Capítulo 3 .

Capítulo 3 .
- Tipología escolar y
gestión de centros en España
OBJETIVOS
- Familiarizarse con los diferentes tipos de centros y sus características.
- Diferenciar la enseñanza pública, la subvencionada, y la privada, en España y otros países.
- Conocer y comprender el funcionamiento de los diversos centros educativos según el modelo

de gestión y la titularidad.
3.1. Introducción

Es ineludible la necesidad de adquirir una visión global de los distintos

tipos de centro según su titularidad y gestión, y conocer los aspectos
que los diferencian, antes de pasar al estudio de los distintos
elementos que los componen y de aquellos otros aspectos que están
íntimamente ligados a ellos.
En principio, existen en casi todos los países (en alguno del antiguo
régimen comunista, en el que no haya democracia ni libertad puede
que exista un único tipo de centro) dos tipos de centros: centros
públicos y centros privados. El problema puede surgir cuando este
último tipo de centro reciba una subvención estatal y deba (o no)
cumplir unas normas y requisitos.
Veamos el caso de España, en el que además se parte de una

idiosincrasia concreta en lo que hace referencia a la tipología escolar,
pues durante la dictadura se dejó en manos de la Iglesia, en gran
medida, a la educación. La creación del centro privado concertado
(subvencionado a cambio de cumplir unos requisitos) en 1985, no sólo
levantó una enorme polémica, si no que cambio la tipología escolar
existente hasta el momento. Un caso concreto y atípico (como vemos
en el estudio comparado) que sirve al alumno como ejemplo y posible
aplicación en su país de origen.
En este capítulo vemos la trayectoria histórica de los tipos de centro,

analizamos la actualidad, vemos su coste y eficacia y concluimos con
una opinión razonada sobre la cuestión.
3.2. Antecedentes: centros públicos

y centros privados
3.2.1. Trayectoria histórica en España
La extensión de la educación hasta alcanzar a todos y cada uno de los

ciudadanos de un país, constituye, sin duda, un hito histórico en el
progreso de las sociedades modernas. En efecto, la generalización de
la educación es el fundamento del progreso y del bienestar social,
cultural y material de los países, y el soporte de las libertades
democráticas. No es de extrañar por ello que el derecho a la
educación haya sido asumido por los Estados como un servicio
público prioritario.
En España por las insuficiencias de su desarrollo económico y los

avatares de su política, durante la época de Franco (los cuarenta
años de la dictadura) el Estado dejo en gran medida la
responsabilidad de la educación en manos de particulares o de
instituciones privadas de carácter religioso, en aras del principio
de subsidiariedad (se lo encargaban a otros).
La LGE: LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de educación y

financiamiento de la reforma educativa (BOE, 04-08-1970) entre
sus principios programáticos reconoce la función docente del
Estado y establece la obligatoriedad y gratuidad de una educación
básica unificada, la Educación General Básica (EGB). Concibe, por
tanto, a la educación como un servicio público, y responsabiliza al
Estado de su provisión. No obstante esta Ley no afrontó con valentía
(la época era difícil y complicada en todos los ámbitos de la vida social
del país) el tema de la enseñanza privada, y reconoce y consagra el
carácter mixto de nuestro sistema educativo: compuesto por colegios
públicos y colegios privados aproximadamente al 50%. Colegios
privados (fundamentalmente colegios católicos) mantenidos en la
mayoría de los casos mediante subvenciones (conciertos) que no
fueron objeto de la necesaria reglamentación o del necesario
desarrollo legislativo; y ofreciendo los centros privados
solamente como contrapartida a la subvención, si ésta era del
100%, la oferta de plazas escolares gratuitas en los niveles
obligatorios de enseñanza.
Esta situación, en ausencia de normativa, se perpetuó, dando lugar a

una situación irregular, falta del exigible control, sujeta a incertidumbre
y arbitrariedad, y en ocasiones sin atenerse a las propias
disposiciones legales que la regulaban. La cobertura con fondos
públicos a la enseñanza privada fue a más existiendo conciertos que
cubrían el 100% del presupuesto del colegio, el 75%, el 50% o el 25%;
predominando los dos primeros casos y existiendo alguno sin
subvención (como el Colegio Británico o el Colegio Alemán de
Madrid).
Este trasfondo histórico explica la complejidad de elementos que

configuran el marco educativo establecido por la constitución; un
marco de compromiso y concordia que al tiempo que reconoce el
sistema mixto, proporciona el espacio normativo en el que puedan
convivir las distintas opciones educativas. La Constitución (1978) en
su artículo 27 regula el ámbito educativo y en concreto su artículo 27.7
dice "los profesores, los padres y, en su caso los alumnos,
intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos
por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley
establezca". Corresponde posteriormente al legislador el desarrollo de
este artículo.
El gobierno de Unión de Centro Democrático (UCD) desarrolla este

artículo mediante la LOECE: LEY ORGÁNICA 5/1980, de 19 de
junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (BOE,
27-06-1980) que supuso por diversos motivos, fundamentalmente
ideológicos, políticos y sociales, un desarrollo parcial de la
Constitución, pues soslayo un aspecto capital como es el relativo a la
ayuda de los poderes públicos, del Estado, a los centros privados, y
primó los derechos del titular del centro privado sobre los de la
comunidad escolar (padres, profesores y alumnos) en la intervención y
el control de los centros privados sostenidos con fondos públicos.
El Partido Socialista Obrero Español (PSOE) cuando llega al

gobierno en 1982 se plantea un nuevo desarrollo del artículo 27 de la
Constitución, que se plasma en la LODE: LEY ORGÁNICA 8/1985, de
3 de julio, reguladora del Derecho a la educación (BOE, 04-07-
1985). La LODE supuso un cambio radical (sobre todo en el terreno
ideológico) respecto a leyes anteriores, que algunos teóricos y
analistas (Municio, 1984; Gómez Dacal, 1985; etc.) llegaron a
considerar una ruptura en el proceso histórico de desarrollo de la
organización de los centros escolares. Nace con la pretensión de
desarrollar "cabal y armónicamente los principios que, en materia de
educación, contiene la Constitución española, respetando tanto su
tenor literal como el espíritu que presidió su redacción, y que garantice
al mismo tiempo el pluralismo educativo y la equidad" (Preámbulo de
la LODE). A pesar de esta declaración de carácter conciliador, escribe
Gómez Dacal (1985: 44), esta ley presenta un cierto tono de
confrontación con la LOECE, a la que considera un "desarrollo parcial
y escasamente fiel del espíritu constitucional" (Preámbulo de la
LODE).
3.2.1. Trayectoria histórica en España
La extensión de la educación hasta alcanzar a todos y cada uno de los

ciudadanos de un país, constituye, sin duda, un hito histórico en el
progreso de las sociedades modernas. En efecto, la generalización de
la educación es el fundamento del progreso y del bienestar social,
cultural y material de los países, y el soporte de las libertades
democráticas. No es de extrañar por ello que el derecho a la
educación haya sido asumido por los Estados como un servicio
público prioritario.
En España por las insuficiencias de su desarrollo económico y los

avatares de su política, durante la época de Franco (los cuarenta
años de la dictadura) el Estado dejo en gran medida la
responsabilidad de la educación en manos de particulares o de
instituciones privadas de carácter religioso, en aras del principio
de subsidiariedad (se lo encargaban a otros).
La LGE: LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de educación y

financiamiento de la reforma educativa (BOE, 04-08-1970) entre
sus principios programáticos reconoce la función docente del
Estado y establece la obligatoriedad y gratuidad de una educación
básica unificada, la Educación General Básica (EGB). Concibe, por
tanto, a la educación como un servicio público, y responsabiliza al
Estado de su provisión. No obstante esta Ley no afrontó con valentía
(la época era difícil y complicada en todos los ámbitos de la vida social
del país) el tema de la enseñanza privada, y reconoce y consagra el
carácter mixto de nuestro sistema educativo: compuesto por colegios
públicos y colegios privados aproximadamente al 50%. Colegios
privados (fundamentalmente colegios católicos) mantenidos en la
mayoría de los casos mediante subvenciones (conciertos) que no
fueron objeto de la necesaria reglamentación o del necesario
desarrollo legislativo; y ofreciendo los centros privados
solamente como contrapartida a la subvención, si ésta era del
100%, la oferta de plazas escolares gratuitas en los niveles
obligatorios de enseñanza.
Esta situación, en ausencia de normativa, se perpetuó, dando lugar a

una situación irregular, falta del exigible control, sujeta a incertidumbre
y arbitrariedad, y en ocasiones sin atenerse a las propias
disposiciones legales que la regulaban. La cobertura con fondos
públicos a la enseñanza privada fue a más existiendo conciertos que
cubrían el 100% del presupuesto del colegio, el 75%, el 50% o el 25%;
predominando los dos primeros casos y existiendo alguno sin
subvención (como el Colegio Británico o el Colegio Alemán de
Madrid).
Este trasfondo histórico explica la complejidad de elementos que

configuran el marco educativo establecido por la constitución; un
marco de compromiso y concordia que al tiempo que reconoce el
sistema mixto, proporciona el espacio normativo en el que puedan
convivir las distintas opciones educativas. La Constitución (1978) en
su artículo 27 regula el ámbito educativo y en concreto su artículo 27.7
dice "los profesores, los padres y, en su caso los alumnos,
intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos
por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley
establezca". Corresponde posteriormente al legislador el desarrollo de
este artículo.
El gobierno de Unión de Centro Democrático (UCD) desarrolla este

artículo mediante la LOECE: LEY ORGÁNICA 5/1980, de 19 de
junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (BOE,
27-06-1980) que supuso por diversos motivos, fundamentalmente
ideológicos, políticos y sociales, un desarrollo parcial de la
Constitución, pues soslayo un aspecto capital como es el relativo a la
ayuda de los poderes públicos, del Estado, a los centros privados, y
primó los derechos del titular del centro privado sobre los de la
comunidad escolar (padres, profesores y alumnos) en la intervención y
el control de los centros privados sostenidos con fondos públicos.
El Partido Socialista Obrero Español (PSOE) cuando llega al

gobierno en 1982 se plantea un nuevo desarrollo del artículo 27 de la
Constitución, que se plasma en la LODE: LEY ORGÁNICA 8/1985, de
3 de julio, reguladora del Derecho a la educación (BOE, 04-07-
1985). La LODE supuso un cambio radical (sobre todo en el terreno
ideológico) respecto a leyes anteriores, que algunos teóricos y
analistas (Municio, 1984; Gómez Dacal, 1985; etc.) llegaron a
considerar una ruptura en el proceso histórico de desarrollo de la
organización de los centros escolares. Nace con la pretensión de
desarrollar "cabal y armónicamente los principios que, en materia de
educación, contiene la Constitución española, respetando tanto su
tenor literal como el espíritu que presidió su redacción, y que garantice
al mismo tiempo el pluralismo educativo y la equidad" (Preámbulo de
la LODE). A pesar de esta declaración de carácter conciliador, escribe
Gómez Dacal (1985: 44), esta ley presenta un cierto tono de
confrontación con la LOECE, a la que considera un "desarrollo parcial
y escasamente fiel del espíritu constitucional" (Preámbulo de la
LODE).
3.2.2. La situación de la enseñanza pública y privada en España y en

otros países de la Unión Europea
Para sacar adelante la LODE el gobierno socialista se apoya en un

estudio realizado por el Ministerio de Educación y Ciencia, y publicado
en la revista Comunidad Escolar (1983), sobre la enseñanza pública y
privada en Europa. Las conclusiones a las que llega son las
siguientes:
ESTUDIOS FRANCIA ITALIA ALEMANIA R. UNIDO ESPAÑA
Preescolar 13,2 65,2 64,4 5,1 54,8
EGB (Primaria) 0,8 7,0 0,8 3,3 38
BUP (Secundaria) 8,7 6,7 8,7 7,7 42,6
Tabla 3.1. Número de alumnos que estudian en la Enseñanza privada con respecto al total en
1983 (%).
En años posteriores con los nuevos rumbos que toma la sociedad

española (y también quizás como consecuencia de la aplicación de la
LODE) disminuye el número de alumnos en la enseñanza privada en
España.

ESTUDIOS 1987 1989
Preescolar 37,13 34,8
EGB 34,38 34
BUP 28,69 27
FP 35,50 33
Universidad 3,2 3,3
Tabla 3.2. Número de alumnos que estudian en la Enseñanza privada en España con respecto
al total (%) en 1987 y 1989.
En un análisis más pormenorizado de algunos de los países citados

vemos que en Francia la constitución mantiene como "un deber de
Estado la organización de la enseñanza pública, gratuita y laica, en
todos los grados". Solamente un 0,8% de los escolares en los estudios
primarios y un 8,7% en los secundarios, respecto al total, acuden a
centros privados.
En el Reino Unido, las escuelas privadas subvencionadas, a diferencia

de España se denominan públicas y, en líneas generales, dependen
de las LEAs (Autoridades Locales de Educación) y, en su gran
mayoría, no tienen un carácter religioso. Los que se denominan
centros privados suelen ser escuelas progresistas (las escuelas
libertarias de Liverpool, Summerhill, etc.) o centros de elite (Eton, etc.)
prefiriendo los padres las escuelas "controladas" que las muy costosas
y escasas escuelas privadas citadas.
El sistema descentralizado de Landers (Estados federales) caracteriza

el sistema educativo alemán. En líneas generales la subvención a
algunos centros privados no presenta problema al ser escaso en
número de alumnos que prefieren los centros privados (0,8% en la
primera enseñanza y 8,7% en la segunda).
Los casos de Bélgica y Holanda son peculiares pues la enseñanza

privada es mayoritaria que la pública, más por un asunto semántico-
religioso que de estructuras académicas. La subvención confesional
es debida a la diversidad cultural y religiosa de estos países, divididos
en cuatro comunidades claramente diferenciadas: católica,
protestante, laica y estatal. No obstante, por ejemplo en Holanda, la
supresión de la palabra "pública" equipara a la enseñanza privada con
la estatal. En caso de demanda de un centro confesional por un
número mayoritario de padres, el Consejo municipal construye el
centro; por tanto las escuelas estatales pueden ser confesionales.
En definitiva los tres factores más destacados en el panorama

europeo respecto al tema que nos ocupa, el derecho a la educación,
son:
a) La libertad de enseñanza.
b) El carácter minoritario de los alumnos que estudian en escuelas

privadas.
c) La desigualdad en los métodos de subvención.
En 2005, de los países de la OCDE, sólo Holanda y Bélgica, en los

que la red concertada religiosa es mayoritaria en educación, tienen
menor porcentaje de alumnos de primaria, secundaria y bachillerato
escolarizados en la red pública. En el atípico caso del Reino Unido,
que lleva años experimentando con toda clase de posibilidades, están
escolarizados (aproximadamente) al 50% entre la red pública, y la
concertada (denominada también escuela pública) y privada. Australia
y España estarían en un segundo nivel (con una escolarización de
alrededor del 30% en escuelas concertadas y privadas). En el resto de
países domina ampliamente la escuela pública.
Figura 3.1: Escuela pública, concertada y privada en la OCDE (porcentaje de alumnos de

primaria, secundaria y bachillerato que estudian en cada red, 2005).
Fuente: Ministerio de Educación. Información publicada en el diario "El País".
Respecto al porcentaje de alumnos que en España estudian primaria y

secundaria en la escuela pública (curso 2006/07), destacamos a las
comunidades de Madrid, País Vasco, Cataluña, Navarra y Cantabria,
como las comunidades con menor porcentaje. Siendo Andalucía,
Extremadura y Castilla la Mancha, las comunidades con mayor
porcentaje de alumnos en la escuela pública (ver la siguiente figura).

Figura 3.2: Enseñanza obligatoria: Primaria y Secundaria (porcentaje de alumnos en la escuela
pública española -por comunidades-. Curso 2006/07).
3.3. La tipología escolar en España

desde 1985: la LODE y la creación
del Centro Privado Concertado
3.3.1. Tipos de centros en España antes y después de la LODE
(1985)
El caso de España era, en 1985, era absolutamente atípico en Europa

en lo referente a la tipología escolar. Al mismo se llegó, como hemos
visto, por los condicionantes históricos citados. El PSOE cree que
debe dársele una solución a lo que ocurría en España y crea los
Centros Privados Concertados. La LODE (1985) se redactó, por tanto,
para ordenar de alguna manera las subvenciones que desde los años
sesenta estaban recibiendo numerosos colegios católicos (siempre
han sido y siguen siendo la inmensa mayoría de los centros privados
-concertados o no- que hay en España).
La siguiente tabla nos indica cómo era la tipología escolar en España

antes de la LODE y cómo queda a partir de la misma:
TIPOS DE CENTROS EN ESPAÑA
ANTES DE LA LODE (1985) DESPUÉS DE LA LODE (1985)
- Centros públicos.
- Centro públicos.
- Centros privados (no subvencionados).
- Centros privados (subvencionados y no
subvencionados) (la mayoría católicos). - Centros privados concertados
(subvencionados al 100 por 100) (la mayoría
católicos).
Tabla 3.3. Tipología escolar en España.

Desde el punto de vista organizativo la novedad principal es la

extensión a los Centros privados concertados de los principios
organizativos que se aplican en los Centros públicos. El Titulo IV de la
LODE regula el régimen de conciertos, imponiendo por esa vía a los
centros docentes privados que soliciten el régimen de concierto
condicionamientos organizativos y de funcionamiento que no tienen
precedente en nuestro ordenamiento jurídico, con un claro
distanciamiento de lo que al respecto establece la LOECE y, por
supuesto, leyes anteriores.
3.3.2. El Centro Educativo Concertado

3.3.2.1. Niveles educativos concertados y condiciones para la concesión del
concierto
Los conciertos podían ser suscritos por los centros escolares privados
que impartan enseñanzas de nivel básico y obligatorio, si bien pueden
establecerse también conciertos singulares con los centros de niveles
no obligatorios que se ajusten a lo dispuesto por la Ley para los
demás centros concertados, si en 1985 estaban siendo sostenidos
total o parcialmente con fondos públicos (el caso de muchos centros
de formación profesional). En resumidas cuentas los conciertos se
hicieron para los niveles obligatorios de enseñanza (la antigua EGB y
las actuales EP y ESO); no obstante desde la LOGSE (1990) en
algunas comunidades autónomas (fundamentalmente las gobernadas
por el PP) y desde la LOCE (2002) en todas (cuestión que mantiene la
LOE, 2006) se extiende a la ecuación infantil. El bachillerato o la
formación profesional, actualmente, solo son concertados en aquellos
centros que lo tenían subvencionado al 100% antes de la LODE o en
centros que provienen de antiguos patronatos.
En resumen podemos concluir que hay dos tipos de conciertos:
CONCIERTO GENERAL: para educación infantil, educación primaria y

ESO.
CONCIERTO SINGULAR: para bachillerato y formación profesional

(aquellos centros que cuando apareció la LODE en 1985 tenían
subvencionados parcial o totalmente estos niveles educativos).
Para la concesión del concierto las condiciones fundamentales son:

- Que lo solicite el centro.
- Que cumpla la ratio profesor-alumno de la zona.
- Que tengan las instalaciones adecuadas.
- Que sea zona necesitada de centros educativos.
En principio, el gobierno se lo concedió a todas las instituciones que

cumplieron las tres primeras condiciones, aunque en ocasiones
hicieran la "competencia" a centros públicos.
En contra de la LODE se convocaron y promovieron tres

multitudinarias manifestaciones (el 17 de diciembre de 1983, el 25 de
febrero de 1984 y el 15 de noviembre de 1985) por parte la
denominada Coordinadora Pro Libertad de Enseñanza y en las que
tuvieron especial protagonismo la CONCAPA (Confederación Católica
de Padres de Alumnos), la FERE (Federación Española de Religiosos
de la Enseñanza) y la patronal de centros de enseñanza CECE. El
argumento fundamental en contra de la ley era que coartaba la libertad
de enseñanza y se entendió que los conciertos atacaban a los
colegios católicos porque a cambio de dinero debían acatar una serie
de normas; es decir, la consideración de que su intervencionismo
coartaba la libertad de los padres a la hora de elegir la educación (el
centro educativo) que desean para sus hijos1. Una intervención que se
califica de injusta2. Y es que la España conservadora siempre ha
esgrimido el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos,
que recoge la Constitución, a favor de la escuela católica (en nombre
de la cual Bélgica y Holanda tienen, como veíamos, los mayores
porcentajes de la OCDE de escuela subvencionada). Este argumento
se ve en las pancartas que han agitado los conservadores en las
calles desde la segunda República (que intentó promover la escuela
pública y laica) hasta las últimas concentraciones contra la LOE
(2006), pasando por las protestas de los ochenta contra la LODE
(1985). Así podían leer manifestaciones del tipo: "(la LODE) trata de
imponer en España el modelo de escuela socialista" o de que "se
pretende imponer desde el Gobierno los valores en los que los padres
deben educar a sus hijos". La CONCAPA incluso en uno de sus
escritos afirmaba que con la política educativa socialista "los centros
no se podrán acoger a las condiciones inaceptables de la ley" o "los
centros subvencionados se convertirán en centros dependientes del
Estado".
No obstante, el gobierno socialista hizo oídos sordos al clamor
popular, a las manifestaciones y a la oposición, y la ley fue aprobada
por mayoría absoluta en el parlamento.
Como hoy sabemos, el sistema de conciertos establecido por la LODE

(con una duración de cuatro años prorrogables) ha funcionado
correctamente, y quienes tan pugnantes fueron contra la LODE
(posteriormente beneficiarios de la misma) aún no han reconocido
públicamente que sus vaticinios fueron equivocados.

1
Ciertamente la libertad de enseñanza tiene algo que ver con la elección del centro; aunque
consideramos que los centros deberían ser públicos o privados pues la figura del concierto es
absolutamente ambigua (ya hemos visto su aparición por el peculiar y atípico caso español, y
además, en nuestra opinión sin otra posible solución que su creación, pues ¿qué hubiera
ocurrido con tantos centros privados que se "mantenían" gracias a las subvenciones
estatales?) y ha sembrado de malentendidos las expectativas de padres, alumnos y profesores.
Así, los padres no quieren pensar en otro tipo de escuela que no sea gratuita, los alumnos no
tienen idea del costo real de su instrucción y los profesores no aspiran a otra condición que no
sea la de funcionarios. En definitiva, seducidos por conciliar lo mejor de la escuela pública y
privada, el resultado es un híbrido de lo peor de cada cosa y el concierto es una especie de
"soborno" estatal que nadie quiere perder (pues posiblemente el colegio desaparecería),
incluso a costa de sacrificar las ideas, los valores, la disciplina y la excelencia.
2
Cabe preguntarse si el proporcionar libertad a los padres de elegir libremente la escuela que
desean para sus hijos puede ser aceptable desde el punto de vista de la justicia. Pensamos
que si, y sólo si, se considerase que la libertad de elegir escuela no perjudicara las
oportunidades de los menos desfavorecidos estaríamos frente a un sistema de distribución
justo. Si, por el contrario, la libertad de elección tuviera consecuencias sobre una distribución
de recursos que repercutiera negativamente sobre las oportunidades de los menos favorecidos,
deberíamos considerar cuánto hay que limitar la libertad de elección de modo que ésta fuera
corregida para que los que están peor maximizaran su posición respecto de otros escenarios
posibles.
3.3.2.2. Requisitos que deben cumplir los centros concertados
Los centros docentes privados, y es ésta una dimensión importante y

controvertida, que suscriban conciertos con el Estado deberán cumplir,
de acuerdo con la LODE, las siguientes exigencias:
- Gratuidad de la enseñanza (Art. 49).
- Admisión de alumnos ajustada al régimen establecido para los

centros públicos (Art. 53), es decir atenerse a los siguientes criterios
prioritarios: renta anual familiar, proximidad del domicilio familiar, y
existencia de hermanos matriculados en el centro1.
- Organización del gobierno de centro parecida a las de los centros

públicos, en la que existen los siguientes órganos: el Director, el
Consejo escolar y el Claustro de profesores (Art. 54) con funciones
parecidas a las de los centros públicos (Art. 54, 56 y 57) e, incluso,
más allá de lo que se exige a los propios centros de la enseñanza
pública y, por supuesto, más de lo que hubiesen deseado las
entidades propietarias. El problema viene en este punto, sobre todo, a
la hora de elegir al Director ("previo acuerdo entre el Titular y el
Consejo escolar" -Art. 59-) y a la hora de seleccionar al profesorado
(con participación del Consejo escolar -Art. 60-).
- Carácter no lucrativo de las actividades complementarias y de

servicios.
- Voluntariedad de toda práctica confesional y respeto a la libertad de

conciencia.
De esta forma se acerca más el régimen de estos centros al de los

públicos que al de los centros privados no financiados con fondos
estatales, y ello no sólo a efectos de la prestación de la enseñanza
concebida como servicio público (soluciones en materia de
escolarización), sino también en las formas de gobierno, de gestión y
de dirección (nombramiento del director, por ejemplo).
No obstante, quizás, el criterio más conflictivo es el que hace

referencia a la admisión de alumnos en los centros privados
concertados -sostenidos con fondos públicos- y que afecta a la libertad
de elección de escuela por parte de los padres. Y es que la
Constitución española de 1978 garantizó tanto la libertad de elección
de centro escolar como la facultad de los poderes públicos de
garantizar el derecho de todos los ciudadanos a la educación en
condiciones de igualdad por medio de la planificación y regulación de
las plazas escolares. La LODE traduce estos principios
constitucionales en una regulación que permitiendo la libertad de
elección de centro por parte de las familias, la regula en el caso del
acceso a los centros sostenidos con fondos públicos (es decir, a los
centros públicos y a los centros privados concertados) en aquellas
situaciones de exceso de demanda, o sea, en los casos en que el
número de solicitudes para obtener plaza en un centro escolar supere
las plazas disponibles.
Desde hace unos años ha aparecido la polémica de si los colegios

concertados pueden diferenciar o no por sexo. Aunque la ley decía
que no, los diversos gobiernos lo han permitido sin incidir en la
cuestión. No obstante, recientemente, distintos gobiernos (de un signo
político claro) de las Comunidades autónomas están retirando (o
intentado retirar) las subvenciones a aquellos centros que diferencien
por sexos. En el capítulo del alumnado (donde tratamos la enseñanza
diferenciada) trataremos este tema en profundidad.

1
Desarrollos posteriores de la ley añaden otros criterios (la discapacidad, la enfermedad
crónica o la familia numerosa) que analizaremos detenidamente en capítulos posteriores.
3.3.2.3. Medidas tomadas por la LOE (2006) referentes a los centros privados
concertados
Veinte años después de las movilizaciones contra la LODE, los

mismos sectores sociales (a los que se les ha unido con mayor
visibilidad la Conferencia Episcopal), han mostrado su oposición a la
Ley Orgánica de Educación (LOE) promovida por el gobierno
socialista. A pesar de todo lo que ha cambiado nuestro sistema
educativo en estos más de 20 años, las razones que siguen
movilizando a la derecha y a los obispos son esencialmente las
mismas: el considerar que tanto la LODE en su momento como la LOE
ahora son medidas intervencionistas que coartan la libertad de los
padres al elegir la educación que desean para sus hijos. Una medida
que siguen tachando de injusta.
Y es quizás éste uno de los asuntos más conflictivos de la LOE. El

texto inicial apretaba a los centros concertados para que:
a) escolaricen inmigrantes ponderadamente igual que los públicos,
b) dejen de cobrar cantidades extra a las familias, y
c) no exijan a los alumnos adhesión al ideario del colegio.
Además de señalar que las administraciones educativas constituirán

Comisiones de garantías de admisión que supervisarán el proceso de
admisión de alumnos y garantizarán el cumplimiento de la normas que
lo regulen. Estas comisiones estarán integradas por representantes de
la Administración educativa, la Administración local, de los padres, de
los profesores y de los centros, públicos y concertados.
Desde la oposición política y empresarial, este espíritu vigilante se ve

como un ataque a la autonomía, la libertad de los centros y, por ende,
a la libertad de elección de los padres.
Y eso que es, quizás, en el capítulo referido a los centros concertados
donde más han cedido los socialistas en la tramitación de la LOE. De
la mano de CIU, principalmente, el PSOE accedió a modificar varias
cuestiones:
a) El texto recoge aumentar el módulo de la concertada (el dinero que

el Estado da por cada alumno) hasta que se alcance la plena
financiación.
b) La libertad de elección de centro -una de las banderas de la

manifestación multitudinaria del 12 de noviembre de 2005-
queda salvada en la redacción final del texto diciendo que habrá
"libertad de elección de centro por parte de los padres" (en el texto
original no se mencionaba expresamente).
c) Se reconoce, asimismo, el derecho de los centros privados "a

establecer el carácter propio del centro" y que el alumno matriculado
en ellos deberá respetarlo, y se elimina que la "no adhesión" al ideario
del colegio sea un motivo de inadmisión de alumnos que "deberá
respetar el proyecto educativo".
d) Se permite que las familias presenten las solicitudes en el centro en

que desean escolarizar a sus hijos, circunstancia que refuerza el
derecho a elegir.
e) El texto final de la Ley sustituyó el "podrán solicitar" por "podrán

acogerse" a la hora de establecer la posibilidad de acceder a los
conciertos.
Para el PP estas modificaciones son mera cuestión de maquillaje

terminológico y de rectificación de lo "malo" de la reforma. Y para la
FERE-CECA (Federación Española de Religiosos de la Enseñanza) la
LOE supone "una vuelta de tuerca hacia el control de los centros
concertados, cuando ya están controlados" y "es un grave retroceso
en las garantías de la libertad de enseñanza recogida en la
Constitución. Parece que se ha aprovechado para legislar contra la
concertada. Una cosa es que se hable de control y otra que se
confunda con mecanismos que restringen seriamente la autonomía de
los centros".
Por contra la LOE mantiene la necesidad de equilibrar la distribución

de alumnos con necesidades educativas especiales, entre ellos
inmigrantes, entre los centros públicos y concertados y mantiene
también la prohibición de que se cobre dinero a las familias por vía
directa o a través de las asociaciones de padres o a través del pago a
una fundación.
Además, y constituye una parte de los reproches del grupo "LOE NO",
la LOE deja en manos de las autonomías las decisiones sobre
conciertos, oferta de plazas o medidas de apoyo a necesidades
educativas especiales, y establece que "los centros que desarrollen el
principio de coeducación1 en todas las etapas educativas serán objeto
de atención preferente y prioritaria" en la aplicación de las previsiones
legales. Y esto es considerado "discriminatorio" por amplios sectores
educativos.
No obstante, también es cierto que hay mucha demagogia en el tema

de la distribución de alumnos entre la escuela pública y la concertada;
pues si bien, en líneas generales, la concertada admite a menos
alumnos problemáticos, no es menos cierto, que muchos chavales que
han fracasado en el intento de conseguir el título básico de educación
y quieren aprender un oficio lo hacen en centros católicos.
Lo cierto es que los centros concertados tienen una demanda

creciente en nuestra sociedad, y no solo por su carácter religioso, sino
por el prestigio ganado a lo largo de muchos años de trabajo, por sus
instalaciones o, simplemente, porque suelen ofrecer en el mismo
edificio todos los niveles educativos, con unos horarios similares y con
ampliación de horario por las tardes, por la mañana o cuando haga
falta. Es más, la mayoría tiene servicio de comedor y actividades
extraescolares, cosas que escasean en la escuela pública.
Realmente el problema de la pública no es que asistan a ella los

peores alumnos, decía recientemente Fernández Enguita ("EL PAÍS",
1 de septiembre de 2008), sino la falta de motivación, de incentivos y
de control de los profesores. El objetivo de las administraciones
debería ser, continúa diciendo, ofrecer un buen servicio público, eficaz
e igualitario, con base en ambas redes (la pública y la concertada). No
se trata de que haya mucha escuela pública y de que los alumnos no
tengan más remedio que acudir a ella, sino que sea una escuela de
calidad, capaz de competir con los centros concertados de prestigio.

