real. Posteriormente el
entrenador, en las sesiones de práctica, irá trabajando sobre estos elementos
clave definidos, a través del análisis individual con cada jugador en pista,
provocando en el deportista un aumento de su conciencia táctica en juego.
7.3.2. Cuestionamiento
El cuestionamiento es una herramienta que no ha sido muy utilizada en el

entrenamiento deportivo (Vickers, 2007), a pesar de que en otros dominios,
tales como la psicología, la medicina o la educación, sí que ha sido una
herramienta de instrucción útil (Albergaira-Almeida, 2010; Gillies, Nichols,
Burgh y Haynes, 2012; Montello y Bonnel, 2009; Person y Webb, 2008).
El cuestionamiento es una herramienta difícil de implantar debido

principalmente a dos motivos:
1.Se requiere altos niveles de conocimiento del deporte.
2.Es necesario desarrollar habilidades de escucha que en la mayoría de las

ocasiones son nuevas para los entrenadores.
Esta técnica consiste en formular al deportista una serie de preguntas que

exploren la dimensión crítica necesaria para ejecutar una habilidad técnico-
táctica con eficacia. Por tanto, estamos ante un proceso en el que los
entrenadores no indican a los jugadores el patrón de ejecución que deben
realizar, sino que los entrenadores preguntan (cuestionan) a los deportistas
para que analicen sus propias respuestas tácticas durante la realización de las
174
tareas, a partir de los puntos clave presentes en la situación de entrenamiento
(Vickers, 2007).
El empleo del cuestionamiento no solo permite al entrenador evaluar el

esfuerzo cognitivo del deportista, sino que también orienta al jugador hacia la
autorreflexión, autorregulación y resolución de problemas, formando de este
manera deportistas más activos y reflexivos, y comprometidos en su proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En el contexto deportivo, el cuestionamiento es uno de los métodos de

entrenamiento decisional que están resultado más eficaces, y a menudo es
utilizado en combinación con otras herramientas instruccionales, tales como,
el feedback (Chambers y Vickers, 2006, en natación) y el vídeofeedback
(Moreno et al., 2011, en voleibol). En cualquier caso, el cuestionamiento ha
resultado ser una herramienta muy útil para ser aplicada en el entrenamiento
deportivo, ya que provoca mejoras, tanto en la ejecución motriz de una
habilidad técnica, como en las variables decisionales y tácticas en deportes de
carácter abierto.
A pesar de su eficacia, el cuestionamiento es un método ignorado por gran

parte de los entrenadores, siendo fácil de aplicar como herramienta didáctica.
Para su aplicación, los entrenadores deben considerar los siguientes aspectos:
•Tener claro un propósito cuando se formulen las cuestiones, asociando la

pregunta a los elementos tácticos.
•Plantear preguntas claramente establecidas y fácilmente comprensibles

por parte de los deportistas.
•Formular preguntas con un alto nivel de personalización, dado que el

análisis y reflexión el deportista lo realiza sobre su propia decisión.
•Dejar un tiempo de pausa una vez formulada la pregunta, al objeto de que

el deportista tenga tiempo para pensar sobre la cuestión y emitir una
respuesta individual.
175
•Plantear cuestiones orientadas hacia un pensamiento crítico y reflexivo
(Good y Brophy, 2000).
•Diseñar preguntas con implicación cognitiva en progresión creciente en

complejidad.
En el cuestionamiento las preguntas con profundidad cognitiva pretenden

alcanzar una integración de conocimiento, construcción de nuevas estructuras
de conocimiento y un profundo razonamiento que permita elaborar
explicaciones más sofisticadas en la interacción con el entrenador (Ismail y
Alexander, 2005; King, 1994). En este sentido, King (1994) encontró que, al
plantear cuestiones de alta calidad, las respuestas esperadas fueron más
constructivas, mientras que las cuestiones de baja calidad reiteraban y
reforzaban el conocimiento ya existente.
En definitiva, el cuestionamiento puede ser una de las herramientas más

efectivas para el entrenamiento decisional. Por ello, se sugiere a los
entrenadores y a las personas que ejercen un rol de instrucción que pongan en
práctica este tipo de estrategias, con el fin de formar deportistas activos,
autónomos, críticos y reflexivos en su proceso de entrenamiento deportivo.
7.4. Aplicación en tiempo real de juego de un programa de entrenamiento

decisional
En este apartado trataremos de presentar una propuesta de intervención

basada en el desarrollo y aplicación, en tiempo real de juego, de un programa
de entrenamiento decisional que incluye vídeofeedback y cuestionamiento
para la mejora del conocimiento táctico y la toma de decisiones en la acción
de ataque en voleibol. Para ello destacaremos cuáles son los objetivos
fundamentales de la propuesta, así como sus características más importantes,
además de profundizar en la descripción de aquellas variables tácticas sobre
las que incide el programa de intervención.
Debemos destacar que la propuesta que aquí se presenta supone un avance

en el conocimiento científico existente sobre el entrenamiento decisional,
176
dado que la mayoría de estudios se han realizado tras la competición, y fuera
de la acción de juego. En nuestra intervención, la aplicación se realizó en
situación real de juego, lo que ha permitido a los deportistas implementar, de
forma inmediata en la competición, las reflexiones suscitadas durante el
análisis, logrando así una relación directa entre pensamiento y acción.
7.4.1. Objetivos del programa de intervención
Los objetivos principales del programa de entrenamiento decisional, aplicado

en situación real de juego, son los siguientes:
•Mejorar la capacidad de análisis de los deportistas. El visionado de la

acción ejecutada durante el juego y la interacción con el entrenador
permite a los deportistas evaluar y analizar la decisión tomada.
Asimismo, este proceso capacita a los jugadores para seguir realizando
un análisis de la propia decisión tomada en un futuro y de manera
independiente.
•Optimizar la capacidad decisional de los deportistas. La supervisión de

las acciones de los jugadores proporcionará una mejora de las variables
cognitivas presentes durante el proceso de toma de decisiones en el
deporte, favoreciendo un comportamiento táctico más eficaz.
7.4.2. Condiciones de aplicación del programa
El programa de entrenamiento decisional está basado en la aplicación del

vídeofeedback y el cuestionamiento sobre la reflexión de la propia decisión
tomada por el deportista. El entrenador inicialmente puede identificar las
razones fundamentales por las que sus deportistas toman una decisión en una
situación de juego determinada. Posteriormente, la labor del entrenador se
orienta a proporcionar soluciones a las cuestiones planteadas, tratando de
forma progresiva de que sea el deportista el que vaya encontrando sus propias
alternativas.
El programa concreto que presentamos fue llevado a cabo con jugadoras
177
de categoría cadete que tenían una experiencia en práctica en voleibol entre 3
y 6 años. La aplicación del programa de intervención se desarrolló durante 11
semanas, con dos sesiones semanales.
Las sesiones de entrenamiento estaban estructuradas en dos partes muy

bien diferenciadas. En la primera hora de entrenamiento, el entrenador
planteaba tareas técnico-tácticas, mientras que en la última media hora de
entrenamiento se planteaba siempre una situación real de juego de 6 contra 6.
En esta segunda parte del entrenamiento era donde se aplicaba el programa de
intervención, de tal modo que en cada sesión de entrenamiento, las jugadoras
eran sometidas al programa de supervisión reflexiva sobre un total de dos
acciones de ataque. A este respecto, tras la acción táctica seleccionada la
jugadora era retirada de la cancha de juego para someterse al programa de
intervención, y otra deportista entraba en su lugar, al objeto de garantizar la
continuidad en el juego.
7.4.3. Fases a seguir durante la sesión de entrenamiento decisional
El entrenamiento decisional se aplicaba en la parte final de la sesión, durante

el desarrollo del partido 6 x 6 que se disputaba en cada sesión de
entrenamiento.
El entrenador disponía de una cámara situada en la grada, en el fondo de la

pista y en zona elevada que permitía la grabación de las acciones de juego. La
señal de vídeo era trasmitida por WIFI al ordenador situado en el banquillo,
de tal modo que el entrenador disponía de la imagen del partido, en tiempo
real de juego. El entrenador observaba la acción de juego de las 6 atacantes
participantes en el estudio y cuando se producía una acción de ataque de
alguna de ellas, seleccionaba la imagen de los últimos 30 segundos. El
programa informático permitía reproducir, con un retardo de sólo 10
segundos, la acción seleccionada.
La jugadora que había realizado la acción era avisada para que saliera de la
pista y se dirigiera al banquillo para participar en el entrenamiento decisional,
de acuerdo a una secuencia en 3 fases (ver figura 7.1):
178
•Fase 1: Visionado de la imagen. La jugadora, tras realizar la acción de
ataque, visionába en vídeo su propia acción durante 2 veces
consecutivas, con el propósito de recordar la situación ocurrida
anteriormente.
•Fase 2: Autoanálisis y reflexión por parte de la jugadora. Una vez que la

jugadora había visualizado su acción de ataque, debía analizar su propia
intervención en juego, realizando una valoración numérica (del 1 al 10)
que posteriormente justificaba de forma verbal (French y Thomas,
1987).
•Fase 3: Análisis conjunto jugadora-entrenador. Se producía un proceso

interactivo en el que la jugadora debía identificar las causas y razones
de la decisión tomada, profundizando en las consecuencias positivas de
la decisión tomada o tratando de encontrar otras alternativas más
adecuadas a la situación de ataque experimentada anteriormente.
Figura 7.1. Fases del entrenamiento decisional.
Dentro del proceso de aplicación del programa de intervención, la tercera

fase es la que cobra mayor importancia, ya que es el momento en el que la
179
deportista debe hacer un análisis profundo del contexto de la decisión,
identificar posibles soluciones que se podían haber adoptado y valorar las
consecuencias de la respuesta seleccionada (figura 7.2).
Figura 7.2. Contenido de las sesiones de entrenamiento decisional.
A) Análisis del contexto de la decisión
Durante este proceso de análisis, la jugadora, con ayuda del entrenador,

analiza el contexto de la decisión, identificando todas aquellas condiciones
que son relevantes para seleccionar la mejor opción de ataque. Estas
condiciones pueden estar relacionadas con la situación de juego, con los
compañeros, con los adversarios y con la propia atacante.
Al analizar el contexto, el entrenador comenzaba recordando a la

deportista el estado del marcador y del partido. De este modo, la deportista
debía destacar si estaba ante un punto importante o no, ya que se trata de un
factor situacional que puede condicionar de alguna manera la selección de la
180
respuesta.
Seguidamente, el entrenador aplicaba el cuestionamiento, formulando una

serie de preguntas para centrar la atención de la jugadora sobre el contexto
decisional presente en la acción de juego, pidiéndole una valoración
exhaustiva de cada una de las condiciones. Tras la visualización de la acción
realizada, la jugadora debía identificar y valorar:
•Con relación a su propia acción y el comportamiento de las jugadoras de

su equipo:
-Condiciones más relevantes de la recepción.
-Características de la colocación.
-Ubicación del colocador.
-Coordinación de su acción con el colocador.
-Combinación marcada.
-Puntos débiles de su equipo.
•Con relación a la acción defensiva del equipo contrario:
-Tipo de bloqueo formado.
-Zonas no cubiertas por el bloqueo.
-Número de jugadoras en el bloqueo.
-Carácter cerrado o abierto del bloqueo.
-Tendencias de bloqueo en el equipo contrario.
-Disposición de las jugadoras en defensa de 2.a línea.
181
-Tendencias de defensa de 2.a línea en el equipo contrario.
-Espacios libres no cubiertos por la defensa.
•Con relación a la propia acción de ataque:
-Posición que ocupa la jugadora en el momento del remate.
-Preferencias personales en el ataque.
-Opciones de ataque contempladas.
B) Análisis de las posibles soluciones
Una vez que la deportista conoce el contexto en el cual ha tomado la

decisión, es el momento de que la jugadora verbalice posibles soluciones que
se podrían haber adoptado en ese mismo contexto de juego. Para ello, el
supervisor planteaba preguntas del siguiente tipo:
•¿Qué otras opciones de ataque estaban disponibles?
•¿Qué efecto podría tener sobre la defensa del equipo adversario cada una
de las opciones de ataque que has verbalizado?
•De todas esas opciones de ataque que has verbalizado ¿cuál crees que
puede tener mejor resultado? ¿por qué?
A partir de este tipo de preguntas, la deportista debía explorar otras

opciones de juego que no había considerado previamente. Estas alternativas
de juego estarán orientadas fundamentalmente hacia el tipo de ataque a
ejecutar, la dirección de ataque o la potencia a efectuar.
C) Análisis de la respuesta seleccionada
Por último, se analiza la respuesta seleccionada por la jugadora. Este

análisis se hace a partir de las diferentes alternativas que ha planteado la
182
deportista en la fase anterior. A este respecto, la jugadora debía comparar la
respuesta que ha seleccionado con cada una de las alternativas planteadas, al
objeto de discriminar cuál es la mejor opción basándose en las diferentes
condiciones que están presentes en la situación de juego. En este sentido, el
supervisor plantea a la jugadora preguntas del siguiente tipo:
•¿Qué opción de ataque has llevado a cabo?
•¿En qué te has fijado para llevar a cabo este tipo de ataque?
•¿Qué consecuencias ha tenido la decisión tomada?
•Considerando las alternativas que has planteado anteriormente, ¿crees que

la decisión que has tomado es la más adecuada? ¿Por qué?
•En caso de que la decisión tomada no sea la más adecuada, ¿cuál de las
alternativas planteadas puede dificultar más la defensa del equipo
adversario?
Finalmente, y a partir del análisis realizado, el supervisor trata de hacer

una síntesis general de los aspectos más importantes que han acontecido
durante la situación de juego, recordando a la deportista las cuestiones más
importantes en las cuales debe focalizar su atención en las siguientes acciones
de ataque.
Tras finalizar la secuencia del entrenamiento decisional, la jugadora

vuelve a la pista y trata de aplicar el conocimiento procedimental
desarrollado durante el análisis a las siguientes acciones de juego, buscando
potenciar la relación entre pensamiento y acción.
7.5. Principales resultados y orientaciones para la aplicación del

entrenamiento decisional
Los resultados obtenidos en las variables cognitivas de toma de decisiones y

conocimiento táctico son consecuencia de las características del programa de
intervención, el cual estaba orientado, por un lado, hacia la valoración de los
183
aspectos tácticos de cada una de las situaciones de juego analizadas, y por
otro, hacia el análisis de la respuesta más eficaz (Vickers, 2007).
En lo que a la toma de decisiones se refiere, aquellas jugadoras que se

sometieron al programa de intervención desarrollaron un número
significativamente superior de decisiones adecuadas. Estos resultados ponen
de manifiesto, que el programa de intervención, fundamentado en la
supervisión reflexiva en combinación con el vídeofeedback y el
cuestionamiento influyó significativamente sobre la capacidad de análisis y la
toma de decisiones.
La mayor calidad de la toma de decisiones manifestada por las deportistas

viene motivada además, por la demostración de un conocimiento táctico más
variado, sofisticado y estructurado, lo que permitió durante la competición
procesar información relevante de la situación de juego, favoreciendo una
selección de la respuesta más ajustada a los factores contextuales del entorno.
Por todo ello, y atendiendo a los resultados obtenidos, la estimulación de

la capacidad de análisis de la toma de decisiones en situación real de juego se
ha demostrado como un procedimiento formativo eficaz para optimizar el
conocimiento táctico de los jóvenes deportistas. Esto aconseja la inclusión, en
el programa semanal de entrenamiento, de sesiones de entrenamiento
decisional basado en el vídeofeedback y el cuestionamiento, dedicadas al
análisis audiovisual de las decisiones tomadas por los jugadores, suponiendo
todo ello un incremento del tiempo de entrenamiento en actividades
consideradas como esenciales para la consecución de pericia cognitiva.
La propuesta de entrenamiento decisional que aquí se ha presentado

supone un avance en el conocimiento sobre la aplicación de programas de
entrenamiento para la mejora de la pericia cognitiva en deportistas, dado el
carácter novedoso de su aplicación en tiempo real de juego. En nuestro
planteamiento, las jugadoras analizaron su acción de juego en tiempo real, lo
que permitió que pudieran aplicar de forma inmediata en la competición las
alternativas planteadas durante el análisis, logrando así una relación directa
entre pensamiento y acción. De este modo, la aplicación del entrenamiento
184
decisional, en una situación real de juego, representa un avance hacia la
mayor contextualización del proceso deliberativo que lleva a cabo el
deportista, ya que analiza sus decisiones de forma inmediata.
Las sesiones de entrenamiento decisional deben favorecer que los

deportistas en formación amplíen el número de factores a considerar en la
acción de ataque, que están presentes en la situación de juego, tales como
características de la colocación, combinación marcada en el sistema de
ataque, preferencias de remate del equipo propio, tipo de bloqueo formado,
zonas no cubiertas por el bloqueo, disposición y ubicación de la defensa en
segunda línea, además de realizar una interpretación más específica de las
tendencias, fortalezas y debilidades del equipo adversario. De este modo, los
jóvenes jugadores podrán alcanzar un nivel de pericia cognitiva superior,
desarrollando una toma de decisiones de mayor calidad en la acción de ataque
y como consecuencia un aumento de su rendimiento en juego.
185
8.1. Relación entre factores cognitivos y emocionales en el deporte
En el deporte, la búsqueda de la excelencia o del máximo rendimiento

deportivo es, sin duda, un objetivo prioritario para muchos deportistas,
técnicos y entrenadores, entidades e instituciones deportivas, y como
consecuencia, también un tópico de estudio de interés para los investigadores
de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
La existencia de diferentes tipos de factores que influyen en el rendimiento

deportivo ha provocado distintas orientaciones en su estudio. Dichas
orientaciones han estado enfocadas fundamentalmente a los aspectos
determinantes de la pericia deportiva en función de las exigencias concretas
de cada deporte.
En deportes de alta estrategia, como es el caso de los deportes colectivos,

el carácter abierto y cambiante de las acciones que acontecen y la constante
necesidad de tomar decisiones durante el mismo influyen en la importancia
otorgada a los componentes cognitivos (Thomas, 1994). En este tipo de
186
deportes, donde en muchas ocasiones existen diferentes alternativas para
solucionar un mismo problema, el conocimiento procedimental, la velocidad
y adecuación de la toma de decisiones marcan la diferencia entre expertos y
noveles, resultando determinantes para el rendimiento.
Por el contrario, en deportes de baja estrategia, como la natación, la

gimnasia o el atletismo, la ejecución de las habilidades técnicas cobra
especial relevancia para el rendimiento. En entornos estables, la velocidad, la
eficacia o la precisión de la ejecución pueden suponer la diferencia entre
ganar y perder. En este tipo de habilidades cerradas, los deportistas noveles
aprenden inicialmente, a nivel cognitivo, en qué consiste la habilidad, pero a
medida que la dominan, será el componente de ejecución el que determine el
rendimiento (Thomas, 1994).
Siguiendo a Janelle y Hillman (2003) podemos diferenciar cuatro

componentes o dominios fundamentales del rendimiento experto: fisiológico,
técnico, cognitivo y emocional.
Desde el punto de vista fisiológico cobran relevancia factores como las

características antropométricas, las cualidades fisicas, la distribución de las
fibras musculares o la capacidad aeróbica y anaeróbica de los jugadores
(Willmore y Costill, 2007). Por su parte, el dominio técnico está referido al
grado de coordinación sensoriomotriz a través del cual emergen patrones de
movimientos refinados, eficientes y efectivos.
Dentro del dominio cognitivo se diferencian tanto el conocimiento táctico,

referido a las estructuras de conocimiento almacenadas en la memoria que el
deportista utiliza durante la toma de decisiones en una situación de juego,
como la parcela perceptivo-decisional, referida a la interpretación de la
información obtenida a través de la percepción y su adecuación para una
selección de respuesta efectiva.
El dominio emocional incluye dos áreas:
-La regulación emocional de las variables que afectan al rendimiento. A
187
este respecto, Mayer y Flecher (2007) indican que entender, reconocer,
controlar y manejar las emociones, por parte de los deportistas, puede
mejorar su rendimiento deportivo.
-Las técnicas psicológicas. Dichas técnicas buscan mejorar condiciones

como la motivación o las estrategias de consecución de objetivos que
terminan afectando a los diferentes dominios del rendimiento. De
acuerdo con ello, numerosas investigaciones ponen de manifiesto la
importancia de los factores psicológicos como determinantes del
rendimiento experto (McNamara, Button y Collins, 2010).
Los diferentes dominios de la pericia en el deporte poseen una naturaleza

interactiva, pero, pese a ello, la investigación se ha realizado frecuentemente
de manera independiente, no analizando los efectos de interacción entre los
mismos. La razón principal de este hecho es la ausencia de una teoría
multidisciplinar potente que actúe como marco conceptual. Sin embargo,
estudios recientes inciden en la necesidad de abordar de manera
multidisciplinar el estudio de los factores determinantes de la pericia
deportiva (Philipps, Davids, Renshaw y Portus, 2010).
188
Figura 8. 1. La naturaleza interactiva de los dominios de la pericia en el
deporte (adaptado de Janelle y Hillman, 2003:25).
Entre las distintas relaciones que podríamos establecer entre los dominios
del rendimiento experto, la bibliografía resalta la existente entre variables
cognitivas y emocionales (Ward, Hodges, Starkes y Williams, 2007). Así,
diferentes estudios de investigación destacan la importancia del dominio
emocional en la toma de decisiones en ciencias de la administración y de la
psicología general (Nagvi, Shiv y Bechara, 2006; Plessner, Betsch y Betsch,
2008), pero muy poco en el deporte (Bonnet, Fernández, Piolat y Pedinielli,
2008). El deporte es un dominio conocido por sus elecciones y decisiones con
elevado componente emocional, debido a la presión temporal, por lo que la
comunidad científica reconoce la necesidad de un enfoque combinado,
cognitivo y afectivo, para comprender la relación entre las emociones y la
toma de decisiones en el deporte (Hatfield y Kerick, 2007; Tenenbaum,
Edmonds y Eccles, 2008).
189
Pese a que algunos trabajos señalan que las respuestas emocionales no
siempre requieren procesamiento de la información (Zajonc, 1984) y que, por
tanto, las emociones podrían implícitamente desencadenar conductas
(Lieberman, 2010), otros estudios remarcan que los procesos cognitivos son
esenciales para la producción de respuestas emocionales, ya que estas no se
producen si no se perciben estímulos relevantes (Lazarus, 2000). Existen
teorías previas que abordan la relación entre el componente emocional y el
procesamiento cognitivo (Moran, 2009), entre ellas destacamos: la teoría de
la eficiencia del procesamiento (Murray y Janelle, 2007) y la teoría del
control atencional (Eysenck, Derakshan, Santos y Calvo, 2007). Ambas
ofrecen una visión interesante sobre la influencia de la ansiedad sobre la
cognición, pero se hace necesaria una explicación más general para entender
el comportamiento de los deportistas (Hanin, 2007).
En las decisiones deportivas, tanto la exigencia temporal como las

emociones y las experiencias pasadas desempeñan un papel importante. Así,
cuando el deportista se enfrenta a una situación, las experiencias pasadas se
utilizan para guiar la elección presente, tal y como ha explicado la hipótesis
del marcador somático (Damasio, 1996). De este modo, los enfoques
cognitivo y emocional podrían ser considerados de forma complementaria y
no exclusiva.
Raab y Laborde (2011) han tratado de integrar la toma de decisiones

intuitiva en las decisiones tácticas en los juegos de pelota, añadiendo una
perspectiva emocional de la toma de decisiones en el deporte. La toma de
decisiones intuitiva, desde esta perspectiva, describe las elecciones como
impulsivas (Deutsch y Strack, 2008) o como "sentimiento por acción"
(Zeelenberg, Nelissen y Pietres, 2008). El argumento principal es que las
emociones pueden implícitamente activar metas asociadas que se manifiestan
conductualmente (Lieberman, 2010). Se considera que las decisiones que se
toman con mayor déficit temporal son más intuitivas, requiriendo un menor
procesamiento de la información y adquiriendo una mayor carga emocional,
mientras que las decisiones con mayor tiempo para decidir son menos
intuitivas, con mayor procesamiento de la información proveniente de los
190
estímulos presentes. Igualmente, aspectos como el nivel de dominio o las
características de la situación podrían determinar el empleo de estrategias
decisionales intuitivas o deliberativas (Hammond, Hamm, Grassia y Pearson,
1987), independientemente de las preferencias hacia las mismas que tenga el
deportista en función de sus características.
En la bibliografía sobre la temática (ver Raab y Laborde, 2011) se destaca

la necesidad de una aproximación combinada para entender la relación entre
las emociones y la toma de decisiones en el deporte (Hatfield y Kerick, 2007;
Tenenbaum, Edmonds y Eccles, 2008). En esta línea, diversos estudios que se
están comenzando a desarrollar en el Grupo de Investigación "Análisis
didáctico y comportamental en el deporte", de la Universidad de
Extremadura, tratan de analizar la relación existente entre distintas variables
motivacionales, cognitivas y el éxito deportivo de jugadores en etapas de
formación (Claver, 2011; Claver et al. 2012). Dado el especial interés del
análisis de variables emocionales y cognitivas en etapas de formación
(Botterill y Brown, 2002; Cerin, Szabo, Hunt y Williams, 2000), en dichos
trabajos, ubicados en el Modelo Jerárquico de la Motivación de Vallerand
(Vallerand, 1997, 2001), se trata de abordar de manera conjunta los
antecedentes y mediadores, cognitivos y emocionales, que pueden afectar al
rendimiento. Además no solo se están empleando indicadores indirectos de
rendimiento, como la percepción de rendimiento del propio jugador o
entrenador, sino también indicadores directos del mismo (observación del
rendimiento en juego), con el objetivo de identificar diferencias en el nivel de
predicción de las variables cognitivas y motivacionales sobre cada tipo de
indicador.
En el ámbito de la actividad física y el deporte, los comportamientos no se

podrían comprender sin hacer mención al término motivación. La motivación
posee una gran relevancia en el contexto deportivo, por lo que el desarrollo
de la misma a través de diferentes estrategias de intervención práctica
permitiría optimizar el entrenamiento, lograr la adherencia y el éxito
deportivo (Moreno-Murcia, Cervelló, González-Cutre, Julián y Del Villar,
2011).
191
El término motivación tiene sus orígenes en el verbo latino moveré, que
significa mover. El significado etimológico permite entender, en cierta
medida, el por qué relacionar motivación con "motor del deporte", pues lo
que mueve a un individuo a la realización de práctica de actividad físico-
deportiva está basado en la motivación, es decir, se convierte en un auténtico
motor para la práctica de actividad física y deportiva.
Para explicar la dinámica de los procesos motivacionales, los

investigadores han propuesto modelos teóricos que han enfatizado los
procesos cognitivos (Bandura, 1982; Csikszentmihalyi, 1975; Deci y Ryan,
1985).
La Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985) es un modelo

motivacional aplicado al estudio de la práctica de actividad física y deportiva
(Vallerand y Rousseau, 2001), que se ha desarrollado durante las últimas tres
décadas. Esta teoría considera que la motivación es un continuo caracterizado
por diferentes niveles de autodeterminación, que van desde las formas más
intrínsecas de motivación hasta la falta de motivación (desmotivación),
pasando por la motivación extrínseca (Deci y Ryan, 1985). Basándose en esta
teoría, Vallerand y Rousseau (2001), proponen un modelo motivacional
jerárquico, que explicaría las conductas deportivas y de actividad física, en
función del tipo de motivación que regule esta conducta. Dichos autores
consideran que existen diferentes niveles de motivación: global (que se
refiere a la motivación presente habitualmente en la vida de las personas y
que puede ser entendido como un rasgo), contextual (o motivación que se da
en un contexto concreto, como puede ser el contexto aca démico-laboral, de
las relaciones interpersonales, o del deporte) y nivel situacional (que está
relacionado con la motivación presente en un momento y actividad concreta).
Estos niveles se relacionan entre sí, pero suponen diferente grado de
motivación. El modelo establece que los aspectos sociales del entorno
influyen en la motivación, en función de la consecución o no por parte de las
personas de una serie de necesidades psicológicas básicas (competencia,
autonomía y relación con los demás) cuya satisfacción incrementa el grado de
motivación intrínseca (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000).
192
Contrariamente, la falta de satisfacción de estas necesidades básicas (o
mediadores) incrementa progresivamente la motivación extrínseca, y en
último término, la desmotivación, derivándose una serie de consecuencias,
tanto a nivel cognitivo, afectivo como comportamental.
Figura 8.2. El modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca

(Vallerand, 1997, 2001).
Por consiguiente, el comportamiento humano está motivado por las tres

necesidades psicológicas innatas, primarias y universales, que, como su
nombre indica, son "son nutrimientos psicológicos innatos que son esenciales
para un prolongado crecimiento psicológico, integridad y bienestar" (Deci y
Ryan, 2000: 229). Según Deci y Ryan (1991), la necesidad de
autodeterminación o autonomía hace referencia a la capacidad de elección, a
los esfuerzos que realizan las personas por sentirse el origen de sus acciones
193
y por tener la fuerza para determinar su propio comportamiento; la necesidad
de competencia se basa en tratar de controlar el resultado y experimentar
eficacia; y la necesidad de relación con los demás se define como el esfuerzo
por relacionarse y preocuparse por los otros, así como sentir que los demás
tienen una relación auténtica y experimentar una satisfacción general con el
mundo social. La satisfacción de estas tres necesidades psicológicas básicas
se asocia a un funcionamiento efectivo, así como para el desarrollo de
experiencias óptimas, de manera que ninguna puede ser frustrada sin obtener
consecuencias negativas (Ryan y Deci, 2000).
8.2. Estrategias de intervención para el desarrollo emocional y cognitivo en el

entrenamiento deportivo
El frecuente estudio aislado de los diferentes factores que afectan al

rendimiento deportivo ha provocado también intervenciones independientes
en cada uno de los ámbitos. De este modo, la intervención con el deportista
en el ámbito emocional se ha caracterizado fundamentalmente por el empleo
de procedimientos de preparación mental orientados a controlar las
emociones y a reproducir las condiciones psicológicas favorables, eliminando
el efecto de aquellas que pueden afectar de forma negativa. Variables
psicológicas como la motivación, la atención, el estrés, la ansiedad, la
autoconfianza, los estados de ánimo, el autocontrol y la autorregulación, la
cohesión, las habilidades interpersonales o el ajuste emocional poseen una
notable importancia en el rendimiento deportivo (García, Rodríguez, Andrade
y Arce, 2006). Por ello, el conocimiento y la manipulación de estas variables
puede contribuir a que los deportistas garanticen la adherencia a la práctica
deportiva y optimicen su rendimiento, aumentando las posibilidades de
conseguir mejores resultados deportivos, por un lado, y disminuyendo la
incidencia de variables que puedan afectar a su continuidad en el deporte de
competición a largo plazo (Gimeno, Buceta y Pérez-Llantada, 2007).
Desde el punto de vista cognitivo, la intervención con los deportistas se ha

basado fundamentalmente en que estos aprendan reflexionando sobre las
propias decisiones tomadas (Iglesias, Sanz, García-Calvo, Cervelló y Del
Villar, 2005; McPherson, 2008; Moreno, Moreno, Ureña, García-González y
194
Del Villar, 2008; Moreno, Del Villar, Gil, García-González y Moreno, 2011),
o bien en el diseño de tareas de entrenamiento que fomenten la toma de
decisiones en contexto real. Para facilitar la reflexión de los jugadores se ha
empleado el vídeofeedback con supervisión de un mentor (Vickers, 2007), y
el cuestionamiento, que puede estar asociado a dicha actividad. Aspectos
como: reforzar las decisiones apropiadas, individualizar los aspectos tácticos,
ayudar a los deportistas a desarrollar los actions plan profiles y los current
event profiles durante las actividades prácticas han sido considerados para el
desarrollo del conocimiento táctico y de las habilidades decisionales en el
deporte (McPherson, 2008).
La relación existente entre variables cognitivas y motivacionales justifica

la necesidad de intervención en ambas variables durante el proceso de
entrenamiento. Por ello, a continuación se presentan una serie de propuestas
de intervención práctica, basadas en los modelos teóricos expuestos
anteriormente, y aplicables al ámbito de la actividad física y deportiva. A
través de las mismas tratamos de dotar al entrenador de las herramientas
necesarias para satisfacer las necesidades de autonomía, competencia y
relación con los demás, en los deportistas, consiguiendo de este modo
aumentar la motivación más autodeterminada, que tendrá consecuencias
positivas a nivel afectivo (disfrute, interés, satisfacción), cognitivo (mejora de
la toma de decisiones, conocimiento) y comportamental (adherencia a la
práctica deportiva, rendimiento).
A) Establecer metas realistas
El desarrollo de los aspectos cognitivos en el entrenamiento deportivo

debe basarse en el establecimiento de metas individuales ajustadas al nivel de
los participantes, de modo que les supongan un reto y permitan la mejora y el
progreso. Dichas metas deben estar orientadas a la superación personal, y
enfocadas hacia la mejora del proceso y la obtención de un mayor nivel de
rendimiento deportivo, dado que originan patrones adaptativos (Treasure y
Roberts, 2001), satisfaciendo la necesidad de competencia de los deportistas.
Además, será aconsejable implicar a los jugadores en el establecimiento de
las mismas, fomentando con ello su autonomía. A este respecto, Vickers
195
(2007) indica incluso la posibilidad de que se inste a los jugadores a
identificar un problema o dificultad que posean, a que reflexionen sobre las
razones de ello, e incluso traten de plantear alguna estrategia o actividad para
tratar de solventarlo. Una práctica progresiva y adecuada al nivel de los
deportistas favorecerá la adherencia a la práctica deportiva, al mismo tiempo
que posibilitará conseguir mejores resultados, al optimizarse el tiempo de
práctica.
Por consiguiente, en los entrenamientos se podrían plantear ejercicios con

diferentes niveles de dificultad con el objeto de que se ajusten a las
capacidades de los participantes, ya que ello fomentará que todos los
deportistas mejoren. Así, por ejemplo, para conocer si los jugadores de
voleibol son capaces de atender a un estímulo específico, como puede ser la
ubicación en el campo de los jugadores adversarios, se podría plantear una
situación de juego de 2 X 2, donde los jugadores tuvieran que dejar de mirar
la pelota y observar la ubicación de los jugadores en el campo contrario, entre
el primer y segundo contacto. Una vez que sean capaces de observar lo
indicado, se podría incidir en que tratasen de sacarle beneficio a la situación,
enviando el balón a alguna zona alejada de la ubicación de los jugadores
contrarios. Las exigencias temporales se incrementarían si, por ejemplo, se
plantease que dicha observación se realizara en un momento más cercano al
tercer contacto (entre el segundo y tercer contacto).
B) Explicar los objetivos de los ejercicios y tareas propuestas
Resulta primordial hacer partícipes a los deportistas de los objetivos que se

pretenden con las diferentes actividades planteadas, explicándoles la utilidad
de los mismos, y fomentando que durante el desarrollo del entrenamiento, y
después de sus intervenciones en las diferentes actividades o tareas, traten de
analizar, reflexionar y criticar sus propias actuaciones. Con ello, aunque se
incrementarán las exigencias mentales solicitadas a los deportistas, frente a
un planteamiento más tradicional o parcelado del entrenamiento, aumentará
la motivación intrínseca de los deportistas hacia la práctica deportiva, y estos
apreciarán la utilidad de los ejercicios planteados, al tiempo que se fomenta
su autonomía y autorregulación.
196
Así pues, por ejemplo, sería conveniente explicar al portero de fútbol, de
forma previa al ejercicio, que debe sincronizar su actuación con la defensa,
por ejemplo, adelantando su posición ante un contraataque rival, para poder
interceptar el pase proveniente del centrocampista dirigido al delantero rival.
Esta información resulta esencial para que el portero pueda entender la
dinámica del ejercicio propuesto y analice su actuación.
C) Diseñar actividades variadas
Durante el desarrollo del proceso de entrenamiento es conveniente plantear

actividades variadas que favorezcan que las mismas supongan un reto y
contribuyan al esfuerzo de los deportistas, les impliquen de forma activa y
permitan el disfrute durante la práctica, evitando la monotonía, aspectos que
afectarán positivamente al tiempo de aprendizaje y, por consiguiente, a la
consecución de los objetivos propuestos.
Los juegos reducidos, también denominados simplificados o modificados,

concebidos por Thorpe, Bunker y Almond (1986) como juegos globales, con
la esencia de unos juegos deportivos estándar, en los que se simplifica la
naturaleza problemática y contextual, exagerando los principios tácticos y
reduciendo las exigencias o demandas técnicas, pueden ser un estupendo
recurso metodológico para garantizar una práctica variada.
En los juegos reducidos se adaptan o manipulan variables que afectan a la

complejidad y exigencias de la actividad, lo cual permite adecuarlos al nivel
de los deportistas. Así, por ejemplo: el número de jugadores participantes por
equipo (influye en la complejidad de las relaciones a establecer, a las
interacciones entre jugadores, a la frecuencia de participación de cada
jugador, entre otros aspectos); el tamaño del campo (afecta al control del
balón, a las exigencias del espacio a cubrir por cada jugador, a la distancia
recorrida por el balón, entre otros aspectos); el material empleado (afecta a la
consecución de los objetivos del juego).
Por ejemplo, en el entrenamiento en baloncesto se podría plantear una

actividad de 3 X 3, destinada a la mejora de la entrada a canasta en bandeja
197
(modificando el sistema de puntuación, de manera que se otorgue valor doble
a dicha acción), limitando el espacio de juego a la zona de triple. Esta tarea
podría presentar multitud de variantes, modificando variables como: el
número o tipo de pases permitidos, el tamaño del campo, el número de
participantes, las características del móvil, el sistema de puntuación, las
acciones permitidas. Estas modificaciones garantizan una práctica variada,
que favorecerá el disfrute y el aprendizaje de los deportistas.
D) Fomentar la capacidad de elección de los deportistas
Es importante fomentar en los deportistas la capacidad para tomar

decisiones, aspecto que contribuirá al desarrollo del autocontrol,
autodirección y creatividad.
Durante el proceso de entrenamiento, la inclusión de actividades que

impliquen que el jugador pueda observar, mediante tecnología audiovisual, su
actuación en situación real de juego y analizar, conjuntamente con su
entrenador, su intervención y las decisiones tomadas, contribuirán a
desarrollar la capacidad de análisis y selección de las respuestas por parte de
los deportistas. Para ello se puede instalar en la cancha de entrenamiento una
cámara de vídeo que permita, con un pequeño retardo, poder capturar una
actuación desarrollada en momentos anteriores, de manera que la proyección
de dicha captura permita que el jugador pueda visualizar su actuación y
realizar un análisis detallado de las condiciones en las que acontece la misma
y de la decisión tomada, con la ayuda del entrenador.
Así, por ejemplo, el análisis de la propia actuación de un tenista en el

servicio, mediante el empleo de vídeofeedback y cuestionamiento por parte
del entrenador, podría contribuir a optimizar la toma de decisiones del tenista
en esta acción de juego, así como la competencia y autonomía del mismo.
E) Mejorar la capacidad atencional de los deportistas
Para obtener un mayor rendimiento deportivo, el entrenador tratará de

optimizar la calidad atencional de los deportistas mediante la selectividad de
198
los estímulos, contribuyendo a la mejora de la concentración y la capacidad
decisional de los mismos (Thomas y Over, 1994; Morilla, 2006). Para ello se
podrán emplear estrategias como el uso de autoinstrucciones previamente
definidas (que permiten recuperar el foco atencional adecuado), o el empleo
de técnicas de detención del pensamiento, cuando pensamientos negativos
interfieran en la concentración del deportista.
En el deporte se puede contribuir a la consecución de los objetivos

marcados mediante actividades como: indicar y explicar a los deportistas la
importancia de centrar la atención en determinados elementos clave antes de
tomar una decisión en juego (por ejemplo, posición, disponibilidad y
fortaleza, de compañeros y adversarios); plantear una actividad que
reproduzca la realidad del juego, donde los jugadores sean preguntados por el
entrenador, en lugar de corregidos directamente por él; presentar situaciones
simuladas de competición en las que los deportistas practiquen las destrezas
del juego con presencia de estímulos externos frecuentes en la competición;
pedir a los jugadores variantes a las actividades practicadas, haciéndoles
partícipes del entrenamiento. La mejora de la capacidad atencional y de
concentración requiere que los deportistas estén descansados a nivel
psicológico, en la práctica de dichas situaciones de juego, requisito
indispensable si queremos contribuir a la consecución de las metas
establecidas.
Así, por ejemplo, en voleibol se podría plantear una situación de 6 X 6, en

la que al producirse una defensa en campo, el entrenador preguntase al
defensor sobre los aspectos fundamentales a los que ha prestado atención
durante su actuación en defensa. En función de la respuesta de los defensores
(por ejemplo: tendencias del defensor, actuación del atacante, disposición o
ubicación de los compañeros en segunda línea de defensa, posición del
colocador, fortaleza o debilidad de los compañeros en bloqueo, etc.) el
entrenador orientaría la atención de los jugadores hacía aspectos claves o
fundamentales, como podría ser la actuación del atacante contrario, las
características de la colocación contraria o la posición y disponibilidad
defensiva.
199
F) Promover las relaciones sociales entre los jugadores
La cohesión de equipo dentro de un grupo deportivo es un aspecto

