UNIVERSIDAD

ALBERTO HURTADO
LA UNIVERSIDAD JESUITA DE CHILE

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAGÍSTER EN GESTIÓN Y DIRECCIÓN EDUCACIONAL

MIRADA A LA FORMACIÓN CIUDADANA A PARTIR DE LA

EXPERIENCIA DEL EQUIPO DIRECTIVO Y PROFESORES DEL
COLEGIO MONTE TABOR Y NAZARET.

Por
Néstor Núñez San Martín

Profesor guía: Julio Sagüés H

Santiago, Chile
Mayo, 2015
A la memoria de un formador ciudadano:
Mi Padre

2
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco,

A mi familia, especialmente a mi señora, Magdalena, por haberme

acompañado en este viaje de aprendizaje.

A mis hijos, Antonia y Alejandro, por su comprensión y entrega en todo

momento.

A mi madre, por motivarme constantemente a mi desarrollo personal y

profesional

A mis compañeros y amigos del programa del Magister de la Universidad

Alberto Hurtado, que ayudaron a mi crecimiento profesional

Al profesor guía don Julio Sagüés, por su constancia y dedicación a la

mejora.

Al colegio Monte Tabor y Nazaret por incentivarme a seguir aprendiendo

A los miembros del directorio, rector, directivos y profesores del colegio

Monte Tabor y Nazaret que dialogaron en torno a la formación ciudadana

3
 RESUMEN

El presente estudio tiene como objetivo identificar la brecha

existente, entre el concepto de formación ciudadana institucionalizado
mediante el MINEDUC y la gestión escolar en las prácticas educativas del
colegio Monte Tabor y Nazaret. Todo ello con la pretensión de instalar en la
agenda institucional la importancia de este tipo de formación,
instrumentalizada como herramienta de participación y conexión con la
realidad circundante a la comunidad escolar.

Para lograr esto, se realizó una investigación cualitativa descriptiva,

mediante entrevistas en profundidad con un carácter semi-estructurado,
donde la muestra de los participantes es de tipo no probabilístico
intencional, correspondiendo a un muestreo opinático. Es interesante
manifestar que el análisis de documentos, en materia institucional y
ministerial, permitió identificar una serie de dimensiones, que se articularon
con el concepto de formación ciudadana.

Las entrevistas se realizaron a miembros del directorio, a integrantes

del equipo directivo y profesores del establecimiento. Pudiéndose constatar
la existencia de una brecha o distancia entre formación ciudadana y las
dimensiones identificadas. La constatación de la brecha, permitió
desarrollar criterios formativos en materia de educación ciudadana. Bajo la
premisa de instalar, de manera inicial, tanto en la agenda institucional,
como en el directorio y en el cuerpo directivo, la discusión tendiente a
desarrollar activamente la formación ciudadana en la comunidad escolar,
permitiendo preparar alumnos comprometidos con la realidad que les toca
vivir, para así contribuir a buscar un Chile más democrático y participativo.

4
 ABSTRACT
The objective of this study is to identify the existing gap between the
concept of institutionalized citizenship formation as seen by MINEDUC and
the real school management, exemplified through the educational practices
at Monte Tabor and Nazaret Schools. The idea of all this is to install in the
institutional agenda the importance of this formation, instrumentalized as a
tool of participation as well as connecting it with the reality that sorrounds
the school community.

So as to achieve this, a descriptive qualitive research was carried out,

throughout deep interviews with a semi-structured character, where the
sample of the participants is of the non-probabilistic intentional type,
corresponding to an opinion sample. It is interesting to mention that the
analysis of the documents in both the institutional and ministerial levels,
allowed to identify a series of components or dimensions, that were
articulated each other with the concept of citizenship formation.

Following this, different members of the community were interviewed; the

board, the directive team and also some teachers from the school, as a
result an existing gap or distance between citizenship formation and the
dimensions was revealed.

Knowing this gap led to the development of formative criteria as far as

citizenship education is concerned. . The discussion towards the
development of the citizenship formation actively within the school
community was thought to be installed in the institutional agenda, the board,
as well as the directive team. This would lead the preparation of students
committed with the reality thay have to live so as to contribute the search of
a more democratic and participating Chile.

5
 ÍNDICE

PÁGINA
Memoria _____________________________________________ 2
Agradecimientos ______________________________________ 3
Resumen ____________________________________________ 4
Abstract _____________________________________________ 5

INTRODUCCIÓN _____________________________________ 10

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. Marco contextual ___________________________________ 14
1.1 Organización política-administrativa ____________________ 14
1.2 Misión Formativa ___________________________________ 17
1.3 La Formación en el Aprendizaje _____________________ __ 19
2. Fundamentación del problema _________________________ 20
2.1 Factores externos ________________________________ __ 21
2.2 Factores internos ___________________________________ 22
3. Pregunta de investigación _____________________________ 24
4. Objetivos __________________________________________ 25
4.1 Objetivo general ____________________________________ 25
4.2 Objetivos específicos ________________________________ 26

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. La sociedad de hoy: sus desafíos para una educación
ciudadana____________________________________________ 27
1.1 Síntesis ___________________________________________ 32
2. Políticas educacionales de los últimos 15 años en formación ciudadana
_____________________________________________________ 33

6
2.1 Síntesis __________________________________________ 38
3. Una mirada al Concepto de Formación
ciudadana____________________________________________ 40
3.1 Principios de formación ciudadana _____________________ 47
3.2 Síntesis __________________________________________ 48
4. Competencias ciudadanas ____________________________ 49
4.1 Síntesis __________________________________________ 52
5. Prácticas docentes de formación ciudadana ______________ 53
5.1 Sintesis__________________________________________ 56

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

1. Diseño de la investigación ___________________________ 57

2. Técnica de recolección de datos ______________________ 58
3. Muestra _________________________________________ 59
3.1 Participantes de la muestra __________________________ 60
3.2 Criterios de la muestra ______________________________ 60
4. Análisis de datos __________________________________ 62
5. Aspectos éticos ___________________________________ 64

CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE DATOS
Introducción ________________________________________ 65
1. Formación ciudadana desde el Proyecto Educativo ____ 66
1.1 La formación ciudadana en el proyecto ________________ 66
1.2 Proyecto Educativo: Una Identidad ___________________ 70
2. Gestión Escolar en materia de formación ciudadana:___ 73
2.1 La formación ciudadana: Una mirada desde los directivos___ 73
2.1.1 Formación ciudadana y su relación con el concepto de
Responsabilidad _________________________________ 75

7
2.2 La Gestión Escolar y la toma de decisiones ______________ 79
2.3 Formación Docente y continua ________________________ 83
3. Competencias y prácticas docentes en formación ciudadana. 87
3.1 Competencias ciudadanas en el aula ____________________ 87
3.2 Prácticas docentes __________________________________ 90
4. Participación ciudadana _____________________________ 95
4.1 Una forma de participar: Centro de Alumnos ______________ 98

CAPÍTULO V
CRITERIOS PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE FORMACIÓN
CIUDADANA _________________________________________ _ 101
Introducción___________________________________________ 101
1. Importancia de la instalación de criterios en formación ciudadana en
el estabecimiento__________________________________ 102
2. Criterios Ciudadanos________________________________ 103
2.1 Criterios generales para el Directorio___________________ 104
2.2 Criterios para instalar competencias ciudadanas en el cuerpo
directivo y docente en el establecimeinto.________________ 106
2.2.1 Criterios en competencias ciudadanas para la gestión educativa.
Plana Directiva ____________________________________ 107
2.2.2 Criterios en competencias ciudadanas para la práctica docente 109

CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y PROYECCIONES _______________________ 111

1. Proyecto educativo y formación ciudadana _____________ 112

2. Formación ciudadana y gestión escolar _______________ 113
3. Formación y prácticas ciudadanas ____________________ 114
4. Formación en competencias ciudadana _______________ 116
5. Formación ciudadana y participación __________________ 117
6. Recomendaciones y proyecciones _____________ _______ 118

8
 INDICE ORGANIZADORES GRÁFICOS

Organizador 1: Estructura organizacional del colegio __________ 16

Organizador 2: Dimensiones fundamentales para la competencia
Ciudadana ___________________________________________ 52

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro I: Muestra de profesores __________________________ 62

Cuadro II: Criterios Generales_____________________________ 103

INDICE DE ANEXOS

Anexo 1: El tipo de hombre que nuestros colegios quieren formar_ 120

Anexo 2: Guión de entrevista en profundidad _________________ 129
2.1 Directorio y Dirección _________________________________ 129
2.2 Profesores _________________________________________ 131
Anexo 3: Pauta de observación de clases ____________________ 132
Anexo 4: Pauta de Evaluación de profesor y asignatura _________ 137

BIBLIOGRAFÍA ________________________________________ 141

9
 INTRODUCCIÓN

Hoy día vivimos en un mundo que está en una constante

transformación, donde “los cambios tecnológicos, económicos y sociales
requieren una mejor preparación del ciudadano para emitir juicios
valorativos o críticos. Las redes sociales y la inmensa cantidad de
información de todos los recursos multimedia o virtuales complejizan la
tarea de participar, valorar y reflexionar sobre la información disponible para
el ciudadano” (MINEDUC, 2013, página 13). Para esto, es estrictamente
necesario que la educación sea un pilar fundamental para el ser humano,
con el objetivo que pueda adquirir instrumentos de comprensión; aprender a
influir en su propio entorno; a vivir juntos para participar y cooperar con los
demás en todas las actividades humanas. Por lo tanto, los desafíos de la
educación actual deben enfocarse principalmente en desarrollar una
sociedad del conocimiento que vaya puliendo con mejores herramientas los
rezagos del siglo XX, en materia de calidad y equidad educativa.

Los desafíos pendientes que se deben abordar a través de políticas

públicas son; la escasa responsabilidad política de la sociedad, la
segregación económica-espacial de los establecimientos educacionales, la
precaria conexión cultural entre los distintos colegios de la Región
Metropolitana y la insuficiente formación docente en educación ciudadana.
Todos estos factores obstaculizan el desarrollo de personas e individuos
comprometidos en forma activa con su propio contexto histórico.

Desde una perspectiva de cambio, es necesario construir una

reacción más bien cultural, tendiente a modificar prácticas en la sociedad,
siendo su centro la escuela, que actúa como un eje de transformación hacía
un individuo autónomo, responsable y sobre todo libre en cuanto a la toma
de decisiones. Es por ello que la educación juega un rol fundamental en la
construcción de la ciudadanía en los sujetos históricos, siendo la escuela un

10
organismo per se en la formación de la autonomía y responsabilidad de los
individuos.

Actualmente, con los cambios vividos en la sociedad del

conocimiento, necesitamos instituciones educacionales capaces de generar
competencias o habilidades democráticas y, sobre todo, que ayuden en la
formación de individuos pensantes, capaces de vincularse con el otro. Por
este motivo, la formación de competencias ciudadanas es necesaria
vincularla y conectarla como herramienta transversal en la educación
formal, Puesto que se apoya “en el diálogo y busca el desarrollo de la
sensibilidad moral, del juicio moral y del pensamiento crítico para orientar la
acción. La educación posibilita el desarrollo de competencias ciudadanas
pretende influir en la voluntad de los individuos para que actúen bajo la idea
de participar en la construcción de una sociedad verdaderamente
democrática en la que todos sean considerados en razón de su dignidad
humana y tengan derecho a participar en la espera pública en condiciones
de igualdad” (Ruiz&Chaux, 2005, p 57). Es interesante comprobar que
mientras menos democrático sean los países en relación a sus instituciones
y al comportamiento de la misma sociedad, más lejos se está del desarrollo
humano, ya que los individuos no tienen las herramientas necesarias para
interactuar civilmente en una determinada comunidad.

Es precisamente importante que la participación en la escuela sea

fundamental para el desarrollo ciudadano, espacio en el cual la labor del
docente se debe centrar en generar individuos comprometidos con la
realidad. Para ello se necesitan instituciones que puedan abrirse a
incorporar conscientemente la educación ciudadana dentro de su Proyecto
Educativo y, sobre todo, en la gestión como un medio para generar un
cambio en la formación transversal de la comunidad escolar.

11
 En este sentido, en el colegio Monte Tabor y Nazaret, durante los 22
años de vida, ha existido una debilidad por parte del directorio en instalar en
forma explicita temáticas de formación ciudadana repecutiendo
negativamente en la labor docente.

Se hace necesario identificar la brecha existente entre el desarrollo

de competencias en formación ciudadana institucionalizada por el Mineduc
y la realidad de este tipo de educación al interior del establecimiento Monte
Tabor y Nazaret, con la finalidad de instalar la discusión en la agenda
institucional. Todo ello, con la pretensión de desarrollar activamente dicho
concepto en la comunidad escolar.

Para cumplir con dicho objetivo, se realizó una investigación

cualitativa descriptiva a través de entrevistas en profundidad al cuerpo
directivo y docente de la institución. Desde una mirada de recopilación de
información, se revisó una serie de documentos ministeriales e
institucionales, dando como resultado estructurar el estudio del
establecimiento Monte Tabor y Nazaret, a partir de cuatro dimensiones,
siendo las siguientes:

 Proyecto Educativo
 La gestión escolar
 Las competencias y prácticas docentes
 La participación ciudadana de la comunidad escolar.

Por lo tanto, ambos procedimientos buscaron identificar la brecha entre

la formación ciudadana y las dimensiones establecidas en el estudio.

El resultado de este estudio debiera constituirse en un impulso para

darse cuenta que en materia de formación ciudadana, en el colegio Monte
Tabor y Nazaret, falta un recorrido importante en la comunidad escolar,

12
existiendo tensiones que limitan y dificultan la instalación de estas prácticas
formativas.

Entre las tensiones más importante están, la falta de alineación entre

el Proyecto Educativo y la gestión escolar; las escasas competencias y
prácticas docentes en las diversas asignaturas que componen el curriculum
escolar, la falta de formación ciudadana del profesorado y, por último, la
limitada participación política de los alumnos que se manifiesta en el escaso
protagonismo que tiene el centro de alumnos dentro y fuera del colegio
como órgano de integración real. Para esto, es necesario desarrollar una
serie de criterios formativos, para instalar en la agenda institucional la
importancia de la formación ciudadana en el establecimiento.

13
 CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.- MARCO CONTEXTUAL:

El colegio Monte Tabor y Nazaret, es un establecimiento particular

pagado y confesional católico. Pertenece a los Padres de Schoenstatt, en
esta institución se busca dar vida al modelo pedagógico basado en el
pensamiento del padre José Kentenich. Su fundación fue el año 1991,
siendo el primero de cinco colegios que se fueron creando al alero de los
padres fundadores, quienes se convirtieron paulatinamente en
sostenedores de estos establecimientos recién en la década pasada.

El establecimiento, se emplazó en un primer momento en la comuna

de Las Condes para luego, en el año 2000, trasladarse a la comuna de Lo
Barnechea, específicamente en la calle Pie Andino 5894. Este sector
espacial cumple la función residencial caracterizándose porque las familias
pertenecen socio-económicamente a la categoría ABC1.

1.1.- Organización Política-Administrativa:

El colegio es coeducacional, esto quiere decir que tiene cuatro

cursos por nivel, dos de mujeres y dos de hombres, desde primero básico a
cuarto medio y cuenta con aproximadamente 30 alumnos en cada curso.
Actualmente la matricula llega a más de 1800 alumnos, con una gran
cantidad de postulaciones todos los años, cuyas vacantes se completan,
principalmente, con los miembros de las mismas familias.