1
Hay algunos centros concertados (muy pocos) que no lo siguen, aunque el espíritu de leyes
anteriores que han regulado los conciertos fuera la coeducación.
3.3.2.4. La financiación del centro privado concertado

Es precisamente la financiación de los centros concertados uno de los
temas que más controversia levanta entre los agentes del sector
educativo.
Si bien es cierto que los centros subvencionados salen más

baratos a los gobiernos que invertir en escuelas públicas (a las
autonomías les cuestan los concertados entre un 25% y un 50%
menos que los públicos), no es menos cierto que estos centros
subvencionados (los centros privados concertados) son un servicio
público y por lo tanto debe ser gratuito. No obstante, la escuela
concertada cobra dinero por distintos conceptos, aportaciones
voluntarias, a través de las asociaciones de padres, fundaciones,
actividades extraescolares (por ejemplo, y según una encuesta de
2009 del Instituto Nacional de Estadística, el coste medio por las
enseñanzas de carácter voluntario es de 247€ en primaria y de 220 en
secundaria)... Unas aportaciones que no siempre son tan
voluntarias y que suponen un muro infranqueable para las familias
más desfavorecidas (entre las cuales suelen estar los inmigrantes),
cuyos hijos resultan ser los alumnos más difíciles de atender y sus
notas, las que bajan la media. Por supuesto que siempre hay ejemplos
de centros concertados que hacen una gran labor en zonas
desfavorecidas donde sería imposible cualquier cobro -al menos de
forma generalizada- y que acogen sin problema a los alumnos más
difíciles de zonas muy complicadas, pero en general, estos chicos
estudian en la escuela pública.
Estas fórmulas de recaudar dinero que comentamos, son adoptadas

por numerosos centros concertados para completar la financiación
pública que reciben. Sin embargo, las patronales de la educación
concertada no reconocen estos cobros, ya que aseguran se trata de
pagos voluntarios de la familias, pero a la vez llevan años
reivindicando una revisión de los conciertos para aumentar su cuantía.
El problema es que cada plaza concertada se financia por la

administración a menor coste que la pública y eso no es suficiente
para mantener los colegios, según la queja de este sector. El
secretario general de la FERE-CECA (Federación Española de
Religiosos de la Enseñanza), Manuel de Castro, asegura que la LOE
no recoge la necesidad de módulos de concierto que cubran los
gastos de los centros. Por otro lado el sindicato de profesores STES
es muy crítico justo por lo contrario. Su portavoz, Augusto Serrano,
señala que la ley "equipara" a lo largo de su articulado a los centros
concertados con los públicos en el tema de la financiación, "cuando no
son en absoluto iguales, ni reciben el mismo tipo de alumnado, por lo
que no se les puede dotar de los mismos medios".
Por otro lado, estos cobros hacen, como comentábamos, que se
produzca una selección indirecta por razones socioeconómicas de los
alumnos, ya que, aunque no exista una obligación legal de pagar esas
cantidades, los padres aseguran que son informados en algunos
centros a la hora de solicitar una plaza de que la mayor parte de las
familias pagan esas mensualidades o una cuota de inscripción. Es
evidente, como decíamos, que esto echa atrás a las familias con
escasos recurso económicos.
La inclusión en la LOE de la prohibición de estos cobros ha provocado

malestar en el sector concertado (que reclama la revisión del problema
de su financiación de raíz) y ha sido aplaudido fundamentalmente por
dos razones por otros sectores educativos: a) la primera es que esta
medida ahonda en garantizar el cumplimiento de la ley (ya la
LOPEGCED de 1995 -Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la
participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes
(BOE, 21-11-1995)- prohibía estos cobros), aunque no acaba de
liquidar el tema al no prohibir todos los cobros sino los "obligatorios" b)
la segunda es que esos cobros provocan que los centros públicos
acaben absorbiendo la mayoría del alumnado procedente de familias
con escasos recursos, inmigrantes y a los que tienen problemas
educativos, y esto ya no va a ser así, según los sindicatos de
izquierdas.
Además, la LOE no incluye en la prohibición de cobro las actividades

"complementarias" y "extraescolares" en los centros concertados. La
LOPEGCED (1995), ley derogada por la LOE, modificó a la LODE
(1985) estableciendo que los concertados no podrán realizar esas dos
clases de actividades con "carácter lucrativo" y que cualquier cobro de
éstas debe ser autorizado por la Administración.
Algunos centros concertados cobran a los padres horas de refuerzo de

materias como matemáticas o lengua (que se imparten como
asignaturas complementarias entre la jornada de mañana y de tarde),
lo que resulta otra fórmula de financiación adicional.
A pesar de todo ello los colegios concertados suelen ser

deficitarios; si bien es cierto, en la concertada católica (más del
76% de los centros concertados) más allá del dinero sus
objetivos se elevan hasta el proselitismo religioso y la labor
evangelizadora, pero eso está en su ideario y los padres lo saben
cuando los eligen. Ciertamente hay gente que piensa que para
eso ya están las parroquias, pero eso claramente choca con lo
que reclama la sociedad (la demanda de centros concertados va
claramente en aumento, pero sobre eso hablamos en el punto
siguiente).
El Ministerio de Educación presentó a las comunidades autónomas en

diciembre de 2009 el Real Decreto que establece los aspectos básicos
a los que deben someterse los conciertos educativos; Real Decreto
que en 2011 todavía no ha sido aprobado. No obstante, y por ver por
dónde van las líneas maestras, destacamos lo siguiente:
 El borrador del texto legal regula en su artículo 13 la obligación

del titular del centro de «impartir gratuitamente las enseñanzas»
y establece que «en ningún caso los centros privados
concertados podrán percibir cantidades de las familias».
 Tampoco podrán imponer a los padres «la obligación de hacer

aportaciones a fundaciones o asociaciones ni establecer
servicios obligatorios, asociados a las enseñanzas, que
requieran aportación económica por parte de las familias de los
alumnos».
 El cobro de servicios como el de comedor o ruta o actividades

extraescolares «podrá contribuir al mantenimiento y mejora de
las instalaciones de los colegios», pero tampoco podrán tener
grandes beneficios porque el Ministerio aclara que «carecerán
de carácter lucrativo».
 De hecho, vigilará qué cuotas imponen para estas actividades

fuera del horario escolar ya que deberán ser aprobadas por el
Consejo escolar del centro y, luego, comunicadas a la
administración.
 No obstante, las administraciones educativas de las

comunidades autónomas estarán obligadas a «dotar a los
centros de los recursos para hacer posible la gratuidad de las
enseñanzas», y establece partidas presupuestarias concretas
que se fijarán anualmente para atender distintas cuestiones. Así,
la administración se hará cargo de los salarios de los profesores,
la mayoría con una remuneración inferior a los de la escuela
pública, pero el Ministerio garantiza que «se irá equiparando
gradualmente».
 También les asignará dinero para personal de administración y

servicios, para el mantenimiento ordinario (luz, agua...),
conservación, inversiones reales que hayan realizado y para el
pago de la antigüedad del personal o de los sustitutos.
 Otro detalle importante es que se aprobará o no subvencionar
un centro en función de la programación de la red de centros
que la administración tenga, aunque tendrán preferencia los que
funcionen en régimen de cooperativa, los que atiendan a
alumnos con condiciones económicas desfavorables o los que
realicen experiencias de interés pedagógico para el sistema
educativo.
 Prevé también que se incremente la ayuda que puedan ofrecer

los centros concertados para los alumnos con necesidades
especiales que precisan un apoyo específico y omite cualquier
referencia de quitar conciertos a las escuelas que educan a
niños por un lado y a niñas por otro, a pesar de que en algunas
comunidades autónomas ya se ha hecho el intento (como es el
caso de Asturias) y de que responsables del Ministerio
expresaran que la enseñanza diferenciada resulta contraria al
espíritu de la Ley de Educación.
 Llamativo resulta, al mismo tiempo, el hecho de que un concierto

podrá suspenderse si la administración determinada declara que
no tiene fondos suficientes. De cualquier modo, cada autonomía
establecerá la duración de las ayudas a estos colegios que, «en
ningún caso, será superior a seis años».
Nada más aparecer el borrador de Real Decreto generó críticas, entre

ellas las de la patronal de la enseñanza privada y concertada (CECE).
Su presidenta, Isabel Bazo, aseguró que las nuevas reglas que
pretende establecer el Ministerio de Educación «van a producir un
empeoramiento de la subsistencia de estos centros porque los asfixia
económicamente y, lo que es peor, no se va a atender la demanda de
los padres ya que, si hay plazas vacantes en la pública, no se van a
concertar colegios».
Asimismo, la financiación de los centros concertados fue uno de los

problemas que se plantearon a la hora de llevar a cabo el traído y
llevado Pacto educativo en 2010. El PP proponía asegurar el derecho
al concierto por ley a cualquier centro privado que lo solicite si tiene
demanda y cumple los requisitos. El PSOE proponía que se revisara el
cálculo de las subvenciones a los colegios concertados (promesa
incumplida de la LOE) e impulsar la equiparación progresiva de las
condiciones laborales de los profesores de estas escuelas con los de
la pública; lo que, por cierto, fue un guiño a estos centros aunque no
suficiente para llegar al consenso con el PP.
3.3.3. Aspectos que diferencian los distintos tipos de centros
Veamos a continuación un cuadro de doble entrada que diferencia los

tres tipos de centro que existen en España, atendiendo a su
financiación, titularidad, participación, admisión de alumnos, carácter,
selección del profesorado y coste para los padres de la enseñanza.
PÚBLICOS CONCERTADOS PRIVADOS
El Estado mediante Lo financian los

Financiación El Estado
conciertos fondos privados
Persona física o
Titular El Estado Persona física o jurídica
jurídica
- Consejo escolar - Consejo escolar

El centro fijará los
órganos que
Participación - Claustro de profesores - Claustro de profesores
considere
- Cuantos determinen - Cuantos determinen las apropiados
las administraciones administraciones
Según criterios que Según criterios que Autonomía para

Admisión de
determine la determine la seleccionar a las
alumnos
administración educativa administración educativa alumnos
Carácter Neutral Propio Propio
Oferta pública y criterios

Selección del Oferta pública
que fije el Consejo Criterios propios
profesorado
(Concurso-Oposición) escolar
Característica
pecuniaria de la Gratuita Gratuita De pago
enseñanza
Tabla 3.4. Aspectos que diferencian los distintos tipos de centros.
3.3.4. Coste y eficiencia de los centros sostenidos con fondos

públicos: centros públicos y centros privados concertados

En el sistema educativo español, la doble oferta introducida por la
LODE en 1985 de escuelas sostenidas con fondos públicos (centros
públicos y centros privados-concertados) parece ya inamovible.
España es el cuarto país europeo con menos porcentaje de alumnos

en la escuela pública y, por tanto, mayor en la privada concertada (ver
cuadro nº 3 del tema). Ante esta situación, y los malos resultados de
abandono escolar y de conocimiento de los alumnos (ver Informes
PISA), la pregunta sería cuál de ellas funciona mejor o cómo pueden
funcionar mejor las dos juntas, teniendo en cuenta que el análisis de
costes y resultados en educación no pueden separarse del hecho de
que la enseñanza obligatoria es un derecho fundamental.
Y es que división de la oferta sostenida con fondos públicos en

educación en España entre centros públicos y privados concertados
ha suscitado siempre el debate sobre el coste y la eficiencia de ambos
modelos. La privada concertada falla en cuanto a equidad; la pública,
en cambio, asume ese papel de cohesión social pero necesita una
gestión más eficiente. Analicemos la cuestión.
Sabemos cuánto cuesta el puesto escolar sostenido con fondos

públicos a la administración: el dato, ofrecido por el Ministerio de
Educación, Política Social y Deporte en 2005, era de 4.520 euros por
alumno y curso de enseñanza no universitaria. Esta fuente ofrece
también el coste del puesto escolar en el centro público, aunque no
del concertado. No obstante se puede estimar. Como puede verse en
la tabla, el coste de la plaza pública para la Administración es de 5.299
euros, y el coste de la plaza concertada -es una aproximación basada
en el coste total y en el número de alumnos escolarizados en cada
redes de 2.480 euros.
GASTO EN EDUCACIÓN EN ESPAÑA
Gasto en educación del Estado y las familias, por redes educativas
Pública Concertada Privada

euros euros euros
Gasto público en educación1 5.299 2.480 0
Gastos de las familias2
Clases lectivas 146 351 1.900

84 210 284
Extraescolares en el centro (apoyo y ocio)
563 761 1.076

Servicios complementarios (comedor, residencia, transporte)
TOTAL 6.092 3.802 3.260
1
Año 2005. Fuente: Mepsyd.
2
Año 2007. Fuente: INE.
Tabla 3.5. Gasto en educación en España.
Análisis del gasto en educación por alumno en España
- Con los datos ofrecidos por la encuesta sobre gasto de los hogares
en Educación, elaborada por el Instituto Nacional de Estadística como
módulo piloto de la Encuesta de presupuestos familiares 2007, se
puede hacer una aproximación de cuánto cuesta el puesto escolar a
las familias según la red educativa, siempre teniendo en cuenta que
aún no existen datos del mismo año y por tanto estos números son
sólo una aproximación.
- Los datos más comparables, los de la enseñanza pública con la

privada concertada, ofrecen una diferencia importante: la concertada
costaría al Estado menos de la mitad que la pública. Una parte
importante de la diferencia se debe a que la pública escolariza en
lugares con ratios bajas, como las zonas rurales, donde la proporción
de centros privados es mucho menor.
- La otra parte de la diferencia se debería a la insuficiencia del

concierto, y se supone que la compensarían los padres. Sin embargo,
la diferencia de gastos entre los padres de la pública y la concertada
no es muy amplia: aunque el gasto se duplica para las familias que
llevan a sus hijos a la concertada en cuanto a clases de refuerzo,
actividades extraescolares y servicios complementarios.
- Otro dato curioso es lo "barata" que es educación privada no

concertada, en comparación con la pública y con la concertada. Con
datos de 2007, la privada sin concierto cuesta poco más de la mitad
que la pública, y un 85% del montante total que cuesta un puesto en la
concertada, y eso sin tener en cuenta que el gasto público en
conciertos es de 2005, por lo que con datos de 2007 probablemente
se pondría en un 75%.
- Aunque hay que tener en cuenta que gran parte de la privada sin
concierto se concentra en la educación infantil, que cuesta mucho
menos: en la ESO, el gasto medio por alumno en la enseñanza
pública fue de 610 euros, en la privada concertada de 1.285 euros y
en la privada sin concierto de 3.999 euros. Según el Instituto de
Evaluación, el gasto público medio (en 2005) en España por alumno
de secundaria fue de 5.535 euros.
En definitiva, si bien es cierto que el gasto por alumno es menor para

la administración en la enseñanza privada concertada que en la
pública (la privada sin concierto, es lógicamente cero), esto tiene
matizaciones:
- La enseñanza concertada tiene, de media, más alumnos por clase

que la pública (hay colegios públicos en barrios marginales con 7 ó 10
alumnos por clase, mientras que los centros concertados cubren el
cupo y no pueden aceptar más alumnos o porque no caben en el
centro o porque no les admite la administración ampliar el concierto).
- Los docentes de la educación privada concertada cobran algo menos

que los docentes de la pública y trabajan más horas.
- Los alumnos más difíciles de atender (inmigrantes, con necesidades

educativas especiales, etc.), y por tanto los más caros están en los
centros públicos.
- Los centros públicos deben llevar la educación a todos los rincones,

zonas rurales, marginadas, lejanas, etc. y por tanto con menos niños y
más dispersos.
En cuanto a la eficiencia, es decir, los resultados, aunque los estudios

internacionales (Informes PISA) dicen que no hay diferencias a igual
de contextos sociales de los alumnos, no es menos cierto que la
privada concertada tiene mejor nota general ya que cuenta, en mayor
medida, con alumnos de mejor clase social. Y es que los padres de la
enseñanza pública, como hemos visto en la tabla anterior, gastan
menos de la mitad que los padres de la enseñanza privada
concertada, ya sea en clases lectivas, extraescolares, o en servicios
complementarios (comedor, residencia, trasporte). A esto hay que
añadir las cuotas "voluntarias" de la privada concertada, no del todo
aclaradas como veíamos antes.
Entonces ¿Cuál es el margen para gestionar mejor las escuelas? Una

de las soluciones que comentan los expertos y que suscribimos,
es meter más "mercado" en los centros públicos (al estilo del
modelo anglosajón: mayor autonomía a los centros, un director con
verdaderos poderes -ver temas posteriores- o una evaluación de
centros según resultados académicos obtenidos por los alumnos, por
ejemplo), y más "Estado" en los centros privados concertados,
con el fin de incentivar el trabajo bien hecho en los centros públicos y
de evitar cualquier tipo de cuotas y, por tanto, selección, en la
concertada.
No obstante, ambas cuestiones, cuentan con muchas resistencias. En

el segundo lugar por la resistencia de los propios centros concertados,
y por la dificultad de controlar la cuestión; en la primera por la terrible
resistencia por parte de los sindicatos de profesores de dar un
verdadero poder al director sobre los maestros y por todo lo que suene
a evaluación. Quizás, en España, y sin llegar a criterios mercantilistas
(parece que hasta suena mal, cuando es lo normal en países de
nuestro entorno -desde Finlandia a Inglaterra-), un primer paso podría
ser incentivar a los profesores con más dedicación, revisar las
asignaciones de plantilla o los concursos de traslados, con el fin de
premiar a los mejores profesores y garantizar equipos estables en los
centros.
3.3.5. Una opinión razonada sobre la enseñanza pública y la

enseñanza privada-concertada
El debate está servido y sin visos de solución. Las posturas son

inamovibles. Así pues, parece coherente concluir con una opinión
razonada sobre el debate presentado.
No podemos dejar de pensar que las medidas que en su día introdujo

la LODE para regular el proceso de admisión de alumnos (sobre las
que volveremos ampliamente en temas posteriores) delimitaron la
libertad absoluta de elección de centro basándose en la consideración
de que, sin la intervención pública, se producirían situaciones de
distribución de alumnos que repercutirían en las oportunidades
educativas de los colectivos más desfavorecidos. Sin embargo, lo
irónico del caso, por no decir lo dramático, es que a pesar de haber
dispuesto de una ley tan "intervencionista" (?) como la LODE, el
balance final dista mucho de reflejar igualdad en las oportunidades
educativas. Cierto es que la enorme desigualdad de la que partía el
sistema educativo heredado del franquismo consiguió inicialmente
reducirse gracias a un proceso de democratización que favoreció el
acceso a la enseñanza de colectivos tradicionalmente desfavorecidos.
Pero hoy, cualquier mirada a la distribución de alumnos en nuestras
escuelas refleja que incluso con la intervención pública estamos ante
un acceso desigual de según qué alumnos a según qué escuelas. A
pesar de lo que la derecha llama "coerción a la libertad de elección"
(que introdujo la LODE y mantiene la LOE), el alumnado más
desfavorecido se concentra en determinadas escuelas, escuelas que
reúnen al alumnado autóctono en situación de riesgo social (hijos de
familias gitanas, de baja clase social, etc.) y los hijos de inmigrantes
que van llegando a nuestro país; mientras que otros centros,
prácticamente todos los concertados pero también centros públicos,
gozan de una homogeneidad social que les permite desarrollar sus
proceso enseñanza-aprendizaje sin tenerse que preocupar de si sus
alumnos conocen la lengua de enseñanza, amenazan o no a los
profesores o van cada día a clase.
Por tanto pensamos que se puede defender la libertad de elección de

centro desde valores aislados o unilaterales como la libertad individual
o la utilidad personal, pero no desde la justicia. Evidentemente nos
estamos refiriendo a los centros concertados (sostenidos con fondos
públicos); y no a los centros privados no concertados en los que,
evidentemente, no existen restricciones a la libertad de elección (la
admisión de alumnos no está regulada por los poderes públicos).
En definitiva, y por primera vez en la historia de la educación

española, prácticamente se equipara por ley -en derechos, que no en
obligaciones- a la red privada concertada con la pública. La LOE
contempla que "el servicio público de la educación puede ser prestado
por los poderes públicos y por la iniciativa social, como garantía de los
derechos fundamentales de los ciudadanos"; lo que para la izquierda
más recalcitrante supone que el Estado contraviene el artículo 27 de la
Constitución por el que "los poderes públicos garantizan el derecho de
todos a la educación" y hace así una dejación de una de sus funciones
fundamentales. Mª Dolores Dolz y Augusto Serrano se preguntan en
EL PAÍS de 27 de abril de 2006: "¿Cómo se pretende que la iniciativa
social, la enseñanza privada, garantice un derecho fundamental como
es la educación cuando, por su propia naturaleza, su objetivo es ganar
dinero o adoctrinar?".
Lo cierto es que la nueva ley, sobre el papel, obliga a los colegios

privados concertados a que atiendan a todo el alumnado, haciendo
efectivo el principio de gratuidad y llevando a cabo una gestión
transparente y controlable socialmente. A cambio, se les reconoce el
estatus de servicio público educativo, por lo que podrán exigir a las
administraciones autonómicas una financiación suficiente para
desarrollar su actividad educativa.
No obstante, y quizás por el problema de la convivencia escolar y de

la propia inmigración, parece claro que la sociedad española está
perdiendo la confianza en la escuela pública. Un fenómeno que no
solo está ocurriendo en España sino también en algunos países de
Europa. En Francia, el Gobierno ve aterrado cómo la demanda en
centros privados crece de forma incontenible para un país que ha
estado orgulloso de su sistema de Educación Nacional. Pero aún más
inaudito es lo que está ocurriendo en Suecia, donde una escuela
privada que era minoritaria cada día adquiere más prestigio, y el
gobierno socialdemócrata se ha visto incluso obligado a instaurar el
"cheque escolar" (un dinero que el Estado da a las familias para la
ecuación de los hijos y que estos entregan al colegio al que asisten).
En España, esta reacción de desconfianza hacia la escuela pública se
refleja en el crecimiento de la demanda de plazas escolares en
centros concertados (en el fondo los conciertos podrían entenderse
como una especie de "cheque escolar" pero con un matiz
intervencionista, dado que la ayuda económica no la recibe la familia
sino el colegio1). Demanda que ha ido en aumento desde la
implantación de la LOGSE, buscando quizás más esos valores
pedagógicos de los que reniega la progresía española, como el
orden, la disciplina, la exigencia académica o el respeto a la
autoridad del profesor, que la propia educación religiosa 2.

1
Son muchas las personas, instituciones y colectivos que piensan que hay un factor
fundamental que no entra en juego en la enseñanza en ciertos países para que ésta pueda
mejorar sustancialmente: la competencia. Frente al igualitarismo, con el cheque escolar la
sociedad recupera capacidad de elección y facultad para competir, lo que repercute en la
calidad de la educación. Y es que cuando se pone en marcha un programa de este tipo, los
colegios públicos, que antes tenían asegurado un número de alumnos matriculados, tienen que
mejorar su oferta si no quieren perder alumnos y, con ello, presupuesto. Los padres reciben un
cheque por el valor de una plaza escolar y pueden ir a cualquier centro, sea público o privado.
No hay límite de zonas. El único límite es que quede plaza en la escuela que se pide. Sin duda
alguna esto presupone una mayor autonomía de los centros, cosa que se da muy poco en
España (por lo que vemos difícil que se pueda implantar aquí). Como experiencia parcial o total
son ejemplo Dinamarca, Nueva Zelanda, Suecia, Italia, Gran Bretaña o EE.UU.
2
Resulta curioso que una buena parte de los padres que apoyan, votan e incluso militan en
partidos de izquierdas, a la hora de escolarizar a sus hijos solicitan plaza en colegios privados o
privados concertados
3.4. Conclusión

A lo largo del tema hemos visto la tipología escolar en España y, por

tanto, los tipos de centro. Y hemos hecho hincapié en el debate que
surgió en 1985 y sigue en la actualidad sobre la cuestión.
Las personas que se preocupan por la educación, que son muchas,

siempre han deseado que los temas educativos ocupen el centro del
debate social, pero el interés porque la educación pase al primer plano
no tiene nada que ver con el protagonismo político que ha tomado el
debate que nos ocupa.
El planteamiento del debate tratado se ha situado, al menos en

términos de opinión pública, en torno a la libertad de elección de
centro, y cabe preguntarse qué tienen que ver la libertad de elección
de centro con los resultados de los sucesivos informes elaborados por
la OCDE (entre ellos los distintos Informes PISA) que dicen muchas
cosas sobre el sistema educativo español, pero entre todas cabría
destacar: las bajas tasas de éxito y el alto porcentaje de abandono
escolar en comparación con los países de referencia, situándonos a la
cola de los países más desarrollados. Por tanto el centro del debate
educativo debería recaer en cómo conseguir jóvenes mejor formados
y no desplazar el debate a la clase de religión confesional o al etéreo
tema de la libertad de elección de centro educativo.
3.5. Bibliografía recomendada

- López Rupérez, F. (1995). La libertad de elección en educación.

Madrid: Fundación para el análisis y los estudios sociales.
Legislación
- Ley Orgánica 8/1985 del Derecho a la Educación (BOE, 04-07-1985)

(LODE).
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 04-05-06)

(LOE).
Tarea de reflexión 3.1.

La aparición del centro privado concertado en España en 1985 supuso
un cambio radical en la tipología escolar española. ¿Era necesaria su
creación? ¿Había otra posibilidad? ¿Fue un "chantaje" del gobierno a
la enseñanza privada? ¿Se aprovecharon los centros de las
subvenciones estatales? ¿Considera adecuada la tipología escolar
que existe en España en estos momentos? Razone las respuestas.
Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea

encontrará en el apartado de "Evaluación" de la asignatura.
Capítulo 4 .- La dirección escolar
OBJETIVOS
- Familiarizarse con los mecanismos de gobierno y participación de los centros educativos.
- Conocer técnicas y fases de la actuación directiva.
- Conocer los cambios producidos en la dirección escolar en España.
- Conocer y analizar los estilos y modelos de dirección escolar.
4.1. Introducción

La dirección escolar, lo sabemos por la investigación y también por la

experiencia, se considera clave y crucial en el desarrollo de los
centros educativos. Son muchos los trabajos que demuestran la
importancia de la dirección en la eficacia y calidad de la educación.
Cada día se aprecia con más claridad que el buen funcionamiento de
un centro docente depende en gran medida de la capacidad de su
director.
Como todos los elementos de la escuela, la dirección escolar ha

sufrido profundas transformaciones como consecuencia del
crecimiento y cambio de la sociedad; la organización y funcionamiento
del centro escolar constituyen el reflejo visible de las ideas que sobre
educación imperan en cada período histórico. En un principio las
funciones de la dirección eran de naturaleza educativa y pedagógica.
Con las trasformaciones de la institución escolar (gran dimensión,
múltiples actividades y crecientes relaciones), surge la necesidad de
un tipo de función directiva que, además de ocuparse de las
cuestiones específicamente educativas, deba atender a otras muchas
de carácter diferente como son las relativas a la administración del
centro. Hoy día, al hacerse más complejo el centro escolar y
heterogéneos los objetivos de la institución, los directivos dedican
también su tiempo a planificar, organizar, gestionar presupuestos,
relacionarse con otras instituciones, desarrollar proyectos, etc. Estos
cambios se han ido reflejando en la legislación de cada país,
construyendo un cuerpo jurídico que poco a poco ha ido definiendo la
función directiva al mismo tiempo que se adecuaban las estructuras
organizativas para adaptarlas a la complejidad de las demandas
sociales.
Aunque en principio se entiende a la dirección escolar como el papel

ejercido por el director, recientemente el Consejo escolar del centro
(compuesto por el equipo directivo, una representación del
profesorado, de los padres, del alumnado, el personal de
administración y servicios, y un concejal) es denominado órgano de
gobierno del centro; hasta el punto que, en determinadas épocas de la
dirección (con la LODE de 1985), llegó a tener incluso más poder en la
toma de decisiones que el propio director (llegó incluso a elegirlo
democráticamente entro los profesores del centro). Por tanto, en este
tema, vamos a tratar la trayectoria histórica de la dirección escolar,
pues ésta ha pasado por diversas vicisitudes, cambios, momentos,
hasta llegar al momento actual. Momento que no se entendería sin
referirnos a lo que ha ocurrido antes. Asimismo haremos un estudio
comparado con los otros países europeos y EE.UU, con el fin de ver
las perspectivas de la dirección escolar y hacia donde se encamina.
Aunque nos vamos a referir fundamentalmente a la figura del director,

haremos hincapié constantemente en los distintos elementos que
componen los órganos de gobierno y gestión del centro, y que han
variado en su composición y funciones a lo largo de la historia. Eso si,
como es evidente, incidiremos en lo más reciente y actual.
Estos órganos de dirección en la terminología actual (LOE, 2006), con

su variación en la composición y funciones a lo largo del tiempo, son:
 Equipo directivo:
- Director.
- Jefe de estudios.
- Secretario.
- Vicedirección y jefaturas de estudios adjuntas en los

grandes centros de secundaria.
 Órganos colegiados:
- Consejo escolar.
- Claustro de profesores.
Si bien es cierto que la dirección escolar se ejerce tanto en centros

públicos como privados, no es menos cierto, que excepto en los
principios generales de la dirección, se ha estudiado mucho más en
los primeros. Las causas son evidentes, los centros privados, menores
en número, tienen una estructura más cerrada y depende de un dueño
o titular, que ejerce la dirección a su voluntad. En los centros públicos
la regulación es mucho mayor, y la participación de la comunidad
escolar (padres, alumnos, personal de administración y servicios...)
mucho más definida. A ellos nos vamos a dedicar en este capítulo, sin
dejar de recordar que los centros privados concertados (aquellos que
reciben el dinero público) deben cumplir una serie de requisitos en la
elección del director (acuerdo entre el titular y los profesores,
aprobado por el Consejo escolar) y en la participación de la
comunidad en el centro (obligatoriamente deben tener un consejo
escolar, compuesto por los miembros descritos y por tres
representantes del titular).
4.2. La dirección y gestión del centro

escolar
4.2.1. La dirección en la estructura organizativa: el proceso directivo
La dirección es un aspecto fundamental en toda organización y uno de

los factores que con mayor peso incide en los niveles de eficacia que
en cada caso se alcanzan. Si bien el singular papel de la dirección en
cualquier organización, en ningún caso ha sido discutido, lo que se ha
sometido con frecuencia a discusión es el tipo proceso directivo que
más conviene a la organización a la que sirve.
Bajo la denominación de proceso directivo se incluyen diversas

categorías conceptuales, que pueden concebirse como sinónimas:
funciones, actividades, tareas o campos de actuación del Director. Y
es que la dirección de una estructura organizativa se identifica al
menos, por:
 Posición que ocupa en la estructura organizativa.
 Funciones que dentro de la estructura organizativa realiza.
Ya desde los autores clásicos (Taylor, Fayol, Gulick y Urwick) se han

establecido diversas funciones, concebidas como etapas de un
proceso temporal. Veamos algunos autores.
ISAACS GAIRÍN Y DARDER ÁLVAREZ KOONTZ Y O

(1987) (1994) (1988) ´DONNELL (1968)
 Analizar.  Planificación.
 Enjuiciar.   Planificar.
Distribución de  Planificación.
 Definir. tareas.  Organizar.
 Organización.
 Decidir.  Actuación.  Asegurar
 Coordinación.
 Orientar.  Coordinación. recursos.
 Ejecución.

 Planificar.  Control, Dirigir.
 Control.

 Ejecutar. evaluación e Controlar.
 Evaluar. innovación.
Tabla 4.1. Funciones de la dirección según diversos autores.
Todos los autores han coincidido en señalar, con ligeras variaciones,

las siguientes funciones:
- Planificación, que debe seguir los pasos siguientes:
a) diagnóstico de necesidades,
b) definición de objetivos,
c) selección de medios y estrategias.
- Organización: distribuir el trabajo entre los miembros del equipo

directivo y otros miembros de la comunidad escolar, definiendo tareas
y asignando responsabilidades.
- Coordinación: armonizar y sincronizar la actividad de las distintas
personas con los planes previos y recursos adecuados.
- Ejecución: tomar decisiones, impartir instrucciones, realizar tareas,

aplicar recursos disponibles, solucionar problemas imprevistos.
- Control: evaluar la eficacia del proceso, la consecución de los

objetivos, y adoptar nuevas decisiones si fuera necesario (innovar, en
definitiva).
No se trata, evidentemente, de un proceso lineal y perfectamente

secuenciado. Al contrario, las cinco operaciones básicas, aunque
sucesivas, se interrelacionan y superponen indefinidamente,
creándose, de hecho, diferentes subsistemas de fuerzas, a través de
un complejo proceso de marcha, retroalimentación y reanudación. Así,
por ejemplo el control ejercido sobre la propia ejecución puede
proporcionarnos una serie de datos sobre las dificultades de un plan,
lo que nos obliga a modificarlo sobre la marcha averiguando donde se
han podido producir las disfunciones. Además este proceso directivo
sufre diversos cortes y fragmentaciones; en la realidad ocurre que
para resolver un problema o tomar una decisión, no siempre la
dirección necesita agotar todas las fases del proceso, sino que puede
bastar la aplicación de una o parte de una de ellas.
No obstante hay que decir muy claramente que las tareas de dirección
no se agotan en la mera aplicación del esquema funcional propuesto.
En la realidad de los centros educativos, las tareas que desempeñan a
diario los directivos, en muchas ocasiones, poco tienen que ver con el
acrónimo POSDCORB1 de Gulick. Es decir, las tareas de planificar,
organizar, seleccionar, dirigir, coordinar... que hemos atribuido a los
directivos no son sino puro "folclore" (Mintzberg, 1975) comparadas
con las que realmente tienen en la práctica. "Si se pregunta a los
directivos qué hacen, probablemente dirán que planificar, organizar,
coordinar y controlar. Luego observe lo que hacen. No se sorprenda si
no puede relacionar lo que usted ve con esas cuatro palabras"
(Mintzberg, 1991: 7). El trabajo directivo se caracteriza por asumir una
gran cantidad de cuestiones de naturaleza muy diversa (en muchas
ocasiones no relacionada propiamente con la dirección, desde sustituir
en la docencia al profesor ausente hasta realizar actividades de
mantenimiento) y que debe desarrollarse a un ritmo muy rápido.
Además, ese trabajo se ejecuta de una manera muy fragmentada, en
períodos de tiempo cortos, mediante acciones que suelen ser muy
directas y utilizando medios fundamentalmente verbales.
Es evidente que la distribución real de las tareas cambia bastante,
según se trate de centros públicos o privados, centros grandes o
pequeños, rurales o urbanos... e indudablemente el Director actual
sigue padeciendo las deficiencias estructurales y funcionales del
propio centro escolar, teniendo que asumir de hecho tareas que no le
corresponden.
Por tanto, más correcto sería a la hora de establecer las funciones

directivas hacer referencia a aspectos más amplios. Nos referimos a la
completa clasificación de Sergiovanni (1987), citada por San Fabián y
Gago (1990: 98), y referida a las actuaciones pedagógicas específicas
de los Directores:
- Técnicas: hacen referencia a su papel como administrador; técnicas

adecuadas de planificación, coordinación y control para asegurar la
eficacia de la escuela, control presupuestario, derecho laboral,
confección de horarios, utilización apropiada de metas y objetivos, etc.
- Humanas: se refieren a su habilidad de "relaciones públicas";

motivación, creación de una moral adecuada, uso de una gestión
participativa, etc.
- Educativas: se refieren al conocimiento conceptual de la educación;

conocimiento sobre el sistema educativo, los problemas educativos, la
supervisión, el desarrollo del currículo, las actividades de formación
del profesorado, los programas educativos individuales para alumnos,
etc.
- Simbólicas: se relacionan con aquellos comportamientos que

reflejan a los demás lo que el Director cree importante y valioso para
la escuela.
- Culturales: se refieren a la consolidación de los valores y

convicciones que "caracterizan" a la escuela.
Además de contar con lo que se ha denominado "la dirección de sí

mismo" y que se relaciona con seis grandes grupos de tareas propias
del desempeño de la acción directiva: el autoconocimiento, el control
del estrés, la asunción del cargo, el control de los asuntos personales,
la formación permanente, y el uso racional del tiempo.
También la dirección puede también interpretarse, en perspectiva

humanística, como un servicio en el que prime el valor de la persona
por encima de la función. En esta perspectiva adquiere sentido el
concepto de liderazgo. Y es que en materia de dirección de escuelas,
resulta difícil, sino imposible, trazar líneas divisorias entre las
funciones directivas, de supervisión y de liderazgo.
La acción directiva se cifra en la coordinación de esfuerzos, asumida

como un trabajo, no como un privilegio ni como disfrute de poder. El
líder asume la responsabilidad e influye en el trabajo de otros. La
figura del líder se opone así, a la del administrador, técnico o
ejecutivo, cuyo centro de atención es la gestión empresarial. Liderazgo
reconocido como necesario por los propios profesores: estudios
realizados en Inglaterra (Weindling y Earling, 1987) en centros de
enseñanza primaria y secundaria, muestran que los profesores
quieren que sus directores mantengan un liderazgo claro y
establezcan las directrices para el colegio, pero que sean, al mismo
tiempo, abiertos y les consulten. "La mayoría de los profesores
querían que los Directores consultasen y escuchasen los puntos de
vista del personal pero que, luego, tomaran una decisión clara.
Rechazaban a los indecisos y a los que tardaban en tomar decisiones"
(Weindling y Earling, 1987: 175-176). Y es que del directivo se espera
una mayor capacidad de iniciativa, de decisión y de influencia.
En definitiva y después de todo lo visto, nos atrevemos a describir al

Director de la siguiente manera:
Figura 4.1: El rol del Director.