fundamental para el éxito del mismo. Por ello es primordial tratar de
optimizar la relación y comunicación entre los deportistas y de estos con el
entrenador o equipo técnico, de manera que se facilite el diálogo y el
entendimiento, y se cree un clima adecuado para la práctica. Al satisfacer la
necesidad de relación con los demás se aumentará la motivación más
autodeterminada, obteniéndose consecuencias positivas para el
entrenamiento. Por consiguiente, la percepción de este clima motivacional
favorece el esfuerzo, el aprovechamiento del tiempo de entrenamiento,
consiguiendo mejoras en la competencia, así como favoreciendo la
adherencia a la práctica deportiva.
Como propuestas de aplicación práctica que permiten mejorar las

relaciones sociales, citamos el uso de estrategias que fomenten la empatía, la
relación y la preocupación por los demás, a través de la utilización de juegos
y actividades de cooperación. Así por ejemplo, en una actividad de vuelta a la
calma, realizar un circuito por parejas, de manera que uno de ellos tendrá los
ojos tapados con un pañuelo, y la pareja tendrá que guiarle, por consiguiente
el invidente tendrá que confiar en su compañero. Otra tarea a plantear en la
parte final de la sesión es el juego de "cruzar el río": se forman grupos de 5 o
6 personas que de forma conjunta tendrán que atravesar el río, es decir, llegar
hasta una zona marcada con conos utilizando como medio de transporte dos
colchonetas sin pisar el suelo (agua). No puntuará aquel equipo en el que no
colaboren todos o pise el suelo algún miembro del grupo.
Igualmente, para tratar de fomentar las relaciones entre los distintos

miembros del equipo se pueden utilizar diferentes estrategias de
agrupamiento en función de las tareas de entrenamiento y de sus
características y requerimientos, de manera que todos los deportistas tengan
que interactuar con distintos compañeros o adversarios. Así por ejemplo, en
tareas muy específicas de entrenamiento se podrían agrupar a deportistas con
los mismos roles o funciones en juego (pívot, aleros, bases, etc.); en
determinadas tareas de preparación física (e.g. actividades por parejas con
200
autocarga o carga del compañero) se podría agrupar a deportistas con
similares características antropométricas; en grupos con practicantes de
distinto género, masculino y femenino, se podría plantear la presencia de un
número determinado de chicas o chicos en cada grupo; igualmente, en
ocasiones, podría estar justificada la creación de grupos de manera aleatoria o
por interés de los propios participantes.
G) Aportar conocimiento de resultados y de ejecución
Para aumentar la motivación intrínseca es necesario favorecer la

autonomía y la competencia, además de las relaciones sociales. Para ello, el
proceso de corrección debe ser específico, y debe abarcar tanto el
conocimiento de resultados (referido al resultado del movimiento) como el
conocimiento de la ejecución (referido a las características del movimiento en
sí). Igualmente, es conveniente emplear tanto el feedback intrínseco o
interno, que es una información sensorial y propioceptiva que surge desde el
movimiento, y que provoca la reflexión del deportista y con ello la
satisfacción de la competencia y la autonomía; como el feedback extrínseco o
de carácter externo, proporcionado por el profesor, por los propios
compañeros, o por medio del vídeo o análisis formal del movimiento, que
favorece todas las necesidades psicológicas básicas.
Investigaciones relacionadas con el empleo del feedback en el

entrenamiento de la toma de decisiones en el deporte (para una revisión ver
Vicker, 2007), recomiendan un aporte de feedback con características
diferentes a las habitualmente consideradas. A este respecto, diversas
investigaciones (Lee y Carnahan, 1990; Winstein y Schmidt, 1990)
recomiendan reducir el aporte de feedback extrínseco a medida que mejora el
nivel de habilidad. Igualmente, se aconseja el empleo de feedback "resumen",
cada cierto número de intentos, en lugar de tras cada ejecución, con la
intención de que los deportistas no adquieran dependencia del feedback
externo y utilicen su feedback intrínseco, siendo capaces de diagnosticar sus
propios errores y actuar conforme a pequeñas guías externas. Se recomienda
retrasar el momento de aporte de feedback, no aportándolo inmediatamente
tras la ejecución, para permitir que el deportista tenga tiempo suficiente de
201
pensar en su actuación y tratar de solventar los problemas por sí mismo,
contribuyendo de este modo a fomentar su autosuficiencia. El aporte de
feedback por parte del entrenador solo cuando las ejecuciones de los
deportistas están fuera de una franja de ejecución aceptable, previamente
establecida por el entrenador, hace que los deportistas funcionen de manera
independiente, pero con guías u orientaciones externas, que únicamente serán
aportadas cuando estas realmente sean necesarias, ante problemas de cierta
relevancia. Como comentamos previamente, mediante estas modificaciones
en las estrategias de aporte de feedback se trata de fomentar que los
deportistas tengan oportunidad de resolver sus propios problemas y aprendan
a pensar y actuar como ellos necesitan, de acuerdo con el estrés de la
competición.
Por ejemplo, en balonmano, en una actividad en la cual el entrenador

quisiese incidir en que los jugadores desarrollasen su capacidad de analizar la
ubicación y disponibilidad de los compañeros de equipo previamente a la
realización de un pase, podría plantear que, una vez que el jugador en una
situación de ataque de 6 x 6, realizase un pase, antes de darle feedback sobre
el mismo, este tuviese que hacer una valoración y breve análisis de su
actuación, atendiendo a la información obtenida mediante su feedback
intrínseco. Posteriormente, el entrenador, en sucesivos pases del jugador, en
momentos concretos podría aportar información resumen sobre su actuación,
que contribuyera a optimizar la misma y a priorizar o seleccionar los aspectos
fundamentales a los que atender.
202
9.1. Características cognitivas y decisionales de los deportistas expertos
El rendimiento experto es definido como la demostración de un nivel de

rendimiento superior y consistente durante un periodo de tiempo (Starkes,
1993). Este está determinado por cuatro dominios fundamentales: fisiológico,
técnico, cognitivo y emocional (Janelle y Hillman, 2003). Así, para rendir
con eficacia en el deporte de alto nivel es fundamental encontrar un equilibrio
entre ellos.
Los deportistas expertos lo son de su propio deporte, no mostrando pericia

en aspectos generales del deporte. Obtienen una mayor puntuación que los
deportistas noveles en test de destrezas específicos, con ejecuciones más
exitosas durante el juego, ejecutando de forma menos forzada y más
automática, con mayor consistencia y adaptabilidad en sus patrones de
movimiento. Su nivel de realización técnica, junto con su condición física,
son muy refinados, dominando los procedimientos de actuación de forma
eficaz y eficiente (Moran, 2004; Muller, Abernethy y Farrow, 2006; Ruiz,
Sánchez, Durán y Jiménez, 2006; Starkes, Helsen y Jack, 2001).
Igualmente, además de desarrollar un reconocimiento de patrones de juego

de su dominio o deporte (o incluso de deportes de estructuras similares),
también muestran un conocimiento superior de las diferentes situaciones de
juego, permitiéndoles la solución de problemas de forma rápida y eficaz y
203
desarrollando una toma de decisiones más rápida y más acertada (McPherson
y Kernodle, 2007). En deportes como el voleibol, este aspecto es
fundamental, ya que en él los jugadores se ven sometidos a altas velocidades
de juego (Mesquita y César, 2007; Afonso, Mesquita, Marcelino y Coutinho,
2008), siendo la variable tiempo el mayor condicionante en el deporte de alto
nivel (Williams, Singer y Frehlich, 2002; Savelsbergh, Van der Kamp,
Williams y Ward, 2005).
En esta línea, la velocidad en el procesamiento de la información es mayor

en los deportistas expertos que en los noveles, mostrándose en una mayor
rapidez en la selección de la respuesta y, consecuentemente, en la toma de
decisiones (Lorains, Ball y MacMahon, 2013). Algunos estudios centrados en
el uso del vídeofeedback, con diferentes velocidades de reproducción,
reflejaron que los expertos eran más eficaces que los noveles en la
visualización de imágenes a alta velocidad, aspecto que constata esa alta
velocidad en el procesamiento de la respuesta (Lorains y MacMahon, 2009).
Detectan y localizan mejor la información relevante de su deporte y

desarrollan estrategias más elaboradas de búsqueda visual. Su
comportamiento visual también emplea menos fijaciones y de mayor
duración, seleccionando de forma más eficiente la información visual
disponible (Afonso, Garganta, McRobert, Williams y Mesquita, 2012; Dick,
Button y Davids, 2010; Mann, Williams, Ward y Janelle, 2007; Piras,
Lobietti y Squatrito, 2010). Estas características les permiten obtener una
mayor información de los elementos más relevantes y significativos para la
toma de decisiones en la situación de juego, a través de una búsqueda
especializada (Singer, 2002).
Algunas de estas habilidades les permiten desarrollar destrezas de

anticipación sobre los movimientos y acciones de sus oponentes durante la
acción de juego (McRobert, Ward, Eccles y Williams, 201 1). En esta
capacidad perceptiva, los expertos presentan una habilidad destacada para la
anticipación que, sobre todo en deportes en los que existe una alta velocidad
del juego, como el voleibol, les facilita la preparación y ejecución de la
respuesta de acuerdo con las intenciones de los oponentes (Williams, Ford,
204
Eccles y Ward, 2011).
Los expertos tienen un desarrollo de habilidades de autocontrol de sus

procesos mentales y un mayor conocimiento metacognitivo que les permite
evaluar mejor sus actuaciones, gestionar su esfuerzo y su comportamiento
tanto a nivel físico como psicológico, y tienen una importante conciencia de
lo que hacen, de lo que conocen, de lo que saben hacer y de lo que pueden
hacer (Chi, 1987). Se ven menos afectados por los estados emocionales
amenazantes, con mejor gestión de la ansiedad. La ansiedad es un parámetro
emocional que afecta a los procesos cognitivos y a la actuación de los
deportistas (Derakshan y Eysenck, 2009; Eysenck y Calvo, 1992; Eysenck,
Derakshan, Santos y Calvo, 2007; Williams, Vickers y Rodrigues, 2002).
Centrándonos en el paradigma del conocimiento, vamos a ahondar en el

estudio de los procesos cognitivos de los deportistas de alta competición, en
relación con la representación del conocimiento, aspecto clave en la
psicología cognitiva.
Los deportistas considerados expertos tienen un conocimiento declarativo

y procedimental superior, así como un conocimiento más organizado y
estructurado y un conocimiento específico del deporte más amplio, lo que les
permite utilizarlo de forma eficaz para identificar, recordar, seleccionar y
aplicar la información relevante (French, Nevett, Spurgeon, Graham, Rink y
McPherson, 1996; Rink, French y Tj eerdsma, 1996).
De forma general, se ha establecido que los jugadores expertos poseen un

conocimiento más elaborado y sofisticado que los jugadores noveles, de
manera que no solo saben qué hacer en una gran variedad de situaciones, sino
que también saben cómo y cuándo aplicar este conocimiento y reproducirlo
en acciones apropiadas (Singer y Janelle, 1999). Por tanto, los expertos se
diferencian de los noveles tanto en la cantidad y tipo de conocimiento
desarrollado, como en la forma de utilizar dicho conocimiento a la hora de
tomar decisiones (Williams, Davids y Williams, 1999).
En referencia a la estructuración y utilización de este conocimiento, los
205
expertos poseen una mayor interrelación entre los diferentes tipos de
conocimiento, y están estructurados de un modo más jerárquico y, por tanto,
el acceso a este se realiza con mayor facilidad (Glaser y Chi, 1988; Stemberg
y Horvath, 1995). Los expertos son más rápidos, más acertados y poseen un
procesamiento cognitivo más automático, y son capaces de aportar soluciones
más apropiadas y creativas a los problemas que les plantea el juego
(Stemberg y Horvath, 1995). Los expertos tienen una representación más
abstracta de los problemas de juego, utilizan diferentes sistemas de
producción para resolverlos, atendiendo a las características profundas del
problema, a diferencia de los noveles, que responden en función de las
características superficiales del mismo (Abernethy, Thomas y Thomas, 1993;
Sternberg y Horvath, 1995).
Los expertos poseen un mayor conocimiento procedimental, lo que les

permite tener una mayor capacidad de reflexión sobre las acciones realizadas
(García, 2007; McPherson, 1994, 1999a). Se puede determinar que los
jugadores expertos presentan una mejor adaptación y variación o
modificación de las interpretaciones que hacen de cada acción de juego.
Igualmente, conforme aumenta el nivel de pericia, los planes de acción

basados en distintos niveles de finalidad, sin una estructura de finalidad
jerárquica, son reemplazados por condiciones y acciones que actúan como
reglas de decisión; las condiciones y acciones débiles o inapropiadas se
convierten en condiciones y acciones tácticas, refinadas y asociadas; las
aproximaciones a situaciones deportivas globales, con un procesamiento
mínimo de elementos relevantes de la tarea, son sustituidas por
aproximaciones más tácticas con presencia de información relevante (tanto de
eventos pasados como de hechos actuales); el procesamiento de eventos del
entorno o de características superficiales se sustituye por el procesamiento de
información en profundidad, con niveles más tácticos; el seguimiento escaso
y los procesos de planificación se reemplazan por controles especializados y
procesos de planificación superiores (basados en mayor medida en
condiciones); las acciones limitadas sin procesamiento especializado deben
ser sustituidas por acciones tácticas que incluyen procesos especializados,
206
con el fin de resaltar o modificar acciones (McPherson, 1994; McPherson y
Kernodle, 2003).
El análisis de las respuestas verbales facilitadas por deportistas expertos en

diversas investigaciones (Evans, Whipp y Lay, 2012; McPherson, 1993a,
1993b, 2000) ha determinado que estos presentan, a diferencia de los noveles,
un mayor número de conceptos (mayor contenido de información) y un
mayor detalle en las verbalizaciones, lo que corresponde a una representación
del conocimiento más sofisticada y de calidad.
Esta mayor calidad viene determinada por una mayor cantidad en el total
de conceptos de condición, acción y regulatorios y en la variedad de las
condiciones y las acciones, y es un indicador fundamental del jugador
experto o con mayor experiencia (McPherson, 1993a, 2000; McPherson y
MacMahon, 2008). Así, los expertos presentan un mayor número de
conceptos de condición (Afonso et al., 2012; McPherson, 1994, 1999a), que
especifican cuándo o bajo qué condiciones se aplica una acción para
conseguir un objetivo (McPherson, 2000).
Los jugadores que muestran un mayor número de conceptos de condición

son capaces de adaptar y modificar sus interpretaciones de cada una de las
acciones de juego realizadas durante un partido, de manera que son capaces
de actualizar sus actions plans (prototipos tácticos de actuación ante
condiciones explícitas) y los current event profiles (prototipos tácticos de
condiciones empleados para tomar decisiones), pudiéndose referir a ellos de
una forma más compleja (McPherson, 1999b; McPherson y Kernodle, 2007;
McPherson y MacMahon, 2008; Moreno, Moreno, Ureña, Iglesias y Del
Villar, 2008).
En línea con esto, específicamente en voleibol, los resultados obtenidos en

una investigación en relación a la colocación determinaron que las
colocadoras con mayor experiencia generaban más conceptos de condición y
de acción que las colocadoras con menor experiencia (Moreno, Moreno,
Ureña, García-González y Del Villar, 2008).
207
De la misma manera, los deportistas expertos presentan una mayor
sofisticación conceptual en sus reflexiones (Botelho, Afonso, Araújo y
Mesquita, 2011; McPherson, 1993; McPherson y Kernodle, 2007), siendo
capaces de representar las situaciones de una manera más compleja y
estructurada (García, 2007; Gorecki, 2001; McPherson, 1999a, 1999b, 2000;
McPherson y Thomas, 1989; Nielsen y McPherson, 2001), determinada por
una mayor variedad de los subconceptos detallados, referidos
fundamentalmente al oponente (Afonso et al., 2012).
En un estudio desarrollado en voleibol, los expertos generaron un análisis

más sofisticado, en cuanto a la acción de bloqueo, basado en menos
información, pero más apropiada (detallada o relevante) (McPherson,
Dovenmuheler y Murray, 1992). Igualmente, en la acción de colocación, las
colocadoras con mayor experiencia aportan una mayor sofisticación en sus
representaciones, mostrando una constante adaptación y modificación de la
interpretación en cada acción de juego, actualizando sus planes de acción y
refiriéndose a ellos de manera más o menos compleja y sofisticada en función
de la situación (Moreno, Moreno, Ureña, Iglesias et al., 2008).
En un estudio centrado en el ataque en voleibol, en categorías de

formación, se obtuvieron resultados significativos en relación a la calidad de
las condiciones apropiadas con 1, 2 o más matices, tanto en la representación
de problemas como en la planificación de estrategias (Moreno, 2006). En este
sentido, el predominio de conceptos con 1, 2 o más detalles en jugadores con
mayor experiencia difiere del predominio de conceptos sin matices en
jugadores con menor experiencia, hecho que reafirma la idea de un cambio
desde un procesamiento superficial del entorno en etapas iniciales, hacia un
procesamiento de la información en profundidad, con niveles más tácticos
cuando se trata de jugadores expertos (McPherson y Kernodle, 2003).
De esta manera, podemos decir que, en voleibol, la diferencia que se

establece en la representación de problemas y en el uso del conocimiento
táctico (procedimental) entre expertos y noveles radica principalmente en que
los primeros acceden a un contenido más táctico que los noveles (para
localizar, identificar y leer las acciones del oponente) y referido a las
208
tendencias del oponente, y los segundos se refieren principalmente a aspectos
tales como la posición en el campo, localización del balón, consecución del
punto o ganar el partido (Gorecky y French, 2003).
En cuanto a la estructura de las verbalizaciones de los deportistas, esta

viene supeditada por la cantidad de conceptos que se presentan en una frase,
pudiendo ser simple, doble o triple (McPherson, 1999a). Los jugadores
expertos no solo presentan una mayor complejidad en la estructura
conceptual, sino que también muestran planes de acción más ricos y más
tácticos que los jugadores con menor experiencia (McPherson, 1999b).
En voleibol, tanto McPherson et al. (1992) como Moreno, Moreno, Ureña,

Iglesias et al. (2008), en bloqueadores y colocadoras, respectivamente,
comprobaron que los jugadores con mayor experiencia presentaban unidades
semánticas más complejas que los jugadores con menor experiencia,
pudiendo profundizar y justificar de manera más adecuada el desarrollo de
sus acciones, y planteando posibles planes de acción de una forma más
amplia y estructurada.
9.2. Aspectos a los que atienden los jugadores de voleibol expertos en su

toma de decisiones
En voleibol de alto nivel existe una elevada especialización funcional de los

jugadores, requiriendo y exigiendo cada una de las diferentes funciones en
juego unas características determinadas. Desde un punto de vista cognitivo, el
desempeño de estas funciones, acontecidas en contextos diferentes y con
presencia de distintos estímulos, afecta a los elementos prioritarios de la
situación de juego que deben ser atendidos o considerados fundamentalmente
por los jugadores para una óptima toma de decisiones. A este respecto, como
hemos indicado anteriormente, los deportistas expertos son más selectivos
que los noveles, y saben cuándo y cómo utilizar su conocimiento,
identificando, recordando o manipulando de manera eficiente la información
relevante en cada momento (Dodd, Griffin y Placek, 2001; Iglesias, Moreno,
Santos-Rosa, Cervelló y Del Villar, 2005). Concretamente en voleibol,
Macquet (2009) indica que los jugadores expertos perciben indicadores
209
relevantes de acuerdo con sus funciones en juego, estando estos indicadores
relacionados con la trayectoria del balón y con posiciones y acciones
específicas de los compañeros, oponentes y de ellos mismos.
El análisis de los diferentes aspectos considerados por los jugadores de

voleibol expertos durante su intervención en acciones de juego concretas nos
aporta información sobre los elementos del contexto de juego más relevantes
para tomar decisiones en cada situación. De este modo, fruto de diversas
investigaciones, en las que se han aplicado protocolos verbales a los
jugadores tras su intervención en determinadas acciones de juego,
indicaremos los elementos considerados prioritariamente por los deportistas
expertos en su toma de decisiones en acciones concretas de juego en voleibol
(saque, colocación, ataque y defensa).
La acción de saque posee en el voleibol actual una gran importancia,

siendo la primera opción de puntuar de un equipo (Ejem, 2001), una acción
con finalidad ofensiva (Mala y Mesquita, 2006), por lo que se considera
como el primer arma de ataque de un equipo de élite (Katsikadelli, 1997).
Junto al ataque y al bloqueo, como indicadores de éxito en competición, el
número de saques fallados y el porcentaje de saques mediante los que se
obtiene punto se asocian con el éxito en voleibol (Marcelino, Mesquita y
Afonso, 2008).
Investigaciones realizadas en voleibol de alto nivel, centradas en conocer

los aspectos considerados por los jugadores de voleibol al tomar decisiones
en el saque (Moreno et al., 2011; Moreno, Moreno, García-González, Gil y
Del Villar, 2008), muestran que los jugadores suelen referirse únicamente a
un elemento fundamental, que es el que les hace decidir en cada situación de
saque. Los jugadores de alto nivel, al tomar decisiones en una acción de
juego concreta son selectivos y centran su atención en un número limitado de
aspectos, significativos de una situación particular de juego (Szade y Szade,
2005).
Los resultados del estudio de Moreno, Moreno, García-González, et al.

(2008), realizado con 8 jugadores de voleibol que competían en Superliga
210
Masculina, mostraron una atención prioritaria de los jugadores al saque en el
envío del mismo a zonas de interferencia entre jugadores, con la intención de
crear confusión y dificultar la recepción, así como al envío del balón al
jugador receptor de lantero, con la pretensión de dificultar su intervención en
ataque. De hecho, prevenir acciones de ataque del equipo contrario aparece
recogido en la bibliografía específica de voleibol como una de las finalidades
fundamentales perseguidas con el saque (Baiano, 2005; Bizzocchi, 2008;
Kenny y Gregory, 2008; Peterson, 2006; Wise, 2002).
Por su parte, un estudio desarrollado con 13 jugadoras de voleibol de la

Selección Nacional Absoluta (Moreno et al. 2011) puso de manifiesto una
atención prioritaria de las jugadoras al saque en el marcaje que realizaban las
bloqueadoras centrales. Estos resultados estaban relacionados con el
planteamiento estratégico empleado por el equipo en la acción de saque
(Peterson, 2006), caracterizado por el marcaje y decisión de la bloqueadora
central delantera del lugar de envío y características del saque que debía ser
realizado por la sacadora. De acuerdo con los resultados de Moreno, Moreno,
García-González et al. (2008), entre los aspectos a los que también atendían
las jugadoras en la toma de decisiones en la acción de saque figuraban la
disposición y ubicación del oponente en recepción, evitar una opción de
ataque potente del equipo contrario, y cuestiones como las tendencias de la
sacadora y el estado del juego, para asumir en función de ello más o menos
riesgo en el saque.
Otra de las acciones de juego que posee en voleibol una gran relevancia es
la colocación. La acción de colocación es condicionante de actuaciones
posteriores determinantes del éxito del equipo, ataque propio y bloqueo
contrario (Hughes y Daniel, 2003). Así, el objetivo fundamental de la
actuación del colocador en alto nivel es minimizar la respuesta de bloqueo
(Ureña, 2001), incrementando de esta forma las posibilidades de consecución
del punto mediante el ataque (Zhang, 1996).
Sin embargo, los colocadores de niveles bajos o medios no priorizan la

atención al bloqueo en el proceso de toma de decisiones en colocación
(Moreno, Moreno, Ureña, García-González y Del Villar, 2008). Así, un
211
estudio desarrollado por Moreno et al. (2006) con las colocadoras de voleibol
de la Selección Nacional Española, en sus distintas categorías, infantil (N = 3,
media de experiencia en competición 1,5 años), juvenil (N = 3, media de
experiencia en competición 4,5 años), absoluta (N = 2, media de experiencia
en competición 11 años), puso de manifiesto diferencias en los elementos o
aspectos del entorno de juego a los que las colocadoras prestaban atención
durante su actuación en colocación, y en los elementos fundamentales que
consideraban para decidir. Las colocadoras infantiles atendían
fundamentalmente a la recepción, ya que esta podía incluso llegar a
condicionar la ejecución técnica de la colocación. Las jugadoras juveniles
centraban su atención en el ataque, características y disponibilidad de sus
atacantes. Las colocadoras absolutas atendían prioritariamente al bloqueo.
Igualmente, el bloqueo del equipo contrario fue primordial en colocadoras
absolutas para decidir a quién, cómo y dónde colocar, acción escasamente
valorada en el caso de coloca doras juveniles e infantiles, que decidían
considerando fundamentalmente la actuación/disponibilidad del propio
equipo (ataque o recepción).
De manera acorde con lo indicado, programas específicos de intervención

con empleo de vídeofeedback y cuestionamiento, aplicados
complementariamente al entrenamiento en cancha para optimizar la
capacidad decisional de las jugadoras de alto nivel en la acción de colocación
(Moreno, Moreno, Ureña, Iglesias y Del Villar, 2008), se centran
fundamentalmente en cuestiones relativas a la actuación del bloqueo
contrario (por ejemplo, implicación de la bloqueadora lateral en bloqueo,
implicación de la bloqueadora central en bloqueo, características y
limitaciones físico-técnicas de las bloqueadoras).
De entre todas las acciones finalistas que acontecen en voleibol (saque,

ataque y bloqueo), la acción de ataque es la que permite obtener más puntos
en competición, correlacionando con la victoria del equipo, y convirtiéndose
en el mayor indicador de éxito en voleibol de alto nivel (Drikos, Kountouris,
Laios y Laios, 2009; Jáger y Wolfgang, 2007; Marcelino, Mesquita, Castro y
Sampaio, 2008; Marcelino, Sampaio y Mesquita, 2012; Marelic, Resetar y
212
Jankovic, 2004; Monteiro, Mesquita y Marcelino, 2009; Rodríguez-Ruiz et
al., 2011; Zetou y Tsigilis 2007).
Específicamente en relación a la acción de ataque en voleibol, numerosas

investigaciones enfatizan la importancia de que, en su toma de decisiones, los
jugadores atiendan a cuestiones significativas de la situación de juego (Szade
y Szade, 2005), eliminando aquellas áreas irrelevantes para el rendimiento
(Lum, Enns y Pratt, 2002), y centrándose en conceptos concretos de forma
consistente (Johnson y Raab, 2003). Pese a ello, encontrar los factores que
determinan la decisión táctica individual en voleibol es muy complicado
(Szade y Szade, 2005).
La investigación desarrollada por Moreno, Gil, Moreno, Hernández y

Ureña (2013) con las atacantes de la Selección Nacional Española de
Voleibol (N = 8), puso de manifiesto que las condiciones de la situación de
juego a las que las jugadoras atienden fundamentalmente en la toma de
decisiones en el ataque son: las características de la colocación, la mejor
opción de ataque y la disposición o ubicación del oponente en bloqueo. En
este sentido, el estudio de Araujo, Afonso y Mesquita (2012) también puso de
manifiesto una atención prioritaria de los atacantes expertos hacia cuestiones
del oponente.
En voleibol, la defensa tiene como objetivo neutralizar o minimizar el

ataque del equipo contrario, sea por medio del bloqueo o de la defensa en
campo (Baiano, 2005). La defensa en voleibol se encuentra en desequilibrio
con relación al ataque (Beal, 1989; Zimmerman, 1993; Baacke, 1994; Rocha
y Barbanti, 2004), fundamentalmente debido al déficit de tiempo de la misma
(Selinger y Ackermann-Blount, 1985). Pese a ello, la defensa adquiere una
gran relevancia para el éxito en voleibol de alto nivel (Marcelino, Mesquita,
Sampaio y Moraes, 2010; Monteiro et al., 2009).
Un estudio (Carrasco, Moreno, Gil, García-González y Moreno, 2013) en

el que se comparaba, mediante el protocolo de McPherson y Thomas (1989),
la representación de problemas de especialistas en defensa (receptores y
líberos) noveles (N = 4) y expertos (N = 4) puso de manifiesto que los
213
especialistas en defensa expertos atienden significativamente, en mayor
medida que los especialistas noveles en la acción de defensa, a condiciones
relativas a posición del defensor y actuación del atacante, así como a las
condiciones de mejor opción de defensa, disponibilidad del defensor y
características de la colocación contraria. Entre los elementos considerados
por los especialistas expertos al tomar decisiones en defensa figuran, por
tanto, aspectos relevantes de la construcción de ataque del equipo contrario
(Afonso, Garganta, Mcrobert, Williams y Mesquita, 2012; Borgeau y
Abernethy, 1987; Gorecki, 2001; Lyskevich, 2002), y de su posicionamiento
y disponibilidad para defender. Concretamente, Liskevich (2002) indica que,
cuando el equipo contrario contacta con el balón enviándolo hacia el
colocador, los defensores deben atender a los siguientes factores: envío del
balón directamente de la recepción contraria al propio campo; ataque del
colocador; posición del colocador en el campo; dirección del ataque;
aproximación del atacante a la red; tendencias del atacante.
9.3. Pautas generales a considerar para el entrenamiento táctico y decisional

en alto nivel
A pesar de que los deportistas expertos poseen una elevada pericia cognitiva,
caracterizada por los aspectos que han sido detallados en apartados
anteriores, en numerosas ocasiones, las destrezas cognitivas de los mismos
pueden ser optimizadas. En este sentido se abren diversas posibilidades de
estrategias o actividades a emplear para contribuir al desarrollo cognitivo y
decisional de los jugadores, que van desde la incidencia en el diseño de tareas
de entrenamiento y la orientación específica de las mismas a dicho objetivo,
el establecimiento de pautas para la intervención del entrenador (información
inicial y feedback), o el empleo de actividades complementarias al propio
entrenamiento desarrollado en cancha, entre las que se incluirían la
supervisión y visionado, con utilización de vídeofeedback (Vickers, 2007).
Cualquier intervención táctico-decisional con jugadores de elevado nivel

de pericia debe plantearse de forma específica, considerando las exigencias
reales que tiene el jugador durante la competición deportiva, así como los
aspectos problemáticos o deficitarios manifestados por el mismo, lo cual
214
permitirá establecer un apropiado objetivo para la actividad. Las tareas
tácticas que se planteen en el entrenamiento deben reproducir o simular
partes del juego, siendo recomendable que sean parecidas al mismo en cuanto
a: posición de los jugadores y movimientos, trayecto ria del balón,
cooperación con los compañeros, funciones de los jugadores, calidad y
complejidad de las acciones, variación en las demandas tácticas y
decisionales (Baacke, 1996). La variedad situacional y de demandas tácticas
y decisionales provocará el desarrollo de la anticipación, atención,
concentración y resolución de problemas (Vickers, 2007), que permitirá
preparar al jugador para su intervención en situaciones variadas, que también
acontecerán en competición.
En este sentido, es conveniente tener previamente un conocimiento

individual de las características táctico-decisionales de cada jugador, y de los
posibles ámbitos de mejora que se podrían plantear. Así, tanto la observación
de la actuación del jugador en competición, su verbalización sobre el
contexto de juego y las condiciones o motivos que consideró para tomar una
decisión, el seguimiento de su mirada, el análisis de sus decisiones en juego o
parámetros como el tiempo de decisión, el tiempo de movimiento, la
exactitud de respuesta o la exactitud de movimiento (Travassos et al., 2013),
pueden ser útiles fuentes de información para acceder a un conocimiento
individualizado de las características de cada jugador.
Las tareas deben estar adaptadas al nivel de los jugadores, pero al mismo
tiempo ser exigentes y suponer un reto y, por tanto, unas posibilidades de
mejora. Las actividades que se propongan con intención de trabajar la parcela
táctica y decisional deben garantizar una implicación y un esfuerzo cognitivo
(Vickers, 2007) de los deportistas que, como indican Lee, Swinnen y Serrien
(1994), afectará a una mejora en la toma de decisiones, anticipación,
planificación, regulación e interpretación de la ejecución. En este sentido, el
entrenador, en sus instrucciones sobre las tareas, debe incidir en que los
deportistas atiendan a lugares, obj etos/elementos, o aspectos relevantes, así
como a situaciones tácticas que acontezcan en su deporte (Vickers, 2007).
Unido a ello, se considera recomendable tratar de establecer objetivos
215
medibles o referentes de control en las distintas actividades (Baacke, 1996),
de manera que, por ejemplo, los jugadores puedan ir sumando o descontando
puntos en función de actuaciones tácticas concretas, teniendo así un primer
indicador de conocimiento de resultados, que será completado posteriormente
con un conocimiento de la ejecución.
A este respecto, con deportistas de alto nivel para una incidencia en el

trabajo cognitivo, es aconsejable tratar de reducir el aporte de feedback
extrínseco, cuando el nivel de habilidad vaya mejorando (Lee y Camahan,
1990; Winstein y Schmidt, 1990; Schmidt, 1991), enfatizando de este modo
el empleo de información intrínseca, que permita una actuación más
autónoma, guiada simplemente por reducidas indicaciones externas. El aporte
de feedback no inmediato tras la ejecución sino retrasado en el tiempo, al
igual que las indicaciones realizadas tras cierto número de intentos, no tras
cada ejecución, contribuyen a incidir en el empleo de información intrínseca
y a una mayor implicación cognitiva del deportista (Vickers, 2007).
Unido a los aspectos indicados, se debe garantizar que existe una total
coherencia y complementariedad entre cualquier intervención planteada en el
entrenamiento táctico en cancha y las tareas de supervisión que se puedan
llevar a cabo en momentos posteriores. De acuerdo con ello, estudios previos
desarrollados en alto nivel han puesto de manifiesto la importancia de que los
propios miembros del cuerpo técnico de los equipos, tras someterse a un
proceso de formación previo para el desarrollo de la supervisión y
mentorización, en su caso, sean los que apliquen con sus jugadores las
actividades o programas de supervisión previstos, garantizando con ello la
complementariedad y adecuación de ambas actividades (Moreno, Moreno,
Ureña, Iglesias et al., 2008).
En este sentido, el vídeofeedback es una estrategia o actividad formativa

que está empleándose frecuentemente en el deporte de alto nivel (James,
2006), y que puede contribuir a optimizar el desarrollo táctico y decisional de
los deportistas (Nelson, Potrac y Groom, 2014), al posibilitar el aporte de
feedback aumentado (Maslovat y Frank, 2008). Como indica Vickers (2007),
en el empleo de esta estrategia es necesario garantizar que la atención de los
216
deportistas esté dirigida a cuestiones concretas y relevantes, aspecto que
puede ser guiado u orientado por un supervisor o mentor, y que el empleo de
la misma se haga con cierta continuidad a lo largo del tiempo,
recomendándose periodos superiores a cinco semanas.
Igualmente, el cuestionamiento, consistente en formular preguntas a los

deportistas para que estos desarrollen la dimensión crítica necesaria para
ejecutar una habilidad técnico-táctica a un elevado nivel, es una herramienta
que puede ser empleada para el desarrollo táctico y decisional de los
deportistas (Vickers, 2007), en ocasiones, de forma conjunta con otras
estrategias formativas. Plantear preguntas a los deportistas, con un objetivo
claro y fundamental que suponga una cierta exigencia (Ismail y Alexander,
2005), comprensibles, de manera personal, y dar tiempo para reflexionar
críticamente sobre las mismas (Good y Brophy, 2000), resulta una estrategia
útil en el entrenamiento decisional.
9.4. Propuesta de ejercicios y estrategias para el desarrollo de la toma de

decisiones en voleibol de alto nivel
Para finalizar el capítulo, queremos indicar concretamente algunos tipos de

ejercicios y estrategias que pueden ser empleados para desarrollar los
procesos cognitivos y la toma de decisiones de los jugadores de voleibol de
alto nivel.
De este modo, respetando las pautas y los criterios que hemos ido
comentando a lo largo del capítulo, proponemos como ejemplo una serie de
ejercicios centrados en cuestiones como: fomentar una práctica variada,
incidir en que los jugadores atiendan a aspectos clave o fundamentales de la
situación de juego, considerar el riesgo que suponen determinadas decisiones
en función del momento y contexto de juego, emplear estrategias como el
cuestionamiento o vídeofeedback en el entrenamiento en alto nivel.
Para garantizar un óptimo trabajo de toma de decisiones en situaciones

variadas que reproduzcan las diferentes situaciones de juego que se puedan
dar en alto nivel, por ejemplo, podemos plantear una situación de juego de 6
217
contra 6, en entrenamiento, en la que todos los jugadores, en ambos campos,
estén ubicados en posición inicial de defensa. En los laterales, próximos a los
postes, se colocarán sendos entrenadores que irán introduciendo balones en
alguno de los dos campos, individualmente y mediante remate potente,
ataque fintado o freeball, teniendo los jugadores que realizar la construcción
del contraataque.
De esta manera, la situación creada por el entrenador mediante, por

ejemplo, un freeball, será más sencilla de resolver para el equipo que recibe
el balón que para el que tiene que defenderlo. Por tanto, se incrementa la
complejidad de las distintas acciones de juego del equipo que no ha recibido
el freeball. Así, el bloqueo tendrá una mayor incertidumbre ante una
colocación que se va a realizar con la posibilidad de contar con todos los
ataques y combinaciones posibles; y en defensa, las condiciones adecuadas
en las que se va a encontrar el ataque contrario van a hacer que los defensores
tengan un mayor déficit temporal, debiendo tomar decisiones en una
situación compleja. En el caso del equipo que recibe el balón, ante un balón
introducido con dificultad, mediante un remate potente o un ataque fintado,
las opciones a valorar se toman más complejas ante una situación en la que
no se tienen todas las opciones y condiciones adecuadas para reconstruir el
contraataque en las mejores condiciones. Así, el colocador tendrá menos
opciones viables de ataque, con lo que deberá atender a tomar decisiones más
complejas, valorando condiciones propias de sus atacantes o condiciones del
bloqueo contrario que permitan conseguir éxito en el ataque.
Para centrar la atención en cuestiones clave o fundamentales de una

situación de juego se podría plantear un ejercicio de reconstrucción del
ataque en el que estén 5 jugadores en un campo (1 recibiendo, 3 atacando y 1
colocando), y en el campo contrario 3 delanteros bloqueando y el entrenador.
El entrenador enviará un balón al campo contrario, debiendo los jugadores
realizar una construcción de ataque, actuando el atacante en función de la
observación del bloqueo contrario (desplazamiento de los jugadores y
ubicación de las manos). Para ello, las manos del bloqueador central y la
mano exterior de los bloqueadores laterales estarán pintadas de color rojo, de
218
manera que obliguen al atacante a centrar su atención en las mismas y actuar
en consecuencia.
El hecho de marcar visiblemente alguna zona o segmento corporal del

jugador puede ayudar al desarrollo de actividades atencionales, en las cuales
se enfatizará el aspecto al que tienen que atender prioritariamente los
jugadores.
Igualmente, para centrar la atención del deportista en cuestiones clave o

fundamentales de una situación de juego, y contrastar el feedback intrínseco
del jugador, con lo acontecido en la realidad (conocimiento de resultados), se
puede hacer uso de las nuevas tecnologías. En este sentido, en la cancha de
juego se puede colocar una cámara de vídeo que permita reproducir la
grabación de una situación de juego, con unos segundos de retardo, y
proyectarla en una de las paredes de la instalación deportiva. De este modo,
en función de la acción de juego sobre la que se quiera trabajar en cada caso,
se puede plantear, enfocar la cámara hacia un elemento clave
(desplazamiento en segunda línea de un jugador en defensa, ubicación de
bloqueadores, movimientos y posición del colocador previos a la colocación,
etc.) e incidir en que tras la ejecución del jugador este analice su actuación
según criterios internos y posteriormente oriente su mirada hacia la
proyección realizada en la pared, de forma que pueda contrastar su
percepción o decisión, según el caso, con lo acontecido en la realidad. De
este modo, por ejemplo, para trabajar la defensa en segunda línea se puede
centrar la grabación de la cámara en la actuación del atacante contrario
(carrera de aproximación, ubicación del balón en la red, posición del balón en
relación al atacante en el momento de golpeo). En la actividad el ataque se
realizará por zona 4, con un bloqueo doble, debiendo el defensor de segunda
línea atender a estos aspectos y ajustar su posición para la defensa.
Para incidir en el desarrollo de la toma de decisiones en situaciones de

riesgo podríamos plantear una situación de juego real en entrenamiento, en el
que les indicáramos a los jugadores que el tanteo del set es 22-22. Cada uno
de los jugadores del equipo, en función del marcador, debe considerar las
decisiones que tomar teniendo en cuenta y valorando el riesgo que suponen
219
las mismas en esta franja de puntuación. Así por ejemplo, concretamente el
colocador debería valorar el riesgo/beneficio de decisiones como: atacar al
segundo contacto, colocar al atacante más potente, colocar un tiempo de
ataque rápido, en función de actuación del equipo contrario en bloqueo. En
función del contexto concreto de cada situación de juego se podrían
jerarquizar (asignado distintas puntuación) las posibles decisiones del
colocador.
Para garantizar una adecuada resolución de problemas y, por consiguiente,

una mejora en la toma de decisiones, se puede utilizar el cuestionamiento.
Así, por ejemplo, podemos plantear una situación de juego real, en
entrenamiento, en el que tras una colocación, el/la colocador/a abandone el
juego, tras la acción, para realizarle las siguientes cuestiones: ¿a qué has
atendido durante la colocación? ¿Has prestado atención a algún aspecto
previo a colocar? ¿Qué aspecto del contrario es para ti fundamental a la hora
de colocar un balón hacia una u otra zona? ¿Has tenido en cuenta algún factor
de tus atacantes que te haya hecho decidir colocar hacia alguna zona
concreta?
De la misma manera, con el uso del vídeofeedback se puede afianzar una

adecuada resolución de problemas y toma de decisiones. Por ejemplo, en
entrenamiento, ante una acción concreta, podemos plantear una supervisión,
mediante el uso de una grabación del juego, en la que el entrenador o
supervisor haga que el deportista centre la atención en sus errores. Para ello
se seguirá el siguiente protocolo: visionado, al menos tres veces, reflexión y
valoración por parte del jugador, intervención del supervisor orientando hacia
la identificación del error y posibilidades de mejora.
220
10.1. Fundamentación del modelo de intervención
En el rendimiento experto, tal y como se ha expuesto en el capítulo 1, la

psicología cognitiva destaca la influencia que los elementos cognitivos tienen
sobre la pericia deportiva, de forma que el nivel de pericia puede depender de
las representaciones mentales internas y de los procesos cognitivos que
suceden entre la interpretación de un estímulo y la elección de una acción.
Por ello, el estudio de la toma de decisiones es un ámbito muy relevante en la
investigación deportiva (Williams y Ericsson, 2005).
La toma de decisiones en el deporte puede definirse como el proceso por el

cual el deportista decide/elige cómo actuar o reaccionar a las demandas del
entorno, para conseguir distintos objetivos de rendimiento (Hodges, Huys y
Starkes, 2007). El estudio de este proceso complejo ha llevado a los
investigadores a tratar de explicar cómo se elaboran y ejecutan las decisiones
a través de distintos procesos cognitivos desarrollados mientras el deportista
interactúa en una situación de juego.
Los deportes con habilidades abiertas son los que presentan un mayor
desafio en el estudio de la toma de decisiones, dadas las elevadas demandas
de atención selectiva que requiere un deportista para percibir y procesar todos
los estímulos significativos para alcanzar la decisión óptima (Greháigne,
Godbout y Bouthier, 2001). En este capítulo analizaremos el tenis y su gran
complejidad decisional, y cómo la optimización de elementos cognitivos
221
puede producir mejoras en la toma de decisiones de los tenistas.
Dentro de la perspectiva cognitiva, siguiendo el modelo de MacMahon y

