APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR

Alvarado Resendiz José Luis, García Munguía Mónica,

Castellanos López Liliana Yadira

RESUMEN
El aprendizaje significativo es un aprendizaje con sentido. Por eso se hace necesario
adentrarse en la teoría en sí y profundizar en la misma, de manera que se aprenda
significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes a desarrollar en los alumnos,
relativos a los contenidos científica y contextualmente validados, sean realmente
significativos. Básicamente el análisis está referido a utilizar los conocimientos previos del
alumno para construir un nuevo aprendizaje, en donde el docente de la Educación
Superior se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos,
participando en lo que aprenden; pero para lograr la colaboración del alumno se deben
crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para
aprender. Analizando el significado del constructo aprendizaje significativo, tanto desde la
perspectiva ausubeliana, como atendiendo a distintas contribuciones que han enriquecido
su sentido teórico y su aplicabilidad, con nuevo material de aprendizaje, en donde el
contenido que el alumno va a aprender, sea potencialmente significativo, es decir, sea
susceptible de dar lugar a la construcción de significados
Palabras clave: Aprendizaje significativo, Docencia, Educación Superior.

ABSTRACT
Meaningful learning is meaningful learning. Therefore it is necessary to delve into the
theory itself and deepen it, so that they learn significantly to thereby make learning to
develop students concerning the scientific and contextually validated content, are really
significant. Basically the analysis is based on use prior knowledge the student to build a
new learning, where the teacher of Higher Education becomes only the mediator between
knowledge and students participating in learning; but to achieve student collaboration
should create strategies that allow the student is found willing and motivated to learn.
Analyzing the meaning of the construct meaningful learning, both from the ausubeliana
perspective as attending various contributions that have enriched their theoretical meaning
and applicability, with new learning material, wherein the content that students will learn, is
potentially significant, if it is likely to lead to the construction of meaning
Keywords. Significant Learning, Teaching, Higher Education.

INTRODUCCIÓN
En México la dualidad sociedad-educación ha sido sometida a debate académico de forma
importante en los últimos años, porque al hablar de globalización, de los retos que implica
y de los avances tecnológicos y su integración en la aulas, implica que la educación está
anclada a una estructura rígida y por lo tanto es insuficiente para dar respuesta a la
compleja realidad. Por lo tanto, la educación en México debe ser un instrumento y no una
respuesta. Una forma de verla como instrumento es el manejo de nuevos aprendizajes.
En el contexto educativo, hoy casi no se habla ya de estímulo, respuesta, refuerzo positivo,
objetivos operativos, instrucción programada y tecnología educativa. Estos conceptos
forman parte del discurso usado en una época en la que la influencia comportamentalista
en la educación estaba en auge y se traducía explícitamente en las estrategias de
enseñanza y en los materiales educativos. En esta época, la enseñanza y el aprendizaje
se enfocaban en términos de estímulos, respuestas y refuerzos, no de significados.
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de
conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia
Actualmente las palabras al uso son aprendizaje significativo, cambio conceptual y
constructivismo. Una buena enseñanza debe ser constructivista, promover el cambio
conceptual y facilitar el aprendizaje significativo. Es probable que la práctica docente aún
tenga mucho del conductismo pero el discurso es cognitivista/constructivista/significativo.
Lo que se quiere decir es que puede no haber habido, aún, un verdadero cambio
conceptual en este sentido, pero parece que se está caminando en esa dirección.
El docente de la Educación Superior se enfrenta al reto de integrar en la enseñanza de su
disciplina habilidades y competencias que van desde la resolución de problemas prácticos
relacionados con la profesión, hasta el dominio de habilidades cognitivas y lingüísticas
relacionadas con las estructuras de su propia disciplina, por esta la razón, surge el análisis
del papel que desempeña el docente y su impacto con el uso del aprendizaje significativo.