En relación a los profesores, su planta es de 180 personas, que

deben desarrollar los aspectos curriculares y formativos de la institución,

14
además se cuenta con un cuerpo administrativo y de auxiliares de 50
personas.

La autoridad máxima del colegio es el Rector, que depende

directamente de un Directorio elegido por los Padres de Schoenstatt. Esta
autoridad, desarrolla sus funciones junto a la dirección de formación, que
tiene a su cargo la pastoral y el departamento de orientación y psicología
del colegio.

Paralelo a esta dirección se encuentra el director académico, que

tiene a su cargo los distintos sectores de aprendizaje como son los
siguientes:

 Lenguaje,
 Matemáticas
 Ciencias
 C. Sociales
 Inglés
 Expresión Artística (Arte y Música)
 Educación Física
 Tecnología

Estos sectores son conducidos por los jefes de Departamentos que

tienen dentro de sus funciones, supervisar el trabajo de los profesores de
las distintas asignaturas que estan presente en el curriculum del
establecimiento.

Algunos docentes cumplen la función fundamental de ser profesor

jefe, donde se les distribuye por niveles y en ciclos de aprendizaje de
acuerdo a sus competencias pedagógicas y a sus liderazgos.

15
 En el ámbito político-administrativo, tiene una organización
centralizada y jerarquizada en la gestión escolar, tal como lo muestra el
siguiente organigrama:

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DEL COLEGIO

DIRECTORIO

RECTOR

Director Académico Director de Formación

Gerencia y
Administración y
Finanzas

Jefes de Coordinadores de Ciclo Psicología,

departamento Orientación y
Pastoral

Profesores de Profesor Jefe

Asignatura y 16
Sicopedagogia
1.2 Misión Formativa

A lo largo de la historia de esta institución, se ha realizado una

continua reflexión en torno a la identidad y su misión. Esto se expresa a
través de documentos institucionales que dan vida al Proyecto Educativo
del establecimiento.

Estos documentos son:

 El tipo de hombre que nuestros colegios quieren formar. (anexo)

 Espiritualidad del Colegio.
 Pastoral del colegio Monte Tabor y Nazaret
 Nuestra tarea de educadores como servicio a la vida acerca de la
libertad.
 Desarrollo humano y aprendizaje.

En relación a la investigación, el documento que nos orienta a

comprender los principios formativos en cuanto a ciudadanía es El tipo de
hombre que nuestros colegios quieren formar; en él se establece un diálogo
entre la sociedad actual y, tácitamente, se explicita el ideal de persona
egresada de dicha institución. Este documento sostiene principios
interesantes para la reflexión de las prácticas educativas, desprendiéndose
las siguientes ideas:

a.- El ideal tiene relación con la Libertad y los vínculos. En el colegio

este ideal está vinculado principalmente en la cercanía que se tiene con los
jóvenes. Un Departamento con las puertas abiertas, donde se escucha y se
establecen conversaciones en el pasillo inclusive en los recreos.

17
b.- Este ideal tiene relación con lo emanado por Jesucristo en relación a
la civilización del amor. Se debe incorporar un trabajo interdisciplinario y en
conjunto para la construcción de una sociedad mejor.

c.- Es un ideal pluralista. Muestra un desarrollo de nuestra espiritualidad

y se debe unir con un discurso social y desarrollar una verdadera acción
social.

d.- Es fundamental ser capaz de reconocer los talentos y originalidad de

cada alumno, profesor y de las personas que forman comunidad en el
colegio. Es fundamental, en relación al amor filial, la crítica constructiva
para que nos podamos desarrollar. Es necesario despertar este sentido en
los niños.

e.- Es necesario ir generando cambios en el colegio en el sentido de

incorporar este ideal en el ADN de los niños. La acción social en los jóvenes
debe ser profunda e internalizada en cada alumno del colegio.

f.- Es fundamental hacer sentir en nuestros alumnos vivencias,

generando espacios para la reflexión de la realidad del mundo que vivimos.
Pero esto es un trabajo de todas las personas que están en el colegio.

g.- Es fundamental que los padres y apoderados comprendan en forma

explícita los alcances de la misión del colegio.

El colegio Monte Tabor y Nazaret, se inspira en la pedagogía del

Padre José Kentenich, fundador del Movimiento de Schoenstatt,
proponiendo fundamentos desde una visión y comprensión cristiana de la
persona humana. La misión se traduce en: "Formar personas en una
comunidad educativa católica a partir de la pedagogía del Padre José
Kentenich, que desarrollen al máximo su originalidad con sus talentos y

18
vínculos para servir a la Iglesia y a la sociedad y así construir un modelo
educacional para el tiempo actual”, creyendo en la persona, sus vínculos y
la responsabilidad como individuo social.

El colegio quiere educar la autonomía y la libertad responsable de la

persona humana, a partir de una serie de elementos valóricos que
comienzan a internalizarse en el sujeto. Estos valores como el respeto, la
solidaridad, el amor a la verdad, el espíritu comunitario y la responsabilidad
social, son la base de la convivencia, de la atmósfera de aprendizaje y de
los vínculos entre la comunidad educativa.

Desde la Dirección de formación, se trabaja con los alumnos y

profesores en una reflexión que les permita descubrirse y apropiarse de sí
mismos, para conquistar una identidad propia y equilibrada. A formación, le
interesa desarrollar el trabajo en comunidades, es por eso que se
establecen jornadas, talleres, retiros para profesores y alumnos, como
posibilidades de encuentro personal y comunitario. Los profesores deben
conocerse a sí mismos, promover el trabajo en equipo, tener un sentido de
comunidad, conocer a los suyos, respetar a los demás y liderar
proactivamente estas actividades.

1.3.- La Formación en el aprendizaje

Dentro del desarrollo de la vida de los cursos y del crecimiento de los

alumnos, se ha desarrollado un recurso pedagógico a los que se les
denomina “hitos”. Es decir, el aspecto formativo es muy importante y trata
de expresar fielmente el modelo pedagógico kentenijano. Estos hitos, como
lo señala el marco doctrinal del establecimiento, “busca responder a la
necesidad de destacar los momentos de transición que realizan nuestros
alumnos en relación con sus procesos de vida. Por medio de los hitos se
intenta, a través de una experiencia específica concentrar y concretar los

19
objetivos formativos de una etapa de desarrollo y, a la vez, orientar la nueva
fase de crecimiento que comienzan a vivir nuestros alumnos,” Colegio
Monte Tabor (2010, p 67) por lo tanto, son propios de la pedagogía que
quieren desarrollar vivencias marcadoras no solamente que apunten al
consciente de la persona, sino que también a su subconsciente. Estas
vivencias marcan mucho más allá de lo que los alumnos cognitivamente
pueden aprender, son el sostén identitario de cada alumno del
establecimiento.

En relación al plano académico, el objetivo del aprendizaje es dar

respuesta a la vocación del ser humano por conocer y entrar en contacto
con la realidad que lo rodea y crecer en ella hacia la plenitud de sus
posibilidades. Cada alumno tiene la posibilidad de aprender y desarrollar
sus talentos. Por ello, los profesores deben conocer a sus alumnos,
incentivar sus fortalezas, sus capacidades personales y formar líderes que
participen activamente del aprendizaje a través del curriculum socio-
cognitivo.

2.- FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA

El Proyecto Educativo del colegio Monte Tabor y Nazaret obedecen a

una mirada al pensamiento del Padre José Kentenich, dando respuesta
pedagógica a los tiempos actuales. Su visión es desarrollar un hombre que
capte e interiorice la realidad y sea parte de ella, transformando el mundo y
el espacio que le toca vivir y cohabitar.

El desarrollo del aprendizaje se basa en la premisa que cada alumno

puede estimular al máximo sus capacidades, fomentando sus aptitudes,
intereses y experiencias, entregando confianza en sus capacidades de
aprendizaje y de trabajo, tanto en forma independiente como en
colaboración con otros. En este horizonte, las habilidades esenciales como

20
la lectura, el manejo numérico, la formación ciudadana y el manejo de la
información promueven una mente investigadora, con capacidad para
pensar racionalmente, configurándose como esenciales para el aprendizaje
de ser persona en la sociedad actual.

Para el logro de lo expuesto, se necesita un ambiente de aprendizaje

diverso, donde se permita adquirir, desarrollar y aplicar un amplio ámbito de
conocimientos y habilidades que sirva para explorar y descubrir el mundo
que les rodea, por lo tanto el currículum debe fomentar el pensamiento en
forma creativa y crítica, animando a resolver problemas de acuerdo a su
propia originalidad y vocación1.

Frente a este ideal reflejado en la misión, es necesario que en el

colegio existan espacios y posibilidades para que los estudiantes
desplieguen sus capacidades de participación democrática, de innovación y
liderazgo, preparándolos para su futura vida como ciudadanos.

El escenario docente, en el colegio Monte Tabor y Nazaret, en

relación a las competencias ciudadanas es débil, ya que los profesores no
las desarrollan debido a factores tanto externos como internos, que han
permeado la realidad de la sociedad chilena, donde el Monte Tabor y
Nazaret, forma parte de ella. Los factores son los siguientes:

2.1 Factores Externos:

a.- Se puede mencionar que durante las últimas décadas no se ha

desarrollado en materia de formación ciudadana un programa en las
universidades que permitan formar a los profesores, con la misión de
impactar en los alumnos a través del contacto con la realidad.

1
Misión del establecimiento

21
b.- Desde la post dictadura, la participación democrática de los jóvenes
ha sido limitada en materia política, esto se refleja en la escasa
participación eleccionaria en la última década. Así como también en los
débiles conocimientos cívicos de los jóvenes chilenos, que poseen en
promedio menor cantidad de conocimientos sobre estas materias en
relación a otros países. Esto produce que las temáticas políticas no
tengan un relato fluido y permanente en los distintos actores que participan
en la sociedad chilena.

2.2 Factores Internos:

a. Los profesores del colegio, no cuentan con competencias ciudadanas

para la enseñanza transversal de esta disciplina, solo se centran en el
desarrollo del curriculum.

b. Desde una mirada pedagógica, no existe un desarrollo

interdisciplinario, en el colegio Monte Tabor y Nazaret, que permita hacer
una conexión entre las distintas asignaturas del currículum, esto se debe a
lo fragmentado y aislado con que miramos el programa de enseñanza y
aprendizaje donde cada Departamento ligado al aprendizaje se hace cargo
de su “isla” sin una visión orgánica tal como lo plantea el Proyecto
Educativo.

c.- A pesar que existen documentos institucionales, “como la persona

que queremos formar”, que muestran claramente un ideal de búsqueda
formativa y transversal a través de la responsabilidad social y política de la
sociedad que nos enfrentamos, en la práctica diaria solo existe dentro del
curriculum de Ciencias Sociales, aspecto que es válido para todos los
Colegios privados y públicos a nivel nacional.

22
d.- En los instrumentos de evaluación docente, como pautas de
2
observación de clases y de desempeño 3 , no existe un indicador que
evalúe objetivamente este tipo de formación; por lo tanto, a pesar que existe
dentro de documentos que son oficiales, no hay un correlato entre la
práctica y la formación constante de profesores en este ámbito.

Con lo estipulado, se produce una brecha entre el Proyecto

Educativo y las competencias formativas con las que ingresan los
profesionales al Colegio Monte Tabor y Nazaret, acentuado la problemática
al no existir una formación constante y periódica en materia ciudadana, lo
que genera que los profesores no construyen desde esta mirada un
aprendizaje que ayude a que los jóvenes se sientan partícipes de la
realidad política del país.

En síntesis, el problema desde la gestión institucional es que no ha

desarrollado competencias en formación ciudadana en el cuerpo docente
que impacten los diversos ciclos de aprendizajes, desde primero básico
hasta cuarto medio, lo que se manifiesta en una brecha que se expresa en
una escasa cultura cívica de la comunidad estudiantil, una abulia política
que tiene que ver con el desconocimiento ideológico de los distintos
sectores políticos y una baja apertura a temáticas que nos impone la
realidad actual.

En el colegio Monte Tabor y Nazaret, es importante afirmar que el

déficit en la gestión institucional, asociada a la problemática planteada, se
debe a que la temática del desarrollo en formación ciudadana en forma
transversal, no ha sido parte de la agenda institucional del directorio y del

2
Anexo 3: Pauta de observación de clases.
3
Anexo 4: Documento de Evaluación de desempeño

23
equipo directivo, lo que se manifiesta en las escasas competencias y
prácticas docentes en educación ciudadana.

3.- PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN:

La necesidad de diseñar lineamientos estratégicos para los distintos

estamentos, apunta a que los profesores sean los principales gestores
formativos. Pero, para esto, debe existir una política y alineación
institucional, que posibilite el diseño de estrategias, garantizando a los
directivos y docentes habilidades para desarrollar aprendizajes significativos
en los distintos niveles y ciclos del establecimiento, permitiendo construir un
contexto para que los alumnos apliquen las competencias ciudadanas en su
propio entorno y sobre todo en su convivencia escolar diaria, pretendiendo
afianzar una identidad con un sello basado en el “tipo de hombre que
queremos formar” y en la misión transformadora que nos expresa la Iglesia
este último tiempo.

En este sentido, la nula formación docente en las universidades, el

no contar desde el establecimiento con políticas educativas que ayuden a
formar competencias en los docentes que contribuyan a desarrollar un
pensamiento político crítico en los alumnos y las tensiones en la gestión del
Proyecto Educativo, van generando una distancia o brecha en la aplicación
real del proyecto en la comunidad escolar, haciéndose necesario generar
estrategias para focalizar, dentro de la gestión, la formación en ciudadanía.
Con el objeto de instalar ésta temática formativa como un foco de acción
para la comunidad escolar.

24
 Lo anteriormente expuesto es el panorama que se puede evidenciar
en la institución educativa, y desde donde se desprenden las siguientes
preguntas:

1.- ¿Cuáles son las competencias y prácticas en formación ciudadana

de los docentes del establecimiento?

2.- ¿Cuál es la brecha entre las prácticas docentes y el desarrollo de

formación ciudadana en el establecimiento?

3.- ¿Cuáles son los criterios que se incorporan en la gestión escolar

para instalar el tema de formación ciudadana en la agenda institucional del
colegio Tabor y Nazaret?

Por estos motivos, el presente estudio pretende conocer las prácticas

docentes propicias para la educación ciudadana que se desarrollan al
interior del colegio, describiendo las formas que la Dirección del
establecimiento gestiona el Proyecto Educativo como una forma de
convivencia democrática.

4.- OBJETIVOS

4.1.- Objetivo General:

 Generar evidencias que visibilicen la brecha en el desarrollo de

competencias en formación ciudadana existente en el colegio Monte
Tabor y Nazaret, con el fin de instalar este tema en la agenda
institucional.

25
4.2.- Objetivos específicos:

 Identificar los elementos teóricos que comprende la formación

ciudadana en el Proyecto Educativo del establecimiento.

 Conocer la opinión de la plana directiva del colegio en relación a la

temática de formación ciudadana.

 Describir las competencias y prácticas existentes en formación

ciudadana de los profesores del colegio Monte Tabor y Nazaret.

