MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO VILLA BERTHET PROFESORADO EN EDUCACIN PRIMARIA

HISTORIA Y POLITCA DE LA EDUCACIN ARGENTINA 1880-1916

PROFESORA: ESCOBAR, Ariela

ALUMNOS: CARO, Waldemar DRUZIJANIC, Csar MEDINA ZANOFF, Claudio

Mayo de 2012.

INTRODUCCIN

En el siguiente trabajo abordaremos diferentes lneas de anlisis sobre la historia y poltica de la educacin argentina durante el periodo de 1880-1916. Las mismas se abordaran desde un punto de vista crtico reflexivo, y como muchas de sus configuraciones se mantienen en vigencias hasta nuestros das de una manera muy implcita, que pasan desapercibidas en la mayora de los casos, tambin se reflejar las luchas de los diferentes sectores de la sociedad.

LNEAS DE POLTICA EDUCATIVA ESTATAL

En el ao 1882 se realiz el I Congreso Pedaggico, en el mismo se debatieron las tendencias de las polticas educativas en pugnas; las cuales hasta el da de hoy se encuentran en vigencia, teniendo como actor principal a la iglesia catlica. El estado siempre fue el responsable del sostenimiento y financiamiento de nuestro sistema educativo pblico y con el correr del tiempo tambin del privado. La gratuidad, la obligatoriedad y la laicidad fueron motivos de discusin en todos los debates, pero sin ninguna duda la laicidad fue la punta de lanza en todas ellas; los cuales se retomaron en la ley de educacin N 1.420 en el ao 1.884, y as lo refleja en el art. 8: La enseanza religiosa solo podr ser dada en las escuelas pblicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los nios de su respectiva comunin y antes o despus de las horas de clase. A pesar de que en dicho artculo no hace acepcin de credo religioso, no se han encontrado datos que reflejen la participacin de ministros que no pertenecan al culto catlico, ya que la gran presin hegemnica y dominante de aquel tiempo los tenan estos ltimos, los cuales ejercieron una gran presin para incluir la enseanza de contenidos religiosos (por supuesto catlicos). Esta disputa perdur a travs del tiempo y aun en nuestros das todava se mantiene en vigencia pero de una manera menos visible para la sociedad y adems es una constante histrica entre la relacin estado-iglesia. En el periodo del gobierno de Pern (19461955) se anul el articulo en cuestin, pero con la diferencia de que los maestros y no los ministros de los diferentes cultos eran los encargados de ensear religin y dentro del horario escolar y no fuera del mismo como estipulaba dicho artculo, adems era un contenido obligatorio. En 1955 por un golpe de estado protagonizado por el general Lonardi, el cual perteneca a un sector nacional-catlico derroc a Pern y se reimplant la vigencia del artculo en cuestin hasta nuestros das. A pesar de todos los vaivenes que tuvo y tienen las polticas educativas de nuestro pas nunca dejaron de ejercer una

gran influencia el catolicismo romano como fuente de consulta obligatoria en muchas cuestiones, pero por sobre todas las cosas en los nombres de la persona que estaran al frente de la cartera educativa independientemente de la bandera poltica de los gobernantes de turno. Un de los ejemplos mas relevantes fue el nombramiento del economista Juan Jos Llach perteneciente a los sectores mas conservadores de la Iglesia Catlica (al OPUS DEI, brazo poltico de La compaa de Jess o mas conocida como los Jesuitas), el cual contradeca fuertemente en sus ideas de educacin con el programa del Instituto Programtico de la Alianza, el cual fue uno de los mayores esfuerzos colectivos de formulacin de polticas nacionales y sectoriales llevados adelante en el pas. Durante el gobierno de Alfonsn, el mismo elev un proyecto de ley por el cual se conmemorara el centenario de la ley 1420 con un Congreso Pedaggico Nacional. Durante 3 aos se realizaron actos y debates pblicos, asambleas multitudinarias. Entre las conclusiones se actualiz el marco ideolgico liberal laicista y reformista, insistiendo en la participacin y democratizacin de la educacin. He aqu la cuestin que su limitacin fue que no se dio a sus resoluciones un carcter vinculante, por lo cual no aporto soluciones concretas. Esta es una de las situaciones por la que atraviesa continuamente nuestra sociedad, donde se abre un espacio de dilogo creando buenas expectativas, pero lo que ella determine no es vinculante; generando como consecuencia inmediata la no participacin de la gente y el descreimiento hacia sus instituciones y por consiguiente su desprecio en la mayora de los casos.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