DESARROLLO
Aprendizaje Significativo En La Docencia De La Educación Superior
En la era de la globalización las sociedades han experimentado grandes cambios en los
diferentes aspectos de la vida humana. Desde una perspectiva económica se puede
afirmar que en el marco de la mundialización del neoliberalismo, el capitalismo ha
atravesado las fronteras internacionales por medio de la eliminación de las barreras
arancelarias y la realización, cada vez con más frecuencia, de transacciones
transnacionales y la apertura de los mercados al libre comercio.
En una dimensión política se visualiza como los países se fijan objetivos comunes en
defensa de la democracia, la seguridad y la protección del medio ambiente mediante la
firma de tratados y acuerdos internacionales logrados en las cumbres y reuniones de jefes
de estado o de sus delegados.
De otro lado, son claros los cambios sociales que ha traído la llegada de la sociedad post-
industrial, más conocida como sociedad de la información que, con el avance tecnológico
logrado en las telecomunicaciones, la informática, los medios de transporte y en la
industria en general, ha convertido las sociedades cerradas en sociedades abiertas a la
llamada aldea global.
La producción excesiva de información y el transporte de la misma mediante los sistemas
de información a través del mundo a velocidades sin precedentes, exige del ser humano
una mayor capacidad de adaptación al medio, reflejada en la autonomía requerida para
llevar a cabo los procesos que hacen parte de la cotidianidad. Exige autonomía en el
trabajo, autonomía para pensar y, en el marco de la educación, autonomía para aprender.
De manera que la educación según Ibarra (2014), no se conciba como un instrumento para
atender los grandes problemas nacionales, sino para atender las demandas de la
economía.
Al dar una mirada a lo que ha sido la educación se puede ver cómo los procesos de
formación se han caracterizados por estar centrados en la enseñanza más que en el
aprendizaje. No obstante, al igual que en otros países, existe una tendencia a señalar el
aprendizaje como objetivo fundamental de los procesos de formación.
En ese sentido, la misión de la educación superior no es tanto enseñar al alumno una
multitud de conocimientos que pertenecen a campos muy especializados, sino ante todo,
aprender a aprender, procurar que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual.
Dar pie a estimular el aprendizaje en el aula, entendiendo por éste, un aprendizaje
significativo.
El Proceso De Aprendizaje
Analizando los procesos de formación, hay factores que afectan a la educación superior
impactando en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje que requiere
nuestro país, entre las que se puede señalar prácticas pedagógicas inadecuadas y
estáticas frente a las exigencias de cambio, aquellas que se encuentran ligadas a la
pedagogía tradicional, en la que el aprendizaje es memorístico, por lo tanto de corta
duración, es impuesta al alumnado, en cuya práctica docente los alumnos copian
pasivamente los dictados, memorizan sin pensar ni entender, no son participativos y solo
responden cuando el docente les pregunta, trabajan solos sin cooperarse entre sí, no
participan por iniciativa propia, no arriban a conclusiones, no investigan, no exponen y
discuten sus ideas, no descubren significados, no proponen alternativas y no resuelven
problemas
El aprendizaje se concibe como la reconstrucción de los esquemas de conocimiento del
sujeto a partir de las experiencias que éste tiene con los objetos -interactividad- y con las
personas – intersubjetividad - en situaciones de interacción que sean significativas de
acuerdo con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan sentido. El
aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio
en el significado de la experiencia.
El proceso de aprendizaje concebido desde la perspectiva constructivista de acuerdo con
Ausubel (citado en Barriga y Hernández, 2010) existen tipos de aprendizajes que pueden
ocurrir en aula: 1) la que se refiere al modo en que se adquieren el conocimiento, 2) la
relativa a la forma en que se incorpora el conocimiento en la estructura de conocimientos o
en la cognitiva del aprendizaje. Dentro de la primera dimensión se encuentra a su vez dos
tipos de aprendizaje posible: por recepción y por descubrimiento; y en la segunda
dimensión se encuentra dos modalidades: por recepción y significativo.
De acuerdo a Ausubel (1983), plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de
estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos, ofrecen el marco para el diseño de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del
educando, permitiendo una orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una
labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos
comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para
su beneficio.
Ausubel (1983), resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente"
Docente de Educación Superior
El profundo cambio que está experimentando la educación superior a partir de la
transformación radical de su estructura está teniendo especial repercusión en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. La aparición de una nueva estructura curricular, la propuesta
de nuevos métodos de enseñanza centrados explícitamente en el aprendizaje del
alumnado y la nueva concepción del trabajo del profesorado que surge de estos cambios
están genera hoy unas exigencias pedagógico-didácticas que no tienen precedente en la
reciente historia de las instituciones de Educación Superior.
Actualmente se exige un nuevo perfil docente que pueda satisfacer las demandas que
estos cambios producen, donde la capacidad de reflexionar sobre la propia práctica y la
habilidad para desarrollar el pensamiento reflexivo se consideran aspectos clave.
Concretamente, en este momento se pide un nuevo perfil docente que pueda fomentar en
el alumnado aprendizajes significativos, habilidades de pensamiento superior, el aprender
a aprender, mediante la revisión del ejercicio profesional y la habilidad del pensamiento
reflexivo.
Los modelos predominantes en la enseñanza de la Educación Superior tienen un carácter
tecnicista, ya que enfatizan el desarrollo de competencias orientadas en la resolución
instrumental de los problemas de la práctica profesional. En este sentido, y siguiendo a
autores como Barnett (2000, 2001), Medina (2006) o Arnaus (1999), se pueden identificar
cinco limitaciones que dificultan una aproximación reflexiva a la enseñanza universitaria.
Son las siguientes:

 Separación entre la elaboración del conocimiento y su contexto de

aplicación. Se considera que la elaboración y producción del conocimiento teórico,
técnico y experto es patrimonio de la investigación académica universitaria; con lo
que se separan así de los contextos en los que tiene sentido práctico. Desde esta
concepción académica, se transmiten al alumnado los contenidos disciplinarios y
se espera que él vuelva a reproducirlos lo más fielmente posible. Se concibe que el
alumnado no necesita acceder al conocimiento científico, sino únicamente a sus
deducciones técnicas elaboradas por los expertos.
 Una concepción simplificada de los contenidos académicos. Al dejar a un lado
la complejidad que genera el contexto donde el alumno desarrollará su profesión y
al centrarse en la formulación de soluciones abstractas y apriorísticas, la
enseñanza atribuye una certeza a los contextos profesionales que no tienen en la
realidad. De este modo, la formación se convierte en una retórica de evidencias,
donde se busca el dominio fragmentado de piezas de conocimiento en vez de
explorar y cuestionar procesos y realidades complejas y conflictivas que estén
orientadas a un tipo de pensamiento que no permanezca reducido a esquemas
fijos de comprensión.
 La disociación del conocimiento de la experiencia personal. Algunas veces el
conocimiento técnico no sólo se separa de los contextos reales de la práctica, sino
también del contexto y del conocimiento personal y experiencial de los estudiantes.
Sin embargo, los alumnos no llegan en blanco a las aulas universitarias, sino que,
desde su experiencia educativa previa y actual, tienen intuiciones, ideas,
convicciones y valores que han ido construyendo tanto intelectualmente como
emotiva y moralmente.
 La reducción de la comprensión de la profesión a lo individual. Una formación
universitaria de carácter técnico, puesto que se centra en actuaciones concretas
que tienen que llevar a cabo los futuros graduados, tiende a reducir el significado
de las prácticas profesionales a las aplicaciones de un procedimiento u otro, a
cada problema que se deba resolver. Esto conduce a una simplificación de la
 actuación profesional de los individuos, por lo que se pierde así la dimensión social
y política que condiciona y da un significado a las prácticas profesionales.
 La pérdida de lo problemático. Algunas veces, la conjunción de los cuatro puntos
anteriores permite que la formación universitaria se caracterice por la escisión y la
descontextualización. Se escinde el conocimiento de la experiencia personal e
intelectual de los estudiantes y, además, se descontextualiza de las situaciones
reales en las que se manifiesta y produce.