 Diseñar criterios generales para instalar en la agenda institucional la

formación ciudadana como un foco de desarrollo.

26
 CAPITULO II
MARCO TEORICO

La formación ciudadana se incorporó al sistema educativo chileno

hace poco tiempo, no más allá de una década, con el objeto de formar
alumnos conectados con la realidad democrática, tendientes a participar
activamente en los diferentes espacios culturales. Sin embargo, este
concepto no se ha internalizado en la formación docente y tampoco en la
literatura chilena en forma sistemática, lo que impide el desarrollo activo en
los proyectos educativos de las instituciones escolares. Esto se evidencia
en varios factores que están expuestos hoy día en la sociedad como, por
ejemplo, el bajo rendimiento de los estudiantes chilenos en pruebas
internacionales de educación para la ciudadanía, la baja participación de los
jóvenes en el sistema electoral y la deficiente convivencia escolar en gran
parte de los establecimientos educacionales del país (Mineduc, 2012)

En este capítulo, se presentan diversas bases teóricas que tienen

relación con la raíz de la investigación, presentada en la primera parte de
esta tesis. Para esto, se ha seleccionado el contexto de la realidad
contemporánea a partir de la mirada de la sociedad de hoy y, por otro lado,
se definirán conceptos que se articularán con el desarrollo de la formación
ciudadana a nivel nacional. Posteriormente se aplicarán estas concepciones
al conocimiento en educación ciudadana, desde el prisma del Proyecto
Educativo del establecimiento estudiado.

1.- LA SOCIEDAD DE HOY: SUS DESAFÍOS PARA UNA

EDUCACIÓN CIUDADANA

Esta sociedad global, tiene que encontrar una forma para que las
escuelas motiven un mejor aprendizaje, ya que hoy la “adquisición de
información y comunicación transcurre fuera de cualquier estructura

27
organizada o institucional” (Ottone & Hopenhayn, 2007, p 23) este es un
gran reto para que los estudiantes tengan aprendizajes de calidad, por lo
tanto, es necesario mirar la sala de clases y abrirla a los medios
tecnológicos construyendo un lenguaje que permita a los estudiantes
expresarse en un entorno con los simbolismos que están presente en la
sociedad actual.

En una sociedad dinámica o una comunidad globalizada, donde la

evolución de la tecnología y la información ha ido modificando los patrones
de conducta, nos enfrentamos cada vez más a un mundo en movimiento y
heterogéneo, donde los desafíos son cada vez mayores, enfrentándonos a
“procesos por el cual las actividades decisivas se mueven en un ámbito de
acción determinada; la economía, los medios de comunicación, la
tecnología, la gestión del medio ambiente e incluso el crimen organizado,
funcionan como unidad en tiempo real en el conjunto del planeta.” (Castell
2007, p 25)

Las antiguas estructuras tradicionales de información que forman

parte de la historia occidental durante el siglo XIX y XX son desplazadas por
la incorporación de otras latitudes, como la Cuenca del Pacifico, China y
Australia, comenzando a levantarse como un eje de la nueva sociedad en
red, donde se hace necesario que la información sea valorada en forma
distinta a lo que era en el siglo pasado. (Castell, 2007, P 23)

Para Otonne y Hopenhayn, la sociedad del conocimiento demanda

un modelo educacional que trate de responder a una serie de desafíos que
desarrollen un impacto en la transformación social de la comunidad, a partir
de una mirada de equidad y de un acceso a tecnologías y nuevas destrezas
en la vida, permitiendo al joven integrar conocimientos que se articulen en
una sociedad democrática a través de nuevos saberes.

28
 El objetivo de esto, es producir espacios públicos más amplios, con
personas que puedan adquirir mayores y mejores oportunidades
educativas, para así desarrollar con profundidad las transformaciones
políticas, económicas, sociales y culturales que pretende la sociedad actual.
Es fundamental para la aplicación de una sociedad en red, la defensa de un
espacio público republicano y democrático, que genere un hombre-
ciudadano que conviva con la globalización y así, asegurar una mayor
igualdad de oportunidades. En esta misma línea, la Unesco plantea, que en
la sociedad del conocimiento o de información, la educación debe generar
profundos cambios para articular de forma efectiva las demandas de la
nueva ciudadanía que se está formando en este tiempo histórico.

Esta mirada del “siglo XXI, nos ofrecerá recursos sin precedentes
tanto a la circulación y el almacenamiento de informaciones, como a la
comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a simple
vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá trasmitir,
masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos
teóricos y técnicos (…), adaptados a la civilización cognitiva, porque son las
bases de las competencias de futuro. Simultáneamente deberá hallar y
definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de
informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y
privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individual y
colectivo. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las
cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y al, mismo
tiempo, la brújula para poder navegar por él”. Mineduc (2014, p.11) Sin
embargo, hoy en día, nos enfrentamos a una educación más bien utilitarista
que necesita una inmensa transformación cultural y un quiebre educacional,
donde el enseñar debe ser distinto, con una gestión institucional escolar
que esté dispuesta a generar una formación centrada en una pedagogía de
movimientos, que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el

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objeto de tener alumnos que desarrollen un pensamiento crítico y apliquen
sus conocimientos a la realidad circundante.

Es indudable que los nuevos tiempos ameritan que el centro del

proceso educativo sea el aprendizaje del estudiante, donde la autonomía, la
participación y la mirada crítica de los procesos de la realidad sean eje
central. Para esto, la propuesta de la Unesco nos parece central ya que
sitúa su objeto en el desarrollo de aprendizaje planteando que “la educación
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el
transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento; aprender a conocer, es decir adquirir conocimientos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir en el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas
las actividades humanas; y por último, aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de las tres en una sola.” (Mineduc,
2014, p. 12)

Para que este circuito de desafíos se complementen y lleguen a un

desarrollo permitiendo la transformación social en esta sociedad del
conocimiento, es necesario, como lo plantea la OCDE y la Unesco, educar
en ciudadanía, con el objeto de saber informarse, expresarse y otras
habilidades políticas-sociales que ponen en jaque al currículum actual. Sin
embargo, en Chile la concepción democrática se ha visto interrumpida por
una serie de procesos históricos que van convirtiendo al individuo en una
especie de ser consumista, al cual no le interesa construir una comunidad
participativa y activa. La justificación de lo anterior se puede encontrar en
estudios internacionales que señalan que “el apoyo y satisfacción con la
democracia en América Latina es más bajo que en la Unión Europea,
África, Asia e India, y a niveles comparables con los países de Europa
Oriental. Por ejemplo, en el caso de Chile se pueden evidenciar niveles
fluctuantes de apreciación de la democracia y baja satisfacción con esta

30
forma de gobierno. Los niveles de preferencia o satisfacción tienen diversas
expresiones, como la apatía y el desconocimiento de los fundamentos y
procedimientos que involucra ser ciudadano particularmente por la
juventud.” Mineduc (2014, pp 12-13)

Desde una perspectiva más amplia, “en nuestra región se suman los
rasgos de una creencia en la democracia que presenta fracturas
importantes y estructuras socio-económicas profundamente desiguales. Las
consecuencias de no tener el voto como un eje de la educación ciudadana,
que condensa dimensiones de critica importante en la relación de
responsabilidad y deber ciudadano para con el sistema político, son serias y
difíciles de exagerar en sus implicancias negativas para el sistema
democrático”. Cox (2005, p 9)

En relación a las dificultades que presenta el sistema democrático en

América y en Chile, se hace necesario dar un giro a las formas de preparar
a los ciudadanos en sus derechos, deberes y formas de canalizar su
participación, generando un desafío tanto de la sociedad civil como de la
comunidad educativa que está atravesando por los cambios de un contexto
que se mueve en una sociedad tecnologizada. Hoy en día, las necesidades
están orientadas en cómo nos movemos en una sociedad de cambio, donde
el acceso a la información es inmediato. Por otro lado, la sociedad chilena a
partir de la última década ha generado una serie de transformaciones
culturales que se ven reflejados “que los jóvenes chilenos han actualizado
sus discursos y formas de participación, lo que no necesariamente es
compatible con el funcionamiento del sistema tradicional de participación de
partidos políticos. La participación es de carácter local y en plena relación
con el establecimiento educacional. De este modo, no hay que desestimar
estas formas de participación por su bajo impacto territorial en clubes
deportivos, voluntarios, grupos artísticos o relacionados a una Iglesia, pues
constituyen organizaciones vivas que representan referentes

31
organizacionales en los jóvenes y movilizan voluntades”. (Mineduc, 2014, p
27) Por lo tanto, son los establecimientos educacionales, a través de su
gestión escolar, quienes deben ser capaces de dar espacios para que esos
discursos identitarios de los jóvenes comiencen a ser canalizados por los
profesores para internalizarlos y aplicarlos en la formación transversal en
forma constante y permanente, permitiendo una relación activa con los
estudiantes. Por cierto, la participación ciudadana debe construirse por
todos los sujetos educacionales que forman parte de la escuela, ya que el
conocimiento político se adquiere a través de la sociabilización en la
escuela cuyo rol es preparar en forma activa a los futuros ciudadanos.
(Bonhomme, Tham &Lira, 2014, p 1)

1.2 Síntesis: La sociedad de hoy: Sus desafíos para una educación

ciudadana

Los retos educativos nos vinculan con los desafíos de ir

construyendo una mirada que permita a los estudiantes entrar en contacto y
comprender el sentido y significado de la sociedad del conocimiento. Es
necesario incorporar en el centro educativo habilidades que permitan
interactuar con los nuevos lenguajes simbólicos, tecnológicos y virtuales
que están presenten hoy en día. Para esto, es necesario promover el
desarrollo de competencias ciudadanas, abrir nuevos espacios públicos que
permitan conectarse con el otro para salir del individualismo en que
estamos sumergidos.

Dentro del diseño escolar es fundamental idear contenidos

culturalmente relevantes, con el fin de sensibilizar positivamente a los
jóvenes frente al valor de la igualdad y a la diferencia, siendo prioritario
diseñar habilidades cognitivas que permitan explorar, conocer, comprender
y explicar el significado del mundo en sus distintas dimensiones para,
finalmente, establecer la relación entre el mundo exterior del conocimiento

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con su propio mundo interior y así generar una síntesis que permita asumir
la vida en sociedad a partir de su propia identidad.

Junto con lo anteriormente expuesto, se hace necesario generar en

los docentes una serie de competencias ciudadanas que permitan que los
profesores sean verdaderos sujetos de cambio. Sin embargo, con el actual
modelo en las prácticas docentes, es muy difícil plantear una
transformación en la vida estudiantil, siendo necesario generar un cambio
en la mentalidad de los profesores pero sobre todo una adaptación por
parte de la escuela a la sociedad postmoderna.

2.- POLÍTICAS EDUCACIONALES DE LOS ÚLTIMOS 15 AÑOS EN

FORMACIÓN CIUDADANA

Las políticas públicas educacionales cambiaron a partir de los años

90 debido al cambio del régimen político en Chile. El sistema democrático
exigía nuevas concepciones educacionales que se adaptaran al
pensamiento democrático. En este sentido, los nuevos gobiernos de la
concertación implementaron en la última década del siglo XX variaciones al
sistema educacional, 5 leyes mayores, 10 programas de intervención y una
reforma curricular. (Cox, 2008) En este sentido, se comenzó un trabajo
enfocado a lograr una reforma al sistema escolar chileno considerando
distintas aristas e intentando conciliar posturas diferentes dentro de los
gobiernos mencionados. Así, uno de los ejes de cambio fue la reforma al
curriculum nacional, la que plantea como eje central la transformación
curricular en todos sus niveles. Esto se basa en un enfoque constructivista,
similar al empleado en la reforma española, al cual se suma una línea de
refuerzo de la profesionalización docente, que incluye; aumento sistemático
de remuneraciones, incorporación de incentivos, pasantías en el exterior,
perfeccionamiento fundamental, cambios en la formación inicial y premios
de excelencia. También se agrega una línea de implementación de la
jornada escolar completa en los establecimientos escolares del país,

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programas de mejoramiento de la calidad y equidad, de apoyo de iniciativas
focalizadas, que incluye el P-900, el Proyecto Montegrande de liceos de
anticipación y otras iniciativas que se fueron desarrollando con el avance de
la reforma y, ciertamente, la línea de reforma curricular, dirigida a construir y
aplicar un nuevo marco curricular mínimo (Donoso, 2005).

En el marco de la reforma educacional se implementaron los

objetivos fundamentales, que pretendieron articular un concepto curricular
basado en valores que se implantaron por medio de la adquisición de éstos
en las distintas asignaturas y espacios del colegio. Estos objetivos debían
“cruzar” todas las asignaturas y ser el pilar “reflexivo” que impulsara todo lo
demás. Los objetivos transversales debían ser la estructura en la que se
debían disponer los demás cambios, para la formación de un tipo de
competencia inicial: un cierto tipo de conciencia y de práctica para el “nuevo
mundo”. Un conjunto de destrezas para la adaptación a un entorno
cambiante, que requiere altas cuotas de creatividad y capacidad selectiva.
Estos objetivos, por lo tanto, debían tener la difícil misión de generar una
conciencia autónoma capaz de tomar decisiones, de aperturas inesperadas
y de una alta cuota de pro actividad. (Silva, 2007) El Colegio tuvo el desafío
de poner en práctica, como parte del currículum nacional, una serie de
objetivos que apuntaban a la creación de una mentalidad nueva, la cual
suponía un cambio ideológico que partiera desde la Dirección, se
transfiriera al profesorado y fueran ellos quienes las aplicaran a las salas de
clases, donde se debiera fomentar el espíritu democrático por medio de la
instauración de ciertos valores fundamentales.

Las políticas educacionales siguieron su curso en torno a los

cambios establecidos y durante el ministerio de Mariana Aylwin se
implementaron distintas propuestas que tenían como eje el establecimiento
de una normativa general que no sólo abarcara las asignaturas sino que
desarrollara un plan de formación general estandarizando las prácticas en

34
las escuelas y liceos públicos, municipales, subvencionados y particulares.
Si bien, el principio de libertad educacional sigue presente, el objetivo se
centraba en unificar en una mirada común surgida desde el gobierno ciertas
políticas comunes. Así, surge en el año 2002 la política de convivencia
escolar que busca configurar la calidad de la convivencia ciudadana,
basada en el pensamiento democrático. Ésta pretendía seguir los
lineamientos de la LOCE y apoyar el currículum en torno a los objetivos
fundamentales transversales, dando la normativa necesaria para que el
Colegio pudiera fomentar la sana convivencia, en miras a la construcción de
una vida en comunidad y reforzando los valores cívicos propuestos, la
autonomía, diálogo, respeto y solidaridad.

El año 2004, el entonces ministro de educación; Sergio Bitar convocó

a una Comisión de expertos, quienes tuvieron la misión de elaborar un
informe que delimitara los nuevos requerimientos de la ciudadanía en
democracia. Este informe salió en diciembre de 2004 y configuró una serie
de propuestas para la implantación de estos valores en la educación. Este
informe no se presentó como una política pública ministerial, sino que se
usó como opinión de expertos. De igual forma, el documento delimitó
ciertas cosas que perduraron, como la discusión si educación cívica debía
ser una asignatura más o debía estar instaurada en forma transversal en el
curriculum. Finalmente, se decidió por implementar la formación cívica en la
asignatura de ciencias sociales y en el currículum de manera integral,
condición que se mantiene hasta hoy.