McPherson (2009), se establece la influencia del conocimiento y de las
adaptaciones en la memoria a largo plazo (MLP) en los distintos procesos
cognitivos que determinan la toma de decisiones. La formación de perfiles
especializados en la MLP (e.g., action plan profiles y current event profiles)
facilitará el acceso a información táctica relevante y permitirán al deportista
decidir mejor en una situación real de juego (McPherson y Kernodle, 2007).
Con relación al tenis, diversos estudios exponen que la estructura de

conocimiento de los tenistas de mayor nivel de pericia, a través de
representaciones mentales superiores, permite un uso efectivo de su
conocimiento durante el juego y facilita su toma de decisiones durante la
competición. Estas representaciones mentales superiores le permiten acceder
a elementos o condiciones del contexto de juego, hechos sucedidos
anteriormente, o características propias de su rival, que generan condiciones
sobre aspectos tácticos para favorecer decisiones adecuadas en cada situación
de juego (McPherson, 2000). Asimismo, la relación existente entre variables
cognitivas y de ejecución o rendimiento ha sido estudiada en tenis en
diferentes ocasiones (Del Villar, García-González, Iglesias, Moreno y
Cervelló, 2007; Nielsen y McPherson, 2001). En estos trabajos se estudiaron
a jugadores de distinto nivel de pericia (expertos, universitarios y noveles),
obteniendo que los jugadores de mayor nivel de pericia realizaban un mayor
número de decisiones adecuadas y además también más ejecuciones eficaces,
obteniendo con ello un mayor rendimiento.
Se plantea, por tanto, que existe una gran relación entre el nivel de
conocimiento y el nivel de habilidad mostrado, influyendo de forma
determinante sobre las decisiones durante el juego. Estas mismas relaciones
entre factores cognitivos y de ejecución han sido encontradas en otros
deportes como el baloncesto (Iglesias, Moreno, Santos-Rosa, Cervelló y Del
Villar, 2005), voleibol (Araújo, Alfonso y Mesquita, 2011; Moreno, Moreno,
García, Iglesias y Del Villar, 2006) o béisbol (McPherson, 1993). No
obstante es necesario separar y diferenciar las variables cognitivas y las
222
variables de ejecución para poder entender cómo se desarrolla la pericia
deportiva (Nielsen y McPherson, 2001). De este modo diferenciaremos la
capacidad de seleccionar tácticamente los golpeos de la capacidad de llevar a
cabo o ejecutar con éxito ese golpeo. Por ejemplo, en tenis la elección de un
golpe de derecha paralelo para superar a un adversario que sube forzado a la
red representa una decisión correcta, que identificamos como variable
cognitiva de selección de la respuesta. La ejecución motriz del golpe elegido
que logra que la bola entre en la pista la identificamos como variable de
ejecución.
Para la mejora de las habilidades cognitivas en tenis encontramos distintas

perspectivas que plantean intervenciones para el entrenamiento de la toma de
decisiones (para una revisión, Carvalho, Araújo, García-González, y Iglesias,
2011; Raab, 2007). El modelo de decisional training o entrenamiento
decisional desarrollado por Vickers (2007) se basa en el diseño de situaciones
con alta incertidumbre del oponente, que exigen una respuesta táctica, con el
objetivo de desarrollar el conocimiento táctico y las habilidades cognitivas,
utilizando para ello diferentes herramientas metodológicas, como pueden ser
el vídeo feedback o el cuestionamiento (Vickers, 2007).
El uso del vídeo ha sido utilizado como estrategia de aprendizaje en

numerosos ámbitos deportivos (ver Ives, Straub, y Shelley, 2002, para una
revisión). De forma concreta, el uso de vídeofeedback es una herramienta útil
para el desarrollo de la pericia cognitiva y de las habilidades decisionales
(Raab, Masters y Maxwell, 2005; Vickers, 2007). Para su aplicación, la
situación observada en vídeo debe ser interpretada por el deportista con la
ayuda de un experto o supervisor para optimizar sus beneficios, debido a que
los eventos ocurren de forma rápida y hay mucha información disponible. De
esta forma, con la ayuda de un supervisor/experto, durante la sesión de vídeo
feedback se pude dirigir la atención hacia señales concretas y conseguir una
mayor efectividad (Vickers, 2007). Este supervisor será también el encargado
de utilizar el cuestionamiento para el desarrollo de elementos cognitivos a
través de preguntas, donde el deportista debe explorar de forma crítica las
distintas opciones en la situación de juego para elegir una determinada
223
acción. Por lo tanto, los entrenadores no deben verbalizar a los deportistas
cuáles son las mejores soluciones (lo que sería feedback directo o
instrucciones), sino que los entrenadores formularán preguntas a los
deportistas con el objetivo de comprender la tarea, habilidad o decisión que
se pretenda entrenar (Vickers, 2007).
Existen además otras recomendaciones metodológicas para la mejora de la

toma de decisiones, que plantean la necesidad de desarrollar actividades
orientadas a: favorecer el reconocimiento de factores contextuales, desarrollar
perfiles de situación y perfiles sobre su rival, utilizar metodologías
interrogativas y favorecer el análisis del comportamiento táctico durante las
competiciones, o usar el vídeo para reforzar el conocimiento táctico
(McPherson, 2008).
A continuación presentaremos algunos elementos que van a determinar el

desarrollo de la intervención y que tiene relación directa con el deporte en el
que nos centramos.
10.2. Elementos que determinan la intervención para la mejora del

conocimiento y la toma de decisiones en jugadores de tenis
10.2.1. La estrategia y la táctica como determinantes de la toma de decisiones

en tenis
Dentro de las distintas definiciones que existen en el ámbito deportivo, de

forma general se concibe la estrategia como un elemento de grado superior,
que se plani Pica previamente y que incluye la aplicación de distintas
opciones tácticas. A su vez la táctica de un jugador puede incorporar distintas
decisiones. De forma inversa, la toma de decisiones nos servirá para llevar a
cabo una táctica concreta, y el desarrollo de una o varias tácticas nos llevarán
a conseguir desarrollar una estrategia determinada.
224
Figura 10.1. Esquema de la relación entre estrategia, táctica y toma de
decisiones en tenis (adaptado de Torres y Carrasco, 2005).
Cuando hablamos de estrategia, hablamos fundamentalmente de objetivos

o finalidades generales del juego que se planifican previamente antes del
partido, sin la presión temporal para decidir, aunque luego se pueda modificar
durante el partido, a partir del estudio de las características del rival. Algunos
ejemplos de estrategias desarrolladas en tenis podrían ser:
-Prevenir los tiros agresivos de mi oponente.
-Desplazar al rival constantemente.
-Provocar errores en mi rival.
-Llevar la iniciativa en los puntos.
Con relación a la táctica podríamos hablar de que se trata de desarrollar
225
objetivos concretos durante el partido que nos llevan a aplicar el plan
estratégico previsto. Al igual que en la estrategia, la presión temporal no es
muy alta, ya que en el tenis existen tiempos de descanso y pausa entre punto
que permitirán al jugador ajustar o adaptar las intenciones tácticas previstas
inicialmente.
De forma concreta, podríamos plantear algunos ejemplos como:
-Para conseguir desarrollar la estrategia "Prevenir los tiros agresivos de mi

oponente" un jugador podría poner en marcha tácticas como: mantener
al rival por detrás de la línea de fondo, cambiar la velocidad de mis
golpeos durante los puntos, desplazar al rival lateralmente, etc.
-Para conseguir desarrollar la estrategia "Desplazar a mi rival

constantemente", el jugador podría llevar a cabo tácticas como abrir
ángulos con golpes cruzados o atraer a mi rival a la red.
Por último, el nivel más concreto que podemos encontrar es la selección

del golpeo o toma de decisión, que se sucede en cada uno de los golpeos que
el jugador ejecuta durante un punto, por lo que un jugador continuamente está
tomando decisiones a lo largo de un punto, y estas decisiones concretas
determinarán que consiga desarrollar una táctica y una estrategia
determinada. Al contrario que con la estrategia y la táctica, la toma de
decisiones está temporalmente muy limitada, ya que el jugador contará con el
tiempo disponible que hay desde que su rival ejecuta el golpeo, hasta que
inicia su acción, por lo que conforme aumenta el nivel de pericia de los
jugadores, las limitaciones temporales aumentan considerablemente.
Siguiendo con los ejemplos anteriores, decidir ejecutar una derecha o un
revés liftado, cruzado y corto pueden ser decisiones para desarrollar la táctica
concreta "abrir ángulos con golpes cruzados" y que se incluyen dentro del
plan estratégico general "desplazar a mi rival constantemente".
10.2.2. Elementos del contexto a tener en cuenta
A la hora de contextualizar la decisión que un deportista toma durante una
226
acción de juego, y en el caso concreto del tenis, existen ciertos elementos que
deben tenerse en cuenta, además de las variables tácticas que determinan cada
uno de los golpeos. Estos elementos del contexto estarán presentes durante el
punto al completo y podrán condicionar las distintas decisiones que se tomen
a lo largo de este punto. Además, estudios realizados en tenis han demostrado
que estos elementos pueden ser determinantes para la toma de decisiones
(García-González, Moreno, Moreno, Iglesias y Del Villar, 2012; McPherson,
2000; McPherson y Kernodle, 2007). Algunos de estos elementos son:
-Marcador: tanto del juego como del set. No son las mismas consecuencias
las que tiene un golpeo cuando el jugador va ganando 40-0 y 5-1, que si
se encuentra con 30-30 y 5-4 en contra.
-Ubicación del jugador contrario en la pista: el lugar donde se encuentre

situado el oponente en la pista determinará en gran medida el tipo de
golpeo que el jugador decidirá ejecutar para conseguir el objetivo
previsto, y que puede estar condicionado por elementos tácticos y
estratégicos, como se expondrá en el apartado siguiente.
-Ubicación del propio jugador en la pista: la situación donde se encuentre

el jugador a la hora de golpear determinará la adecuación del golpeo,
por lo que determinará la decisión a la hora de ejecutar un tipo de
golpeo concreto.
-Condicionantes del jugador contrario: puntos fuertes, puntos débiles y

tendencias. Saber que el jugador contrario tiene un gran golpe de revés,
que habitualmente tiene problemas a la hora de ejecutar un remate
cuando se encuentra en la red, o que generalmente saca abierto hacia
fuera, cuando se encuentra con punto de break en contra, podrá
determinar la decisión del jugador en el momento de elegir el golpeo a
realizar.
-Condicionantes del propio jugador: puntos fuertes, puntos débiles y

tendencias. Que un jugador conozca sus limitaciones o sus fortalezas es
muy importante, ya que hará que se plantee la elección de golpeos que
227
realmente pueda ejecutar eficazmente, por lo que será un elemento del
contexto importante a tener en cuenta.
Estos elementos del contexto serán tenidos en cuenta por el supervisor,

durante el programa de intervención, ya que servirán al propio jugador para
aumentar su conocimiento procedimental y por lo tanto condicionará su toma
de decisiones en una situación concreta.
10.2.3. Variables a manipular en tenis para el desarrollo del conocimiento

táctico y la mejora de la toma de decisiones
Existen numerosos estudios científicos que avalan el contenido de manuales

sobre la enseñanza de la táctica en el tenis que establecen varios elementos
que caracterizan los golpeos, y las razones tácticas para su selección en juego
(toma de decisión del jugador).
Fundamentalmente, a la hora de golpear la pelota nos encontraremos con

los siguientes elementos: dirección, efecto, altura, profundidad y potencia del
golpeo. La combinación de estos cinco elementos es lo que va a caracterizar
la selección de los diferentes tipos de golpeo y, por lo tanto, decidir de forma
adecuada o inadecuada.
-Dirección del golpeo: podemos establecer tres direcciones fundamentales

cuando hablamos de golpes desde el fondo de la pista, como son:
paralelo, cruzado y hacia el centro.
-Efecto del golpeo: los efectos que los jugadores utilizan habitualmente
son tres: plano (sin efecto), liftado (con efecto hacia delante) y cortado
(con efecto hacia atrás).
-Altura del golpeo: podemos diferenciar tres alturas: golpeos bajos (que
pasan muy cerca de la red), golpeos de altura media (entre 1 y 3 metros
por encima de la red) y golpeos altos (a partir de 3 metros por encima
de la red).
-Profundidad del golpeo: también podemos diferenciar tres profundidades:
228
golpeos cortos (que botan cerca de la red en el campo del contrario),
golpeos de profundidad media (aquellos golpeos que botan alrededor de
la línea de saque del campo contrario) y golpeos profundos (aquellos
que botan cercanos a la línea de fondo del campo contrario).
Las cuatro variables nos darán por tanto distintas combinaciones de

golpeos, como pueden ser, por ejemplo:
-Un golpeo de derecha cruzada, liftada, con altura media y profundo.
-Un golpeo de revés cruzado, liftado, con altura baja y corto.
-Un golpeo de revés paralelo, plano, bajo y profundo.
-Una dejada de derecha, que sería un golpeo cortado, paralelo, bajo y

corto.
10.3. Ejemplo de aplicación de un programa de entrenamiento decisional

basado en el vídeo feedback y el cuestionamiento
Una vez establecidas cuáles son las variables principales a manipular para la
toma de decisiones en tenis (dirección, efecto, altura y profundidad), los
elementos contextuales (marcador, ubicación propia y del rival y
condicionantes propios y del rival) y los elementos tácticos y estratégicos, a
continuación proponemos un ejemplo de la utilización del entrenamiento
decisional, aplicado al contexto real, con jugadores de nivel intermedio. Este
ejemplo de aplicación práctica está fundamentado en el estudio de García-
González (2011) y fue llevado a cabo con jugadores de categoría infantil y
cadete en niveles de formación. En el estudio realizado se obtuvieron
resultados relevantes, destacando la mejora significativa de la toma de
decisiones y del rendimiento de los jugadores a los que se les aplicó el
programa formativo (García-González, Moreno, Moreno, Gil y Del Villar,
2013).
Durante la aplicación del entrenamiento decisional, el entrenador junto al

deportista analizaban, en cada sesión, 6 jugadas o puntos completos,
229
centrando la atención principalmente en uno de los golpeos de estos puntos y
en las conse cuencias positivas o negativas que este tenía. De esta forma, de
las 6 acciones analizadas, 3 de ellas eran aciertos desde el punto de vista
decisional y otras 3 acciones eran errores decisionales. Las acciones de juego
fueron seleccionadas a partir de las decisiones que habían tomado los
deportistas durante su partido de competición. Para asegurar la efectividad
del programa se realizaron 10 sesiones de entrenamiento decisional con cada
uno de los jugadores, al día siguiente de la competición y antes del primer
entrenamiento semanal. Las características del entrenamiento cognitivo-
decisional se pueden resumir en el cuadro 10.1.
Cuadro 10.1. Secuencia de actuación para el análisis de cada una de las

acciones de juego
230
231
Para comprender mejor el entrenamiento decisional basado en la
utilización del vídeofeedback y del cuestionamiento mostraremos un ejemplo
de la actuación del entrenador durante la fase 3. Para ello ejemplificaremos el
desarrollo de esta intervención con ejemplos reales desarrollados con los
sujetos que participaron en el estudio.
10.3.1. Ejemplo de análisis de una decisión inadecuada
A) Descripción de la jugada
A continuación incluimos la secuencia de imágenes para poder visualizar

de forma general lo que sucede en el punto. En la parte superior de la imagen
232
el ju gador A, en la parte inferior el jugador B.El análisis se va a realizar con
el jugador B (camiseta blanca y pantalón corto negro).
En primer lugar, describiremos lo que sucede en el punto, para

posteriormente describir cómo realizar el vídeo feedback y el
cuestionamiento con el jugador.
Figura 10.2. El jugador A sirve un primer saque sin excesiva colocación

hacia la parte central del cuadro de saque.
Figura 10.3. El jugador B realiza un resto, cuyo objetivo principal es poner la

bola en juego, enviado un golpe hacia el centro de la pista, con algo de efecto
liftado para salvar la altura de la red y con poca profundidad, botando la bola
alrededor de la línea de saque.
233
Figura 10.4. El jugador A se dispone a golpear de revés, y como se puede
observar se encuentra dentro de la pista por el resto del jugador B.El jugador
A ejecuta un revés paralelo semiplano hacia el lado derecho del jugador B.
Figura 10.5. El jugador B llega muy forzado a la bola, pero logra devolverla.
234
Figura 10.6. El jugador B devuelve la bola, aunque se encuentra muy
desplazado en la esquina derecha de la pista y solamente puede devolver un
golpe (semiglobo) sin apenas efecto y que bota a media pista. El jugador A se
encuentra metido dentro de la pista para golpear la bola.
Figura 10.7. Mientras el jugador A ejecuta su golpe, el jugador B intenta

recuperar su posición hacia el centro de la pista. El jugador A ejecuta una
derecha hacia el mismo lado, haciendo un "contrapié" al jugador B.
B) Análisis de la jugada
Como mencionamos anteriormente, el análisis se va a realizar sobre el

golpeo que aparece en esta imagen. Se trata de un resto del jugador B.El
partido se encuentra con el marcador de 3-3 y 15-30 (sirve el jugador A). A
235
continuación ejemplificaremos cómo realizar el proceso de vídeofeedback y
cuestionamiento con el jugador B sobre este golpeo.
Figura 10.8. Golpeo concreto sobre el que se va a realizar el análisis

decisional.
Fase 1. Visionado de las acciones seleccionadas. El supervisor reproducirá

el vídeo del punto completo, desde el inicio hasta el final del punto,
haciendo énfasis en que el análisis se va a realizar sobre el golpe de
resto del propio jugador, sin aportar nada más de información.
Fase 2. Autoanálisis y reflexión del jugador, con un análisis global de su

actuación. Una vez visionado el vídeo, se le preguntará de forma neutra
al jugador: desde el punto de vista de la decisión, ¿cómo te parece que
ha sido tu decisión en este golpeo?
La respuesta concreta del jugador fue "No ha estado mal del todo,
quería poner la bola en juego para comenzar el punto sin fallar"
Fase 3. Análisis conjunto jugador-supervisor. Esta es la fase de mayor

duración, donde el supervisor participa para ayudar al jugador a
interpretar y analizar la decisión tomada.
236
C) Secuencia de la interacción jugador-entrenador
A continuación exponemos el proceso seguido por el supervisor en el

análisis de la jugada.
C. 1. Análisis del contexto de la decisión
-Análisis del marcador: El partido iba 3-3 y 15-30 a tu favor. ¿Qué

importancia tiene este punto?
-Análisis de la ubicación del rival: ¿Dónde estaba situado tu rival? ¿Qué

zonas libres del campo tienes? En función de las zonas libres, ¿existen
unos golpeos más adecuados que otros? ¿Cuáles podrían ser?
-Análisis de la ubicación propia: ¿Y tú dónde estabas situado? ¿Estabas

muy desplazado? Si no estabas desplazado, ¿eso facilita las opciones de
tu decisión?
Puntos clave a analizar:
-El marcador no condiciona ninguna decisión del jugador, ya que tiene

posibilidad de ponerse 15-40, que es un marcador muy favorable para él
y para un objetivo a corto plazo como es romperle el servicio al rival.
-La ubicación del jugador contrario es en el centro de la pista, por lo que

las zonas libres fundamentales se encuentran en los laterales, y son
zonas fundamentales para buscar el desplazamiento del contrario y tener
la iniciativa en el punto (ver figura 10.9).
-La ubicación del propio jugador indica que no le ha desplazado con el

servicio del rival, lo que supone que tiene que tomar la iniciativa desde
el principio. En ocasiones, con jugadores de nivel intermedio, tienen
como objetivo fundamental mantener la bola en juego y no fallar, lo que
supone una importante limitación. Tenemos que hacerles ver a esos
jugadores que es necesario llevar la iniciativa en el punto, atacar al rival
y desplazarle para poder ganar los puntos.
237
-Qué tipo de bola viene del rival: en este caso tenemos una bola neutra del
rival, que pone en juego un servicio que no provoca desplazamiento en
el propio jugador ni tampoco le hace retroceder hacia atrás, por lo que
es totalmente posible llevar la iniciativa con el resto y atacar a su rival.
Si la decisión fuera adecuada habría que destacar algunos aspectos

positivos del contexto en el que se encuentra la decisión analizada. Por
ejemplo, si en función del contexto ha utilizado zonas libres de la pista, si ha
podido llevar la iniciativa, el tipo de bola que le viene de su rival, etc.
Figura 10.9. En amarillo el golpeo realizado por el jugador, y en verde las

zonas libres de la pista.
C.2. Valoración de las posibles soluciones
El entrenador pregunta:
¿Qué tipos de golpeos tenías disponibles?
¿Todas las opciones disponibles son buenas?
¿Cuáles son las mejores decisiones de las posibles que tenías? ¿Por qué?
238
-El jugador debe comprender que además de la decisión tomada por él

existen otras alternativas y que según veremos más adelante pueden ser
mejores que la decisión tomada.
-Además, el jugador debe explorar otras opciones que habitualmente no

tiene en cuenta. En esta situación en concreto algunas alternativas
serían: un golpe de derecha paralelo, un golpe de derecha cruzado hacia
fuera o incluso una dejada (ver figura 10.10).
Figura 10.10. En amarillo el golpe seleccionado por el jugador y en naranja

algunas de las posibles alternativas.
Si la decisión fuera adecuada es necesario realizar esta fase con idénticas

características, pero centrando la atención en que existen otras alternativas a
la hora de decidir el golpeo más adecuado pero ninguna de las alternativas
sería mejor que la opción seleccionada, y sobre todo por qué el resto de
opciones sería peor que la decisión que se está analizando. Las preguntas
pueden ser similares, pero orientando la reflexión del jugador hacia los
puntos fuertes de su elección de la respuesta y hacia los puntos débiles del
239
resto de acciones.
C.3. Análisis de la respuesta seleccionada
-Tipo de golpeo (derecha o revés). ¿Qué tipo de golpeo seleccionaste?

¿Qué efecto llevaba?
-Dirección del golpeo (paralelo, cruzado o hacia el centro). ¿Qué dirección

le diste? ¿Crees que la dirección era la más adecuada? ¿Por qué?
-Efecto del golpeo (plano, liftado o cortado). ¿Crees que el efecto que le
diste era el adecuado? ¿Por qué?
-Altura (trayectoria alta, media o baja). ¿La altura y la potencia, ¿crees que
fueron adecuadas? ¿Por qué? ¿Qué control tienes sobre ellas?
Profundidad (corto, medio, largo). ¿Qué profundidad tenía el golpe que
le diste? ¿Era la profundidad más adecuada? ¿Por qué?
-La bola que el jugador decide ejecutar está dirigida hacia el centro de la
pista, sin apenas profundidad, por lo que el rival tendrá todas las
condiciones para llevar la iniciativa y atacar.
Esnecesario hacer ver al jugador que los fallos principales se encuentran

en la dirección y en la profundidad de este golpeo.
Si la decisión fuera adecuada, sería importante reforzar en el jugador la

adecuación de la dirección del golpeo, ya que es una variable táctica
fundamental que determina en gran medida que una decisión sea o no
adecuada. Igualmente con el efecto, profundidad, potencia y altura, aunque
priorizando las dos primeras.
C.4. Análisis de la ejecución de la decisión
240
-¿Ejecutaste bien la decisión que tomaste? ¿Ejecutaste bien la decisión que

tomaste?
-En este caso el jugador quiere poner la bola en juego y no fallar, lo que
supone que la decisión es inadecuada, pero la ejecución es adecuada. En
otras ocasiones pasa a la inversa, el jugador decide correctamente, pero
lo ejecuta de forma incorrecta. Es necesario hacer ver al jugador que a
nivel táctico la decisión es una cosa pero la ejecución es otra diferente.
Si la decisión fuera adecuada, es necesario recordar la diferenciación

establecida anteriormente entre decisión y ejecución. Una buena decisión
puede venir acompañada de una ejecución incorrecta (e.g., un jugador decide
bien en cuanto a la dirección, efecto y profundidad de un golpeo, pero este se
va por unos centíme tros por detrás de la línea de fondo). Habría que reforzar
la adecuación de la decisión y que el fallo se debe a un aspecto técnico pero
no táctico.
C.5. Análisis del resultado de la decisión
-¿Cuáles crees que fueron las consecuencias de tu decisión?
-¿Pudo atacarte tu rival después de tu golpeo?
-¿Te desplazó tu rival? Al haberte desplazado, ¿qué consecuencias tuvo? -

¿Pudiste llevar la iniciativa con la decisión que tomaste?
-En este ejemplo el jugador toma una decisión incorrecta, lo que supone
que su rival lleve la iniciativa y le desplace desde el principio.
241
-El desplazamiento que le provoca el rival le va a impedir ejecutar otro
tipo de golpeos posteriormente, lo que finalmente le llevará a perder el
punto, por lo que el objetivo inicial de no fallar la bola y ponerla en
juego no tiene ninguna consecuencia positiva.
-El jugador en ningún momento puede atacar a su rival, solo puede

defenderse, por lo que las consecuencias de una decisión inadecuada
están no solo en el golpe posterior, sino también en los siguientes, que
arrastran las consecuencias de una decisión inadecuada anterior.
-Además, el ceder la iniciativa al rival conlleva que el propio jugador se

desplace continuamente, y ya en el segundo golpeo llega muy forzado a
la bola de su rival, lo que limita en gran medida el repertorio de
acciones a elegir, teniendo solamente la alternativa de defenderse y
meter la bola.
-Los jugadores deben entender que es necesario tener una intención táctica
hacia el ataque cuando sea posible, llevando la iniciativa del juego en la
mayor parte de situaciones en la que puedan. En este caso debe
comprender que tenía la posibilidad de hacerlo con golpe de resto que
estamos analizando, y que no hacerlo tiene consecuencias negativas
para él.
En esta fase es de gran importancia tanto si se analiza una decisión

adecuada como una decisión inadecuada. En este caso habrá que destacar en
gran medida las consecuencias positivas que la buena decisión ha tenido o
tendría para él (e.g., llevar la iniciativa, evitar que su rival le ataque) y las
consecuencias negativas que tendría para su rival (e.g., estar por detrás de la
línea de fondo, desplazarle, generar espacios libres en la pista para el
siguiente golpeo, etc.).
C.6. Análisis global de la acción. Propuestas y alternativas
El entrenador realiza una síntesis final de análisis y propuestas de

alternativas:
242
-¿Crees que la decisión tomada fue adecuada? ¿Por qué 9
¿Quéconsecuencias (positivas o negativas) tuvo?
-¿Qué alternativas tenías? ¿Cuál de todas las alternativas crees que hubiera
sido más adecuada? ¿Por qué?
-¿Qué consecuencias positivas tendría la alternativa tomada? ¿Qué

consecuencias negativas tendría la alternativa tomada?
-Es necesario que el jugador tenga consciencia de la decisión inadecuada

que ha tomado, de por qué es inadecuada y de las consecuencias que
esto tiene en el punto (no toma la iniciativa en el punto, el rival le ataca
y le desplaza, lo que supone que el jugador solo puede defenderse y
finalmente pierde el punto).
-También será necesario que el jugador sea consciente de cuáles serían las
mejores alternativas y por qué. En este caso el propio jugador tiene que
ser consciente de cuáles son las zonas libres del campo y dentro de esas
zonas, qué golpeos puede ejecutar para conseguir llevar la iniciativa
durante el punto y finalmente ganarlo.
-En el caso concreto que analizamos, es muy claro que la zona izquierda
del campo contrario está libre, y que mediante un golpe de derecha
paralelo liftado hacia el fondo, el jugador rival tendría que desplazarse,
y con ese desplazamiento se generaría un espacio libre muy útil para el
siguiente golpeo (ver figura 10.11).
10.4. Resultados obtenidos y orientaciones para el entrenamiento decisional
En el estudio de García-González (2011) que acabamos de ejemplificar se

desarrolló un programa de entrenamiento decisional, donde los principales
resultados obtenidos fueron:
243
Figura 10.11. En rojo el golpe seleccionado por el jugador (decisión
incorrecta) y en verde una de las alternativas que sería una decisión correcta,
junto con las consecuencias que tendría: desplazamiento del rival y generar
espacios libres para el siguiente golpe.
-Una mejora del porcentaje de decisiones adecuadas. Los jugadores sobre

los que se desarrolló la intervención (grupo experimental) mejoraron de
media un 7% las decisiones adecuadas. Esta mejoría supuso que los
jugadores del grupo experimental tomaran decisiones más adecuadas al
contexto de juego en situaciones de competición real. Por el contrario,
los jugadores del grupo control no mejoraron significativamente el
porcentaje de decisiones adecuadas.
-Una mejora del porcentaje de ejecuciones exitosas. Los jugadores del

grupo experimental mejoraron un 6,5% de media las ejecuciones
exitosas, definidas en el instrumento de observación aplicado como
aquellas que ejercen presión en el oponente. Parece obvio que la mejora
a nivel decisional hace que la ejecución de estas acciones sea mejor, ya
que cuanto más adecuada sea la decisión, más probabilidades existe de
ejecutar con éxito la misma.
244
-Una mejora del conocimiento procedimental. A raíz de aplicar el
programa, los jugadores del grupo experimental desarrollaron un
conocimiento procedimental mayor, más variado, más sofisticado y más
estructurado. Esto significa que los jugadores aprendieron a prestar
atención a las condiciones del entorno más relevantes, lo cual le
permitió tomar decisiones más adecuadas. Los jugadores aprendieron a
utilizar mayor cantidad de información sobre el oponente y sobre sí
mismos (debilidades y fortalezas propiasy del rival) para tomar
decisiones. Además, no solo utilizaban una mayor cantidad de
información, sino que las condiciones que los jugadores tenían en
cuenta para tomar decisiones eran mucho más detalladas, lo que les
permitía utilizar información de mayor calidad y de esta forma
aumentar el número de decisiones correctas y también la calidad de sus
ejecuciones.
La ausencia de mejoras en el grupo control también ratifica la teoría de

que la mera práctica por sí misma no es suficiente para lograr una mejora de
las variables cognitivas y decisionales, dada su gran complejidad en las
etapas de iniciación deportiva.
Por ello es necesario aplicar estrategias de formación basadas en el

entrenamiento decisional, encaminadas al desarrollo de elementos cognitivos
en los jugadores de tenis, para que el aprendizaje decisional se realice de
forma paralela a la mejoría de otras parcelas de juego como los factores
físicos o técnicos. Igualmente, este tipo de actividades ponen de manifiesto la
necesidad de desarrollar actividades que fomenten la implicación cognitiva
del jugador y que podrían ser implementadas dentro de la propia pista.
245
11.1. Comportamiento en deportes de equipo a la luz de la dinámica
ecológica
Situado en el enfoque de la dinámica ecológica de la toma de decisiones en el

deporte (Araújo, Davids, y Hristovski, 2006; Davids y Araújo, 2010, véase
también el capítulo de Araujo en este libro), este capítulo tiene como objetivo
abordar la manipulación de los constreñimientos para entrenar e investigar la
toma de decisiones en los deportes de equipo.
La toma de decisiones en deportes de equipo se define conceptualmente

como la expresión del comportamiento de los jugadores en interacción con el
contexto y la situación de rendimiento (Araújo, Davids, Cordovil, Ribeiro y
Fernandes, 2009; Araújo et al., 2006). La decisión surge de la exploración del
entorno y la percepción de las posibilidades de acción (affordances)
específicas para cada jugador, de acuerdo a los objetivos de rendimiento
definidos (por ejemplo, Araújo, 2010; Withagen, De Poel, Araújo y Pepping,
2012). La mutualidad y reciprocidad entre el practicante que percibe y el
ambiente es uno de los supuestos de esta perspectiva. En otras palabras, el
énfasis no solo se coloca en el organismo (por ejemplo, las preferencias,
fatiga, movimientos oculares) o en el ambiente (por ejemplo, recinto del
partido, el oponente, resultado), sino en la relación entre los dos (Araújo et
al., 2009). Por lo tanto, a la luz de la dinámica ecológica, la conducta
intencional no está en posesión del jugador, o controlada por factores
246
externos (por ejemplo, la orden de un entrenador para una determinada
jugada), pero constituye una propiedad relacional que surge de la interacción
entre los jugadores y el ambiente de rendimiento y es moldeada por la
información disponible en el contexto de actuación (Araújo et al., 2006;
Araújo, 2010; Davids y Araújo, 2010). En esta interacción moldeada por la
información, los jugadores tienden a coordinar su comportamiento dirigido
hacia el logro de sus respectivos objetivos (McGarry, Anderson, Wallace,
Hughes y Franks, 2002).
Los patrones de coordinación interpersonal son identificados durante la

ejecución siendo moldeados por constreñimientos del ambiente, el individuo
y la tarea (Araújo, Davids, Bennett, Button, y Chapman, 2004; McGarry y
Franks, 2007). Estos constreñimientos influyen en la forma en que la
información está disponible y es utilizada por los jugadores (Passos, Araújo,
Davids, y Shuttleworth, 2008). Este hecho contribuye también al concepto de
diseño representativo enfatizado por esta perspectiva (Brunswik, 1956;
Hammond y Stewart, 2001, véase también Vilar et al., 2012, y Travassos,
Duarte Vilar, Davids y Araújo, 2012). Los defensores de la dinámica
ecológica sostienen que los constreñimientos de una tarea de entrenamiento
deben ser representativos del contexto para el que esta experiencia pretende
aportar. Esta preocupación se considera esencial tanto para los que aspiran a
investigar el comportamiento de toma de decisiones en el deporte, como
también para el diseño de las tareas docentes y de entrenamiento destinadas a
mejorar el rendimiento de los jugadores y los equipos (Araújo et al., 2006;
Davids, Button y Bennett, 2008; Davids, Araújo, Button y Renshaw, 2007;
Pinder, Davids, Renshaw y Araujo, 2011). En otras palabras, es importante
asegurar que los requisitos de las tareas propuestas correspondan a las
características y requisitos del contexto de rendimiento para el cual los
resultados pretenden ser generalizados/aplicados. Por lo tanto, es esencial que
la intervención del entrenador busque asegurar ejercicios de entrenamiento
que permitan establecer el acoplamiento de la percepción-acción basado en la
información que esté disponible en el contexto de juego y que la
investigación ha demostrado ser relevante.
247
11.2. ¿Cómo promover la aparición y el desarrollo de actuaciones de éxito?
Para promover la creación y el desarrollo de conductas exitosas alegamos la

utilización de una pedagogía no lineal. Pedagogía no lineal (Chow et al.,
2007) implica la noción de que en el desempeño competitivo no hay
soluciones de acción ideales independientes del contexto o del individuo que
las realiza. En otras palabras, de acuerdo con este enfoque, el
comportamiento funcional es único, los jugadores, aunque puedan compartir
los objetivos de los compañeros de equipo (y eventualmente instruidos por el
entrenador), actúan de acuerdo con sus características según una gran
variabilidad de dinámicas contextuales (resultado del marcador, distancia del
objetivo, número de jugadores de un mismo equipo o del equipo contrario
involucrado, posicionamiento y percepción de la velocidad de los mismos,
etc.), es decir, se adaptan explorando y percibiendo las posibilidades de
acción en cada situación concreta del juego.
La pedagogía no lineal está asentada en el enfoque basado en los

constreñimientos (EBC) para la adquisición de habilidades (Newell, 1986) y
encuentra fundamento teórico desde una perspectiva ecológica del
aprendizaje deportivo que valora la interacción de constreñimientos
organismo-tarea-entorno. Este enfoque entiende los constreñimientos como
presiones que limitan o impiden ciertos movimientos, facilitando o
permitiendo otros (Davids et al., 2008). Newell (1986) identificó tres
categorías diferentes de restricciones: ambiente, tarea, individuo.
11.2.1. Pedagogía no lineal: enfoque basado en los constreñimientos
El Enfoque Basado en Constreñimientos (EBC) considera que los patrones de

coordinación surgen tanto a nivel intraindividual (por ejemplo, durante un
salto mortal en gimnasia acrobática), entre el ejecutante y un objeto externo
(por ejemplo, saque en el voleibol) o entre dos o más ejecutantes (por
ejemplo, jugadorportero marcando un penalti) bajo el efecto de la interacción
de los constreñimientos (Araujo, 2006). Todas las categorías de
constreñimientos - el entorno (es decir, las características físicas y sociales
del entorno), el individuo (es decir, las características personales) y la tarea
248
(por ejemplo, los objetivos, las normas y los implementos) - influyen directa
o indirectamente en la toma de decisiones y la acción en juego. Por lo tanto,
un entrenador (o investigador) puede manejar constreñimientos en los
jugadores, manejar constreñimientos de la tarea o constreñimientos del
entorno para promover la aparición y el desarrollo de una actuación exitosa.
Para ello es fundamental conocer cuáles son los principales constreñimientos
que influyen en el comportamiento en la competición, y a través de su
manipulación crear situaciones de ejercicios que llevan al deportista a
percibir fuentes de información para actuar, y actuar para tener acceso a
mejores fuentes de información, o sea, promover los acoplamientos de
percepción-acción necesarios para que los jugadores exploren sus
posibilidades de acción para lograr el objetivo definido (Araújo, 2006).
A) Constreñimientos del entorno
Entre los constreñimientos del entorno se pueden nombrar los

constreñimiento de carácter social (por ejemplo, el comportamiento del
público, la presencia de terceras personas importantes, como miembros de la
familia), los constreñimientos relacionados con las condiciones del recinto
(por ejemplo, temperatura, luz), y aquellos relacionados con el tipo de
competición (por ejemplo, campeonato nacional, torneo regional) (Passos et
al., 2008). Una de las formas de intervención a este nivel consiste en variar la
ubicación y la organización de entrenamientos y partidos (por ejemplo,
permitiendo la presencia de miembros de la familia u otros espectadores en la
práctica; realización de partidos de entrenamiento con diferentes equipos del
club, o con otros clubes) (Araújo, Passos y Esteves, 2011). También los
aspectos relacionados con las condiciones atmosféricas constriñen el
comportamiento de toma de decisiones. Por ejemplo, en deportes como el
rugby, las condiciones climáticas adversas, como fuertes lluvias o fuertes
vientos obstaculizan las acciones de pase-recepción y chute-recepción, los
constreñimientos que llevan a un juego fundamentalmente en profundidad en
detrimento de un juego en amplitud (es decir, el movimiento de la bola en el
ancho del campo).
249
B) Constreñimientos del individuo
Los constreñimientos de los individuos se relacionan con las