Una formación crítico-reflexiva, propia del contexto del Educación Superior, requiere
necesariamente que el docente fomentar la curiosidad y conseguir que tanto los
estudiantes como el profesorado sean capaces de cuestionar las situaciones que los
rodean recurriendo a la creatividad y a la innovación y valorando la incertidumbre como un
aspecto potencial de la realidad.
La educación que se imparte habitualmente en los centros escolares sea impersonal,
centrada en el enseñante, extrínseca, utilitaria, directiva y, en último término, irrelevante
para las necesidades individuales del alumno. Frente al aprendizaje extrínseco, hay otro,
que ocurre en gran medida al margen del sistema escolar, y que surge directamente de las
experiencias personales. A través de estas experiencias personales, de una serie de
aprendizajes fundamentalmente intrínsecos, como aprender más sobre nosotros mismos y
llegar a descubrir y reconstruir nuestra propia identidad. A partir de aquí, las orientaciones
para erradicar el aprendizaje extrínseco de la educación formal son bien conocidas: que
los alumnos decidan por sí mismos lo que quieren aprender, pues sólo ellos pueden saber
lo que se adapta mejor a su individualidad, a sus necesidades básicas; dar prioridad al
objetivo de aprender a aprender frente al objetivo de aprender destrezas o contenidos;
practicar la autoevaluación como la única forma de evaluación relevante; prestar una
atención especial a la educación de la sensibilidad y de los sentimientos; eliminar cualquier
componente amenazador de las situaciones de aprendizaje, etcétera.
Este breve rastreo de antecedentes, que de ningún modo puede considerarse exhaustivo,
muestra con claridad que la coincidencia en subrayar la importancia del aprendizaje
significativo como elemento clave de la educación escolar puede ser un tanto engañosa.
En efecto, su utilización desde enfoques y planteamientos psicopedagógicos relativamente
dispares, lejos de representar una unanimidad conceptual, recubre más bien concepciones
distintas no siempre compatibles del aprendizaje escolar y de la manera de ejercer la
influencia educativa. La polisemia del concepto, la diversidad de significaciones que ha ido
acumulando, explica en gran parte su atractivo y su utilización generalizada y obliga, al
mismo tiempo, a mantener una prudente reserva.
Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de
construcción de significados como elemento central del proceso de
enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera —un concepto, una
explicación de un fenómeno físico o social, un procedimiento para resolver determinado
tipo de problemas, una norma de comportamiento, un valor a respetar, etc.— cuando es
capaz de atribuirle un significado. De hecho, en sentido estricto, el alumno puede aprender
también estos contenidos sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando los
aprende de una forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o de utilizarlos
mecánicamente sin entender en absoluto lo que está diciendo o lo que está haciendo.
La mayoría de las veces, sin embargo, lo que sucede es que el alumno es capaz de
atribuir únicamente significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido —o la
explicación, o el valor, o la norma de conducta, o el procedimiento de resolución de
problemas— no significa exactamente lo mismo para el docente que lo ha enseñado que
para el alumno que lo ha aprendido, no tiene las mismas implicaciones ni el mismo poder
explicativo para ambos, que no pueden utilizarlo o aplicarlo en igual extensión y
profundidad; en suma, no posee para ellos la misma fuerza como instrumento de
comprensión y de acción sobre la parcela de la realidad a la que se refiere. El docente no
debe olvidar, según Vygotsky (1979 citado en Carrera y Mazzarella, 2001), que la esencia
del aprendizaje es estimula y activa una variedad de procesos mentales que afloran en el
marco de la interacción con otras personas, interacción que ocurre en diversos contextos y
es siempre mediada por el lenguaje.
La significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino más bien de
grado; en consecuencia, en vez de proponer que los alumnos realicen aprendizajes
significativos, quizás sería más adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo
sean, en cada momento de la escolaridad, lo más significativos posible. Lejos de ser un
juego de palabras, este cambio de perspectivas es importante porque subraya el carácter
abierto y dinámico del aprendizaje escolar y plantea el problema de la dirección o
direcciones en las que debe actuar la enseñanza para que los alumnos profundicen y
amplíen los significados que construyen mediante su participación en las actividades de
aprendizaje.
Pero, ¿qué quiere decir exactamente que los alumnos construyen significados? Una
primera aproximación, sin lugar a duda la más conocida, es la que proporcionan Ausubcl
(1983), es la de construir significados cada vez que son capaces de establecer relaciones
«sustantivas y no arbitrarias» entre lo que aprende y lo que ya conoce. Así, la mayor o
menor riqueza de significados que atribuyen al material de aprendizaje dependerá de la
mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que sean capaces de establecer.
Al relacionar lo que ya se sabe con lo que se está aprendiendo, los esquemas de acción y
de conocimiento —lo que ya sabemos— se modifican y adquieren nuevas potencialidades
como fuente futura de atribución de significados.
El aprendizaje es significativo, es decir, que no siempre da lugar a la construcción de