1
(P): Planning (Planificación); (O): Organizing (Organizar); (S): Staffing (Selección, Estudio,
Reclutamiento); (D): Directing (Dirigir); (C): Coordinating (Coordinar);
(R): Repporting (Informar); (B): Budgetin (Presupuestar).
4.2.2. Modelos de gobierno del centro escolar
Los modelos de gobierno admiten una variada gama de posibilidades

tanto en la integración de la gestión de uno, varios o todos los grupos
que participan en la enseñanza, cuanto a las competencias o grado de
participación de cada uno de los grupos. Siguiendo a Fernández
Enguita (1992: 59) "de los distintos aspectos de la organización social
material de la escuela nos interesa uno en particular: la combinación
de jerarquía y autoridad, por un lado, y democracia y participación, por
otro".
Atendiendo a esta combinación puede hablarse de una escala de

participación cuyos niveles van de menor a mayor y que quedan
reflejados en el interesante y ya clásico continuum recogido por
Sánchez Horcajo (1979: 19) del documento La gestión participative del
Coloquio Internacional de Quebec sobre Ládministración de l
éducación en pays francophoes, que aplicado al campo de la
administración nos muestra la relativa influencia de administradores y
administrados en la toma de decisiones:
Figura 4.2: Continuum de la participación en el proceso decisional.
- Información: los administrados son informados de una decisión ya

tomada. Ninguna consulta. Pueden ejercer alguna influencia
"reaccionando" si la decisión no les conviene.
- Consulta: los administradores piden sugerencias a los

administrados; éstos pueden señalar los fallos o dar datos útiles a la
solución prevista (se podría distinguir entre consulta facultativa y
obligatoria).
- Elaboración: los administrados participan en la formulación, en el

análisis y evaluación de opciones y pueden formular recomendaciones
precisas. La administración decide aprobando, modificando y
rechazando las proposiciones sometidas.
- Cogestión: los administrados ejercen una influencia efectiva y

directa en la elección o rechazo de un plan de acción o toma de
decisión.
- Delegación: los administrados poseen un poder de decisión en

segmentos apropiados del campo jurisdiccional antes reservado a la
administración.
- Autogestión: implica que la persona o entidad determina por ella

misma sus orientaciones y escoge los medios y controles pertinentes,
sin referencia a una autoridad externa.
Basándonos en este continuum vamos a clasificar en dos las formas
de gobierno de la institución escolar. No obstante, los centros
educativos funcionan con referencias evidentes a modelos técnicos de
organización que casi nunca aparecen en estado puro, sino que son el
resultado de las orientaciones políticas de los gobernantes, la
legislación, la historia de los grupos que forman claustros, la cultura,
modas imperantes y las capacidades, ideología y características
personales de los Directores que las lideran. Por ello consideramos
interesante aquí, más que citar los tipos o modelos de dirección a nivel
teórico, ampliamente estudiados y difundidos por la literatura al
respeto, describir dos modelos antagónicos de organización, que
clarifican la cuestión:
Modelo sociotécnico
Aunque algunos autores lo identifican con el modelo burocrático de

Weber, va más allá, y podemos decir que ha sido "reformulado" por
sus seguidores y críticos. En este modelo el poder se ejerce de arriba
abajo. En él los administradores establecen y eligen la jerarquía
delegando parte de su poder, que se ejerce en escalones sucesivos a
través de toda la organización. Esto supone que existen órganos de
gestión presididos por representantes de la dirección, con presencia
de representantes de las bases, aunque la decisión final no sea
preceptiva para la dirección. En este modelo se hace hincapié al
delimitar el papel de quienes tienen la responsabilidad de dirigir, en la
legitimación que otorga la autoridad vinculada al puesto de trabajo que
se ocupa en el seno de la organización, para de esta forma establecer
relaciones jerárquicas objetivas de dominio entre el Director y los
subordinados. Se caracteriza por los siguientes indicadores:
GÓMEZ DACAL (1984: 790) ÁLVAREZ (1992: 51)
- La responsabilidad de las decisiones se

mantiene en el órgano que detenta la autoridad
- Dependencia del poder central y de su
para su adopción.
administración.
- El órgano en el que se integran los dirigidos no
- Funciona con organigramas fuertemente
tiene como una de sus competencias nombrar o
jerarquizados.
destituir a los responsables de la adopción de
decisiones.
- Existe un respeto burocrático a la ley y a
su correcta interpretación, así como a todo
- Los órganos que tienen atribuida la autoridad
referente administrativo: actas, memorias,
organizativa no quedan vinculados a las
normas.
decisiones del "consejo" o "comité" de
asesoramiento.
Tabla 4.2. Características del modelo sociotécnico.
El Director es quien ocupa un empleo que le otorga autoridad, y cuya

expresión más directa es el derecho a mandar y a ser obedecido,
dentro siempre del marco objetivo de las normas jurídicas que rigen a
la organización. Este modelo nos exige, pues, un perfil de dirección
especialmente preocupado por la gestión administrativa y con
capacidad para interpretar, cumplir y hacer cumplir la legislación.
Modelo sociocomunicacional
Se caracteriza sobre todo por la cultura de la relación personal como

instrumento clave de aprendizaje y gestión. En él el poder se ejerce de
abajo arriba, lo que implica el cooperativismo y la autogestión. La
negociación y el consenso son elementos básicos para la toma de
decisiones en este modelo. Son los miembros de la organización los
que deciden quiénes ocuparán los cargos jerárquicos. Ellos tienen en
su voto en asamblea todo el poder de decisión y sólo delegan una
capacidad de acción controlada, por lo que el poder y la autoridad se
distribuyen entre los distintos colectivos interesados por el hecho
educativo.
En definitiva:
- El mayor nivel de autoridad organizativa corresponde al órgano

colegiado, en el que se integran los distintos sectores que forman la
comunidad.
- El responsable de la dirección y gestión técnicas es nombrado y

destituido por el órgano colegiado de gobierno, detentador de la
máxima autoridad.
- La organización debe determinar sus políticas y tomar sus decisiones

a través de procesos de discusión guiados por el consenso.
Este modelo, a pesar de su apariencia, tiene una fuerte orientación

normativa. Según Antúnez (1992: 282) "todas la teorías tienden a ser
normativas, pero los enfoques democráticos lo son especialmente ya
que prescriben que la organización y dirección de la institución deben
basarse en el acuerdo". Quizás, lo más característico de este modelo
es la instrumentalización de la participación, y es que en los modelos
democráticos asumen que los miembros del equipo también tienen
derecho a compartir los grandes procesos de toma de decisiones.
El directivo está al servicio del conjunto y subordinado a las decisiones
políticas de sus miembros; es más, los directivos pueden ser
eliminados cuando la base lo desee, puesto que son elegidos por ella.
Por tanto el Director que pide este modelo será integrador,
negociador, con capacidad para gestionar recursos humanos y
armonizar la diversidad de los distintos estamentos que intervienen en
la vida del centro.
4.2.3. Cambios en la participación y gestión del centro escolar
Frente a estos modelos y perfiles de dirección y gestión veamos los

cambios que se han producido en los centros, entendiendo que estos
cambios no se producen en sentido puro y que aparte de lo que diga
el desarrollo legislativo, en los centros se puede hablar de modelos
mixtos o intermedios entre unos y otros. Desde un punto de vista
amplio los podemos concretar en tres, evidentemente relacionados: en
la distribución del poder, en la dinámica de la comunicación y en la
participación. Analicémoslos.
En la distribución del poder
El primer cambio que se produce es una nueva distribución del poder

en los centros escolares. El poder en los centros se concreta en la
toma de decisiones, que es el eje central de los procesos
organizativos y tiene una gran influencia para la marcha de las
organizaciones.
Aquí debemos decir que cuando hablamos de cambios en la toma de

decisiones no nos referimos a una decisión puntual, sino al valor
añadido y acumulativo que un estilo o manera de tomar decisiones
tiene para la marcha de un centro.
Podemos hablar de cinco maneras distintas en la toma de decisiones:
- Sin consultar con nadie. Únicamente informa de la decisión a los

afectados para que realicen las actividades pertinentes.
- Aunque escucha previamente la opinión de los afectados, toma

decisiones sin tenerla en cuenta.
- Toma las decisiones teniendo en cuenta, al menos en parte, la

opinión de los afectados.
- La decisión se toma por consenso, tras discutirla con los afectados.

- La decisión se toma por el sistema de votación.
El estilo ha cambiado radicalmente: de un modelo en el que los niveles

altos del sistema tenían un mayor poder y a medida que se desciende
por la escala iba disminuyendo, se pasa a un modelo en el que la
mayor capacidad de control e influencia (poder y toma de decisiones
en definitiva) está en los niveles jerárquicos bajos, y a medida que se
asciende en la escala el poder va disminuyendo (al menos
teóricamente).
Es el paso del modelo sociotécnico al sociocomunicacional.
Ello se ve claramente en la siguiente figura:
Figura 4.3: El modelo sociotécnico y el modelo sociocomunicacional.
De todas maneras no olvidemos que en las organizaciones, y en

concreto en las instituciones escolares, pocas veces se representan
modelos puros, y por tanto la línea resultante nunca es recta.
En la dinámica de la comunicación
Para Rogers y Agarwala-Rogers (1981: 7-8) "la comunicación es el

fluido vital de una organización, (...) penetra en todas las actividades
(...) representa una importante herramienta de trabajo en la cual los
individuos entienden su papel en la organización, e integra las sub-
unidades organizativas (...) proporcionando un medio para tomar y
ejecutar decisiones, para obtener retroacción y para corregir los
objetivos organizativos y los procedimientos según la situación lo
demande (...) es el hilo que mantiene unidas las varias partes
interdependientes de una organización (...) y es vital en el intercambio
de la organización con su ambiente". En esta extensa cita, los autores
presentan un perfil de la comunicación como el "alma" de las
organizaciones, y es que, no existe otra variable tan necesaria de
modificar como ésta si se quiere transformar una organización. La
comunicación es la clave en cualquier aspecto relacionado con la
organización de una institución, ya se trate de planificación, control,
solución de problemas, toma de decisiones, motivación, o cualquier
otro. De hecho, "un 70% de nuestro tiempo está destinado a la
comunicación" (Harding, 1988: 105).
La comunicación en el modelo sociotécnico funciona

fundamentalmente en un sentido de arriba-abajo (órdenes) y de abajo-
arriba (informes), mientras que en el modelo sociocomunicacional
funciona esencialmente de abajo-arriba y se desea que actúe en todas
direcciones.
Las conformaciones comunicativas del primer modelo son las de

organizaciones en las que el Director o jefe acapara la información y la
distribuye unidireccionalmente entre los miembros que configuran la
red. Se produce, por tanto, una información en la que, a partir de un
punto determinado, en el que se sitúa el jefe de grupo, la información
se distribuye en múltiples direcciones.
Las conformaciones comunicativas del segundo modelo se

caracterizan porque cualquier miembro es receptor y emisor de
mensajes y porque la comunicación para cada par de elementos es de
doble sentido. Esta configuración otorga evidentemente mayor
dinamismo a cada uno de los miembros del grupo (lo que no quiere
decir mayor eficacia), a la vez que hace posible que todos puedan
contrastar la información recibida y que potencien nuevos mensajes.
El modelo sociotécnico sigue en general el esquema del "árbol", que

produce sendas de un gran recorrido, pudiendo distorsionar la
información. El modelo sociocomunicacional, elabora un esquema de
enlace total, que lleva a la asamblea como mecanismo obligado de
información y decisión; el resultado puede ser la ineficacia y la
manipulación del grupo por los más hábiles.
En consecuencia, como vemos, en los dos modelos la comunicación

tiene sus peculiares dificultades.
En la participación
Desde un punto de vista organizativo, la participación se puede

identificar como "la intervención de individuos o grupos de personas
en la discusión y toma de decisiones que les afectan para la
consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos
de trabajo específicos" (Gento, 1994: 11) o como "la parte de poder
ejercida por subordinados en una organización" (Muñoz y Román,
1989: 98), o mejor, y derivando de lo tratado hasta ahora, como un
continuo que refleja diferentes grados de acceso que tienen los
miembros de la organización en la toma de decisiones.
En todo caso, la participación debe guardar proporción con el grado de
responsabilidad, por lo que parece conveniente que el nivel de
intervención que se otorgue lo sea en la proporción adecuada a la
disposición para asumir responsabilidades. Conviene por tanto
asegurar la autonomía e independencia de organización y decisión de
profesores, padres y alumnos, en aquellas situaciones que así lo
requieran, y la necesaria decisión conjunta, en otros casos.
Desde la perspectiva que nos ocupa podemos hablar de participación

en un doble sentido (aunque, lógicamente, entre ambas formas de
participación existen posturas intermedias):
1. Como intervención que han de tener los órganos de control (si

hablamos de participación ha de existir) en las decisiones que
corresponden a otros de superior responsabilidad y autoridad. Gómez
Dacal (1984) interpreta esta participación como la intervención de los
"dirigidos" en la toma de decisiones de los responsables de la
dirección. De todas formas los responsables de la dirección no quedan
vinculados (salvo tal vez de forma subjetiva) a las indicaciones que se
les hagan. Desde este enfoque la participación es sólo una
herramienta más al servicio de su gestión, empleada en incrementar la
moral y satisfacción de los trabajadores, la cohesión social y la
productividad (es el modelo sociotécnico).
2. Como "reparto" de la autoridad entre los integrantes de los distintos

sectores que intervienen en el funcionamiento de una organización, o
que reciben los servicios que la misma proporciona, mediante su
incorporación a los órganos de gobierno de carácter normalmente
colegiado. Aquí el mayor nivel de autoridad corresponde al órgano
colegiado (hasta el punto que es el responsable de nombrar y destituir
al responsable de la dirección), en el que se integran los distintos
sectores que forman la comunidad. Está, pues, basado en la
"autogestión" (es el modelo sociocomunicacional).
4.3. La dirección escolar en España,

en otros países europeos y en
EE.UU
4.3.1. Apunte histórico de la trayectoria de la dirección escolar en
España
4.3.1.1. Antecedentes
Podemos considerar como primer antecedente histórico de la figura

del director escolar al "prefecto de estudios" que las órdenes religiosas
tenían en los seminarios y que también pusieron al frente de los
establecimientos docentes por ellos regentados. Posteriormente, en
1830, se implanta en Inglaterra y la India el sistema "lancasteriano" de
monitores, que tiene su origen en la experiencia llevada a cabo por
Lancaster y Bell. Esta experiencia demostró que un solo maestro
puede dar clase a numerosos alumnos ayudándose de los más
aventajados (monitores), que primero preparaba y que luego, bajo sus
estricta supervisión, enseñaban a los demás. En un principio, por
tanto, el director es la figura del profesor principal, de ahí el término
"Principal" con el que se denomina al director en algunos países de
influencia anglosajona.
Pero la función directiva, tal y como hoy la entendemos, no aparece en

los centros escolares hasta principios de nuestro siglo. En su aparición
influyen, sin duda, dos factores muy importantes:
- Los cambios producidos a nivel social y económico por la revolución

industrial.
- El aumento de personas que trabajan conjuntamente en el ámbito de

un centro escolar.
Podemos entender que la dirección escolar aparece en el panorama

educativo español cuando surge la necesidad de coordinar a tres o
más unidades educativas, lo que implicaba una concentración de
grupos de alumnos de distinto grado, nivel y edad. Hasta mediados del
siglo XIX, España, sociológicamente hablando, era un país agrícola
diseminado por una geografía eminentemente rural en muchos y
pequeños núcleos de población que concentraban los suficientes
niños en edad escolar como para formar una escuela. Esta
organización simple constituía la "escuela unitaria" que, obviamente,
no necesitaba la figura interna del director para coordinarse. Es en el
ámbito urbano, a partir de principios del siglo XX cuando la situación
comienza a ser distinta. Así, en España, la figura del director escolar
es contemplada por primera vez en el Real Decreto de 23 de
septiembre de 1898, que crea las Escuelas Graduadas, anejas a las
Escuelas Normales, con un número mínimo de tres grados y un
director al frente.
Por esta época los estudios e investigaciones en el campo de la

dirección empresarial alcanzaron cotas enormes, especialmente a
partir de 1910, pero sus efectos apenas se dejaron sentir en las
escuelas, demasiado encerradas en sí mismas, sin apenas relación
entre un magisterio disperso y absolutamente comprometido en
problemas exclusivamente pedagógicos.
No obstante, es a partir precisamente del año 1910, cuando la

graduación de la enseñanza provocó la necesaria convivencia de
varios maestros en una misma escuela, surgen los llamados
"Maestros-Directores", que debían alternar su labor docente con los
trabajos propios de la dirección, siempre muy limitados y casi
centrados en aspectos burocráticos.
Bien es verdad que ya en aquellos años, existe la creencia de que los

directores deben tener una dilatada experiencia docente -se exige diez
años de servicio-, deberán estar apoyados y asesorados por los
demás maestros a través de la Junta de Profesorado, e incluso podrán
dedicarse exclusivamente a la dirección cuando se trate de "regentes"
de una escuela de prácticas o de directores de graduadas de seis o
más secciones. En todo caso, hay que insistir en el hecho de que este
tipo de direcciones estaba basado más en la práctica docente y las
relaciones humanas que en el ejercicio de funciones propias de nuevo
directivo que se apuntaban en el campo industrial y de las empresas.
La existencia de órganos colegiados de gobierno también es antigua.

El Reglamento de Escuelas Graduadas regulado por Real Decreto de
19 de septiembre de 1918 ("Gaceta", 01-10-1918) establece no sólo al
Director y sus deberes y al Secretario, sino que también señala como
órgano colegiado de las escuelas graduadas, la Junta de Maestros,
formada por el Director, Secretario y la totalidad de los maestros,
teniendo poder decisorio en algunas cuestiones de la organización y
gestión del centro, método de rotación de grados, distribución de
recursos y secciones...
De todas maneras no es hasta 1945 con la Ley de 17 de julio, sobre

educación primaria (BOE 18-07-45) cuando podemos delimitar clara y
precisamente la función directiva en los centros escolares.
4.3.1.2. Trayectoria histórica de la dirección escolar (1945-2002)

Ley sobre Educación Primaria (LEA, 1945)
La primera etapa corre fundamentalmente a lo largo de los años

cincuenta y sesenta. Parte de la Ley de Educación Primaria de 1945,
que definió claramente la dirección escolar -el Art. 76 habla del
"Cuerpo de Directores Escolares"- y se desarrolla a través de
Reglamento de centros estatales de enseñanza primaria de 1967 que,
una vez creado el "Cuerpo de Directores", define sus
responsabilidades, competencias y estilo.
En esta etapa hay una preponderancia clara del director en el centro

y, por tanto, supremacía en materia de gobierno de la institución
escolar. Era ésta una organización de un "jefe"; su posición única en la
cumbre de la estructura jerárquica es evidente. Es una dirección
centralizada, jerárquica y en general autoritaria, similar a la
establecida en la mayor parte de las organizaciones de la época,
encargada de velar por el cumplimiento de los reglamentos y de las
disposiciones de la administración educativa. Todas las decisiones
confluyen en el Director que ostenta funciones importantes de
gobierno del centro, aunque dirigidas la mayoría de ellas a tareas
administrativas, de relación con las familias de alumnos y de
representación y relación exterior con la Administración a través de la
Dirección Provincial. Incluso, en los centros educativos completos
-aquellos que disponían, al menos, de un profesor por curso o nivel
educativo- y en los Institutos, el director se dedicaba exclusivamente a
la gestión del mismo; no impartía clases, lo que motivaba, quizás, su
progresivo distanciamiento del ámbito didáctico del aula y dificultaba el
diálogo no sólo con los profesores del centro, sino también con los
padres de los alumnos. En los centros educativos incompletos solía
quedar liberado parcialmente de sus actividades de enseñanza, a fin
de disponer de tiempo suficiente para las actividades de dirección.
En los centros de educación primaria hay una inexistencia de

funciones auxiliares, tanto de carácter técnico (planificación,
orientación, etc.) como administrativo, diferenciadas de las
propiamente de enseñanza. Solo aparece la figura del secretario, que
no cobraba sueldo por su función. En secundaria existe la figura
del jefe de estudios.
Como órgano colegiado (si se le puede denominar así) aparece en los

centros de primaria el consejo escolar integrado por el "director y los
maestros adscritos al centro" y con la consideración de "órgano
consultivo, de estudio y de comunicación de todo lo relacionado con la
función educativa" (Art. 45 del Reglamento). En realidad, se
identificaba con el claustro.
Respecto a la participación no se contempla ningún tipo de
estructura que facilite la relación del centro escolar con el entorno
social. Los contactos entre los padres y el centro educativo relativos a
la educación de sus hijos se establecían, en muchas ocasiones, a
través del director del centro, quien transmitía la información recibida
del correspondiente profesor. En este tipo de comunicación no había
apenas lugar para recoger las opiniones y sugerencias de los padres
relativas al proceso de aprendizaje de sus hijos, que se presuponían
irrelevantes por su falta de cualificación profesional en el sector de la
enseñanza. Todo ello tenía como consecuencia el fomentar el
desinterés de los padres por aquello que sucedía tras los muros del
centro educativo y el de limitar su preocupación a las calificaciones
escolares de sus hijos, a la situación derivada de su promoción/no
promoción al término de cada año académico y, en su caso, a los
problemas de conducta.
El acceso a la dirección sigue dos modelos: a) al principio el

nombramiento del director se hacía directamente por la Administración
Educativa, sin mediar sistema alguno de oposición ni consulta a los
profesores, y b) desde 1967 se establece el acceso mediante
oposición constituyéndose así realmente el "Cuerpo de directores" (de
muy corta vida, pues solo transcurren tres años hasta su extinción).
En resumen, existe una clara preponderancia del estamento

profesional en el desarrollo de la enseñanza institucional, con
presencia meramente testimonial en el mejor de los casos, de padres
y alumnos en la organización de las instituciones escolares.
La Ley General de Educación (LGE, 1970)
Supone un avance cualitativo de modernización del sistema respecto

a la legislación anterior.
Respecto a la dirección escolar hay un aspecto fundamental que

puede considerarse innovador y que se basa en los principios
pedagógicos que formula esta ley. Nos referimos a la concepción de la
educación escolar como una actividad que compromete
solidariamente a padres, profesores y alumnos. Este principio, en
definitiva, propugna la apertura de las instituciones escolares a la
participación, y, por tanto, supuso la apertura del centro como
institución a sus agentes internos (padres, alumnos) y a la interacción
con el contexto y el entorno inmediato, si bien con un papel secundario
de asistencia y asesoramiento.
El gobierno de la institución escolar lo sigue realizando el director, si
bien la supresión por la ley del "Cuerpo de directores escolares",
dirigido a vincular a los directores a la actividad docente como defensa
frente a la burocratización, a la vez que ensayar un procedimiento de
selección distinto a la oposición, no fue seguida de resoluciones claras
y racionales, generándose una laguna que dio lugar a muchos de los
problemas que afectaron a la dirección. De hecho las funciones no
quedaron bien definidas, iniciándose un período de indefinición
constante y de ambigüedades en el campo de la dirección escolar.
Continúa la figura del Secretario que será el "profesor de carrera de

menor antigüedad o, en caso de igualdad, el de menor edad" (Art. 7.
del Decreto de la función directiva), cuestión que quizás fuera el
primer motivo de rechazo entre el profesorado al ser una "carga" sin
compensación económica y con horas extras de trabajo. En
secundaria, sigue la figura del Jefe de estudios (y en su caso, la del
Vicesecretario y el Jefe de estudios nocturno).
Como órganos colegiados de gobierno aparecen el claustro (el

director y todos los profesores) y el consejo asesor (el director,
miembros de los padres y de la comunidad), con funciones,
exclusivamente de asistencia y asesoramiento. Profesores, alumnos y
padres no tienen otro derecho que el de ser oídos o, en el mejor de los
casos, asesorar; es decir, carecen de cualquier capacidad decisoria
sobre la gestión del centro. Respecto a la participación, la presencia
de los padres y de los alumnos en la actividad de los centros docentes
es importante -y ello sin que se hayan producido, quizás, cambios
jurídicos sustantivos-, como consecuencia de la sensibilidad de la
llegada de la democracia a mitad de la década. El relevante papel de
las Asociaciones de padres de alumnos es significativo en esta época.
El modelo de selección de los directores tuvo ya visos democráticos

en los centros de primaria, al nombrarlo la Administración oído el
claustro y el Consejo asesor, por un período de 5 años, renovables si
se considera oportuno. En secundaria el director es elegido por la
administración de entre los catedráticos numerarios del centro, oído su
claustro que formulará propuestas en terna para la designación del
Director.
En resumen fue una etapa de indefinición legal, que cabe entenderla

de dos formas: a) como falta de definición legal, por lo cual los
directores ejercían las funciones que la tradición les hubiese otorgado
y b) como falta de definición práctica, es decir, que aún en el caso de
que estas funciones estuviesen definidas legalmente, sin embargo no
fuesen ejercidas por el Director, por razones de inestabilidad
sociopolítica durante estos años, así como por los esfuerzos de
adaptación social al nuevo concepto democrático de las tareas
educativas que han hecho los centros.
La Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares de 1980
El inicio formal coincide con la promulgación de la Constitución

española de 1978 y los cambios sociales en los que se basa y
expresa. Su manifestación operativa se produce con la LOECE (1980).
Es ésta una etapa muy breve, pues el cambio de gobierno producido
dos años después dejó sin casi aplicación esta ley. No obstante,
veámosla resumidamente.
El Director pierde relevancia y nivel de autoridad, especialmente en

los aspectos vinculados a las dimensiones más generales ("políticas")
de la función directiva (fijación de objetivos, definición de los principios
que han de regir la enseñanza, aprobación y supervisión de la gestión
económica, etc.). Queda con funciones y responsabilidades ambiguas
que suscriben el papel de jefe de personal y responsable inmediato de
la Administración, de los recursos económicos que, por otra parte, ni
fija ni decide. No sabemos, no obstante, hasta que punto, el conjunto y
desarrollo de la LOECE, hubiera potenciado la figura del director
desde el punto de vista de la toma de decisiones efectiva en
detrimento de los órganos colegiados. Lo que si queda claro son las
pocas competencias que se le atribuyen en el espacio ejecutivo de
gestión.
Otros órganos unipersonales de gobierno del centro, ya para todos los

niveles educativos, son el Jefe de estudios, el Secretario, el
Vicedirector y cuantos otros se determinen reglamentariamente, en
función de las características, niveles y capacidad de los centros. Son
elegidos a propuesta del Director, y sus funciones no llegaron a
desarrollarse.
Como órganos colegiados la legislación prescribe: el Consejo de

dirección, el Claustro de profesores y la Junta económica. El
Consejo de dirección es concebido como el órgano de gobierno con
más capacidad de dirección, gestión y control del centro, o sea, con
mayor nivel de autoridad de los que forman parte del organigrama de
las instituciones educativas. Está integrado por representación de
padres, profesores y alumnos, elegida de acuerdo con los principios
del sufragio universal. El Consejo de dirección tiene funciones como
"aprobar", "definir", "resolver", "planificar", "establecer", "velar por",
"supervisar". Solamente en una ocasión se habla de "asistir y
asesorar" al director. Por tanto se trata de un órgano con
responsabilidad de gobierno y de dirección en sentido estricto, y no de
simple asistencia, con influencia en elementos esenciales de la
escuela. El Claustro de profesores queda reducido al ámbito de la
enseñanza y el asesoramiento, y se convierte en un órgano
escasamente operativo en el que ya es difícil rastrear los rasgos y el
perfil que tuvo. La Junta económica está compuesta por el Director, el
Secretario (esta vez con voto), dos representantes del claustro y tres
de la asociación de padres de alumnos (no contaba con presencia
alguna de los alumnos) y aparece como el órgano de gestión del
Centro.
Respecto a la participación, se le reconoce a la comunidad educativa

una función rectora en el funcionamiento y, sobre todo, en la
orientación de la enseñanza de los centros escolares.
La selección del director, por 3 años renovables, se la reserva la

Administración educativa, conforme a los criterios de mérito,
capacidad y publicidad, lo cual, en principio acerca a modelos
profesionales de dirección.
En definitiva como la LOECE no tuvo un amplio desarrollo y puesta en

práctica, no es fácil inferir el resultado. No obstante, parece un director
con un perfil técnico y profesional que se le atribuye por la forma de
acceso, pero sin verdaderas y efectivas competencias para ejercer
técnicamente la gestión del centro.
La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985)
En esta etapa, que supone un cambio radical con todo lo visto

anteriormente, se consolida el papel de la comunidad educativa en el
gobierno de las instituciones escolares, para lo que se crea el consejo
escolar, órgano al que se le atribuyen competencias decisivas para
hacer prevalecer su autoridad.
Respecto al Director hay una clara perdida de significado del rol

directivo en cuanto al gobierno del centro en favor de una dirección
colegiada representada por el Consejo escolar. La toma de decisiones
y el control del centro pasa al Consejo escolar.
El Secretario, el Jefe de estudios (y, en su caso, el vicedirector y el

vicesecretario) quedan perfectamente regulados por la LODE: su
designación (realizada por el consejo escolar a propuesta del director),
su duración en el cargo (tres años, igual que el director) y sus
funciones. El secretario es el núcleo administrativo y de gestión de los
asuntos económicos de la institución docente, además de
corresponderle el ejercicio de la secretaría de todos los órganos
colegiados. El Jefe de estudios tiene funciones importantes en el
ámbito de la coordinación y control de la actividad académica.
Como órganos colegiados aparecen el Claustro de profesores (este

órgano, compuesto por todos los profesores, deja de ejercer un papel
decisivo en la gestión del centro y se convierte en una vía secundaria
de participación) y el Consejo escolar (compuesto por el director, el
secretario, el jefe de estudios, una representación de los padres, de
los profesores, de los alumnos, del personal de administración y
servicios, y un concejal). El Consejo escolar se convierte en el
verdadero órgano de gobierno del centro, ostentando no solo las
funciones más importantes, sino también la elección del
director mediante una votación democrática sin requisito profesional
previo por parte del candidato (la elección es por 3 años, renovables).
En el caso de que no hubiera candidatos la administración lo
propondría por un año (resulta curioso comprobar cómo en más del
50% de los centros nadie se presenta a candidato, prefiriendo los
profesores ser elegidos por la administración, que presentarse a la
elección democrática).
En resumen, en esta época la dirección puede interpretarse como una

forma de participación (democratización) en la acción educativa:
prevalece el órgano colegiado de gobierno que representa a la
comunidad educativa, el Consejo escolar, respecto de los restantes
órganos sean unipersonales o colegiados. En definitiva, el Consejo
escolar ocupa el vértice superior o primer nivel en la estructura
jerárquica del centro, dejando al director el papel de mero gestor o
ejecutor de las decisiones del Consejo.
Esta debilidad del rol del director preocupó, y mucho, a estudiosos de

la dirección, como veremos en apartados posteriores.
La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno

de los Centros Docentes (LOPEGCED, 1995)
La LOPEGCED no es sino la rectificación socialista de un modelo de

dirección que estaba causando estragos en los centros escolares.
Para paliar el desatino, y aún siendo el mismo modelo participativo y
poco profesional anterior, se proponen una serie de medidas para
potenciar la figura del director ante la alarmante ausencia de
candidatos a cubrir el puesto.
- El aumento de la duración en el mandato (de 3 a 4 años), aunque
éste no puede durar más de tres períodos consecutivos en el mismo
centro.
- La consolidación del complemento retributivo.
- Compensaciones profesionales, entendidas como méritos para

ejercer otras funciones en la administración.
- El nombramiento de un profesor de otro centro ante la ausencia de

candidatos.
- El nombramiento por la administración ante la ausencia de

candidatos por 4 años (en vez de por 1).
- Haber sido acreditado el director, para el ejercicio de la dirección por

la Administración educativa competente, antes de presentarse a la
elección democrática en el Consejo escolar.
La gran novedad está en la acreditación para el ejercicio de la

dirección punto que tanta controversia y suspicacias levantó.
Volvemos a la dicotomía de siempre: al director se le elige o se le
selecciona. La acreditación fue la solución propuesta desde el MEC,
pues intenta compaginar ambos criterios: el director debe poseer una
acreditación (a la que se accede a través de programas de formación
o titulaciones) y es elegido democráticamente por el Consejo escolar.
Como resumen se potencia la dirección escolar mediante

determinadas medidas de apoyo a la misma, y se le exige una
preparación técnica previa al director, pero se sigue manteniendo a la
dirección con un claro carácter social y al director como representante
temporal de la comunidad escolar que lo elige. Desde una perspectiva
general constituye la introducción de un criterio burocrático-profesional
en un modelo democrático-participativo, intentando combinar dos
legitimidades en principio antagónicas.
4.3.2. Los problemas de la dirección escolar: el modelo de dirección

participativo y sus desajustes
El modelo LODE (1985) de dirección escolar de los centros públicos

nació en un momento de transición en la vida política y social
española. El paso de un sistema político autoritario a un sistema
democrático impulsó un modelo de gestión escolar que -a la manera
del sistema político- introduce, entre otros, los principios democráticos
del parlamentarismo, la participación universal y los procesos
escolares. Y es que, es unánime la coincidencia en que todo sistema
educativo es fiel reflejo de la historia del país en el que se desarrolla, y
por tanto, atendiendo y conociendo la realidad del Estado español de
la década de los setenta y ochenta décadas, no podían concebirse de
otro modo los primeros cambios en la normativa sobre los órganos de
gobierno de los centros. Desde esta perspectiva es como se entiende
la aparición de la LODE, que marcó de forma determinante el sistema
de dirección de los centros fijado después por la LOPEGCED (1995).
Todos estos elementos propiciaron la creación de un tipo de gestión y

de dirección escolar de los centros públicos basado más en poner un
énfasis especial en fomentar y garantizar procesos participativos, que
en tratar de conseguir otros resultados educativos o en procurar una
acción directiva basada en la capacitación y la estabilidad. En estos
procesos de participación se puso el acento en aspectos
fundamentalmente cuantitativos. Se procuró la presencia en los
órganos de gobierno de una representación amplia de estamentos
diversos y, en el caso de la dirección, se estableció un procedimiento
de acceso al cargo sin requisitos cualitativos o profesionales; e,
incluso, no se consideró la formación específica previa de los
candidatos.
El modelo de dirección de la LODE apareció por tanto condicionado

por el momento histórico descrito y, seguramente, con la intención de
mejorar modelos anteriores. Sin embargo, desde la perspectiva actual
y vistos los resultados, no se consiguió. Como indica Laura Ruiz
(1996: 2), Presidenta del Consejo editorial de la revista Organización y
Gestión Educativa del Fórum europeo de administradores de la
educación, "lo que sí ha quedado constatado es que los logros
democráticos no han sido directamente proporcionales a los de la
eficacia".
La realidad demostró que, desde que se inició el proceso de

democratización en la elección de los directores, no surgieron
candidatos para presentarse a la elección por el Consejo escolar. La
situación que refleja este hecho puede ser entendida por los que
estudiamos el hecho, pero difícilmente comprensible para quienes no
pertenecen al campo de la educación. En cualquier organización, ya
sea pública o privada, parece lógico pensar que los miembros que la
componen aspiren a ocupar un puesto en la escala jerárquica en el
menor tiempo posible y que, incluso, el sueño de algunos sea llegar a
dirigirla. Las razones que suelen conducir a tales aspiraciones son
numerosas: de servicio, de prestigio, de posición, de poder,
económicas, etc. En cambio esos planteamientos no parecen
extrapolables a las organizaciones escolares de nuestro país, vistos
los resultados que obligaron a la Administración educativa a hacer uso
de la "designación" directa de los directores ante la ausencia de
candidatos al puesto (cuestión que, por cierto, sigue ocurriendo unos
cuantos años después, como veremos en la parte final del capítulo).
La descripción de las razones que provocan esta inhibición por parte

del profesorado ha dado lugar a múltiples investigaciones.
Especifiquemos alguna de ellas.
ANTÚNEZ (1993) GIMENO (1995)
1. Produce muchos conflictos en varios

1. Trabajo excesivo sin compensaciones suficientes frentes.
que estén adecuadas al esfuerzo que requieren.
2. Aumenta considerablemente el
2. Rol directivo poco aceptado por los compañeros y trabajo.
por los propios directores.
3. Produce enfrentamiento con
3. Falta de poder real, de una autoridad clara y compañeros y un día volverás a ser uno
reconocida para instar a trabajar o para hacerla valer de ellos.
ante los profesores.
4. Insuficiencia del complemento
4. Falta de formación específica para ejercer el cargo. económico.
5. Apoyo escaso de la Administración. 5. Hay desmoralización general en el

profesorado.
6. Reconocimiento social y profesional mínimo y, en
cualquier caso, similar al de cualquier profesor. 6. El profesorado no está capacitado
para esa labor.
7. Falta de atribuciones para tomar decisiones
realmente importantes. Falta de autonomía. 7. No existe compromiso profesional
con la enseñanza y su mejora.
8. Falta de garantía y certeza del apoyo de los
superiores (Inspección, Administración...). 8. En la educación hoy hay muchas
implicaciones políticas, sindicales...
Tabla 4.3. Causas por las que no se desea ser director (especificadas según el orden de
frecuencia con que aparecen en la investigación).
Diagnosticar las causas de los desajustes y problemas, y por tanto, del

deterioro de la dirección escolar es el único procedimiento para
afrontar soluciones desde la racionalidad y no desde la arbitrariedad.
El estudio del deterioro de la dirección es complejo por los procesos
que lo acompañan y que lo pueden enmascarar. Hay que comenzar
diciendo qué entendemos por "deterioro de la función directiva". Si nos
fijamos en los "resultados" habría que definir el deterioro en función de
estados terminales, tales como el abandono de cargos directivos, la
falta de candidatos a director, falta de autoridad, depresión y estrés de
los directores, la asfixia burocrática, la impreparación técnica, la
soledad decisional, la falta de recursos, el control político, etc. Todo
ello se asocia con frecuencia con la disfunción directiva. Sin embargo
es mucho más prometedor el enfoque "procesual". Desde esta visión,
la característica fundamental de la destrucción funcional de la
dirección sería "una reducción de la capacidad de respuesta eficaz
cuando alguno de los elementos del sistema ecológico escolar sufre
un desequilibrio" (Sáenz y Debón, 1995: 195).
El estudio de los factores por los que se produce dicha destrucción es

una consecuencia lógica de la misma. Entre ellos mencionamos
algunos de los que consideramos fundamentales en su proceso de
deterioro.
FACTORES ENDÓGENOS FACTORES EXÓGENOS

(Internos a la propia dirección) (Externos a la dirección)
- Las comisiones de control

(Consejo escolar, Claustro...).
- Los referidos al propio funcionamiento de la dirección (las
tensiones que se crean, las dificultades administrativas, - El intervencionismo municipal.
etc.).
- La intervención de grupos
- El desgaste producido por el ejercicio de la dirección, por sociales críticos.
los años en el poder.
- La intervención exagerada y no
- La inestabilidad de la dirección al ser un cargo no profesional de los padres.
permanente.
- Una "participación" no bien
- Los cambios de centro del profesorado. definida.
- El déficit en la formación de directores. - La falta de apoyo de la

Administración.
- La apatía y desinterés de algunos directores.
- La falta de apoyo del
- La escasa retribución económica por ser director. profesorado del centro.
- La falta de liderazgo. - La colisión entre objetivos

oficiales y demandas sociales.
- La falta de funciones.
- Las condiciones materiales del
centro.
Tabla 4.4. Factores del deterioro de la dirección escolar.
Fuente: Sáenz y Debón, 1995.
Bien es cierto que la involución de la capacidad y ejercicio de la

dirección se debe al cruce aleatorio de algunos de los factores aquí
mencionados, produciendo efectos sumativos unas veces y
multiplicativos otras.
No obstante el objetivo no es la descripción de un estado o la

identificación de una serie de variables -esto ya se ha hecho muy
eficazmente por autores citados-, ni tampoco desarrollar una teoría
sobre el deterioro de la dirección escolar, sino que pretendemos,
desde el conocimiento de los problemas y del deterioro de la dirección,
exponer cuales son las perspectivas o hacia dónde va actualmente, y
cuál es la situación actual en España.
4.3.3. Estudio comparado: perspectivas de la dirección escolar
Resumimos a continuación el estudio realizado por Debón (1996), y lo

actualizamos convenientemente, con el fin de ver las tendencias y
perspectivas en el campo de la dirección escolar y aportar algunos
elementos de reflexión.
Sistematizamos un grupo de países de nuestro entorno en tres

modelos según su enfoque sobre la dirección escolar:
- Centralista funcionarial (Francia, Italia, etc.).
- Descentralizado de mercado (Inglaterra y Gales, EE.UU., Alemania,

etc.).
- Centralista participativo (España1 y Portugal).
En ellos analizamos tres cuestiones que consideramos claves en la

dirección:
- El acceso.
- La formación inicial y permanente.
- Las competencias, responsabilidades y funciones.