características personales del jugador y se refieren principalmente a sus
capacidades físicas y psicológicas. El entrenador puede manipular esta
categoría interviniendo directamente en el jugador antes, durante o
inmediatamente después de que este realice los ejercicios de entrenamiento.
Esta intervención se puede realizar, por ejemplo, a través de conversaciones
con los jugadores en el vestuario, la instrucción sobre la práctica del ejercicio
o el feedback proporcionado durante el ejercicio (Wulf y Su, 2007). Cordovil
y colaboradores (2009) demostraron empíricamente que las instrucciones
específicas (instrucción de que la situación de jugar era de riesgo, neutral o
conservador, en términos de resultado) ejercen efecto sobre el
comportamiento decisional que emerge en una tarea de 1 X 1 en baloncesto.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta, en relación con la instrucción, que en
lugar de prescribir lo que el jugador tiene que hacer, se busca promover la
capacidad de adaptación de los jugadores a la variabilidad contextual debido
a las interacciones de ataquedefensa dirigidas a objetivos específicos.
El entrenador también puede utilizar los procesos metadecisionales para

orientar la percepción de los jugadores a las fuentes de información más
relevantes para actuar (por ejemplo, la visualización de los partidos de rugby
o simulaciones de situaciones de juego) (Araújo y Carvalho, 2009).
En la planificación de los ejercicios de entrenamiento, el entrenador

todavía puede manejar constreñimientos estructurales, tales como la
morfología, la composición corporal, o nivel de experiencia en determinadas
fases del juego (por ejemplo, los ejercicios practicados por grupos
heterogéneos u homogéneos en términos de ubicación y de las funciones
principales en el juego: avanzado vs. 3/4s), o constreñimientos funcionales,
como la fatiga y el estado emocional (es decir, los ejercicios que inducen
fatiga o instrucciones que provoquen variaciones en el estado emocional a
través de un arbitraje desajustado, respectivamente) (Araújo y Carvalho,
2009; Araújo et al., 2011; Carvalho, Araújo, GarcíaGonzález, y Iglesias,
2011).
250
C) Constreñimientos de la tarea
Es sobre la categoría de constreñimientos de la tarea donde recae gran

parte de la intervención del entrenador, lo que influye en el desarrollo de un
comportamiento de éxito en la competición. Motivo por el cual la destacamos
en este capítulo, dedicando la siguiente sección a la presentación de
investigación empírica que se ha desarrollado sobre la manipulación de estos
constreñimientos, así como algunas propuestas metodológicas que se han
derivado de ella.
11.3. Investigación empírica sobre la manipulación de los constreñimientos

de la tarea
Como vimos anteriormente, la dinámica ecológica en el entrenamiento

deportivo se fundamenta en la premisa de que la información y el
movimiento funcional están necesariamente acoplados. También sostiene que
con el fin de lograr el propósito de aprender y mejorar el rendimiento, el
entrenamiento debe cubrir la variabilidad de las tareas propuestas y manejar
apropiadamente los constreñimientos. La investigación empírica en el ámbito
de la dinámica ecológica se ha centrado en la explicación del rendimiento
deportivo que ha contribuido en la última década, de una forma importante, a
la identificación de los principales constreñimientos. Esta línea de
investigación ha comprobado el efecto de la manipulación de los
constreñimientos de la tarea sobre el comportamiento de los jugadores en los
diferentes deportes colectivos. Por este motivo consideramos importante
presentar las direcciones metodológicas de desarrollo del comportamiento
decisional, apoyados por estudios empíricos llevados a cabo en los deportes
de equipo, como el baloncesto, fútbol sala y rugby.
11.3.1. Constreñimientos posicionales
La distancia interpersonal ha sido identificada como una variable que influye

en el comportamiento en diferentes situaciones de deportes colectivos. A
modo de ejemplo, podemos mencionar el trabajo de Passos y colaboradores
(2008) en rugby. Estos autores se centraron inicialmente en la situación más
251
simple de la interacción interpersonal en un partido de rugby, la situación de
1X1, buscando identificar los principales constreñimientos que actúan en él.
Utilizaron para este propósito una tarea experimental en la que los
participantes desempeñaban el rol de atacar o defender un campo con espacio
delimitado. Identificaron como principales constreñimientos la distancia
interpersonal y la velocidad relativa entre el atacante y el defensor.
Encontraron que la velocidad relativa intensificaba su influencia cuando la
proximidad a la línea de ensayo aumentaba. También encontraron
fluctuaciones aleatorias en la velocidad relativa del atacante y del defensor en
el inicio del 1 X 1, que interpretaron como una conducta exploratoria de los
jugadores.
En otro estudio, Passos y colaboradores (2011) identificaron en una

situación de rugby 4 X 2 + 2 en la cual la posición relativa de los defensas
más cercanos influyó en la tendencia de los atacantes para la formación de
grupos en unidades de ataque (es decir, subgrupos de jugadores atacantes).
En otras palabras, identificaron las diferencias en el mantenimiento de la
distancia interpersonal entre los 4 atacantes dependiendo de la línea
defensiva, es decir, si los jugadores estaban antes o después de la primera
línea defensiva. Los autores interpretaron estos resultados como indicadores
de que cuando los defensas alteran la estabilidad de una unidad atacante, este
grupo de jugadores se reagrupa de muchas maneras diferentes dirigidas hacia
el objetivo colectivo. Destacan así que antes de una primera línea defensiva o
de líneas defensivas las acciones funcionales entre los atacantes no son
idénticas, y que la formación propuesta debe tener en cuenta esta limitación
de la tarea.
Considerando aún la medida "distancia", pero esta vez del equipo en

posesión del balón en relación a la meta (línea de ensayo), Correia, Araújo,
Davids, Fernandes y Fonseca (2011) identificaron en juegos formales de
rugby una variable que ayudó a describir los movimientos de éxito/fracaso de
los jugadores que se denomina "distancia ganada". Esta variable es la
distancia entre la posición inicial del balón después de una formación
espontánea (ruck o maul) y su posición actual a lo largo del tiempo, y se
252
utilizó como medida de territorio conquistado por el equipo atacante. Es aquí
donde hay que señalar que a partir de cada una de estas formaciones surgen
dos líneas importantes: la línea de fuera de juego (línea en paralelo a la línea
de ensayo que cruza el último pie del último jugador del respectivo equipo) y
la línea de ventaja (línea que está en paralelo a la línea de ensayo, que cruza
el centro de la formación). La importancia de esta línea radica en su rol como
constreñimientos de la tarea por el hecho de que condicionan el
comportamiento de los jugadores de rugby (Passos, 2010). De acuerdo con
las reglas de este juego, siempre que surgen estas formaciones los jugadores
tienen que ser reubicados detrás de la línea de fuera de juego, y de acuerdo
con uno de los principios más importantes del juego, es decir, avanzar, cada
equipo buscará pasar la línea de ventaja con el fin de acercarse más al área de
ensayo rival (Passos, 2010). Los resultados del estudio realizado por Coneja y
colaboradores (2011) sugieren que la variable propuesta expresa estos
patrones de comportamiento colectivo destinados a la conquista de terreno y
captura la organización funcional entre los sistemas de ataque-defensa que
involucran a varios jugadores como es el caso en el rugby. La orientación del
entrenamiento basada en la creación de las tareas representativas del juego
basado en la creación de oportunidades para la conquista de terreno, puede
constituir una aplicación que surge de este estudio. Por ejemplo, el entrenador
puede manipular las condiciones iniciales como la distancia interpersonal
entre los equipos. Mediante la reducción de la distancia de ataque se exige
una mayor velocidad y precisión en la toma de decisiones, mediante el
aumento de la distancia requiere una mayor coordinación defensiva y plantea
la necesidad a la defensa de presionar en línea (Passos, 2010).
Travassos y colaboradores (Travassos, Araújo, Duarte y McGarry, 2012)

estudiaron la dinámica de comportamiento de toma de decisiones en una
situación típica del juego de fútbol sala en la que el portero es sustituido por
un jugador de campo y uno de los equipos juega en superioridad numérica
atacante en el medio campo opuesto (es decir, 5 X 4 + portero). Estos autores
se centraron también en variables tales como desplazamientos (lateral y
longitudinal) de los jugadores y sus relaciones angulares y distancias radiales
relativamente al objetivo del juego, es decir, el centro de la portería.
253
Evidenciaron en particular la importancia de la dinámica del balón (en
consonancia con Correia et al., 2011), la ubicación de la portería y de los
objetivos del juego como los principales constreñimientos en el
comportamiento de los jugadores. Uno de los aspectos destacados en este
estudio se refiere a la influencia de este tipo de problemas de coordinación
lateral en la defensa. Por lo tanto, una aplicación de este estudio puede ser,
como los propios autores avanzan, la construcción de ejercicios de
entrenamiento que exijan a los jugadores que ataquen y defiendan dos
porterías separadas, pero en la misma línea, con el fin de promover la
coordinación lateral dentro del equipo que defiende (Travassos et al., 2012).
Correia y colaboradores (Correia, Araújo, Duarte, et al., 2012) mediante la

manipulación de la posición de los jugadores defensores en una situación de
desventája numérica para el ataque en rugby (es decir, 1 X 2) mostraron que
las condiciones iniciales de la tarea relacionada con la separación inicial entre
las defensas influyeron tanto en el resultado de la actuación (ensayo o
placaje) cómo en la dinámica de algunas variables consideradas
caracterizadoras de la acción de los jugadores (incluyendo la velocidad media
de los jugadores involucrados y el tiempo que transcurre entre un placaje o un
adelantamiento y ensayo). Reveló además que en un determinado valor de
esa distancia interpersonal defensiva, ambos resultados de rendimiento se
produjeron con una frecuencia similar (áreas críticas de rendimiento en el que
los ensayos o placajes eficaces tienen similar probabilidad de ocurrir). Una
aplicación de este estudio es, por ejemplo, la crea ción de oportunidades de
puntuación, es decir, la consecución del objetivo principal del juego (en este
caso el ensayo) o para evitar que los oponentes puntúen (en este caso para
evitar el ensayo mediante la realización de un placaje eficaz), a través de la
manipulación de esta variable con el fin de aumentar la frecuencia con la que
uno de los resultados de rendimiento y el comportamiento funcional surgen
en el entrenamiento. El entrenamiento puede mejorar la capacidad de
adaptación de los jugadores a estas áreas críticas de rendimiento. Sin
embargo, debe tenerse en cuenta que los valores de los identificadores de
áreas de rendimiento crítico encontrados en este estudio pertenecen solo a la
muestra de los participantes, de modo que cada entrenador debe encontrar su
254
medidas correspondiente al grupo de deportistas. Por ejemplo, el entrenador
puede manipular las condiciones iniciales, tales como las distancias
interpersonales intraequipo (por ejemplo, empezando muy lejos/muy cerca y
de manera sistemática y progresivamente se aproximasen/se alejasen o
alternando grandes distancias con pequeñas distancias, léase "mucho/poco" y
"grande/pequeño" en proporción a las características de distancia del juego en
cuestión) y de esta forma ofrecer a los jugadores la oportunidad de buscar
distancias interpersonales que les permitan alcanzar los objetivos.
Aún en el rugby, considerando que, además de la distancia entre los

defensas, la ubicación de los espacios abiertos en la línea defensiva influye en
el comportamiento decisional del atacante con el balón, Correia y
colaboradores (Correia Araújo, Cummins y Craig, 2012) desarrollaron un
estudio con la tecnología de la realidad virtual interactiva e inmersiva.
Simularon una situación de 3 X 3 y encontraron que la elección de los
participantes (desde la perspectiva del atacante con el balón) para el
mantenimiento y carrera con el balón, el pase al primer compañero de apoyo
(pase corto) o pasar al segundo compañero de apoyo (pase largo), está
influido por el lugar donde aparece el espacio libre en la línea defensiva.
Además, por el hecho de que se han integrado grupos de diferentes niveles de
pericia, se observó este constreñimiento tanto en las acciones de los
individuos que nunca habían practicado esta modalidad, así como con
jugadores profesionales. Los profesionales alcanzaron niveles de éxito
significativamente mayores en la tarea. Actualmente el acceso a la tecnología
aún no está muy extendido, así como el conocimiento de la importancia de la
misma dentro de los clubes deportivos (por ejemplo, Correia, et al., 2012).
Sin embargo, las simulaciones de subfases del juego, manipulando

constreñimientos clave identificados en el terreno de juego natural, podrían
ser utilizadas como una extensión del entrenamiento fuera de la cancha.
Simular estas situaciones ayudaría al entrenador a comprender mejor la
dinámica de los constreñimientos de la tarea que actúan sobre el
comportamiento decisional de sus jugadores, le daría posibilidad de hacer un
mejor diagnóstico y, por tanto, de diseñar sesiones de entrenamiento para
255
competir en mejores condiciones, para una adaptación y desempeño
funcional y adaptativo de los jugadores. Al mismo tiempo, podría permitir al
entrenador llamar la atención de los jugadores para algunas fuentes de
información pertinentes. Por ejemplo, las diferencias en el rendimiento del
portador del balón de acuerdo con la apertura de espacios en determinadas
zonas también facilitaron pruebas de que las tareas de entrenamiento deben
ser diseñadas para ser representativas de estos espacios libres en términos de
áreas específicas del campo en las que aparecen (en relación con la posición
del portador del balón). Es decir, los programas de entrenamiento diseñados
para proveer a los jugadores practica en estas situaciones, ya sea in situ o a
través de simulaciones virtuales, para mejorar la percepción de las
posibilidades de acción que ayuden a lograr los objetivos de rendimiento en
entornos competitivos (Davids, Button y Bennett, 2008).
Centrado en el baloncesto, Esteves, De Oliveira y Araújo (2011)

examinaron el rendimiento de los jugadores atacantes con balón en
situaciones de 1 X 1. Se centraron sobre todo en la decisión de estos
jugadores para sobrepasar por la izquierda o por la derecha al defensor. En
este estudio las variables o constreñimientos manipulados fueron la postura
de los defensores. Midieron la postura del defensor y el atacante y la decisión
posterior con respecto a la dirección de los driblings. Observaron que los
jugadores driblan preferentemente por el lado del pie más adelantado del
defensa, pero solo para distancias cortas entre atacante y defensor. Una vez
incluidos en la muestra jugadores con dos niveles diferentes de habilidad en
el baloncesto (es decir, los jugadores noveles y jugadores de nivel
intermedio), pudieron observar que la postura de los atacantes principiantes
reveló información acerca de su futura dirección de los driblings, mientras
que los atacantes que eran de nivel intermedio podían ocultar esta
información. De este estudio, podemos sacar que la distancia entre el atacante
y el defensor y la colocación postural son constreñimientos clave en la
decisión de pasar por un lado u otro del defensor. Las posibles implicaciones
de este estudio para el entrenamiento deportivo se relacionan con el
fortalecimiento de la importancia del diseño de tareas de entrenamiento
representativas que permitirá a los atletas percibir posibilidades de actuación
256
relacionadas con la postura que muestran los defensores con los que
interactúan. Como los propios autores señalaron, en los escalones de
formación de este deporte deben ser promovidos contextos de la variabilidad
de la práctica que permitan a los jugadores noveles explorar la información
postural (Esteves et al., 2011).
11.3.2. Constreñimientos espaciotemporales
Durante el juego, sobre todo en las interacciones intencionales entre los

jugadores, y entre los objetos físicos del contexto (línea de ensayo, postes,
balón), sur gen comportamientos y patrones de coordinación que pueden ser
vistos como órdenes funcionales espaciotemporales, o adaptaciones, a las
circunstancias cambiantes (Araújo et al., 2006; Kelso, 1995; Kelso, 2002;
Warren, 2006). Por ejemplo, Correia y colaboradores (2011) demostraron que
el tiempo para cerrar el espacio entre un jugador atacante con el balón y su
defensor más cercano (es decir, el "tiempo hasta el contacto") constreñía el
tipo de pase (corto o largo) realizado en un juego formal de rugby. Las
variables utilizadas en este estudio se dividieron en variables de acercamiento
o variables relacionales (es decir, las variables que caracterizan la interacción
entre jugadores, tales como "tiempo hasta el contacto" entre jugadores) y
variables de resultado (es decir, variables que caracterizan o describen el
resultado de tal interacción en función del objeto de estudio: el pase
realizado). En pocas palabras, se demostró empíricamente que el "tiempo
hasta el contacto" es una limitación espaciotemporal del pase de rugby. Este
resultado se puede utilizar en el diseño de las tareas de entrenamiento en el
que se manipulan una gran variedad de dinámicas de acercamiento entre
atacante-defensor (por ejemplo, mediante la manipulación de las distancias
interpersonales o instrucción para acercamiento rápido/lento del defensor o
atacante) y el atacante-atacante(s) en apoyo.
También Travassos, Araújo, Davids, et al. (2012) trataron de identificar

constreñimientos espaciotemporales informacionales en el juego de fútbol
sala (5 X 5), que actuasen sobre la capacidad de un defensa para interceptar la
trayectoria de una pelota que se pasan entre los miembros del equipo
contrario. Basándose en las investigaciones previas en el rugby (Watson et
257
al., 2011) establecieron como una variable con potencial información
espaciotemporal el "tiempo hasta la interceptación del balón". Esta variable
representa la diferencia entre el tiempo que a cada defensor le lleva alcanzar
el punto de interceptación de la trayectoria del balón y el tiempo de llegada
del balón al mismo punto de intercepción. Además de esta variable,
consideraron que las distancias iniciales entre el defensor y el balón y la
velocidad del balón y de los defensores. Observaron que la distancia de los
defensores al balón en el momento del inicio del pase es un constreñimiento
de la tarea activa sobre la posibilidad de una intercepción efectiva (es decir,
cuando los defensores se encuentran más lejos del balón en el inicio del pase
era más probable que interceptasen la trayectoria de la bola). La velocidad de
los defensores era también un constreñimiento clave en el éxito de la
interceptación. Este estudio mostró que las condiciones iniciales de la tarea
(por ejemplo, distancia defensores-balón en el inicio del pase) constriñeron el
resultado de interceptar o no interceptar el pase, y también que las
variaciones en la velocidad de los defensores expresa la coordinación
emergente entre ellos para conquistar una ventaja espaciotemporal que les
permite interceptar el pase (Travassos et al., 2012). Un ejemplo de
manipulación de constreñimientos se da en este estudio y puede condicionar
el tiempo establecido para concretar un punto (ensayo o gol) o el tiempo para
recuperar la posesión del balón. Por lo tanto, la dinámica espaciotemporal de
las interacciones interpersonales y los cambios de la variabilidad de esta
dinámica también pueden ser promovidas.
En la perspectiva de la dinámica ecológica, el proceso de entrenamiento

debe promover la coordinación entre jugadores basados en la capacidad de
adaptarse a los cambios de contexto. Incluso con planes de acción específicos
para un determinado juego o situación en particular, los jugadores o equipos
solucionan las situaciones de juego explorando e interactuando con el
contexto, es decir, con los compañeros de equipo y oponentes. Por ejemplo,
en la competición cuando el jugador realiza un pase corto o largo, y la
situación en la que actúa permite la realización de ese pase. Es decir, si el
"tiempo hasta el contacto" con los defensores es posible, si el "tiempo hasta
la interceptación del balón" es favorable, si percibe la posibilidad de avanzar
258
en el campo al ver un espacio libre en la línea defensiva, etc. Cabe señalar
que otras posibilidades de acción pueden surgir durante el desempeño
competitivo que los jugadores deben explorar activamente.
11.4. Propuesta metodológica aplicada al rugby
El rugby es un juego de conquista de terreno al oponente (Correia et al.,

2011; Passos, 2010), y para tal los jugadores buscan incesantemente avanzar,
explorando activamente los espacios que se dejan libres (Correia et al., 2012).
Teniendo en cuenta estas características, se presenta una propuesta
metodológica de manipulación de constreñimientos en el rugby que busca
desarrollar acoplamientos de información-acción representativos de esta
modalidad.
Diagnóstico: jugadores en posesión optan, generalmente, por el contacto

con el defensor y rara vez utilizan un espacio libre para avanzar en carrera o
pasar a un compañero mejor situado en relación a este espacio (figura 11.1).
Posible causa: no pueden percibir la disposición de los jugadores rivales e

identificar el espacio libre de defensores-"espacio en la línea defensiva"
(constreñimiento identificado en Correia et al. 2012).
Descripción del ejercicio de entrenamiento: juego 7 X 7 en campo

reducido (mitad del campo) en cada equipo dos o tres jugadores tienen un
chaleco de color diferente; estos jugadores con chaleco diferente no pueden
placar, el objetivo del ataque es marcar ensayo, el objetivo del jugador con
balón es percibir el espacio que permite a su equipo penetrar (affordance) en
dirección a la línea, es decir, avanzar en carrera por el espacio próximo al
oponente de chaleco diferente (ya que no puede anotar) (figura 11.2).
259
Figura 11.1. Esquema de la situación diagnosticada. Los símbolos en gris
corresponden a los defensores. Los círculos etiquetados con números
corresponden a los atacantes. A: representa el comienzo de la situación
diagnosticada en la que el jugador atacante con balón (aquí ilustrado por el n.
° 10) se enfrenta a una línea defensiva que presenta un "espacio libre", es
decir, donde la distancia entre los defensores es mayor (frente al jugador
atacante ilustrado por n.° 15) favorable a la penetración en carrera. B: Fin de
la situación diagnosticada en la que se observa que el jugador atacante con
balón mantuvo el balón y avanzó hacia la línea defensiva.
260
Figura 11.2. Esquema del ejercicio de entrenamiento. Los círculos
etiquetados con la letra D corresponden a los defensores. Los círculos
marcados con la letra A corresponden a los atacantes. Los círculos
etiquetados con la letra D rellenados corresponden a los jugadores que
llevaba un chaleco de un color diferente.
Comportamientos deseables durante la ejecución de tareas: el equipo

atacante debe percibir el espacio donde está el oponente con diferente chaleco
y buscar pasar el balón para los jugadores mejor posicionados relativamente a
ese espacio. Siempre que un jugador recibe el balón en la línea de carrera de
ese jugador defensor, es decir, "atacar" el espacio cercano del defensor con
chalecos diferentes (figura 11.3).
261
Figura 11.3. Esquema de los comportamientos deseables en el ejercicio de
entrenamiento. Los círculos etiquetados con la letra D corresponden a los
defensores. Los círculos etiquetados con números corresponden a los
atacantes. Los círculos identificados con la letra D rellenados corresponden a
los jugadores defensores que llevaban un chaleco de color diferente y no
pueden placar. La flecha punteada representa el pase del portador del balón
hacia un compañero posicionado en la dirección del defensa imposibilitado
de placar.
Tareas posteriores posibles: cambiar el número de los jugadores

involucrados (por ejemplo, 4 X 4), cambiar la dimensión del espacio (reducir
el campo), cambiar el número de jugadores con chaleco de color diferente, o
dar instrucciones a estos jugadores acerca de su colocación sobre el terreno
de juego, o la defensa en general acerca de su organización (por ejemplo, dos
líneas defensivas - constreñimiento identificado en Passos et al., 2011).
Descripción de la funcionalidad de la tarea: Esta tarea requiere que los

jugadores aprendan a percibir el movimiento del equipo contrario e
262
identificar el espacio libre, es decir, menos probabilidades de ser placado (por
la mayor distancia a los jugadores de la defensa). Esta tarea debe posibilitar
que el atleta se quede "afinado" para percibir la fuente de información
(espacio vacío), que reclama la acción efectiva (avanzar en aceleración con el
balón) para lograr su objetivo (marcar ensayo).
En este capítulo se han presentado los resultados de la investigación y las

directrices de la dinámica ecológica, argumentando a favor de la mejora de
los programas de entrenamiento de toma de decisiones en los deportes de
equipo, a través de una pedagogía no lineal basada en la manipulación de
constreñimientos. En este sentido, ha sido presentada una revisión de estudios
sobre el comportamiento decisional en deportes colectivos, destacando las
variables y los constreñimientos de la tarea identificados en el desarrollo de
las diversas situaciones de juego consideradas. Por ello, se presentó un
soporte para la planificación del entrenamiento en el que los jugadores
pueden practicar bajo los constreñimientos de la tarea que incitan el
comportamiento funcional emergente representativo del contexto de
desempeño, el juego. Es decir, la relación mutua y recíproca que se establece
entre los constreñimientos del individuo, del medio y de la tarea, demanda
que se planee y lleve a cabo el entrenamiento de acuerdo a las nuevas
soluciones bajo constreñimientos, canalizando el comportamiento de los
jugadores y el equipo.
Las decisiones adoptadas por el técnico sobre las tareas que se presentan
en el entrenamiento influyen en el comportamiento de los jugadores y de los
equipos, tanto en el entrenamiento como en el juego. Creemos que los
ejercicios deben tratar de manipular los constreñimientos de la tarea con el fin
de promover soluciones descubiertas por el jugador para el mejor
cumplimiento de sus funciones en el juego (por ejemplo, Pinder et al., 2011).
En otras palabras, los entrenadores deben potenciar las adaptaciones que la
manipulación de ciertos constreñimientos promueven en los jugadores y
contemplar variabilidad en el comportamiento, a fin de permitir a los
jugadores explorar las soluciones de actuación de acuerdo con sus
263
características (Davids, Glazier, Araújo y Bartlett, 2003).
Una mejor comprensión del comportamiento de la toma de decisiones en

los deportes colectivos, normalmente los constreñimientos informacionales
clave y la dinámica de interacciones entre jugadores en diferentes situaciones
de juego, permitirá a los entrenadores mejorar el análisis del rendimiento y
sobre todo la planificación y conducción del entrenamiento.
264
Percibir y actuar con precisión son características del desempeño de alto nivel
en el deporte (Hodges, Starkes y MacMahon, 2006; Starkes y Ericsson,
2003). En los juegos individuales con pelota como el tenis, la decisión de
atacar, defender o contraatacar, aunque pueda estar adecuada a la estrategia
de los jugadores, no se puede determinar de antemano. Presionar al oponente
a través del ritmo de juego del fondo del campo o tratar de conquistar la red
puede ser la estrategia que el jugador definió para desarrollar en juego, pero
es de la relación que se establece en cada momento, con las acciones del
oponente y en el contexto de juego, de donde surge su posibilidad de actuar,
una solución táctica, para actuar en contra de lo que el oponente tiene la
intención de hacer. La acción surge de un proceso activo y continuo de
búsqueda de información para actuar y de actuar para mejorar la detección de
la información con el fin de alcanzar un determinado objetivo (Araújo,
Davids y Hristovski 2006). Las acciones de juego evolucionan con el tiempo
en el flujo de las interacciones establecidas con el oponente (Araújo, Davids,
Bennett, Button y Chapman, 2004). El comportamiento de los jugadores está
constreñido por la estructura fisica del medio, debido a las características de
cada individuo y la información perceptiva acerca de los requisitos
específicos de la situación de juego o tarea (Warren, 2006). La mejora de la
capacidad para actuar resulta sobre todo de una mayor sensibilidad en
265
percibir propiedades relevantes del entorno que guían la realización de una
acción eficaz (Jacobs y Michaels, 2007).
Este enfoque contrasta con la perspectiva tradicional que acepta que la

acción resulta de un proceso esencialmente racional, basado en el cálculo y la
selección de las opciones que han sido diseñadas para maximizar el
rendimiento y están representadas en la mente (Araújo, Davids, Chow y
Passos, 2009; Mellers, Schwartz y Cooke, 1998).
El entrenamiento a través de la organización de los constreñimientos y las

posibilidades de acción, en forma de ejercicios, es la oportunidad para que los
jugadores exploren las maneras de lograr activamente su objetivo. Más que
memorizar un conjunto de reglas, o acciones estereotipadas, el entrenamiento
tiene por objeto desarrollar la capacidad de detectar los constreñimientos
informacionales que revelan los caminos que permiten cumplir el objetivo
definido (Araújo, 2009). Esto requiere que el entrenador conozca bien los
constreñimientos específicos del juego y de la competición y cómo los
jugadores interactúan con estos constreñimientos para lograr su objetivo.
Para que un practicante atienda a una determinada fuente de información

debe ser sensible a esta información. Es decir, en función de los objetivos que
desea lograr, utiliza en su momento informaciones que guían la forma de
actuar correctamente. La propuesta metodológica para el entrenamiento de la
toma de decisiones que presentamos se basa en la realización de ciertas
situaciones-problema que guían a los deportistas a descubrir la información y
acciones que son más relevantes para alcanzar el objetivo de una tarea
determinada.
12.1. Entrenamiento: un proceso de manipulación de constreñimientos
Las acciones que los jugadores realizan en una jugada dependen de la

interacción que se establece entre ellos, y del contexto en el que las jugadas
suceden. Existen tres grandes categorías de constreñimientos de
comportamiento decisional (Davids, Button y Bennett, 2008; Newell, 1986):
266
a)Tarea: objetivo, reglas del juego, condiciones del espacio y tiempo
inherente al juego en sí, trayectoria de la bola que se envía y es recibida,
desplazamiento y posicionamiento del oponente, características de la
raqueta con la que juegas, etc.
b)Jugador: características del practicante, como la fatiga, el estado

emocional, la confianza, lesiones, etc.
e)Medio: características del entorno físico y social de la acción: sol,

viento, terreno de superficie, los espectadores, los puntos de
clasificación en juego, recompensas, etc.
Es de la interacción que tiene lugar a lo largo del tiempo entre los

constreñimientos del individuo, del medio y de la tarea (o situación de juego)
que sur gen de las acciones de los jugadores (Newell, 1986, Araújo et al.,
2009). Clarificada la importancia de la aparición del comportamiento
decisional bajo constreñimientos, se describe cómo este proceso se desarrolla
en el tiempo, y luego las consecuencias de estos principios para el
diagnóstico y la prescripción del entrenamiento.
12.2.1. Etapas de desarrollo de la pericia
Durante la competición los jugadores están sujetos a una gran estimulación

que no puede ser conocida de antemano. La variabilidad de las situaciones
que pueden surgir durante el juego correspondiente a la cantidad y diversidad
de grados de libertad del movimiento, que el sistema de acción del jugador
admite, definen la incertidumbre del comportamiento. Por lo tanto, la
variabilidad es un aspecto clave del proceso de adaptación de los jugadores.
El entrenamiento es, por eso, el proceso de constreñir y canalizar, de acuerdo
con las capacidades del jugador, los grados de libertad de la conducta en la
determinación del estado final deseado (objetivo). Suponiendo que, para una
determinada situación-problema, existen diferentes soluciones, diferentes
patrones de movimiento, y es posible utilizar diferentes variables
informacionales, durante el proceso de entrenamiento, pueden ser
identificados tres diferentes etapas de relación entre movimiento e
267
información (ver Araújo y Carvalho, 2009):
a)Estudiar las posibilidades: teniendo en cuenta que hay más posibilidades

de acción que aquellas que son necesarias para solucionar el problema
planteado por la tarea, el jugador actúa para explorar las relaciones entre
la información y el movimiento que permiten acercarse al objetivo
(educar la intención). Se inicia mediante la realización de acciones de
exploración, y en cuanto uno de ellos converge hacia el objetivo
definido, se fija y bloquea esa solución, es decir, se reducen los grados
de libertad (por ejemplo, eliminar o reducir la amplitud del movimiento
de backswing para que haya un mejor control de la zona de contacto de
la raqueta con la bola; fijar la posición o limitar los grados de libertad
de la articulación de la muñeca o de la rodilla en la realización de la
volea).
b)Encontrar soluciones y estabilizarlas: la relación (acoplamiento) entre la

información y el movimiento empieza a ser más regular, hay una mayor
fluidez y eficiencia en los movimientos y se descubren nuevas pistas de
información para el mismo movimiento (se desbloquean grados de la
libertad que fueron demasiado bloqueados en la primera etapa). Son
establecidos nuevos acoplamientos de información-movimiento que
permiten explorar otras soluciones motoras y otras percepciones (por
ejemplo, la realización de diferentes tipos de saque, imprimir diferentes
efectos a la bola, hacer golpeos en desplazamiento o en diferentes
condiciones de equilibrio).
e)Potenciar los grados de libertad: etapa más avanzada donde se unen

nuevos movimientos a fuentes de información ya conocidas. Hay una
mayor afinación espaciotemporal y una mayor sensibilidad a las
consecuencias de las acciones que se realizan. Dicho de otra manera, los
jugadores tienen una mayor capacidad para percibir información que
sea relevante para llevar a cabo la acción que les permita alcanzar el
objetivo fijado. Este acoplamiento entre la información y la mejora de
movimiento se llama afinación, y el escalonamiento entre el
movimiento y la información se llama calibración (Araújo y Carvalho,
268
2009). En esta etapa, los grados de libertad motora y perceptiva se
amplifican, lo que hace que el individuo sea más adaptable a la
variabilidad de las condiciones de práctica y sensible a las
consecuencias de las acciones (anticipación) (por ejemplo, la
consecución de un passing shot de espaldas a la red o por debajo de las
piernas; se exploran situaciones de contraataque en situaciones de alta
presión espaciotemporal - contradejada, globo, passing shot, más
aceleración o más apertura de ángulo-).
Como vimos anteriormente, el entrenador, al manipular los

constreñimientos de la tarea, puede llevar a que determinada fuente de
información en particular sea enfatizada en el ejercicio y que surja la solución
que permita la concreción del objetivo establecido.
12.2.2. Diagnóstico de las necesidades de intervención
La estructura del proceso de entrenamiento y la definición de los ejercicios,

aunque dependan de las concepciones y modelos (teorías), seguidos por el
entrenador, deben ser definidos de acuerdo con los aspectos a mejorar
diagnosticados por el entrenador. En el desarrollo de las habilidades de toma
de decisiones hay tres preguntas sucesivas que pueden guiar al entrenador en
el diagnóstico:
a)¿En qué situación específica del juego es necesario mejorar el

rendimiento de un jugador?
La pregunta es saber el "¿cuándo?". Por ejemplo, si un jugador no es

eficaz cuando se intenta modificar la dirección de la bola (responder
paralelo a la línea a una pelota que es enviada cruzada), primero debe
identificar en qué situación específica sucede este comportamiento. ¿En
el golpe de derecha? ¿En el de revés? ¿Cuándo está llevando la
iniciativa en el punto o cuándo le están presionando? ¿Hay alguna
relación con el marcador?
b)¿Qué puede hacer los movimientos del jugador más funcionales?
269
La cuestión es saber % qué?". ¿Qué caracteriza la falta de eficacia
identificada (falta de fluidez, posición retrasada, falta de adaptación a la
situación, etc.)? ¿Podría ser que su tiempo de organización esta
desajustado, relativamente al tiempo que la trayectoria de la bola
permite (se prepara fuera de tiempo)? ¿No se posiciona de lado o no
gira los hombros en el golpeo? ¿Se desplaza fuera de tiempo? ¿No
controla la posición de la raqueta en el instante de contacto? ¿La opción
para variar la dirección de la bola es adecuada a la situación del juego,
es decir, a la trayectoria de la pelota enviada por el oponente y, por
ejemplo, a la posición del adversario en el campo?
c)¿Cuáles son las fuentes de información que influyen en la falta de

eficacia de esa acción y en relación a cuáles de esas fuentes el jugador
tiene que mejorar su afinación?
La pregunta es % por qué?". ¿Cuáles son los constreñimientos que

pueden ser la causa de la falta de eficacia identificada? ¿Será debido a
la velocidad de la pelota? ¿A la altura de su bote? ¿La distancia que
tenía que desplazarse? ¿Será la dificultad en ajustar la realización del
golpeo al tiempo de la bola? ¿Cómo constriñe la posición o acción del
adversario en esa toma de decisiones?
A partir del diagnóstico realizado, el entrenador identifica los objetivos a

cumplir y pasa a la fase de prescripción y organización de los ejercicios que
ayudan a lograr los objetivos propuestos. Tanto los objetivos como las
estrategias definidos se pueden ajustar en función de la evolución de los
jugadores.
Este enfoque del entrenamiento tiene como principio central la

manipulación de constreñimientos clave que influyen en el comportamiento
de los jugadores en el contexto de competición. El concepto constreñimiento
se refiere a las presiones que son desarrolladas en la acción, que pueden ser
de naturaleza muy diferente, desde las instrucciones dadas por el entrenador a
las fuerzas a las que el jugador está sometido, al tipo de bola o raqueta que se
utiliza, o la amplitud de movimiento de una articulación en particular. De
270
acuerdo con la estructura propuesta originalmente por Araújo y Volossovitch
(2005), el proceso de entrenamiento requiere el manejo interconectado de los
constreñimientos relacionados con la tarea, el jugador y el medio (figura
12.1).
Los constreñimientos a nivel de la tarea, del individuo y del medio están

interconectados y pueden ser manipulados por un entrenador en el proceso de
entrenamiento, principalmente en cuanto a la definición de los objetivos y las
condiciones de realización de los ejercicios.
Figura 12.1. Proceso de entrenamiento en relación a la competición (adaptado

de Araújo y Volossovitch, 2005).
12.2.3. La definición de objetivos
A) Constreñimientos de la tarea
La definición de los objetivos a alcanzar en el ejercicio determina cómo
271
los jugadores exploran la información que está disponible en el contexto y
por lo tanto influye en el comportamiento decisional. El objetivo a alcanzar
define la relación espaciotemporal que el individuo debe establecer con el
contexto. El comportamiento de los jugadores, y cómo aprovechar la
información disponible en el contexto, será diferente si, por ejemplo, el
objetivo de este ejercicio es crear situaciones de ruptura basadas en el
desplazamiento lateral del oponente (es decir, el ángulo de apertura) o a
través de un dejada.
B) Constreñimientos del jugador
El efecto de la manipulación de los diferentes constreñimientos varía de

acuerdo con el nivel de los jugadores, es decir, es muy sensible a las
características específicas de cada jugador. Existen dos categorías de
constreñimientos rela cionados con el atleta que se deben abordar al definir
los objetivos de los ejercicios de entrenamiento:
1.Estructurales, que incluyen la morfología, la composición corporal, nivel

de pericia en una tarea determinada, es decir, los aspectos del individuo
se mantienen relativamente constantes en el tiempo (por ejemplo, el
jugador tiene un nivel de rendimiento internacional, ser zurdo, sacar a
200 km/h o tener un golpeo fuerte de derecha).
2.El funcional, que dicen respecto a los pensamientos, las emociones, la

motivación, la fatiga, la velocidad, concentración, etc., los estados que
pueden variar de un momento a otro (por ejemplo, establecer como
objetivo la exaltación de la dimensión competitiva de los jugadores o
controlar el estado emocional, por ejemplo, en situaciones de fatiga).
C) Constreñimientos del medio
El rendimiento de los jugadores está influido por el ambiente de

entrenamiento creado por el entrenador. En este sentido, el entrenador puede
establecer el objetivo de crear dos tipos distintos de ambiente en el
entrenamiento: ambiente orientado hacia el ego del jugador y el ambiente
272
orientado para la maestría del jugador (Roberts, Treasure y Conroy, 2007). El
primero, más dirigido a la exaltación de la competitividad, la lleva el jugador
a comparar su rendimiento con el de otros, tratando de ganar más puntos que
sus compañeros para ser el mejor. En esta situación, el jugador tiene que ser
más prudente y utilizar soluciones en las que el riesgo sea menor. Por otro
lado, el ambiente o clima orientado hacia la maestría, que apela más a la
motivación intrínseca del jugador y le anima a trabajar hacia sus objetivos
específicos, que le llevará a decidir sobre las acciones que deben mejorarse o
incluso explorar nuevas soluciones. El jugador, sin tener en cuenta el
rendimiento de otros, centra su atención en mejorar y superar sus
necesidades. Es importante señalar que estos ambientes o climas de
entrenamiento pueden influir, aunque de diferentes maneras, la forma en que
los jugadores reconocen la información relevante en el juego y
consecuentemente su comportamiento decisional.
Existen otros factores ambientales que pueden ser considerados en la

definición de los objetivos de los ejercicios de entrenamiento, como el efecto
de la presencia y el comportamiento del público o de la presencia de la
familia (constreñimientos sociales) (por ejemplo, mantener el nivel de
concentración y rendimiento cuando los padres están presentes en el
entrenamiento), las condiciones del recinto (por ejemplo, jugar en superficies
lentas o en condiciones de humedad alta aumenta el nivel de exigencia en el
desplazamiento del oponente, en la preparación de situaciones de ruptura,
exige "paciencia" y es más exigente en términos de condición física) o hasta
el nivel de competición en la que participe (por ejemplo, participar en un
torneo regional, nacional o internacional).
12.2.4. Condiciones de realización
A) Constreñimientos de la tarea
La forma de lograr el objetivo se ve constreñida por las condiciones en que

se realiza la tarea. El comportamiento de los jugadores está influenciado si,
por ejemplo, fuera definido que antes de que se cree una situación de ruptura
es necesario mantener cinco golpeos "neutrales" en el fondo de la pista, que
273
solo son válidos los puntos en los que se crea la ruptura con el golpeo de
derecha o si el punto que es ganado en la red vale doble.
El entrenador puede usar diferentes estrategias para manipular los

constreñimientos de la tarea. Por ejemplo:
a)Amplificar fuentes de información presentes en el contexto. Al cambiar

las condiciones físicas de la realización de los ejercicios están
destinados a mostrar la información de contexto que sea relevante y
especificadora de la acción que permite lograr el objetivo definido (por
ejemplo, cambiar el tamaño y el formato de la pista, aumento de la
altura de la red, resaltar áreas en la pista o el brazo con la raqueta del
jugador que saque, para que el jugador que responde al saque centre
más su atención en ese brazo con el fin de prever mejor la dirección de
la bola).
b)Realizar gestos y acciones no verbales. A través de sus acciones el