El año 2006, durante el gobierno de Michelle Bachelet los

estudiantes comenzaron a manifestarse pidiendo mejoras en la educación
del país. Salieron a las calles y se tomaron colegios como método de
presión al gobierno. Este movimiento, que se desarrolló entre abril y
septiembre, se denominó “Revolución pingüina”. Los estudiantes
secundarios del país pedían entre otras cosas, la derogación de la LOCE.

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El gobierno llamó a la creación de un Consejo Asesor Presidencial de la
Educación, el cual recomendó la modificación de la LOCE por una nueva
legislación en materia educacional. Así, en agosto del 2009 fue promulgada
la Ley General de Educación.

La legislación vigente actualmente en materia educacional, rescata

muchos de los componentes iniciales encontrados en la LOCE, a la vez que
establece un cambio paulatino en la visión de la educación en Chile. Esta
situación ha hecho que los estudiantes sigan movilizándose en el país,
pidiendo una reforma más profunda al sistema educativo.

Entre 1990 y 1998 se establecen los fundamentos del currículum

nacional de Chile como lo conocemos hoy. (…) Acorde a lo estipulado por
la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), en esos años se
definen los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos
Obligatorios (CMO) que todos los establecimientos debían impartir,
estableciendo un marco curricular cuyas categorías han permeado en forma
exitosa la cultura escolar hasta nuestros días.

Desde este origen se proyecta una visión de la educación que

posibilita una experiencia educativa similar para la totalidad de los alumnos
y asegura, al mismo tiempo, el reconocimiento y la valoración de la libertad
de educación.

Este marco curricular fue objeto de sucesivas modificaciones y

perfeccionamientos y tuvo una actualización mayor (2009) para las
asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Inglés, pero sin que ninguno de los
conceptos que estructuraban el currículum nacional desde 1996 fuera
modificado.

36
 Así, se mantienen los requerimientos, los principios valóricos y las
orientaciones sobre el conocimiento y el aprendizaje -definidos en el marco
de los principios de la Constitución Política, el ordenamiento jurídico y la
Declaración Universal de los Derechos Humanos- que hacen referencia a
que “el reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas
impone al Estado el deber de garantizar una educación de alta calidad en
todos sus niveles escolares, que, sin excepciones, contribuya a que cada
hombre y cada mujer se desarrolle como persona libre y socialmente
responsable” (Constitución Política del Estado, 1980)

Sin embargo, los requerimientos de la sociedad cristalizan en una

reforma profunda de la institucionalidad educativa, con una nueva Ley
General de Educación en 2009 y la creación de un Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad, implementado a través de nuevos organismos
estatales (Agencia de Calidad y Superintendencia). De ello surgen nuevas
necesidades, a las cuales la formulación del currículum debe adaptarse y
resolver. (Mineduc, 2012)

El año 2010, asumió la presidencia de la República, Sebastián Piñera

quien representa al sector político de centro-derecha del país. Por esto, el
enfoque ideológico del Ministerio de Educación cambió, luego de casi 20
años de gobiernos de la Concertación. Los programas y el curriculum se
revisaron y hasta hoy se está haciendo un replanteamiento de los objetivos
y se ha reformulado en distintos aspectos. De este modo, la política de
convivencia se edita el año 2011 y se generaran ciertos cambios,
manteniendo el espíritu de la formación para la ciudadanía. El enfoque
sigue siendo la participación en una comunidad democrática incorporando
los valores de participación, solidaridad, tolerancia, paz, respeto, equidad
dentro de lo que se espera en la formación de los alumnos.

37
 La Política de Convivencia Escolar, editada el año 2011, se afirma en
tres ejes esenciales:

 Tiene un enfoque formativo, ya que se enseña y se aprende a vivir

con otros.

 Requiere de la participación y compromiso de toda la comunidad

educativa, de acuerdo a los roles, funciones y responsabilidades de
cada actor y estamento.

 Todos los actores de la comunidad educativa son sujetos de

derecho y de responsabilidades, y deben actuar en función del
resguardo de la dignidad de todos y todas.

El Objetivo general de la política de Convivencia Escolar es orientar

las acciones, iniciativas y programas que promuevan y fomenten la
comprensión y el desarrollo de una convivencia escolar inclusiva,
participativa, solidaria, tolerante, pacífica y respetuosa, en un marco de
equidad de género y con enfoque de derechos. (Mineduc, 2011)

2.1 Síntesis: Políticas educacionales de los últimos 15 años en

formación ciudadana

Nuestro país ha ido consolidando un sistema democrático con una

serie de dificultades, lo que se ha traducido en tratar de modificar las
políticas públicas heredadas de la dictadura a través de una serie de leyes y
normas que tienen como objeto consolidar una formación integral de los
alumnos para vivir en una comunidad democrática.

Por lo tanto, es importante tener en consideración que ha existido por

parte del Estado un intento de modificar la estructura curricular de la

38
dictadura, con el fin de adaptarse a los tiempos actuales promoviendo
valores que emanen de la enseñanza en la escuela. A pesar de las
dificultades que se han presentado en el desarrollo formativo ciudadano, es
necesario incorporar un paradigma en la enseñanza-aprendizaje, que dice
relación con la importancia del estudiante en la construcción de su propio
aprendizaje, lo que va a motivar una lógica de participación sistemática en
el aula.

Para que este supuesto planteado tenga relevancia, es fundamental

el rol de los directivos en el interior de los establecimientos educacionales,
ya que deben ser capaces de generar una gestión escolar que permita
desarrollar en los alumnos una visión integral, mediante una mirada
educativa transversal y no fragmentada. Para este desarrollo, los directivos
necesitan establecer un plan de gestión que formalice determinadas
acciones, con la finalidad de cumplir con su propósito. Este plan debe tener
coherencia y una relación directa con lo estipulado en el reglamento interno,
en el Proyecto Educativo institucional y en las acciones que determinen un
diagnóstico e implementación del plan de mejoramiento Institucional.
(Mineduc, 2011)

Para lograr está gestión, se necesita la participación activa de un

cuerpo docente en el aula, a través de prácticas pedagógicas participativas
tendientes a la formación de estudiantes en un modelo democrático. Dichas
prácticas, se deben evidenciar desde las distintas asignaturas. Pero, para
que esto ocurra, los docentes deben estar formados y capacitados de
acuerdo a valores democráticos. Si ello no es así, podría ser una limitante
para la ejecución de las políticas propuestas durante los últimos años.

Desde el Ministerio de Educación, se entiende que la participación en

la vida democrática, es posible, incorporando a todos los actores de la vida
escolar, a través de la participación activa de los padres y alumnos dentro

39
de la formación integral, generando una amplia comunidad escolar donde
todos los sujetos tienen que ser parte dinámica de la formación en
democracia. (Mineduc, 2011) De este modo, las políticas públicas
emanadas del Ministerio de Educación buscan, desde la temprana infancia,
promover y crear la conciencia en las personas de lo que significa la vida en
un régimen democrático. No se debe olvidar que nuestra historia reciente
tuvo un quiebre y una recuperación de la vida democrática, por lo tanto la
reformulación ministerial supone desde la visión del Estado un nuevo
modelo de sociedad.

3.- UNA MIRADA AL CONCEPTO DE FORMACIÓN CIUDADANA:

El conocimiento de la realidad nacional y su conexión con los

alumnos desde una perspectiva política-social, el nuevo escenario
discursivo en participación de los jóvenes, las movilizaciones estudiantiles
de los años anteriores, que son una “forma de expresión” y la sociedad en
red que vivimos hoy día, nos hacen pensar en revisar las prácticas
educativas en formación ciudadana, anhelo fundamental de los distintos
actores sociales en la última década.

Para comenzar, es fundamental definir formación dentro del marco

de esta investigación. Este concepto se puede definir como “la experiencia
como capacidad de reflexión sobre la historia misma del sujeto”. (Villegas,
2008, p 23)

Desde esta perspectiva, la formación aparece menos como un objeto

definido y más como la experiencia promovida en el acto a través de
hechos precisos. (Villegas, 2008) Se busca dar cuenta de problemas,
enfocados de modo muy diverso, donde este concepto gira en torno al
conocimiento y a la experiencia misma, es decir a la práctica.

40
 El teórico Michel Develay, expresa que el concepto de formación
ciudadana, es una manera que se materializa una visión de aprendizaje con
un rol activo del docente, donde el individuo recibe “saberes” del exterior
internalizando y transformando el lugar que habita, a partir del aprendizaje
constante. (Villegas, 2008)

Desde la lógica de la institución, Monte Tabor y Nazaret, se entiende

la formación, como aquellas enseñanzas y experiencias de la escuela que
ayudan en el proceso educativo de la persona, desde una visión
antropológica definida, a forjar su núcleo personal más íntimo, su carácter,
su afectividad y su voluntad. Estos elementos son los que le ayudan a ir
configurando su identidad y su rol dentro de la realidad o el entorno donde
les corresponda vivir o interactuar. Este camino es un proceso vital y
progresivo, donde los estudiantes logran desarrollar, en cada etapa de su
vida, todas las dimensiones de su personalidad: su corporalidad, intelecto,
emociones y espiritualidad. No sólo desde lo teórico, sino también desde
experiencias concretas que les permiten descubrirse y valorarse como
personas únicas, espirituales, libres y autónomas, con una mirada y una
opinión responsable y crítica del entorno con el que se relacionan. Algunas
de las virtudes que son fruto de este proceso son: la empatía, el respeto, la
tolerancia y la responsabilidad. (Colegio Monte Tabor y Nazaret, 2010)

De lo anteriormente expuesto, es interesante reconstruir el concepto,

identificando a través de elementos como la experiencia, la cultura y el
aprendizaje continuo, la manera de poder comprender el significado de
formación. Bajo esta mirada, es importante que el estudiante esté
acompañado del educador para poder “leer” la realidad de su entorno y
“leerse” a sí mismo. A través de la enseñanza y el acompañamiento
personal se entregan las herramientas para lograr observar, tomar contacto
y responder a la realidad personal, así como también a la interacción con el
espacio que les rodea. Esta relación se compone de personas, ideas,
contextos y lugares que corresponden a los elementos con los que el

41
alumno convive o con los que le tocará vivir en un futuro. Por lo mismo, es
importante que lo formativo esté integrado también al currículum desde
preescolar hasta IV medio con el objetivo de desarrollar un concepto de
persona orgánica e integrada. En este sentido, para desarrollar una mayor
integración, es necesario que lo formativo se conecte con todos los actores
del establecimiento escolar, como una comunidad actuante, activa y con
responsabilidad en todos los ámbitos de la sociedad.

Para seguir avanzado, el concepto que se debe incorporar al análisis

es “ciudadanía”. Desde una concepción moderna se levanta sobre la
confluencia del principio de la igualdad básica entre las personas y la
consideración del individuo como miembro pleno de una colectividad,
expresada mediante el reconocimiento de una serie de derechos
fundamentales. Se piensa que en un régimen democrático el ciudadano es
el individuo componente de la República, puesto que da origen al Estado y
a las instituciones que lo componen. Las personas, que nacen libres e
iguales en dignidad y derechos, a través de la ciudadanía participan en la
elección de las autoridades políticas que tomarán las decisiones que
mueven y dan vida a su país y formarán la comunidad de personas que
habitan en él.

Bajo esta mirada es interesante poder entender que la ciudadanía

surge junto a la democracia, es decir en el sentido común nos indica que sin
democracia no existe la ciudadanía y sin educación los ciudadanos no
pueden desarrollar las competencias necesarias para vivir en democracia.
(Arriaza & Viveros 2013, p 25)

Por tanto, en “democracia los ciudadanos son lo sujetos o titulares de

derechos tanto frente al Estado como frente a los particulares, lo que
implica también obligaciones para con la sociedad a la que pertenecen. Es
decir, la idea de ciudadanía también supone que todos gozamos de los

42
mismos derechos fundamentales, lo que se van ampliando y admitiendo
progresivamente a lo largo del tiempo”, Correa & Ruiz-Tagle( 2010, p 88)
es necesario que los ciudadanos sean capaces de reconocerse
mutuamente como iguales en el espacio público, pero lo más importante
que los ciudadanos son los que deciden el destino común de la sociedad a
la que pertenecen.

Frente a este modelo o forma de vivir, es donde la ciudadanía es

reconocida como la principal forma donde las personas se relacionan y
conviven en sociedad. A partir de ello, la ciudadanía es una forma civilizada
y pacífica de convivencia, por medio de la cual las personas reconocen su
derecho a realizar sus planes de vida; a que el Estado les garantice el
respeto de su dignidad y libertades y que se los trate como iguales.

La ciudadanía es un derecho y un status del cual todos los miembros

de la comunidad participan, desde su nacimiento hasta su muerte. La
calidad de ciudadano significa que nos reconocemos como miembros de
una comunidad, sin distinciones de género, raza, etnia o cualquier condición
particular que las personas posean. Así también, somos responsables de la
construcción de la sociedad en la cual estamos insertos, ya sea mediante el
derecho a sufragio como también en la participación de la gestión del
Estado, tanto desde un rol activo como de control social externo. Es
interesante entender el concepto de ciudadanía, como “una nueva manera
de aludir al pueblo o a la sociedad civil, que pone en el centro a los
individuos/as como sujetos de derechos y responsabilidades a las cuales
acceden en su calidad de integrantes activos de una comunidad política y
social concebida como un estado democrático y social de derecho“
Magendzo (2003, p 2) Es en este sentido que se necesita una comunidad
escolar que vaya construyendo desde el aula, la escuela y sus propios
hogares, individuos que participen activamente en los espacios que los
rodean, pero desde una óptica del aprendizaje. Esto requiere adquirir

43
habilidades y destrezas tales como comprensión, análisis, interpretación y
evaluación del mundo que cohabita.

La ciudadanía es una práctica; es decir, una forma de actuar que se

construye a través de las experiencias de participación en la sociedad, que
se reproduce en los espacios sociales y políticos representados en el marco
social. Una segunda definición nos propone que la ciudadanía “se puede
definir como el vínculo que existe entre los miembros de una agrupación
política, y está muy relacionada con la participación, entendida ésta como la
actividad dirigida a los intereses más generales de la sociedad en la que se
vivió: los intereses públicos.” (Correa & Ruiz-Tagle, 2010, p 87)

Por lo tanto, ciudadanía es “vivir en sociedad y en especial en una

sociedad que busca ser democrática, pacífica, equitativa e incluyente
representa diversos retos. Por un lado está el reto de convivir pacífica y
constructivamente con otros que frecuentemente tienen intereses que riñen
con los nuestros. En segundo lugar está el reto de construir colectivamente
acuerdos y consensos sobre normas y decisiones que nos rigen a todos y
que deben favorecer el bien común. Y en tercer lugar, el ejercicio de la
ciudadanía implica el reto de construir una sociedad a partir de la diferencia,
es decir del hecho de que a pesar de que compartimos la misma naturaleza
humana, somos diferentes de muchas maneras” Chaux, Lleras & Velasquez
(2004, p 14) Ante lo anteriormente expuesto, el elemento sustancial es el
vínculo construido por la democracia y el poder, por lo tanto estamos
invitados a comprender que la cuestión política es la del actuar y no la del
ser desarrollándose activamente en un espacio libre y autónomo en la
sociedad civil.