1
Si bien es cierto, y así lo reflejamos en capítulos anteriores, que España sufre actualmente un
proceso de profunda descentralización, no es menos cierto que también tiene un profundo
sentido centralista y funcionarial en lo que hace referencia al profesorado (formación, selección,
organización) y, por ende, a la dirección.
4.3.3.1. Respecto al acceso
Todos los países conceden una gran importancia a la selección de los

directores escolares aunque la forma y modo de selección es muy
variado. La selección se hace en ocasiones por el Estado central
(Francia), en otras por las Administraciones locales (Inglaterra, EE.UU,
Suecia) o, también, por el propio Consejo escolar del centro (en
España de 1985 a 2002).
Como requisitos previos para optar a la función de dirección, parece

existir uno común en todos los países: que el candidato sea o haya
sido profesor en el tipo de escuela correspondiente (salvo en
Inglaterra y Gales donde este requisito no es necesario, aunque
generalmente lo son).
Sorprende, quizás, la coherencia del modelo de mercado de los

países del norte de Europa y EE.UU. frente a la diversidad y
desajustes de los modelos centralizados del sur en proceso de
reforma y de cambios continuos (España cambió el modelo en 1985,
1995, 2002 y 2006).
En los países del norte de Europa y en EE.UU la selección se basa

fundamentalmente en la valoración de aspectos tales
como: currículum, experiencia profesional, informes de los
Inspectores, de sus superiores (sus directores antes de que accedan
al cargo) y entrevista personal. Los directores son contratados
temporalmente, sin embargo, una vez han accedido al puesto directivo
se convierten en profesionales de la dirección que pueden cambiar de
centro en función de la categoría e importancia de éste y del resultado
de su gestión. Por tanto parece deducirse una tendencia clara a que el
cargo sea de carácter vitalicio.
En el modelo centralista funcionarial el acceso se realiza mediante un

concurso-oposición centralizado, generalmente para todo el territorio
nacional. El perfil que se exige es fundamentalmente de tipo
administrativo y burocrático. Una vez superados los exámenes de la
oposición, los nuevos directores pasan a formar parte de un cuerpo
distinto al docente de su procedencia.
En el modelo centralista participativo lo primero que llama la atención

es la intervención total del Consejo escolar en la elección del director y
su claro carácter temporal. Al director lo elige el Consejo escolar (caso
de España desde 1985 hasta 2002) o se elige con gran participación
del centro escolar (caso de España a partir de 2002) o lo elige el
Consejo de dirección (en Portugal) con los votos de los padres,
profesores y corporaciones locales, prevaleciendo el número de votos
de sus compañeros, ya que debe ser un profesor de ese centro el que
debe presentarse al cargo con todas las implicaciones afectivas y
profesionales que ello conlleva. En definitiva es la elección por un
período determinado de un primus inter pares por parte del personal
del centro. No obstante, en España a partir de la LOPEGCED (1995)
y, sobre todo con la LOCE (2002), y en Portugal a partir de la LBSE
(Ley de Bases del Sistema Educativo), se tiende a dar al Director o al
Gestor Pedagógico-Administrativo (es como se denomina al Director
en Portugal) un cierto carácter más profesional.
Aquí es conveniente diferenciar con claridad lo que es la "selección"

de los directores, de su "elección". Los datos parecen indicar que la
elección del director por votación da como resultado una cierta
inseguridad y sentimiento de deuda en los directores, por no
mencionar los factores que pueden entrar en juego en la votación y
que no siempre responden a los intereses del centro. En la práctica, la
opción que se adopte respecto a la estabilidad temporal de la
dirección reflejará en buena medida si ésta se considera un "cargo" o
una "profesión". Las ventajas de una limitación temporal en el ejercicio
de las funciones directivas (que podrían ser: necesidad de
actualización, evaluación periódica del desempeño de las tareas,
mayor participación de la comunidad educativa, etc.) deben
considerarse a la luz de las ventajas de la estabilidad temporal
(rentabilidad de la formación, procesos de mejora del centro a medio y
largo plazo, etc.). Además debemos plantearnos si la estabilidad del
cargo de director supone una pérdida en el proceso de
democratización del sistema escolar, ya que el estudio comparado
muestra cómo países con una larga tradición de vida democrática y
con modelos participativos de administración escolar eligen a sus
directores por tiempo indefinido. En definitiva, la tendencia que se ve
respecto a los directores no es la elección, el sistema español de 1985
no se ha extendido.
4.3.3.2. Respecto a la formación inicial y permanente
Los países del modelo centralista-funcionarial no suelen ser

especialmente sensibles a la formación permanente de sus
funcionarios. Consideran que una vez superado el concurso-oposición
han demostrado suficientemente su preparación profesional para
desempeñar las funciones que se les exige para el resto de su vida
laboral. Francia quizás sea la excepción a esto, pues tiene establecida
una formación inicial obligatoria y una formación permanente no
obligatoria que alterna cursos y prácticas en centros docentes,
administraciones, municipios y empresas privadas.
En casi todos los países del área anglosajona la formación del director
es una función importante de la administración, universidades e
instituciones, que la ofertan y financian. Llama la atención en ella su
sentido práctico y la referencia a la propia práctica y experiencia
personal. Inglaterra es uno de los países que más tiempo y
presupuesto ha dedicado a la formación de sus directores; estos
disponen de un tiempo dedicado a su formación que va desde tres
semanas a seis meses al año y se les apoya con una subvención
cuando lo hacen fuera del horario laboral. En EE.UU. la formación de
directores es una carrera, que conlleva una licenciatura académica y
una certificación estatal como director del centro docente. Es
imposible obtener dicha formación fuera del contexto universitario y
fuera de los programas de una carrera. Ni el título académico ni la
certificación estatal se pueden conseguir mediante cursillos,
congresos o por la experiencia. Todos los Estados se reservan el
derecho de conceder titulaciones "excepcionales", pero incluso esto
está disminuyendo, escribe Immegart (1991), debido a la creciente
importancia dada a la profesionalidad y a asegurar niveles adecuados
de conducta profesional. En Suecia, durante los tres primeros años de
directores, tienen que participar en un programa de capacitación para
líderes escolares en el que pasan entre un 10% y 15% de su tiempo
de trabajo.
En ninguno de los dos países del modelo centralista-participativo se

ha institucionalizado la formación de sus directores escolares, ni en el
ámbito de la formación inicial (en el primer período es incluso elegido
por votación democrática en el centro), ni en el ámbito de la formación
permanente, lo que implica que cada director o gestor deba buscarse
por su cuenta medios de formación para desempeñar con eficacia y
éxito las funciones que se les encomiendan. La administración y las
universidades ofertan cursos para profesores sobre temas referidos a
la dirección. No obstante en España, a partir de la LOPEGCED (1995),
para acceder a la "acreditación" para el ejercicio de la dirección, será
necesario, entre otras cosas, superar los programas de formación o
poseer las titulaciones que las Administraciones educativas
determinen para ese fin, o desde la LOCE (2002) y después con la
LOE (2006), por concurso de méritos.
En definitiva la tendencia en los países analizados es exigir una

determinada preparación para el acceso a la función directiva, como
por ejemplo la realización de cursos de formación, experiencia en
otros cargos directivos de menor rango, méritos conseguidos en la
realización de máster de gestión, estudios de postgrado, doctorado,
etc.
4.3.3.3. Respecto a las competencias, responsabilidades y funciones
Históricamente los sistemas administrativos centralizados han dado

fuertes poderes al director. Francia es el país más representativo de
este modelo y en el que el director tiene mayores competencias, una
autonomía de decisión mayor y unas funciones de más envergadura
que le permiten hacer respetar la reglamentación en los campos
pedagógico, financiero, jurídico y administrativo. Como cabeza de la
cadena jerárquica en el Centro es el responsable de las personas, de
los bienes y de la organización del mismo. En los Centros se les suele
denominar Monsieur le Proviseur o Madame le Proviseur... y no con
los apellidos; una distinción que quizás sea un obstáculo a la hora de
la comunicación pero que parece fundamental a la hora de asumir la
función o el rol de director.
El perfil y funciones del director del modelo descentralizado de

mercado está condicionado por el modelo organizativo que debe
liderar. Suelen ser directivos muy preocupados por la imagen de la
escuela y como representantes de ella deben poseer capacidades de
relación y negociación con las fuerzas sociales e institucionales que
constituyen su entorno. Tienen conciencia de su profesionalidad y
responsabilidad presupuestaria. En Inglaterra el director de un centro
educativo es y ha sido siempre una persona con poderes muy
considerables "son unas figuras centrales con poderes excepcionales"
(Bell, 1992: 156). Se tiende a una dirección prácticamente de
empresa, como un gestor y administrador del centro por encima del
perfil que podríamos llamar pedagógico, en cuanto que, después de la
aplicación del Acta de 1988, los directores tienen aún mayor
autonomía, pero también mayor responsabilidad sobre sus
presupuestos: el director sabe que los resultados académicos
condicionan fuertemente la financiación pública de su escuela y la
cantidad y calidad de programas y recursos que pueden ofertar a sus
profesores y alumnos. Además, y por ello mismo, los directores de
escuelas vieron incrementado su sueldo en recompensa a un buen
desempeño de su función. Recientemente (2010) el gobierno británico
acaba de publicar un Libro Blanco titulado "The Importance of
Teaching" con las medidas para elevar la calidad de la enseñanza en
el Reino Unido. Entre ellas se recoge el otorgar más competencias a
los directores para que sean ellos -y no una comisión en la que
participan las LEAs (Autoridades Locales de Educación)- quienes
decidan sobre los despidos de los profesores con bajo rendimiento.
Así se eliminan farragosos trámites y se consigue un conocimiento
más directo de la realidad. En EE.UU. la dirección escolar es una
profesión super desarrollada, incluso algunos autores se preguntan si
quizás excesivamente, y la posición del director, en general, tiene el
papel de un "jefe" organizador y gestor. De todas maneras el papel del
director varía de un contexto a otro y de un estado a otro, debido tanto
a factores culturales como funcionales. No obstante, la dirección
escolar en EE.UU. está íntimamente ligada a la escuela eficaz y al
liderazgo escolar, por lo que se exige un conjunto de funciones y de
responsabilidades que van desde el mantenimiento y supervisión de
una organización hasta dirigir y ejercer de líder, independientemente
de cómo esté definido su papel en cada Estado. En Alemania el
director es el "jefe" de todas las personas que trabajan en el centro.
Además de tareas concretas en el ámbito educativo tiene la
responsabilidad de la administración-gerencia del centro, y no está
obligado por las decisiones y recomendaciones de los órganos
colegiados. En Suecia el director es el líder de la escuela y el gerente
que distribuye todos los recursos financieros; tiene que determinar los
resultados de alumnos y profesores y es el responsable de contratar a
los profesores así como de asignarles el sueldo según resultados.
En el modelo centralista participativo el poder y la autoridad de los

directores es significativamente menor que en los países de los otros
modelos. En España el perfil del director venía definido por su forma
de acceso y por dale el poder en el centro al órgano colegiado. El
hecho de ser elegido democráticamente por el Consejo escolar
(LODE, 1985) y tener funciones, digamos, de menor importancia que
las del propio Consejo escolar, indicaba la clara voluntad política de
primar los perfiles que se desprenden de las funciones animadoras e
integradoras sobre las administradoras y gestoras, que en la práctica
quedan sin cubrir. Las leyes posteriores (LOPEGCED 1995, LOCE,
2002, LOE 2006), que cambian el sistema de acceso, intentan
paulatinamente (aunque también con retrocesos, LOE 2006) darle
mayor autoridad al director. En Portugal es importante, para definir
mejor el perfil del gestor administrativo-pedagógico (el director), y
situar sus funciones dentro de la micropolítica de la escuela, saber que
el consejo de dirección del centro escolar tiene un presidente distinto
del gestor, con funciones y parcelas de autoridad diferentes, aunque
complementarias. En Portugal, por tanto, se puede hablar con
propiedad de una dirección colegiada (OCDE, 1991).
En definitiva la tendencia en los distintos países apunta hacia una

mayor autonomía de los centros y, por tanto, hacia una mayor
responsabilidad del director. En todos los países se considera al
director con una categoría profesional más elevada y va acompañada
de una distinción económica claramente superior (en algunos países
incluso en función de sus resultados). Además, excepto en España y
Portugal, se contempla una gestión personalizada del director, con
fuerte autoridad y representación institucional, en menoscabo del
modelo participativo.
4.3.4. Hacia una dirección más profesional

4.3.4.1. Sugerencias para una dirección más profesional
La tendencia que se observa en la dirección escolar va encaminada

hacia la profesionalización del director y es que:
a) Respecto al acceso a la dirección, la tendencia no es la elección,

sino la selección.
b) Respecto a la formación del director, se tiende a exigir una

determinada preparación para el acceso a la función directiva y un
perfeccionamiento durante el desempeño del cargo.
c) Respecto a las competencias, responsabilidades y funciones, se

tiende a la necesidad de un liderazgo y un perfil del director
claramente establecido.
Cualquier alternativa sobre este tema pasa hoy día, en España y en

los países de nuestro entorno, por los siguientes principios que van
conformando parte del entramado cultural de los profesores, y también
de la sociedad en su conjunto: a) descentralización, b) eficacia y
control de los resultados, c) participación de la comunidad
escolar y d) autonomía y libertad en el ejercicio profesional. En
función de ellos sugerimos una alternativa más profesional para la
dirección escolar, entendiendo que una dirección profesional no se
identifica con el modelo francés de director por oposición o con el
modelo de director autoritario de la dictadura española, si no con
modelos de dirección de otros países vistos en el estudio comparado,
en los que la dirección tiene unas connotaciones mucho menos
administrativas y más técnicas.
Sugerencias para una dirección profesional
- Selección mediante los principios de mérito, capacidad, publicidad y

adecuación personal al puesto. Estando abiertas la selección a
candidatos de la localidad, zona o entorno, rompiendo de esta forma el
carácter endogámico de la actualidad.
- Formación ad hoc de los profesores que hayan de desempeñar

funciones directivas. Esta formación ha de incluir aspectos jurídicos,
administrativos, organizativos y pedagógicos que no forman parte del
cuadro competencial de los profesores.
- Autoridad, competencias y funciones, acordes a la responsabilidad

del puesto que ocupan, y por tanto con capacidad de gestión y de
liderar un centro (incluso la potestad disciplinaria en determinadas
cuestiones, la participación en la selección del personal docente -por
ejemplo de los maestros o profesores interinos-, la gestión de las
bajas, o el arrendamiento de las instalaciones fuera del horario
escolar, entre otras cuestiones).
- Estabilidad en el desempeño del puesto, sin que pueda ser revocado

excepto por razones de eficacia objetivamente contrastadas.
- Perfil de liderazgo pedagógico para llevar a cabo los proyectos

diseñados por el centro, por encima de un liderazgo personal que no
es sino una característica situacional: se puede ser líder en un grupo,
pero no en otro, y la comunidad escolar cambia.
- Consideración parecida a la del director para el resto de los órganos

unipersonales -Secretario y Jefe de Estudios- como corresponsables
directos de la eficacia en la gestión del centro.
- Reconocimiento profesional y económico de modo que realmente se

encuentre más acorde con la responsabilidad exigida, y que la
dirección sea un mérito preferente de promoción.
- Participación de los directores en el funcionamiento y la toma de

decisiones de las Direcciones/Delegaciones provinciales, puesto que
esto significa incorporar al diseño de políticas educativas para dicho
contexto la reflexión y el análisis sobre la realidad social y educativa
del centro.
Se trata en definitiva de hacer más atractivo el ejercicio de la función

directiva y conseguir una dirección eficaz.
4.3.4.2. Aportaciones de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE,

2002)
La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) planteó en 2002

un cambio profundo en algunas cuestiones relacionadas con el
gobierno de los centros públicos.
El Consejo escolar deje de ser un "órgano de gobierno" (según la

tradicional denominación LODE y LOPEGCED) y pase a ser un "un
órgano de participación en el control y gestión" de los centros. Lo
mismo ocurre con el claustro de profesores, que también ha pasado a
ser un "órgano de participación en el control y gestión". El consejo
escolar pierde, por tanto, funciones y competencias.
Propone un modelo de selección del director atendiendo a los criterios

de publicidad, mérito y capacidad, sustituyendo al trasnochado modelo
de la elección democrática del director, y se hace hincapié en que el
mandato esté vinculado a un proyecto concreto de actuación y no a
decisiones "políticas" tomadas por el consejo escolar, o en la
estabilidad en el desempeño del puesto. Lo seleccionará una comisión
formada por representantes de las Administraciones educativas y, al
menos, en un 30% representantes del centro correspondiente. De
estos últimos al menos un 50% lo serán del claustro de profesores del
centro. Los aspirantes pasarán un programa de formación teórico y
práctico cuyos aspectos determinarán las Administraciones
educativas. El que lo supere ejercerá el cargo durante tres años. Si lo
hace con acierto adquirirá la Categoría de director válida para todo el
territorio nacional (se puede llegar a adquirir la categoría de director
sin llegar a crear un "cuerpo" de directores fuera del docente, que
tantas ampollas hubiera levantado entre los docentes más
progresistas). No obstante las Administraciones educativas podrán
fijar un límite máximo para la renovación de los mandatos. Contempla
incluso la posibilidad de que un profesor de un centro pueda presentar
su candidatura a la dirección de otro centro. Los directores quedarán
eximidos de la docencia parcial o totalmente y serán retribuidos de
forma diferente, manteniendo incluso el complemento especial
mientras estén en activo una vez abandonado el cargo. Así mismo, ser
director será especialmente valorado para ocupar puestos de trabajo
docentes u otros puestos en la administración. Se toman, por tanto,
medidas de apoyo al ejercicio de la función directiva.
De esta forma la figura del director constituye la pieza clave en la

medida que se convierte en la encargada de gestionar la escuela. El
director sería ser el gestor que buscará la excelencia del producto
educativo de su escuela mediante la instrumentalización de las
estructuras y procesos democráticos.
Por fin la participación no es un fin en sí misma sino un instrumento

para lograr con éxito escuelas eficaces y eficientes. Y desde este
planteamiento la participación de los agentes educativos en la vida
organizativa se interpreta como que el director dispone para regular el
acceso a la toma de decisiones. La participación es una herramienta al
servicio del gestor, que utiliza para incrementar la satisfacción y la
productividad de la escuela.
En definitiva la Ley de la Calidad hace una matización importante al

aclarar lo que es "participación" y lo que es "dirección", estableciendo
una diferenciación clara y, hasta cierto punto, tajante; se redefinen, por
tanto, lo que son los órganos de gobierno de los centros. La idea de
equipo directivo se pierde, un poco, en las unidades independientes
de cada uno de sus miembros, que cumplirán con sus competencias y
responsabilidades atribuidas normativamente. Se detecta en todo ello
que estas unidades no se situarán en el mismo nivel, sino que se
establecerá un orden conforme al grado de responsabilidad, exigencia
y autoridad que se les otorgue. El centro de atención de la reforma se
dirige, sin sorpresa, al director, pues es la única figura de la que se
preocupa por que sea redefinida.
4.3.5. La Ley Orgánica de Educación (2006): una vuelta atrás
Con la LOCE (2002) podemos decir que era el director, junto a su

equipo directivo, quienes gobiernan el centro, y el consejo escolar y el
claustro de profesores, quienes controlan su gestión. La LOE (2006),
por el contrario, ha apostado de nuevo por devolver el peso en los
centros al consejo escolar y, en cierta medida, al claustro de
profesores. Con la LOE vuelve a ser el Consejo escolar quien
gobierne (de hecho vuelve a denominarlo "órgano de gobierno" y no
de "participación") y el director el que ejecute siguiendo las directrices
que le hayan marcado.
Asimismo la selección del director (Art. 135 de la LOE) será realizada

en el Centro por una comisión constituida por representantes de la
Administración educativa y del centro correspondiente. Y corresponde
asimismo a las Administraciones educativas de las Comunidades
autónomas determinar el número de vocales de las comisiones, pero
con la salvedad de que al menos un tercio de los miembros de la
comisión será profesorado elegido por el claustro y otro tercio será
elegido por y entre los miembros del Consejo escolar que no sean
profesores. En concreto en Andalucía, y según el artículo 7 del
Decreto 59/2007 que desarrolla le ley, hay diez personas del centro y
una de la administración. Es decir, de nuevo el Consejo escolar
(compuesto por muchos elementos no profesionales: padres, alumnos,
personal de administración y servicios, concejal) tienen un peso
determinante en la selección del director (no obstante, ese peso varia,
de unas comunidades autónomas a otras, según los desarrollos de la
ley). Asimismo, y es otro detalle importante a tener en cuenta, tendrán
preferencia las candidaturas de profesores del propio centro (solo "en
ausencia de candidatos o cuando estos no hayan sido seleccionados,
la Comisión valorara las candidaturas de profesores de otros centros"
-Art. 135.5-); lo que aleja a la dirección de modelos profesionales (ser
director no formará parte de la carrera docente), tan corrientes en
países de nuestro entorno y por los que tanto abogan expertos en
educación.
Y es que la LOE supone, en el gobierno de los centros, una vuelta

atrás, y mientras, los problemas de la dirección siguen siendo los
mismos.
Los datos son reiterativos: en Cataluña solo el 40% de los directores

se presentan de forma voluntaria, por lo que la administración debe
decidir el 60% restante (datos del curso 2004/05) y en Andalucía la
Consejería de educación se ha visto obligada en el curso 2006/07 a
designar al 40% de los directores al quedar desiertas las plazas. Datos
parecidos, encontramos en Navarra, donde el 75% de los directores
de primaria y el 50% de los directores de los institutos son nombrados
por la administración, en Baleares es el 60%, en Galicia el 40%, etc.
En resumidas cuentas, y según José Antonio Martínez, presidente de
la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Públicos
(FEDADI), la mitad de directores escolares que hay en España en
2009 son elegidos por la Administración ante la ausencia de
candidatos.
Y, sin embargo, en otros países con una dirección más
profesionalizada "hay bofetadas para asumir el puesto", escribía el
presidente de la Asociación de directivos de centros públicos de
Cataluña ("EL PAÍS", 27 de septiembre de 2004).
Un reciente informe de la OCDE (2009) titulado "Mejorar el liderazgo

escolar" alertaba "...los directores tienen una enorme influencia
indirecta sobre los resultados" y, a pesar de esa influencia "en muchos
países, los hombres y mujeres que dirigen los planteles escolares
están agobiados, mal pagados, próximos a jubilarse. Y hay muy poca
gente que quiera ocupar esos puestos", y colocaba a España como un
país que va con retraso en ese sentido. Por ejemplo, en 2003, los
directores de instituto españoles, cobraban en torno a un 20% más
que el resto de profesores, la sexta menor diferencia de la veintena de
países analizados en el citado informe. En él se hace una división en
la que en el tercio bajo, con una diferencia menor del 20%, junto a
España, están países como Austria, Portugal o Grecia. En el medio,
entre el 20% y el 40% de diferencia están Alemania, Italia, Bélgica o
Dinamarca. Y en el superior, con más del 40% de distancia, Finlandia,
Suecia o Reino Unido, este último, con diferencias que pueden llegar
al 180%.
No obstante, por supuesto, no se trata sólo de una cuestión de

incentivos económicos. Las razones de esta desmotivación hacia la
dirección, años después, siguen siendo las mismas: falta de
autonomía a la hora de toma decisiones (los centros españoles tienen
muy poca autonomía -valorada como la capacidad de la dirección para
elegir profesores, sancionarlos, fijar salarios...-, sólo por encima de
Brasil, México, Turquía y Malasia entre los países miembros de la
OCDE), enorme trabajo burocrático, carga de responsabilidades con
poco a cambio, modelo de selección, falta de formación, etc. El citado
estudio pone de relieve, además, lo corto del mandato de los
directores españoles, que, si no renuevan -hasta un máximo de doce
años-, tras cuatro años vuelven al puesto de profesor, "es un período
muy corto, con lo que si se tiene que tomar una decisión difícil frente
al profesorado, no se hace", asegura. Además, es un período muy
corto, continúa, como para que las administraciones o a los futuros
directores les merezca la pena invertir en su formación. No obstante,
la defensa de la estabilidad de los directores no tiene que ir aparejada,
ya lo decíamos antes, a un cuerpo profesional (como hemos visto que
ocurre en Francia), pero sí es necesario que se les reconozca
claramente el liderazgo y la autoridad (por ejemplo para gestionar al
profesorado) y que tengan una formación específica.
Evidentemente es necesaria la participación, tanto del claustro como
del Consejo escolar, pero en el control, no en el gobierno. La única
manera de que los centros funcionen de una forma fluida es haciendo
que el Equipo directivo y el Director encarnen un liderazgo real y
puedan tomar decisiones rápidas dentro de una realidad tan compleja
y variada como son los centros educativos. Y más en un momento en
el que la tendencia en Europa es precisamente, como hemos visto en
el estudio comparado, darle más poder, autoridad y capacidad de
acción al Director. Como muestra, las declaraciones al periódico EL
PAÍS (28 de noviembre de 2005) de Matts Ekholm, catedrático de la
Universidad de Karlstad y que ha ocupado distintos puestos de
responsabilidad -entre otros la Dirección General- en el Ministerio de
Educación sueco: "Los Directores son los líderes de la escuela, los
responsables de alcanzar las medidas que pedimos. El Director es
una especie de gerente que tiene que evaluar los esfuerzos y
determinar cuáles son los resultados de alumnos y profesores. El
Director de la escuela, que distribuye todos los recursos financieros,
es responsable de contratar y asignar el salario de cada profesor, que
está personalizado".
En definitiva, la cuestión no es sólo si profesionalizar o no la dirección,

ya que todo el mundo está de acuerdo en que la tarea requiere una
gran preparación, y por tanto una profesionalización, si no también
hasta donde dar autonomía a los centros. Y eso supone un dilema, ya
que más autonomía supone menos control. Se trata de una cuestión
de modelos, de inercias y fuerzas dentro del sistema, cuyo cambio
necesitaría profundas reformas legales, incluso, de la propia esencia
del funcionariado, y eso, como poco, resulta de muy complicado de
llevar a cabo en un país con conceptos funcionariales tan arraigados
como es España.
4.4. Conclusión

En la primera parte del capítulo hemos hecho referencia a los

procesos directivos, los modelos de gobierno y los cambios
producidos en ese gobierno. Es la parte teórica que nos hace ver,
entender y comprender cómo debe ser un director, que funciones
debe tener y en qué modelo las puede aplicar. Entendiendo que no
hay modelos puros, pues las realidades de los centros, son distintas a
lo que dice la teoría.
En la segunda parte hemos realizado un estudio sobre la dirección
escolar en España, y hemos realizado un estudio comparado con lo
que ocurre en otros países europeos y EE.UU, con el fin de ver cuáles
son las perspectivas actuales de la dirección escolar. Para ello hemos
visto la legislación que ha ido marcando el sistema educativo español,
y es que, aunque generalmente los cambios sociales van más rápidos
que los cambios legislativos, estos tienen que acomodar su ritmo al de
aquellos, si no quieren perder vigencia, por lo que, a veces, se
improvisan sobre el proceso ya realizado, con grave riesgo de
equivocación. No obstante, no hay mejor instrumento que el legislativo
para plasmar las ideas políticas de los gobiernos, y ha sido por tanto
su estudio, lo que nos ha permitido hacer una lectura exacta de los
objetivos que estos pretenden y el enfoque de los mismos. Si,
además, lo que hemos pretendido es interpretar ese instrumento, nada
mejor que efectuar con cotejo comparativo entre las distintas épocas.
Es lo que hemos realizado en esta parte del capítulo sobre la dirección
escolar, haciendo una breve trayectoria histórica sobre lo ocurrido en
España, viendo un estudio comparado que nos indica las perspectivas
de la dirección escolar y llegando a la conclusión de qué se necesita
para una dirección más profesional.

- Baz, F. y otros (1994). La dirección de centros escolares. Zaragoza:

Edelvives.
- Fernández Enguita, M. (2007). "Dirigir, en España, es morir.

Resistencias corporativas y estilos de dirección en los centros
escolares", en Revista de Educación, 344, págs. 511-532.
- Gimeno, S. (Coord.) (1995). La dirección de centros: análisis de

tareas. Madrid: CIDE.
- Villa, A. y otros. (1998). Principales dificultades de la dirección de

centros educativos en los primeros años de ejercicio. Deusto: ICE-
Universidad de Deusto.
Legislación
- Ley de 17 de julio de 1945, sobre Educación Primaria (BOE 18-07-

45) (Refundida por LEY 169/1965, de 21 de diciembre (BOE 23-12-
65).
- Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y
Financiamiento de la reforma educativa (BOE 04-08-70).
- Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto

de Centros Escolares (BOE 27-06-80).
- Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la

Educación (BOE 04-07-85).
- Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la

Educación (BOE, 24-12-02).
Legislación vigente en Andalucía
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 04-05-06).
- Decreto 59/2007, por la que se desarrolla el procedimiento de

selección de los directores y directoras de los centros docentes
públicos, a excepción de los universitarios, y se establece el baremo a
aplicar en dicha selección (BOJA, 03-04-07).
- Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (BOJA,

26-12-07).
- Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el

Reglamento Orgánico de los institutos de Educación Secundaria
(BOJA, 16-07-10).
- Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el

Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de
los colegios de educación primaria, de los colegios de educación
infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación
especial. (BOJA, 16-07-10).
Haga una tabla con las características de los dos modelos de gobierno
del centro escolar vistos en el tema. Aunque sean modelos extremos,
inclínese, justificándolo, por uno u otro.


En la dicotomía vista a lo largo del tema: elección

democrática/selección técnica del director escolar, haga una lista con
las ventajas e inconvenientes de un modelo u otro ¿Cuál considera
más correcta? Justifíquelo.

Capítulo 5 .- La organización de los

elementos personales del centro
educativo
OBJETIVOS
- Conocer, valorar y comparar (con los del país de origen) los criterios de admisión de alumnos
en los centros educativos.
- Analizar y contrastar los modelos de agrupamiento de alumnos.
- Valorar la promoción (o no) del alumnado.
- Discurrir sobre el absentismo escolar y la convivencia en los centros.
- Valorar y comparar (con los del país de origen) los planes de formación y selección del
profesorado en España y otros países europeos.
- Analizar la composición y funciones de los órganos de coordinación docente de los centros.
5.1. Introducción

El capítulo de la organización de los elementos personales es fácil

justificarlo: son el factor clave en toda organización y, sobre todo, en la
organización de los centros educativos. Es un tema de gran actualidad
y de una vigencia inusitada, por cuanto la gestión educativa y la
legislación que la regula (en las que nos apoyamos básicamente para
desarrollar el capítulo) así lo demuestran.
El alumno es el eje central, la diana, sobre el que gira la escuela.
Evidentemente es imposible imaginar una escuela sin alumnos, de
aquí precisamente la importancia de incluir este capítulo. Lógicamente
no vamos a entrar en la descripción de aspectos teóricos como los
derechos del niño, ni sus características psico-socio-biológicas, para
eso existen otras disciplinas. Sí estudiamos aquellas decisiones
organizativas que inciden de forma directa sobre la gestión de los
centros: la admisión, el agrupamiento, la promoción, el absentismo y la
convivencia.
Respecto al profesorado, se ha repetido hasta la saciedad en los

últimos años que el elemento clave e insoslayable para la calidad de la
educación en un país en un buen profesor, muchos buenos
profesores. Así que, si se quiere mejorar la enseñanza, conviene
asegurarse de que se forma de la mejora manera a los profesores y se
seleccionan a los mejores (posibles) para realizar el trabajo.
En España doblamos la tasa de fracaso escolar de la Unión Europea

(el 30% de los estudiantes no alcanzan el título de Graduado en ESO)
y estamos a la cola en los informes PISA, o sea, a la cola de la OCDE.
Y es por ello, por lo que en materia de educación no se puede hablar
de gasto, si no de inversión, y cuanto mayor sea la inversión en la
formación y selección de los profesores, mejor funcionará el sistema.
Es una de las recomendaciones del Informe de reformas políticas de
la OCDE, Apuesta por el crecimiento, de 2009, que había aconsejado
a los países miembros "aumentar el gasto en educación para elevar el
rendimiento en economía"; gasto que no se refiere a las partidas
destinadas a mantenimiento de los centros, material escolar, etc., si no
a la formación de los profesores, pues con un buen profesor el alumno
aprende, y con un mal profesor, por muchos medios materiales que
tenga, el alumno no aprende. De ahí la importancia de la formación
inicial, la formación continua, la selección del profesorado, y su
correcta organización en el centro.
5.2. El alumnado
5.2.1. La admisión de los alumnos en los centros escolares
españoles
En la admisión de alumnos en los centros existen tres condicionantes

claros:
- El marco legal, que establece los criterios básicos.
- El tipo de centro y su normativa específica.
- Las preferencias y los intereses de la familias.
Y si bien la libertad de enseñanza (en éste ámbito) empieza por la

posibilidad de los padres de escoger la escuela que desean para sus
hijos, el problema surge cuando no existen plazas suficientes en
los centros; es decir, cuando la demanda supera a la oferta.
Hasta la llegada de la democracia (y en concreto hasta la aparición de

la LODE, 1985) el problema se resolvía de distintas maneras: se
habilitaban más aulas, se ponían más maestros, se aumentaba el
número de alumnos por clase (no era raro a comienzos de los años
setenta un número de 40 o incluso 50 alumnos por clase en
determinados centros), seleccionaba el director, el propietario (en los
centros de titularidad privada) o incluso se admitía por recomendación
de la administración.
Con la llegada de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE,

1985), se concreta la normativa específica para la admisión de
alumnos en los tres tipos de centros que marca la misma ley:
1. Centros públicos (Art. 20): tres criterios: a) renta familiar b) número

de hermanos en el centro c) la proximidad al domicilio.
2. Centros privados concertados (Art. 53): exactamente igual que si

fuera un centro público.
3. Centros privados (Art. 25): gozarán de autonomía para establecer y

determinar el procedimiento de admisión de alumnos (sin ir en contra
de la Constitución).
Posteriormente las distintas comunidades autónomas (inicialmente las

que tenían competencias en materia educativa -entre ellas Andalucía-
y posteriormente todas, pues ya ha culminado el proceso de
transferencias educativas) fueron desarrollando sus correspondientes
decretos (y órdenes) reguladores del proceso de admisión de alumnos
en los centros sostenidos con fondos públicos. Estos decretos tienen
una serie de indicaciones, criterios y baremos para hacer compatible
la libertad de elección de centro de los padres con el número de
plazas que ofertan los centros.
Si bien es un hecho que en España, por lo general, sumando la oferta

de centros públicos y centros privados concertados hay un número
suficiente de plazas, e incluso en muchos centros la ratio profesor
alumno está muy por debajo de los establecido por la legislación
(según el Art. 5 del Decreto 40/2011, 25 alumnos por clase en el
segundo ciclo de infantil y primaria, 30 en secundaria y 35 en
bachillerato), lo cierto es que surge una enorme polémica cada vez
que se aparecen en los distintos boletines oficiales de las Autonomías
los decretos que regulan el procedimiento de admisión. Decretos que
cambian de vez en cuando: según la Ley Orgánica que desarrollan, el
partido que gobierna en la comunidad autónoma1 o la luminosa idea
de algún gobernante de turno. Los problemas afectan
fundamentalmente a la enseñanza concertada, pues el número de
solicitudes desborda con mucho las plazas que ofertan estos colegios.
La realidad es incuestionable y tozuda, los centros concertados
podrían admitir a un número infinitamente mayor de alumnos si les
diesen la posibilidad de escolarizarlos.
Curiosamente sobre el proceso de escolarización en estos centros

siempre ha habido sospechas de que no respetan las normas de estos
decretos. Hasta el punto de que el Movimiento social por la escuela
pública -donde están agrupados los sindicatos y asociaciones de
padres del ámbito de la izquierda- ha demandado que no sean los
centros los que se encarguen de la admisión de alumnos, sino que
debe gestionarla directamente la propia administración (así ocurre, por
ejemplo, en comunidades con gobierno socialista como Castilla-La
Mancha o Cataluña con las oficinas municipales de escolarización -en
las que los padres deberán entregar las instancias sin pasar, por tanto,
por el centro educativo-2). Asimismo, la legislación cada vez ha ido
exigiendo más documentación a los padres con el fin de verificar los
datos que aportan en las solicitudes. Hoy podemos decir que el
proceso de escolarización es legal y, excepto por la picaresca de
algún padre, absolutamente limpio.
En Andalucía el "Decreto de admisión" ha cambiado siete veces

desde la aparición de la LODE en 1985 (1985, 1996, 2004, 2004,
2007, 2010, 2011). Los criterios han sido más o menos los mismos (ha
cambiado alguno o ha sido sustituido por otro), y lo que más se han
modificado han sido las puntuaciones adjudicadas a cada criterio.
Los criterios para la admisión de los alumnos son (o han sido) los
siguientes:
- Proximidad del domicilio al centro educativo.
- Proximidad del trabajo de los padres o tutores al centro educativo