La ley 1420 establece en el artculo 11 se establecern las siguientes escuelas especiales de enseanza primaria: uno o ms jardines de infantes, en las ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente. A finales del siglo XIX, llego a nuestro pas la maestra norteamericana Sara Eccleston luego de estudiar las disciplinas ligadas con el jardn de infantes con el propsito de desarrollar la educacin en dicho nivel. Con respecto a este artculo vemos como se contrapone con el artculo 25 de la misma ley que dice lo siguiente: los diplomas de maestros de la enseanza primaria, en cualquiera de sus grados, sern expedidos por las escuelas normales de la Nacin o de las provincias. Los maestros extranjeros no podrn ser empleados en las escuelas pblicas de enseanza primaria sin haber revalidado sus ttulos ante una autoridad escolar de la Nacin y conocer su idioma. A travs de esta comparacin y en este caso particular que no fue el nico, ya que varios presidentes de nuestro pas que gobernaron en los periodos anteriores a la promulgacin de dicha ley introdujeron muchos

maestros extranjeros ante la necesidad de docentes que haca falta para llevar adelante y poner en funcionamiento el sistema educativo nacional. Con respecto a los jardines de infantes de aquella poca que no era obligatorio ha cambiado a travs del tiempo ya que a partir de la entrada en vigencia de la ley 25.864 en el ao 2004 es obligatorio a partir de los 5 aos. En el artculo 11 adems se inclua las escuelas para adultos, la mismas deberan funcionar en los cuarteles, guarniciones, buques de guerra, crceles, fbricas y otros establecimientos donde pueda encontrarse ordinariamente reunido un nmero, cuando menos, de cuarenta adultos ineducados. A partir de la sancin de esta ley, y aun antes, se sucedi la creacin de establecimientos primarios en los territorios nacionales (Misiones, Formosa, Chaco, Los Andes, La Pampa, Ro Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego) y desde 1905 en las provincias (Corrientes, Santa Fe, Buenos Aires, Entre Ros, Crdoba, San Luis, Santiago del Estero, Tucumn, Salta, Jujuy, Catamarca, La Rioja, Mendoza) y la Capital Federal. En cuanto al nivel medio, las primeras creaciones son previas al ao 1884. En 1863 Mitre dispuso la creacin del colegio nacional de Buenos Aires y desde esa fecha y hasta 1898 se crearon 17 colegios equivalentes en distintas provincias. En 1869 Domingo F. Sarmiento cre la primera escuela normal de Paran, en Entre Ros. Siguieron luego escuelas en provincias como San Juan y Corrientes. Las primeras escuelas normales en los Territorios Nacionales fueron las de Posadas (1909) y Resistencia (1910). En 1891 Carlos Pellegrini dispuso la creacin del primer colegio de modalidad comercial y 1899, Julio A. Roca, el primero de modalidad industrial con lo que dio lugar a las escuelas de artes y oficios. En 1885 las universidades se organizaron bajo la Ley Avellaneda. En total fueron 5 las instituciones de nivel superior. As como existe esta estructura del sistema educativo, tambin existi una estructura de que sectores sociales deban asistir a cada una de ellas. Uno de los casos mas evidente y que si se quiere perdura hasta nuestros das es el de los colegios nacionales (estudiaban los de clase media y alta, se formaban para ser los futuros dirigentes). Algo similar ocurre en los EE.UU. ya que para ser presidente se tuvo que haber pasado por la universidad de Harvard.