Bajo estos dos conceptos es necesario definir la formación

ciudadana “como la preparación sistemática de las y los estudiantes en los
conocimientos habilidades y valores que les permiten ejercer sus derechos

44
como ciudadanos y participar activa y críticamente en la construcción de la
sociedad en base a principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente,
pluralismo, bien común, valoración de la identidad nacional y de la
democracia” Mineduc (2010, p 45). En este sentido, este concepto
formativo, busca transmitir diversas formas de interactuar y modificar el
espacio que habita el individuo. Esto se hace, según Schulz, bajo la mirada
de dos dimensiones de participación: por un lado, la “cívica” que se conecta
con la institucionalidad, como la elección de representantes y la adhesión a
organizaciones políticas como los partido: por otro, la dimensión “civil”, que
concierne actividades informales que implican una interacción con las
comunidades locales. (Bonhomme, Tham & Lira 2014, p 5). Es interesante,
la visión planteada por Schulz en el artículo de Bonhomme y otros, ya que
se busca transmitir las distintas formas de interactuar y transformar la
sociedad desde un prisma político y social.

Si lo miramos desde el desafío educacional, la forma con que se

puede trabajar formación ciudadana en la gestión escolar, planteada por la
OCDE, es a través del diseño de competencias en ciudadanía. Para esta
organización, la mirada formativa está orientada al conocimiento y
comprensión de la realidad social, a las habilidades para participar en la
vida cívica y, sobre todo, en la valoración de la pluralidad, diversidad y
participación con el otro.

Desde está mirada se produce un cambio o quiebre de paradigma en

relación a la propuesta de finales del siglo XX y el concepto planteado por la
OCDE. “Tradicionalmente el currículum referido a la política, la nación y la
ley, se concretó en una asignatura de ‘educación cívica’, frecuentemente
ubicada al final de la educación secundaria. Su foco era el conocimiento del
gobierno y sus instituciones. Como se ha visto, esta visión ha sido superada
internacionalmente. La evolución de ‘educación cívica’ a ‘educación
ciudadana’ implica una nueva conceptualización del aprendizaje en el área,

45
centrada en el concepto de competencia. Este supone el paso de un foco
centrado en el logro de conocimientos, a otro con énfasis en el desarrollo de
habilidades y actitudes orientadas en atender los ambientes en que se dan
las relaciones en la escuela” Cox (2005, p 19). Esta modificación va
acompañada de los distintos intentos en pedagogía de desarrollar un
aprendizaje de calidad, orientado al constructivismo, donde el docente y el
sostenedor deberían tener una mirada de cambio.

Si revisamos experiencias latinoamericanas en relación a la

formación ciudadana nos encontramos con el caso de Colombia donde
“todos el Colegio forman en ciudadanía a sus estudiantes”. Sin embargo,
hay una enorme variedad en la manera como esta formación se lleva a
cabo. En algunos casos la formación ciudadana ocurre casi exclusivamente
de manera implícita, a través de lo que se ha llamado currículum oculto, es
decir por medio de las prácticas cotidianas en el aula y en la institución
educativa que reflejan ciertos valores y normas que no se hacen explícitos,
pero que si generan aprendizajes en los estudiantes. (Chaux, Lleras &
Velasquez, 2004). Esta mirada, es muy similar a la que ocurre en Chile, ya
que en muchos colegios es común que haya alguna asignatura dedicada a
la formación ciudadana. Nosotros consideramos que estas clases son
fundamentales y deben aprovecharse como espacios valiosos para el
aprendizaje y la práctica de competencias; sin embargo, creemos que la
educación ciudadana no puede limitarse a lo que ocurre allí.

Esta experiencia colombiana nos invita a idear una propuesta integral

en las instituciones educativas, tanto en las áreas académicas como
formativas, construyendo en forma orgánica competencias o habilidades en
los sujetos que forman parte de un centro educativo. En otro sentido,
trabajar ciudadanía tiene una serie de limitaciones en el aula, como por
ejemplo la formación docente que pone un énfasis casi exclusivo en la
dimensión cívica planteada por Schulz, lo que puede impedir una mirada

46
civil de la realidad, no permitiendo espacios a los alumnos para que
desarrollen su capacidad de pensamiento crítico.

Frente a esta limitante es importante citar algunos principios que se

recogen de una propuesta integral, haciéndose énfasis en la construcción
de competencias que permiten entregar una base para desarrollar
estrategias que mejoren la gestión del establecimiento en materia
ciudadana.

3.1 Principios en Formación Ciudadana:4

Principio 1: Abarcar todas las Competencias necesarias para la acción:

Dar importancia a trabajar de manera integrada tanto en conocimientos
como en competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e
integradoras.

Principio 2: Brindar múltiples oportunidades para la práctica de las

competencias: La formación ciudadana se debe traducir en acciones en la
vida cotidiana de los estudiantes, que permitan desarrollar múltiples
oportunidades para ensayar y practicar las competencias que se están
aprendiendo.

Principio 3: Integrar la formación ciudadana de manera transversal en las

áreas académicas. Esto consiste en abrir y aprovechar espacios
particulares desde todos los sujetos que forman parte del centro educativo,
lo importante es que cada uno tenga claro cómo puede hacer su

4Chaux, Enrique y otros. Competencias Ciudadanas. De los Estándares al Aula. Ceso,

2004.

47
contribución y que exista una comunicación entre los distintos sectores del
aprendizaje.

Principio 4: Involucrar a toda la Comunidad Educativa. El aprendizaje debe

involucrar el contexto en el que crecen los estudiantes, vinculando a toda la
comunidad educativa en el proceso, ya que el aula por si misma tiene poco
impacto sobre sus vidas.

Principio 5: Evaluar el Impacto. La propuesta es que nunca se sabrá qué

tanto funciona una estrategia o transformación, hasta que no se evalúe
rigurosamente, destinando para ello distintos instrumentos evaluativos.

Por lo tanto se hace necesario que, a partir del ideario civil, se vayan
construyendo estrategias que permitan desarrollar competencias
ciudadanas.

3.2 Síntesis: Formación Ciudadana

La formación ciudadana se plantea como una forma de participación

dinámica de los individuos dentro del marco de la sociedad. Este enfoque
en la participación de los ciudadanos es de autoconstrucción, es decir que
no basta con otorgar derechos, sino que además es necesario promover la
participación del individuo para ejercer poder en las decisiones que afectan
el bien común.

La participación como herramienta de la formación, es un acto donde

el individuo asume responsabilidades desde una mirada político-social,
manifestándose en salir al encuentro del otro. Esta noción está fuertemente
ligada a sostener que el espacio público es donde el individuo se constituye
como ciudadano y se vincula comunitariamente a partir del conocimiento de
su realidad. Para formar en ciudadanía bajo esta perspectiva, se requiere

48
que las escuelas se transformen a nivel organizativo a modo de construir
una institución donde exista un sentido de pertenencia a la comunidad
escolar por parte de todos los actores, fomentando los vínculos sociales, la
responsabilidad con el otro y la participación, donde todos se identifiquen
con una historia y un proyecto común.

Para poder educar en ciudadanía es necesario poder incorporar los

principios en formación establecidos por Chaux, ya que nos entregan una
mirada desde el aula para trabajar las distintas habilidades que nos ofrecen
la educación ciudadana.

4.- COMPETENCIAS CIUDADANAS:

Dentro del marco de formación ciudadana, el nuevo paradigma

involucra como eje central el desarrollo de competencias que actúan como
una bisagra entre lo formativo y lo curricular, permitiendo abrir y transitar a
mejores condiciones democráticas en una sociedad global. Este concepto
de competencias permite identificar habilidades donde el individuo puede
aplicar conocimientos aprendidos en contextos complejos.

La competencia “es un desempeño, no la capacidad para un

desempeño futuro. Por lo tanto se puede observar a través del
comportamiento. La competencia incluye un saber –conceptual-, saber
hacer procedimientos- y saber ser -actitudinal-. Las personas movilizan sus
conocimientos y cómo hacen las cosas. La competencia siempre se
relaciona con la capacidad movilizada para responder a situaciones
cambiantes”. Fundación Chile (2006, p 5)
La OCDE, plantea la “capacidad de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada, supone una
combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento

49
que se movilizan conjuntamente para logar una acción eficaz”. (Mineduc,
2014, p 33)

Por lo tanto, las competencias son un conjunto de conocimientos,

procedimientos y actitudes interrelacionadas entre sí que permiten
desarrollar mejores relaciones entre la comunidad. Es atractiva la
articulación de competencias con ciudadanía en la gestión escolar ya que
permite visualizar una salida para el desarrollo de una mejor sociedad civil.

Desde esta mirada, las competencias ciudadanas, “son los

conocimientos y habilidades que permiten que el ciudadano actúe de
manera constructiva en la sociedad democrática. Como toda competencia,
las competencias ciudadanas se evidencian en la práctica, en lo que las
personas hacen. La acción ciudadana (ejercida de manera autónoma y no
por imposición por parte de otros) es el objetivo fundamental de la
formación ciudadana”. Chaux, Lleras & Velasquez (2004, p 25). En este
mismo sentido, las competencias para la participación en democracia
requieren de “habilidades y disposiciones que permitan pensar por cuenta
propia y en forma crítica, comunicarse adecuadamente, tener acceso y
utilizar el conocimiento disponible sobre diversos temas, aprender
continuamente, trabajar con los demás, comprender la importancia y los
mecanismos de dicha participación, y entender y valorar las diferencias que
distinguen a las sociedades cerradas y totalitarias de las sociedades
abiertas y democráticas, desarrollando altos grados de tolerancia por la
diversidad y la capacidad de razonar sobre temes complejos, en los que es
esencial la empatía, es, decir, ponerse en el lugar del otro y reconocer que
hay intereses y puntos de vista legítimamente diversos que deben
reconciliarse en una agenda de acción colectiva” Mineduc (2014, p 34)

50
 Es importante, para la elaboración de una línea estratégica que
favorezca el diseño de competencias ciudadanas una serie de dimensiones
que se integren entre sí. Las dimensiones son las siguientes:

 Conocimientos: se refieren a la información que deben saber y

comprender las personas para el ejercicio de la ciudadanía.

 Competencias básicas cognitivas; son capacidades para realizar

diversos procesos mentales destacando el pensamiento crítico y la
Meta cognición.

 Competencias Emocionales: corresponden a las capacidades

necesarias para identificar y responder constructivamente ante las
emociones propias y la de los demás.

 Competencias Comunicativas: ser capaces de comunicarse entre

ciudadanos, de manera que sea posible establecer diálogos
constructivos con los demás, comunicando nuestros puntos de vista.

 Competencias Integradoras: son aquellas competencias más amplias

y abarcadoras que, en la práctica, articulan los conocimientos y las
competnecias cognitivas, emocionales o comunicativas.

 Contexto y ambientes democráticos: Las personas actúan dentro de

un contexto o estructura que puede obstaculizar o favorecer el
desarrollo de los individuos. 5

5 Chaux, Lleras & Velásquez (2004, 25)

51
 A partir de estas dimensiones se construye una matriz con
dimensiones fundamentales para la acción ciudadana, como se demuestra
en la siguiente figura.

Dimensiones fundamentales para la competencia ciudadana6

Conocimiento Competencias
Integradoras

Competencia
Ciudadana
Competencias
Básicas:
Cognitivas
Emociónales
Ambientes
Comunicativas
democráticas

Es de importancia poder observar en este flujo entre las distintas

conexiones que se articulan dentro del diagrama e interactúan en forma de
red, porque para participar activamente las personas deben comprender los
mecanismos democráticos existentes para generar cambios en el entorno.

4.1 Síntesis: Competencias Ciudadanas:

Es importante remarcar que la formación y puesta en práctica de las

competencias requiere de una serie de contextos donde los jóvenes deben
ser capaces de desarrollar y buscar solución a las dificultades que van
evidenciando en el tiempo. En este sentido, es necesaria la formación de
competencias que permitan a los individuos participar activamente en la

6 Chaux, Lleras & Velásquez (2004, 25)

52
búsqueda de acuerdos y en la toma de decisiones que favorezcan la
convivencia en la comunidad que les toca vivir. Para esto es fundamental
que el establecimiento sea capaz de diseñar un plan donde pueda
incorporar conocimiento tanto cívico como civil, procedimientos cognitivos
donde se valide el pensamiento crítico como una herramienta de
participación activa y, por último, generar en los alumnos habilidades que
estén enfocadas principalmente a desarrollar un individuo democrático,
capaz de integrarse al medio a partir de valores como el respeto, la
tolerancia, la participación y la responsabilidad social.

Las competencias ciudadanas por sí mismas incluyen la capacidad y

disposición de cambiar los contextos, sobre todo aquellos que obstaculizan
su desarrollo. Por lo tanto estas competencias ayudan a adaptar al individuo
en su marco histórico, hasta el punto de hacer posible su transformación.

Con esto, se ha recorrido por el concepto de competencias, pero

para complementar las dimensiones se hace necesario dar una mirada a las
prácticas pedagógicas de los docentes, ya que se hacen fundamentales en
el desarrollo formativo, permitiendo dialogar con los jóvenes en el plano de
la formación y del conocimiento democrático.

5.- PRÁCTICAS DOCENTES DE FORMACIÓN CIUDADANA

Un desafío mayor vinculado a las competencias ciudadanas es

promover la formación democrática en los profesores con el objeto de
desarrollar una mirada objetiva de los procesos políticos y sociales de un
determinado contexto histórico, con el objeto de desarrollar un mejor
proceso de aprendizaje por parte de los alumnos de la realidad a trabajar.

Es necesario, que el manejo de las prácticas pedagógicas

ciudadanas se vayan profundizando a partir de la continua formación
docente que debe ser entregada por las universidades. No obstante, es

53
fundamental que los sostenedores de colegios públicos y privados se
preocupen de estos aspectos a través de un programa formativo y
transversal que se puede materializar a partir de un constante
perfeccionamiento de los profesores de manera integral, focalizando las
acciones en un plan de mejora institucional. Sin embargo, las dificultades en
las prácticas ciudadanas en los profesores, están dadas por la escasa
formación en esta materia; "la formación de docentes específica para
apoyar el desarrollo de competencias ciudadanas en sus estudiantes es el
eslabón más débil en la mayoría de los países. Los esfuerzos que se
reportan parecen insuficiente.” (Reimers 2005, 19) Por lo tanto hay que
considerar que la formación docente, en algunos contextos, puede resultar
en cierta medida, contracultural. En muchos casos se trata de un marco
situacional donde los valores y normas no acogen bien la aplicabilidad de
estas prácticas. Por ejemplo, sustentar un lenguaje de derechos puede
incomodar a adultos, o bien, los mismos jóvenes pueden no entender el
desarrollo de una relación horizontal. Puede suceder también que el
contexto escolar no sea democrático y el programa de formación ciudadana
intente serlo, o la cultura escolar sea restrictiva e inhibidora, lo que
representa un desafío para el logro de los objetivos que se proponen los
programas, sobre todo si no se considera un trabajo con los demás actores
de la comunidad escolar y, en muchos casos, con la familia y la vecindad.