(desde 2007).
- Renta de las familias.
- Hermanos estudiando en el centro.
- Minusvalía (discapacidad).
- Enfermedad crónica (de 2004 a 2007).
- Familia numerosa (vigente a partir de 2004).
- Familia monoparental (vigente a partir de 2007).
- Padre, madre o tutor que trabaje en el centro (a partir de 2007).
Haciendo un poco historia reciente vemos que el decreto que reguló

los criterios en 2007 levantó cierto revuelo al valorar por primera vez a
las familias monoparentales; cuestión que ha seguido vigente en el
nuevo Decreto de 2011. Ciertamente se levantaron algunas voces en
contra de esta normativa al entender que discrimina y castiga a las
familias tradicionales, pues privilegia a los hijos de padres separados o
divorciados a la hora de acceder a los colegios concertados,
independientemente de su renta (el ABC de Sevilla en su editorial del
19-04-07 escribía "Cuando la Consejería de Educación se vio entre la
espada y la pared en su intento de negar a las familias numerosas la
puntuación a la que obligaba una ley en vigor, recurrió al fácil
expediente de hacer extensiva esa baremación a las familias
monoparentales. Así contentaba a ciertas bases más radicales (...).
Habría que preguntarse si, de hecho, este artículo del decreto andaluz
cumple los requisitos de la ley, porque lo cierto es que las familias
numerosas son tan primadas como las monoparentales, y no es eso lo
que dice el texto legal."). Sin entrar en ningún tipo de polémica y
siendo lógico que se beneficie a las familias de viudos/as o a las
madres solteras... ¿Por qué una familia separada, con los ingresos de
los dos cónyuges regulados por un convenio judicial, tienen más
ventajas que otras cuyos padres siguen casados? Cosas de los
gobiernos "progresistas"...
Así mismo, y desde 2007, se han dejado de valorar a los alumnos con
problemas digestivos, endocrinos o metabólicos -incluidos celíacos-
como ocurría antes u ocurre en otras comunidades autónomas
-Cataluña, Comunidad de Madrid, etc.-. Desconocemos el motivo.
Con la modificación de 2010 la condición de hermano matriculado en

el centro alcanza la máxima puntuación en el proceso de
escolarización (13 puntos). Hasta 2010, el domicilio familiar o laboral
era el criterio con más peso (10 puntos). Con esta modificación, la
Consejería de educación pretendió favorecer el agrupamiento familiar
y evitar la posible dispersión de hermanos en varios centros. Es
evidente que la escolarización de todos los hermanos en el mismo
centro educativo constituye, asimismo, un factor decisivo para avanzar
en la conciliación de la vida escolar y laboral de las familias. No
obstante, justo es decirlo, 10 puntos por hermano pudo haber
solucionado algún problema concreto, aunque en líneas generales
(por no decir absolutas), los hermanos solían estar escolarizados en el
mismo centro (ya que la puntuación por hermano en el centro ya era
de 6 puntos, lo que solía decantar claramente la balanza).
Además, como novedad en 2010, se tenía en cuenta que "en el caso

de que varios hermanos o hermanas de la misma edad, a fecha 31 de
diciembre, soliciten un puesto escolar en el mismo centro docente y
para el mismo curso de una de las etapas educativas(...) la admisión
de uno de ellos supondrá la admisión de los demás" y "(...) en los
casos de que existan dos o más solicitudes de admisión de hermanos
o hermanas en un mismo centro para distintos cursos (...) cuando uno
de ellos resulte admitido, se concederá a los demás la puntuación que
otorga el artículo 19", lo que mantiene el nuevo Decreto 40/2011.
Cuestión que vemos absolutamente lógica y que mejoran Decretos
anteriores. Asimismo, se extiende la consideración de hermanos a las
personas sometidas a tutela o acogimiento familiar permanente o
preadoptivo por la unidad familiar. Sigue vigente (aunque mejor
redactado) el que para concederle la puntuación por hermanos en el
centro, deba estar matriculado (el citado hermano por el que se le
concede la puntuación) en el mismo a la fecha de la finalización del
plazo de presentación de las solicitudes.
En la actualidad está regulado por el DECRETO 40/2011, de 22 de

febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de
admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados
concertados para cursar las enseñanzas de segundo ciclo de
educación infantil, educación primaria, educación especial, educación
secundaria obligatoria y bachillerato (BOJA, 25-02-2011).
CURSO 2011/12 Y POSTERIORES
Proximidad del domicilio y lugar de trabajo: 14 domicilio 10 lugar

trabajo
- En el área de influencia.
- En áreas limítrofes a la zona de influencia. 8 domicilio 6 lugar
trabajo
Renta anual de la unidad familiar:

- RPC inferior a dividir x4 el IPREM1.
- RPC igual o superior al resultado de dividir x4 el IPREM e inferior al
2
de dividirlo x3.
1,5
1
de dividirlo x2.
0,5
de dividirlo x1,5.
16 por cada uno de

Hermanos en el centro
ellos
Padre, madre, tutor trabaje en el centro 4
Discapacidad:
2
- En el alumno. 1
- En el padre o la madre. 0,5
- En alguno de los hermanos.
Familia numerosa o monoparental 2
1
Renta per cápita e indicador público de renta de efectos múltiples para la racionalización de la
regulación del SMI y para el incremento de su cuantía.
Tabla 5.1. Criterios y puntuación del baremo de admisión en la actualidad en Andalucía

(Decreto 40/2011).
La nueva baremación que presenta el Decreto 40/2011 se centra

fundamentalmente en los siguientes aspectos:
- Se aumenta el peso en la valoración del domicilio familiar y se le da

más puntuación que al laboral (14 y 10 puntos respectivamente).
- Se aumenta de 13 a 16 puntos la existencia de algún hermano ya

matriculado en el centro, abundando en lo ya comentado
anteriormente.
- Se incrementa de 3 a 4 puntos la valoración del supuesto por el que

se valora el que el padre o la madre trabaje en el centro.
Asimismo, los padres pueden reservar plaza para toda la vida escolar,
desde segundo ciclo de infantil hasta bachillerato, la consideración de
hermano se extiende a los hijos de los dos cónyuges o parejas de
hecho y a los menores sometidos a tutela o acogimiento familiar
legalmente constituido dentro de la misma unidad familiar. Un aspecto
muy lógico, adaptándose a las nuevas realidades sociales.
Es novedoso que la Junta obliga a cada centro a reservar tres plazas

(durante el proceso de matriculación) para alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo, como los inmigrantes, y en general
para los estudiantes que necesiten una atención especial por distintas
razones (Arts. 36.1 y 36.2 del Decreto). El objetivo es integrar a este
tipo de alumnos en el conjunto del sistema sostenido con fondos
públicos (tanto centros públicos como privados concertados). Si
concluido el plazo de matrícula las plazas no se han ocupado, pasarán
a los que por puntuación les corresponda. Y se insiste (abundando en
el tema) en que "(...) en ningún podrán los centros públicos o privados
concertados percibir cantidades de las familias por recibir enseñanza
de carácter gratuito, imponer a las familias la obligación de hacer
aportaciones a fundaciones o asociaciones, ni establecer servicios
obligatorios, asociados a las enseñanzas, que requieran aportación
económica, por parte de las famitas del alumnado (...)quedan
excluidas de esta categoría las actividades extraescolares, las
complementarias y los servicios escolares que, en todo caso, tendrán
carácter voluntario" (Art.2.4 del Decreto 40/2011). Todo ello con el fin
de que todos los centros (incluidos los concertados) escolaricen a
"todos" los alumnos. Veremos cómo se aplica y resuelve la cuestión.
También se hace hincapié en el nuevo Decreto de 2011 en que las

familias que cometan fraude durante el proceso de escolarización de
los hijos no sólo perderán los puntos relativos a la baremación del dato
falso que faciliten -como hasta ahora- sino la totalidad de los derechos
de prioridad. No obstante, y puesto que el alumno no es el culpable
del engaño, la idea es que la Delegación de educación
correspondiente oferte un centro lo más cercano posible al elegido en
primer momento por la familia. Como curiosidad, las comisiones de
escolarización pasan a denominarse de garantía (se encargan de
velar por el cumplimiento de las normas).
En caso de empate en la puntuación total del baremo, así como otras

circunstancias especiales, están reguladas en el citado Decreto
40/2011 (Arts. 33 y 34). En principio se desempata viendo la puntación
máxima del propio criterio según un determinado orden, y si sigue
empatando la puntuación de todos los criterios, mediante sorteo
público.
Realmente el debate sobre los criterios de admisión siempre ha

existido, en Andalucía, y en todas las Comunidades autónomas. No
hay que ver nada más que la "polvareda" que levantó cuando se
implantó hace unos años en la Comunidad de Madrid el siguiente
criterio: "Otra circunstancia apreciada por el Consejo escolar o Titular
conforme a criterios públicos y objetivos". Otro ejemplo: aquellos que
consideraban en la Comunidad autónoma Andaluza el excesivo
protagonismo dado a la proximidad domiciliaria desde 2007 (casi el
doble de puntuación que al criterio siguiente en aquel momento) y que
está detrás de la práctica totalidad de las numerosas reclamaciones y
procedimientos judiciales entablados en materia de admisión de
alumnos, hasta los que consideran que se han dejado de valorar
determinados criterios o que la existencia de hermanos en el centro
determina el proceso (lo cual desde 2011 es aún más evidente al
otorgarle la máxima puntación: 16 puntos por cada uno de ellos). Lo
que sí es cierto es que con la puntuación actual de Andalucía, los
criterios del número de hermanos y el de proximidad domiciliaria resta
relevancia a los restantes criterios, provocan un sistemático empate, y
aboca a la solución aleatoria del sorteo para dirimir el mismo.
Quizás, un mayor equilibrio entre los criterios prioritarios, la defensa

de los criterios vinculados al derecho de los padres a elegir centro a
partir de la propuesta educativa de los mismos, el rechazo al sistema
de sorteo para dirimir los empates, el excesivo peso del criterio de
zonificación... podría ayudar a entender mejor el proceso de admisión
de alumnos. No obstante, el problema está ahí y el debate está
servido.

1
Aunque con diferencias poco significativas (como no podía ser de otra forma al ser decretos
que desarrollan la misma ley), los distintos gobiernos de las comunidades autónomas, según su
signo político, dejan su impronta en las puntuaciones, valorando según criterios políticos más
que educativos unas cuestiones que otras (valoración de la familia numerosa, del número de
hermanos en el centro...).
2
Medida con la que no estamos de acuerdo, pues es un claro intento centralizador; como si los
poderes públicos (comunidades autónomas, ayuntamientos...) fuesen los responsables directos
de la educación (y convirtiendo, de paso, la elección de centro en un mero acto administrativo),
cuando la responsabilidad fundamental es de los padres y los centros, debiendo estos últimos
informar a los padres sobre el ideario del centro y sus opciones pedagógicas.
5.2.2. La agrupación del alumnado

5.2.2.1. La enseñanza diferenciada y la coeducación en España y otros países
La enseñanza o educación diferenciada hace referencia a que chicos

y chicas estudien en colegios diferentes. Digamos que sería lo
contrario a la coeducación.
Los partidarios de la enseñanza diferenciada se apoyan en las
diferencias cognitivas entre niños y niñas, en las diferencias a la hora
de alcanzarla madurez de unos y otras, y la ventaja que supone
estudiar sin la presión del sexo opuesto. Argumentan que es mucho
más fácil explicar a un grupo homogéneo y diferenciado, que el niño o
la niña se sienten más tranquilos que en clases mixtas, donde está
más pendiente de gustar o agradar al sexo opuesto que de atender.
Los partidarios de la coeducación y, por tanto, detractores de la

enseñanza diferenciada, argumentan que el colegio debe ser igual que
la vida misma: mixto. Que el mejor contexto educativo es el que
representa el mundo en el cual los niños van a vivir. Y que con la
coeducación se adquieren unos valores que tienen que ver con la
igualdad, la tolerancia y la superación del sexismo, más allá de los
resultados académicos en sí (resultados académicos que tampoco
están claros, como posteriormente veremos).
En España, la LGE (1970) obligó a que todos los colegios públicos

fueran mixtos, lo que ciertamente supuso un avance en aquel
momento y en aquel sistema educativo. Asimismo la LODE (1985)
primó el que los colegios privados concertados fueran también mixtos,
y la posterior LOPEGCED (1995) mencionaba expresamente que no
se concertarán centros que discriminen (la cursiva es nuestra) "por
razones de cualquier índole". Por lo tanto, nuestro sistema educativo
acabó siendo un sistema en el que prima abrumadoramente la
coeducación (más del 99% de los colegios), quedando como
enseñanza diferenciada solo algunos colegios privados y
privados concertados, todos de signo religioso. Y aquí está
precisamente la cuestión: el modelo de educación diferenciada
no está necesariamente ligado con la Iglesia católica, aunque en
España se interprete lo contrario. Y es que en España país la
educación diferenciada siempre ha estado ligada a cierta concepción
social y religiosa, cuando es una opción pedagógica tan respetable
como cualquiera. Para ahondar en la polémica, en algunos de estos
centros, al ser de titularidad confesional católica, la separación por
sexos también afecta incluso al profesorado: en los colegios
femeninos solo hay profesoras y en los masculinos profesores.
De hecho, los cambios adoptados en los últimos tiempos en

distintos países van en la línea del modelo anglosajón: introducir
mayor flexibilidad dentro de las escuelas (de las escuelas públicas,
claro) para que puedan existir modalidades de educación diferenciada,
allí donde sea necesario (es decir, donde se demande). Así se está
haciendo en EE.UU (esta mayor apertura a la enseñanza diferenciada
cuenta con apoyos tanto entre políticos republicanos como
demócratas, entre ellos el de Hillary Clinton y otras senadoras), en
Australia (donde recientemente -2001- el gobierno aumentó su número
pues resultaban insuficientes para la demanda de las familias), en
Alemania (desde 1998, varios Länder ofrecen clases de matemáticas y
ciencias solo para chicas, pues se ha comprobado que esto favorece
que se orienten más hacia las ciencias) o incluso en Francia (el debate
se ha abierto a raíz del libro del sociólogo Michel Fize, Les pièges de
la mixité social, quien afirma que la coeducación no es un dogma sino
un instrumento pedagógico que debe ser juzgado por su eficacia).
Efectivamente, los Estados Unidos, el Reino Unido, etc. son países en
los que la generalizada coeducación convive con una tradicional
(aunque minoritaria1) presencia de centros exclusivamente masculinos
o femeninos también en el sector público y nadie considera estas
escuelas discriminatorias.
En contraste con esta ampliación de las opciones educativas en la

enseñanza pública en los países de nuestro entorno, en España
estamos, como casi siempre, en otra línea. Incluso los editorialistas
del periódico EL PAÍS (17-02-04) escribían: "La libertad de ideario no
es absoluta cuando existe una Convención de la ONU sobre la
eliminación de todas la formas de discriminación de la mujer, en vigor
en España desde 1984, que subraya el compromiso de los Estados a
eliminar todo concepto estereotipado de los papeles masculino y
femenino mediante el estímulo de la educación mixta". Y es que, en
España, parece que ambas posturas son irreconciliables: los
partidarios de la enseñanza diferenciada creen que sus detractores
viven en el falso mito de la supuesta "segregación sexual" y del
"machismo colectivo", mientras que desde el otro lado se acusa a los
promotores de la diferenciada de perpetuar "los roles sexuales
tradicionales". No obstante vemos una diferencia importante: los
favorables a la enseñanza diferenciada la creen absolutamente
compatible con la mixta, cosa que no ocurre con sus detractores. La
escuela diferenciada no se presenta como la respuesta, sino como
una propuesta. No abogan por la desaparición de la escuela mixta,
sino por legitimar otro modelo que según el tipo de alumno y de su
contexto produce resultados positivos. Así lo reconoce Kimmel,
sociólogo norteamericano especialista en asuntos de género (ver
ACEPRENSA, 9 de febrero de 2011). Además, los defensores de la
diferenciada no pretenden que su modelo sea mejor para todos los
chicos y todas las chicas, algo que si pretenden quienes solo admiten
la coeducación. Y es que, si entre los chicos y las chicas existe
diversidad ¿no entra dentro de lo posible que a algunos les pueda
beneficiar la educación diferenciada, o en eso resultan completamente
homogéneos?
Sobre la cuestión, hay múltiples estudios e investigaciones, unos a
favor y otros en contra de las ventajas de uno y otro modelo. Citemos
algunos:
Algunos estudios sobre la educación diferenciada y la

coeducación
- Los resultados del informe Sistema estatal de indicadores de la

educación 2004, elaborado en España por el Instituto Nacional de
Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) revela que
chicos y chicas aprenden de distinta manera. Dicho informe revela, por
ejemplo, que mientras las chicas obtienen mejores calificaciones que
los chicos en asignaturas como lengua y literatura, a éstos les va
mejor en otras, como las matemáticas. Cuestión que viene a
corroborar el Informe PISA de 2009.
- Un reciente estudio británico (ver periódico "ABC" del 20-03-09)

corrobora los beneficios de los centros educativos que separan por
sexos incidiendo que las chicas que estudian en clases a las que solo
asisten chicas tienen mejor rendimiento académico en secundaria que
las que lo hacen con chicos en clases mixtas. El informe ha sido
elaborado por la "Guía de las buenas escuelas" es una amplia
investigación realizada con más de 700.000 alumnos de escuelas
públicas (no se han considerado las escuelas privadas por si
cuestiones socioeconómicas pudieran alterar la comparación). El
informe concluye que el rendimiento escolar de las chicas que
comienzan secundaria en una posición débil mejora si van a clase con
personas de su mismo sexo: esquivan el fracaso escolar y acaban el
ciclo formativo en buena posición. Con respecto a los chicos el informe
no es tan concluyente.
- La revista Science publicó en septiembre de 2011 un artículo

titulado La seudociencia de la escolarización por sexos, y aseguraba
que los datos de mejoras académicas no son sólidos, que las
diferencias cerebrales entre sexos no justifican una educación dual y
que lo único que consigue es aumentar el sexismo y solidificar los
estereotipos.
- Eduardo López publicó, en 2010, en la Revista Educación XXI de la

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) una revisión
de diversos estudios sobre el tema en la que concluía que aunque la
educación single sex "es una opción estadísticamente más valiosa
que la coeducativo, en particular bajo ciertas circunstancias -en
especial para las chicas y especialmente si proceden de minorías
desfavorecida- (...) Si se tiene en mente el rendimiento, puede
afirmarse que ninguna de las opciones resulta ser superior". En
general viene a decir, el beneficio de la educación diferenciada solo
parece haber tenido efecto en circunstancias muy concretas, ciertas
clases sociales, etnias, en algunas materias, determinados momentos
evolutivos y escolares, y en ciertas épocas. En definitiva concluye que
hay que seguir investigando.
Como vemos, diversos estudios y diversos resultados. No hay una

conclusión clara al respecto. Es posible que no se deba defender una
u otra educación, solamente abogar porque convivan las dos, si la
sociedad las demanda.
En España, el movimiento por la erradicación de los colegios

diferenciados se ha disparado a partir la LOE y de una sentencia del
Tribunal supremo de 2008 en la que se reconocía el derecho de cada
Administración autonómica a no admitir conciertos educativos con
centros diferenciados2. Textualmente fijaba que "el sistema de
enseñanza mixta, en el caso de los centros concertados, es una
manifestación o faceta más de esa competencia sobre la admisión del
alumnado que corresponde a la Administración educativa que financia
dichos centros". Y es que la LOE abre la puerta a dejar sin
subvenciones a estos colegios. El artículo 83.4 fija que en la admisión
de alumnos en los centros, "en ningún caso" habrá discriminación por
sexo, raza, razón de nacimiento, religión, en la admisión de alumnos
(lo que es una falacia refiriéndose a los centros privados) y la
disposición adicional 25 establece que "Con el fin de favorecer la
igualdad de derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres, los centros que desarrollen el principio de
coeducación en todas las etapas educativas serán objeto de atención
preferente y prioritaria en la aplicación de las previsiones recogidas en
la presente ley". Ésta es la postura oficial; no obstante, el Ministerio de
Educación deja en manos de cada comunidad la decisión de suprimir
los conciertos a los centros que impartan enseñanza diferenciada.
Como era de esperar, las Comunidades autónomas gobernadas por el

Partido Socialista quieren reducirla en la enseñanza privada
concertada (puesto que no la hay en la pública) y las gobernadas por
el PP justamente lo contrario.
Por todo ello, pensamos que, tanto por los gobernantes como por
los propios centros de titularidad confesional católica, se politiza
un asunto -la enseñanza diferenciada- que debería ser
estrictamente pedagógico y dejado a la libre elección de las
familias.
Como hemos comentado, la razón aducida por los detractores de la

enseñanza diferenciada es que supone una "segregación" por razón
de sexo. Lo que es un absurdo, pues se da por supuesto que la
separación equivale a un trato de inferioridad. Y aquí nos preguntamos
¿Los padres que escogen estos colegios para sus hijos lo hacen para
que estos reciban un trato inferior? En realidad, nadie se atreve a decir
que estos alumnos estén peor formados. Y tampoco puede decirse
que haya una discriminación desde el momento en que los centros
que ofrecen una educación diferenciada son elegidos libremente por
los padres. Corrobora esto una sentencia de la Audiencia Nacional
(20-XII-1999) que considera legal estas subvenciones a los centros
privados concertados alegando que no admitir a niños o niñas no
puede considerarse discriminación por razón de sexo desde el
momento en que los padres pueden elegir otro centro gratuito dentro
del entorno. En el mismo sentido de manifiesta García Garrido cuando
escribe (ABC, 24-02-04) "Es absurdo pensar que en las sociedades
abiertas en las que hoy viven nuestros hijos, la escuela diferenciada
pueda constituir una amenaza de segregación sexual o social".
Los partidarios de la educación diferenciada argumentan por un lado

el derecho de los padres a la elección del tipo de educación que
desean para sus hijos y, por otro, el derecho de los colegios a
ofrecerla. Argumento evidente cuando se trata de colegios privados y
que no debería extrañar en colegios públicos (o con subvención
pública) si siguiéramos modelos educativos más avanzados, abiertos y
flexibles que el nuestro.
Resulta curioso que determinados partidos políticos pretendan

obligar a los padres a elegir lo que ellos piensan, eliminando -por
decreto- el pluralismo de la oferta educativa. No obstante, no se
puede obviar tampoco la naturaleza de los centros que defienden hoy
en España una educación diferente para niños y niñas: centros
religiosos católicos. Podría interpretarse por tanto que en España
se trata más de una actitud moral que de una opción pedagógica.
Quizás si en los centros públicos se implantara también la
posibilidad de elegir entre una educación y otra se acabaría este
falso debate.

1
Dentro de una población escolar pública de 3.5 millones de estudiantes, 221.000 chicas y
160.000 chicos estudian en centros de secundaria de un solo sexo.
2
En España existen 160 colegios con educación diferenciada, de los cuales un tercio
aproximadamente son concertados y dos tercios de titularidad privada.
5.2.2.2. Grupos homogéneos, heterogéneos y grupos flexibles
El agrupamiento de los alumnos en las aulas es otro tema que

siempre ha estado presente en el ámbito educativo. Inicialmente se
hablaba del agrupamiento desde una perspectiva vertical, es decir, se
hablaba de la enseñanza graduada (por niveles y ciclos) y de la
enseñanza no graduada (escuelas unitarias en las que alumnos de
distintas edades estaban en la misma clase).
Hoy día, evidentemente, el modelo más extendido es la enseñanza

graduada, que implica una homogeneidad del alumnado que ha
nacido en mismo período cronológico. Su fundamento lo constituyen
los currículos establecidos por cada nivel, grado o ciclo y los requisitos
mínimos para conseguir la promoción. Tan solo en algunas escuelas
rurales alejadas de pueblos cercanos y en niveles básicos de
enseñanza, sigue existiendo la enseñanza no graduada.
No obstante, en la enseñanza (sea graduada o no), los alumnos no

aprenden del mismo modo, no todos se encuentran en el mismo nivel
de madurez intelectual, no tienen los mismos intereses, ni aprenden o
evolucionan de forma lineal; o sea el nivel de madurez intelectual,
emocional o de intereses no evoluciona a un ritmo constante, ni con el
mismo ritmo.
Aparecen entonces los agrupamientos desde una perspectiva

horizontal: los agrupamientos homogéneos, heterogéneos, y los
grupos flexibles. Los agrupamientos homogéneos consistirían en
agrupan en las misma clase a todos los alumnos independientemente
de su nivel intelectual, de sus intereses, de sus posibilidades o de su
futuro. Los grupos heterogéneos serían precisamente lo contrario, los
alumnos se separarían en itinerarios en un momento dado del sistema
educativo según sus posibilidades o intereses.
Sobre esta cuestión de los agrupamientos, los conceptos pedagógicos

han ido evolucionando en los últimos años. Pongamos el caso de
España. Si al principio de la democracia, en 1978, en España se
optaba por los agrupamientos homogéneos, hoy se tiende
(inspirándonos en modelos educativos de países de nuestro entorno)
hacia la heterogeneidad: en las dos últimas leyes educativas: LOCE
(2002) -con los itinerarios- y LOE (2006) -con los desdoblamientos en
materias instrumentales o programas de apoyo- y en el Decreto que
desarrolla la Ley de Economía Sostenible (2011) -con las tres vías
distintas en 4º de la ESO-1.
No obstante (y estando de acuerdo con la heterogeneidad), quizás

una solución ante el debate sería la de establecer algunas clases de
enseñanza separada cuando exista un motivo pedagógico y de
intereses concreto. Es lo que podríamos llamar agrupamientos
flexibles en función de las necesidades del alumnado2.

1
Asimismo, las Comunidades autónomas podrán ofrecer la asignatura de matemáticas
(obligatoria en todas las vías) en dos niveles distintos: uno para los que piensas seguir
estudiando la materia en bachillerato y otro para los que no. Evidentemente se entiende que
una será más fácil que la otra, lo que, querámoslo o no, separa al alumno según sus
capacidades; no obstante, el decreto insiste en que ambas deben garantizar igualmente las
competencias básicas marcadas para la ESO. Desde el Ministerio, se defiende que estas
medidas son un buen instrumento para "flexibilizar el sistema e incrementar el éxito escolar".
2
No confundir con los grupos flexibles en función de los trabajos escolares a realizar; que sería
la división del alumnado en gran grupo (60-300 alumnos), grupo medio (15-60 alumnos),
equipos de trabajo (3-16 alumnos) o trabajo individual.
5.2.3. La promoción del alumnado
La promoción o no promoción del alumnado es la consecuencia de

establecer la organización del sistema educativo en cursos, ciclos y
niveles, y de la necesidad de evaluar la consecución de los objetivos
fijados previamente por la Administración en las leyes educativas y en
los Decretos que regulan las enseñanzas mínimas (el currículum) de
la Educación infantil, Primaria, Educación secundaria obligatoria y
Bachillerato.
La promoción automática o la no promoción del alumno con materias

suspensas, ha sido ampliamente debatida por los sectores implicados
en la educación. Además, cada nueva ley orgánica que ha regulado
este tema ha promovido un debate sobre la cuestión. En el capítulo
dos ya hemos visto lo que marcaban las distintas leyes al respecto
(LOGSE 1990, LOCE 2002 y LOE 2006).
Los partidarios de una u otra opción utilizan sus propios argumentos al

defenderla. El argumento de los partidarios de la repetición de curso
es evidente: el alumno no debe promocionar si no ha alcanzado los
objetivos previstos, pues su posterior aprendizaje se resiente y,
además, retrasa el aprendizaje de sus compañeros. Los partidarios de
la promoción automática argumentan que no está claro que el
rendimiento posterior sea mejor si no se promociona, que el
autoconcepto del alumno se deteriora, y que la socialización con los
compañeros puede ser peor. Las posturas están claras y las
posiciones definidas.
Nosotros pensamos que en niveles educativos básicos es posible y

recomendable la promoción automática del alumno, pero que a partir
de un determinado momento puede llegar a ser contraproducente,
para el alumno y para el propio sistema educativo.
5.2.4. El absentismo escolar en España (el ejemplo de Andalucía)
En la normativa de la Consejería de Educación de la Junta de

Andalucía se especifica que el absentismo se da cuando las faltas de
asistencia sin justificar, al cabo de un mes, alcanzan un número
equivalente al 25% de días lectivos o de horas de clase. Ello supone
cinco días lectivos en Educación infantil y Primaria y 25 horas de clase
en Educación secundaria.
En Andalucía hay alrededor de 1.300.000 alumnos de Educación

infantil, Primaria y ESO, y la propia Consejería advierte que la
medición en cifras del absentismo escolar en muy complicada a causa
de la volatilidad de los casos (se puede ser absentista un mes y luego
volver al colegio o instituto). No obstante, se calcula que alrededor del
0,2% de la población escolar obligada a ir a los centros sufre una
anomalía educativa de este tipo.
Los frentes de ataque organizados por los responsables educativos

para terminar con el absentismo son diferentes, complejos,
progresivos y, según la Consejería, bastante efectivos.
La primera línea de combate contra el fenómeno del absentismo está

en los propios centros educativos, y son los maestros y profesores.
Cuando se detecta un posible caso, los tutores informan a la familia
-incluso antes de que se produzca el número límite de faltas-.
Entonces se establecen formulas de colaboración para estudiar el
caso. Cada mes se elevan a la jefatura de estudios las incidencias y,
si se confirma el caso de absentismo, se notifica por escrito a la
familia, se cita a los padres o a los representantes legales y se habla
con ellos. El objetivo es tratar las posibles causas del problema y
adoptar las medidas necesarias para solucionarlo.
Si esto falla se deriva el caso a los equipos técnicos de absentismo.

Estos equipos dependen de cada una de las delegaciones provinciales
de Educación e Igualdad y están compuestos por miembros de los
equipos directivos de los centros de la zona, de los servicios sociales
comunitarios o municipales y también pueden estar presentes
miembros de los Ayuntamientos o la Fiscalía de menores. Se reúnen
una vez al mes y, si es necesario, ponen el caso en conocimiento de
los servicios sociales. Y con ellos se vuelve a contactar con la familia o
representantes legales. Se les asigna un seguimiento y si persiste se
pone en conocimiento de la Fiscalía. No obstante, la Junta como tal no
puede denunciar.
El tercer escalón trasciende de lo meramente social y se adentra en lo

punitivo. Y en materia judicial las cosas han cambiado: hasta hace
poco la competencia era de los fiscales de menores. Cuando la
Fiscalía tenía constancia de que los padres dejaban de prestar sus
obligaciones inherentes a la patria potestad, el hecho era catalogado
como falta en el Código penal y se les podía condenar a un mes de
arresto menor (que en el fondo no es nada pues no conlleva pena
ninguna). Pero esta falta desapareció del Código penal y ahora son los
Juzgados de Instrucción los encargados de perseguir el delito de
abandono de la familia, que es el contemplado para el absentismo.
Las medidas punitivas las toman los juzgados de Instrucción y suelen
imponer medidas sociales junto con la delegación de Asuntos
sociales, no obstante no suelen estar acompañadas de prestaciones
en beneficio de la comunidad o asistencia a cursos. Y es que llegados
a estos extremos las medidas tienen difícil aplicación y el problema
difícil solución.
5.2.5. La convivencia en los centros escolares españoles (la

normativa en Andalucía)
La capacidad para vivir en comunidad -la convivencia- es un requisito

para la existencia misma de la sociedad, y un logro y una meta que es
preciso establecer y afianzar para que cada cual tenga el respeto y la
consideración de los demás. Una convivencia que ha de reflejarse en
un clima de relaciones interpersonales carentes de temores y
amenazas, pero no exento de autoridad por parte del profesor.
En los últimos tiempos, en los medios de comunicación y en los

sectores educativos se ha venido hablando de la educación como de
un sector en constante crisis. Uno de los temas más comentados es la
falta de respeto por el profesor. En la sala del profesorado de los
centros de secundaria (sobre todo) no es raro escuchar comentarios
derrotistas como: imposible dar clase, es mucha la tensión, no hay
interés y sí muchos problemas, no me hacen caso, o incluso me
insultan. Y que en ocasiones ha dado lugar a un cuadro de estrés
laboral crónico y agotamiento emocional en los docentes, lo que
desemboca en el síndrome de estar "quemado" (o burnout). Y es que
uno de cada diez docentes lo padece o lo ha padecido.
En las aulas también es visible el desencanto del alumnado: un

alumnado que en muchas ocasiones refleja la problemática de barrios
periféricos o marginales, de familias con escasas opciones culturales,
económicas o educativas... lo que lleva a los alumnos al desinterés, la
desgana, la desmotivación o al perpetuo enfrentamiento contra una
institución que, piensan, poco puede ofrecerles.
La presidenta de la CEAPA -asociación laica de padres de alumnos- y

los secretarios generales de las Federaciones de Enseñanza de
CCOO y FETE-UGT, recientemente escribían en EL PAÍS (7 de mayo
de 2007) "probablemente no existe mayor violencia escolar que hace
una década, aunque si podríamos afirmar que se han incrementado
los casos de indisciplina y falta de respeto, que hacen difícil la
convivencia, lo cual tiene que ver con la existencia de centros-gueto o
la falta de límites familiares, entre otros factores".
En este debate (como en tantos otros relacionados con la educación)

suele partirse de algunas premisas excesivamente reduccionistas,
como, por ejemplo, la de que la falta de autoridad del profesorado
tiene que ver únicamente con la falta de voluntad de los padres para
imponer unas normas y la de que, si éstas se impusieran más en
casa, los niños respetarían más a los maestros. Evidentemente eso es
simplificar el problema, pero de lo que no cabe duda es de tres
cuestiones:
a) Sin normas no se puede crecer como persona.
b) Es necesario educar en el respeto al maestro.
c) En las escuelas se vive una falta de respeto al maestro que no se

vivía años atrás.
La realidad nos viene demostrando con tozudez que no tiene sentido

dejar que la escuela se haga cargo exclusivamente de todos estos
problemas, como si la educación no fuera un asunto de todos, y no
sólo del sistema educativo. No es el oficio de maestro el que está
desprestigiado: están desprestigiadas la autoridad y la responsabilidad
(sin contar el desprestigio del esfuerzo), tres características de la
profesión docente. La escuela, a pesar de las críticas que recibe tan
habitualmente, es probablemente una institución que no ha perdido
sus valores, pero si ha tenido (o tiene) que regularse ante los
problemas de convivencia que se le plantean.
A tal punto ha llegado la cuestión que algunas comunidades

autónomas (la comunidad de Madrid, por ejemplo) han anunciado
recientemente (enero 2010) la condición de "autoridad pública" a
los docentes1 (tanto de centros públicos como privados). Es decir,
que estos disfrutarán de la presunción de veracidad -su palabra
prevalece sobre el resto- y podrán adoptar medidas cautelares
provisionales contra los alumnos que incumplan las normas (tanto en
las colegios, como en las actividades extraescolares, en el comedor o
en el autobús escolar). No obstante, una medida más efectista que
efectiva, pues la versión de los profesores no valdrá más, ni la pena al
que agreda será mayor de lo que es ahora, si el asunto acaba en los
tribunales; para ello habría que modificar el Código penal (que
contempla penas de prisión de dos a cuatro años en caso de agresión
a una autoridad pública), y eso solo lo puede hacer el Gobierno
central.
Lo cierto es que la convivencia escolar empieza por la responsabilidad

compartida de todos los miembros de la comunidad educativa (padres,
profesores y alumnos). Por ello es necesario fomentar la colaboración
familia-escuela, verdadero problema de nuestro sistema educativo en
lo que a convivencia escolar se refiere, para que tanto profesores
como padres dispongan de la mayor información posible sobre los
alumnos y se puedan prevenir, encontrar y solucionar los problemas
de convivencia que puedan surgir2. En este sentido es necesario:
- Reforzar la acción tutorial.
- Facilitar y fomentar la participación de los padres en las APAS