ESCUELAS, MAESTROS, NUEVAS ARMAS DE UNA VIEJA GUERRA

Los docentes sern maestros normales, funcionarios del Estado Nacional. En aquel entonces aquellos docentes tenan conciencia de su funcin poltica dentro del estado, a pesar de sus diferencias, los cuales los podemos agrupar en tres grandes grupos dentro de los antipositivistas: 1. Los democrticos-radicalizados: estaban en contra del autoritarismo, la corrupcin y la burocratizacin del sistema; centraban la atencin en los nios antes que en el docente y el saber. Adheran a la escuela pblica y eran contrarios a la educacin elitista. 2. Los docentes socialistas: compartan las caractersticas de los normalizadores y de los democrticos. Rechazaban a los criollos y admiraban al proletariado europeo. Rechazaban el orden conservador y defendan la principalidad del estado. Se interesaban por el papel que jugaba la sociedad civil dentro del sistema educativo estatal. Promovieron sociedades de educacin y bibliotecas populares. Trataron de generar vnculos participativos con los alumnos y sus padres. 3. Los educadores anarquistas: fueron antiestatistas y promovieron las escuelas vinculadas con las organizaciones mutualistas, los sindicatos obreros y los grupos anarquistas. Coincidan en la experimentacin de una educacin alternativa al modelo normalizador. Recalcaron los aspectos ms democrticos de la ley 1420. En la actualidad tambin lo siguen siendo, pero sin la conciencia poltica que tenan aquellos primeros. Lamentablemente se perdi esa conciencia que tambin llev a conformar el sindicalismo docente. Actualmente los gremios docentes no plantean en forma pblica una reforma de polticas profundas dentro del sistema, ya que solo se limitan a reclamar por las situaciones salariales. En esto podemos afirmar que el sistema gano la batalla (el positivismo) dividiendo a los gremios, ya que sus diferencias se deben solo a que representan a los distintos niveles de la gradualidad educativa. El artculo 26 dice: mientras no exista en el pas suficiente nmero de maestros para la enseanza con diploma de las escuelas pblicas y dems empleos que por esta ley requieren dicho ttulo, el Consejo Nacional de Educacin proveer a la necesidad mencionada, autorizando a particulares de aquellos cargos, previo examen y dems requisitos exigidos por el art. 24. Ante la necesidad imperiosa que haba de nuevos docentes se autoriz en muchos casos en forma arbitraria a muchas personas que no se ajustaban a los requerimientos del artculo mencionado con anterioridad, a dichos maestros se los conoca con el apodo de Flor de Ceibo. El proceso de institucionalizacin del positivismo se realiz con personal norteamericano, con textos traducidos del ingls, y en

algunos casos del francs y con doctrinas y procedimientos norteamericanos. Con el correr del tiempo se perdi el objetivo y el mtodo se transform en receta. La idea de progreso a travs de la razn se expresa en una sobrevaloracin de los aspectos cognitivos del educando en detrimento de los socioafectivos, fsicos, espirituales. En la actualidad se est revirtiendo este sistema pedaggico, aunque todava quedan vestigios muy importantes dentro del sistema educativo que tanto dao han hecho. Las crticas al positivismo se expresaron en un amplio movimiento que se conoci con el nombre de Escuela Nueva en la dcada del 40, pero no llegaron a generalizarse en las escuelas argentinas; si bien existieron esfuerzos de aplicacin de algunas de estas medidas en algunas jurisdicciones provinciales, como la de la provincia de Buenos Aires. Poblados los territorios por argentinos pocos ilustrados cuando no analfabetos, y por extranjeros recin venidos con tendencias extraas a la vida nacional, nada o casi nada debe esperarse del hogar A travs de esta frase podemos apreciar el pensamiento poltico y social que se tena que enfrentar el gobierno de aquel entonces. Las tendencias que tenan los inmigrantes anarquistas, socialistas, comunistas que fundarn en la argentina organizaciones anarcosindicalistas e intervendrn en la creacin de los partidos socialistas y comunistas, los que disputarn contra las polticas del estado oligrquico conservador. Siguiendo la misma lnea de pensamiento de los gobiernos de esos tiempos decan que la familia no civiliza, no ordena, no moraliza, no higieniza, no disciplina, no genera el imaginario de nacin. Es la escuela y su maestro, por mandato del estado nacional, quienes debern luchar contra la ignorancia y el pensamiento disolvente. En otros trminos, son los que debern batallar contra la poblacin convertida en el mayor enemigo. Ser su misin ensear a leer y a escribir y, con igual dedicacin, inventar en los alumnos y la familia una conciencia de nacin: una historia comn, una lengua comn, una cultura comn. Por sobre inmigrantes de distintas nacionalidades, lenguas, culturas; por sobre etnias indgenas antes seores de la tierra y ahora incuriosos e ignorantes; por sobre la poblacin criolla rural, acaso es descendiente de las montoneras que participaron de las luchas intestinas anteriores a la organizacin nacional ; por sobre la diversidad, imaginando anularla con la enseanza del idioma, la geografa nacional (mnimum obligatorio fijado por la ley 1420). Con el transcurrir del tiempo podemos ver como se revirti este proceso, ya que en la actualidad podemos ver como la escuela le pide a gritos a la familia que se ha cargo de lo que antes le estaba vedado y adems hay leyes que protegen a las etnias aborgenes que en aquel tiempo fueron perseguidos y casi exterminados de las mas diversas formas y maneras.