entrenador puede influir en el comportamiento de los jugadores (por
ejemplo, señalización acordada con los jugadores donde el entrenador
puede indicar el lado a explorar del adversario, la altura o la
profundidad que debe imprimir a la bola o si debe entrar o salir más del
campo; estar ausente del recinto de práctica).
c)Utilizar el lenguaje verbal. A través del feedback, o utilizando el método

interrogativo, el entrenador puede proporcionar información que influye
en el comportamiento de los jugadores (por ejemplo, decir si se llevó a
cabo la acción o no de acuerdo con el objetivo deseado, preguntar al
jugador lo que sintió o cuál era la intención de la acción que llevó a
cabo).
B) Constreñimientos del jugador
Las condiciones de realización de los ejercicios también deben considerar

los constreñimientos estructurales y funcionales relativos a los jugadores.
Pueden ser creadas situaciones que mejoren o limiten el hecho de que un
274
jugador sea más alto, más fuerte, esté más cansado o tenga un menor nivel de
rendimiento (por ejemplo, proponer a un jugador más alto y que sirva bien,
que juegue con un solo saque; entrenar en situaciones de fatiga). El uso de
diferentes tipos de bola, raqueta y dimensiones del campo que caracterizan
las últimas metodologías de enseñanza del tenis (por ejemplo, la propuesta de
la ITF Play and Stay) son ejemplos de las posibilidades de manipulación de
las condiciones de realización de las tareas de acuerdo con las posibilidades
de acción de los individuos. Una vez que el estado emocional del jugador es
también un constreñimiento de la acción de los jugadores, el entrenador
puede hacer variar su estado emocional inmediatamente antes o durante la
realización de una tarea determinada (por ejemplo, decir que una bola es
fuera cuando es dentro, creando situaciones de "presión" o que contradigan la
voluntad del jugador).
Si la tarea se estructura de acuerdo a las características específicas del

individuo (funcional o estructural), entonces se dice que la intervención está
dentro de la tarea. De este modo, también se puede considerar la intervención
del entrenador a través de la selección, procesamiento y presentación de
fuentes de información a sus jugadores fuera de la tarea. El uso de diagramas
y dibujos (a papel y lápiz, en ordenador, e incluso en simuladores "virtuales")
para revelar aspectos estratégicos importantes o resaltar una fuente de
información dada (por ejemplo, marcar con diferentes colores los espacios a
explorar o evitar) o una conversación en el vestuario, relativa a determinados
aspectos del rendimiento deportivo, son ejemplos de intervenciones fuera de
la tarea representativa (antes o después). Esta intervención está destinada
principalmente hacia el desarrollo de la comprensión estratégica del juego
basado en las indicaciones que guían al jugador a percibir una fuente de
información más relevante para actuar. Se utiliza normalmente la
visualización de juegos o simulación de situaciones de juego para revelar las
fuentes de información esenciales (por ejemplo, la posición de los jugadores,
aspectos de ejecución técnica, dinámicas de interacción), orientado a entender
en una situación de juego cuál debería ser la probable respuesta del oponente,
el espacio que debe cubrir y atacar, o incluso definir nuevas soluciones para
hacer frente a las acciones del oponente (decisiones que resultaron ser
275
eficaces con otros jugadores) (Araújo y Carvalho, 2009).
Es importante destacar que los constreñimientos relacionados con el

individuo fuera de la tarea no están directamente involucrados en el proceso
de toma de decisiones y, por lo tanto, no intervienen directamente en la
conducción perceptiva de la acción (véase Van der Kamp et al., 2008).
Aunque se destina a mejorar la percepción, la manipulación de estos
constreñimientos se basa esencialmente en el desarrollo metadecisional sobre
estas fuentes de información. De este modo, se requiere un entrenamiento
adicional que influya en el comportamiento decisional, con el fin de permitir
que la mejora del rendimiento se asiente en la realización de la acción y no
simplemente una mejora metacognitiva (Carvalho, Araújo, GarcíaGonzález e
Iglesias, 2011).
C) Constreñimientos del medio
Las condiciones del tiempo (por ejemplo, temperatura, humedad) y del

recinto de la competición (tipo de superficie de la pista) son los
constreñimientos que pueden cambiar el valor informativo de determinadas
fuentes de información, por lo que deben utilizarse para facilitar o dificultar
determinadas situaciones de juego que se desee entrenar. Por ejemplo, jugar
en tierra batida en un ambiente caluroso y húmedo es diferente a jugar en una
superficie rápida o en un clima frío y seco. Cuanto más húmedas son las
condiciones climáticas, más lenta será la interacción en el juego, más difícil
será desequilibrar al oponente, y por lo tanto los puntos serán más largos,
mayor será el gasto de energía y compensará menos atacar y asumir riesgos.
Así, de acuerdo a las necesidades que se identificaron en los jugadores o las
condiciones en que se realizará la competición, las condiciones de realización
de los ejercicios deben permitir a los jugadores explorar los factores
ambientales con el fin de mejorar sus capacidades de decidir y actuar.
La idea de fondo es poner a disposición o ampliar la información de

contexto que sea relevante para que los jugadores exploren activamente las
conductas que son considerados relevantes (en el diagnóstico). La
información disponible debe permitir al jugador ser sensible, o estar
276
"afinado" para detectar la información que exige la acción eficaz para lograr
su objetivo. Incluso si en el entrenamiento se crean reglas que no existen en
la competición, es importante que en los ejercicios se mantenga la
funcionalidad del juego (Araújo, Passos y Esteves, 2011). El trabajo del
entrenador será entonces promover a través de los ejercicios la interacción
entre el jugador y el contexto para un determinado fin. Esta interacción solo
puede evolucionar si hay un ajuste continuo del individuo a la situación de
rendimiento. Sin embargo, este ajuste no se conoce de antemano, porque las
situaciones cambian en todo momento, y la intención es que el practicante no
sea predecible, estereotipado, pero sí creativo en la búsqueda de soluciones
específicas.
12.3. Ejemplo práctico
12.3.1. Diagnóstico
Un jugador tiene dificultades para ajustar su comportamiento de acuerdo a las

situaciones de posicionamiento favorable y desfavorable en la pista.
Ejemplos:
a)Decide subir la red en situaciones en la que el oponente no se encuentra

suficientemente desplazado (fuera de la red o de la línea central de la
pista), es decir, está bien posicionado para hacer el passing shot.
b)Tiene dificultad en la identificación de oportunidades para atacar o

situaciones en las que debe defender de acuerdo a su posición y la del
oponente en la pista.
•Causa posible
Dificultad de evaluar el efecto de la separación lateral (con relación a la

línea central de la pista) y longitudinal (en relación a la red o a la línea de
fondo) en sus posibilidades de acción y del oponente.
277
12.3.2. Descripción del ejercicio de entrenamiento
A) Condiciones de realización
Manipulación de constreñimientos de la tarea:
-De acuerdo con las posibilidades de acción de los jugadores, los valores
críticos de separación en relación con la línea central y con la red (ver
Carvalho et al., 2013) se dibujan en el criterio de las áreas de la pista. Es
decir, líneas elípticas que representan la separación en relación a estas
referencias espaciales a partir de las cuales el jugador tiene dificultad
para mantener la interacción (línea 2 en la figura 12.2).
-Un jugador (jugador 1) se coloca en la más cercana (línea 1) y el otro

(jugador 2) en una zona más apartada de las referencias espaciales
mencionadas (línea 2).
-El entrenador pone la bola en juego hacia el jugador que está posicionado
en la línea 1, de modo a que su retorno sea en esa zona, y a partir de ese
momento los jugadores disputan el punto.
B) Objetivo
Crear situaciones de ruptura (desequilibrio) partiendo de una interacción de

fondo de pista. Explorar situaciones que 1) requieren que el oponente se aleje
de la línea central de la pista y de la línea de fondo; es decir, devolver la bola
cerca de la línea 2 o más apartado, y 2) permiten que el jugador se posicione
cerca de la línea 1, en una posición ventajosa en la pista para terminar el
punto.
278
Figura 12.2. Representación gráfica del ejercicio descrito. Las líneas 1 y 2
indican las posiciones en la pista en la que los jugadores deben,
respectivamente, tratar de jugar y tratar de que el oponente juegue.
12.3.3. Comportamientos deseables
279
El jugador con ventaja posicional debe tomar la iniciativa del punto y buscar,
a través de bolas en profundidad y con top spin, o de apertura de ángulos,
para que el oponente se tenga que desplazar para las zonas criterio para
devolver la bola.
Después de mover al oponente a las zonas seleccionadas, y de acuerdo a la

respuesta del oponente, explorar los espacios libres a través de diferentes
soluciones (por ejemplo, subir a la red, winners, volea de derecha, dejada).
12.3.4. Variantes del ejercicio
Manejo de otros constreñimientos de la tarea:
El mismo tipo de situación mediante la variación de la posición inicial de

los jugadores (por ejemplo, los dos jugadores en la misma línea), el lado al
que es enviada por el entrenador de la primera bola y el tipo de bola que se
envía (por ejemplo, velocidad, efecto, altura y dirección).
Manejo de otros constreñimientos:
Aunque las condiciones de realización del ejercicio ya se hayan definido

de acuerdo con las posibilidades de acción de los jugadores (constreñimientos
del jugador), el entrenador puede manipular otras limitaciones:
-Relacionado con el jugador: el estado emocional, la fatiga o la movilidad.
-Relacionado con el medio: tipo de suelo y recinto donde se lleva a cabo el

entrenamiento, la presencia de los padres, amigos u oponentes.
12.3.5. Funcionalidad del ejercicio
Esta tarea requiere a los jugadores una lectura constante de su posición en la

pista para que, de acuerdo a su repertorio motor, sea capaz de percibir las
posibilidades de alejar al adversario de las referencia espaciales definidas
(hacia las zonas donde los jugadores supuestamente tienen más dificultad
para mantener la interacción), y posicionarse para crear situaciones de ruptura
280
que les permitan finalizar el punto. En esta dinámica siempre existe la
necesidad de tratar de alejar al oponente fuera de la pista, para que no pueda
atacar y tenga dificultades para defender, mientras que se intenta que el
oponente no haga lo mismo (para otros ejemplos véase Araújo y Carvalho,
2009).
La propuesta metodológica que presentamos se basa en la estructuración

funcional de las actividades propuestas en el entrenamiento y requiere la
selección y transformación de las fuentes de información que están
disponibles en el contexto. Las situaciones sugeridas guían perceptivamente
los jugadores hacia las fuentes de información, lo que les permite ajustar sus
conductas decisionales con el fin de alcanzar los objetivos establecidos.
Mediante el uso de situaciones-problema se busca que los jugadores sean

capaces de detectar de forma autónoma y utilizar con mayor precisión la
información que está disponible en el contexto que les permite actuar y que a
través de esta acción puedan también capturar mejores fuentes de
información (acoplamiento percepción-acción).
281
Los programas de entrenamiento perceptivo o perceptivo-cognitivo (Williams
y Ford, 2008) forman parte de la actual preparación integral del deportista
(Faubert y Sidebotton, 2012) e incluyen instrucción y práctica sobre
habilidades visuales específicas o de procesamiento-cognitivas (Arteaga,
1999), tales como la anticipación o el tiempo de reacción, tanto en situación
de laboratorio como de pista, sobre fuentes de información vinculadas a la
actuación exitosa en la tarea (Williams, Ward, Knowles y Smeeton, 2002;
Smeeton, Huys, Williams y Hodges, 2005).
El entrenamiento perceptivo tiene que ver con lo que el cerebro procesa en

complejas y dinámicas situaciones (Abernethy, 1987b; Starkes y Deakin,
1984) y, por tanto, trata más de cómo los deportistas analizan, seleccionan,
codifican y recuerdan la información visual. Forma parte de un concepto más
general como es el entrenamiento visual (Williams, Davids y Williams, 1999)
que incluye además de la parte perceptiva (software del sistema visual), el
entrenamiento de habilidades visuales más generales vinculadas a las
propiedades y estructuras físicas y optométricas del sistema visual (hardware
del sistema visual) tales como la visión binocular, visión en profundidad, la
acomodación, la precisión visual estática y dinámica (Planner, 1994).
La aparición de los programas de entrenamiento perceptivo en el deporte

se produce a finales de los años ochenta, con la finalidad de permitir la
adquisición de conocimiento sobre la tarea deportiva y facilitar así la
282
anticipación de los deportistas en situaciones reales de juego (Abernethy y
Zawi, 2007). Sin embargo, poco se ha avanzado en su introducción como
contenido de trabajo en el contexto del alto rendimiento (Faubert y
Sidebotton, 2012), a diferencia de otras parcelas de preparación de los
deportistas tales como la condición física, la rehabilitación física, las técnicas
de enseñanza.
En la mayoría de las investigaciones realizadas se ha encontrado una

relación positiva entre la introducción de los programas de entrenamiento
perceptivo y el rendimiento deportivo, tanto cuando el entrenamiento ha
tenido lugar en laboratorio (Christina, Baressi y Shaffner, 1990; Farrow,
Chivers, Hardingham y Sachse, 1998; Farrow y Abernethy, 2002; McMorris
y Hauxwell, 1997; Singer et al., 1996; Williams et al., 2002) como en
situación real (Adolphe, Vickers y Laplante, 1997; Caserta Young, y Janelle,
2007; Singer et al., 1994; Singer et al., 1998; Starkes, Edwards, Dissayanake
y Dunn, 1995; Williams et al., 2002).
En estos estudios, la mejora del rendimiento deportivo se ha ligado al

hecho de que los deportistas han sido capaces de establecer relaciones entre
los índices visuales relevantes y el resultado de la tarea. Y es que según
Goulet, Bard, y Fleury (1989) los programas de entrenamiento perceptivo
solo serán de utilidad si llegan a explicar qué significan las áreas de
información relevante de la situación deportiva y el efecto que tienen en la
posterior ejecución (p. ej., en un penalti en fútbol, si el jugador tiene un
ángulo de flexión de rodilla menor a 1000, el balón irá hacia el lado
coincidente de la rodilla: Núñez, Oña, Bilbao y Raya, 2005).
Salvo estudios puntuales como los de Adolphe et al. (1997) o Williams

and Ward (2003), la mayoría han mostrado resultados inconclusos respecto a
una transferencia positiva de rendimiento desde el laboratorio a pista real.
Esto ha sido debido a cuestiones tales como el tamaño pequeño de la muestra
utilizado, el reducido número de mediciones postest, la disparidad en el
comportamiento inicial entre grupos durante el pretest, fallos a la hora de
utilizar grupos control o placebo bien por falta de sensibilidad en las medidas
empleadas en el test de transferencia (Starkes y Lindley, 1994). Incluso hay
283
autores, como Faubert y Sidebotton (2012), que llegan a sugerir que las
mejoras en las funciones perceptivocognitivas no mejoran la actuación
experta.
Aunque en los últimos años ha existido un interés científico creciente

respecto a los programas de entrenamiento perceptivo, y los resultados de las
investigaciones son esperanzadores, siguen existiendo todavía ciertos
aspectos que necesitan investigación futura, tales como (Williams y Ford,
2008): ¿qué simulaciones son más efectivas?, ¿qué tipo de instrucción facilita
mejor los efectos de entrenamiento?, ¿cómo deberían estructurarse los
programas de entrenamiento para obtener un mayor aprendizaje? o ¿cómo
deberían variar dichos programas con el nivel deportivo y la edad?
13.1. ¿En qué se basan los programas de entrenamiento perceptivo?
Los programas de entrenamiento perceptivo están basados en el desarrollo de

las funciones perceptivo-cognitivas, incluyendo en ellas la anticipación y la
toma de decisiones (Abernethy, Woods y Parks, 1999; Farrow et al., 1998;
Scott, Scott y Howe, 1998; Singer et al., 1994; Smeeton et al., Williams y
Ward, 2003; Williams et al., 2002; Williams, Ward, Smeeton y Allen, 2004).
Faubert y Sidebotton (2012) consideran que las habilidades

perceptivocognitivas son un elemento diferenciador de los deportistas,
además de reflejar capacidad funcional del cerebro para procesar complejas
secuencias deportivas de juego. Entre las habilidades perceptivo-cognitivas
que los deportistas de alto nivel tienen más desarrolladas se encuentran el uso
de índices visuales relevantes, el reconocimiento de patrones de juego,
comportamientos visuales eficaces, el uso de las situaciones probabilísticas, y
mejores procesos decisionales (Williams y Ford, 2008). Por tanto, la
orientación de la atención hacia los estímulos relevantes (Nougier y Rossi,
1999) y el análisis de las estrategias visuales eficaces (Farrow y Abernethy,
2002) se convierten en elementos esenciales en el desarrollo de los
entrenamientos perceptivos.
En esta línea, Luis, Reina, Ávila, Sabido y Moreno (2003) realizan una
284
revisión teórica sobre la relación entre estrategias visuales y anticipación en
el deporte. Sin embargo, haría falta conocer posteriormente cuáles son los
índices relevantes de la escena deportiva, y en qué momento establecen la
relación entre la información perceptiva y la respuesta correspondiente. Así,
la descripción de patrones perceptivos expertos mediante diversas técnicas e
instrumentos de seguimiento ocular y su posterior inclusión como contenido
de aprendizaje en los programas de entrenamiento perceptivo podría
convertirse en una herramienta formativa útil en el desarrollo de
comportamientos anticipatorios o de reacción en deportistas noveles o
amateurs.
Actualmente la investigación reconoce una superior capacidad perceptiva

de los deportistas expertos respecto a los noveles, pero se desconoce si dicha
ventaja perceptiva es producto de una estrategia de búsqueda visual más
efectiva o deliberada (qué índices visuales perciben, en qué orden fijan,
cuantas veces y con qué duración) o por el grado de relación establecida entre
información percibida y comportamiento posterior (Abemethy, 1990;
Abernethy y Russell, 1987; Goulet et al., 1989).
Según Williams et al. (1999) un comportamiento perceptivo experto

requiere del desarrollo tanto del componente físico como del componente
lógico del sistema visual. No obstante, algunos estudios han mostrado en
ocasiones que las habilidades visuales generales de expertos y noveles son
similares (Abernethy, 1987; Abernethy, Neal y Koning, 1994; Helsen y
Starkes, 1999; Starkes y Deakin, 1984; Ward, Williams y Loran, 2000) y que
apenas existe evidencia empírica suficiente para afirmar que tienen una
relación con el rendimiento deportivo (Abernethy y Wood, 2001). En cambio,
las diferencias entre niveles de deportistas se encontrarían más en las
estructuras de conocimiento adquiridas a partir de la experiencia, práctica e
instrucción y por tanto su vinculación sería mayor con los componentes
lógicos del sistema visual.
En esta línea, Cañal-Bruland, Van der Kamp y Van Kesteren (2010)

apuntan que el grado de experiencia perceptiva o motora podría ayudar a los
deportistas a reconocer patrones visuales eficaces en acciones deportivas
285
engañosas tales como un pase en fútbol o un passing-shot en tenis. Por tanto,
identificar y percibir tempranamente los índices visuales relevantes de la
secuencia deportiva se convierte en un contenido de entrenamiento relevante,
ya que supondría que los deportistas tendrían más tiempo para controlar y
ejecutar correctamente su movimiento puesto que han anticipado o
reaccionado antes según la dirección del movimiento oponente.
Tanto Mann, Williams, Ward y Janelle (2007) como Williams y Ericsson

(2005) realizaron estudios de revisión del comportamiento experto en el
deporte, y en concreto el perceptivo, resaltando que los deportistas expertos
son mejores que los noveles en extraer los índices visuales relevantes de la
secuencia deportiva, fijaban antes su visión en los mismos, y como
consecuencia de ello tenían mejores medidas de movimiento, así como
respuestas más precisas. Por ejemplo en tenis existe una amplia evidencia de
que los tenistas expertos se distinguen de los noveles en su habilidad para
usar tempranamente la información avanzada del movimiento de sus rivales
para predecir la trayectoria final de la pelota (Buckloz, Prapavesis y Fairs,
1988; Goulet et al., 1989; Singer et al., 1998; Ward, Williams y Bennett,
2002).
Existen diversos estudios que han verificado cambios en el

comportamiento visual después de la aplicación de los programas de
entrenamiento perceptivo. Por ejemplo, Savelsbergh, Van Gastel y Van
Kampen (2010) concluyen que los porteros de fútbol en situación simulada
de laboratorio cambiaron su punto de fijación visual e iniciaron antes su
respuesta después del entrenamiento. Poulter, Jackson, Wann y Berry (2005)
en fútbol resaltan que solo el grupo de entrenamiento explícito cambió su
comportamiento visual hacia los índices visuales importantes al tiempo que
mejoró su efectividad en la tarea. Incluso Luis (2008) encuentra un cambio en
el comportamiento visual y motor de los grupos preíndices y oclusión al
acabar su periodo de entrenamiento perceptivo. Anteriormente, Adolphe et al.
(1997) encontraron también una mejora en la habilidad de seguimiento visual
después de un programa de entrenamiento de la atención en receptores de
voleibol. Maman, Shukla y Sandhu (2011) realizaron un entrenamiento para
286
mejorar varias habilidades visuales en tenis y los procesos de reacción,
concluyendo que el grupo experimental mejoró sus habilidades visuales, a
diferencia del grupo control, que no lo hizo. Igualmente, Clark, Ellis, Bench,
Khoury y Graman (2012) consiguieron mejorar las habilidades de bateo y
golpeo en jóvenes universitarios de béisbol después de un programa estándar
de entrenamiento visual, reforzando su inclusión como contenido de
entrenamiento antes y durante del periodo de competición.
13.2. ¿Dónde se realizan los programas de entrenamiento perceptivo?
El laboratorio ha sido el contexto de entrenamiento habitual de las

habilidades perceptivo-cognitivas en el deporte, permitiendo una mejora del
rendimiento y en concreto una mejora en la velocidad y precisión de
respuesta, debido al control experimental de la situación de investigación y
de las variables de estudio.
En todo caso, tanto Williams y Grant (1999) como Williams y Ward

(2003) apuestan por reforzar el conocimiento de la tarea y la habilidad de
anticipación en laboratorio siempre que tenga utilidades prácticas, es decir,
que tenga una transferencia positiva a situaciones reales de juego (p. ej.,
mejorando el número de ocasiones en que se anticipa de forma correcta en un
partido).
Los programas de entrenamiento perceptivo han incluido generalmente la

presentación de un conjunto de secuencias deportivas con las acciones más
representativas del deporte y oponente (p. ej., el resto ante un servicio de
tenis). Estas secuencias, previamente filmadas y seleccionadas, son
posteriormente montadas en diferentes programas de edición digital de vídeo
para su presentación a los deportistas. La proyección de las secuencias
deportivas ha estado orientada principalmente a deportistas noveles o
amateurs (Farrow et al., 1998; McMorris y Hauxwell, 1997; Scott et al.,
1998; Singer et al., 1994; Starkes y Lindley, 1994; Williams, Ward y
Chapman, 2003), aunque también existen excepciones tales como la de
Caserta et al. (2007) en deportistas sénior o la de Faubert y Sidebotton (2012)
en deportistas de alto nivel. En estas secuencias de juego se presentaban las
287
acciones de juego a velocidad normal o cámara lenta, al tiempo que se
proporcionaba información de índices visuales avanzados, y en otros casos se
incluía la utilización de la técnica de oclusión temporal o espacial de algún
índice de movimiento relevante.
En todo caso, la investigación en laboratorio ha pasado por varias fases,

siendo su evolución paralela al desarrollo tecnológico. Así, en los comienzos
se realizaban trabajos donde se presentaban imágenes estáticas (Bourgeaud y
Abernethy, 1987; Johansson, 1973). Posteriormente se proyectan secuencias
deportivas dinámicas pero con respuestas poco realistas (p. ej., pulsar un
botón, mover un joystick), y finalmente se solicita a los deportistas percibir
secuencias deportivas realistas y la ejecución de respuestas motrices
específicas (Helsen y Starkes, 1999; Williams y Davids, 1998).
A pesar de los diferentes avances tecnológicos, las simulaciones actuales

en laboratorio presentan ciertas limitaciones relacionadas con la pérdida de
los factores vinculados a la destreza o nivel deportivo, así como a la
utilización distinta de fuentes de información respecto a situaciones reales de
juego (Abernethy, Thomas y Thomas, 1993). Incluso no han logrado
solucionar la falta de profundidad o percepción de las imágenes en tres
dimensiones (3D), ni la distancia entre objetos o deportistas y móviles
(Hayashibe, 2002).
Respecto a la visión en tres dimensiones o visión estroboscópica, algunos

autores (Faubert y Sidebotton, 2012) justifican su introducción en la
investigación puesto que nuestro cerebro construye la percepción de
impresiones tridimensionales (Julezt, 1971) en base a las disparidades
binoculares resultantes de percibir un objeto desde diferentes perspectivas. En
cambio, otros opinan que en acciones rápidas donde el deportista debe
también desplazarse, el movimiento paralelo que requiere del movimiento de
la cabeza (Miles, Pop, Watt, Lawrence y John, 2012) o el índice visual de
perspectiva (Hillis, Watt, Landy y Banks, 2004; Keefe, Hibbard y Watt,
2011) serían suficientes y adecuados para percibir profundidad, y que la
fiabilidad de los índices visuales binoculares falla cuando se perciben
distancias, incluso cercanas.
288
Miles et al. (2012) realizan un metaanálisis de los entornos virtuales en
deportes con móviles (p. ej., rugby, balonmano, tenis), concluyendo que
dichos entornos podrían crear múltiples y representativos escenarios de
competición, proporcionar información extra que guiara el aprendizaje, así
como mejorar las habilidades perceptivo-motrices mediante una fidelidad
funcional con la situación real. Esta fidelidad funcional se traduce en que la
situación simulada debería ofrecer entornos perceptivamente complejos,
requerir a participantes respuestas similares y en tiempo real a las de
competición, así como un uso natural de los instrumentos tecnológicos
presentes.
Más concretamente, estos mismos autores afirman que serían necesarios

dispositivos de entrada y salida adecuados para conseguir que el deportista
interactuara mejor con el entorno virtual de un modo más natural. Entre los
de entrada sobresale el desarrollo de dispositivos orientados a la captura del
movimiento del deportista (p. ej., dispositivos de seguimiento ópticos,
dispositivos electromagnéticos o la propia fotogrametría) o de los objetos (p.
ej., balones, pelotas, raquetas). Respecto a los dispositivos de salida destacan
aquellos que han permitido dar feedback en tiempo real, tales como los
monitores de PC, los proyectores con grandes pantallas (p. ej., en ping-pong
el estudio de Brunnett, Rusdorf y Lorenz, 2006), dispositivos de cabeza
(HDMs, p. ej., en rugby con el proyecto de Brault, Bideau, Kulpa y Craig,
2009), los entornos automáticos virtuales (CAVE, p. ej., en tenis con el
proyecto de Xu et al., 2009), sensores de fuerza y táctiles, e incluso el propio
sonido del impacto con la pelota o balón.
Sin embargo, los autores reconocen ciertas dificultades en conseguir esa

fidelidad con lo real por cuestiones de coste económico (hardware, software,
y mantenimiento). puesto que los precios oscilan entre los 10.000 € y 250.000
€ (para el caso del entorno virtual automático CAVE en tenis), o bien por
razones tecnológicas (p. ej., en fútbol, ¿cómo representar todo el terreno de
juego en una pantalla?, o en ping-pong donde la velocidad del juego es tan
rápida, ¿cómo evitar el tiempo de latencia entre el movimiento real del
deportista y su presentación en pantalla?, o con las pelotas, ¿cómo reducir el
289
error de cálculo entre la trayectoria real y su simulación en pantalla?).
Todas estas limitaciones anteriores podrían derivar en una situación de

investigación simulada en la que los deportistas desarrollasen
comportamientos perceptivos distintos (Al-Abood, Bennett, Moreno,
Ashford, y Davids, 2002; Moreno, Avila, Reina y Luis, 2006; Reina, Luis,
Moreno y Sanz, 2004; Reina, Moreno, Sanz, Damas y Luis, 2006) a los
utilizados en situaciones reales de juego.
Para evitar esta posibilidad y garantizar entornos simulados realistas, las

investigaciones deben incluir una serie de recomendaciones tales como pedir
tareas representativas (Dicks, Davids y Araujo, 2008), emplear pantallas
grandes de proyección que permitan a los participantes mover sus ojos,
cabeza, articulaciones, e interactuar con objetos y otros deportistas (Psokta,
1995), limitar el tiempo de percepción de las acciones del oponente (Singer et
al., 1996), introducir altos niveles de complejidad estímulo-respuesta o bien
tareas informativamente complejas que debieran ser procesadas en un tiempo
determinado (Savelsbergh, Williams, Van der Kamp y Ward, 2002). En este
sentido Mann, Dicks, CañalBruland y Van der Kamp (2013) defienden la
necesidad de que los deportistas puedan moverse durante las situaciones de
investigación y muestren sus reservas a la utilización de técnicas como el
fMRI y TMS (propias de estudios neurofisiológicos) para examinar cómo los
procesos perceptivo-motores ayudan a anticipar las acciones del oponente.
Los autores justifican sus reservas al empleo de dichas técnicas porque
podrían romper el proceso natural de coordinación a nivel perceptivo y
motor, ya que se condiciona la capacidad de movimiento de los deportistas, al
tiempo que se elimina la ventaja perceptiva de los deportistas expertos.
También, Schmidt y Lee (2005) apuestan por mejorar la habilidad de

anticipación y su transferencia a situaciones reales siempre que los entornos
virtuales ofrezcan:
a)Los parámetros de movimiento asociados a la acción (p. ej., el nivel de

fuerza necesario para completar el movimiento).
290
b)Las condiciones iniciales de la acción (p. ej., ¿cuál es la posición de mi
cuerpo o de los objetos con los que interactuar?).
c)El resultado de la acción (p. ej., ¿consiguió mi movimiento el objetivo

deseado?).
d)Las consecuencias sensoriales de la acción (p. ej., qué información

visual, auditiva o propioceptiva voy a tener disponible después de
realizar mi acción deportiva?).
En este sentido, Faubert y Sidebotton (2012) concretan 4 rasgos que los

programas de entrenamiento perceptivo deberían de poseer para conseguir
una óptima condición de entrenamiento:
1.Distribución de la atención en diferentes estímulos dinámicos.
2.Amplio campo visual de percepción.
3.Alta velocidad en la presentación de los estímulos.
4.Visión estroboscópica (visión en 3D).
13.3. Diseño y evaluación de los programas de entrenamiento perceptivo
En los últimos años ha existido un interés creciente por conocer la posible

influencia de diferentes procesos instruccionales en la adquisición de la
habilidad perceptiva experta (Farrow y Abernethy, 2002; Jackson y Farrow,
2005; Smeeton et al., 2005; Williams et al., 2002), ya que las habilidades
perceptivas-cognitivas pueden ser mejoradas a través de intervenciones
significativas usando diferentes tipos de instrucciones (Williams y Grant,
1999). Por ejemplo, en deportes de raqueta focalizando la atención en zonas
relevantes del movimiento del oponente.
Básicamente, los diferentes métodos de instrucción en el entrenamiento

perceptivo se podrían dividir en dos grandes grupos, dependiendo del carácter
más explícito (instrucción directa) o implícito (descubrimiento guiado) con el
291
que se comunican los preíndices de movimiento. Sin embargo, la
investigación no puede concluir a día de hoy qué técnica de intervención es la
más efectiva. Diversos autores han razonado sobre las ventajas e
inconvenientes de estos métodos instruccionales más o menos explícitos en el
deporte, con una opinión más favorable hacia la instrucción implícita. Entre
los motivos se encuentran que la instrucción directa podría liderar un peor
rendimiento, principalmente en etapas iniciales de aprendizaje (Green y
Flowers, 1991) o bajo condiciones de estrés temporal (Abernethy, Schorer,
Jackson y Hagemann, 2012; Smeeton et al., 2005). Sin embargo, Ripoll
(1988) reconoce que en deportes abiertos y con alta incertidumbre sería
preferible orientar la atención hacia las zonas ricas informativamente.
También, Magill (1998) propone varias recomendaciones para el

desarrollo de metodologías de instrucción y condiciones de práctica que
deberían facilitar el aprendizaje de los preíndices en habilidades abiertas. En
primer lugar, sugiere que si el deportista puede implícitamente adquirir el
conocimiento de dichos índices no es necesario preguntarles durante la
práctica dónde se encuentran o qué significado tienen. También recomienda
que tanto la información verbal como el feedback que se proporcione al
deportista debe de ayudar a orientar la atención hacia la zona donde se
encuentren los preíndices relevantes de la escena deportiva y no hacia los
propios preíndices en sí puesto que, como afirman Groppel et al. (1989) y
Moreno, Oña, y Martínez (1998a) son individuales de cada deportista y gesto
motriz.
Quizás en el futuro la estrategia de la práctica no vaya tanto por decidir si

la orientación de la atención hacia los estímulos relevantes deba ser realizada
a través de una instrucción directa o indirecta, sino en saber combinar
adecuadamente ambas a fin de mejorar la habilidad perceptiva y el
rendimiento en la tarea.
Pero independientemente de la metodología más o menos directiva de

aprendizaje de los índices visuales importantes de la secuencia deportiva, lo
esencial sería vincular información visual y comportamiento motor. Esta
unión se puede dar a través del conocimiento de las áreas relevantes de la
292
escena deportiva (Bard y Fleury, 1981; Ripoll, 1988) o bien a través de los
vínculos que se pueden establecer entre la información perceptiva y la
respuesta motora correspondiente. Por ejemplo, en tenis, mediante la
enseñanza de las relaciones entre la trayectoria de la raqueta y la dirección
del golpeo.
Más específicamente, las estrategias utilizadas para reforzar el vínculo

percepción-acción en situaciones deportivas han sido a través de la práctica
extensiva, la cual ha permitido que los deportistas progresivamente usaran
fuentes de información de un modo cada vez más implícito o subconsciente,
lo que les permitía reducir su foco de atención o bien moverlo hacia otras
áreas de interés. La segunda estrategia ha sido a través de sistemas
computarizados (Castillo, Oña, Raya y Martínez, 2002; Damas, Moreno,
Reina y Luis, 2004; Hernández et al., 2003; Luis, 2008, Luis, Reina, Sanz y
Moreno, 2004; Moreno y Oña, 1998; Moreno et al., 1998; Moreno, Reina,
Luis, Damas y Sabido, 2003; Núñez et al., 2005) o recursos tecnológicos
como el vídeo (Christina et al., 1990), que ha permitido la generación de
simulaciones deportivas y la adquisición de habilidades motrices en entornos
controlados de laboratorio.
En concreto, la parada de la secuencia deportiva con el vídeo en momentos

claves se ha convertido en la principal técnica que permite adquirir
conocimiento sobre la tarea (Williams y Burwitz, 1993) gracias a la
introducción de procesos de instrucción y administración de feedback
(Janelle, Champenoy, Coombes y Mousseau, 2003). Además, el
entrenamiento con vídeo en deportes de raqueta podría mejorar el proceso de
toma de decisiones y la precisión de la respuesta si los jugadores recibieran
precisas instrucciones sobre los índices de movimiento (Davids, Savelsbergh,
Bennett y Van der Kamp, 2002).
En cambio, las técnicas de preíndices (advanced cues) y de oclusión se han

constituido en las dos fórmulas más utilizadas para fomentar la anticipación y
la relación entre los índices visuales más relevantes y el resultado de la
acción (Christina et al., 1990; Singer et al., 1994), puesto que podrían mejorar
la inhibición de la atención a estímulos pasados o la mejora de la
293
compatibilidad estímulorespuesta (Castel, Pratt y Drummond, 2005), así
como reducir la complejidad durante el proceso de intercambio o suministro
de información (Farrow y Abernethy, 2002).
13.3.1. Técnica de preíndices
Se trata de una de las técnicas más frecuentemente empleadas para el estudio

de la anticipación en situaciones deportivas. Se considera un elemento
esencial en deportes con inherentes limitaciones temporales para la emisión
de la respuesta, tales como los deportes de raqueta o de interceptación. Ha
sido empleada tanto en deportes individuales como colectivos, y utilizada
generalmente con habilidades motoras abiertas. El empleo de esta técnica ha
sido posible debido a la mejora de los procesos tecnológicos en la simulación
de entornos virtuales, en las técnicas de análisis de la respuesta de reacción y
en los procedimientos de control y seguimiento oculares. Destacan los
trabajos en fútbol (Nuñez et al., 2005); bádminton (Abernethy, 1987a);
baloncesto (Starkes y Lindley, 1994); voleibol (Hernández et al., 2003) y
tenis (Buckolz et al., 1988; Farrow et al., 1998; Goulet et al., 1989; Luis,
2008; Moreno y Oña, 1998; Singer et al., 2004; Williamset al., 2004).
Los preíndices hacen referencia a elementos específicos de la cinemática

del movimiento, y que el deportista ha aprendido a otorgar un significado
fruto de su experiencia. Son principalmente fuentes de información que
provienen del canal visual o auditivo y permiten, en todo caso, obtener
información temprana acerca de la dirección (lateralidad) o fuerza
(profundidad) del golpeo antes de que se produzca el contacto con la bola. En
este sentido, Ward et al. (2002) concluyen que en cada acción de anticipación
deportiva, los deportistas deben ser capaces de aprender a obtener
información de los movimientos relativos del cuerpo del oponente, y emplear
esa información para ejecutar con prontitud la respuesta asociada.
La identificación y concreción de los índices perceptivos se realiza a través

de procedimientos biomecánicos (Moreno et al., 1998a; Smeeton et al.,
2005), permitiendo posteriormente a los participantes por ejemplo conocer
los factores que discriminan entre un golpe de derecha con dirección paralela
294
y cruzada en tenis.
Abernethy et al. (1993) concluyen que los verdaderos preíndices aparecen

cuando la situación de investigación es muy similar a la real del juego. Más
específicamente, Féry y Crognier (2001) afirman que la aparición de
comportamientos anticipatorios en deportes de raqueta como el tenis, que
requiere de rápidas y precisas decisiones espaciotemporales, se basa en la
utilización de preíndices detectados en un entorno real de juego, así como la
elaboración de respuestas lo más parecidas al gesto normal de competición.
El problema a la hora de aplicar esta técnica de preíndices ha sido que el
índice visual o preíndice no siempre se hace corresponder con la acción
subsiguiente, producto de un reconocimiento erróneo de los preíndices o,
simplemente, por tratarse de preíndices falsos. Esta correlación entre
preíndice y respuesta ha sido estudiada por Posner (1980) bajo el paradigma
de coste-beneficio. En este sentido, tanto Schmidt y Gordon (1977) como
Proteau, Levesque, Laurencelle y Girouard (1989) mostraron en sus traba jos
cómo la información errónea sobre preíndices podría incrementar el tiempo
de reacción incluso por encima de situaciones neutras.
13.3.2. Técnicas de oclusión
Las técnicas de oclusión se han dividido básicamente en técnicas de oclusión

temporal y espacial. Schmidt y Wilberg (2000) concluyen que ambas técnicas
son muy útiles para el desarrollo de la anticipación en el deporte. La primera
de ellas, sobre todo utilizada en laboratorio, consiste en manipular la duración
del movimiento o gesto que se presenta al deportista. Su finalidad consiste en
conocer el tiempo necesario para seleccionar la información requerida para
tomar una respuesta. Dicha técnica se ha empleado en deportes como el
balonmano (Abernethy et al., 2012), tenis (Davids, Palmer y Savelsbergh,
1989; Farrow et al., 1998; Féry y Crognier, 2001; Goulet et al., 1988; Huys et
al., 2009; Jackson y Mogan, 2007; Luis, 2008; Tenenbaum, Sar-El y Bar-Eli,
2000), squash (Abernethy, 1990) y bádminton (Hagemann, Strauss, Cañal-
Bruland, 2006).
Muchos de esos trabajos han abordado el estudio de las diferencias entre
295
deportistas expertos y noveles en un determinado deporte, concluyendo la
mayoría de ellos que los deportistas expertos no tienen una mayor capacidad
en detectar y usar fuentes de información avanzadas, sino que la diferencia
con los noveles radica en el mejor uso y significado que dan a la información
parcial temprana que visualizan. Según Williams et al. (1999), esta técnica
permite obtener información sobre el tiempo que tarda un deportista en
extraer la información visual importante, pero apenas aporta conocimiento
sobre los elementos que ha utilizado este para la toma de decisión y la
anticipación. Las nuevas tecnologías, como las gafas con cristales especiales
que producen la oclusión en el intervalo temporal elegido o visión
intermitente (Bennett, Ashford, Rioja y Elliott, 2004; Ferraz de Oliveira,
Oudejans y Beek, 2006) han permitido el desarrollo de situaciones de
investigación en entornos reales de juego, así como un desarrollo más natural
de la estrategia perceptiva.
Por su parte, las técnicas de oclusión espacial (Abernethy, 1990;