-Asociaciones de Padres de Alumnos-.
- Facilitar y fomentar la participación de los padres en los Consejos

escolares.
- Facilitar y fomentar la participación de los padres en cuantas

actividades se realicen en los centros.
- Desarrollar políticas de conciliación de la vida familiar y laboral, con

el fin de que los padres no tengan incompatibilidad entre el horario
laboral y la participación en los centros.
Además, hay que implementar una serie de medidas para prevenir y
solucionar los conflictos. Recientemente, los gobiernos autónomos
han elaborado normas sobre lo que se puede y no se puede hacer en
clase, con medidas tan cargadas de sentido como prohibir el uso de
teléfonos móviles y otros dispositivos electrónicos que hacen que el
alumno se ausente mentalmente de la acción docente que se trata de
ejercer sobre él (sin contar la molestia que ocasiona a otros alumnos y
al profesor). Hay quien ve en este tipo de normas un exceso de
ordenancismo (propio de nuestro sistema educativo), una intervención
desproporcionada sobre algo que debería dejarse a la organización
interna de los centros (como ocurre en modelos anglosajones, que en
ocasiones incluso regulan la vestimenta de los alumnos o la forma de
dirigirse al profesor -de usted, claro-). No obstante, y puesto que nos
encontramos en un sistema educativo repleto de normas reguladoras,
no está de más que, sin menospreciar la autonomía de los centros,
estas cuestiones queden claras para todos. Fijar unas reglas, aunque
prohibir resulte antipático, evita malentendidos y, al final, ahorra
problemas.
En Andalucía se regula mediante el Decreto 19/2007, de 23 de enero,

por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz
y la Mejora de la Convivencia en los centros Educativos sostenidos
con fondos públicos (BOJA, 02-02-07).
En el preámbulo de la norma se puede leer: "Establecer la

convivencia, y restablecerla cuando se ha roto, es una meta y una
necesidad de la institución escolar. Para ello se precisan, al menos,
tres elementos esenciales: un conjunto de reglas que regulen y que
sean conocidas por todos, un sistema de vigilancia que detecte los
posibles incumplimientos y un procedimiento de corrección que actúe
cuando se produzcan transgresiones". Es éste quizás el elemento
nuclear en torno al cual se desarrolla el Decreto en su articulado.
Una buena parte del documento se dedica a establecer medidas

preventivas, entre las que cabe destacar:
- La elaboración del Plan de Convivencia del Centro.
- El refuerzo de la labor tutorial y la orientación educativa.
Y también toma medidas ante los problemas que pudieran surgir:
- El que aquellos centros que presenten especiales problemas de

convivencia cuenten con profesorado de apoyo, un menor número de
alumnos por aula y la incorporación de educadores sociales, que
ejercerán una función intermedia entre docentes y familia para
favorecer la convivencia.
- La Consejería, asimismo, va a promover una estrecha colaboración

con las administraciones con competencias en materia de seguridad
ciudadana, con objeto de asegurar la adecuada protección de los
centros docentes.
- Y proporcionará asistencia psicológica gratuita al profesorado que

sufra agresiones.
Dos medidas novedosas en materia de convivencia escolar son:
- Las aulas de convivencia, pensadas para el tratamiento

individualizado del alumno sancionado.
- El compromiso de convivencia que persigue robustecer la

colaboración de los padres en la aplicación de las medidas correctoras
propuestas para la resolución de conflictos3.
Junto a estas medidas el Decreto concede una gran importancia a

toda una serie de planes y actuaciones de Formación. Formación
para todos los sectores y miembros de la comunidad educativa:
profesorado, alumnado, familias, personal de administración y
servicios, inspección, etc. Se distribuirán materiales y recursos
didácticos a los centros y se concederán ayudas para la realización de
proyectos de innovación relativos a la educación para la cultura de la
paz, mediación y resolución pacífica de conflictos, igualdad entre
hombres y mujeres...
Además el decreto recoge las necesarias medidas correctivas de las

conductas contrarias a las normas de convivencia (actos que
perturben el desarrollo normal de las clases, las faltas injustificadas de
puntualidad o asistencia, la incorrección o desconsideración hacia
otros miembros de la comunidad educativa, pequeños daños a las
instalaciones, etc.) y las medidas necesarias para corregir las
conductas gravemente perjudiciales para la convivencia (la
agresión física o las injurias y ofensas contra cualquier miembro de la
comunidad educativa, las amenazas, la suplantación de la
personalidad en actos de la vida docente, el deterioro grave de las
instalaciones, la reiteración en las faltas, el incumplimiento de las
correcciones impuestas, etc.).
Entre las primeras destacaríamos:

a) Amonestación oral.
b) Apercibimiento por escrito.
c) Realización de tareas dentro y fuera del horario lectivo.
d) Suspensión del derecho de asistencia a determinadas (o a todas)

clases por un plazo máximo de 3 días...
Entre las segundas:
a) Realización de tareas fuera del horario lectivo.
b) La reparación del daño causado.
c) El cambio de grupo.
d) Suspensión del derecho de asistencia a determinadas (o a todas)

clases por un período superior a 3 días.
e) Cambio de centro docente...
Medidas que pretender tener un carácter educativo y "recuperador",

además de garantizar el respeto a los derechos del resto del
alumnado y mejorar las relaciones de toda la comunidad educativa.
Finalmente recoge la creación de órganos de coordinación,

seguimiento evaluación, y la creación del Observatorio para la
Convivencia escolar en Andalucía, un órgano colegiado de carácter
consultivo y de investigación que contará con la participación de todos
los sectores de la comunidad educativa y de especialistas de prestigio
en la materia.
Los Reglamentos Orgánicos de los Centros en la Comunidad

Autónoma Andaluza (Decreto 327/2010 para Secundaria y Decreto
328/2010 para Infantil y Primaria) recogen y copian con precisión
milimétrica las medidas sobre la convivencia y sobre la aplicación de
las sanciones del citado Decreto 19/2007. Tan sólo añaden en el tema
de la "Gradación de las correcciones y de las medidas disciplinarias"
(Art. 32 del Decreto 327 y Art. 31 del 328) como circunstancias que
agravan la responsabilidad "La difusión, a través de Internet o por
cualquier otro medio, de imágenes de conductas contrarias o
gravemente perjudiciales para la convivencia, particularmente si
resultan degradantes u ofensivas para otros miembros de la
comunidad educativa".
Esperemos que toda esta normativa contribuya a enfocar la
convivencia escolar en los centros andaluces (aunque es evidente que
si ha tenido que aparecer es porque el problema es grave) y que
represente un paso adelante en la consolidación de una mayor
conciencia y sensibilidad social respecto a la trascendencia que tiene
el saber convivir dentro del sistema escolar, así como de su
proyección en el futuro de la sociedad.

1
Los Reglamentos de Organización y Funcionamiento de los Centros de la Comunidad
Autónoma de Andalucía (Decretos 327/2010 y 328/2010) no reconocen al profesorado como
autoridad pública, pues esa cuestión acarrearía la modificación del Código penal; sí recogen su
reconocimiento oficial como "autoridad magistral y académica" (Art. 10.2.a. del 327 y Art. 8.2.a
del 328).
2
Un reciente estudio realizado por la Federación de Enseñanza de UGT (estrés en el sector de
la enseñanza secundaria, 2011) concluye que el principal factor estresante para los profesores
es la falta de respaldo que encuentran en los padres ante los problemas de disciplina de sus
hijos (54.8%), por encima de las agresiones verbales de los escolares (48.6%), enseñar a
personas que no valoran la educación (47.9%), tener demasiados alumnos en clase (47%), o
las desconsideraciones de éstos. La percepción de los docentes "no es que todos los padres
se desentiendan pero sí que una parte no les respalda porque a esas alturas han tirado la toalla
y otra parte de la razón a su hijo haga lo que haga".
3
En cuantas ocasiones hemos visto o escuchado a padres molestos ante la sanción que le han
puesto a su hijo en la escuela. Los padres que se enfadan con el maestro que ha dejado a su
hijo sin recreo o castigado no se enfadan con el maestro por el hecho de serlo: se enfadan con
cualquiera que haga sentir mal a su hijo y, quizás este "compromiso de convivencia" quiera
incidir en que, a veces, es necesario el castigo para aprender responsabilidades. Las familias
deberían tenerlo en cuenta y apoyar a los maestros, a pesar de que no actúen como lo harían
ellos. El niño tiene que escuchar: "es tu maestro, y si dice que no irás de excursión, no irás de
excursión". Si un maestro sanciona deberían celebrar, de entrada, que intervenga.
5.3. El profesorado
5.3.1. La formación del profesorado en España
5.3.1.1. Conceptos previos
El profesor ya no es el sabio al que admiraba toda la sociedad, ni su

trabajo se debe limitar a la transmisión de conocimientos a través de la
lección magistral a niños y adolescentes. Ahora se pide que de las
clases de forma interactiva, sepa resolver conflictos de convivencia en
los centros que antes no se producían, que utilice ordenadores,
eduque en valores y sepa enseñar a sus alumnos a discernir entre los
conocimientos poco fiables que pueden encontrar en los nuevos
medios de comunicación (Internet...) de los realmente ciertos,
verdaderos o fiables. Una tarea amplísima para la que los profesores
necesitan una formación inicial distinta a la que reciben en estos
momentos, y una formación continua que les permita estar siempre al
día sobre novedades en los conocimientos de astrofísica, sanidad o
genética. Es evidente que los cambios sociales, de conocimientos o
tecnológicos que se han producido desde la aparición de la LOGSE
(1990) han revolucionado la sociedad del conocimiento y, con ello, los
planteamientos en los que estaba basada la educación y la formación
de los futuros docentes.
5.3.1.2. La trasformación de la formación
Es evidente que en los muchos años que se han formado maestros los
planes de estudios han ido evolucionando de forma constante. En
España, la trasformación de las decimonónicas Escuelas de
Magisterio (antes Escuelas normales) culminó con su integración en
las Facultades de educación.
Actualmente, los cambios sociales han tocado de lleno de nuevo a los

planteamientos de la educación y, muy especialmente, de la docencia.
El profesorado necesita una formación más amplia. Los necesarios
cambios para adaptar los estudios universitarios a la Declaración de
Bolonia (1999) y la aparición de nuevas leyes educativas hacen que
sea necesario actualizar la formación inicial y continúa del profesorado
y prestigiar su imagen social hoy muy deteriorada.
Efectivamente, la LOE (2006) centra también su atención en el

profesorado y en su preparación profesional. En su articulado
establece que la formación inicial ha de adaptarse al sistema de
grados y postgrados del Espacio Europeo de Educación superior, lo
que significa, para el caso de los maestros de Educación infantil y
Primaria, que los estudios correspondientes a la titulación actual, es
decir, la diplomatura, se van a incrementar un año más, al convertirse
en estudios de Grado, con 240 créditos, y para los de Secundaria la
necesidad de que al acabar sus estudios de Grado superen un máster.
Esta reforma llega en un momento en el que el 30% del profesorado
de primaria y el 20% de secundaria tiene más de 50 años, lo que dará
lugar a un relevo generacional en los próximos 10 años.
5.3.1.3. Nuevas propuestas para la universidad
La universidad europea está enfrascada en una de las reformas más

ambiciosas de su historia. En 1999, 29 países europeos firmaron la
Declaración de Bolonia para poner en marcha una Universidad
europea homologable, en la que alumnos y profesores pudieran
moverse sin trabas para estudiar y trabajar. Se trataba de un
compromiso de los responsables educativos de los Gobiernos, no es
una directriz de la Unión Europea, de obligado cumplimiento. Los
gobiernos, entre ellos el de España, se comprometieron a armonizar
en 2010 la configuración de sus carreras con una estructura única de
dos ciclos, el de Grado (carreras de 3 ó 4 años) y el postgrado (máster
de especialización y doctorados de investigación), que intentará
conseguir que un titulado en cualquiera de estos territorios vea
reconocida casi automáticamente su formación vaya donde vaya,
tanto para conseguir trabajo como para continuar sus estudios.
En realidad se trata de compromisos de uno mínimos que cada país

aplica con mucha libertad. El punto principal trata de copiar la
estructura anglosajona de tres ciclos: grados (de tres o cuatro años),
máster (de uno o dos) y doctorado. España eligió una opción
minoritaria en Europa: grados de 4 años (excepto medicina, ingeniería
superior y alguna otra) y máster de uno1. Además, en España, se
utilizó la Declaración de Bolonia para hacer cambios en la reforma de
algunos estudios y también para el sistema de becas, etc., lo que trajo
consigo mayores problemas y dificultades para entender lo que
pretendía la citada Declaración.
Con el objetivo perfectamente definido desde el comienzo (la citada

Declaración de Bolonia de 1999), pero sin una coordinación clara (más
bien caótica), con unos países que culminaron pronto los cambios, y
otros, como España, que, con excepciones de "experiencias piloto", no
se han incorporado a los nuevos títulos de grado hasta el curso
2010/11 (el último curso en el que podían incorporarse).
Italia, que fue uno de los primeros países en adaptarse, tuvo que
ajustar sus reformas. Alemania fue efectuando cambios parciales.
Francia legisló pronto, pero solo algunos campus, sobre todo las
Escuelas técnicas superiores, se adaptaron rápidamente. Son los
países que tenían ya una estructura de carreras universitarias
parecida, o sus universidades una gran independencia respecto al
poder político y legislativo -en el caso del Reino Unido se dan las dos
circunstancias-, las que mejor se han adaptado al nuevo modelo. En el
Reino Unido, Finlandia, Holanda, Austria... los cambios se
generalizaron e integraron rápidamente.
"Bolonia" en su manifiesto fundacional, como decimos, representa una

oportunidad para fomentar la movilidad y la validación de títulos en un
espacio europeo amplio. Además, constituye una gran oportunidad
para construir una Europa del conocimiento y que la UE no sea sólo
un mercado, una moneda, sino también una Europa de los
ciudadanos. Las Universidades pueden (y deben) contribuir a que
haya no solo integración económica, sino también política y social.
Uno de los objetivos de la reforma es, por tanto, la movilidad de los
alumnos. Al tener una estructura común en toda Europa (grado,
master y doctorado), se supone que será más fácil hacer el grado en
una universidad y el master y el doctorado en otra de cualquier país
europeo.
Otra de las ideas fundamentales del cambio es que lo importante sea

el trabajo del alumno dentro y fuera del aula: el profesor debe guiarle y
atenderle personalizadamente, lo que supone menos clases
magistrales, con una enseñanza más activa para el alumno, más
tutorías y más prácticas, más flexibilidad, en definitiva. Con este
sistema el modelo tradicional de enseñanza, basado en la mera
transmisión de conocimientos, va perdiendo cada vez más importancia
a favor de un proceso de autoaprendizaje guiado tanto del profesor
como del alumno. El debate sobre este cambio de modelo de
universidad, hacia una más anglosajona, choca con la enseñanza
mediterránea más anclada en "modelos tradicionales" de enseñanza-
aprendizaje. Por tanto, el verdadero cambio dependerá del entusiasmo
de cada Universidad, cada Departamento y cada profesor.
No obstante, el proceso se ha hecho realidad, con alguna excepción

(como la de las grandes ecoles francesas), y el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) lo forman en 2011, 46 países, y excede
las fronteras de la Unión Europea (UE).

1
El debate sobre la duración de las carreras y los master ha sido objeto de polémica en
España. Algunos expertos sostienen que los tres años, la opción más extendida en Europa
para los grados, son perfectamente funcionales y permiten a los estudiantes salir antes al
mercado de trabajo o especializarse con el master correspondiente, mientras otros creen que
ese tiempo no asegura una formación suficiente. Es más, si los master son sólo de un año en
España, mientras que en otros países son de dos, a los estudiantes que vienen de fuera les
estamos impartiendo medio master, lo que es un error de partida. Francamente, éste es un
debate falso, si lo que se propone es la flexibilidad, debemos hacer como en el Reino Unido
donde se ofrecen Grados de 3 años y de 4, y master de uno a dos años (según necesidades).
La decisión en España de Grados de solo 4 años se debe a las características propias del
sistema educativo español (tan propenso a que todo sea igual para todos).
5.3.1.4. La formación inicial de maestros de infantil y primaria, y profesores de

secundaria

Con la aplicación del Bolonia y los títulos de grado, la diplomatura de
tres años de los estudios de Magisterio ha cambiado a una
titulación de Grado de cuatro años (240 créditos) y se han sustituido
las especialidades de estos estudios (Educación infantil, Educación
física, Lengua extranjera, etc.) por dos títulos: Maestro en educación
primaria y Maestro en educación infantil. Las otras, llamémosles
especialidades (Audición y lenguaje, Educación especial, Educación
física, Educación musical, Lengua extranjera...), aparecerán
especificadas en el título en forma de menciones. Asimismo, las
universidades podrán diseñar alguna mención más.
Se modifican, asimismo, las prácticas de enseñanza, que pueden

llevar hasta un año de duración (entre 40 y 60 créditos). Hasta las
nuevas titulaciones de grado eran de cuatro meses y adolecían, en
muchos casos, de falta de contacto entre los dos profesores que
tutelan estas prácticas, uno de las universidades y otro del colegio. La
pretensión es que se estreche esa colaboración y que el alumno
conozca el funcionamiento del centro y su relación con el entorno,
además de la función clásica de este período: aprender, en la propia
escuela, a enseñar. Al final de las prácticas el alumno redacta una
memoria que es evaluada en la universidad y que recibirá una
calificación que puede ser negativa y obligar a repetir el proceso. En
esta memoria deberá plasmarse un conocimiento sobre la realidad
escolar del centro (estructura organizativa, profesorado, entorno
social...).
Para ejercer la docencia en el resto de las diferentes enseñanzas

del sistema educativo -ESO, Bachillerato, Formación profesional...-
es necesario estar en posesión de las titulaciones académicas
correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica de nivel
de postgrado. Esto supone la desaparición definitiva del, tan
devaluado, Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP)1, pues la
formación, a partir de que se implantaron las nuevas titulaciones de
grado, se hace mediante la realización de un máster
universitario que supone una participación más activa de los
graduados en su proceso de formación para el ejercicio de la profesión
docente. La estructura y contenidos de los nuevos master
(denominados "Master de secundaria") se cursará tras cualquier título
de grado (en matemáticas, filología, química...), y constará de un año
con dedicación completa, con un período de prácticas y una memoria
cuyo contenido irá en la misma dirección que la de los maestros de
primaria. En definitiva, tanto en la formación de maestros como en la
del profesorado del resto de las enseñanzas tiene un carácter
fundamental y decisivo la realización de prácticas docentes en los
centros educativos.
Las propuestas se han definido2, y las universidades pueden variar
sustancialmente la extensión de la formación específica de maestros y
profesores. Por ejemplo a la hora de las Menciones en primaria
(también podríamos llamarles itinerarios de especialización) o con los
Master de secundaria. Incluso las universidades podrán proponer
itinerarios formativos entre los que estarán educación matemática,
educación plástica, ciencias sociales, ciencias experimentales... Es
decir, existen itinerarios formativos que no tengan que ver con puestos
de trabajo determinado, sino que sean una profundización en
determinadas competencias docentes.
Aunque se supone que todo esto mejorará la formación inicial de los

futuros docentes, los problemas siguen estando presentes:
Magisterio arrastra el problema de ser una carrera con baja nota de
corte y, querámoslo o no, por tanto, de bajo nivel, y el master de
secundaria debe hacer frente a la idea de muchos alumnos y algunos
profesores de que ha de ser un trámite, con el aprobado asegurado
(como era, prácticamente, el antiguo CAP). Por tanto siguen
surgiendo, continuamente, nuevas propuestas sobre la formación
inicial del profesorado. Una de las más recientes (2011), que "suena"
bien pero que vemos difícil que se aplique, consistiría en que tras
estudiar la carrera (sea Magisterio o un Grado sobre alguna materia
concreta) se accedería mediante un examen a Centros Superiores de
Formación del Profesorado dependientes de las Universidades. En
ellos habría númerus clausus, es decir, ofrecerían un número limitado
de plazas en función de las necesidades futuras de maestros (tanto
las plazas de Medicina como el MIR -Médico Interno Residente- de los
médicos siguen este modelo -cuatro o cinco años de especialización
tras un examen nacional que te acredite como médico especialista- y
ha dado prestigio a la sanidad española). Una vez en estos centros,
los estudiantes tendrían que superar una año de formación y luego
uno (o quizás dos) de prácticas, remuneradas, en un centro escolar. Al
final de ese proceso se obtendría, si se aprueba, un diploma de
aptitud, una certificación que permitiría ejercer como maestro. Y solo
entonces, los docentes que quisieran trabajar en la enseñanza pública
se someterían al concurso-oposición que, de aprobarla, les convertiría
en funcionarios. Los que no quisieran someterse al concurso-
oposición (o no lo aprobaran) podrían trabajar en la enseñanza
privada o privada concertada, que supone alrededor del 33% en el
conjunto del sistema educativo (contando segundo ciclo de educación
infantil, educación primaria y secundaria) y cuyo sistema de
contratación es similar al de cualquier otra empresa (los centros
privados concertados tienen actualmente unos condicionantes a la
hora de la contratación que veremos más adelante). Este sistema, por
supuesto, tiene sus detractores (entre otros, los sindicatos de
izquierdas CCOO y UGT) que comentan que el llamado sistema MIR
no se puede trasladar sin más a la educación.

1
El CAP estuvo en vigor desde 1970 y, aunque se modificó a lo largo de los años en muchas
universidades, ha sido muy criticado porque resuelve la formación inicial de los profesores en
apenas seis meses en el mejor de los casos (en algunas universidades en mes y medio). El
gobierno del Partido Popular propuso un CAP (realmente TED -Título de Especialización
Didáctica-) de dos años de estudio pero no llegó a aplicarse.
2
Se puede consultar las propuesta que se hicieron para ambos títulos y las sugerencias en la
página web de la Conferencia de Decanos de Magisterio y Educación. Recuperado el 28 de
abril de 2012 en: http://www.uned.es/decanoseducacion
5.3.2. La selección del profesorado en España y otros países

europeos
Para hablar de la selección del profesorado lo primero que tenemos

que distinguir es el tipo de centro en el que va a ejercer la docencia:
centro público, centro privado concertado, y centro privado. Digamos
que el tipo de centro determina el modo de acceso.
5.3.2.1. La selección del profesorado en los centros públicos
En los centros públicos españoles el modo de acceso está

determinado por la Administración Educativa mediante un concurso-
oposición (antiguamente por una "oposición", sin el apartado del
"concurso") amplia e innumerablemente (de veces, según el gobierno
o gobernante de turno) legislado. Este concurso-oposición está
determinado por una innumerable maraña legislativa que regula
minuciosamente todo el proceso; proceso que parte de la
Administración central (sistema, temario...) y que posteriormente
desarrollan las Comunidades autónomas (convocatoria, día del
examen, aprobados, prácticas de los aprobados, etc.).
La LOE (2006) reguló la ordenación para la función pública docente,

así como los requisitos para el ingreso en los cuerpos de funcionarios
docentes; y en febrero de 2007 se desarrolló mediante un nuevo Real
decreto, el Ingreso, Acceso y Adquisición de nuevas especialidades. A
partir de aquí cada Comunidad autónoma fue desarrollando
anualmente los distintos concursos-oposición para su comunidad,
regulando convocatorias, número de plazas, etc. En Andalucía se
alteran anualmente los del Cuerpo de Maestros de Infantil y Primaria y
los del Cuerpo de Profesores de Secundaria.
El concurso-oposición consta de tres fases:
a) Fase de oposición (desarrollo de un tema, presentación y defensa

de una programación didáctica, y preparación y exposición de una
unidad didáctica -de esto último exento el profesorado interino-).
b) Fase de concurso (en la que se valora la experiencia previa y otros

méritos).
c) Fase de prácticas (de más de un trimestre y de menos de un

curso).
Una vez aprobado el concurso-oposición se adquiere la categoría de

funcionario del Estado.
Curiosamente, solo en la mitad de los países europeos los profesores

son funcionarios, y solo en una pequeña minoría de estos países su
nombramiento es vitalicio: Francia (país centralista de referencia),
España (país funcionarial por excelencia), Grecia y Suiza. En la otra
mitad los decentes de la escuela pública (o estatal, según
denominación) son contratados mediante la legislación laboral. En
algunos, como Bélgica, Alemania y Países Bajos, conviven las dos
fórmulas. Y en el Reino Unido, los docentes son empleados públicos,
efectivamente, pero no funcionarios, y no tienen garantizado su
empleo. Hagamos un repaso por algunos países:
Formación inicial y acceso en Europa
- Finlandia. La profesión del maestro o profesor tiene mucho prestigio

en este país nórdico, y de ahí que también la tenga su proceso de
selección. Solo los mejores estudiantes logran acceder a la carrera de
formación del profesorado, pues se hace a través de una selección
importante, definida por las calificaciones del bachillerato y por un
examen de entrada a los estudios. Después, cada director de escuela
e instituto público (la privada es residual, ocurre lo mismo) contrata a
los profesores como si fuera un jefe de recursos humanos.
- Francia. Después de obtener una licenciatura (actualmente ya, un

grado) de tres años en alguna materia (filología, matemáticas, etc.)
deben completar dos años más en los Institutos Universitarios de
Formación de Maestros (IUFM), tanto para primaria como para
secundaria. Es difícil entrar en estos institutos, así que se utilizan
como criterio las notas de la carrera y, a veces, entrevistas
personales. Para conseguir una plaza en la escuela pública y
convertirse en funcionario hay que hacer una oposición.
- Inglaterra. Hay distintas formas de conseguir la titulación de profesor

(por ejemplo puede obtenerse mediante la superación de varios
cursos en los colleges o universidades); no obstante, la más común es
muy parecida a la de España: una carrera de Magisterio para primaria,
y una carrera de una disciplina concreta (filología, matemáticas,
química...) y luego un curso de un año de formación didáctica para
secundaria. Para la escuela pública, la administración local (las LEAs
-Local Education Authority-), con la participación fundamental del
director del centro y del jefe del departamento de la disciplina en el
que va a ejercer el aspirante a profesor del centro, son quienes
contratan. Los docentes son empleados públicos, pero no funcionarios
(no tienen garantizado su empleo). Los contratos pueden ser
indefinidos o temporales.
- Italia. Para infantil y primaria se estudia una carrera de cinco años,

con prácticas desde 2º. Para secundaria, una de cinco cursos y,
después, otro año más de prácticas. En la pública son funcionarios.
Hay contratos fijos y temporales. El 50% de los puestos permanentes
se cubren con oposición y la otra mitad a través de listas de
candidatos ordenados en función de sus notas.
En España, por descontado, el modelo funcionarial no está en

cuestión (ningún poder público ni partido político mayoritario ha
propuesto cambiarlo), faltaría más, así que, cómo hacer las citadas
oposiciones (actualmente concurso-oposición) para hacerlas más
efectivas cobra todavía más importancia, pues se trata de obtener una
plaza vitalicia.
Actualmente se hasta hablando mucho en los ambientes educativos

de un nuevo sistema de concurso-oposición que no se limite a valorar
la capacidad de memorizar un temario de oposiciones o llevar
realizada una programación didáctica, ni tampoco a la acumulación de
años de interinidad que nadie evalúa con seriedad, sino que abarque
un período inicial y suficiente de trabajo sobre el terreno, es decir un
año de prácticas que fuera decisivo en el concurso-oposición.
Así, los aspirantes deberán:

a) aprobar los exámenes de la oposición (temas de organización y
gestión educativa, didáctica, psicología, y educación especial),
b) después, obtener el visto bueno de la comunidad escolar en

unas prácticas de un año en un centro público, y
c) al final, pasar otro examen más ante un tribunal.
La gran novedad, por tanto, de este proyecto es que se dará mucho

mayor peso a una formación práctica de un año en un colegio o
instituto. Ese año el aspirante sería un docente en prácticas con
sueldo (se tendrá que determinar), aunque eso sí, la mitad de la
jornada la dedicaría a impartir clase, tutorías, etc. y la otra mitad a
seguir formándose.
5.3.2.2. La selección del profesorado de los centros privados concertados
La selección del profesorado de los centros privados concertados fue

regulada inicialmente por la LODE (1985) y posteriormente modificada
por la disposición final 1º 7 de la LOPEGCED (1995). Aunque la
LOPEGCED ha sido ha sido derogada por la LOE (2006), el artículo
60 de la LODE sigue vigente y queda redactado así:
1. Las vacantes del personal docente que se produzcan en los centros

concertados se anunciarán públicamente.
2. A efectos de su provisión, el Consejo Escolar del Centro, de

acuerdo con un Titular, establecerá los criterios de su selección, que
atenderán básicamente a los principios de mérito y capacidad.
3. El Titular del centro junto con el Director procederá a la selección

del personal, de acuerdo con los criterios de selección que tenga
establecidos el Consejo escolar.
4. El Titular del centro dará cuenta al Consejo escolar del mismo de la

provisión de fondos que efectúe.
5. El despido de profesores de Centros Concertados requerirá que se

pronuncie previamente el Consejo Escolar del Centro mediante
acuerdo motivado adoptado por la mayoría absoluta de sus miembros.
En caso de que dicho acuerdo sea desfavorable, se reunirá
inmediatamente la comisión de conciliación a que hace referencia el
artículo siguiente (hace referencia a que en caso de conflicto entre el
Titular y el Consejo escolar se constituirá una comisión de conciliación
que estará compuesta por un representante de la Administración, el
Titular y un representante del Consejo escolar que podrá adoptar por
unanimidad la adopción de medidas para solucionar el conflicto -en
última instancia resuelve la Administración-).
6. La Administración Educativa competente verificará que los

procedimientos de selección y despido del profesorado se realice de
acuerdo con lo dispuesto en los apartados anteriores y podrá
desarrollar las condiciones de aplicación de estos procedimientos.
5.3.2.3. La selección del profesorado de los centros privados
Los centros privados, según el artículo 25 de la LODE (1985) "gozarán

de autonomía para seleccionar su profesorado de acuerdo con la
titulación exigida por la legislación vigente"; es decir, que podrán
utilizar los medios que consideren oportunos para su selección. Entre
ellos podríamos destacar: currículum, presentación de una
programación de aula, entrevista, prueba práctica, etc.
5.3.3. La organización del profesorado en los centros públicos de

Andalucía
La organización del profesorado en el centro se lleva a cabo mediante

los Órganos de Coordinación Docente. La LOE (2006) en su artículo
130 dice al respecto:
1. Corresponde a las Administraciones educativas regular el

funcionamiento de los órganos de coordinación docente y de
orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan clase
en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de
los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos.
2. En los institutos de educación secundaria existirán, entre los

órganos de coordinación docente, departamentos de coordinación
didáctica que se encargarán de la organización y desarrollo de las
enseñanzas propias de las materias o módulos que les encomienden.
La Ley de Educación de Andalucía (2007), en los artículos que van

del 137 al 141 de la sección 3ª (Órganos de coordinación docente y de
orientación en los centros públicos) del Capítulo 3 (Órganos
colegiados de gobierno y de coordinación docente) del Título 4
(CENTROS DOCENTES), pone las bases para su regulación y
funcionamiento para Andalucía indicando lo siguiente:
Ley de educación de andalucía (2007)

(Órganos de coordinación docente y de orientación en los
centros pÚblicos)
1. Son órganos de coordinación docente y de orientación los

departamentos de coordinación didáctica y los departamentos de
orientación en los institutos de educación secundaria y los equipos de
ciclo y los equipos de orientación en los centros que imparten
educación infantil y primaria. La Administración educativa podrá
determinar otros órganos de coordinación docente.
2. La Administración educativa regulará los órganos de coordinación

docente y de orientación de los centros públicos, así como su
funcionamiento, potenciando la colaboración y el trabajo en equipo del
profesorado que imparte docencia a un mismo grupo de alumnos y
alumnas, de acuerdo con lo que se establece en los artículos
siguientes.
Artículo 138. Equipos de ciclo y orientación.
1. Los equipos de ciclo y orientación son los órganos encargados de

organizar y desarrollar las enseñanzas propias del ciclo, estando
integrados por todos los maestros y maestras que impartan docencia
en él.
2. En los centros públicos de educación infantil que impartan el

segundo ciclo y en los centros públicos de educación primaria existirán
equipos de ciclo. Dichos equipos contarán con un coordinador o
coordinadora, que será nombrado a propuesta del Director o Directora
de acuerdo con lo que a tales efectos se establezca.
3. Asimismo, los centros públicos de educación infantil y primaria

tendrán un equipo de orientación que estará integrado, al menos, por
un profesional del equipo de orientación educativa, que se integrará en
el Claustro de profesores a todos los efectos y, en su caso, por los
maestros y maestras especializados en la atención del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo, por los maestros y
maestras especialistas en pedagogía terapéutica o en audición y
lenguaje(...).
Artículo 139. Departamentos.
1. En los institutos de educación secundaria (...) existirán los

departamentos de coordinación didáctica y de orientación.
Reglamentariamente, se podrán establecer otros departamentos.
2. En los departamentos de coordinación didáctica se integrará el

profesorado que imparte las enseñanzas que se encomiendan a los
mismos. Contarán con un jefe o jefa, que será nombrado a propuesta
del director o directora del centro.
3. En los departamentos de orientación se integrarán, al menos, los

orientadores y aquellos profesores y profesoras del centro y otros
profesionales no docentes con la con la debida cualificación que se
determinen.
Artículo 140. Equipos docentes.
1. Los equipos docentes estarán constituidos por todos los profesores

y profesoras que imparten docencia al alumnado de un mismo grupo y
serán coordinados por el correspondiente tutor o tutora.
2. Los equipos docentes trabajarán para prevenir los problemas de

aprendizaje o de convivencia que pudieran presentarse.
Artículo 141. La tutoría.
1. Cada unidad o grupo de alumnos y alumnas tendrá un tutor o tutora

que será designado por el director o directora del centro de entre el
profesorado que imparta docencia en el mismo, de acuerdo con el
procedimiento que se establezca. La tutoría del alumnado con
necesidades educativas especiales será ejercida por el profesorado
especializado para la atención de este alumnado.
2. Los tutores y tutoras ejercerán la dirección y la orientación del

aprendizaje del alumnado y el apoyo en su proceso educativo en
colaboración con las familias.
3. Se reconocerá económicamente y profesionalmente la función

tutorial del profesorado, de acuerdo con lo que reglamentariamente se
establezca.
En 2010, y tras años de debate, por fin se han desarrollado los

Decretos que regulan los órganos de coordinación docentes en
los Institutos de secundaria y en las Escuelas de educación
infantil y Colegios de educación primaria para Andalucía:
- DECRETO 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el

(BOJA, 16-07-10).

En los Institutos de secundaria existen los siguientes órganos de

coordinación docente (Capítulo VI del Decreto 327)1:
a) Equipos docentes (Art. 83).
b) Áreas de competencias (Art. 84).
c) Departamento de Orientación (Art. 85).
d) Departamento de formación, evaluación e innovación educativa

(Art. 87).
e) Equipo técnico de coordinación pedagógica (Art. 88).
f) Tutoría (Art. 90).
g) Departamentos de coordinación didáctica que se determinen y, en

su caso, departamento de actividades complementarias y
extraescolares (Art. 92 y 93).
Con este Decreto 327 los centros escolares de secundaria cuentan

con libertad y autonomía para organizar sus Departamentos didácticos
que en reglamentos anteriores. Existen tres grandes áreas de
competencias (social lingüística, científico-tecnológica y artística) que
engloban todas las materias y contenidos. Además, liga los
departamentos a áreas, en lugar de a asignaturas, lo que conlleva que
se mezclen profesores de diferentes especialidades en un mismo
departamento. La Consejería de educación busca con ello potenciar el
trabajo en equipo y ofrecer una visión multidisciplinar de los
contenidos. No obstante el profesorado, acostumbrado a sus áreas o
departamentos de toda la vida, se mostraba, en la tramitación del
Decreto, reacio a aceptarlo, al pensar que la organización de los
centros de secundaria se intenta asemejar a los de primaria. La
Asociación de profesores de Instituto de Andalucía llegó a aludir que la
nueva normativa conllevaría una caída fulminante de los ya
depauperados niveles académicos.
Comentar también (tal y como ya decíamos en el Tema 6) que el que

los directores elijan a los Jefes de Departamento -Art. 72 p y Art. 95.1
del Decreto 327- fue una medida que la Asociación de profesores de
Instituto de Andalucía no dejó de criticar en la tramitación del Decreto
(piensan que el que el director nombre a los jefes de departamento
fomenta el control ideológico de los institutos al crear camarillas). No
obstante, nosotros no podemos dejar de aplaudirla, pues afronta una
cuestión que se viene demandando desde hace tiempo: la de otorgar
más poder al Director, tal y como ocurre en los países de nuestro
entorno. Éste es un punto, el de reforzar la autoridad del director, que
se lleva reclamando por los profesionales y estudiosos de la dirección
desde hace mucho tiempo, como hemos visto en temas anteriores
(Temas 6 y 8). No obstante, los sindicatos UGT y CCOO siempre en
desacuerdo con cualquier medida que potencia la figura del director;
siguen pensando que el mayor poder de decisión deben ser los
claustros, de modo que se democraticen (aún más) los mismos: deben
ser estos los que determinen y aprueben los criterios pedagógicos y
didácticos para la asignación de tutores, jefaturas de departamento y
criterios para la ausencia del profesorado hasta que sean cubiertas
por la delegación correspondiente. Menos mal, que en esta cuestión,
la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha actuado con
cierta cordura.
En las escuelas de educación infantil y en los colegios de educación

primaria existen los siguientes órganos de coordinación docente
(Capítulo VI del Decreto 328)2:
a) Equipos docentes (Art. 79).
b) Equipo de ciclo (Art. 80).
c) Equipo de orientación (Art. 86).
d) Equipo técnico de coordinación pedagógica (Art. 87).
e) Tutorías (Art. 89).
Como vemos, los centros de infantil, primaria y educación especial,

diferenciaran su organización de los de secundaria.