En este sentido, los profesores tienen la responsabilidad de

desarrollar la educación ciudadana a partir de sus capacidades, con el
objeto de motivar y hacer crecer a sus alumnos, a través de conocimientos,
habilidades y actitudes y, sobre todo de experiencias propias como es la
vida con los otros y la política en la sociedad. (Cox, 2005, 19)

Mirando lo anterior, ésta constituye una de las principales áreas para

promover el énfasis de las políticas educativas en la formación de
ciudadanía democrática, que se traduzcan en verdaderas oportunidades de
aprendizajes en el aula, donde los profesores deben ser capaces de

54
adquirir competencias para planificar activamente la formación del
ciudadano. Como señala Vergara “Las necesidades de formación son la
causa de la mayoría de los problemas sociales.” (Vergara, et ál, 2008, p 73)
Estamos todos de acuerdo que para construir una sociedad justa y
equitativa, se debe desarrollar un plan de trabajo sistemático y continuo que
vaya orientando a los profesores hacía un perfil que sea capaz de formar en
ciudadanía.

En este sentido, López-Barajas define el perfil de un formador en

ciudadanía, con los siguientes criterios:

a. Confianza en que el ser humano puede conocer la realidad del

mundo exterior en el que actúa.
b. Debe señalar en sus planificaciones aspectos esenciales de la
persona y la sociedad.
c. Capacidad para establecer el proceso de formación de la conciencia
y el desarrollo de la creatividad
d. Inteligencia emocional como competencia del docente
e. Conocimiento de la cultura y su actitud de comprensión hacia la
diversidad cultural
f. Aptitud para orientar, establecer y promocionar los valores de
respeto, libertad, tolerancia y convivencia pacífica.
g. Competencia para desarrollar planes estratégicos, proyectos y
programas de formación ciudadana.
h. Competencia para valorar y evaluar procesos de enseñanza –
aprendizaje. (Vergara, et ál, 2008, p 64-65)

En este mismo sentido, “la formación de los futuros docentes debería

tener, un foco mucho mayor y explícito que en la actualidad, en el
conocimiento y habilidades necesarias para dirigir con confianza e impacto,
las oportunidades de formación ciudadana ofrecidas a los alumnos.
Oportunidades que, tienen por una parte, requerimientos más exigentes de

55
conocimiento y apreciación de la política democrática y sus principios,
instituciones y procedimientos; por otro, también más altas exigencias que
en el pasado en términos pedagógicos, porque para despertar el interés en
el aprendizaje en este ámbito y asegurar su impacto duradero, se requieren
métodos más demandantes que solo el traspaso lectivo de información y
conocimiento” Cox (2005, p 19). Es precisamente por esto que se hace
necesario diseñar estrategias que instalen en la agenda política del centro
educacional, Monte Tabor y Nazaret, la importancia de instalar la discusión
en relación a cómo formar ciudadanía en los tiempos actuales.

5.1 Síntesis: Prácticas docentes

Es fundamental comprender que las prácticas de formación

ciudadana en el aula dependen de un perfeccionamiento docente continuo,
expresándose en la formación inicial de las universidades y posteriormente
en los centros educativos, que son los encargados de seguir formando al
profesor en prácticas ciudadanas. Es interesante conocer lo planteado por
López-Barajas en relación a la construcción de un perfil docente a partir de
competencias valóricas y técnicas, dejando claro que la formación
ciudadana no se improvisa, sino que, por el contrario, se planifica como una
práctica generadora de habilidades.

56
 CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO

El siguiente estudio tiene la intención de generar evidencias en el rol

que tiene la formación ciudadana en la gestión escolar desde la mirada
institucional. Para esto se presenta a continuación la metodología de trabajo
que busca alcanzar los objetivos propuestos.

1.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:

El siguiente estudio investigativo es de carácter cualitativo, ya que

permite conformar una base de información a partir de conversaciones,
recuerdos y lecturas de diversas fuentes, que posibilite contar con
información para el diseño de una estrategia que permita instalar
institucionalmente en la gestión escolar prácticas en formación ciudadana.

Este tipo de investigación permite a través del diálogo incorporar lo

que los sujetos dicen, reconstruir sus experiencias, reflexiones,
pensamientos tal como son expresadas por ellos mismos, (Pérez, 1998, 48)
a través de conversaciones que transmiten y comunican información. Por lo
tanto, la investigación cualitativa permite un enfoque flexible, que considera
a los sujetos y, por ende, varia y/o profundiza en aspectos nuevos que
pueden presentarse en el marco del estudio.

Una de las características del diseño cualitativo es ser inductivo, lo

que permite una flexibilidad a medida que avanza la investigación. Esto
tiene relación con lo que formula José Ruiz Olebuénaga, cuando expresa
que el “investigador define su problema como el sondeador que busca
agua, gas o petróleo y decide el punto de perforación para iniciar su
búsqueda” (Ruiz, 1996, 54). Esta mirada permite “un escenario desde una
perspectiva holística; donde las personas, los escenarios o los grupos no

57
son reducidos a variables, sino considerados como un todo” (Pérez, 1998,
49).

Dentro del marco cualitativo se utiliza el estudio descriptivo, ya que

se busca describir la formación ciudadana a partir de las dimensiones
identificadas anteriormente. El estudio se relaciona con el participante a
través de la recolección de la información o datos que permitieron identificar
y describir de forma independiente los diferentes componentes que están
en los objetivos de la investigación.

2.- TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS:

Para desarrollar este estudio se utilizó la técnica de recolección de

datos en base a entrevistas en profundidad, realizados durante los meses
de Octubre y Noviembre del 2014 y a la revisión del marco doctrinal del
Colegio.

 Entrevista en profundidad: Para desarrollar este estudio, se utilizó

como instrumento de recopilación de datos, la entrevista en profundidad
7
semi-estructurada ya que permite generar preguntas abiertas dando
oportunidad a recibir más matices de la respuesta que van a posibilitar
entrelazar los distintos temas propuestos por la investigación. Es
interesante constatar que en este tipo de instrumento, se puede intervenir
preguntando, sugiriendo o concluyendo junto al entrevistado. En este
sentido es interesante favorecer la conversación haciéndola flexible e
interrumpiendo cuando sea necesario, contando con una pauta para tener

7
Ver anexo 2

58
un orden y concentración de los puntos que se iban a describir en la
investigación.

 Revisión bibliográfica del marco doctrinal: que engloba los

documentos que dan vida al Proyecto Educativo. Desde esta información, la
fuente que se ocupó para articular la temática de formación ciudadana con
los principios del colegio es “El tipo de hombre que nuestros colegios
quieren formar”, entregando el elemento de responsabilidad social como el
eje central de un alumno comprometido con la realidad.

3.- MUESTRA:

Al ser un estudio cualitativo se seleccionó una muestra de tipo no

probabilístico intencional, donde el “muestreo intencional constituye una
estrategia no probabilística válida para la recolección de datos, en especial
para muestras pequeñas y muy específicas. La potencia en el muestreo
intencional estriba en seleccionar casos ricos en información para
estudiarlos en profundidad” (González, 1997, p 114)

Siguiendo a José Ruiz O, el muestreo corresponde al tipo opinático,

donde “el investigador selecciona los informantes que han de componer la
muestra siguiendo un criterio estratégico personal: los más fáciles para
ahorrar tiempo, dinero… los que voluntaria o fortuitamente le salen al
encuentro (son los únicos que puede lograr para una entrevista…), los que
por su conocimientos de la situación o del problema a investigar se le
antojan ser los más idóneos y representativos de la población a estudia”
(Ruiz, 1996, 64)

59
3.1.- Participantes de la Muestra

La selección de la muestra estuvo orientada a los miembros de la

comunidad educativa que diseñan e implementan las políticas educativas
en el establecimiento. Los grupos que participaron en este estudio son:

a. Dos miembros del directorio del colegio Monte Tabor y Nazaret.

b. Cuatro miembros de la Dirección del colegio; rector, directora de
formación, directora académica y un jefe de sector académico.
c. Ochos profesores del establecimiento, que representan a cada ciclo
y sector de aprendizaje.

La selección de esta muestra tiene como característica central que

permite generar una recolección de la información para conocer la gestión
institucional en la relación Proyecto Educativo y formación ciudadana.

3.2.- Criterios de la muestra

La muestra se obtiene por diversos criterios dependiendo de los
grupos seleccionados. En primer lugar, la selección de la muestra para las
entrevistas con los directivos del colegio consideró los siguientes cargos:

a.- Miembros del Directorio: Se seleccionó a dos personas del

directorio, el primero corresponde a un sacerdote ligado a los Padres de
Schoenstatt lo que permite obtener conocimiento de la pedagogía
Kentenijiana y su mirada a la educación. El segundo miembro seleccionado
es por su trayectoria ya que pertenece al directorio desde la fundación del
colegio, permitiendo entregar una mirada desde sus orígenes

b.- Equipo de Gestión: Este equipo cuenta con el rector, directora de

formación y directora académica8. Estas tres personas en forma individual

8
Ver Organigrama

60
fueron entrevistadas, a partir de una pauta semiestructurada que guió la
conversación. La importancia de este equipo es fundamental ya que
representan la autoridad política y administrativa del establecimiento. La
conducción de este equipo permite la gestión escolar, entregando las
políticas educativas hacia la comunidad escolar que están en una Dirección
formativa y académica.

c.- Equipo Directivo: De este equipo se seleccionó a un integrante que

cumplía con el requisito de tener una mirada formativa y curricular del
establecimiento en forma integral. Este miembro, en el colegio lleva 17 años
interrumpidos y en su historia profesional, se ha desempeñado en distintos
cargos directivos permitiendo elaborar una visión real y critica del Proyecto
Educativo y su alineación con las prácticas docentes que son
fundamentales para el desarrollo en materia ciudadana.

En segundo lugar, la muestra seleccionada para las entrevistas con

docentes considera los siguientes criterios:

a.- Profesores de distintos Departamentos: Los docentes seleccionados

pertenecen a distintas asignaturas del aprendizaje, con el objeto de poder
ver reflejado el comportamiento de todos los sectores de aprendizajes en el
estudio.
b.- Ciclos de aprendizajes: Los profesores seleccionados pertenecen a los
distintos ciclos de aprendizaje del establecimiento; Prekinder a 2° básico; 3°
a 6° básico; 7° a II° medio y III° a IV° medio. Este criterio permite obtener
una visión general, a fin de comprender la necesidad de incorporar la
temática en la gestión escolar en todos los profesores.
c.- Experiencia: Los profesores participantes van desde los cinco hasta los
veinte años de experiencia, permitiendo tener una mirada más profunda y
autocritica de las prácticas y competencias pedagógicas que se desarrollan
en el establecimiento.

61
 Cuadro I. Cuadro de Muestra de Profesores

Ciclos Asignatura Experiencia en el

colegio
Pre-Kínder Profesora 20 años
a 2 básico parvularia

Pre-kínder Profesor de 15 años

a 2 básico educación física

3° a 6° Profesor de 15 años
básico lenguaje
3° a 6° Profesor de artes 8 años
básico
7° a II° Profesor de 5 años
medio Historia
7° a II° Profesor de 10 años
medio biología
III° y IV° Profesora de 5 años
medio matemáticas
III° y IV° Profesor de 8 años
medio religión

4.- ANÁLISIS DE DATOS:

Este es un proceso de reflexión, donde se construyen nuevas ideas a

partir de los datos que arrojan las distintas entrevistas de los grupos
participantes. Es importante según Ratcliff, trabajar a partir de códigos,
categorías y subcategorías, las que deben comprobarse y vincularse con
las temáticas a medida que se va avanzando en la investigación. Lo que el
modelo sugerido por Taylor y Bogdan (1990), recomienda que se trabaje el
análisis desde tres niveles:

1.- Descubrimiento
2.- Codificación
3.- Relativización

62
 En la primera etapa se examinan y ordenan los datos registrados,
buscándose temáticas comunes para la construcción de conceptos
relacionados a una lógica ciudadana. Por tal motivo se abordó una
conceptualización que permitió articular la formación ciudadana con una
serie de componentes que están presentes en la comunidad escolar. En
este sentido, se permitió articular el concepto de formación ciudadana con
los siguientes componentes: Proyecto Educativo, gestión escolar,
competencias y prácticas docentes y participación de la comunidad escolar,
siendo los ejes centrales de la investigación. Para esto, fue posible utilizar
una matriz de vaciado, donde se exponen los principales resultados de los
individuos seleccionados sobre cada temática tratada.

En segundo lugar, para las entrevistas en profundidad, el proceso de

análisis de datos se realizó a partir de la codificación de estas. Se fue
seleccionado los elementos comunes y los hallazgos de los distintos relatos
de los entrevistados, concentrando los datos que se refieren a distintas
temáticas, pudiéndose dividir a través de dimensiones de análisis los
distintos temas que se fueron articulando con la formación ciudadana en el
establecimiento. Según los teóricos, un buen sistema de codificación debe
ser inclusivo permitiendo que cada elemento tenga códigos como sea
necesario para la investigación. Es decir, los diferentes temas tratados e
identificados en la fase anterior se clasifican en unidades mayores,
depurando y ordenando la matriz de vaciado.

Por último, en la relativización se interpreta la información que fue

entregada por los participantes en la investigación. Este análisis se fue
construyendo a partir de los componentes que se articularon con la
formación ciudadana permitiendo observar las brechas que se
profundizaban dentro del contexto del estudio.

63
 En relación a lo anteriormente expuesto, es fundamental establecer
los resultados para comprobar las distancias que existe entre la formación
ciudadana y los distintos componentes o dimensiones que están presente
en el estudio, con el objeto de elaborar criterios que nos permiten instalar
en una primera etapa la importancia de la formación ciudadana en el
establecimiento.

5.- ASPECTOS ÉTICOS:

Esta investigación contó con el permiso de la plana directiva

encabezada por el rector del establecimiento, a quienes les interesó tener
una mirada general a la realidad en formación ciudadana. En relación a los
profesores entrevistados se les expresó que sus relatos se iban a mantener
en reserva y en el anonimato con el objeto de resguardar los distintos
códigos éticos para que se sientan con la libertad y confianza de poder
conversar sin censura y limitante, resguardando la confidencialidad de los
datos. Para que esto sucediera, fue necesario pedir a cada entrevistado
permiso para realizar la grabación, permitiendo obtener una atmósfera
acogedora y de honestidad en todas las entrevistas que se realizaron. De
igual forma, cuando se analizaron los datos se resguardó la identidad de los
participantes identificando con un número la entrevista del profesor, solo
para mantener un orden lógico de las ideas.

Sin embargo, las únicas personas que se identificaron por la función

que cumplían fue, el rector, la directora académica y la directora de
formación, siendo necesario obtener la información del desempeño del
cargo en relación a la gestión institucional en materia de formación
ciudadana, no obstante los tres accedieron libremente a la publicación de la
entrevista.

64
 CAPITULO V
ANALISIS DE DATOS

INTRODUCCIÓN

El sistema democrático moderno se sustenta a partir del

conocimiento de la realidad circundante, conocimiento que se realiza a
través de la participación política que tienen los individuos en las distintas
instancias que ofrece la sociedad. Ante esto es fundamental el desarrollo de
la escuela como la institución central para la adquisición de habilidades
ciudadanas, ya que su rol es preparar futuros individuos democráticos a
través de una educación que se centre en la gestión escolar y en la
formación docente, para el desarrollo continúo de competencias.