Tenenbaum, Levy-Kolker, Sade, Liebermann y Lidor, 1996; Tenenbaum et
al., 2000; Williams y Grant, 1999) consisten en manipular la presentación de
ciertos elementos clave de la realidad que se está visualizando, en este caso
mediante la ocultación de determinadas fuentes de información, para
determinar la potencial influencia de la parcial pérdida de información sobre
la estrategia de búsqueda visual, respuesta de reacción y toma de decisiones.
Mediante el empleo de esta técnica de oclusión se asume que si se produce un
descenso en el rendimiento cuando un área o fuente de información
determinada es ocluida, ese índice informativo es de gran importancia para
resolver la tarea rápida y precisamente. Ejemplos de esta técnica se
encuentran en tenis (Jackson y Mogan, 2007), en bádminton (Abernethy y
Russell, 1987; Hagemann et al., 2006), o en hockeyhielo (Panchuck y
Vickers, 2009).
Sin embargo, Mann, Ho, De Souza, Watson y Taylor (2007) afirman que
este tipo de oclusión pudiera provocar la utilización de una estrategia
perceptiva alternativa para la toma de decisiones. Además, Hagemann et al.
(2006) afirman que los "parches" utilizados en las secuencias deportivas para
296
ocluir determinadas localizaciones corporales (p. ej., ocluir el brazo-raqueta
para valorar su influencia en el comportamiento anticipatorio) podrían
convertirse en una distracción para los participantes más que una estrategia
que fomente la habilidad de anticipación ante las acciones del oponente.
Entre los interrogantes futuros respecto al diseño de los programas de

entrenamiento perceptivo se encuentran la extensión, duración y frecuencia
que deberían de tener a fin de mejorar la anticipación y la toma de decisiones,
puesto que existen estudios que defienden que podrían encontrarse mejoras
con solo una sesión, hasta otras que han precisado hasta seis semanas.
Además, tampoco está claro actualmente si existe una relación positiva entre
la mejora del proceso perceptivo y el incremento de las sesiones de
entrenamiento (McMorris y Hauxwell, 1997). Esta cuestión no ha sido
resuelta hasta ahora, ya que las investigaciones apenas han incluido la
utilización de tests de retención o diseños longitudinales que permitiesen
verificar si las mejoras producidas eran relativamente permanentes o se
desvanecían con la desaparición de los programas de entrenamiento
perceptivo (Williams y Grant, 1999).
También otro tema pendiente de investigación es cómo afecta el

entrenamiento perceptivo dependiendo del nivel de los deportistas, debido a
que el conocimiento de los aspectos técnicos, tácticos y estratégicos del
deporte podría mediatizar el desarrollo de comportamientos anticipatorios y
de toma de decisiones.
13.4. Esquema de trabajo para el desarrollo de programas de entrenamiento

perceptivo
A modo de resumen aparece un conjunto de tareas a realizar a fin de guiar al

lector en el desarrollo e implantación de programas de entrenamiento
perceptivo en el deporte. Entre ellas se encuentran las siguientes:
-Grabar las principales acciones del oponente en situación real.
-Identificar los preíndices de movimiento del oponente bajo técnicas
297
biomecánicas para cada golpe.
-Elegir el escenario de investigación donde realizar el entrenamiento

perceptivo (en pista o laboratorio).
-Concretar qué técnica utilizar (preíndices, oclusión o ambas) para

fomentar la anticipación y toma de decisiones.
-Valorar introducir la técnica del vídeo para aumentar el conocimiento

sobre la tarea.
-Determinar el número de sesiones así como el número de ensayos.
-Definir las instrucciones iniciales y planificar el uso del feedback en las

sesiones.
-Establecer medidas de evaluación sobre las variables perceptivas y de

reacción, así posibles medidas de retención o de transferencia.
-Establecer similitudes y diferencias en los patrones perceptivos y motores

entre deportistas. Identificación de patrones perceptivos eficaces.
-Comunicación y transmisión de la información resultante a los deportistas

en informes técnicos individuales.
298
Decidir qué movimiento realizar y cuándo realizarlo son aspectos claves en el
rendimiento experto (Raab, Masters y Maxwell, 2005; Ruiz, 2012). Deportes
como el bádminton, squash, karate o taekwondo presentan diferentes niveles
de complejidad y de brevedad en la respuesta. De todos es conocido que la
complejidad de las situaciones puede tener un efecto tanto en la selección
como en la ejecución de las respuestas y, por lo tanto, en el tiempo de
respuesta (Fitts y Posner, 1967).
Los diferentes intentos por comprender cómo se llevan a cabo las

decisiones rápidas, así como el papel que tienen los procesos conscientes e
inconscientes en las mismas han aumentado en la última década (Klein, 1997;
Dijksterhuis y Nordgren, 2006; Gigerenzer, 2007; Harteis, Koch y
Morgenthaler, 2008), y ha sido habitual que a los deportistas que son capaces
de responder en un tiempo mínimo ante situaciones de urgencia se les
considere poseedores de un sexto sentido (Hogarth, 2002) o de una intuición
atlética (Alpenfels, Christina y Heath, 2008).
14.1. La intuición ya existía en el deporte
Para los entrenadores, la intuición, con todas sus denominaciones (carácter,

arrojo, ojo clínico, etc.), siempre ha formado parte del conjunto de intangibles
que aparentemente unos deportistas poseen y otros no.
299
La investigación ha identificado la intuición con el conocimiento directo
sin un razonamiento consciente (Bruner, 1962), el procesamiento
inconsciente (Epstein, 1994), los heurísticos (Gigerenzer, 2008) e incluso con
la pericia (Klein, 1997). Para Dreyfrus y Dreyfus (1986) es un acto holístico
de la mente, ubicándola en el punto más elevado de su clasificación de la
pericia.
En el ámbito deportivo no son muchos los investigadores que han centrado

su atención en este tipo de procesos. Los estudios de Johnson y Raab (2003)
mostraron cómo confiar en la primera opción de respuesta puede ser una
decisión favorable. Estas mismas peculiaridades se manifestaron en los
expertos en taekwondo estudiados por Ruiz, Peñaloza, Navia, Rioja (2013).
La mirada de los expertos en estos deportes es rápida, anticipatoria y de
respuesta satisfactoria, como lo mostraron Navia y colaboradores en su
estudio con porteros de fútbol sala (Navia, Ruiz, Avilés, Graupera y Van der
Kamp, 2013).
Sus decisiones están cargadas de una afectividad que emergen de

asociaciones holísticas, rápidas y no conscientes (Dane y Pratt, 2007). No
obstante, es dificil comprender el rendimiento experto sin contemplar las dos
dimensiones, la racional y la intuitiva en la toma de decisiones. Todo ello
coloreado por la confianza en los propios recursos (Hogarth, 2002).
La mayoría de las explicaciones sobre la intuición y la toma de decisiones

se ha realizado desde una óptica preferentemente cognitiva, de ahí que resulte
interesante considerar lo que los enfoques postcognitivos pueden ofrecer (ver
capítulo 4). Desde una óptica postcognitiva, supondría asumir que la
intuición no es otra cosa que la expresión de la competencia del individuo
para percibir directamente las informaciones del medio, su utilidad y mostrar
su disponibilidad corporeizada para actuar ante este tipo de situaciones
(Dreyfrus y Dreyfus, 1972; Effken, 2000). El deportista habría desarrollado la
capacidad de detectar la utilidad (affordance) y significado de las situaciones,
su tonalidad funcional, lo que puede hacer en estas situaciones. Estas
tonalidades funcionales poseerían una gran riqueza informativa de forma
inherente, y serían significativas para el perceptor, estando inscritas en un
300
lenguaje de acción (Araújo, Davids y Hritovski, 2006). Supondría como
expresan los partidarios de los enfoques enactivos un completo acoplamiento
entre el deportista y la situación (Varela, Thompson y Rosch, 2005).
14.2. La disponibilidad para la acción
Si un deportista es capaz de tomar decisiones intuitivas es porque es capaz de

percibir las señales que le incitan a actuar, señales que activan todo su
organismo, y que ponen en intensa coordinación su cerebro, su cuerpo y la
situación. Esta sensibilidad y disponibilidad corporeizada es fruto de años de
entrenamiento, ya que con el entrenamiento se podrían desarrollar
representaciones concretas y específicas orientadas a la acción (Wheeler,
2005). Actuar de manera intuitiva, tal y como se contempla en este capítulo,
reclamaría una práctica intensa que favoreciese el tránsito de lo deliberado y
consciente a lo tácito e inconsciente, siendo expresión de la pericia del
experto (Dreyfus y Dreyfus, 1986).
14.3. El color emocional en las decisiones intuitivas
Es bien conocido que los estados psicológicos de estrés o de temor son los
grandes obstáculos para la toma de decisiones intuitivas (Davis y Davis,
2003). Como demostró Masters (1992), los estados emocionales positivos
favorecen la toma de decisiones intuitivas. El aprendizaje explícito en
condiciones de estrés obtuvo peores resultados que los que practicaron de
forma implícita, lo que llevó al autor a proponer que un aprendizaje implícito
responde a las situaciones de estrés de forma más eficaz que el aprendizaje
explícito.
Las personas tienden a emplear juicios rápidos cuando su situación

afectiva es favorable y recurre al análisis cuando son desfavorables,
llevándoles a estados emocionales que afectan a la toma de decisiones. Pensar
demasiado hace que la intuición se desvanezca, desapareciendo la pericia
(Beilock, 2008). Llegar a niveles de pericia que permitan que el deportista
afronte las situaciones sin temor reclama un entrenamiento deliberado e
intenso (Ericsson, Krampe y TeschRoemer, 1993).
301
Para Hogarth (2002) es necesario un entrenamiento permanente y una
práctica intensa para el desarrollo de la intuición. Los expertos aprendieron
en condiciones de variada demanda y criticidad, lo que les permitió el manejo
de dichas situaciones y la adopción de respuestas rápidas y precisas, ya que
poseen recursos que son capaces de gestionar de forma inmediata y precisa.
Los procesos intuitivos se pueden desarrollar exponiendo a los sujetos a
numerosas situaciones de variada dificultad, desequilibrantes, con la
posibilidad de poder ser analizadas posteriormente, favoreciendo el desarrollo
de modelos tácticos que permitan estas respuestas rápidas e intuitivas (Ruiz y
Arruza, 2005).
Como indican Harteis, Koch y Morgenthaler (2008), desarrollar la

intuición supone el desarrollo del conocimiento procedimental apropiado
para el rendimiento profesional, una experiencia que permite conocer cuándo
son necesarias y cuándo no determinado tipo de respuestas. Trasladadas estas
ideas al deporte supondría asumir que para el desarrollo de la intuición es
mucho más útil que el deportista sea puesto ante situaciones conflictivas e
información incompleta. Para que los juicios intuitivos se lleven a cabo deben
realizarse bajo circunstancias de alta presión temporal (Darse y Pratt, 2007),
simulando y reproduciendo al máximo estas circunstancias en los
entrenamientos. Desarrollar escenarios que permitan que el deportista pueda
ganar experiencia de los diferentes condicionantes que afectan a sus
decisiones es fundamental.
Es conocido que los deportistas expertos toman sus decisiones en un

tiempo mínimo, de ahí la importancia que tienen su atención y concentración,
y la necesidad de su entrenamiento. Estar disponible para captar los cambios
o las señales que incitan a actuar en un combate o en un juego es
indispensable para detectar lo erróneo, lo discrepante y aprovechar las
situaciones que se le presentan de manera oportuna.
El deportista debe desarrollar la competencia para amplificar el impacto de

lo erróneo, de lo que no encaja, de lo inesperado, el espacio libre en una
defensa, un cambio de posición de un jugador o una trayectoria del balón.
302
Al deportista se le debe entrenar su competencia para detectar de manera
inmediata esas situaciones que reclaman una respuesta, y favorecer que sienta
la emoción intensa previa que antecede a la decisión.
Es importante destacar que la gran mayoría de los deportistas expertos

aprendieron observando y estudiando a otros deportistas expertos, en un
verdadero proceso de modelado experto, todo ello de manera muy intensa,
implícita y emocional, lo que contribuyó a acrecentar lo que Hogarth (2002)
denomina el capital cultural de las intuiciones en el deporte.
14.4. Aumentar el capital intuitivo en el deporte
Uno de los primeros aspectos a considerar a la hora de favorecer las

respuestas intuitivas en los entrenamientos es promover un clima de
entrenamiento favorable a la toma de decisiones sin temor a ser sancionado
por el error que se pudiera cometer. Clima en el que se favorezca el
pensamiento divergente que eleve la experiencia de los deportistas (Hogart,
2002). Este autor propone el aprendizaje en doble circuito o aprendizaje en el
que se pone en duda lo que se domina para progresar. Supone favorecer una
pedagogía de la posibilidad, frente al aprendizaje de circuito único, en el que
el sujeto solo actúa para confirmar lo que ya domina. Una pedagogía de la
posibilidad supone desarrollar un estado de disposición y alerta que ayude a
captar las regularidades e irregularidades de las informaciones que se
presentan en la dinámica del juego o competición.
La flexibilidad y adaptabilidad de la atención es clave para que los

deportistas puedan decidir con rapidez. Favorecerlo supone incitar a la
observación de su deporte y contemplarlo desde perspectivas diferentes en
verdaderos procesos de simulación mental de los diferentes estados futuros.
Manipular los condicionantes temporales de las tareas para favorecer que

los deportistas puedan manejar un amplio muestreo de situaciones y
problemas de juego ayudará a que capten la inestabilidad de las situaciones,
sus desequilibrios, y gestionen de manera eficiente la incertidumbre. Este
aprendizaje reclamaría proceso implícitos y explícitos, con intervención y
303
guía clara y específica del entrenador cuando fuera necesario, pero con
numerosas situaciones en las que el entrador no habla ni dirige, solo apoya e
incita, situaciones en las que por su naturaleza desequilibrarte generen la
emergencia de numerosas oportunidades para decidir de forma rápida e
intuitiva, e inciten a que el deportista se arriesgue a responder.
El visionado de oponentes y de equipos es de gran importancia, el estudio

de sus costumbres, acciones, comportamientos en situaciones diferentes,
favorecerá la conciencia de las situaciones que el deportista necesita,
manteniendo siempre abierta la posibilidad a lo impredecible, a lo inesperado.
Todo lo anterior no es imposible si no existe un entrenador que comprenda

el papel de los procesos explícitos e implícitos, y que acepte los dos modos
de responder y decidir en su deporte, el deliberado y el intuitivo, para que
diseñe escenarios que favorezcan su puesta en acción, dotando a los
deportistas de la confianza necesaria para decidir en condiciones de gran
exigencia, presión y demanda psicológica, aceptando que las intuiciones
poseen sus sesgos, que no son la única solución, y que lo que funcionó en
unas situaciones no tiene por qué funcionar en todas. Las intuiciones también
pueden llevar a decisiones erróneas, pero no por ello han de verse coartados a
no emplearlas cuando el momento las reclame. Debe ser capaz de dar tiempo
para que el deportista explore las posibilidades y las soluciones posibles,
ofreciendo situaciones para que responda con la primera opción que le viene
a la cabeza, analizando su efecto y sus posibilidades.
14.5. La opinión del entrenador
Fernando Rivas Corral es el actual entrenador del Equipo Olímpico de

Bádminton en Pekín y Londres, y gran conocedor de los procesos de
aprendizaje y control motor. Hemos dialogado con él sobre el papel de las
decisiones rápidas en su deporte y su consideración en los entrenamientos.
¿Hasta qué punto consideras las respuestas intuitivas en tus

entrenamientos?
304
Más allá de las posiciones teóricas que entrenadores y académicos tienen
sobre estas cuestiones, lo cierto es que los entrenadores se ven ante la
necesidad de tener que preparar a los jugadores para situaciones de urgencia
en condiciones de gran presión temporal y emocional, y por ello forman parte
de nuestras preocupaciones.
¿Cómo las relaciona con el pensamiento más deliberado?
Existen momentos del juego en los que el jugador es capaz de pensar cuál
será su estrategia, cómo ponerla en acción en el terreno para llevar a su
oponente a la situación más desfavorable y así poderle ganar el punto.
Manejar los condicionantes temporales, sus fluctuaciones, generar situaciones
desequilibrantes, ayuda a que el jugador construya una táctica para cada
momento del juego y tomar la iniciativa.
¿Cómo lo plasma en los entrenamientos?
Los entrenamientos deben simular estas circunstancias, y mi papel es el de

crear las condiciones y los escenarios que permitan que el deportista perciba
las posibilidades de acción, las affordances, lo cual acompaño con
instrucciones concisas y personales para cada jugador, que le ayuden a ir
cambiando su forma de contemplar las situaciones de juego, y que le
permitan ver las posibilidades de juego, procurando que lo viva todo con una
gran intensidad física, cognitiva y emocional. Esta forma de entrenar para mí
es crucial, es necesario favorecer que sienta su presencia en el partido para
que pueda emplear sus respuestas más intuitivas, gestionar la incertidumbre y
afrontar la presión variable que se genera en un partido.
¿Cómo contempla el efecto del contexto en las decisiones de los

jugadores?
Para un jugador de Bádminton su hábitat natural es el campo de juego.

Para mí es un espacio de líneas de presión y de confort, es decir, es un
recorrido de líneas de fuerza articulado en zonas de mayor o menor
relevancia que el deportista debe conocer y vivir de manera personal y única.
305
A ello hay que añadirle un trabajo visual que incite a la detección de señales
y patrones de juego, que favorezca que sea capaz de desarrollar una
anticipación prospectiva que le permita actuar de forma eficaz en situaciones
de gran incertidumbre. Cada movimiento y cada maniobra que realiza el
jugador, hacen que cambie su presencia en el terreno y establezca nuevas
líneas de fuerza y nuevos espacios de acción, es un verdadero sistema
dinámico con dinámicas no lineales, en el que los objetivos de juego cambian
constantemente.
14.6. A modo de conclusión: la mente del principiante
Para los entrenadores y deportistas la intuición siempre ha desempeñado un

papel relevante, aunque no siempre han sabido explicar su función o cómo se
puede desarrollar. Son numerosas las situaciones de la competición deportiva
en las que llevar a cabo juicios deliberativos antes de decidir es prácticamente
imposible, la presión temporal es de tal naturaleza que el deportista responde
sin saber muy bien cómo lo ha hecho, pero está confiado de que su acción
dará respuesta a las demandas del juego.
Ha quedado patente que existen contextos y escenarios en los que el

entrenador puede manipular los condicionantes de las tareas y situaciones
para empujar a sus deportistas a actuar, pero para que esto ocurra se debe
generar un clima de entrenamiento favorable a la toma de decisiones rápidas,
en el que el error sea considerado como una variabilidad del sistema, como
una respuesta más, y no sancionarlo negativamente coartando las iniciativas
futura. Conseguir que los deportistas desarrollen la confianza en sus
posibilidades y en su sexto sentido, es fundamental. Proponer unas
condiciones de práctica adecuadas, también. Como indicara Bernstein (1967),
la clave está en favorecer una práctica en la que se repita sin repetir, es decir,
cantidad y calidad. Deben aprender a decidir en situaciones variadas y bajo
condiciones personales y contextuales diferentes, en situaciones
desequilibrantes y forzadas. Es una verdadera Pedagogía del Descubrimiento
Intuitivo a la que nos referimos, favorecedora de un verdadero aprendizaje
adaptativo.
306
En definitiva, tener en consideración la dimensión intuitiva en el deporte
es aprovechar mucho más el potencial de los deportistas. Desarrollarla es un
verdadero reto que tanto el entrenador como el deportista deben acometer,
para lo cual la propuesta de Suzuki (2012) puede ser de gran utilidad cuando
destacó que el aspecto básico de la práctica era mantener siempre la mente
del principiante, porque en la mente del principiante hay muchas más
posibilidades que en la del experto, y porque esta mente está abierta a todo lo
posible y mantiene la actitud original que permite avanzar.
307
En los deportes de pelota, la toma de decisiones es la capacidad de un jugador
para seleccionar de manera rápida y precisa la opción correcta entre una serie
de alternativas que pueden surgir antes de que se lance o golpee la pelota o se
mueva un oponente (Farrow y Raab, 2008). Los deportistas pueden tomar
decisiones de forma rápida y precisa confiando en la heurística (Raab, 2012).
Se ha definido la heurística como "una estrategia que ignora parte de la
información, con el objetivo de tomar decisiones de una forma más rápida,
más concisa y precisa que a través de métodos más complejos" (Gigerenzer y
Gaissmaier, 2011:454). La heurística simple describe el comportamiento de
los deportistas en condiciones de conocimiento, tiempo y capacidad cognitiva
limitados. La heurística simple más investigada para la elección de la toma de
decisiones es la heurística Take-thefirst (tomar la primera) y la heurística
Take-the-best (tomar la mejor) (Bennis y Pachur, 2006). La heurística Take-
the-first guarda relación con la elección de la primera alternativa que llega a
la mente del deportista, que en la mayoría de los casos es la mejor (Jonson y
Raab, 2003). Esta modalidad heurística se ha relacionado con la intuición,
que fomenta una toma de decisiones rápida y precisa (Raab y Laborde, 2011;
Laborde y Raab, en prensa). La heurística Take-the-best describe la búsqueda
de pistas informacionales por orden de validez. La validez de las pistas indica
la proporción de elecciones correctas con respecto al total de opciones, si se
utiliza esta pista concreta. La búsqueda finaliza cuando un objeto tiene un
valor de pista informacional positivo y el otro no lo tiene, y se acaba
308
eligiendo el objeto con el valor de pista informacional positivo. Por ejemplo,
un jugador de baloncesto que deba elegir a qué compañero pasar la pelota
puede considerar pistas tales como la distancia entre los compañeros y la
canasta, las distancias entre los jugadores defensores y los compañeros de
equipo, la tasa media de rendimiento o el rendimiento más reciente de los
jugadores (Raab, 2012). Se espera que el entrenamiento en habilidades
decisionales de los deportistas mejore el uso de estas heurísticas.
15.1. Entrenamiento decisional técnico-táctico
La mayoría de métodos formativos se centran en los aspectos tácticos o

técnicos del rendimiento, e ignoran que ese rendimiento exitoso requiere que
el deportista decida simultáneamente qué movimiento llevar a cabo y cómo
debería ser ejecutado, siempre bajo una presión temporal (Raab et al., 2005).
La separación entre entrenamiento táctico y entrenamiento técnico se
encuentra en la mayoría de estudios relativos al aprendizaje motor en el
deporte. El entrenamiento táctico aborda qué movimiento debe realizarse,
mientras que el entrenamiento técnico está orientado tradicionalmente a
mejorar cómo ejecutar el movimiento requerido (Raab et al., 2005; Farrow y
Raab, 2008). La relevancia de ambas modalidades para un rendimiento eficaz
en la toma de decisiones está ampliamente reconocida en los métodos de
entrenamiento táctico y técnico en el deporte. No obstante, los efectos de
combinar ambos tipos de entrenamiento no se conocen lo suficiente (Raab et
al., 2005). Un modelo apropiado para entender los aspectos del "cómo" y el
"qué" en la toma de decisiones es el modelo de generación de opciones, que
describe el proceso de toma de decisiones en siete pasos (Johnson y Raab,
2003). A fin de ilustrar cada una de las siete etapas, presentamos un breve
ejemplo en fútbol. Imaginemos un atacante que está avanzando hacia la
portería y se le acerca un defensor. En este momento se presenta el problema
de tomar una decisión: ¿qué acción debe ejecutar el jugador con balón para
responder al defensor que se aproxima? El atacante identifica los
constreñimientos sobre su comportamiento (p. ej., no puede pasar el balón a
un jugador en "fuera de juego") y prioriza sus objetivos (p. ej., mantener la
posesión, en espera de encontrar una situación eficaz de lanzamiento). En
309
este punto, él genera posibles opciones que podría escoger, tales como
disparar a portería, pasar el balón a un lateral, o regatear al defensor;
considera estas acciones, y quizá las clasifica según la probabilidad de lograr
su objetivo primario (mantener la posesión del balón). A continuación, el
jugador selecciona una acción; probablemente será la que tenga un ranking
más alto. Luego inicia la acción ejecutándola físicamente, con el fin de
propiciar la acción que seleccionó (p. ej., regatear y conducir el balón a la
derecha). Al hacer esto, gana tiempo para que el lateral corra rápidamente
hacia la portería, momento en el que le pasa el balón y asiste a su compañero
para que realice un disparo a portería, lo cual es considerado como una
evaluación positiva de la decisión que ha tomado (Farrow y Raab, 2008).
Los deportistas expertos en la toma de decisiones han aprendido a avanzar

en estos pasos con mucha rapidez y eficacia, desarrollado una ejecución
intuitiva, en situaciones complejas y bajo una gran presión (Raab y Laborde,
2011). Reviste un especial interés para el debate la capacidad de los
jugadores expertos para leer el juego, a la que se alude como reconocimiento
de patrones. Se cree que los deportistas de élite han desarrollado la capacidad
de reconocer rápidamente y memorizar patrones de juego ejecutados por sus
oponentes. Por ello los expertos en la toma de decisiones dan la impresión de
tener todo el tiempo del mundo para preparar y ejecutar una respuesta en
situaciones con presión temporal (Farrow y Raab, 2008). Algunos
entrenadores de deportes colectivos describen a un jugador altamente
capacitado en la toma de decisiones como alguien que aparentemente sabe
qué va a ocurrir momentos antes de que suceda (Farrow y Raab, 2008). En la
investigación deportiva se ha demostrado sistemáticamente, en una gran
variedad de entornos, que los expertos pueden anticipar con más eficacia que
los jugadores noveles, en parte debido a su capacidad para extraer, con mayor
anticipación, información útil de acontecimientos previos, observando el
patrón de movimiento de su oponente, algo a lo que los principiantes no están
habituados (Farrow y Abernethy, 2002).
Un método conocido para entrenar la anticipación es la oclusión temporal,

utilizando vídeos (Farrow y Raab, 2008). Estas intervenciones de
310
entrenamiento perceptivo con vídeos se diseñaron por ejemplo para mejorar
la capacidad de los tenistas para anticipar la dirección de un saque del
oponente (Farrow y Abernethy, 2002). A partir de este enfoque se han
desarrollado numerosos métodos formativos agrupados bajo la denominación
amplia de "entrenamiento perceptivovisual". La literatura sobre la
investigación de programas de entrenamiento perceptivo-visual en el deporte
distingue entre programas generalizados de entrenamiento visual y programas
de entrenamiento perceptivo-decisional específicos del deporte (Farrow y
Raab, 2012). Pese a los resultados prometedores que podrían obtenerse con el
entrenamiento perceptivo-visual, hemos de aclarar que la toma de decisiones
no depende únicamente de la anticipación. Así pues, recomendamos que
cualquier entrenamiento decisional considere la toma de decisiones como un
fenómeno complejo, tal y como lo hace el enfoque del entrenamiento
decisional de Vickers (2000, 2003). El enfoque del entrenamiento decisional
de Vickers (2003) es una combinación de entrenamiento decisional y
comportamental. Fue diseñado para incluir la práctica variable, el feedback
diferido y reducido y las instrucciones con orientación táctica (Vickers, 2000;
Vickers, Reeves, Chambers y Martell, 2004). Vickers (2003) revisó los
hallazgos del entrenamiento decisional y comportamental en distintos
deportes, y concluyó que el entrenamiento comportamental propicia mayores
mejoras en el rendimiento de habilidades durante la etapa de adquisición, y el
entrenamiento decisional conduce a un mejor rendimiento durante las etapas
de retención y transferencia, lo que implica que el en trenamiento decisional
es más eficaz para el entorno cambiante en el que se desenvuelven los
deportistas durante las competiciones. Vickers, Livingston, Umeris-Bohnert y
Holden (1999) declararon que el entrenamiento decisional parecía ser
especialmente útil para deportistas intermedios y avanzados, mientras que
entrenamiento comportamental resultaba más eficaz para los deportistas
noveles. El enfoque del entrenamiento decisional incorpora siete
herramientas que proporcionan información sobre la práctica, feedback,
instrucción y aprendizaje:
Prácticavariable, que utiliza variaciones de la situación cuando se enseña

una única categoría de habilidades.
311
Prácticaaleatoria, que utiliza variaciones de la situación cuando se enseñan
diferentes categorías de habilidades.
Feedbackde banda ancha, que retrasa la aplicación del feedback y reduce

su frecuencia en su aplicación al deportista.
Cuestionamiento,que plantea la necesidad de estimular la comprensión de

la toma de decisiones por el deportista.
Vídeo-feedback,para un autoanálisis del rendimiento del deportista.
Instruccionesbásicas de entrenamiento táctico al inicio de temporada, que

enseña conceptos técnicos y tácticos al principio del proceso de
aprendizaje o de la temporada.
Modelamiento,para demostrar destrezas, utilizando modelos expertos para

mejorar el rendimiento.
15.2. Combinación de aspectos decisionales en el entrenamiento referidos al

"qué decidir" y al "cómo decidir"
Como señalábamos más arriba, en lo relativo a la toma de decisiones es

posible distinguir entre qué movimiento se va a realizar (decisiones
concernientes al "qué"), con un enfoque hacia la táctica, y cómo debe llevarse
a cabo dicho movimiento (decisiones concernientes al "cómo"), con un
enfoque hacia la técnica (Raab et al., 2005; Farrow y Raab, 2008). Por
ejemplo, un jugador de tenis de mesa necesita decidir entre una derecha y un
revés ("qué") y si lanzará en diagonal o al fondo, corto o largo, con efecto o
sin efecto ("cómo"). Las decisiones concernientes al "qué" suelen enseñarse
de una manera aislada durante sesiones de entrenamiento táctico y, del mismo
modo, las decisiones concernientes al "cómo" suelen enseñarse de una
manera aislada durante sesiones de entrenamiento técnico (Farrow y Raab,
2008). La novedad del enfoque adoptado en el estudio de Raab y
colaboradores (2005) consiste en combinar las decisiones concernientes al
"cómo" y al "qué" en secuencias completas de movimientos que
312
generalmente se abordaban por separado, con el fin de reducir la complejidad
de la situa ción de aprendizaje. Los resultados confirmaron la hipótesis de
que una combinación de entrenamiento decisional y comportamental mejora
de forma significativa el rendimiento de deportistas de élite, en comparación
con el entrenamiento comportamental por sí solo (Raab et al., 2005). Cabe
tener en cuenta algunos elementos con relación a los aspectos "qué" y
"cómo".
Con respecto a la selección de movimientos (decisión concerniente al

"qué"), Farrow y Raab (2008) establecen cuatro factores que son importantes:
a)Complejidad de la situación: este enfoque de entrenamiento sigue el

modelo de una progresión de simple a complejo en el desarrollo de
habilidades. La complejidad del entrenamiento se va añadiendo poco a
poco, como por ejemplo una defensa más activa, una situación más
variable y el incremento del número de jugadores participantes.
b)Uso de reglas "si-entonces": por ejemplo, en una situación de dos contra

dos en baloncesto, los entrenadores pueden presentar dos reglas
"sientonces". La primera regla podría formularse como "si el jugador
defensor que tienes enfrente está demasiado lejos de ti, y tu compañero
está estrechamente marcado, entonces lanza", y la segunda regla como
"si tu compañero está en una buena posición, y el jugador defensor está
demasiado cerca para lanzar, entonces pasa la pelota a tu compañero".
Desde luego, etiquetas tales como "buena posición" o "el jugador de
defensa está a suficiente distancia para lanzar" dependen del nivel de
destreza de los jugadores en esa situación. Sin embargo, si la situación
es más compleja, como por ejemplo cinco contra cinco con una serie de
reglas y pistas que requieran bastante atención del jugador para tomar
una buena decisión, entonces es posible que la instrucción del
entrenador deba centrarse en los aspectos clave de la situación.
c)Decisiones creativas: es importante enseñar la selección de distintas

opciones que pueden realizarse en la misma situación, de manera que el
oponente no tenga certeza sobre los cambios potenciales en el juego.
313
d)Generación de opciones: este entrenamiento hace referencia a los
procesos cognitivos que se utilizan al evaluar diferentes opciones en una
misma situación. Por ejemplo, una estrategia utilizada por los
entrenadores es pedir a los jugadores que jueguen, en la misma
situación de ataque, eligiendo la misma opción una y otra vez. Otra
estrategia es volver a Jugar la misma situación de ataque utilizando una
opción distinta cada vez.
En lo relativo a la producción de movimientos (decisión concerniente al

"cómo"), hay al menos tres factores importantes (Farrow y Raab, 2008):
a)Situaciones similares al juego: las sesiones de entrenamiento deben

replicar situaciones competitivas reales y fases del juego, de manera que
el entrenador se asegure de que los jugadores aprendan cómo la
actividad de entrenamiento utilizada refleja las decisiones y la velocidad
de procesamiento que se encontrarán en el entorno de la competición.
b)Utilización de preíndices: los entrenadores utilizan preíndices para

propiciar decisiones más rápidas sobre el "cómo". Por ejemplo, ellos
facilitan información probabilística, como por ejemplo el 80% de las
pelotas con topspin del oponente se jugarán al revés. Otra técnica
consiste en que el entrenador informe al jugador sobre a dónde debe
dirigir su atención para utilizar información perceptiva que cambia en el
último momento, antes de tomar la decisión sobre el "cómo". Por
ejemplo, en una fase de ataque en un partido de fútbol, la información
presentada por el atacante que se aproxima al final de su carrera hacia la
portería determinará si el portero se tira hacia el lado izquierdo o hacia
el lado derecho.
e)Tipo de instrucción: las instrucciones referentes a decisiones sobre el

"cómo" se pueden dar verbalmente en formatos bastante distintos.
Atendiendo a las investigaciones recientes, se desprende que la
información indirecta precedida de analogías (p. ej., mover la raqueta
como si la estuvieras sacando de una mochila cuando se hace un saque
en tenis) tiene ventajas frente a la información directa sobre el propio
314
movimiento, si los jugadores tienen que utilizar esos movimientos en
situaciones competitivas. Las instrucciones que centran la atención del
deportista en los efectos de un movimiento pueden suponer beneficios
adicionales para el rendimiento posterior.
Cabe destacar que las habilidades para la toma de decisiones pueden

mejorarse tanto dentro como fuera del entorno de entrenamiento normal. El
entrenamiento fuera del campo puede dividirse en entrenamiento visual
general, como por ejemplo los programas de entrenamiento perceptivo-
visual, y entrenamiento decisional específico de cada deporte. A diferencia de
los métodos generalizados de entrenamiento visual, el entrenamiento
específico de los deportes intenta replicar o simular fielmente las condiciones
naturales para la toma de decisiones de la destreza deportiva concreta. Los
programas de entrenamiento perceptivodecisional específicos han avanzado
para enseñar las capacidades perceptivovisuales conocidas, a partir de las
diferencias en el rendimiento, entre jugadores expertos y noveles. Estos
programas han incorporado tradicionalmente enfoques que utilizan vídeos
centrados en la identificación de pistas posturales tempranas (preíndices) o la
lectura de patrones de juego.
•Entrenamiento en preíndices posturales: los deportistas expertos utilizan

fuentes de información postural, tales como el patrón de movimiento de
un oponente para anticipar la trayectoria probable de la pelota. Uno de
los métodos más prometedores para enseñar la anticipación es el
entrenamiento en oclusión temporal, usando vídeos. Estos enfoques
implican por lo general la presentación en imágenes de un deportista
que ejecuta una acción particular desde la perspectiva del jugador, luego
se edita justo un momento antes de que se produzca una pista o índice
informacional en particular. Los participantes han de responder con una
predicción del resultado de la secuencia completa de juego. El
participante recibe entonces feedback sobre su predicción y se le
permite visionar la acción postoclusión. Este procedimiento se ha
aplicado en laboratorio, en un entorno experimental y en algunos casos
ha mejorado notablemente la velocidad perceptiva y la precisión de los
315
deportistas.
•Entrenamiento en reconocimiento de patrones: el entrenamiento en

reconocimiento de patrones guarda relación con enseñar a los jugadores
cómo reconocer y consiguientemente anticipar el resultado de patrones
de juego familiares a medida que evolucionan, tal y como se aprecia en
numerosos deportes de equipo. Se cree que los deportistas de élite han
desarrollado la capacidad de reconocer con rapidez y memorizar
patrones de juego ejecutados por sus oponentes. Es importante señalar
que esta capacidad de reconocer patrones de ataque y defensa en un
oponente no se debe a que los deportistas de élite tengan una mayor
capacidad de memorización que el resto de nosotros. Sus recuerdos de
estrategias de ataque y defensa específicas del deporte son
sencillamente más detallados que los noveles y pueden recordarlos y
utilizarlos en décimas de segundo.
Los enfoques de aprendizaje tales como el entrenamiento perceptivo

usando vídeos, donde la percepción y la acción se separan durante parte del
proceso formativo, se han mostrado eficaces para mejorar el rendimiento
perceptivo de un individuo y, lo que es más importante, transferir esta
capacidad mejorada, aumentando el rendimiento en competición. No
obstante, una cuestión que todavía es controvertida es si las mejoras
perceptivas se producen por la simple acumulación de práctica motriz,
durante estos entrenamientos complementarios, o por las óptimas
características del entrenamiento perceptivo (Farrow y Abernethy, 2002).
Algunos investigadores se han interesado por el diseño de métodos para
evaluar y, lo que es más importante, mejorar después las habilidades
decisionales de los deportistas, fuera del entorno de entrenamiento habitual.
Para poder considerarse un enfoque formativo creíble es preciso que cumpla
determinadas condiciones. Primero, la habilidad decisional a desarrollar
deberá ser un factor diferenciador del rendimiento deportivo, es decir, si no es
una cualidad que distinga a los expertos del resto, entonces tiene poco sentido
centrarse en ella durante el entrenamiento. Aún más, las mejoras en la toma
de decisiones derivadas del entrenamiento han de traducirse en un aumento
316
del rendimiento deportivo (Farrow y Raab, 2008). Para terminar, la
conclusión principal es que las decisiones sobre el "qué" y el "cómo" deben
combinarse al principio del proceso de aprendizaje, en los noveles y al
comienzo de la temporada para los deportistas con más experiencia (Farrow y
Raab, 2008).
15.3. Desafíos del entrenamiento decisional
Para conseguir los mejores resultados en el entrenamiento decisional hay que

tener en cuenta algunos elementos. Los entrenadores tienen que decidir el
momento propicio durante el entrenamiento de pretemporada para probar una
habilidad ajustada en situaciones tácticas más complejas. Del mismo modo,
no parece claro todavía cómo combinar instrucciones y feedback sobre las
decisiones del "cómo" y el" qué" en los planes de entrenamiento complejos.
Los límites individuales en el procesamiento de la información del deportista,
así como las capacidades emocionales y cognitivas, no están integrados
todavía en las directrices para los entrenadores (Farrow y Raab, 2008).
Además, es muy importante considerar el entorno, tal y como explica la
racionalidad ecológica, que describe la unión existente entre una estrategia
decisional y el entorno en el que se aplica (Raab y Gigerenzer, 2005). Por
ejemplo, en baloncesto, ignorar la estructura de defensa del oponente cuando
se define una estrategia de ataque resultará ineficaz en la mayoría de los
casos. Qué información, cuánta información y cómo se usa la información
para elegir una entre una serie de posibles opciones dependerá de la
estructura del entorno (Raab, 2007).
15.4. Recomendaciones para los entrenadores
Los expertos en la toma de decisiones no nacen sino que se hacen, gracias a

una combinación de su experiencia acumulada desde niños y más tarde con
un entrenamiento de calidad que proporcione oportunidades de entrenamiento
decisional dentro y fuera del campo. Los métodos formativos dentro y fuera
de campo aquí abordados se pueden vincular con otros enfoques de
aprendizaje tal y como se detalla en otros capítulos del libro. Si bien el
entrenamiento decisional fuera del campo puede ofrecer ciertas ventajas,
317
como la posibilidad de seguir entrenando pese a estar lesionado, los
entrenadores deberán considerar siempre cómo se produce la transferencia al
juego real en competición. En el caso del entrenamiento decisional "dentro el
campo", esta traslación no será necesaria. Una pregunta común es en qué
proporción deberán utilizarse estos dos tipos de entrenamiento.
Evidentemente, esta pregunta es difícil de responder en un sentido general,
aunque nuestras observaciones de la práctica habitual indican que el
entrenamiento fuera del campo debería utilizarse con mucha más frecuencia
de lo que se está haciendo en la actualidad. Suele ocurrir que el
entrenamiento desarrollado fuera del campo consiste simplemente en una
revisión previa o una revisión posterior de partidos de competición dirigida
por el entrenador que, aun teniendo cierto valor formativo, desde luego no
entrena de una manera proactiva las habilidades decisionales de los
jugadores. Estamos convencidos de que el entrenamiento decisional fuera del
campo debe realizarse de un modo semejante a un programa de
entrenamiento de fuerza, es decir, los principios de volumen, frecuencia,
intensidad y sobrecarga se manipulan para generar un efecto progresivo del
entrenamiento a lo largo del tiempo. En nuestra opinión, la fórmula para
convertirse en un experto en la toma de decisiones consiste en combinar
sistemáticamente entrenamiento fuera y dentro del campo, con un énfasis
particular en la ejecución de decisiones sobre el qué y el cómo. Esto significa
que todos los pasos del proceso de toma de decisiones, sobre todo los
componentes relativos a generar, considerar y seleccionar, deben formar parte
de ambos tipos de entrenamiento aunque no se presenten necesariamente de
una manera explícita.
15.5. Recomendaciones para los científicos
Desde una perspectiva científica existe un debate, según parece interminable,