significados. En muchas ocasiones, el aprendizaje se limita a la mera repetición
memorística. De hecho, es más bien difícil alcanzar un nivel elevado de significatividad en
el aprendizaje de la Educación Superior. Las condiciones que exige su realización no son
siempre fáciles de cumplir, según Ausubel (1983), ha insistido en numerosas ocasiones
sobre las exigencias que plantea el aprendizaje significativo. Ante todo, es necesario que
el nuevo material de aprendizaje, el contenido que el alumno va a aprender, sea
potencialmente significativo, es decir, sea susceptible de dar lugar a la construcción de
significados. Para ello, debe cumplir dos condiciones, una intrínseca al propio contenido de
aprendizaje y la otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo.
La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, una cierta
lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Difícilmente el alumno podrá construir
significados si el contenido de aprendizaje es vago, está poco estructurado o es arbitrario;
es decir, si no es potencialmente significativo desde el punto de vista lógico. Obviamente,
esta potencial significatividad lógica, como la denomina Ausubel, no depende sólo de la
estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste se le presenta al
alumno, y es donde el docente de la Educación Superior tendrá que desarrollar su labor
utilizando el aprendizaje significativo.
El valor del aprendizaje significativo reside en la posibilidad que ofrece docente para
indagar en la realidad (pero siempre a modo de tentativa) en busca de formas más
profundas de comprensión, y no tanto en su capacidad para prescribir cursos de acción.
Entender así el aprendizaje disponible supone una perspectiva pedagógica que implica,
por parte del docente dela educación Superior, una actitud de distanciamiento crítico
respecto al saber que poseen y a sus perspectivas de comprensión de la realidad.
Problematizar el conocimiento significa que el docente acepta que su saber es
cuestionable y discutible, actitud que permite a los estudiantes repensar e interpretar el
conocimiento en el momento de su transmisión, en vez de, simplemente, reproducirlo en
las aulas, y de acuerdo a Alfonso (2014), los docentes deben adaptarse a las innovaciones
impuestas por los cambios sociales y reconocer la diversidad de sus alumnos.
El aprendizaje significativo de un contenido cualquiera implica inevitablemente su
memorización comprensiva, su ubicación o almacenamiento en una red más o menos
amplia de significados. Asimismo, el docente debe contribuir a ampliar y extender dicha
red de significados, a incrementar la capacidad del alumno para establecer nuevas
relaciones cuando se enfrente a posteriores tareas o situaciones, por lo que un aprendizaje
realizado de forma significativa es, al mismo tiempo, un aprendizaje que tiene un elevado
valor funcional, es decir, un aprendizaje útil, un aprendizaje que puede ser utilizado con
relativa facilidad para generar nuevos significados obtenidos en la Educación Superior.
Para terminar es necesario dos comentarios: en primer lugar, el concepto de aprendizaje
significativo, tal como aparece en las formulaciones de Ausubel, implica un cambio de
perspectiva en la solución dada al clásico problema pedagógico de la preparación o
disponibilidad para el aprendizaje en la Educación Superior. El énfasis ya no reside en la
competencia intelectual del alumno, directa o indirectamente relacionada con su nivel de
desarrollo evolutivo, sino más bien en la existencia de conocimientos previos pertinentes
para el contenido a aprender, que dependen, por supuesto, en parte de dicha competencia
intelectual, pero también, y sobre todo, de las experiencias previas de aprendizaje, tanto
escolares como extraescolares.
En segundo lugar el concepto de aprendizaje significativo supone, ante todo, un cambio de
perspectiva radical en la manera de entender el proceso de enseñanza/aprendizaje. Frente
a la concepción tradicional y habitual de que el aprendizaje del alumno depende
directamente de la influencia del docente y de la metodología de enseñanza utilizada, se
pone de relieve la importancia del conocimiento previo del alumno y, en general, de sus
procesos de pensamiento. Estos procesos devienen así el elemento mediador entre, por
una parte, los procedimientos instruccionales o didácticos y, por otra, los resultados del
aprendizaje.
La idea esencial de la tesis constructiva que subyace al concepto de aprendizaje
significativo es que el aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse
únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo que le enseñamos y de cómo se
lo enseñamos, sino que es necesario tener en cuenta, además, las interpretaciones
subjetivas que el propio alumno construye a este respecto, de acuerdo a Moreira (2014),
no hay enseñanza sin captación de significados, en otras palabras, no hay enseñanza sin
aprendizaje. De aquí a poner en duda la posibilidad misma de enseñar en sentido estricto,
a afirmar que la enseñanza del docente de la Educación Superior debe renunciar a ejercer
una influencia directa sobre el aprendizaje de los alumnos, a postular que debe limitarse a
poner a éstos en contacto con los contenidos de aprendizaje para que puedan descubrir,
inventar o construir los significados correspondientes, etc., sólo hay un paso, pero es un-
paso que a nuestro juicio no debe darse y que, si se da, equivale a vaciar el concepto de
aprendizaje significativo de la mayor parte de su potencialidad heurística como instrumento
de análisis y de reflexión psicopedagógica.