En este sentido, es interesante visualizar lo que ocurre en el

establecimiento, Monte Tabor y Nazaret, por lo cual el presente capítulo
tiene por objeto central analizar la información recopilada en relación a la
brecha existente entre la educación ciudadana y las distintas dimensiones
establecidas durante el estudio; por lo tanto, para seguir una secuencia
lógica se dividirá este análisis de la siguiente manera:

1.- Formación Ciudadana desde el Proyecto Educativo: Una mirada al

marco doctrinal.
2.- Gestión Escolar en materia de formación ciudadana: Una mirada
desde la Dirección.
3.- Competencias y prácticas docentes en formación ciudadana: Una
mirada de los profesores
4.- Participación Ciudadana.

65
1.- FORMACIÓN CIUDADANA DESDE EL PROYECTO EDUCATIVO:
Una Mirada al Marco Doctrinal

Desde la perspectiva ciudadana, el colegio Monte Tabor y Nazaret,

actúa como un agente de desarrollo democrático, a través del Proyecto
Educativo, proponiendo formar alumnos comprometidos con su realidad
actual, con un manejo lógico de la diversidad y que sean capaces de vivir
en un entorno social distinto. Estas ideas se sustentan a partir del
planteamiento central del Proyecto Educativo, que consiste en el “contacto
de unos con otros y nos vamos haciendo responsables por el caminar
humano. La conciencia de nuestra situación histórica nos lleva a un
conocimiento calificado de la realidad en que vivimos y que existe a nuestro
alrededor. Nos importa todo lo que pasa, nos importan todos los hombres,
son nuestros todos los destinos. En esta época de cambios nos preocupa el
surgimiento de una nueva cultura, con formas más humanas, los creyentes
como nosotros y otros hombres que piensen distintos. Vivimos en una
situación histórica concreta. Dado que buscamos formar personas y
comunidades profundamente enraizadas en su historia, en nuestro proceso
formativo está esencialmente incorporada la dimensión social. Esto significa
que como comunidad educativa procuramos formar una familia y,
consecuentemente, promovemos que las relaciones entre los diversos
miembros de el Colegio esté basada en la existencia de fuertes vínculos
personales”. (Colegio Monte Tabor y Nazaret, 1999)

1.1.- La Formación Ciudadana en el Proyecto Educativo.

En el Proyecto Educativo existe la intención de conectar al estudiante

con el mundo y la realidad actual, expresándose en la de formación
personas que se comprometan con su entorno político y social, siendo
capaz de responsabilizarse de sus acciones en forma autónoma.

66
 Desde esta perspectiva, en el análisis del documento “El tipo de
hombre que nuestros colegios quieren formar”, brota uno de los aspectos
centrales del Proyecto Educativo, que es el concepto de responsabilidad
que se articula holísticamente con la persona y sus vínculos. Este concepto
puede ser la respuesta evidente, desde el Proyecto Educativo, a la temática
de formación ciudadana, ya que se articula a partir de valores,
convicciones, creencias que están vinculadas en la persona y al mismo
tiempo en la forma como este ser humano se conecta con el tejido social
que ofrecen otras personas, instituciones o simplemente el espacio vital en
que se desarrolla.

En este sentido, el Proyecto Educativo plantea, “la conciencia de

nuestra situación histórica nos lleva a un conocimiento calificado de la
realidad en que vivimos y que existe a nuestro alrededor. Nos importa todo
lo que pasa, nos importan todos los hombres, son nuestros todos los
destinos. En esta época de cambios nos preocupa el surgimiento de una
nueva cultura, con formas más humanas y el mundo entero, los creyentes
como nosotros y otros hombres que piensen distinto. Vivimos en el Chile de
hoy. Dado que no queremos hombres islas o comunidades burbujas, en
nuestro proceso formativo está esencialmente incorporada la dimensión
social. Esto significa no sólo que formamos familia y promovemos los
vínculos, sino especialmente que desarrollamos sensibilidad y acción social.
Esto no es periférico al interés del colegio sino parte constitutivo de la
formación que él entrega.” (Colegio Monte Tabor y Nazaret, 1999)

Por lo tanto, la responsabilidad se entiende en situar a la persona en

un contexto y hacerse cargo de que es un ser histórico, y como tal tiene que
vivir, sobre todo en tiempos de cambio, siendo protagonista y adquiriendo
conciencia de nuestra situación actual.

67
 Para el colegio, el encuentro entre el alumno y la sociedad civil, se da
a través del evangelio, formando alumnos que tengan incidencia importante
en la sociedad, no solamente para que sean buenas personas, sino porque
en general existe un compromiso mayor que es generar un impacto social
positivo tanto por el lado de la fe, de la evangelización y de la
responsabilidad que deben asumir como miembros de una comunidad.

Este acercamiento con la dimensión ciudadana se realiza por la vía

social, a través de la construcción de una conciencia en el alumno que dé
respuesta en el plano integral, manifestándose en la doctrina social de la
Iglesia como fuente de inspiración para generar una sociedad más justa y
equitativa, que en cierta manera salga al rescate de esta sociedad
mecánica y de masa. ( Kentenich, 1998)

Frente a este ideario institucional, es interesante apreciar la intención

de formar líderes participativos que representen los valores cristianos y las
bases del Proyecto Educativo. En este sentido, es interesante darse cuenta
que en el establecimiento hay una declaración, que se origina a partir del
documento “Las personas que queremos formar,” de desarrollar
personalidades que no se dejen llevar por las masas, es decir con
competencias cognitivas que permitan adquirir un pensamiento crítico,
jóvenes que sean capaces de tomar decisiones y comprometerse por lo
decidido.

En relación a lo anteriormente expuesto, la temática ciudadana es

completamente atingente, conectándose con la pedagogía del Padre
Kentenich a través de una base cristiana, que se expresa a partir de los
fundamentos de la doctrina social de la Iglesia. Esta nos plantea que “el
cristiano tiene la obligación de participar en la vida política. El hombre, ser
social, construye su destino a través de una serie de agrupaciones
particulares que requieren, para su perfeccionamiento y como condición

68
necesaria para su desarrollo, una sociedad más vasta, de carácter
universal, la sociedad política. Toda actividad particular debe colocarse en
esta sociedad ampliada, y adquiere con ello la dimensión del bien común”.
(Octogesima Adveniens, 24) Es interesante apreciar que el sostén
formativo, entregado por la doctrina social de la Iglesia y que es recogido de
alguna forma en el documento institucional, permite ligar el mundo civil a
una visión cristiana como sustento teórico, desprendiéndose de dichas
ideas una participación activa y comunitaria de la persona, que busca el
bien común y la justicia social para estos nuevos tiempos.

Desde la mirada de la institución, el concepto formativo de

responsabilidad social, se expresa en un tipo de hombre dinámico, libre,
capaz de amar, de establecer vínculos con sentido social, con el objeto que
los jóvenes se puedan envolver en el mundo circundante que les rodea a
través de una identidad participativa que sea coherente con los
planteamientos del Proyecto Educativo. Esta identidad se vive a través de
las distintas actividades que el colegio ofrece y tengan un valor cultural, no
simplemente como un lugar de aprendizaje formal, sino como un espacio
donde la persona experimenta formar parte de una comunidad. Desde esto,
se desprende la idea de formar una persona que interactúe con el otro en
forma libre y sobre todo con una identidad dinámica y participativa dentro
del espacio que habita.

En síntesis, desde una mirada del concepto de “formación

ciudadana”, establecido por la OCDE, se puede llegar a ciertos consensos
en relación a lo planteado anteriormente. Lo primero que se desprende es
la intención por desarrollar jóvenes con una identidad abierta, dinámica y
pluralista capaz de transformar el espacio que les toca habitar. En segundo
lugar, la relación entre el Proyecto Educativo y formación ciudadana se
articula a partir lo que el colegio identifica como responsabilidad social,
donde el individuo debe ser capaz de interactuar con su realidad histórica

69
desde una dimensión social. La institución debe formar personas
participativas, que puedan intercambiar distintas experiencias desde un
prisma civil.

1.2 Proyecto Educativo: Una Identidad

Como se estableció anteriormente, el colegio Monte Tabor y Nazaret

incorpora la formación ciudadana como parte de su desarrollo, a través del
Proyecto Educativo que se plasma en el documento “El tipo de hombre que
nuestros colegios quieren formar”. Aquí, como se manifestó en las páginas
anteriores, se le da vida al aspecto formativo que se denomina
responsabilidad social. Según la orientación Kentenijiana, somos
responsables de nuestra cultura, por lo tanto se debe crear y desarrollar
elementos formativos que inviten al hombre a pensar y transformar esta
realidad a través de su participación activa y dinámica como persona, por lo
tanto, se hace necesario que este ámbito del proyecto no sea exclusivo de
una disciplina, como puede ser las ciencias sociales, sino que exista una
visión amplia e integral que se vea reflejada en la gestión institucional de la
Dirección del establecimiento.

En este sentido, la mirada integral del ser humano permite vincular al

hombre con su realidad. Esto se observa en el Proyecto Educativo del
colegio, a través de una de las características identitarias más importantes,
que es la manera que la comunidad del colegio se vincula con el otro.

El establecimiento busca desarrollar un modo de vida, de comunidad

escolar, permitiendo un estilo propio que es la vinculación que se expresa
desde lo racional, lo afectivo y lo social haciendo que la comunidad se
consolide en forma paulatina. El padre José Kentenich, afirma que el “amor
es el punto de partida, el camino y la meta del sistema pedagógico”

70
(Colegio Monte Tabor y Nazaret, 2010, p 40) orientándose a formar en las
personas la capacidad de amar al otro, de enseñar y aprender a amar.

En el plano del contexto escolar, la pedagogía de las vinculaciones

supone la existencia de un clima institucional caracterizado por la existencia
de sólidos vínculos entre todos los miembros de la comunidad,
especialmente entre los docentes y los alumnos al interior del aula. Para
que esto suceda, es necesario que el proyecto se expanda hacia la gestión
escolar, que está a cargo del cuerpo directivo, que tiene la misión por
mandato del directorio de llevar a la praxis estas experiencias formativas.

Este equipo gestiona una serie de actividades, prácticas, y

experiencias que van consolidando el desarrollo formativo de los alumnos.
Para el Proyecto Educativo, el centro de la experiencia comunitaria se
expresa a partir de los hitos formativos, que son “experiencias en la que la
vida de nuestros alumnos y cursos adquiere una especial densidad. Ellos
simbolizan la culminación de una fase formativa y su proyección vital:
concentran y resumen una etapa ya vivida a la vez que dan inicio, lenta y
germinalmente, a un nuevo período” (Colegio Monte Tabor y Nazaret, 2010,
p 44) En este sentido, hito es la visión formal que se tiene para construir y
generar espacios de encuentro entre los jóvenes y el colegio, en pocas
palabras una “experiencia clave”. Estas experiencias tienen una secuencia
lógica, que se expresa en las etapas de desarrollo de los alumnos en los
distintos ciclos de aprendizaje.

La mirada que el establecimiento tiene para formar identidad, está

constituida a través de la creación de una atmósfera que “es el clima que se
respira, el telón de fondo donde se desarrolla el proceso de educar, es la
cohesión que se logra, es la relación personal, la motivación, son las
convicciones profundas que se plasman en acciones, objetivos y fines que
encauzan las decisiones”. (Ossandón, 2014)

71
 La atmósfera que debe reinar en el aula y en toda relación debe ser
la búsqueda de crecimiento del alumno a partir del modelaje que va
entregando el docente en su contacto vital. En este sentido, “el educador
está llamado a engendrar vida, ¡mucha vida! Es por ello que con razón el
Padre Kentenich, declara que el educador está llamado a la
maternidad/paternidad sacerdotal, es decir, con amor profundo, engendra
vida, para la Trinidad” (Ossandón, 2014).

Para que ello ocurra, la atmósfera que debe prevalecer es aquella

que cuida la necesidad de tener y de crear, de poseer, de dar y recibir
amor, donde se sienta que el docente despliega sus fuerzas de vida, para
regalárselas a quién le han confiado.

Lo anteriormente planetado, responde a que debe existir en la

construcción de una identidad ciudadana en el colegio, un cuerpo docente
capaz de participar en las vinculaciones, entregarse activamente en la
construcción de un hito y, finalmente, ser modelo en el desarrollo de una
buena atmósfera que permita impactar en los alumnos, siendo un elemento
sustancial del proyecto para la formación ciudadana la responsabilidad
social. Por ejemplo desde el Proyecto Educativo se intenta que el profesor
se sienta tremendamente identificado por el colegio, a través de instancias
que les permita participar, de crear proyectos y de generar ideas. Esto va a
depender exclusivamente de la capacidad de gestión de la institución para
plantear estos retos que posibiliten una constante participación docente.

En este sentido, es interesante darse cuenta que hay una necesidad

por parte de la Dirección de generar profesores que participen activamente
en las distintas experiencias formativas y además recae en la labor de los
distintos jefes de Departamento el desafío de conectar la realidad con sus
funciones docentes. La identidad que se va construyendo motiva una

72
participación activa, sin embargo, esto va a depender y quedar supeditado a
la conducción del jefe de sector.

En síntesis, se puede establecer que el Proyecto Educativo entrega

una serie de elementos --el organismo de vinculación, los hitos, la
atmósfera y la responsabilidad social-- que permiten confirmar la presencia
activa de lo que entendemos por formación ciudadana dentro del
establecimiento.

2.- GESTIÓN ESCOLAR EN MATERIA DE FORMACIÓN CIUDADANA:

Una Mirada desde la Dirección.

La gestión institucional implica la conducción de la escuela hacia

determinadas metas, a partir de una planificación educativa, donde son
necesarias habilidades, experiencias y prácticas en la conducción y
administración de estas tareas. Es necesario realizar un análisis desde los
directivos de la institución, a la gestión escolar y su relación con formación
ciudadana a partir de las siguientes sub dimensiones:

2.1.- Formación Ciudadana: Una mirada desde los directivos

2.2.- Gestión Escolar y la toma de decisiones en la Institución
2.3.- Formación docente y continua

2.1 Formación Ciudadana: Una mirada desde los directivos

En este punto es interesante conocer la mirada que se tiene desde la

gestión institucional para promover el desarrollo de prácticas y experiencias
pedagógicas en el plan de formación del colegio. En este sentido, existe por
parte de la institución una preocupación por abordar la temática desde una
mirada coincidente con el Proyecto Educativo. Esto queda representado a
partir de las palabras del rector: “en el plano de las intenciones, la formación

73
ciudadana, tiene toda la importancia del mundo, en el tipo de hombre que
queremos formar incluye una persona que se hace responsable de la
sociedad en donde vive y que es capaz de interactuar con una sociedad
positivamente. Y también que vive en armonía con la sociedad, o sea, es
capaz de aceptar la diversidad, enriquecerse de la diversidad, sostener lo
propio, con respeto y también con la postura constructiva. Yo creo que en la
intención está, ahora la pregunta es qué pasa en la práctica. Yo creo que
ahí hay que revisarlo, porque, se puede revisar para llegar a más claridad
respecto a qué, qué estamos promoviendo como contacto con la sociedad
en nuestros chiquillos. Por ejemplo, la construcción de una persona que
aspira a vivir democráticamente. O sea, hay que ser más explícito en los
objetivos. Y segundo, prácticas más claras. Por ejemplo, los alumnos eligen
autoridades propias, en el curso, el centro de alumnos, cómo se abordan
acciones en orden de fomentar una participación ciudadana ya desde el
mismo colegio” (Entrevista al rector del colegio, Octubre 2014)

En la plana directiva existe una preocupación por instalar, desde la

gestión, la temática de formación ciudadana, sin embargo no se ve con
claridad la forma que pueden desarrollar prácticas a partir de un plan de
gestión.