1
Si se desea ampliar el tema, consultar el Decreto 327/2010.
2
Si se desea ampliar el tema, consultar el Decreto 328/2010.
5.4. Conclusión

No podemos olvidar que, ante todo, la educación es una asociación de

alumnos y maestros; son ellos los que integran el contenido esencial
de tal disciplina. El elemento personal más importante, centro de toda
la tarea escolar, como hemos dicho, es el alumno. Los problemas
típicos que suscita el alumno en la organización y gestión de los
centros son los que se refieren a su admisión, clasificación,
promoción, agrupamiento, disciplina... son los que hemos tratado en
este capítulo.
El otro elemento referente es el profesorado. En este capítulo hemos

analizado la formación inicial y el modelo de selección en España y en
otros países europeos. La formación inicial se ha remodelado
recientemente en España con los nuevos títulos de grado y la
adaptación a "Bolonia", con un nuevo modelo de Universidad. El
actual sistema de concurso-oposición para la selección del
profesorado en los centros públicos no parece que seleccione a los
mejores; hoy ya se habla de cambiarlo. También hemos visto el
modelo que siguen los centros en Andalucía (España) a la hora de
organizar al profesorado en los centros educativos (tanto de educación
infantil y primaria, como de secundaria).

- Gairín, J. y Darder, P. (Coords.) (Se actualiza anualmente mediante

fichas): Organización y gestión de centros educativos. Praxis.
Barcelona.
- González, Mª T. (2003). Organización Escolar. McGraw Hill. Madrid.
- González, Mª T. (Coord.) (2003). Organización y Gestión de Centros

Escolares. Dimensiones y Procesos. Pearson-Prentice. Madrid.
- Latorre, A. y Muñoz, Z, E. (2001). Educación para la tolerancia.

Programa de prevención de conductas agresivas y violentas en el
aula. Barcelona: Desclée.
Legislación (General)
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 4-05-

06) (LOE).
- LEY 17, de 10 de diciembre, 2007, de Educación de Andalucía

(BOJA, 26-12-07) (LEA).

(BOJA, 16-07-10).

Legislación (Alumnado)
Admisión de los alumnos en los centros
- DECRETO 40/2011, de 22 de febrero, por el que se regulan los

criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros
docentes públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas
de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación
especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato (BOJA, 25-
02-2011).
- ORDEN de 24 de febrero de 2011, por la que se desarrolla el

procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes
públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas de
segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación
especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato (BOJA, 25-
02-2011).
La convivencia en los centros
- DECRETO 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas

para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia
en los centros Educativos sostenidos con fondos públicos (BOJA, 2-
02-07).
Legislación (Profesorado)
Selección del profesorado en los centros públicos

- REAL DECRETO 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba
el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas
especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen
transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria (BOE,
02-03-07).
- DECRETO 302/2010, de 1 de junio, por el que se ordena la función

pública docente y se regula la selección del profesorado y la provisión
de los puestos de trabajo docentes (BOJA, 4-06-10).
Identifique y analice los criterios y la puntuación que marca la

legislación para la admisión de alumnos en los centros docentes
públicos y concertados de la Comunidad autónoma Andaluza.
Valórelos. Proponga otros u otra puntuación.

Fije los criterios que considere oportunos para la selección del

profesorado en los centros educativos (tanto públicos como privados).
Justifíquelo.

Capítulo 6 .- La organización
temporal y espacial del centro
escolar

OBJETIVOS
- Conocer elementos funcionales para la gestión de los centros.
- Valorar y confeccionar la temporalización del centro escolar.
- Conocer diferentes modos de estructurar los espacios de un centro escolar.
6.1. Introducción

Si consideramos a la institución escolar como una organización cuyo

contenido debe realizarse desde la consideración global de todos los
elementos que la configura, el tiempo y es espacio escolar son dos de
los elementos fundamentales.
La consideración del tiempo escolar está sobradamente justificada en

el programa, ya que la coordenada temporal es condicionante
continuo en el quehacer profesional del docente. Un
adecuado timing ahorra energía y posibilita éxitos.
En lo que se refiere a la temporalización escolar, dos cuestiones

fundamentales:
 La manera de aprovechar al máximo y según los objetivos

propuestos el calendario escolar.
 La búsqueda de unas escuelas válidas que respeten y

favorezcan el ritmo natural de los alumnos en la realización de
su trabajo.
Así como el primer punto se refiere a la distribución de las unidades de

trabajo a lo largo de períodos de tiempo amplios (el curso académico,
el trimestre, el mes, la quincena), el segundo se ocupa
primordialmente de los horarios de trabajo de la jornada escolar.
La consideración del espacio escolar está también sobradamente

justificada. Aunque algunos especialistas en educación no se fijan del
todo en las condiciones de tipo ecológico que configuran los entornos
e influyen en el desarrollo del alumnado, sino que centran más su
atención en los programas, motivación del alumnado, formación del
profesorado, etc., obviando en parte la influencia que ejerce el espacio
escolar, Gairín (1996: 381) escribe al respecto "la ordenación del
entorno forma parte del desarrollo curricular".
El espacio escolar como elemento material de los centros, puede
definirse como continente y contenido de las situaciones estructuradas
de enseñanza/aprendizaje (García Requena, 1997). El continente,
porque permite que en su interior, se llevan a cabo estas situaciones
de instrucción y de formación. También es contenido, porque
condiciona, en gran medida, lo saberes, destrezas y actitudes que se
imparten. Según expresa García Requena (1997: 134) "no es lo
mismo, por ejemplo, enseñar en una chabola o en los bajos de un
edificio, que hacerlo en un centro bien equipado, construido y
distribuido conforme a las mejores fórmulas de la arquitectura escolar.
Por ello, se dice, con razón, que cada forma concreta de organizar el
espacio corresponde a un determinado modo de entender la
educación y viceversa".
Debemos considerar que el espacio es un elemento ligado al

desarrollo de las actividades formativas que se realizan, y aunque en
un principio seamos nosotros quienes damos forma a los edificios
posteriormente ellos nos conforman a nosotros. En este sentido,
cabría entender el espacio como el lugar para el aprendizaje y
elemento participativo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A lo largo de este capítulo, analizaremos el espacio como lugar y parte

del acto didáctico reconsiderando el marco topográfico como una
cuestión importante, así como la distribución del alumnado dentro del
aula y los aspectos más destacables del equipamiento de los centros
escolares.
6.2. La organización del tiempo

6.2.1. Los modelos de jornada escolar: el dilema
En términos generales, sin ánimo de ser exhaustivos, y sabiendo que

cada Estado (en países centralistas) o Comunidad autónoma o región
(en países descentralizados) pueden legislar lo que se le ocurra al
respecto, se puede hablar en líneas generales de tres tipos de jornada
escolar:
- Jornada continua: clases de mañana.
- Jornada partida: clases de mañana y tarde.

- Jornada mixta: en líneas generales, jornada de mañana y tarde
lunes, martes (y, en ocasiones, jueves) y jornada solo de mañana
miércoles, jueves (en ocasiones no) y viernes.
Tradicionalmente, los colegios públicos de Educación infantil y

Primaria en España tenían jornada partida, de mañana y tarde (en
ocasiones con servicio de comedor), mientras que los Institutos de
educación secundaria tenían jornada de mañana. Curiosamente, los
colegios privados o concertados que imparten ambos estudios, se han
inclinando siempre por la jornada partida.
En las últimas décadas se ha ido imponiendo también la jornada

continua en educación infantil y primaria. De hecho, según un reciente
estudio (CEAPA -Confederación Española de Asociaciones de Padres
de Alumnos-, 2008), en dos comunidades se ha impuesto
completamente (Canarias y Extremadura) y en seis la llevan a cabo la
mayoría de los colegios (Andalucía, Asturias, Baleares, Castilla-La
Mancha, Galicia y Murcia).
Veámoslo más claramente en la siguiente figura:
Figura 6.1: La jornada escolar en España (2008).

Los profesores y los sindicatos de profesores defienden con firmeza

desde hace años la jornada continua. Un documento de FETE-UGT de
2007 considera pedagógicamente más efectiva la jornada continuada.
De esta forma, dice, las tardes se pueden dedicar a actividades
formativas educativas de carácter lúdico, artístico, deportivo, etc.
organizadas, supervisadas, financiadas y gestionadas, eso sí, por las
Comunidades Autónomas y no por los propios centros. Asimismo el
sindicato ANPE escribía en 2004 "Los fundamentos de carácter
pedagógico, sociológico, médico y familiar están sobradamente
justificados a favor de la jornada continua". Y es que, en general, los
docentes defienden la jornada continua asegurando que su
experiencia indica que las horas lectivas por la tarde se convierten en
tiempo tirado a la basura por el cansancio que acumulan los alumnos
a esas horas y considerando que la jornada de mañana extenúa
menos a los jóvenes, que pueden completar su jornada sin acabar
muy tarde.
Los padres, con la CEAPA (sindicato mayoritario en la escuela

pública) al frente, se vienen quejando desde hace años de que poner
las clases sólo por la mañana les perjudica a ellos pues hacen más
difícil conciliar su vida laboral y familiar, y a los niños, que rinden
menos por la concentración del esfuerzo y encima acaban teniendo
menos tiempo de clase (en general, entre 45 y minutos, en lugar de 1
hora por clase). El problema, según la CEAPA, es que esas
actividades programas por la tarde, al final, acaban fracasando y sólo
entre el 40% (en Canarias), el 26% (en Castilla-La Mancha) participa
en alguna actividad semanal. Curiosamente es en Andalucía, con el
Plan de apertura de centros1, donde los padres se muestran más
satisfechos con las citadas actividades.
Pero más allá de los intereses o necesidades de los padres o

profesores la pregunta clave sería ¿Cuál es el horario que más
conviene a los alumnos? En 1996, Antúnez y Gairín, exponían las
ventajas e inconvenientes de la jornada continua.
VENTAJAS INCONVENIENTES
 Facilita la realización de actividades de  No se aprovechan los posibles

larga duración. rendimientos de la tarde.
 Concentra el tiempo escolar y aumenta  Se generan ausencias por exceso de
el libre. horas seguidas.
 Permite concentrar las horas de trabajo  Transcurre más tiempo entre la
del profesorado. entrada al centro y la comida.
 Posibilita una distribución más racional y  Obliga a reajustar el horario de
operativa de las actividades escolares. acuerdo con las características de
 Se evita la doble adaptación de los los grupos.
protagonistas.  Reduce el tiempo de enseñanza
 Facilita el perfeccionamiento del porque obliga ha hacer más pausas
profesorado. largas.
 Permite una mayor integración de la  Una excesiva oferta de actividades
escuela en su medio social (si se extraescolares puede difuminar los
acompaña de un plan de actividades objetivos principales de la escuela.
extraescolares).  Potencia una falta de dedicación
 Nos acerca al modelo de sociedad de exclusiva del profesorado.
ocio.  Exige más profesionales para las
 Permite auto-organizar el tiempo libre. actividades formativas de la tarde.
 Reduce tiempo en desplazamiento de  Puede influir más negativamente en
profesores y alumnos. los sectores sociales más
desfavorecidos.
 Posibilita la comida en familia.
 Ocasiona trastornos en los horarios
 Reduce el número de alumnos que
familiares.
utilizan el comedor y talleres.  Pierde sentido el uso de servicios de
 Reduce el absentismo escolar. comedores y talleres, que a veces
tienen un carácter asistencial.
Tabla 6.1. Ventajas e inconvenientes de la jornada continua.

Fuente: Antúnez y Gairín, 1996.
En definitiva, y vistas ventajas e inconvenientes es una pregunta sin

contestación definitiva. Además su complejidad hace que muchas
veces las decisiones se tomen con cierta falta de congruencia. Esta
decisión debería realizarse siempre con el pensamiento centrado en la
finalidad educativa de la actividad a realizar, de los centros y del
aprendizaje de los alumnos, y por el contrario se tienen en cuenta
demandas de los profesores o con las necesidades horarias de los
padres.
De hecho, últimamente se están oyendo voces en contra de la jornada

de mañana e incluso algunas comunidades autónomas se proponen
reabrir el debate sobre la vuelta a la jornada partida (en la Comunidad
autónoma de la Rioja tienen jornada continua exclusivamente el 23%
de los colegios de Educación infantil y Primaria, en Cantabria el 12%,
en el País Vasco el 5%, en Navarra el 2%, y Cataluña tienen
fundamentalmente jornada mixta).
En 2007, Rafael Feito, profesor de Sociología de la Universidad

Complutense, ponía en duda las supuestas ventajas pedagógicas de
la jornada continua. Feito cita un informe francés de 2000 Léxpertise
collective, que detectó "una caída en el rendimiento a las 13,40 horas
y un aumento a las 16,20 horas" y "un descenso muy fuerte en la
última hora de la jornada de mañana alemana y una subida de
rendimiento en España a partir de las 15 horas". Incide Feito,
asimismo, en que la jornada continua de la escuela pública puede
incrementar las ya abultadas desigualdades sociales y étnicas ante la
educación, por el mantenimiento en la enseñanza privada de la
jornada partida ante la insistencia de los padres.
Un reciente informe del también sociólogo Fernández Enguita

aseguraba que la concentración no baja por la tarde; al contrario,
aumenta para actividades como la memoria a largo plazo.
En resumidas cuentas, parece que la jornada continua es defendida

por los profesores y la partida por los padres. Problemas ha habido en
muchos colegios cuando era el Consejo escolar el que tenía que
tomar la decisión. Al final, lo que supone la jornada continua es menos
tiempo de clase y más concentrada, lo que parece dar lugar a menor
atención y peores resultados.

1
El 70% de los colegios públicos, el 33% de los institutos y la totalidad de las residencia
escolares de Andalucía, se han acogido en 2008 al Plan de apertura de centros. Dicho plan se
puso en marcha en el curso 2003-04. Estos colegios e institutos abren sus puertas durante 12
horas ininterrumpidas con el fin de que las familias puedan compatibilizar la jornada de trabajo
con la escolarización de sus hijos. Consta de un servicio de aula matinal que atiende al
alumnado desde las 7,30 hasta el inicio del horario lectivo, un servicio de comedor y
actividades extraescolares que se desarrollan en horario de tarde.
6.2.2. Un ejemplo: Andalucía (legislación sobre el calendario y la

jornada escolar)
La estructura actual del Estado Español, compuesto por un conjunto

de Comunidades autónomas que tienen plenas competencias en
materia educativa nos indica que el calendario y la jornada escolar
pueden variar de una comunidad a otra. A continuación desarrollamos
la específica para Andalucía: DECRETO 301/2009, de 14 de julio, por
el que se regula el calendario y la jornada escolar en los centros
docentes, a excepción de los universitarios (BOJA, 14-07-09).
Decreto 301/2009, de 14 de julio, por el que se regula el calendario

y la jornada escolar en los centros docentes, a excepción de los
universitarios (boja, 14-07-09)
(RESUMEN)1
CALENDARIO ESCOLAR
Artículo 2. Definiciones.
A los efectos previstos en el presente decreto se entiende por:
a) Año académico o año escolar, el período comprendido entre el 1 de

septiembre de cada año y el 31 de agosto del siguiente.
b) Curso académico o curso escolar, el período comprendido entre el

1 de septiembre de cada año y el 30 de junio del siguiente.
c) Calendario escolar, el documento que recoge la distribución del
curso académico en días lectivos y no lectivos.
d) Horario lectivo, el período de tiempo dedicado a la docencia directa

con el alumnado para el desarrollo del currículo. En el segundo ciclo
de educación infantil, en la educación primaria y en la educación
especial incluye el tiempo de recreo.
e) Días lectivos, los días que incluyen horario lectivo con el alumnado
de acuerdo con lo recogido en el calendario escolar.
f) Sesión lectiva, el período de tiempo que se dedica cada día con el

alumnado al desarrollo del currículo de un área, materia o módulo
profesional de la enseñanza de la que se trate y a las sesiones de
evaluación u otras actividades análogas.
g) Jornada lectiva, el período de tiempo diario dedicado al desarrollo

del horario lectivo.
h) Jornada escolar, el período de tiempo diario dedicado tanto al

desarrollo del horario lectivo como al de las actividades
complementarias y extraescolares.
i) Régimen ordinario de clase, el período de tiempo de un curso

académico dedicado al desarrollo de las jornadas lectivas.
Artículo 4. Elaboración y aprobación del calendario.
El calendario escolar será aprobado antes del 31 de mayo de cada

año por resolución de la persona titular de la correspondiente
Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de
educación, previa consulta al Consejo Escolar Provincial.
Artículo 5. Actividades de los centros en los días anteriores y

posteriores al régimen ordinario de clase.
1. El período comprendido entre el 1 de septiembre y el inicio del

régimen ordinario de clase se dedicará al desarrollo de actividades
para la planificación del curso, tales como la programación de las
enseñanzas, la coordinación docente y otras actividades relacionadas
con la organización escolar.
2. El período comprendido entre la finalización del régimen ordinario

de clase y el 30 de junio se dedicará a la evaluación del alumnado y a
la realización de las actividades relacionadas con la finalización del
curso escolar previstas en la normativa vigente.
Artículo 6. Segundo ciclo de educación infantil, educación
primaria y educación especial.
1. En el segundo ciclo de educación infantil, en la educación primaria y

en la educación especial el régimen ordinario de clase comenzará el
día 10 de septiembre de cada año o el primer día laborable siguiente
en caso de que sea sábado o festivo.
2. En el segundo ciclo de educación infantil, a fin de facilitar la

adaptación del alumnado que asista a clase por primera vez y que
presente dificultades para su integración en el ámbito escolar, los
Consejos Escolares de los centros docentes sostenidos con fondos
públicos podrán establecer al principio del curso escolar un horario
flexible.
Esta medida que, en ningún caso, se adoptará con carácter general

para todo el alumnado, contemplará el tiempo de permanencia de los
niños y niñas en el centro docente, que de manera gradual y
progresiva será cada día más amplio. En todo caso, una vez
transcurridas dos semanas desde el comienzo de curso, el horario de
la totalidad del alumnado deberá ser el establecido con carácter
general para este nivel educativo.
Corresponde al profesorado que ejerza la tutoría apreciar la

conveniencia de aplicar la flexibilización horaria a un alumno o alumna
y, en su caso, decidir la adopción de esta medida, de común acuerdo
con los padres, madres o personas que ejerzan la tutela.
3. El número de días lectivos para estas enseñanzas será de 178,

debiendo ser 890 las horas de docencia directa, incluidos los recreos.
4. Los centros dedicarán exclusivamente el primer día de clase a la

recepción del alumnado, pudiéndose establecer un horario flexible
para facilitar esta tarea.
5. La finalización del régimen ordinario de clase no será anterior al día

22 de junio de cada año.
Artículo 7. Educación secundaria obligatoria, bachillerato y

formación profesional inicial.
1. En las enseñanzas de educación secundaria obligatoria,

bachillerato y formación profesional inicial, el régimen ordinario de
clase comenzará el día 15 de septiembre de cada año o el primer día
laborable siguiente en caso de que sea sábado o festivo.
2. El número de días lectivos para educación secundaria obligatoria y
bachillerato será de 175. En este período se incluirá el tiempo
dedicado a la celebración de sesiones de evaluación u otras
actividades análogas, de tal forma que las horas de docencia directa
para el alumnado sean 1050.
3. El número de días lectivos para el alumnado de formación

profesional inicial, así como las fechas de realización de las pruebas
de evaluación extraordinarias para el alumnado de estas enseñanzas
con módulos profesionales no superados, serán establecidas teniendo
en cuenta la duración de cada ciclo y el cómputo total de horas que
corresponde a cada uno, según la normativa específica de estas
enseñanzas.
4. La finalización del régimen ordinario de clase para educación

secundaria obligatoria y el primer curso de bachillerato no será
anterior al día 22 de junio de cada año. Para el segundo curso de
bachillerato será el día 31 de mayo de cada año o el último día
laborable anterior en caso de que sea sábado o festivo.
5. En el segundo curso de bachillerato, a partir del día 1 de junio y

hasta el día 22 de dicho mes, los centros docentes continuarán su
actividad lectiva en estas enseñanzas, organizando las siguientes
actividades:
a) Actividades de recuperación, de asistencia obligatoria, para el

alumnado que haya obtenido evaluación negativa en alguna materia,
con el objeto de preparar las pruebas extraordinarias de evaluación
previstas para el mes de septiembre, salvo que sus padres, madres o
personas que ejerzan la tutela, o ellos mismos en el caso de que sean
mayores de edad, manifiesten por escrito su renuncia a la asistencia a
dichas actividades.
b) Actividades, de asistencia voluntaria, encaminadas a la preparación

para el acceso a las enseñanzas que constituyen la educación
superior para el alumnado que ha obtenido el título de bachiller.
6. Las pruebas extraordinarias de evaluación para el alumnado de

educación secundaria obligatoria y bachillerato con materias no
superadas se llevarán a cabo en los cinco primeros días hábiles del
mes de septiembre.
Artículo 11. Períodos vacacionales y días festivos.

1. Las vacaciones de Navidad incluirán, al menos, el período
comprendido entre el 24 de diciembre y el 6 de enero, ambos
inclusive.
2. En las vacaciones de Semana Santa se incluirá, al menos, el

período comprendido entre el Domingo de Ramos y el Domingo de
Resurrección.
3. Los días festivos de ámbito nacional y autonómico serán los

establecidos por el Consejo de Gobierno de la Comunidad Autónoma
de Andalucía.
4. Las fiestas locales serán las establecidas por orden de la

Consejería competente en materia de trabajo.
5. Las Delegaciones Provinciales de la Consejería competente en

materia de educación establecerán el día de la comunidad educativa,
con la consideración de festivo. Este día podrá ser común para todos
los niveles educativos.

materia de educación podrán fijar otros días vacacionales o festivos,
además de los establecidos en los apartados anteriores, siempre y
cuando se respete el número total de días lectivos para el alumnado.
JORNADA ESCOLAR DE LOS CENTROS DOCENTES

SOSTENIDOS CON FONDOS PÚBLICOS
Artículo 12. Criterios generales.
1. De conformidad con lo establecido en el artículo 125 de la Ley

17/2007, de 10 de diciembre, los centros docentes contarán con
autonomía pedagógica, de organización y de gestión para poder llevar
a cabo modelos de funcionamiento propios que podrán contemplar la
ampliación del horario escolar.
2. La jornada escolar de cada centro docente sostenido con fondos

públicos se organizará de forma que se realice una oferta de jornada
que permita la plena formación del alumnado y la utilización educativa
de su tiempo de ocio, así como de las instalaciones disponibles en el
recinto escolar. A tales efectos, la jornada escolar deberá compaginar
el horario lectivo con otros horarios dedicados a actividades
complementarias o extraescolares, integrándolos en un proyecto
educativo conjunto.
Artículo 13. Jornada escolar en los centros docentes públicos.

1. Los centros docentes públicos que imparten el segundo ciclo de
educación infantil y educación primaria podrán abrir sus instalaciones
a las 7,30 horas, previa autorización de la Administración educativa
que se otorgará por Resolución de la persona titular de la Dirección
general competente en materia de planificación educativa. El tiempo
comprendido entre las 7,30 y la hora de comienzo del horario lectivo
será considerado como «aula matinal», sin actividad reglada,
debiendo el centro establecer las medidas de vigilancia y atención
educativa que necesiten los menores en función de su edad.
2. Los centros docentes públicos que impartan el segundo ciclo de

educación infantil, educación primaria y educación secundaria
obligatoria podrán mantener abiertas sus instalaciones hasta las 18
horas, todos los días lectivos excepto los viernes, en los que el cierre
se realizará a las 16 horas, con la finalidad de programar actividades
de refuerzo y apoyo, dirigidas al alumnado que presente dificultades
de aprendizaje y ofrecer actividades extraescolares que aborden
aspectos formativos de interés para dicho alumnado.
3. Las instalaciones deportivas y recreativas de los colegios de

educación infantil y primaria y de los institutos de educación
secundaria, así como otras que lo permitan en tanto que no
perjudiquen el normal funcionamiento y la seguridad de los centros,
podrán permanecer abiertas para su uso público, fuera del horario
establecido en el apartado anterior, hasta las 20 horas en los días
lectivos, y de 8 a las 20 horas durante todos los días no lectivos del
año, a excepción del mes de agosto. Para ello, será necesario un
proyecto elaborado por el centro docente, por la asociación de madres
y padres del alumnado del centro o, en su caso, por el Ayuntamiento
del municipio u otras Administraciones Locales que será aprobado por
Resolución de la Dirección General competente en materia de
planificación educativa, previo informe de la correspondiente
Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de
educación.
Artículo 14. Horario lectivo en el segundo ciclo de educación

infantil, educación primaria y educación especial.
1. El horario lectivo del alumnado en el segundo ciclo de educación

infantil, educación primaria y en los centros específicos de educación
especial será de veinticinco horas semanales que incluirán dos horas
y media de recreo distribuidas proporcionalmente a lo largo de la
semana.
2. Dicho horario se desarrollará de lunes a viernes, ambos inclusive,
de acuerdo con alguno de los siguientes modelos:
a) Horario lectivo semanal exclusivamente de mañana.
b) Horario lectivo semanal de cinco sesiones de mañana y dos de

tarde.
c) Horario lectivo semanal de cinco sesiones de mañana y cuatro de

tarde.
En ningún caso, la sesión de mañana comenzará antes de las 9 horas,

ni la de tarde antes de las 15 horas.
3. En los modelos de jornada que incluyen horario lectivo por la tarde

existirá un intervalo de, al menos, dos horas entre las sesiones de
mañana y tarde. En los centros con servicio de transporte escolar, a
propuesta del Consejo escolar, la correspondiente Delegación
Provincial de la Consejería competente en materia de educación podrá
autorizar una duración distinta del intervalo comprendido entre las
sesiones de mañana y tarde cuando concurran circunstancias que así
lo aconsejen.
4. La duración de los períodos de tarde no será inferior, en su caso, a

una hora y treinta minutos.
5. En el caso de horario lectivo continuado exclusivamente de

mañana, el centro programará al menos dos tardes para el desarrollo
de actividades complementarias o extraescolares.

materia de educación adoptarán las medidas oportunas para lograr la
necesaria coordinación en las horas de entrada y salida del alumnado
de los centros docentes integrados en una misma ruta escolar, así
como en el modelo de horario lectivo a implantar en dichos centros
docentes.
Artículo 15. Procedimiento para la determinación del modelo de

horario lectivo en el segundo ciclo de educación infantil,
educación primaria y educación especial.
1. Para las enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil,

educación primaria y educación especial, durante los meses de abril y
mayo del curso anterior, el Consejo escolar del centro podrá iniciar el
procedimiento para el cambio de modelo de horario lectivo que el
centro tuviera autorizado, especificando el modelo a implantar, de
entre los recogidos en el artículo 14.2.
2. El inicio del procedimiento a que se refiere el apartado anterior

deberá ser acordado por mayoría de, al menos, dos tercios de los
miembros del Consejo escolar. En el caso de que no se alcanzara
dicha mayoría, el centro docente continuará con el modelo de horario
lectivo que estuviera en vigor.
3. Si el Consejo escolar acuerda iniciar el procedimiento a que se

refieren los apartados anteriores, se llevará a cabo una consulta sobre
el posible cambio del modelo de horario lectivo del centro docente
entre todos los padres, madres o personas que ejerzan la tutela del
alumnado que cursa estas enseñanzas, de acuerdo con lo que a tales
efectos se establezca por Orden de la Consejería competente en
materia de educación.
La decisión de modificación del modelo de horario lectivo deberá ser

adoptada con el voto favorable de la mayoría absoluta, computada
sobre el número total de padres, madres o personas que ejerzan la
tutela del alumnado del centro que cursa las enseñanzas
correspondientes. En caso de que no se alcanzara dicha mayoría, el
centro continuará con el modelo de horario lectivo que estuviera en
vigor, no pudiéndose realizar nueva consulta hasta transcurridos, al
menos, dos cursos escolares.
4. En caso de que se acuerde el cambio del modelo de horario lectivo,

la dirección del centro, con anterioridad al 31 de mayo, comunicará a
la correspondiente Delegación Provincial de la Consejería competente
en materia de educación el modelo acordado para el curso siguiente,
adjuntando certificación del acta de la sesión correspondiente del
Consejo escolar, así como el acta del escrutinio de votos de la
consulta a que se refiere el apartado 3.
5. La persona titular de la correspondiente Delegación Provincial de la

Consejería competente en materia de educación, tras comprobar que
se ha seguido el procedimiento establecido, aprobará por Resolución,
en su caso, el modelo de horario lectivo acordado, el cual no podrá ser
revisado hasta transcurridos, al menos, cuatro cursos escolares.
6. En los centros de nueva creación, la correspondiente Delegación

Provincial correspondiente de la Consejería competente en materia de
educación determinará un modelo de horario lectivo de entre los
contemplados en el artículo 14.2. Una vez constituido el Consejo
escolar, para la modificación de dicho modelo de horario lectivo se
estará a lo dispuesto en este artículo.
7. Las personas titulares de las Delegaciones Provinciales de la

Consejería competente en materia de educación podrán autorizar en
los centros de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria
y educación especial el agrupamiento del horario lectivo en turno de
mañana durante los meses de junio y septiembre de cada año, con
independencia del modelo que esté en vigor. Dicha autorización no
implicará reducción alguna del horario lectivo.
Artículo 16. Horario lectivo en educación secundaria obligatoria,

bachillerato y formación profesional inicial.
1. En las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria

obligatoria, bachillerato y formación profesional inicial el horario lectivo
semanal del alumnado para el desarrollo del currículo será el
establecido en la normativa vigente para cada una de ellas.
2. El horario lectivo semanal del alumnado en los centros docentes

sostenidos con fondos públicos que impartan estas enseñanzas se
desarrollará por la mañana, de lunes a viernes, ambos inclusive. No
obstante, el Consejo escolar del centro podrá decidir la impartición de
determinadas enseñanzas en horario de tarde, con determinación de
las mismas.
3. Cada sesión lectiva tendrá una duración de una hora. No obstante,

los centros docentes podrán establecer sesiones de duración
diferente, respetando, en todo caso, el número total de horas lectivas
fijadas.
4. En educación secundaria obligatoria no podrán existir horas libres

intercaladas en el horario lectivo del alumnado.
Disposición adicional tercera. Determinación del modelo de

jornada lectiva en los centros privados concertados.
Las competencias atribuidas a los Consejos escolares en el

procedimiento para la determinación del modelo de horario lectivo en
el segundo ciclo de la educación infantil, en educación primaria y en
educación especial a que se refiere el artículo 15, serán ejercidas en
los centros privados concertados por sus titulares.
Disposición adicional cuarta. De los centros privados no

concertados.
De conformidad con lo establecido en el artículo 25 de la Ley Orgánica
8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la educación, los
centros privados no concertados gozarán de autonomía para organizar
la jornada en función de las necesidades sociales y educativas de sus
alumnos y ampliar el horario lectivo de áreas o materias.

1
Para otras cuestiones, como el horario de las enseñanzas especializadas de idiomas, de las
enseñanzas artísticas, de la educación permanente de adultos, etc. consultar el propio Decreto.
6.2.3. El horario escolar
El horario escolar puede definirse como la distribución del tiempo a lo

largo de la jornada escolar; digamos, la distribución de las tareas
alternadas con los descansos a lo largo de los cinco días hábiles de la
semana.
En líneas generales, esta distribución del tiempo y tareas debe tener

en cuenta las siguientes cuestiones:
- Características de los alumnos.
- Exigencia de las materias.
- Índice de fatigabilidad.
- Actividades a realizar.
- Necesidad de descansos.
- Recursos humanos.
- Materiales disponibles.
Asimismo, a la hora de establecer un horario tenemos que tener en

cuenta una serie de principios generales:
- Evitar períodos excesivamente cortos.
- Situar las materias que requieran mayor esfuerzo en los períodos de

mayo productividad.
- Evitar etapas de trabajo de una excesiva duración.