acerca de las distintas competencias perceptivo-cognitivas que debe poseer
un deportista experto (Farrow y Raab, 2008). Con todo, la evidencia
acumulada sobre la importancia de la toma de decisiones como elemento
diferenciador del rendimiento entre jugadores expertos y noveles indica que
la toma de decisiones es un factor diferenciador clave, que debe abordarse
318
específicamente durante el entrenamiento. Aunque el enfoque consistente en
combinar el entrenamiento decisional sobre el "cómo" y el "qué" iniciado por
Raab, Masters y Maxwell (2005) parece ser muy prometedor, los
investigadores deberían continuar estudiando el mejor modo de hacerlo, en
función del tipo de deporte y del nivel de habilidad de los deportistas. Con
respecto al entrenamiento fuera del campo (Farrow y Raab, 2008), quedan
por responder numerosas cuestiones relativas a la aplicación de simulaciones
en vídeo para desarrollar habilidades decisionales, por ejemplo: ¿con qué
nivel de destreza del jugador se obtiene el mayor beneficio de este
entrenamiento?, o ¿qué tipo de enfoque instruccional es más eficaz, y hasta
qué punto debe enlazarse con la respuesta motriz? Combinar de manera
integradora el entrenamiento decisional dentro y fuera del campo, así como
integrar los aspectos del "cómo" y el "qué" de las decisiones durante el
entrenamiento parecen ser las cuestiones cruciales a las que los
investigadores deberán encontrar una respuesta en un futuro cercano.
319
En el deporte está todo inventado. Explicitar una teoría es imposible en el
deporte, pues su contenido es diferente... y así podríamos seguir con falsos
tópicos, aunque también apostillamos que el contenido de azar es a veces el
elemento perturbador, que en ocasiones nos lleva a no justificar y racionalizar
cada situación. Creemos que de la reflexión y de las dudas debe emerger el
análisis del juego y surgir la constante búsqueda de certezas necesarias que
nos permita crear una teoría surgida de la práctica, utilizando un lenguaje
comprensible para todos, independientemente del origen de su conocimiento
previo.
Un discurso dialéctico oportuno intentará dar soluciones a un trabajo

diario en el campo de juego. Y como le pasa a todos los investigadores, la
duda siempre debe estar presente y lo que hoy es un paradigma firme y
seguro, a lo largo del tiempo evoluciona y necesitamos adaptarnos a la
situación nueva, solo así con la mente abierta entenderemos los caminos
hacia dónde va la ciencia del deporte.
Para comprender el deporte es preciso entender la entropía como medida

de desorden de todo sistema deportivo. Si nos preguntan ¿cuál va a ser el
resultado de un evento deportivo o juicio apriorístico del resultado?,
difícilmente podemos contestar con total certeza, solo podríamos hacer un
juicio probabilístico o juicio humano mediante un análisis notacional, pero en
ningún caso apostamos por algoritmos científicos para conocer el resultado
320
final.
16.1. ¿Qué tipo de inteligencia utilizamos para jugar tácticamente de forma

acertada?
Para ir acercándonos al centro del presente capítulo podríamos enunciar la

teoría psicológica sobre la multiplicidad de las inteligencias, elaboradas por
el profesor Gardner (1993), director del proyecto Zero, en la Escuela Superior
de Educación de Harvard, dejando atrás la concepción de naturaleza única de
la inteligencia. En este sentido destacamos que para el juego deportivo es
necesaria la intervención de los cuatro tipos de inteligencias para poder jugar
tácticamente y solucionar las diferentes situaciones que el juego nos crea. De
este modo tenemos:
-Inteligencia espacial: capacidad de percibir la colocación de los cuerpos

en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo mental del
mundo en tres dimensiones.
-Inteligencia corporal/kinestésica: capacidad de percibir y reproducir el

movimiento.
-Inteligencia intrapersonal: capacidad de entenderse a sí mismo y

controlarse. Es la autoestima, autoconfianza y control emocional. Se
aplica sobre todo en los deportes individuales.
-Inteligencia interpersonal entendida como la empatía necesaria para

entender al oponente en juego. La utilizamos en ataque sabiendo qué
acciones o respuestas puede hacer el oponente o viceversa del defensa
hacia el ataque.
Hablamos pues de que "pensar" en la toma de decisión tiene diversas

denominaciones, como inteligencia motriz deportiva, táctica de la acción de
juego, pensamiento táctico de juego, toma de decisión motriz o simplemente
decisión. En el deporte podemos decir que el término genérico podría ser
táctica, haciendo hincapié que esa toma de decisión debe de estar ajustada al
321
requerimiento del patrón de juego.
16.2. ¿De qué depende el éxito del pensamiento táctico?
Son diversos los factores que inciden en la calidad del pensamiento táctico
del jugador, tanto propios (inteligencia interpersonal) como externos
(inteligencia intrapersonal). Estos segundos son más difíciles de controlar
debido a que dependen del adversario. En más de una ocasión al analizar el
juego nos preocupamos por los factores propios sin valorar suficientemente
que la presencia del adversario es casi siempre decisiva.
El pensamiento táctico está condicionado por los siguientes factores:
a)La naturaleza de la actividad o tarea deportiva que se realice. La

diferencia básica entre las distintas especialidades deportivas
fundamentalmente estriba en este factor determinante del tiempo de
decisión. Por ejemplo, ¿cuál es la diferencia en cuanto al pensamiento
táctico de la acción de juego entre el golf, la esgrima o el boxeo? Está
claro que el tiempo de toma de decisión (instantaneidad de la decisión)
es una condición que define por sí mismo al deporte. La lógica interna
del deporte la tendremos que tener muy en cuenta debido a que inciden
directamente sobre el rendimiento.
b)El objetivo principal a conseguir. Puede ser lograr marcar gol, conseguir
un punto, alcanzar una línea final de marca, etc. En ocasiones se tiene
por objetivo el franquear o recorrer un espacio que requiere más de un
condicionarte bioenergético que de una utilización de inteligencia
táctica deportiva.
c)La existencia o no de compañeros o adversarios. Se deducen cuatro tipos

de deportes bien diferenciados que condicionan la utilización de la
inteligencia táctica deportiva: deporte individual, deporte de adversario,
deporte de colaboración y deporte de colaboración-oposición. El factor
incertidumbre viene en estos casos del compañero y del adversario, ya
que el medio permanece constante.
322
d)Las condiciones espaciales (común/separado) y temporales
(simultaneidad) de las acciones de juego definen muy claramente las
características de cada deporte y su requerimiento táctico.
e)La rapidez o ritmo del juego del partido, el cual delimitará el tiempo
para tomar la decisión en momentos del juego. A partir de este concepto
surge el principio estratégico de manejar el ritmo o velocidad de juego.
f)La velocidad de ejecución del deportista y el tiempo de respuesta. El

jugador en los deportes de adversario debe ser rápido pensando, pero
también a la hora de actuar con el móvil o sin él.
g)La capacidad del deportista para la observación del juego. La correcta

jerarquización de la información relevante permite un análisis más
rápido de la situación de juego, disminuyendo el tiempo de respuesta
motriz y logrando la anticipación en la acción.
h)La capacidad general de los jugadores en cuanto a conocimiento y

experiencia. El binomio C+E determina la calidad del pensamiento
táctico. Las soluciones por vía asociativa (no reproductora ni creativa)
son muy utilizadas por estos deportistas.
16.3. Principios de la optimización del pensamiento táctico
Los principios de la optimización del pensamiento táctico determinan la toma

de decisiones del deportista y constituyen el entramado conceptual que debe
aprender un deportista durante su formación.
Este pensamiento motriz inteligente se desarrolla en cada especialidad

deportiva de forma diferente, por lo que no son aplicables a la totalidad de los
deportes y en igual medida para todos.
A) Principio del espacio sociomotriz de juego
Hay dos tipos de espacio bien definidos: el espacio psicomotriz, en el cual

el deportista está solo en la competición, y el espacio sociomotriz, en el cual
323
interviene más de uno.
La acción de juego se ve condicionada por el espacio que nosotros

podemos delimitar. En el entrenamiento es fácilmente comprensible que si
reducimos el espacio las características del juego varían, estableciendo las
condiciones que queremos fomentar:
•Intercambio de posiciones entre jugadores.
•Ocupar y utilizar el espacio sociomotriz de juego de forma racional.
•Creación y ocupación de los espacios libres.
•Sobrecarga de jugadores en una zona o microespacio del campo de juego.
•Utilizar la amplitud y profundidad espacial.
•Entender el espacio como distancia para el juego o espacio de

enfrentamiento motor.
En el espacio psicomotriz el deportista está solo y solo posee interacción

con uno mismo.
Aplicación: Juego de 4 x 4, en una o dos canastas. Aplicando los

conceptos anteriores.
B) Principio de la participación colectiva del juego
¿Qué jugador actúa? ¿Cuándo actúa? ¿En qué orden actúa? ¿Cómo es la
participación individual dentro del grupo?
Este principio prioriza y organiza la participación del jugador con un orden

de actuación, configurando los sistemas o patrones de juego.
Aplicación: El proceso de enseñanza/aprendizaje en el entrenamiento lo

resuelve mediante las series de menor a mayor complejidad:
324
-Serie 1.a:1x0,lx1.
-Serie 2.a: 2 x 0,2 x 1, 2 x 2. etc.
C) Principio de la interacción motriz de la acción compleja de juego
La complejidad de la acción de juego está condicionada por:
•Los factores que interactúan simultáneamente.
•El carácter interdependiente entre ellos.
•La dificultad de elegir la decisión adecuada o factor de incertidumbre
•La necesidad de responder de forma rápida en el juego.
Aplicación: realizar ejercicios de menos a mayor complejidad de las

tareas.
D) Principio de la formación completa del jugador
La construcción completa del jugador/equipo supone:
•Formación condicional, técnica, táctica y estratégica.
•Formación individual y colectiva.
•Formación del juego de subroles ofensivo y defensivo (universalización).
•Formación completa de la lateralidad.
Podríamos decir que comenzamos en la iniciación deportiva por un

desarrollo multilateral para avanzar hacia una mayor especialización.
Conviene desarrollar la empatía deportiva para pasar por los diferentes
puestos específicos y entender las ventajas e inconvenientes de cada uno.
E) Principio de la variación de la interacción de marca
325
No todas las acciones de juego tienen la misma valoración, por lo tanto
debemos aplicar un tratamiento diferenciado.
La recuperación de un balón, la canasta en ciertas condiciones o una

decisión en difícil circunstancia puede variar atendiendo a criterios de
incentivo / motivación.
Aplicación: Valor doble de los tantos conseguidos con la mano o pie débil
de cada jugador.
F) Principio de la asimilación del juego
En la actualidad existe una corriente bastante extendida de que solo hay

que entrenar en las condiciones similares al juego real. Entendiendo esta
necesidad y priorizándola, también en ocasiones resulta necesario focalizar
las tareas en un aspecto concreto del juego. De este modo caben dos
conceptos de asimilación:
•Asimilación polarizada: Desarrollo de una capacidad menor de

transferencia al juego. Ejercicios de carácter concentrado. 1 X 1
focalizando la asimilación solo al aspecto espacial ofensivo y el
temporal de la defensa.
•Asimilación integral: Extensivo desarrollo de varias capacidades

simultáneas. Mayor transferencia al juego. Ejercicios de carácter
concentrado. 5 X 5 focalizando la asimilación sobre todos los aspectos
de ataque y defensa.
G) Principio de la carga de entrenamiento y compensación táctica
El momento de la planificación y el objetivo buscado del entrenamiento

guardarán estrecha relación con el tipo de asimilación perseguido. Cada
jugador tiene un nivel de carga asimilable diferenciado. La asimilación
correcta de la carga del entrenamiento (cualitativa/cuantitativa) nos
proporciona una resultante también positiva.
326
H) Principio de la capacidad de respuesta recíproca del juego
El juego se debe a un doble requerimiento: Debemos atender a nuestras

propias posibilidades y debemos atender a las posibilidades del adversario.
Obligatoriamente hay que evaluar ambas posibilidades y aplicar un programa
estratégico apropiado en el entrenamiento y la competición (Rivilla, Grande,
Sampedro y Van der Tillar, 2011).
Figura 16.1. Carga de entrenamiento técnico, táctico y estratégico con sus

zonas de supercompensación asimilable y crítica.
I) Principio de la sistematización metodológica de los componentes básicos

del juego
La formación completa pretende no dejar el mínimo elemento al azar. El

carácter científico de la planificación y el entrenamiento obedece al nivel de
exigencia que el deporte demanda. El desarrollo de las diferentes etapas de
formación del jugador obedece a criterios metodológicos científicos del
327
desarrollo. El carácter alternativo de los "componentes básicos del juego" se
pone de manifiesto con un entrenamiento sistematizado.
J) Principio de la progresión de la acción de juego
La enseñanza y el entrenamiento descansan sobre un incremento de la

carga de forma progresiva.
Este avance progresivo debe atender a: la dificultad y naturaleza de la

tarea, factores de volumen, intensidad, recuperación, dificultad y duración de
la carga en función del nivel del deportista; condiciones de lógica externa del
juego (partido oficial, torneo, campeonato, entrenamiento, partido amistoso,
etc.).
K) Principio de motivación permanente
Se asimila más y mejor si la tarea del entrenamiento propuesta es de

interés para los jugadores. La variedad, la competición, la participación entre
los jugadores, los incentivos, la explicación de los objetivos a alcanzar, los
logros en las realizaciones, ayudan a que los ejercicios propuestos sean mejor
asimilados por los jugadores. Debemos centrarnos en "cómo" motivar a los
jugadores cada día en los entrenamientos y la competición.
L) Principio de la individualización del entrenamiento
Dentro del carácter colectivo del deporte, hemos de individualizar el

entrenamiento. El carácter específico individualizado del jugador debe tener
cabida en cada entrenamiento dado que buscamos la compensación y
homogenización del juego, resolviendo las diferencias existentes de carácter
específico individual.
Se puede realizar mediante asignación de tareas individuales dentro del

trabajo en grupo o con un nivel de exigencia mayor o con programas
individuales de trabajo.
328
Cada tarea propuesta al deportista debe estar adecuada al nivel que posee
éste, y para ello contamos con los "grados de libertad" que se le permite al
deportista, para buscar la solución correcta.
M) Principio de la especificidad de la estructura interna de cada deporte
El carácter específico del juego hace que toda la planificación completa

deba atender a este aspecto. Este principio está fundamentado en que la
estructuración del propio juego obedece a una determinada y concreta forma
de comportamiento motriz inteligente.
Se pueden realizar tareas con acciones específicas del jugador, por ejemplo
al recibir en carrera y lanzar a la meta con un mínimo ángulo.
N) Principio de la transferencia del juego
La transferencia de los ejercicios del entrenamiento al juego debe cumplir

los siguientes requisitos:
•Requerimiento de comunicación. Número y participación de los

jugadores.
•Espacio y tiempo de participación del juego.
•Reglas de juego.
•Requerimiento condicional.
•Requerimiento de los componentes básicos del juego.
•Condiciones de lógica externa: competición, motivación, público, etc.
•El ejercicio con mayor transferencia al juego en la competición.
O) Principio del tiempo de la acción de juego
329
El juego lleva "siempre" implícito el imperativo tiempo, por lo que
debemos tener en cuenta:
•La velocidad en la percepción de los estímulos de la acción de juego.
•La actualidad en la elección de la decisión.
•La rapidez en la ejecución del ataque con respecto a la defensa y de la

defensa con respecto al ataque.
P) Principio del determinismo de las acciones de juego
Teoría que plantea que la evolución de la acción de juego está

completamente determinada por las condiciones iniciales de la tarea.
330
17.1. Aclaraciones conceptuales
El proceso de entrenamiento hace alusión al conjunto de acciones diseñadas

para favorecer la mejora de las competencias necesarias para garantizar el
rendimiento del deportista. Pese a que tales competencias son de naturaleza
múltiple (físicas, técnicas, tácticas o psicológicas), no podemos olvidar el
hecho de que todas se manifiestan e interactúan de manera simultánea. Si
bien todas las cualidades son determinantes para el rendimiento deportivo,
recientemente ha surgido una nueva tendencia que adopta una posición
holística del comportamiento deportivo como eje vertebrador del proceso de
entrenamiento. Esta propuesta se basa en las teorías sistémicas y por lo tanto
consideran al organismo como un sistema en el que los diferentes
subsistemas funcionales trabajan de un modo no lineal (Balagué y Torrents,
2006). Fruto de esta sincronización el todo resulta distinto a la suma de las
partes. De igual forma, el comportamiento colectivo en los deportes de
equipo puede ser explicado como un sistema que depende de la interacción
compleja entre los jugadores. Fruto de esta perspectiva, las claves para una
planificación eficaz giran en torno al modelo o estilo de juego del equipo.
Son los principios de juego de cada una de las fases (ataque, defensa,
contraataque y balance defensivo) los contenidos protagonistas sobre los que
se construye el proceso de entrenamiento y por tanto se planifica, al tiempo
que se integran de manera sincronizada los demás pilares del rendimiento.
Esta alternativa fue bautizada por Frade, citado por Arjol (2012), como
331
Periodización Táctica.
Este libro se dedica al entrenamiento táctico, o lo que es lo mismo, al

proceso destinado a mejorar la calidad de las decisiones de los deportistas.
Ambos con ceptos son sinónimos y con esta orientación serán utilizados
indistintamente a lo largo del texto.
Inevitablemente al hablar de planificación debemos tener presente al

destinatario del proceso: el jugador. En este sentido, es conveniente distinguir
entre el entrenamiento desarrollado en las etapas de formación y el destinado
a conseguir un rendimiento inmediato. En el primero la planificación debe
garantizar una formación adecuada y el tiempo para conseguirlo se extiende a
varios años. En el segundo las demandas exigen conseguir las máximas
prestaciones deportivas en un tiempo mínimo. En los deportes de equipo esto
sucede una, dos e incluso tres veces por semana (como sucede en la
competición NBA). Estas características determinan el tipo de planificación
que se puede aplicar en cada caso. Mientras en el deporte formativo sería
posible utilizar modelos de planificación más tradicionales, en el de alto
rendimiento sería contraproducente. En este capítulo nos centraremos en las
características que la planificación del entrenamiento táctico, o de la mejora
de la toma de decisiones, debería tener para adecuarse a los requerimientos
competitivos de alto nivel. No obstante, conviene matizar que algunas de
estas consideraciones serán igualmente útiles para afrontar la mejora de los
procesos decisionales, independientemente de la etapa en la que se
encuentren los jugadores.
17.2. Anticipándose al futuro: la planificación
Son muchas las definiciones del término "planificación" que podemos

encontrar en la literatura especializada sobre la "teoría general del
entrenamiento". En todas ellas se hace referencia a la previsión de las
actividades y formas de proceder que tendrán lugar durante el proceso de
entrenamiento con el objetivo de favorecer el desarrollo y, como
consecuencia, rendimiento deportivo. Seiru.lo (1998), citado por Arjol
(2012),) la define como "la propuesta teórica constituida por la descripción,
332
organización y diseño de todos y cada uno de los acontecimientos del
entrenamiento, en una determinada fase de la vida de un deportista, así como
los mecanismos de control que permitan modificar esos acontecimientos a fin
de obtener un cada vez más ajustado proceso de entrenamiento, para que su
destinatario pueda lograr los resultados deseados en la competición deportiva
(p. 3)".
Como en todo proceso, existen fases diferenciadas en función del objetivo

a conseguir:
•Fase 1. Evaluación inicial. Esta fase se divide, a su vez, en tres subfases:
Análisisde la disciplina deportiva: se realizará un estudio detallado de las

características tácticas del deporte practicado, es decir, del tipo de
situaciones específicas en las que el deportista se ve obligado a tomar
deci sionesque determinan su rendimiento. Es muy importante
distinguir la toma de decisiones atendiendo a parámetros como: el
tiempo disponible, la cantidad y dificultad de la información que el
sujeto deberá procesar, etc. Al mismo tiempo, necesitamos analizar en
qué medida la toma de decisiones puede venir condicionada por las
exigencias físicas o psicológicas de la competición.
Diagnósticodel nivel de rendimiento táctico de los deportistas: en esta fase

se realizará una evaluación inicial del perfil de rendimiento táctico de
los deportistas tanto desde el punto de vista individual como colectivo
(la capacidad de los jugadores para interactuar entre ellos, ajustando su
comportamiento, y por tanto sus decisiones, al de sus compañeros y
adversarios). Será importante detectar tanto sus fortalezas tácticas como
posibles carencias, así como su posible origen. Hay jugadores que
tienen una mayor facilidad para decidir en situaciones donde el
componente racional es mayor pero presentan dificultades cuando el
tiempo disponible para decidir es muy reducido. Otros muestran déficits
perceptivos, normalmente asociados a déficits atencionales, como
consecuencia del desconocimiento de cuáles son en cada momento del
juego los índices relevantes de información de los cuales puede
333
depender la toma de decisión correcta. Igualmente los hay que, a pesar
de conocer dichos índices, son capaces de focalizar la atención
convenientemente sobre ellos. En unos casos y otros el diagnóstico de la
situación de partida es vital para afrontar la panificación del
entrenamiento.
Análisisde las condiciones del entrenamiento: es decir, de los recursos

disponibles (materiales y humanos).
•Fase 2. Determinación de los objetivos. Una vez detectadas las carencias y

necesidades formativas desde el punto de vista táctico, se establecerán los
objetivos de consecución atendiendo al carácter temporal, dividiéndolos
en objetivos a corto, medio y largo plazo. Igualmente será conveniente
distinguir entre objetivos para la mejora del juego individual y colectivo.
•Fase 3. Periodización del entrenamiento táctico. En esta fase también se

distinguen otras subfases:
Secuenciaciónde objetivos y contenidos: se establece el orden en el que se

acometerán los objetivos y se trabajarán los diferentes contenidos de
desarrollo.
Programacióndel entrenamiento: consiste en la decisión de las

características de las estructuras que conforman la programación
(sesión, microciclo, mesociclo...).
Diseñodel entrenamiento: consiste en la organización, en función de los

objetivos, de los diferentes métodos, estrategias y medios de
entrenamiento.
Pese a que algunos autores incluyen una fase de control o evaluación del
rendimiento, nosotros consideramos importante a efectos prácticos
diferenciar la planificación de la fase de intervención y estas a su vez de la de
control o evaluación del proceso de entrenamiento. Obviamente, todas
implican tomar decisiones igualmente importantes y complementarias, pero
334
responden a momentos e intenciones didácticas distintas. Planificar implica
tomar decisiones denominadas "preactivas", es decir, previas a la
intervención del entrenador en el proceso de entrenamiento táctico; las de
evaluación son consideradas decisiones "postactivas" y tienen como finalidad
comprobar el grado de eficacia de la planificación para hacer los ajustes
pertinentes.
17.3. Cuando el esfuerzo produce beneficios: concepto de carga de

entrenamiento
El concepto de carga de entrenamiento está asociado a otros conceptos como

el de "estímulo" y "adaptación" (Maneo, 1991; Weineck, 1988). El
entrenamiento deportivo persigue la mejora de los niveles de rendimiento y
depende de la capacidad adaptativa del sujeto entrenado. Todo el proceso está
encaminado a estimular dicha capacidad adaptativa (Hegedüs, 1984;
Platonov, 1988; Weineck, 1988). La forma de conseguirlo es aplicar un
estímulo de entrenamiento que demande del sujeto un esfuerzo por atender a
los requerimientos de la tarea y que provoque una ruptura de la homeostasis o
estado de equilibrio del organismo. Es precisamente este esfuerzo el que
podemos identificar como "carga del entrenamiento" y no el estímulo
aplicado, ya que, ante un mismo estímulo, diversos deportistas deberán hacer
esfuerzos diferentes atendiendo a sus propias capacidades (Platonov, 1989;
González-Badillo y Ribas, 2002). Con los medios y el tiempo adecuados de
recuperación el organismo regenera la capacidad funcional deteriorada por el
impacto de la carga. En ocasiones, la carga es excesivamente baja para
estimular al organismo y, en otras, excede de su capacidad adaptativa. Existe,
por tanto, un intervalo en el que la dimensión de la carga resulta óptima para
provocar adaptaciones que se reflejen en una mejora del rendimiento
(Álvarez, 1985). Cuando esto sucede y tal como se puede apreciar en la
figura 17.1, tras el deterioro de un sistema funcional determinado por el
impacto de la carga, el organismo reacciona para recuperar los niveles
basales. Si el tiempo ha sido el suficiente, el deportista puede llegar a ampliar
el estado de forma de la cualidad o cualidades estimuladas, consiguiendo lo
que se conoce con el nombre de "Supercompensación" (Maneo, 1991).
335
Figura 17.1. Esquema explicativo del proceso de supercompensación (según
López Chicharro y Almudena Fernández; 290).
Hasta la fecha la investigación ha aportado evidencias científicas que han

permitido establecer pautas de recuperación ante cargas que inciden en las
diferentes cualidades condicionales (diferentes manifestaciones de la fuerza,
velocidad, etc.). Desgraciadamente no sucede igual con las cargas de
naturaleza mental, ya sean cognitivas o emocionales. No obstante, tal como
recogen Cárdenas, Conde y Perales (2013), la fatiga mental, resultado
acumulativo del esfuerzo mental a lo largo del tiempo, y su aparición y
manifestaciones muestran cierto paralelismo con las de la fatiga fisica. Por
ejemplo, la recuperación de la fatiga mental requiere del descanso del tipo de
actividades que la causaron, produce sensaciones subjetivas similares, y su
aparición y desaparición muestran una dinámica temporal similar
(Baumeister, Vohs y Tice, 2007; Wallace y Baumeister, 2002; Muraven y
Baumeister, 2000). En cualquier caso, aunque la forma en que el sujeto
percibe la fatiga mental es muy parecida a la de la fatiga fisica, no tenemos
certeza de que la periodización de la carga mental produzca efectos sobre el
rendimiento como los que produce la de la primera.
336
La carga mental se define como el coste de recursos para un individuo,
dadas sus capacidades, mientras consigue un nivel de rendimiento
determinado en una tarea con demandas específicas (DiDomenico y
Nussbaum, 2008). La carga mental consta de dos tipos de componentes:
cognitivos y emocionales pero, tal como recogen Cárdenas et al. (2013:6), "es
importante recalcar, en cualquier caso, que existe un solapamiento importante
entre estos componentes, que existe evidencia de su variabilidad compartida
y de que, en última instancia, la carga emocional y carga cognitiva que
contribuyen a la carga mental total están íntimamente relacionadas".
La dimensión cognitiva de la carga mental implica el desempeño de

funciones ejecutivas como las definidas por Lezack (1982): formulación de
metas, planificación de procesos y estrategias para lograr objetivos
(capacidad de adoptar una actitud abstracta, valorar las diferentes
posibilidades y desarrollar un marco conceptual que permita dirigir la
actividad), las capacidades implicadas en la ejecución de planes (capacidad
de iniciar, proseguir y detener secuencias complejas de conducta de un modo
ordenado e integrado) y las aptitudes para llevar a cabo esas actividades de un
modo eficaz (controlar, corregir y autorregular el tiempo, la intensidad y
otros aspectos cualitativos de la ejecución) (Tirapu-Ustárroz, MuñozCéspedes
y Pelegrín-Valero, 2002).
Cualquier tarea deportiva que implique la toma de decisiones tendrá

demandas fisicas pero también cognitivas y emocionales. El esfuerzo mental
necesario para dar respuesta a los problemas planteados en el juego
interacciona con el esfuerzo invertido desde el punto de vista físico (para
revisión ver Conde, 2011, o Cárdenas, Perales y Conde, 2013). Si como
consecuencia de la participación en la tarea, bien por el feedback que el
propio deportista recibe de su rendimiento, o por el proporcionado de forma
externa por el entrenador, el sujeto experimenta estados emocionales que
pudieran afectar negativamente al rendimiento, el deportista además se verá
obligado a realizar un esfuerzo mental para controlar dichos estados. Este
esfuerzo y no el estado emocional per se es el que consideramos parte de la
"carga mental" del entrenamiento. Esto significa que no todos los estados
337
emocionales pueden ser identificados como "carga mental" sino el esfuerzo
real realizado por el sujeto para controlar el estado emocional experimentado.
Para Cárdenas, Conde y Perales (2013: 12) "sólo se deberá identificar como
parte de la carga mental aquellas influencias emocionales que afectan
directamente a la dificultad de la tarea o que provocan interferencia o
facilitación directa de la misma, reduciendo o incrementando los recursos
cognitivos y motivacionales disponibles". El estudio de Baumeister,
Bratslavsky, Muraven y Tice (1998) recoge claramente la influencia de
realizar un esfuerzo de autocontrol emocional sobre el rendimiento en una
tarea física posterior. La observación de un vídeo con un contenido altamente
emocional mientras intentaban aumentar o reprimir su estado emocional
causaba una respuesta peor en una segunda tarea de resistencia física
(prensión manual), en comparación con aquellos que observaban el vídeo sin
necesidad de controlar su estado emocional.
El proceso de planificación debe garantizar la consecución de objetivos

relacionados con el rendimiento deportivo del equipo. Desde el punto de vista
táctico dos son las principales preocupaciones que guían el diseño del
proceso: favorecer el aprendizaje de las conductas de juego y controlar el
impacto de las cargas que los estímulos de aprendizaje pudieran provocar.
17.4. Clasificando el esfuerzo. Características de la carga
A) Naturaleza
Las cargas de entrenamiento, lejos de las propuestas más tradicionales en

las que el componente físico era el determinante, pueden ser de diferente
naturaleza atendiendo al tipo de sistema afectado por los estímulos de
entrenamiento. En términos comúnmente aceptados, podemos distinguir entre
cargas con un componente táctico, físico y psicológico. En realidad, el
comportamiento del ser humano es único, global, lo que nos obliga a
considerar la necesidad de afrontar el proceso de entrenamiento desde una
perspectiva mucho más holística que como lo han hecho otros modelos de
planificación. Cuando el deportista se ejercita en competición lo hace en un
contexto que requiere adaptaciones múltiples, y aunque es posible aislar en el
338
entrenamiento ciertos factores del rendimiento, lo deseable es que los
entrenadores gestionen las situaciones de práctica de tal manera que el sujeto
no pierda el contacto con la realidad del juego. Este es uno de los pilares
fundamentales sobre el que se sustenta el modelo de planificación táctica de
Frades, recogido por Tamarit (2007).
B) Magnitud
Otra de las características esenciales de la carga de entrenamiento es la

magnitud. El impacto que pueda provocar se ve reflejado en el grado de
fatiga experimentado, lo que depende directamente de la dimensión de la
carga. Siendo el organismo un sistema global dependiente de la interacción
de diversos subsistemas, la fatiga o cansancio acumulado será el resultado del
impacto de los estímulos sobre diferentes sistemas orgánicos que se encargan
de: tomar decisiones en el juego, generar patrones de movimiento y controlar
las emociones que pudieran tener una influencia directa en el rendimiento.
Todos estos procesos tienen lugar de forma sincronizada y modifican la
dimensión de la carga como consecuencia de su interacción compleja y no de
forma sumativa.
C) Componentes de la carga
Tradicionalmente, los componentes esenciales de la carga han sido el

volumen y la intensidad. También se ha recogido la densidad. El primero
hace referencia a los aspectos cuantitativos de la carga y el segundo a los
cualitativos. Nuestra propuesta no diferenciará niveles de intensidad de las
acciones de juego, ya que estas sólo pueden ser efectivas si se realizan con la
mayor intensidad posible. Carece de sentido que los jugadores realicen las
acciones con una intensidad moderada con el único objetivo de moderar la
carga de entrenamiento. Para ello hay otras vías que no atentan contra el
principio de transferencia general o de adaptación específica. El entrenador
tiene posibilidad de alternar ejercicios de altas demandas con otros de
menores requerimientos para favorecer la recuperación. Siguiendo estas
indicaciones es el entrenador el que programa los descansos y no los
jugadores por medio de una reducción de la intensidad del comportamiento.
339
D) Orientación
Las cargas pueden ser selectivas o complejas. Las primeras afectan a una
determinada capacidad. Las segundas solicitan diferentes capacidades y
sistemas funcionales. Seiru.lo (2005), atendiendo al grado de especificidad,
distingue entre carga general, dirigida y especial.
Nuestra propuesta de planificación se basa fundamentalmente en el uso de

cargas complejas y específicas. Para ello es muy importante tener un
conocimiento profundo de la naturaleza de las cargas y un control riguroso
del impacto sobre el organismo en general y cada uno de los sistemas
funcionales en particular. Es necesario huir del modelo clásico que se basaba
exclusivamente en la previsión de las consecuencias de estimular físicamente
al sujeto, despreciando el valor de la actividad para estimular los sistemas
cognitivo y emocional. Si bien es cierto que en la actualidad no existen
instrumentos fiables para medir las consecuencias de la carga mental
(cognitiva y emocional) propia del entrenamiento táctico, el conocimiento de
sus consecuencias y de ciertos principios de actuación para su control
ayudarán a regular el proceso de entrenamiento.
E) Organización
La organización de las cargas puede ser entendida una más de sus

características estructurales o parte de las estrategias metodológicas para
conseguir los efectos deseados. En cualquier caso, nos referimos al hecho de
que se distribuyan temporalmente de forma concentrada o distribuida. En
términos de aprendizaje, hay un consenso global sobre la conveniencia y
mayor beneficio de la práctica distribuida, sobre todo cuando se trata de
procesos de aprendizaje, como sucede con el entrenamiento táctico.
Por otra parte, la alternancia de estímulos con diferente orientación

garantizan la recuperación de los sistemas funcionales estimulados evitando
el sobreentrenamiento y el deterioro del rendimiento.
17.5. Modelo de planificación para el entrenamiento de la toma de decisiones
340
El proceso de entrenamiento en los deportes de equipo ha experimentado una
considerable evolución gracias a la que paralelamente ha tenido lugar en el
ámbito de investigación de las ciencias del deporte. Este desarrollo del
conocimiento científico, así como la experiencia acumulada por los
entrenadores, ha llevado a abandonar modelos de planificación que fueron
importados de los deportes individuales y en los cuales se daba una
preponderancia a los factores de rendimiento derivados de la condición física.
Desgraciadamente, este tipo de modelos se basan en conseguir la puesta a
punto en un momento concreto de la temporada, lo que se aleja de las
necesidades reales de los deportes de equipo con objetivos de rendimiento a
corto plazo, que tienen un periodo de competición prolongado con uno o dos
encuentros por semana. En este capítulo abordamos la planificación en el
ámbito del rendimiento y no de la formación, aunque tal como entendemos el
proceso existen algunas similitudes. Para la revisión de un modelo de
planificación a largo plazo que cubra las necesidades de las diversas etapas de
formación, sugerimos la lectura del trabajo de Cárdenas (2003).
Entre los modelos actuales de mayor aplicación a este tipo de deportes

destacamos dos propuestas: el modelo estructurado de Seiru.lo (2005) y el de
periodización táctica de Vítor Frade (Tamarit, 2007).
Con el objetivo de no extendemos excesivamente en la descripción de cada

uno de los modelos, remitimos al lector interesado a consultar los
documentos originales (referencias) y procedemos a explicar nuestra propia
propuesta, que coincide con los aspectos esenciales, aunque presenta algunas
diferencias conceptuales que tienen repercusión práctica. Los ejes principales
de la propuesta son los siguientes:
17.5.1. El estilo de juego como eje vertebrador del proceso de entrenamiento
En este aspecto coincidimos plenamente con los defensores del modelo de