Cuenta el testimonio de Don Manuel Bragaa (docente de aquellos tiempos), que l se consideraba satisfecho porque haba conseguido que sus alumnos supieran lo elemental, saber leer y escribir, conocer su pas, su patria, algunos de sus prceres, los mas sobresalientes. Podemos apreciar que hoy en da estos contenidos no alcanzan para satisfacer las necesidades que demanda tericamente nuestra sociedad, ya que los mismos deben ser mas amplios porque vivimos en un mundo donde todo se ha globalizado y el docente debe tener una visin mas cosmopolita donde convergen un sin nmero de culturas y subculturas diferentes y/o similares a las nuestras que tambin tiene sus diferencias. Dichos contenidos son los que de alguna manera u otra siguen siendo los puntales de nuestra actual educacin, y he aqu la gran disyuntiva, que en la actualidad se sigue enseando en el mismo tiempo que se dispona antes: 4 horas; producindose as una gran limitante dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.

TEXTOS ESCOLARES, GNESIS Y CONTINUIDADES.

El periodo 1880-1916 tambin es el tiempo de definicin de contenidos escolares. El qu ensear va a ser inicialmente definido por el Consejo Nacional de Educacin, por los inspectores luego como es el caso del Inspector General de Escuelas de Territorios y Colonias Federales, Ral B. Daz, para esas escuelas. Y es el tiempo de dar forma a los contextos escolares lo que, para el valor que se daba a la cultura letrada, van a ocupar un lugar central en la enseanza. Sern comisiones designadas por el Consejo Nacional de Educacin las que definan que es y que no es texto escolar, es decir, criterios, contenidos, formas didcticas, presentaciones, etc. Ser la de uniformar y controlar su uso en el conjunto de escuelas del pas. La produccin editorial se realizaba en Buenos Aires y el C.N.E. Se haca cargo de la seleccin y aprobacin. Los mismos vocales del C.N.E., Inspectores, directores, tambin maestros y maestras normales fueron autores de libros escolares. Los dos primeros entonces, no solo dictaban normas, controlaban, inspeccionaban, sino que se dedicaban a escribir para apoyar a travs de la lectura, los propsitos de formacin del imaginario de nacin. En el prrafo anteriormente trascripto no nos informa la influencia que tuvo el catolicismo sobre los contenidos a pesar de que por ley nuestra educcin es laica, pero son ellos mismos los que decidan que es lo que se debe ensear y que no por sobre los otros credos religiosos que no tenan ningn tipo de injerencia.

No se fomentaba un pensamiento crtico, sino uno de obediencia, que no esta mal, pero no en los trminos que se planteaban. Los libros de textos del periodo ilustran a cerca de esos significados sociales a travs de los cuales se intent interpelar a la poblacin, de modo de promover la adopcin de modelos y valores determinados. Era un medio de alcance masivo, que no tendr competencia hasta el ingreso posterior de la cultura de la imagen y la virtualidad de la dcadas actuales. Y como para ir cerrando podemos apreciar que la conformacin de la poblacin argentina es un tema que se discute y se instala en distintos mbitos, tambin en el escolar. Sin embargo, es lo que esta escuela desde los tiempos fundacionales ha pretendido anular. Los textos escolares, entre otros discursos se ocuparon de ayudarnos ha imaginar que la diversidad no exista y que, en definitiva, no era deseable. Menos comprendemos con igual claridad que si hoy tenemos los textos que tenemos, y usamos la historia como la usamos, es porque a la par de dictarse ciertas leyes se conformaron ciertos modelos, estilos o matrices de aprendizajes que luego se bifurcaron, enriquecieron o transformaron pero que de alguna manera siguen estando ah.

CONCLUSIN Podemos ver como en el periodo 1880-1916 de la historia y poltica y conformacin de la educacin argentina fue atravesada por las mas diversas luchas de las distintas fuerzas o posiciones respecto de, que conformaron y conforman nuestro pas y que perduran hasta nuestros das, ya que dichas minoras siempre se vieron afectadas, minimizadas, diezmadas, anuladas, reprimidas, ignoradas, etc.; por las mismos intereses y las mismas instituciones que conforman y forman parte tambin de una minora selecta que son el Catolicismo Romano y la Oligarqua que siguen impartiendo educacin, pero utilizando sus escuelas y facultades privadas, como instrumento de dominacin.

BIBLIOGRAFA:

Artieda, Teresa: La formacin del sistema de educacin pblica en Argentina. 1880-1916. Serie Cuaderno de Ctedra N4, Departamentos de Ciencias de la Educacin, Facultad de Humanidades, UNNE-2003. Breve evolucin histrica del sistema educativo. OEI. Sistemas Educativos Nacionales. Squarzon, Graciela; Nuez Bastacine, Lorena. Orgenes del Sistema Educativo Argentino. Ley 1420 Ley 25864 www.wikipedia.org.es