- Prever distintos "tiempos".
Antúnez y Gairín (1996) marcan las pautas para establecer y seguir un

horario. Establecen las siguientes variables y cuestiones:
6.2.4. Un ejemplo: Andalucía (legislación vigente sobre el horario

escolar)
Como hemos repetido en diversas ocasiones a lo largo de los temas,

la Comunidad autónoma Andaluza tiene competencias plenas en
materia educativa y, por tanto, regula exhaustivamente (como no
podía ser de otra manera en un país regulador y de mentalidad
centralista) el horario de los centros, de los profesores y de los
alumnos, tanto de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los
colegios de educación infantil y primaria, como de los institutos de
secundaria. Todo ello a través de las siguientes órdenes de la
Consejería:
- ORDEN de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la

organización y funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo
ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de
educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de
educación especial, así como el horario de los centros, del alumnado
y del profesorado (BOJA, de 30-08-2010).

organización y funcionamiento de los institutos de educación
secundaria, así como el horario de los centros, del alumnado y del
profesorado (BOJA, de 30-08-2010).
Así, el capítulo IV de ambos decretos, titulado "Horarios", regula como

se elaboran los mismos: el horario lectivo del alumnado, el horario
individual del profesorado, el horario dedicado a las tareas de
coordinación docente, el horario de los cargos directivos, etc.
Analicémoslo someramente.
La elaboración de los horarios
La elaboración de los horarios (horario general del centro, horario

lectivo del alumnado y horario individual del profesorado), de acuerdo
con lo establecido en los correspondientes Reglamentos orgánicos
(Decreto 327/2010 para secundaria y Decreto 328/2010 para
primaria), y según regulan las ordenes citadas -Art. 10 en ambas-, lo
llevará a cabo, en colaboración con los restantes miembros del equipo
directivo, el jefe de estudios.
El secretario, en colaboración con el resto del equipo directivo,

elaborará el horario el personal de administración y servicios, y de
atención educativa complementaria, así como velará por su
cumplimiento.
El director los aprobará, una vez comprobado que se han respetado

los criterios incluidos en el proyecto educativo.
Horario general del centro
El horario general del centro (Art. 11 para ambas órdenes -primaria

y secundaria-) distribuirá el tiempo dedicado al desarrollo del horario
lectivo y de las actividades complementarias y extraescolares y demás
servicios complementarios. En dicho horario se debe especificar:
a) El horario y condiciones en que el centro permanecerá abierto a

disposición de la comunidad educativa, fuera del horario lectivo.
b) El horario lectivo de cada uno de los cursos y enseñanzas que se

impartan.
c) El horario y condiciones en las que estarán disponibles para el

alumnado cada uno de los servicios complementarios, actividades e
instalaciones.
En los institutos la jornada escolar podrá ser distinta para las

diferentes enseñanzas que se impartan, a fin de facilitar una mejor
organización de la optatividad, el mayor rendimiento del alumnado,
según su edad, y el mejor aprovechamiento de los espacios y
recursos.
Horario del alumnado
El horario lectivo del alumnado, varía según el nivel educativo en el

que se encuentren (artículos 12) y está regulado por una auténtica
maraña legislativa (las órdenes por las que se desarrolla
el currículum para los distintos niveles educativos en Andalucía). En la
elaboración del horario lectivo del alumnado se tendrá en cuenta lo
establecido en el artículo 14 (para infantil y primaria) y el artículo 16
(para ESO, FP y bachillerato) del Decreto 301/2009, de 14 de julio, por
el que se regula el calendario y la jornada escolar en los centros
docentes, a excepción de los universitarios.
Horario individual del profesorado
El horario individual del profesorado, con cierto parecido en

primaria y secundaria (Art. 13), está establecido en 35 horas, 30 de
obligada permanencia en el centro. De éstas últimas, 25 se
computarán como horario lectivo en infantil y primaria y se dedicarán
a: docencia directa de un grupo de alumnos, actividades de refuerzo y
recuperación, atención del alumnado en caso de ausencia del
profesorado, cuidado y vigilancia en los recreos, asistencia a
actividades complementarias programadas, desempeño de funciones
directivas o de coordinación docente, organización y funcionamiento
de la biblioteca escolar... En los Institutos de secundaria, un mínimo
de 25 se computarán como horario regular del profesorado que
comprenderá una parte lectiva y otra no lectiva. La parte lectiva del
horario regular será de un mínimo de 18 horas, pudiendo llegar
excepcionalmente a 21 si la distribución horaria lo exigiera y se
dedicara a: docencia directa, actividades de refuerzo y recuperación,
asistencia a actividades complementarias, desempeño de funciones
directivas y de coordinación docente... La parte no lectiva se dedicará
a: actividades de tutoría y tutoría electrónica, cumplimentación de
documentos académicos, servicio de guardia, programación de
actividades educativas, biblioteca...
Horario del equipo directivo
Asimismo, el horario de dedicación de los miembros del equipo

directivo viene especificado en el artículo 14 en ambas Órdenes,
pudiendo variar entre las 5 horas en centros de cuatro o cinco
unidades en Educación primaria, hasta las 55 horas en Institutos de
más de cuarenta unidades (artículo 14 en ambas Órdenes).
Otros horarios
El horario de los órganos de coordinación docentes, de los profesores

que comparten centro, de los profesores itinerantes, etc. vienen
especificados en ambas Órdenes.
6.3. La organización del espacio

escolar
6.3.1. La configuración de los centros escolares

La concepción de las edificaciones escolares está dejando de ser
considerada en los distintos países una tarea rutinaria. La
investigación pedagógica ha puesto de manifiesto que es espacio
escolar es una importante variable de organización en tanto que se
puede configurar como un marco facilitante o limitante para el
desarrollo de uno y otros modelos didácticos. De ahí que su diseño se
dirija tanto a la consecución de una edificación de calidad, cuanto a la
creación de un determinado clima de trabajo.
La concepción de un nuevo edificio escolar, la remodelación de uno

existente e incluso la reutilización en funcionamiento de un
establecimiento docente, constituyen complejas actividades
multidireccionales, especialmente en el actual contexto cambiante de
la profesión docente.
6.3.1.1. Criterios que inciden en la construcción de edificaciones escolares
En la concepción de un nuevo edificio escolar o en la remodelación de

un establecimiento existente inciden, según Martín-Moreno (1997),
ocho tipos de criterios: pedagógico-didácticos, geográficos,
económicos, demográficos, de seguridad, higiénicos, de funcionalidad
y estéticos. Veámoslos a continuación:
Criterios para edificar o remodelar un centro escolar

(Martín-Moreno, 1997)
Criterios pedagógicos-didácticos
Deberían ser los criterios determinantes, aun no siempre reciben la

necesaria atención. El edificio escolar tiene que ser el marco facilitador
del desarrollo del PEC y contener las configuraciones espaciales
adecuadas a los modelos didácticos que vayan a ser implementados
en su interior (PCC).
La diversidad de las actividades escolares -y sus consiguientes

necesidades de espacio- crecen a medida que la labor docente se
distancia de su tarea tradicional (la lección magistral). En relación con
el diseño espacial hay que tener en cuenta, además, que la
implementación de un terminado modelo didáctico -y sus correlatos
espaciales- resulta influenciada por las características concretas de
las actividades didácticas a desarrollar: a) la edad del alumnado al que
van dirigidas, b) su nivel de realización, c) los tipos de agrupamientos
previos, d) el área o áreas de conocimiento implicadas, e) la
metodología a aplicar, etc.
No obstante, los criterios pedagógico-didácticos no son los únicos a

tener en cuenta y en bastantes ocasiones el equipo docente de un
centro educativo ha de suplir con cierta creatividad las carencias y
disfunciones del edificio escolar para poder desarrollar en su seno los
planteamientos pedagógicos que considera más adecuados para su
alumnado.
Criterios geográficos
El clima de la localidad en la que sitúe el establecimiento escolar es un

factor a tener en cuenta para determinar la orientación de las aulas a
fin de conseguir la mejor ubicación para el mayor aprovechamiento
posible de la luminosidad y climatización naturales. Con ello, se
facilitarán las condiciones de trabajo de alumnado y profesorado, al
tiempo que será menor el gasto energético del establecimiento
escolar. Para la consideración de otras variables derivadas de la
situación geográfica, tales como el diferente grosor de los muros
según que el clima de la localidad se caracterice por ser más o menos
inclemente o el nivel de impermeabilizado -que ha de estar en función
del nivel pluviométrico de la zona- generalmente basta con seguir los
estándares ya probados en edificaciones colindantes.
Es preciso además, prestar atención al carácter urbano o rural de la

localidad en la que se ubique el centro escolar. En los ámbitos rurales,
especialmente si son de pequeño tamaño, lo aconsejado es situar el
centro escolar en la zona central de la localidad a fin de facilitar el
acceso al conjunto de familias que residen en la misma. Un criterio
similar conduce a que, en entornos urbanos, los establecimientos
escolares se sitúen en lugares de fácil desplazamiento para el
alumnado de la zona a la que se destine la edificación.
Criterios demográficos y económicos
Los criterios demográficos se dirigen a atender la demanda de puestos

escolares de la zona. La determinación de las necesidades reales de
escolarización de una colectividad concreta en un nivel determinado
del sistema educativo requiere un cuidadoso análisis de datos que
tome en consideración:
a) el mapa escolar concreto, y

b) el censo de la población escolar específica.
En cuanto a los criterios económicos hay que señalar que las

disponibilidades presupuestarias afectan a dos variables básicas:
1. Superficie del terreno destinado a la edificación escolar. En áreas

urbanas, el coste del suelo suele ser un factor limitante del tamaño de
los establecimientos escolares, que, a su vez, incide en el tamaño de
las distintas dependencias escolares.
2. Los materiales de construcción. Su mayor o menor calidad resultará

afectada por el presupuesto disponible.
Un valioso criterio económico, en contra de lo que a primera vista

pudiera parecer, es la de la previsión de posibilidades de ampliación
externa en función de necesidades futuras. No cabe duda de que por
muy costosos que resulte al presupuesto público la adquisición del
terreno en el momento presente, conllevará mayor gasto en el futuro el
tener que adquirir un solar en otro emplazamiento próximo para una
nueva edificación escolar por insuficiencia de la existente.
En relación a este punto hay que tener en cuenta que la necesidad de

ampliación externa no se deriva exclusivamente del incremento del
alumnado, sino también de nuevas necesidades escolares. Los
modelos didácticos cambian con mayor rapidez que las edificaciones
escolares (previstas para acoger a sucesivas generaciones de
estudiantes) y constituye un criterio de utilidad el prever posibilidades
de ampliación externa para que equipos docentes futuros dispongan
de cierta posibilidad de cambio respecto al edifico del centro educativo
que les permitan acoger adecuadamente nuevas actividades.
El profesorado debería concienciarse del potencial pedagógico que

conlleva el diseño de un establecimiento escolar y prepararse más en
este ámbito, para hacer que sus puntos de vista sean tomados en
consideración. Debe ser especialmente entrenado para analizar
formas alternativas de utilizar los espacios en respuesta a nuevas
necesidades, de tal forma que no recurra al planteamiento aditivo
(agregación de nuevas instalaciones a las antiguas) excepto cuando
sea realmente necesario.
Criterios de seguridad e higiene
Evidentemente es preciso evitar emplazamientos sujetos a: a)

Emisiones de humos y gases tóxicos, b) Riesgo de explosión o
incendio derivado de la proximidad a determinadas fábricas, c) Exceso
de ruidos, etc. Además, y ya en la fase de diseño del edificio, se
tendrá especialmente en cuenta sus posibilidades de rápida
evacuación en caso de necesidad (incendio, terremoto, etc.).
En todo caso, y una vez en funcionamiento, las salidas de emergencia

tienen que estar señaladas con total claridad y todo el personal del
centro educativo deberá realizar periódicamente, junto con su
alumnado, prácticas de evacuación rápida del edifico al oír una
determinada señal acústica.
En cuanto a los criterios higiénicos, baste recordar que en los distintos

países las administraciones educativas controlan específicamente que
las nuevas edificaciones escolares respeten las normas establecidas
por la ergonomía escolar respecto a ventilación, iluminación,
acondicionamiento acústico y térmico, etc.
Criterios de funcionalidad y estéticos
La concepción del edificio escolar debe tener en cuenta las

necesidades derivadas de la utilización habitual y las características
del mobiliario que será situado en el mismo. Es imprescindible buscar
la correspondencia entre las características del edifico y las del
equipamiento escolar si se quiere evitar, por ejemplo, que no sea
posible situar una estantería o un armario adosado a una pared del
aula por ser insuficiente, por ejemplo, el espacio que queda libre entre
las columna de sustentación y los radiadores de la calefacción. La
necesaria funcionalidad cotidiana exige un análisis cuidadoso de la
disposición de los pilares de sustentación, de los radiadores de
calefacción, de las normas de electricidad, de la altura y distribución
de las ventanas, etc.
Respecto a los criterios estéticos, es preciso subrayar que un entorno

agradable para el aprendizaje constituye un factor básico de la calidad
de la vida escolar. Los materiales y colores de los diferentes acabados
tienen que resultar armónicos dentro de su diversidad. Hay que tener
en cuenta que un entorno espacial excesivamente uniforme resulta
poco estimulante para el trabajo escolar, si bien es cierto que también
un amplio conglomerado de materiales y colores muy diferentes
dificulta la necesaria concentración en el trabajo escolar.
6.3.1.2. Características del espacio escolar

En síntesis, de los criterios señalados anteriormente se desprende el
propósito de huir de la rigidez de los espacios escolares tradicionales
para adaptarse a las nuevas demandas, lo cual requiere dotarlos de
una serie de características que le permitan su adaptabilidad
(Unzurrunzaga 1974):
- Ampliables: lo que supone proyectar espacios para una fácil

ampliación, teniendo en cuenta posibles servicios adicionales. De ahí
la ventaja de un sistema estructural modular.
- Convertibles: que implica proyectar un espacio para cambios fáciles

y económicos, según las necesidades del programa.
- Polifacéticos: que exige proyectar espacios que se acomoden a una

variedad de funciones.
- Maleables: en el sentido de proyectar espacios que puedan

reducirse o ampliarse inmediatamente. De utilidad para este fin son los
sistemas modulares, las puertas móviles,...
6.3.1.3. Diversificación del espacio escolar
El tipo de edificio más generalizado en construcciones escolares ha

sido el modelo de corredor o galería, así llamado porque las aulas
(todas de similares dimensiones) se deponían a ambos lados de un
amplio pasillo o corredor, utilizado como lugar de juego para los
alumnos durante el tiempo de recreo en los días de lluvia. Es lo que se
ha llamado "la paradoja de la uniformidad", es decir el hecho de que
los edificios escolares en los distintos países se hayan construido, en
general, según un diseño uniforme a pesar de la diversidad de culturas
y materiales de construcción. En cuanto a la distribución de los
alumnos en aula, lo más frecuente era situar todas las mesas también
de un modo uniforme, en disposición frontal con relación a la mesa del
profesor y la pizarra, como veremos en el siguiente epígrafe.
Actualmente se insiste cada vez en mayor medida en que el espacio

escolar debe ser definido en relación a las funciones que se realizan
en los centros: instructivas, formativas de gestión, de servicio, etc., lo
cual nos permite clasificar los espacios de la siguiente manera:
a) Los espacios docentes: son aquellos espacios donde se realiza

una actividad educativa programada y ordenada según las
necesidades del currículum de cada clase, nivel o etapas. Son las
aulas propiamente dichas junto con las aulas específicas destinadas a
laboratorios, biblioteca, audiovisuales, seminarios, etc.
b) Los espacios recreativos: son fundamentalmente los patios, salas

de juego y ludotecas, donde el alumnado se manifiesta y actúa de
forma libre y espontánea -es el único espacio que sienten como de su
propiedad-. Estos espacios deben cumplir también una función
educadora y formativa, en la realización de las actividades recreativas
y lúdicas, por ello hay que insistir en la importancia de estos espacios
y en la conveniencia de dotarlos de aquellos materiales propios de la
edad del alumnado que lo va a utilizar.
c) Los espacios de los servicios complementarios: están formados

fundamentalmente por los espacios sanitarios y el comedor.
d) Los espacios de gestión: no sólo nos referimos a los despachos

de secretaría, dirección o sala de profesores, que obligatoriamente
deben tener todos los colegios, también deben disponer de salas de
reunión y de trabajo individual y colectivo para los profesores, donde
éstos puedan realizar su trabajo personal o en grupo fuera del horario
lectivo.
e) Los espacios de circulación y comunicación: pasillos,

vestíbulos, escaleras, etc. Dichos espacios cumplen básicamente dos
funciones: permiten una circulación física por el centro y facilitan la
comunicación del trabajo que se desarrolla en él.
Estos espacios deberán tener unas dimensiones determinadas, siendo

la administración la encargada de marcar el número de metros
exigibles a cada tipo de espacio en cada una de las etapas o niveles
educativos.
6.3.2. El aula-clase
6.3.2.1. El nuevo concepto de aula
El aula escolar ha sido hasta hora el espacio en el que alumnado y

profesorado coincidían para sus respectivas tareas. Aula, como
concreción de un lugar en la escuela, era sinónimo de lugar educativo.
Pero es claro que el concepto de aula se ha transformado. La clase es
el escenario fundamental en cuanto a las vivencias de profesores y
alumnos en los centros.
En ningún espacio, como en el aula, se pide a un colectivo tan
numeroso de individuos agrupados, tan próximos unos de otros,
durante tantas horas al día, que actúen y trabajen con eficacia plena
en tareas de aprendizaje difícil, y, además que interactúen
armoniosamente.
Desde esta concepción de la clase como un lugar de encuentro y

comunicación entre personas, objetos e informaciones relevantes, se
proponen una serie de medidas para que el aula sea un lugar abierto y
de todos y todas:
- Intentar que el aula se aun espacio de participación, de esta manera

facilitaremos que el alumnado lo sienta como suyo.
- Procurar que el alumnado tenga su propia voz en la distribución del

mobiliario y material.
- Crear subdivisiones para usos diversos.
- Tener presente la existencia de alumnado con necesidades

específicas.
- Tener en cuenta la existencia de zonas para el trabajo individual y

colectivo.
- Fomentar la estéticas par que sea un lugar acogedor y

responsabilizar al alumnado para que esta estética varíe.
Esto implica romper con la concepción tradicional de ciertas variables

espaciales. En líneas generales, la preocupación por el espacio de la
clase ha estado limitada al establecimiento de unos requisitos mínimos
de tamaño, estética, luminosidad, grado de higiene o temperatura.
Además de estos factores, también se admite la influencia de la
distribución del alumnado dentro de clase en el desarrollo de las
teorías pedagógicas y las vivencias prácticas de los docentes como se
analiza en las páginas que siguen. Sancho apunta (1991) existe una
relación isomórfica entre el modelo de conducta que se desarrolla en
la clase y la disposición del entorno físico. Por ejemplo, si las sillas y
las mesas están situadas frente al profesor, los alumnos se
relacionarán de determinada manera entre ellos y con el profesor.
6.3.2.2. Distribución espacial del alumnado dentro del aula

Se constata como la disposición de las sillas, pupitres o mesas
repercute directamente en la interacción con los alumnos. Y es claro
que las decisiones del profesorado sobre el espacio físico están
directamente relacionadas con su concepción de la enseñanza y el
aprendizaje, su visión sobre su propio papel en la clase y del
alumnado, su preparación como profesores y el dominio de su
técnicas docentes, en definitiva con su propia experiencia y con su
posible capacidad para innovar (Sancho, 1991).
De este modo, la disposición del aula refleja la pedagogía del docente,

como gráficamente expresan Cano y Lledó (1990) y veremos en los
dibujos que mostramos a continuación: las mesas alineadas sugieren
un tipo de enseñanza magistral y predominio del orden y la disciplina,
mientras que una estructura espacial diferente comporta otras
fórmulas de comunicación, cooperación, diálogo, etc. y sugiere gran
cantidad de acciones.
Existen otras posibles distribuciones espaciales que podríamos

trasladar a nuestra aula, como por ejemplo (Ibáñez, 1999):
Modalidad "Punto panóptico de Bentham"
Su origen es del siglo XVIII y se corresponde con la que se lleva a

cabo en una de las denominadas como: organizaciones carcelarias o
cárceles; este punto panóptico suele ser el lugar de la clase donde el
docente puede "controlar" y observar con mayor facilidad a todo el
alumnado.
Ventajas:
- Todos los alumnos pueden ver y escuchar al docente por igual.
- El docente puede percibir a sus alumnos del mismo modo.
- Se favorece a que la interacción entre docente-alumno sea más

directa y con menos perturbaciones.
- Es más fácil que los alumnos pierdan la concentración y atiendan

más a lo que hacen o dicen sus compañeros (lo que en un momento
determinado puede ser bueno), que a lo que hace o dice el mismo
docente (punto central).
Inconvenientes:
- El docente para "controlar" a la totalidad de su alumnado tiene que

estar en movimiento giratorio para no darle la espalda en demasía a
alguno de sus alumnos, el cual puede perder la línea de actuación de
sus compañeros y sentirse marginado.
- Se dificulta la interacción del alumnado con todos y cada uno de sus

compañeros puesto que nos encontraremos a alumnos que se
encuentren en extremos opuestos y, por tanto, tengan como
"obstáculo" al mimo docente a la hora del diálogo, contraste de ideas,
etc.
- El uso de algunos recursos materiales como la pizarra sería,

también, muy dificultoso porque tendría que estar en continuo
movimiento giratorio para que todos los alumnos trabajar con ella (algo
que sería muy aparatoso y desconcertante si no se tuviera cuidado).
- Por lo anterior sería necesario disponer en nuestras aulas de

recursos materiales más sofisticados y costosos de los que en estos
momentos podemos hacer uso, por ejemplo: pizarras y sillas
giratorias.
Modalidad de "herradura"
Este tipo de distribución espacial del alumnado se corresponde con

este esquema:
Ventajas:
- En este caso el docente para el "control" de su grupo-clase no tiene

que estar en continuo movimiento giratorio puesto que en ningún
momento le "da la espalda" a su alumnado.
- Por otro lado, la interacción entre el alumnado que se encuentre en

extremos opuestos se pude producir sin la dificultad del caso anterior,
puesto que el docente no se convierte en un obstáculo al no
encontrarse en la posición central.
- Se puede hacer uso de recursos materiales como la pizarra para el

trabajo con ella de clase (colocándola detrás de la mesa docente, o
delante de ésta si ésta).
- Este tipo de distribución espacial es idónea a la hora de realizar

debates puesto que el docente puede "desaparecer" y mantenerse al
margen cuando le convenga y sin embargo, todo el alumnado puede
intercambiar puntos de vista de una forma directa y sin
"perturbaciones" (en ocasiones el docente puede inhibir el verdadero
pensamiento del alumno si está en el eje central durante todo su
desarrollo, aunque siempre tiene que conducir el debate y evitar que
se desvíe hacia puntos no tan interesantes).
Inconvenientes:
- Los alumnos tienen diferentes perspectivas tanto del docente como

de la pizarra y eso puede causar problemas en el desarrollo y éxito de
algunas de las tareas escolares relacionadas con ambos "elementos"
(como corregir un dictado en la pizarra o las mismas explicaciones del
docente a través de murales o guía positivas).
- Aunque los alumnos tienen la posibilidad de interacción con todos

sus compañeros ésta se lleva a cabo excepcionalmente con
actividades como el debate pero, si hablamos del trabajo diario, solo
intercambiarían con los compañeros de los lados y los que se
encuentren un extremo de la "herradura" solo con el que le sigue.
- Por lo anteriormente expuesto, los lazos afectivos no se fomentan

entre todo el grupo-clase como una "unidad" si no que se producen
entre los alumnos que se encuentran más próximos perdiéndose, de
esta forma, la cohesión en el grupo.
- Para el trabajo diario en clase el "control" que le aporta este tipo de

distribución al docente de su alumnado puede conllevar a que se
pierda la intimidad y la autonomía que también deben desarrollar los
alumnos en su aula, puesto que se pueden sentir continuamente
observados bajo la vigilancia constante de dicho docente (lo que
provocaría la pérdida de un clima distendido y relajado en el contexto
actual).
Modalidad "empresarial"
Con esta modalidad de distribución podríamos hacer un paralelismo
entre el "jefe de la empresa" y el docente, los cuales se encuentran
situados en un lugar normalmente elevado por una tarima ("mayor
poder") y donde pueden "controlar" mejor a todo su alumnado.
Ventajas:
- Todos los alumnos tienen la misma perspectiva tanto del docente

como de la pizarra que, normalmente, se coloca detrás del primero.
- Aunque los alumno se sientan observados y "controlados", al

encontrarse varios de sus compañeros al mismo nivel (fila), el
sentimiento de represión e inhibición disminuye al sentirse más
respaldado por sus compañeros, produciéndose un clima más
distendido en el aula (mayor cohesión que en la modalidad anterior).
Inconvenientes:
- La interacción entre los alumnos se ve de nuevo limitada a los que

están en su mismo nivel porque para hacerlo con los que están, por
ejemplo, en filas posteriores tiene que girarse lo que puede provocar
molestias y distracciones al resto de sus compañeros.
- En la sub-modalidad nº 1 el movimiento por el aula resulta

prácticamente imposible, lo que provoca que los alumnos tengan que
permanecer sentados continuamente porque, de lo contrario,
molestaría al resto de sus compañeros.
- En la sub-modalidad nº 2, se posibilita el movimiento por el aula, sin

embargo los lazos afectivos se reducen, prácticamente, por parejas de
alumnos.
Modalidad dinámica
En esta modalidad desaparece la localización estática y material de

profesor en el aula y con respecto a los alumnos, puesto que se
encuentra en continuo movimiento.

Ventajas:
- Los alumnos incrementan sus lazos afectivos puesto que pueden

interaccionar directamente con un mayor número de compañeros en
trabajo diario.
- El rol del docente evoluciona y pasa de ser un "controlador" del

grupo clase a un orientador y recurso de apoyo didáctico de su
alumnado, puesto que ante la llamada de estos últimos, dicho docente
interactuará de una forma más individualizada y directa y por tanto, su
aportación resultará más eficaz y efectiva.
- El clima en el aula será mucho más distendido y relajado que en las

modalidades anteriores fomentándose el aprendizaje entre iguales
(alumnos).
- Se posibilita el movimiento en la clase, influyendo esto en un

aprendizaje más dinámico (mayor interacción e intercambio de
opiniones entre los alumnos).
Inconvenientes:
- Hay que tener cuidado a la hora de configurar los grupos de

alumnos, puesto que hay que procurar que en un mismo grupo
interaccionen alumnos con distintos niveles de dominio en relación a
las destrezas básicas, para que este aprendizaje entre iguales se lleve
a un buen término.
- El docente tiene que prestar ayuda pedagógica a su grupo de

alumnos por igual y no caer en el etiquetaje y por tanto tener
preferencias a unos grupos de alumnos más que a otros.
- De nuevo se dificulta la utilización de recursos materiales como la

pizarra.
- El docente puede verse saturado sino se entrena en habilidades

como la utilización de la distribución equitativa del tiempo para cada
uno de los grupos, al igual que los alumnos han de tener respeto y ser
paciente ante la respuesta del profesor tras su llamado, demostrando
a dicho alumnado que la impaciencia no es directamente proporcional
a la respuesta inmediata del profesor.
Como conclusión, podemos señalar que no hay una única y
"verdadera" distribución espacial del alumnado dentro del aula; por la
que optaremos dependerá del tipo de alumnado, estrategias
metodológicas utilizadas y el tipo de actividad que realicemos en cada
momento. En cualquier caso, el objetivo debe ser en todo momento
disponer la organización espacial que permita:
- La comunicación más variada y rica entre el grupo humano de la

clase.
- El encuentro más fácil con los diversos materiales y recursos.
- El acceso a la curiosidad y experimentación.
- El trabajo cooperativo.
- La expresión libre del alumnado, si es posible.
A partir de lo expuesto se observa que las distintas distribuciones u

organizaciones espaciales que podemos configurar en nuestras aulas,
condicionarán los resultados de nuestra práctica docente y que
dependerán, del mismo modo, tanto de las diferentes estrategias
metodológicas y actividades educativas que desarrollemos en el
contexto del aula, así como de las características concretas del
alumnado que en ella interaccionen.
6.3.2.3. El número de alumnos por clase
Se suele relacionar los resultados académicos con el número de

alumnos por clase, y es que algunas investigaciones indican que la
educación mejora cuantos menos alumnos haya por clase y profesor.
Según Green (2005), a diferencia de otros tópicos el del tamaño de la
clase tiene cierto fundamento. En EE.UU, el denominado proyecto
STAR reveló ciertas ventajas de las clases pequeñas para alumnos de
3 a 9 años, diferencias que en edades superiores tendían a
desaparecer. Por tanto los resultados son modestos. Un posterior
estudio de Rand Corp. (citado por ACEPRENSA en el nº 11/07) no
encontró diferencias significativas en el rendimiento de los alumnos
según el tamaño de la clase y el número de alumnos.
Además ¿Hasta qué punto, es consciente la gente de lo que cuesta

tener clases con un número muy reducido de alumnos? Aunque
referido a EE.UU, un estudio de la Universidad de Harvard, es
perfectamente trasladable y aplicable a la realidad española: Bajar a
15 el número de alumnos por clase requería un gasto adicional de
2300 dólares por alumno. Por tanto, y así concluye Green (2005): "los
escasos beneficios que se obtienen no justifican el precio a pagar".
6.3.3. El equipamiento escolar
Además de las condiciones físicas, propias de cualquier dependencia

en la que convivan personas, en la clase conviene acentuar las que
introduzcan aspectos sensoriales y de convivencia como elementos
formadores:
- Colores y decoración.
- Iluminación y distribución adecuada del mobiliario.
- Objetivos adecuados a la edad y personalidad del alumnado.
Una clase pobre de estímulos, tanto materiales como personales y en

las que las actividades se encasillan dentro de una reiterada
estructura, ofrecen poca diversidad y adaptabilidad a los distintos
contenidos e intereses del alumnado en diversas edades.
Ya no es posible hablar sólo de la mesa y el pupitre, postura correcta y

otras condiciones bien conocidas. Los movimientos renovadores ya a
partir de la Escuela Nueva, imponen también nuevos equipamientos,
como por ejemplo las mesas de colaboración, posteriormente las
acoplables, que permitan el trabajo individual y colectivo, el uso de los
espacios, las paredes, etc.
Superadas la tradicionales preocupaciones de higiene y seguridad, se

piden al mobiliario escolar, las mismas condiciones de flexibilidad y
economía que se solicitan para la arquitectura escolar. Entre otras:
- Módulos flexibles, que se adapten al trabajo grupal e individual.
- Mesas acoplables entre sí, susceptibles de facilitar determinadas

situaciones de aprendizaje.
- Muebles con estanterías para la colocación de libros, trabajos y que

puedan ser utilizados para delimitar espacios concretos según el tipo
de actividad.
- Paredes que permitan instalar pinturas, dibujos, paneles para el

trabajo del alumnado o espejos para psicomotricidad.
- En sus proximidades, si no es posible dentro del aula, hay que contar
con armarios para la ropa y materiales de trabajo, sus objetos
personales, etc.
Los estudios demuestran cómo la remodelación espacial y estética de

las aulas tradicionales puede aumentar la participación, mejorar los
resultados académicos e incrementar el tiempo dedicado a las tareas,
pues se pueden observar aulas que avivan la creatividad, la
imaginación, la actividad crítica o la convivencia, por su estructura,
decoración, frases alusivas, etc.
6.4. Un ejemplo: España (legislación

que regula los requisitos mínimos
que deben cumplir los centros
escolares en referencia a espacio e
instalaciones)

La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985) establece

en su artículo 14, que todos los centros docentes, independientemente
de su titularidad, deberán reunir unos requisitos mínimos referidos a
titulación académica del profesorado, relación numérica profesor-
alumno, número de puestos escolares, y, en lo que afecta al tema que
nos ocupa, instalaciones docentes y deportivas. Posteriormente, la
Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), incluyó novedades en
algunos de los aspectos referidos. Asimismo, y según sentencia del
Tribunal Supremo, debe existir una normativa básica a todo el
territorio español que regule los requisitos mínimos de los
centros docentes que imparten enseñanzas reguladas por la
citada Ley, con el fin de constituir el denominador común que
garantice la prestación del servicio educativo en condiciones de
calidad e igualdad.
Con ese fin, el Real Decreto 314/2006, de 17 de marzo, aprobó el

Código Técnico de Edificación, donde se establecen las normas
técnicas relativas a la seguridad estructural, la seguridad de
utilización, la salubridad, la protección frente al ruido, el ahorro de
energía y la seguridad en caso de incendio, fijando, entre otros
requisitos, una ocupación de 2 metros cuadrados por persona en
aulas infantiles, 1,5 metros cuadrados por persona en el resto de las
aulas, y 5 metros cuadrados por persona en los espacios diferentes a
las aulas como laboratorios, talleres, gimnasios, salas de dibujo, etc.
Pero es el Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, el que

establece los requisitos mínimos que deben cumplir los centros
docentes que impartan las enseñanzas de educación infantil de
segundo ciclo, educación primaria, educación secundaria obligatoria,
bachillerato y formación profesional. Los requisitos mínimos se
referirán a la titulación académica del profesorado, la relación
numérica alumno-profesor, las instalaciones docentes y
deportivas y el número de puestos escolares. Y todo ello, consultadas
las Comunidades autónomas en el seno de la Conferencia Sectorial
de Educación y recabado el informe previo del Consejo escolar del
Estado.
Por su interés, desarrollamos a continuación el citado Real Decreto.
6.5. Conclusión

Los entornos temporal y físico son los medios en los que le lleva a
cabo la acción didáctico-educativa; el calendario, la jornada escolar, el
horario, la arquitectura, el material, son los medios necesarios para
que dicha acción se haga posible.
Aunque otros factores (el profesor, la motivación...) jueguen papeles

más importantes que el entorno temporal y físico en la cantidad y
calidad del aprendizaje, ningún intento de estructurar una organización
educativa quedaría completo sin la referencia a la temporalidad y a la
instalación escolar y su equipamiento. El tiempo y el espacio son
medios siempre presentes, frente a otros coyunturales, y por ello su
tratamiento y consideración resulta un problema organizativo
fundamental.
Hemos comenzado viendo los modelos de jornada escolar y poniendo

el ejemplo práctico del calendario y jornada en Andalucía. Hemos
reflexionado también sobre el horario escolar y hemos visto otro
ejemplo práctico. El fin es que se valore el alcance y significado de la
temporalizar el trabajo escolar.
El estudio del edificio escolar y del aula es de capital importancia

desde el punto de vista didáctico y organizativo, ya que de su
flexibilidad y capacidad de adaptación a las distintas situaciones de
aprendizaje y agrupamiento, depende el que se puedan llevar a cabo
o no las distintas actividades que se conciban, y el éxito o fracaso, en
buena medida, de los resultados.

- Blázquez, F. (1995). "El espacio y el tiempo en los centros

educativos", en Lorenzo, M. y Sáez, O. (Dir.). Organización escolar.
Una perspectiva ecológica (pp.339-365). Alcoy: Marfil.
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tiempo en el centro educativo. Barcelona: Grao.
- Fernández Enguita, M. (2000). La jornada escolar. Barcelona: Ariel.
Legislación (Tiempo)
Sobre el calendario y la jornada escolar
- DECRETO 301/2009, de 14 de julio, por el que se regula el

calendario y la jornada escolar en los centros docentes, a excepción
de los universitarios (BOJA, 14-07-09).
Sobre el horario escolar

organización y funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo
ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de
educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de
educación especial, así como el horario de los centros, del alumnado y
del profesorado (BOJA, de 30-08-2010).

organización y funcionamiento de los institutos de educación
secundaria, así como el horario de los centros, del alumnado y del
profesorado (BOJA, de 30-08-2010).
Legislación (Espacio)
- REAL DECRETO 314/2006, de 17 de marzo, por el que se aprueba

el Código Técnico de la Edificación (BOE, 28-03-06).
- REAL DECRETO 132/2010, de 12 de febrero, por el que se
establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las
enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación
primaria y la educación secundaria (BOE, 12-03-2010).
Vistas las ventajas e inconvenientes de la jornada escolar continua,

escoja del listado que proponen Antúnez y Gairín (1996) las dos
ventajas más importantes, las dos menos importantes, los dos
inconvenientes mayores y los dos inconvenientes menores.
Justifíquelo.

Describiendo los distintos tipos de trabajo a realizar en el aula escoja

de las modalidades vistas en la distribución espacial del alumnado
dentro del aula, y vistas sus ventajas e inconvenientes, la que más
interesante vea. Justifíquelo.

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Capítulo 3 . - Tipología Escolar y Gestión de Centros en España

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Capítulo 3 . - Tipología Escolar y Gestión de Centros en España

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- Familiarizarse con los diferentes tipos de centros y sus características.

- Diferenciar la enseñanza pública, la subvencionada, y la privada, en España y otros países.

- Conocer y comprender el funcionamiento de los diversos centros educativos según el modelo

Es ineludible la necesidad de adquirir una visión global de los distintos

Veamos el caso de España, en el que además se parte de una

En este capítulo vemos la trayectoria histórica de los tipos de centro,

3.2. Antecedentes: centros públicos

La extensión de la educación hasta alcanzar a todos y cada uno de los

En España por las insuficiencias de su desarrollo económico y los

La LGE: LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de educación y

Esta situación, en ausencia de normativa, se perpetuó, dando lugar a

Este trasfondo histórico explica la complejidad de elementos que

El gobierno de Unión de Centro Democrático (UCD) desarrolla este

El Partido Socialista Obrero Español (PSOE) cuando llega al

3.2.1. Trayectoria histórica en España

La extensión de la educación hasta alcanzar a todos y cada uno de los

En España por las insuficiencias de su desarrollo económico y los

La LGE: LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de educación y

Esta situación, en ausencia de normativa, se perpetuó, dando lugar a

Este trasfondo histórico explica la complejidad de elementos que

El gobierno de Unión de Centro Democrático (UCD) desarrolla este

El Partido Socialista Obrero Español (PSOE) cuando llega al

3.2.2. La situación de la enseñanza pública y privada en España y en

Para sacar adelante la LODE el gobierno socialista se apoya en un

ESTUDIOS FRANCIA ITALIA ALEMANIA R. UNIDO ESPAÑA

Preescolar 13,2 65,2 64,4 5,1 54,8

EGB (Primaria) 0,8 7,0 0,8 3,3 38

BUP (Secundaria) 8,7 6,7 8,7 7,7 42,6

En años posteriores con los nuevos rumbos que toma la sociedad

Preescolar 37,13 34,8

Universidad 3,2 3,3

En un análisis más pormenorizado de algunos de los países citados

En el Reino Unido, las escuelas privadas subvencionadas, a diferencia

El sistema descentralizado de Landers (Estados federales) caracteriza

Los casos de Bélgica y Holanda son peculiares pues la enseñanza

En definitiva los tres factores más destacados en el panorama

b) El carácter minoritario de los alumnos que estudian en escuelas

c) La desigualdad en los métodos de subvención.

En 2005, de los países de la OCDE, sólo Holanda y Bélgica, en los

Figura 3.1: Escuela pública, concertada y privada en la OCDE (porcentaje de alumnos de

Respecto al porcentaje de alumnos que en España estudian primaria y

3.3. La tipología escolar en España

El caso de España era, en 1985, era absolutamente atípico en Europa

La siguiente tabla nos indica cómo era la tipología escolar en España

TIPOS DE CENTROS EN ESPAÑA

ANTES DE LA LODE (1985) DESPUÉS DE LA LODE (1985)

Tabla 3.3. Tipología escolar en España.

Desde el punto de vista organizativo la novedad principal es la

3.3.2. El Centro Educativo Concertado

En resumen podemos concluir que hay dos tipos de conciertos:

CONCIERTO GENERAL: para educación infantil, educación primaria y

CONCIERTO SINGULAR: para bachillerato y formación profesional

Para la concesión del concierto las condiciones fundamentales son:

- Que cumpla la ratio profesor-alumno de la zona.

- Que tengan las instalaciones adecuadas.

- Que sea zona necesitada de centros educativos.

En principio, el gobierno se lo concedió a todas las instituciones que

En contra de la LODE se convocaron y promovieron tres

Como hoy sabemos, el sistema de conciertos establecido por la LODE

3.3.2.2. Requisitos que deben cumplir los centros concertados

Los centros docentes privados, y es ésta una dimensión importante y