CONCLUSIONES
Comprender el pensamiento de los alumnos de la Educación Superior tendrá una mayor
capacidad de adaptar los métodos de enseñanza a sus aptitudes, por lo que resulta
necesario conocer el desarrollo del pensamiento desde el nacimiento hasta la edad adulta,
comprendiendo que en los estudiantes de la Educación Superior, varían en gran medida
tanto su nivel de desarrollo cognoscitivo como su conocimiento académico, situación que
demuestra que los alumnos son la mejor fuente de información acerca de sus propias
habilidades y competencias.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno de la Educación Superior; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así
como de su grado de estabilidad. Para Ausubel (1983), aprender es sinónimo de
comprender e implica, como se ha dicho más arriba, una visión del aprendizaje basada en
los procesos internos del alumno y no sólo en las respuestas externas. Con intención de
promover la asimilación de saberes, en donde el docente de la Educación Superior utilice
organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones entre los saberes previos
y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptiva
significativa, lo que permite que la exposición organizada de los contenidos propicie una
mejor comprensión.
El análisis del aprendizaje significativo, ofreciendo el marco para el docente en el diseño
de herramientas que permitan conocer la organización de la estructura cognitiva del
educando, lo cual aprobará una orientación de la labor educativa en la Educación Superior.
 En consecuencia, emerge la importancia por saber cómo se adquieren los conocimientos
para cuyo efecto tiene importancia central el proceso de desarrollo cognoscitivo y la
estructura cognoscitiva del sujeto. No se puede imaginar a un Docente de la Educación
Superior que trabaje con éxito y no sepa nada acerca del proceso del aprendizaje; en
consecuencia el éxito se encuentra en disponer de la experiencia necesaria de los
procesos cognoscitivos considerando que se está formando a un futuro profesionista y
ciudadano al servicio de su país, por lo que el aprendizaje significativo es sumamente
importante, añadiendo la educación dentro el concepto humanista y aplicada para el bien
común, de manera que sus conocimientos adquiridos sean aplicados permanentemente en
su vida y principalmente en su desempeño profesional destacándose como ciudadano útil
al servicio del desarrollo del país.

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