Periodización Táctica al entender que el punto de partida debe ser el análisis
del estilo de juego del propio equipo y los objetivos que el entrenador se
plantee sobre cómo debe llegar a jugar. Es el comportamiento colectivo del
equipo el que determina la secuenciación de las metas y el tipo de estrategias
341
que se utilizarán para su desarrollo. La mejora de las cualidades
condicionales o de las habilidades psicológicas solo tendrá sentido si su
entrenamiento se produce a partir de la mejora táctica. No se trata de que la
tarea tenga implicaciones físicas o psicológicas paralelas que complementen
las demandas del ejercicio, sino que su manifestación se produzca de manera
interrelacionada con el comportamiento táctico, de forma similar, aunque
pudiera ser simplificada, a cómo tiene lugar en la situación de juego real. En
este sentido, establecemos una clara diferencia con el llamado entrenamiento
integrado (Chirosa, Chirosa y Padial, 2000) en el que la principal
preocupación es que en las tareas se integren estímulos de diferente
naturaleza, aunque el efecto de su interacción no sea exactamente similar al
de la competición.
Como consecuencia, el proceso comienza y evoluciona a partir del

aprendizaje de los principios del juego y las conductas asociadas a ellos que
garantizan un juego colectivo eficaz (en epígrafes posteriores se muestra
algún ejemplo concreto). Las necesidades particulares de formación surgirán
de la puesta en práctica del estilo de juego y el correspondiente diagnóstico
de la situación.
17.5.2. La necesidad de estímulos específicos que respondan a las

necesidades particulares del momento
Los objetivos y contenidos de entrenamiento son seleccionados dependiendo

de los resultados que arroje el análisis del partido recientemente disputado y
que muestran las verdaderas carencias del equipo en este momento.
Estas necesidades variarán a lo largo del tiempo y vendrán marcadas por la

evolución que el equipo experimente. La orientación de los estímulos a
aplicar en el entrenamiento será absolutamente específica, es decir, tratarán
de conseguir que los jugadores aprendan a resolver los problemas que la
evaluación del rendimiento en competición dejó en evidencia, o acometerán
los ajustes del estilo de juego propio para hacer frente a las características de
los rivales próximos. Dos son por tanto las orientaciones del entrenamiento:
la mejora del comportamiento individual y colectivo para acercarse al estilo
342
de juego establecido y la preparación del equipo para llevar a la práctica la
estrategia del partido siguiente.
17.5.3. Rompiendo la inercia. El microciclo como unidad temporal única de

entrenamiento
En este contexto, en el que se exige un rendimiento inmediato cada semana, o

incluso dos o tres veces por semana, la única unidad de entrenamiento válida
es el microciclo. De nada servirá obtener un pico de rendimiento en un
momento concreto de la temporada cuando las exigencias de la competición
implican rendir a un alto nivel durante varios meses. No se trata de conseguir
ajustes fisiológicos que garanticen un rendimiento físico destacado en un
momento particular, sino una mejora constante de la forma de jugar del
equipo, de la capacidad para decidir correctamente ajustando la respuesta al
comportamiento de compañeros y adversarios, cumpliendo con los principios
tácticos que posibilitan un juego eficaz. Esto significa un cambio de
paradigma que aboga por abandonar modelos obsoletos donde existía una
preocupación desmedida por la condición física para focalizar los objetivos
del entrenamiento en la mejora táctica, en la que de forma interrelacionada se
manifiestan las habilidades psicológicas y las cualidades condicionales.
El microciclo tendrá una estructura bastante similar durante todo el año,

con el objetivo de garantizar la estimulación óptima de todas las cualidades
necesarias para rendir colectiva e individualmente, al mismo tiempo que
asegurar la recuperación de los sistemas funcionales implicados en el
comportamiento motor del deportista.
En el modelo de periodización táctica se defiende una estructura de

microciclo estable a partir de la segunda semana de entrenamiento de la
temporada. En la primera semana se garantiza la activación orgánica del
deportista y a partir de la segunda se mantiene la misma estructura, por lo que
recibe el nombre de "morfociclo patrón". Sus defensores (referencias) aunque
huyen del concepto de carga tradicional por las implicaciones exclusivamente
fisiológicas que tiene, proponen una alternancia de las solicitaciones que las
tareas de entrenamiento suponen para el deportista, con vistas a evitar el
343
agotamiento de los sistemas funcionales responsables de este tipo de
esfuerzos.
Desde nuestro punto de vista, existen motivos justificados para modificar

la estructura del microciclo a lo largo de la temporada aunque coincidimos en
la necesidad de priorizar una estructura estable que garantice el rendimiento
prolongado.
17.5.4. Cuando el orden es importante
A) Selección y secuenciación de objetivos y contenidos
Como en cualquier planificación, la que se refiere a la mejora de las

capacidades tácticas del jugador, además de comenzar desde el conocimiento
previo del nivel de partida de aquellos que serán los protagonistas, también se
hará sobre el establecimiento de objetivos a conseguir. Esta definición de
objetivos debe cen trarse sobre aquello que, con el paso del tiempo, los
jugadores deberán realmente conseguir (Cárdenas, 2003).
Tradicionalmente, las propuestas de planificación del proceso de

formación en los deportes de equipo se han basado en una estructuración del
proceso en fases cronológicas en las que se realizaba una secuenciación de
objetivos y contenidos y, en el mejor de los casos, unas adaptaciones
dependiendo del desarrollo biológico del niño o del nivel de juego (Cárdenas,
2003). En este tipo de planificaciones existe una desvinculación manifiesta
entre los objetivos y contenidos desarrollados y la forma de jugar en
competición. Además existe un déficit en la formación táctica colectiva y en
la enseñanza de los contenidos desde un punto de vista conceptual, así como
una falta de adaptación de los objetivos al ritmo real de aprendizaje de los
jugadores.
Según García (1990), el deporte se ha visto influenciado por el proceso de

racionalización de la sociedad industrial, generando una tendencia a aplicar
los conocimientos científicos y tecnológicos en el campo del entrenamiento
para la consecución de los objetivos deportivos. Esto dio lugar al modelo de
344
enseñanza por objetivos que, según Kirk (1990), ha tenido una gran
influencia a la hora de planificar, conduciendo a la formulación precisa de
unos objetivos mensurables y a la determinación de los medios necesarios
para conseguirlos.
Estos objetivos mensurables se han concretado en la selección de unos

contenidos que pudieran ser bien cuantificados, lo que acabó separando la
teoría de la práctica, la condición física de la técnica y esta de la táctica, y la
habilidad técnica del contexto real de juego (Ruiz y Sánchez, 1997). Desde
este modelo se plantea pues que la secuenciación de los contenidos debe
iniciarse con el aprendizaje de los componentes técnicos para seguir con los
contenidos tácticos y estratégicos (Contreras, De la Torre, Velázquez, 2001;
Ruiz y Sánchez, 1997).
Como se ha aclarado anteriormente, en los modelos actuales de

planificación se propone que la selección de contenidos se base en la propia
estructura funcional del deporte, la que distingue entre las fases del juego,
teniendo como criterio la posesión o no del balón, así como los roles
desempeñados por los jugadores (jugador con balón, jugador sin balón,
oponente del jugador con balón y oponente del jugador sin balón). A
continuación se plantean unos objetivos que debe cumplir el jugador con cada
uno de los contenidos de juego. Estos objetivos surgen de los principios que
Bayer (1992) propone y que considera comunes a los deportes de equipo.
Estas normas de decisión o principios de juego "representan la fuente de la
acción, definen las propiedades invariables sobre las cuales se realizará la
estructura fundamental del desarrollo de los acontecimientos" (Bayer, p. 52).
Como dice Antón (1998), "los principios se convierten en las leyes
principales que todo jugador debe cumplir en todo momento" (p. 23).
Esta propuesta basada en las características estructurales, se cimenta sobre

en los siguientes aspectos:
-El juego constituiría el eje central de la actuación y se utilizaría como

medio fundamental para la consecución de los objetivos que se
plantean.
345
-Los juegos se basarían en las modificaciones de las características
estructurales de los deportes en cuestión a las posibilidades y
necesidades de estos.
-La actuación del entrenador se fundamentaría u organizaría basándose en

los principios del juego.
-Desarrollo de juegos y actividades encaminadas ala comprensión de la

estructura de los diferentes deportes, o mejor dicho, a los elementos
comunes a ella.
Nuestra propuesta, al igual que el modelo estructural, parte de la lógica de

juego, secuenciando los objetivos en diferentes fases. Para su secuenciación
se tomaron como criterios: la especificidad y complejidad.
En la primera etapa, llamada introductoria, el objetivo es que los jugadores

dominen los principios de juego más generales: conservar el balón, proteger
el cesto, buscar profundidad y lanzar con la menor oposición posible
(Cárdenas y Alarcón, 2010).
En la segunda fase, o etapa de desarrollo, los objetivos que se proponen

están relacionados con la capacidad del jugador de ampliar su conocimiento
procedimental y conceptual de estos principios de juego. Para la aplicación de
cada uno de ellos es necesario el cumplimiento de otros más específicos
dependiendo de la situación de juego. El jugador debe aprender que su acción
debe estar encaminada a cumplir con estos principios. En esta fase la toma de
decisiones es más racional que intuitiva, fundamentalmente porque el tiempo
que tiene el jugador para decidir es suficiente para procesar la información de
manera consciente (para revisión ver Kahneman, 2011). Además estas
acciones de juego tienen una complejidad relativamente alta y de la mayoría
de ellas no se recibe del juego un feedback inmediato sobre las consecuencias
de la decisión (si ha sido eficaz o no). Un ejemplo puede ser las decisiones
que deben tomar los jugadores alejados del balón para evitar las ayudas
defensivas y así cumplir con el principio de conseguir lanzar con el menor
grado de oposición dificultando la acción defensiva (figura 17.2). En este
346
caso el jugador tiene tiempo para valorar qué hacer, pero si permanece
estático porque no conoce las consecuencias de esta decisión, y las ayudas
defensivas evitan que su compañero pueda lanzar sin oposición, difícilmente
el jugador asociará su decisión de permanecer estático con la falta de eficacia.
Esto ocurrirá en todas las acciones colectivas complejas donde la decisión
individual no va a generar una consecuencia directamente relacionada con ese
jugador sino con alguno de sus compañeros.
En la etapa de perfeccionamiento el objetivo es mejorar la toma de

decisiones de aquellas acciones donde del jugador está sometido a una
presión temporal, la complejidad no es muy elevada o el feedback es
inmediato. Para ello es necesario que cada acción esté definida por unos
criterios de eficacia donde la mejor decisión venga asociada a unas
características del entorno, las llamadas reglas if-then ("si-entonces"). Estos
criterios están basados en el cumplimiento de los principios del juego. Aquí
se incluirán la mayoría de las acciones que están relacionadas con el balón.
Un ejemplo que se puede dar en esta fase es la mejora de la toma de
decisiones durante la acción de 1 x 1 según las condiciones del oponente más
próximo (postura, orientación, distancia con respecto al jugador con balón y
el aro, etc.). El trabajo de Alarcón (2008) es significativo en este sentido y
recoge una secuenciación desarrollada de objetivos y contenidos.
B) Secuenciación de las estrategias de intervención del entrenador
Una vez seleccionados y secuenciados los objetivos y contenidos que se

van a enseñar, es el momento de decidir cómo secuenciar la intervención del
entrenador a lo largo del tiempo. A este proceso se le conoce como
progresión de enseñanza, o estrategia en la práctica, en el ámbito educativo, y
como estrategias de organización del entrenamiento, desde los modelos
contemporáneos de entrenamiento (Seiru.lo, 2005).
Esencialmente, existen dos características de la situación de aprendizaje

relevantes para la toma de decisiones (Hogarth, 200 1): la demanda de
precisión, de tal manera que existen tareas con altas y con bajas demandas de
precisión, y la relevancia o calidad del feedback, de tal forma que las
347
situaciones de entrenamiento pueden facilitar feedback de alta o de baja
calidad. Las tareas deportivas son por naturaleza tareas que requieren una
precisión alta. Sin embargo, la calidad del feedback es un parámetro a
manipular por el entrenador. Para que el feedback sea relevante tiene que ser
preciso, completo y hacerse presente siempre que el sujeto tome una decisión.
En muchas ocasiones el sujeto fracasa a la hora de incorporar ese feedback a
sus decisiones. Ello puede ocurrir porque: a) sus recursos atencionales están
dirigidos hacia eventos menos relevantes (en parte por culpa del entrenador
que dirige la atención del sujeto a lo que él piensa que es relevante), o b)
porque el feedback está viciado, esto es, porque es esencialmente difícil de
percibir o de relacionar con la decisión que le precede. Eso ocurre, por
ejemplo, cuando el feedback se presenta de forma muy demorada respecto de
la decisión (p. ej., las consecuencias de una mala decisión de tiro pueden no
aparecer hasta varios segundos después, como cuando el equipo que lanzó a
canasta sufre un contraataque del equipo rival por no haber tenido en cuenta
en el momento de la decisión la falta de balance defensivo).
348
Figura 17.2. Subprincipios del juego a partir del principio de dificultar la
acción defensiva (Cárdenas y Alarcón, 2010).
La mayor parte del rol del entrenador, en lo que se refiere a la mejora de la

toma de decisiones, implica posibilitar las opciones de respuestas más
adecuadas, facilitar feedback de alta calidad y asegurar que las condiciones
de enseñanza permiten la incorporación del mismo a las decisiones del
deportista. Disponer de un modelo como el que se presenta en la figura 17.2
es esencial, porque permite identificar cuáles son las decisiones sobre las que
aplicar el feedback, y cuál es la opción de decisión con mayor utilidad
esperable. Sin ese marco, ninguna intervención puede tener sentido. Dicho de
otra forma, el entrenamiento para la toma de decisiones no puede realizarse
aisladamente de los objetivos del juego.
349
En los modelos tradicionales, la progresión empieza por una enseñanza de
las habilidades específicas de la modalidad deportiva de la que se trate, fuera
del contexto de juego. Estas habilidades tienen como referente un modelo de
ejecución, que responde a la manera más óptima de realizar las diferentes
habilidades, sin saber bien qué criterio se utiliza para definir la eficacia.
Según Blázquez (1999), esta fase se inicia con tareas destinadas a la
asimilación de técnicas básicas. Además, cuando la habilidad presenta cierta
complejidad, se descompone el gesto en partes, siendo practicado por el
jugador hasta conseguir su automatización. Cuando se aprende una técnica,
se proponen otras cada vez más complejas. En una segunda fase se pretende
integrar esta habilidad en situaciones simuladas de juego. Para ello se
reproducen determinadas situaciones de juego en las que la nueva habilidad
va adquiriendo sentido y significado para los aprendices, repitiendo su
aplicación en cada situación de manera mecánica. En una tercera fase se
integran las habilidades en situaciones reales de juego, apareciendo en esta
fase, de forma progresiva, la enseñanza de los aspectos tácticos individuales y
colectivos.
Si se atienden las consideraciones iniciales realizadas en este capítulo, es

fácil llegar a la conclusión de que los aprendizajes provocados a través de
esta propuesta carecen de la naturaleza multidisciplinar inherente a la
actividad de los deportes de equipo. Al desarrollarse en contextos aislados del
juego, no existe interacción entre los diversos sistemas funcionales
responsables de la conducta deportiva en la situación real de competición.
Aprender un gesto técnico, sin que su aplicación en el juego dependa de los
factores contextuales de la tarea (componente táctico), como la presencia de
compañeros y adversarios, etc., supone la creación o consolidación de redes
neuronales bien distintas a las que se activan cuando la experiencia tiene un
componente cognitivo o emocional.
Desde el enfoque de los "juegos para la comprensión" o la enseñanza

comprensiva (Thorpe, Bunker y Almond, 1986) se pone el énfasis no en el
desarrollo de la ejecución, sino en el papel del reconocimiento y la
comprensión. Bajo este modelo, la enseñanza comienza con "juegos
350
modificados". Se introducen estrategias generales con la intención de
desarrollar un conocimiento táctico del juego y la capacidad de tomar
decisiones en cuanto a "qué hacer". La ejecución de la destreza se plantea
solo cuando el jugador muestra que ya está listo y conoce una estrategia
concreta (Iglesias, 2006). El riesgo con esta nueva alternativa es considerar
que todos los aprendizajes necesarios para competir se basan en la aplicación
de reglas de decisión racionales y que el único componente intuitivo de la
conducta del jugador es el correspondiente a la automatización de las
decisiones que en las fases iniciales se tomaban de forma consciente. Si bien
parte de las conductas de juego, aquellas que se producen en una ventana
temporal suficientemente amplia, se aprenden inicialmente mediante el
mecanismo de procesamiento consciente, hasta que se automatizan
volviéndose inconscientes, hay un conjunto importante de decisiones tan
rápidas que en ningún momento pudieron tomarse de esta forma. Todas estas
decisiones, consideradas intuitivas, se basan en el mecanismo de
procesamiento que Kahneman (2011) denominó "automático" (inconsciente,
intuitivo).
Como se manifestó anteriormente, nuestra propuesta de

enseñanza/entrenamiento parte de la globalidad del juego como eje esencial y
vertebrador del proceso. Como primer paso entendemos necesaria la
comprensión de las características estructurales y funcionales del deporte.
Para ello, mantendremos siempre como referencia a los componentes
esenciales del proceso de entrenamiento, es decir, los contenidos de juego y
los jugadores. En relación con los primeros, dependiendo del tipo de
habilidad se promoverán diferentes tipos de aprendizajes: implícitos
(inconscientes) o explícitos (conscientes). Estos necesitarán implementar
diferentes estrategias de intervención: incidentales (no coincide el objetivo a
conseguir en la tarea con el objetivo real de aprendizaje) o intencionales
(coinciden ambos objetivos; existe la intención de aprenderlo). El
entrenamiento incidental es aquel en el que el entrenador no le dice al
deportista lo que tiene que aprender, simplemente dispone la tarea para que
este aprenda a partir del feedback que la tarea produce (nótese que puede
cambiar las reglas del juego o manipular la situación a su antojo para
351
manipular la cantidad y la naturaleza del feedback). El entrenamiento
intencional es verbal (o modelado) y prescriptivo, esto es, aquel en que dirige
la atención del deportista hacia aquellas reglas si-entonces que quiere que
aprenda. Obsérvese que pese a ciertas confusiones terminológicas presentes
incluso en la literatura científica, entre implícito e incidental y explícito e
intencional, los primeros hacen referencia al grado de consciencia del sujeto
en el acto de aprender, mientras en los segundos queda de manifiesto la
dependencia de la "intención" durante el aprendizaje. Igualmente hemos
querido matizar que posiblemente unos hagan referencia al hecho de aprender
mientras otros al hecho de enseñar. Confundirlos podría llevamos a pensar
que cuando se aplican técnicas de intervención incidental se están
promoviendo aprendizajes implícitos (inconscientes) y aunque parece claro
que mayoritariamente podría ser así, no es posible saber el grado de
consciencia del sujeto sobre su propio aprendizaje. Un grupo de jugadores de
baloncesto puede estar practicando un juego de tres contra tres con la norma
de no botar el balón y, como consecuencia, aprender a Jugar de forma
dinámica, con desmarques continuos a los espacios libres, ofreciéndose al
compañero con balón para facilitar el pase, etc. De todos ellos, es posible que
algunos mejoren su competencia motriz para conseguir dichos objetivos sin
ser conscientes de lo que realmente aprenden pero, igualmente, es posible que
alguno de ellos esté adquiriendo dicho aprendizaje de forma consciente.
El aprendizaje para la toma de decisiones intencional es mucho más

rápido, pero se restringe a los claves de decisión que se están entrenando
explícitamente, enlenteciendo o bloqueando incluso el aprendizaje de otras
claves que pueden ser relevantes (Suárez-Cadenas, Cárdenas, Llorca-
Miralles, Sánchez, López-Viseras y Perales; sometido). El entrenamiento no
prescriptivo, por el contrario, es más lento, pero facilita el descubrimiento, ya
sea consciente o inconsciente.
Dado que el objetivo inicial del proceso de entrenamiento es facilitar la

comprensión de las características globales del juego, en las primeras dos
fases, donde predominan decisiones carentes de feedback inmediato y el nivel
de complejidad es alto, se utilizarán instrucciones de entrenamiento más
352
intencionales (Perales, Cárdenas, Piñar, Sánchez y Courel, 2011), o de
entrenamiento más explícito, (Raab, 2003). En la última fase, donde las
decisiones tienen un feedback inmediato y las acciones no son complejas,
predominarán las instrucciones más incidentales o entrenamiento más
implícito. Desde la psicología de la educación a esta denominación se le ha
llamado instrucción por descubrimiento o instrucción por exposición
(resolución de problemas).
El segundo factor a tener en cuenta es en qué momento se quiere

intervenir. La progresión será distinta si lo que se pretende es que el jugador
aprenda una nueva habilidad a si se busca modificar parcial o totalmente una
habilidad que está automatizada. De esta manera tendríamos tres progresiones
distintas, una para la enseñanza de decisiones que requieren un aprendizaje
más explícito, recogidas en las etapas anteriores 1 y 2. Otra progresión para
las decisiones que requieren un aprendizaje más implícito, enmarcadas en la
etapa 3. Y por último una progresión cuando el objetivo sea el desaprendizaje
de cualquier decisión automatizada.
B.1) Estrategias para la corrección de toma de decisiones inadecuadas
En estos casos el jugador en primer lugar debe ser consciente de su error

para, a continuación, cambiar sus conceptos previos por unos nuevos. Esto
supone un proceso de construcción que podría producir algunos cambios en
los conceptos previos (ajuste) o un cambio global completo de estos por los
nuevos (reestructuración). Para ello es necesario que el jugador no sólo sea
consciente de la necesidad de este cambio, sino que se le genere un conflicto
por el cual se le induzca el abandono del concepto inclusor (previo) por una
teoría más explicativa (Pozo, 2006). Cárdenas (2004) y posteriormente
Alarcón (2008) recogen las diferentes propuestas que se realizan desde la
psicología para terminar proponiendo la siguiente secuencia instruccional:
1.Fase de activación. En una primera fase se utilizan tareas que, mediante

estrategias de intervención basadas en la resolución de problemas,
activen los conocimientos procedimentales previos de los aprendices.
Cárdenas (2004) propone para ello establecer los objetivos a conseguir,
353
y una exploración en un contexto real donde mediante la práctica se
activen esos conocimientos. Por ejemplo, si un jugador de baloncesto
tiene asociado implícitamente el concepto de acercarse al cesto con la
acción colectiva de Bloqueo Directo (BD), habrá que proponerle tareas
donde aparezca el BD.
2. Fase de generación de conflictos. En una segunda fase se confrontan los

conocimientos activados con las situaciones conflictivas mediante la
realización de experiencias. Es decir, hay que provocarles un conflicto
mediante una tarea en la que el jugador compruebe que no puede dar
solución al problema planteado con los conceptos que posee. Siguiendo
con el ejemplo anterior, será necesario realizar una tarea en las que las
circunstancias del juego no le permitan siempre profundizar tras el BD.
3.Fase de propuesta de alternativas. Este conflicto empírico, según Pozo

(2006) no será suficiente para que se produzca un cambio conceptual,
puesto que el aprendiz tiende a tomar estos acontecimientos como
hechos aislados y no como normas. Será necesario que el entrenador
proponga conceptos alternativos que permitan integrar los
conocimientos previos con la nueva información presentada. Solo
cuando el jugador disponga de un modelo teórico alternativo para dar
significado a la práctica, estos afectarán a su estructura de
conocimiento. Esto se realiza en la fase de presentación de nuevas
alternativas (Cárdenas, 2004), donde no solo se le guía al jugador sobre
la mejor respuesta, sino que se le hace ver por qué utilizarla. Para ello se
harán preguntas que se incluirán como feedback durante o al finalizar la
tarea; por ejemplo, en la situación anterior se le preguntará al jugador
qué ocurre cuando penetra en esas circunstancias, y por qué no tiene
éxito. Cuando se dé cuenta de cuáles son las circunstancias que impiden
llevar a cabo su idea de BD, se le hará ver qué alternativas tiene. En este
caso es necesario que el jugador comprenda que existen otras maneras
de profundizar de manera colectiva (mediante pase al compañero que
bloquea), además de que debe cumplir con otros principios durante el
BD para conseguir encestar, como el de dificultar la acción de su
354
oponente alejándose de él ("si tu defensor pasa por detrás el bloqueo, y
tú intentas penetrar ¿dónde te lo vas a encontrar?, ¿has conseguido
algún tipo de ventaja?, ¿quién llegaría antes al espacio que tu intentas
ocupar, el o tú?, ¿por qué?, ¿cómo puedo aprovechar que él pase por
detrás?, ¿qué tengo que hacer siempre con mi defensor, acercarme o
alejarme de él?, ¿por qué?, ¿qué pasaría si te pararas durante el bloqueo
y cambiaras de dirección?, ¿conseguirías más o menos ventaja que
antes?").
Como se puede comprobar, este tipo de intervención requiere por

parte del entrenador un gran dominio, no solo de los conceptos
implícitos de los jugadores y de los principios que rigen el juego, que se
presentan como alternativa a los primeros, sino sobre todo de las
diferencias entre ambos que pueden constituir los principales obstáculos
al cambio conceptual (Pozo, 1989).
Además, con estas fases de enseñanza, no solo se aprenden

conceptos, sino que al realizar la práctica simultáneamente se está
consiguiendo un aprendizaje procedimental significativo, al poner en
relación el qué hacer con el por qué hacerlo. Como dicen French y
Thomas (1987), la relación entre el conocimiento declarativo y el
procedimental del jugador es la clave para el aprendizaje táctico. Así
estos procedimientos aprendidos de manera significativa se pueden
relacionar no solo con otros procedimientos, sino con conceptos y
principios que el jugador ya tiene almacenados (Coll y Valls, 1992).
4.Fase de perfeccionamiento. Esta fase busca un aprendizaje más

asociativo, que permita automatizar las condiciones de práctica
anteriores para liberar recursos atencionales y memoria de trabajo, y así
poder captar las variaciones que se puedan producir por las
circunstancias de juego (Anderson, 1983; Ruiz y Arruza, 2005). El
objetivo es practicar cada nueva alternativa propuesta (si-entonces),
donde se incluya la respuesta de los atacantes según el comportamiento
de los oponentes. Siguiendo con el caso anterior, si al jugador se la ha
planteado una alternativa en la que los oponentes del BD evitan la
355
penetración del jugador con balón, pero facilitan el movimiento del
compañero que bloquea hacia determinada posición, donde cumple
mejor con los principios del juego (mayor protección de balón porque
hay mejor ángulo de pase, mayor dificultad para la recuperación
defensiva porque aumenta la distancia con su oponente directo, y mayor
profundización porque se acerca al aro), se deberán practicar estas
mismas condiciones y esa alternativa de manera conjunta para
condensar la información y automatizar la toma de decisión.
5.Fase de Reforzamiento. Para finalizar la secuencia de enseñanza, se debe

plantear una tarea global en la que el jugador tenga máxima libertad de
decisión. Para consolidar el aprendizaje se utilizarán las técnicas del
condicionamiento operante, principalmente la utilización de refuerzos
positivos en un primer momento, y posteriormente la utilización de
refuerzos negativos si fuera necesario. Para los refuerzos positivos se
pueden utilizar incentivos en el marcador, como, por ejemplo, por cada
decisión que se tome, en la que se utilice la alternativa propuesta, se le
añade un punto a ese equipo. También, y de manera simultánea el
refuerzo debe ser afectivo. Cada buena decisión debe ir acompañada de
un feedback afectivo por parte del entrenador que le permita asociarla a
una emoción positiva, consiguiendo así la creación de marcadores
somáticos que permitan al jugador anticiparse a las acciones de juego
(Cárdenas, 2009). Además este refuerzo positivo va a paliar el feedback
negativo que puede generar la propia acción, pues en los primeros
momentos de la desautomatización el número de errores va a aumentar,
sobre todo por la falta de definición técnica de la nueva alternativa. El
último paso debería ser la utilización de refuerzos negativos con
consecuencias en el marcador o en el cambio de rol ataque-defensa. Si
el jugador comete el error táctico de seguir penetrando en vez de decidir
utilizar la alternativa presentada y trabajada, se le puede reforzar
negativamente haciendo que todo el equipo defienda, apareciendo así
una de las emociones más potentes para la modificación conductual, el
sentimiento de culpa, generando en el jugador la necesidad de evitar el
rechazo de los demás (Garcia-Mas, Fuster, Palou, Ponseti y Cantallops,
356
2012). Obviamente este tipo de intervención solo se aplica cuando es
necesario pero no podemos olvidar que dichos sentimientos aparecen
constantemente en la competición donde la evaluación del rendimiento
propio por parte del jugador, o la que externamente realiza el
entrenador, provocan estados emocionales que pueden afectar al
rendimiento. Como quedó indicado anteriormente, el esfuerzo para
hacer frente a dichos estados incrementa la dimensión global de la
carga. Desde nuestro punto de vista, debe ser la sobreexposición a este
tipo de situaciones que demandan habilidades psicológicas para el
control emocional la que promueva su mejora.
Con esta fase se termina el ciclo de intervención global-analítico-

global. Esta progresión de lo más global a lo más analítico, y viceversa,
terminando en situaciones globales, es fundamentada por la teoría de la
elaboración de Reigeluth y Stein (1983, citado por Del Carmen, 1996),
que tiene como propósito fundamental prescribir criterios para
secuenciar y organizar los contenidos educativos, de forma que se
consiga una óptima adquisición, retención y transferencia de los
mismos. Esta teoría integra diferentes aportaciones, como la de Bruner
(1972), y sobre todo de la teoría de Ausubel (1976). La teoría de la
elaboración considera que en este proceso de enseñanza "deben
presentarse las ideas más generales, simples y fundamentales, pasando
después a elaborar cada una de ellas de manera más analítica, y
regresando periódicamente a la visión de conjunto, con el fin de
ampliarla y enriquecerla" (Del Carmen, 1996, p.133). Si bien estas
teorías proceden de la Psicología de la Educación, entendemos que
tienen una justificada aplicación al campo del entrenamiento, en el que
el objetivo fundamental es que los jugadores aprendan a actuar de forma
eficaz y no que corran mucho o muy rápido. Todas las manifestaciones
de los diversos sistemas funcionales que determinan el comportamiento
deportivo parten en nuestra propuesta del concepto de "saber jugar".
B.2) Estrategias para el aprendizaje de habilidades nuevas con un predominio

de las decisiones racionales
357
Cuando se quiera introducir la enseñanza de situaciones de juego donde las
decisiones sean más estratégicas (racionales o conscientes) se utilizarán las
fases 1 y 5 del caso anterior, obviando las demás. La diferencia es que
durante la fase 1 se activarán también los conceptos previos mediante un
proceso de reflexión (Coll y Martí, 2004). Además, previo a la fase 5, una
vez activado tanto el conocimiento conceptual como procedimental, será
necesario realizar una fase en que el jugador, mediante la estrategia de
descubrimiento guiado, aprenda que es necesaria la utilización de nuevas
posibilidades de acción para el cumplimiento de cada uno de los principios
del juego más complejos. Para ello, se le hará reflexionar sobre cómo mejorar
su actuación, según los principios del juego, para a continuación proponer
situaciones reales en las que se provoque la aparición de este nuevo
comportamiento. Esto lo conseguiremos mediante la utilización de refuerzos
positivos técnico-tácticos. Por ejemplo, proponiendo en baloncesto una tarea
en la que se refuerce positivamente la consecución de generar dinamismo del
balón, dándole una puntuación a cada acción en la que el balón cambie de
lado. También se puede utilizar el refuerzo negativo, por ejemplo obligando
al equipo a conseguir una inversión de balón antes de lanzar a canasta, bajo
penalización de perder la posesión si no se cumple la premisa.
B.3) Estrategias para el aprendizaje de habilidades nuevas con un predominio

de las decisiones intuitivas
En el caso de querer enseñar situaciones de juego en el que las alternativas de

decisión sean pocas y el feedback sobre el acierto o error de esa decisión sea
inmediato y directo, será necesario iniciar la secuencia con una fase, llamada
de provocación, que tendrá como objetivo un aprendizaje más implícito y por
tanto se base en la utilización de estrategias de intervención incidental. Pese a
la aclaración realizada en apartados anteriores sobre la no necesaria relación
entre estrategias de intervención incidental y los aprendizajes implícitos, no
conocemos actualmente otro modo de intervenir en la práctica que pueda
promover este tipo de aprendizajes. Asumimos esta aparente contradicción
como una limitación que requerirá futuras investigaciones, pese a que en la
literatura científica haya indicios que refuercen este tipo de intervención
358
(Raab, 2003; Raab, y Johnson, 2008; Raab, Masters, Maxwell, Arnold,
Schlapkohl y Poolton, 2009).
Para ello se plantearán situaciones de juego reducidas en las que se

manipulen las variables contextuales o constreñimientos (García-González,
Araujo, Carvalho, Del Villar, 2011), con el objetivo de provocar la aparición
de las alternativas que solucionen los problemas a los que se ha sometido al
jugador. Estas alternativas no tienen por qué ser siempre las mismas,
propiciando dar respuestas creativas que, en ocasiones, puedan ir en contra de
los criterios de eficacia establecidos previamente. El entrenador durante esta
fase se limitará a dar un feedback afectivo al deportista cuando su decisión
sea adecuada. El problema que podríamos encontramos es que no todos los
jugadores consiguieran dar con las soluciones más adecuadas. Si esto
sucediera, desde la perspectiva ecológica del aprendizaje (Carvalho, Araújo,
García-González, e Iglesias, 2011), el entrenador debería plantearse la
modificación de la tarea hasta encontrar el diseño adecuado que provocara los
aprendizajes deseados.
C) Garantizando los procesos adaptativos del deportista: la distribución de las

cargas
Como se indicó al principio del capítulo, los procesos de aprendizaje se

manifiestan deportivamente en la modificación de la conducta de los
jugadores. Los estímulos de entrenamiento deben garantizar que los
jugadores desarrollen respuestas adaptativas que posibiliten dichos cambios y
que estos sean duraderos para hacer frente a los requerimientos de un sistema
de competición de larga duración. Con este fin, la distribución de las cargas
de entrenamiento debe servir a un doble objetivo: estimular las diferentes
capacidades del deportista, que funcionan como un todo, y no como sistemas
funcionales independientes, y permitir los procesos regenerativos de los que
depende la supercompensación.
Partiendo de esta premisa y teniendo en cuenta que el eje vertebrador de la

planificación y el proceso de entrenamiento es el estilo de juego del equipo,
es imprescindible analizar concienzudamente las demandas que las diversas
359
tareas que se incluirán en el programa de trabajo tendrán para los deportistas.
En este punto conviene matizar que actualmente no existe un modo
suficientemente validado desde el punto de vista científico que permita
detectar el impacto real que las cargas de entrenamiento tienen sobre el
organismo. Si bien conocemos el tiempo necesario para la recuperación y
supercompensación de las diferentes cualidades condicionales (fuerza,
velocidad, resistencia, amplitud de movimiento) y de las formas de
manifestación específicas de cada una de ellas (fuerza máxima, fuerza
explosiva, etc.), hay que ser conscientes de las investigaciones que generaron
este conocimiento nunca implicaban la manifestación global del
comportamiento del jugador. Esto quiere decir que se evaluaba el impacto de
un trabajo específico de, por ejemplo, determinado tipo de manifestación de
la fuerza pero nunca implicaba la realización del gesto técnico que la
demandaba o se practicaba con las demandas atencionales, decisionales o
emocionales propias de la competición. Estudios en nuestro propio
laboratorio han demostrado la contribución de la carga mental, concomitante
a una prueba física, a la percepción subjetiva del esfuerzo (Conde 2011,
Cárdenas et al., 2013). Como conclusión, ni siquiera aquellos datos que
pudieron ser medidos de forma rigurosa tienen la validez ecológica suficiente
para ser transferidos al campo del entrenamiento de los deportes de equipo.
En este contexto nuestra propuesta consistirá en establecer unos criterios

de referencia sobre cómo distribuir las cargas de entrenamiento a lo largo del
microciclo para garantizar la adaptación del deportista, permitiéndole un
mejor desempeño de su rol de juego en el estilo preconizado por su
entrenador.
En la figura 17.3 se recoge la distribución porcentual de las cargas

atendiendo a las tres dimensiones generales: cognitiva, emocional y física.
360
Figura 17.3. Distribución porcentual de las cargas en el microciclo.
En un microciclo en el que haya un solo partido de competición que se

juegue el sábado, la distribución será tal como muestra la figura 17.3. El día
siguiente del partido será de recuperación pasiva, lo que significa que no
habrá actividad motriz específica. Pese a que hay evidencias de que un
ejercicio moderado podría facilitar la recuperación desde el punto de vista
físico, nuestra experiencia nos indica que no sucede lo mismo desde el punto
de vista mental (en este punto coincidimos con Mourinho, citado por
Oliveira, Resende, Amieiro y Barreto, 2007). La necesidad de priorizar nos
hace decantarnos por dejar a los jugadores tiempo para desconectar de la
rutina, facilitando con ello la recuperación psicológica. La primera sesión
grupal tendrá lugar el lunes, siendo la carga cognitiva más alta que la
emocional o física. Es el momento del microciclo en el que el deportis ta
tiene su sistema nervioso central más recuperado y por tanto estará más
capacitado para asimilar nuevos aprendizajes que exijan una mayor
concentración, aquellos que supongan esfuerzo mental. Será el momento
adecuado para la corrección de errores tácticos o para aprendizajes tácticos
361
racionales que se basen en la utilización de mecanismos conscientes de toma
de decisión.
El martes y miércoles se invierte esta tendencia aumentando las cargas

emocional y física, alcanzando esta última su mayor magnitud el miércoles.
La intervención del entrenador deberá dar paso al trabajo de decisiones más
intuitivas o automatizadas, que no generan carga mental.
A partir del jueves hay que facilitar la regeneración del organismo, por lo
que las dimensiones física y emocional del entrenamiento se reducirán
drásticamente. El componente mayor de la carga en estas sesiones será el
cognitivo, ya que se dedicará más tiempo a la preparación de la estrategia a
desarrollar en el siguiente partido de competición. Normalmente los
entrenadores invierten más tiempo en análisis y aprendizajes racionales del
plan general de acción colectiva e individual que requieren un esfuerzo
mental considerable e incrementan la carga cognitiva de la actividad. En el
cuadro 17.1 se recoge una aproximación conceptual sobre la posible
contribución de los diferentes tipos de instrucción al incremento de la carga
mental. Es importante destacar que se trata de una aproximación hipotética,
no contrastada experimentalmente, sino fruto de las reflexiones propias
acumuladas a lo largo de la experiencia dilatada como entrenadores. La falta
de investigación en este campo nos hace pensar en la necesidad de plantear,
como estrategia de futuro, la implantación de instrumentos de medida de la
carga mental en el entrenamiento, de la misma manera que ya se utilizan
medidas de esfuerzo físico percibido, para obtener evidencia empírica directa
de su cuantificación y de sus efectos psicológicos y fisiológicos (estado de
ánimo, fatiga mental, variabilidad cardíaca, estrés...).
Como se deduce de estas líneas, no huimos del concepto de "carga de

entrenamiento" tal como hacen los precursores de la Periodización Táctica.
No encontramos motivos para abandonar un término que recoge la esencia de
los procesos adaptativos del organismo, aunque compartimos la inquietud por
redefinirlo para evitar los sesgos fisiológicos con los que fue concebido.
Cuadro 17.1. Contribución de los tipos de instrucción a las diferentes
362
dimensiones de la carga mental
363
Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos
y prácticos, el listado completo de las fuentes bibliográficas empleadas por
los autores en este libro se encuentra disponible en la página web de la
editorial: www.sintesis.com.
Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les

convenga: conservar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.
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Wilson, M. (2002). Six views of embodied cognition. Psychonomic Bulletin

& Review, 9, 625-636.
379
Índice
INTRODUCCIÓN 15
1.1. Aportaciones de la psicología cognitiva al estudio de la
21
toma de decisiones en el deporte
1.1.1. Estudio de la toma de decisiones bajo parámetros
24
visuales y temporales
1.1.2. Estudio de la toma de decisiones bajo parámetros
29
relacionados con la memoria y el procesamien
1 .2. La pericia cognitiva en el deporte: conocimiento y
35
toma de decisiones
1.2.2. La toma de decisiones como habilidad cognitiva.
43
Otros modelos explicativos
1.2.3. Relaciones entre elementos cognitivos y rendimiento 48
2.1. Acoplamiento percepción-acción 51
2.2. Orientación visual de la locomoción 52
2.2.1. Affordances. Posibilidades de acción 55
2.3. Autoorganización de la acción 58
2.4. Intencionalidad y comportamiento deportivo 61
2.5. La dinámica ecológica del comportamiento deportivo 64
2.6. Implicaciones para la organización de la práctica
66
deportiva
2.7. Conclusión 67
3.1. Vicisitudes de la toma de decisiones 69
3.2. La arquitectura teórica sobre la toma de decisiones 71
3.3. El concepto de toma de decisiones: de la Economía a
73
las neurociencias
3.4. Toma de decisiones en el contexto deportivo: del
380
entrenador al penalti 77
3.5. Anticipación, pericia motora y toma de decisiones 89
3.6. Implicaciones prácticas para la optimización de la toma
93
de decisiones en el deporte
4.1. Recuperando el cuerpo y lo sensomotor 98
4.2. El movimiento como el motor del comportamiento 99
4.3. El deportista situado y sus relaciones 102
4.4. Ecología de la acción 106
4.5. La pericia en el deporte en la era postcognitiva 109
4.6. A modo de conclusión 111
5.1. Instrumentos para la medida del conocimiento 116
5.1.1. Cuestionarios 117
5.1.2. Protocolos verbales 124
5.2. Instrumentos para la observación de la acción de juego 127
5.2.2. Instrumentos para evaluar la ejecución-rendimiento 130
5.2.3. Instrumentos de análisis notacional y su relación con
133
la toma de decisiones
6.1. Los procedimientos para la obtención de coordenadas
138
de posición
6.1.1. Recolección de imágenes y utilización del software
140
TACTO
6.1.2. Reconstrucción 2D de las trayectorias de los
141
jugadores a través de la transformación lineal d
6.1.3. Filtrado de coordenadas de posición 143
6.1.4. Control de la precisión y fiabilidad de la
143
instrumentación
6.2. Las coordenadas de posición para las variables
145
381
6.3. Estructura y dinámica de la conducta táctica o de
146
decisión
6.4. El surgimiento de un comportamiento de toma de
149
decisión en diferentes niveles de análisis
6.4.1. Nivel diádico 150
6.4.2. Nivel grupa) 153
6.4.3. Nivel colectivo 156
6.5. Conclusiones 158
7.1. Antecedentes de los programas de supervisión reflexiva 165
7.2. Programas de entrenamiento decisional con deportistas
166
en categorías de formación
7.3. Herramientas cognitivas para la optimización de la
169
toma de decisiones
7.3.1. Vídeo-feedback 170
7.3.2. Cuestionamiento 173
382

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PARTE 1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA

CAPÍTULO 1. LA TOMA DE DECISIONES DESDE LA PERSPECTIVA

Luis García González y Alberto Moreno Domínguez

1.1. Aportaciones de la psicología cognitiva al estudio de la toma de

1.1.1. Estudio de la toma de decisiones bajo parámetros visuales y temporales

1.1.2. Estudio de la toma de decisiones bajo parámetros relacionados con la

1 .2. La pericia cognitiva en el deporte: conocimiento y toma de decisiones

1.2.1. El conocimiento en el dominio del deporte

1.2.2. La toma de decisiones como habilidad cognitiva. Otros modelos

1.2.3. Relaciones entre elementos cognitivos y rendimiento

CAPÍTULO 2. LA TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE BAJO LA

2.2. Orientación visual de la locomoción

2.2.1. Affordances. Posibilidades de acción

2.3. Autoorganización de la acción

2.4. Intencionalidad y comportamiento deportivo

2.5. La dinámica ecológica del comportamiento deportivo

2.6. Implicaciones para la organización de la práctica deportiva

CAPÍTULO 3. BASES NEUROCIENTÍFICAS DE LA TOMA DE

Ana María Abreu y Pedro T.Esteves

3.1. Vicisitudes de la toma de decisiones

3.2. La arquitectura teórica sobre la toma de decisiones

3.3. El concepto de toma de decisiones: de la Economía a las neurociencias

3.4. Toma de decisiones en el contexto deportivo: del entrenador al penalti

3.5. Anticipación, pericia motora y toma de decisiones

3.6. Implicaciones prácticas para la optimización de la toma de decisiones en

CAPÍTULO 4. ENFOQUES POSTCOGNITIVOS Y PERICIA EN EL

4.1. Recuperando el cuerpo y lo sensomotor

4.2. El movimiento como el motor del comportamiento

4.3. El deportista situado y sus relaciones

4.4. Ecología de la acción

4.5. La pericia en el deporte en la era postcognitiva

4.6. A modo de conclusión

CAPÍTULO 5 MÉTODOS E INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN DEL

5.1. Instrumentos para la medida del conocimiento

5.1.2. Protocolos verbales

5.2. Instrumentos para la observación de la acción de juego

5.2.1. Instrumentos de evaluación de la toma de decisiones

5.2.2. Instrumentos para evaluar la ejecución-rendimiento

5.2.3. Instrumentos de análisis notacional y su relación con la toma de

CAPÍTULO 6. MÉTODOS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL

Bruno Trasvassos, Ricardo Duarte y Duarte Araújo

6.1. Los procedimientos para la obtención de coordenadas de posición

6.1.1. Recolección de imágenes y utilización del software TACTO

6.1.2. Reconstrucción 2D de las trayectorias de los jugadores a través de la

6.1.3. Filtrado de coordenadas de posición

6.1.4. Control de la precisión y fiabilidad de la instrumentación

6.2. Las coordenadas de posición para las variables ecofísicas

6.3. Estructura y dinámica de la conducta táctica o de decisión

6.4. El surgimiento de un comportamiento de toma de decisión en diferentes

6.4.1. Nivel diádico

6.4.2. Nivel grupa)

6.4.3. Nivel colectivo

PARTE II APLICACIONES AL ENTRENAMIENTO TÁCTICO-

CAPÍTULO 7. APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE

7.1. Antecedentes de los programas de supervisión reflexiva

7.2. Programas de entrenamiento decisional con deportistas en categorías de

7.3. Herramientas cognitivas para la optimización de la toma de decisiones

7.4. Aplicación en tiempo real de juego de un programa de entrenamiento

7.4.1. Objetivos del programa de intervención

7.4.2. Condiciones de aplicación del programa

7.4.3. Fases a seguir durante la sesión de entrenamiento decisional