Es importante destacar que esta falencia es reconocida por otros

miembros de la Dirección del establecimiento. Este es el caso de una de las
directoras quien expresa lo siguiente: “yo creo que la formación ciudadana
es un concepto que nosotros no hemos manejado mucho, es un concepto
que uno tiende a homologarlo con el compromiso social, con un ciudadano
que está inserto y comprometido con su realidad y que tiene que respetar
los derechos humanos y que a su vez adquiere sus deberes. Pero, desde el
punto de vista, para ser honesto con el concepto, desde el punto de vista
del concepto mismo, nosotros no lo hemos trabajado. O sea, yo creo que es
importante porque podríamos encontrar el concepto en nuestros

74
documentos, pero no lo hemos hecho. O sea, no hemos hecho como la
mirada de decir, leamos el Proyecto Educativo a la luz del concepto de la
formación ciudadana. No hemos hecho eso”. (Entrevista a director 1,
Noviembre 2014)

La brecha entre lo planteado por la dirección y la formación

ciudadana:

Existe una ambivalencia en la temática de formación ciudadana, ya

que por un lado está en el espíritu del Proyecto Educativo y por otro, desde
la Dirección reconocen que no se ha realizado un desarrollo en materia de
gestión educacional al no incorporarlo en los distintos procesos. Deben
existir líneas claras para el trabajo con los profesores en materia de
formación docente y de ciudadanía. De hecho, la formación ciudadana no
está presente en la evaluación de desempeño y en las pautas de
observación de clases como un indicador a evaluar, lo que genera que no
sea un foco estratégico que esté presente en el plan de gestión de la
Dirección, produciéndose una brecha entre lo que el proyecto busca como
hombre participativo y conectado con la realidad y la mirada que tiene este
cuerpo directivo en la gestión escolar en materia de formación ciudadana

2.1.1 Formación ciudadana y su relación con el concepto de

responsabilidad.

En las páginas anteriores se mostró la conexión en el Ideario del

colegio frente a la temática de responsabilidad, asumiendo una articulación
explicita e implícita de dicho ámbito con el concepto de formación
ciudadana utilizada en el marco teórico de esta investigación.

El rol que tiene la plana directiva para la gestión del concepto de

responsabilidad es fundamental. El rector lo expresa categóricamente

75
diciendo; “el equipo directivo tiene que hacerse responsable de una
intención que está en la base del proyecto. Ahora lo puede hacer más, lo
puede hacer menos, lo puede hacer bien o lo puede hacer mal. Pero en la
base del proyecto está el que este colegio tiene contacto con el mundo
externo directo, por ejemplo, desde el minuto cero, siempre el colegio tuvo
una opción por María Ayuda y la semana social no era casual. No era como
una institución que quedara allá lejos. Ahora bien, independiente si se ha
hecho bien o se ha hecho mal, porque puede que se haya hecho pésimo,
pero está en la base el que tú no puedas desentenderte del hecho de que
vives en un país donde esas realidades existen y necesitan que tú tomes
contacto. Si lo asume o no, bueno, en estas cosas no tiene ninguna
alternativa, no puede ir atrás, el equipo directivo no tiene la libertad de
contradecir una intención que está en la base del proyecto” (Entrevista al
rector del colegio, Octubre 2014). Por lo tanto, existe la intención de la
Dirección del establecimiento por dialogar y desarrollar acciones que
incorporen la dimensión de responsabilidad en los diversos ciclos de
aprendizaje.

En términos generales, la Dirección del colegio, le otorga una gran

relevancia al aspecto formativo de responsabilidad estableciendo el nexo
inconsciente con formación ciudadana, asumiendo el propósito en formar
alumnos que se conecten con la realidad desde una perspectiva social.
Esto es ratificado por la directora de formación del colegio, quien expresa
que “como principio, el Proyecto Educativo define el compromiso con el
mundo, la responsabilidad social, como el interés y compromiso con todo el
mundo, o sea, con el mundo entero. Entorno con el mundo social, con todo.
Significa que lo que no queremos ser una burbuja. Ahora lo define y lo
define bien, y lo define también desde un fundamento más teológico en el
que nos interesa la visión de Cristo y nos interesa asumirla libremente como
personas que la asumen desde su propia originalidad y desde su propia
realidad. Pero que tenemos que asumirla. Ahora, el proyecto no establece

76
cómo, ¿cierto? Yo creo, desde mi criterio, las asignaturas, especialmente
humanistas, tienen un rol muy importante en el cómo y algunas actividades
que hay que mantener y afinar como son, por ejemplo, las misiones, los
trabajos de invierno, las colectas, hasta las mínimas cosas, que muchas
veces les falta un poquito de profundidad o de la misma semana social.
Entonces yo creo que tenemos que ir a dos bandas, una más ordinaria, más
inserta en el currículum y otra un poquito más extraordinaria, más
voluntaria” (Entrevista a Dirección 2, noviembre 2014). Es importante
reconocer que el concepto de formación ciudadana está presente desde
una dimensión valórica, que consiste en desarrollar personas libres que
puedan contribuir a la justicia social desde su originalidad como personas
únicas e irrepetibles. Por lo tanto, se desprende de esta entrevista y de
dicho proyecto, la existencia de un acercamiento a una dimensión civil, que
tiene que ver con una mirada de encuentro social.

Sin embargo, la formación ciudadana en el colegio solo se aborda

desde una dimensión social y no desde una educación que aborde el eje
político, en el cual la relación con las instituciones cívicas es fundamental
para el ciudadano. Por lo tanto, el concepto de responsabilidad queda
limitado a una sola dimensión de la formación ciudadana, careciendo de
una mayor sintonía entre el individuo y la polis. De hecho, en la descripción
de la entrevista anterior, se establece una intención teórica, que establece
que en el Proyecto Educativo existen lazos para desarrollar un homus
ciudadano, a partir de la responsabilidad con el medio. Sin embargo, no
existe la intención de lograr articular un equilibrio entre lo cívico y lo civil9,
con el objeto que la escuela sea un espacio de socialización política, cuyo
rol sea, finalmente, desarrollar ciudadanos activos.

9
Ver Marco teórico. Formación Ciudadana.

77
La brecha en las actividades formativas en relación a responsabilidad:

Hay un consenso en expresar que la responsabilidad forma parte de

la labor de la Dirección, asumiendo un rol activo en el diseño de estas
actividades genéricas, como semana social y María Ayuda. Sin embargo,
hay coincidencia en señalar que, en el día a día, las actividades formativas
en responsabilidad son poco rigurosas y sistemáticas, obedeciendo a
motivaciones personales de cada Departamento, no habiendo un hilo
conductor en la implementación de este hito formativo.

En relación, lo anteriormente expresado, es interesante leer el

siguiente relato; “que las actividades [de formación existentes en el colegio]
obedecen más bien a una iniciativa privada, a aquellos que lo tienen más
fuerte y que por lo tanto lo van a promover en la forma en que trabajan y
conducen a la gente que tienen a cargo. Hay otros que ni por si acaso, y no
lo van a hacer. Pero no es algo que esté en el lenguaje, ni en el discurso, ni
en la cabeza. Para nada. Como que no es tema y es lamentable, porque
hay como chispazos, así, de repente, y hay cosas como, no sé, una
semana social o algún otro tipo de actividad que finalmente el profesor que
participa, de alguna forma lo promueve”. (Entrevista a director 2, Noviembre
2014).

En esta misma línea, existe una opinión que expresa que la

responsabilidad se ejecuta “a través de los Departamentos que nosotros
como colegio, siento yo, que nos vamos como abriendo. Ahora, creo que,
cuál es la debilidad ahí, que eso va, yo por lo menos lo siento así, va a
depender de la visión que tiene el jefe de Departamento, y cuánto está ese
jefe de Departamento involucrado con el entorno es cuánto nos va a ser
parte o partícipe de ese entorno.” (Entrevista a director 3, Noviembre 2014)

78
 Está brecha muestra un problema de gestión directiva ya que
muchas de las iniciativas que se realizan en esta materia dependen de las
motivaciones del jefe o de profesores a cargo, no existiendo una línea
integral que aborde este hito desde la Dirección del establecimiento. De
hecho, se reconoce que es uno de los elementos menos trabajados en el
área formativa: “está mucho más intencionado otro tipo de cosas, yo te diría
que está mucho más intencionado el ser persona, ver el desarrollo más
integral, pero creo que acá tenemos un debe.” (Entrevista director 2,
Noviembre 2014).

2.2.- La Gestión Escolar y la toma de decisiones

El desarrollo de esta subdimensión, busca proporcionar información

en relación al cuerpo directivo en la toma de decisiones hacia la comunidad,
con el objeto de visualizar la participación de los diferentes estamentos de
la comunidad en materia de decisiones. Esto debe ser un punto central, ya
que como se estableció anteriormente “la atmósfera educa y forma”, por lo
tanto es necesario percibir las características en la gestión directiva, frente
a la forma de ejercer la autoridad y los signos que se pueden enviar a la
comunidad en materia de decisiones y de participación comunitaria,
permitiendo ver la coherencia en materia formativa y su relación con el eje
de ser un buen ciudadano.

El colegio tiene una idea clara de que la autoridad sea participativa y

descentralizada, siendo el rector, a través del mandato del directorio, quien
organiza y distribuye dicha autoridad. La parte formativa, de área pastoral y
orientación, es asumida como responsabilidad principal la Dirección de
formación. Por otro lado, lo académico se ejerce a través de un director,
quien delega su autoridad a los jefes de Departamento.

El rector describió el funcionamiento de la autoridad dentro del

colegio, de la siguiente manera, “hay una afirmación que es que el rector es

79
la autoridad formal del colegio. Es decir, la principal autoridad. Pero eso
está regulado por dos lados. Primero, por la estructura, es decir la
organización sostiene que hay personas que también revisten autoridad y
delimitan autoridad, haciendo que no solamente sean ejecutadores de la
decisión del rector, sino que tienen competencia como para tomar
decisiones y crean decisiones nuevas, y segundo, está regulado por el
estilo. O sea, no solamente por la estructuración, sino que por un estilo en
que se le pide al rector que su estilo sea participativo. Es decir que, él tiene
que escuchar y tiene que hacer que las personas, que incluso más allá de
sus responsabilidades específicas se sientan participantes de la conducción
común. Al punto que, por ejemplo, él tiene junto a él un consejo educativo
que es un consejo, es decir, que lo complementan aportándole elementos
para la conducción. Él tiene la obligación de consultarlo, no necesariamente
la obligación de hacerle caso, porque él pude tomar una decisión contra a
su consejo, pero no puede tomar la decisión sin consultar. Es decir, su
decisión es inválida si no consulta, de modo que escuche, que escuche
realmente personas” (Entrevista al rector del colegio, octubre 2014)

Es interesante notar que existe dentro del Proyecto Educativo una

mirada donde la autoridad deba escuchar y recibir consejo para la toma de
decisiones, existiendo una estructura que avala esta consulta, a partir del
consejo educativo, que está formado por miembros nombrados por el
directorio de la institución. El rector hizo hincapié en la importancia del estilo
de conducción, que debe ser participativo, dando lugar a una autoridad que
fomente el dialogo entre las personas, pero con la claridad de que la última
decisión la toma él.

Dentro del cuerpo directivo, no hay un consenso claro en señalar que

existe una participación directa de los miembros de la comunidad en la
toma de decisiones, a pesar que se plantea instancias de reflexión y
conversación. En relación a esto existen dos miembros del cuerpo directivo
que plantean una diferencia a lo planteado por el rector, ya que si bien es

80
cierto, él expresa un estilo participativo y dialogante, surgen relatos que
cuestionan esta situación: “yo creo que las decisiones no se toman en
conjunto, en general, se cree que se toman en conjunto, pero ya han habido
muchas decisiones ya tomadas, hay poca reflexión. Si bien hay algunas que
se pueden tomar en conjunto, son de muy poca reflexión. Porque hay
mucha impulsividad en las tomas de decisiones del colegio. Y tal vez, por
esto mismo de que somos muy activistas, entonces, entre que estamos
haciendo tantas cosas, nos pilla la máquina y es para mañana, o para la
semana siguiente y se tiene que tomar una decisión. Y una vez que se toma
la decisión, tampoco se mantienen en el tiempo, no se mantienen, se puede
modificar, y no se logran hacer ni seguimientos ni evaluaciones. Yo creo
que si tú preguntas aparece como no jerarquizado, pero en la práctica, yo
por lo menos siento que hay decisiones que se toman entre un par de
personas y después se va y se dice como que estás reflexionando, pero de
verdad la reflexión profunda de cuál es el impacto que tiene, cuáles son las
cosas que hay que modificar previo a esa toma de decisiones“(Entrevista a
Dirección 3, Noviembre 2014).

Este relato muestra un problema en la participación, generando una

ambigüedad en la forma que se toman las decisiones, existiendo poca
reflexión y escasa incorporación a las bases en resoluciones que pueden
ser trabajadas por la comunidad. En este caso, puede existir un problema
en la gestión de la forma que se está conduciendo a los profesores, dando
la sensación que están faltando canales para que la comunidad se exprese
de mejor forma, tal como lo expresa el siguiente relato: “no somos un
colegio muy participativo en lo formal y por eso tenemos tanta cultura de
opinión y de la informalidad, porque al no tener un canal claro de poder
opinar sobre decisiones, al final igual las tienes y las dice, entonces las
dices en el pasillo, en el comedor, se generan rumores, ruidos y creo que
solamente porque nos falta ciertos canales un poquito más explícitos en
que la gente pueda opinar de algunas cosas” (Entrevista a Dirección 3,

81
Noviembre 2014). Frente a esta situación es necesario poder avanzar como
institución a través de estrategias que permitan generar mejores canales de
información fortaleciendo un estilo de conducción participativo y dialogante
por parte del cuerpo directivo.

La brecha en la toma de decisiones

Desde la mirada de la toma de decisiones en la comunidad escolar,

el cuerpo directivo lo percibe en forma similar al punto anterior, es decir
faltan canales de participación para los profesores y los alumnos en la
institución, generando en los estudiantes una crítica que se potencia al no
tener vías de encuentro con la comunidad escolar: “los alumnos tampoco
tienen muchos canales formales de participación, porque los alumnos se
sitúan desde la crítica al colegio. Porque nos falta también formación
ciudadana, ya que esta involucra relaciones con un entorno desde tu
compromiso, lo que tú tienes que entregar. Entonces, como no hay eso,
como falta debate, nos falta como ponerse estos temas y discutirlos, incluso
temas del colegio. Con los alumnos más grandes.” (Entrevista a Dirección
1, Noviembre 2014) Es interesante poder percibir estos relatos, ya que
existe una percepción en los discursos de los distintos miembros de la
comunidad directiva entrevistada, la ausencia de canales de participación
en los diferentes estamentos. Si lo miramos desde un prisma centrado en la
construcción de atmósfera, eje del concepto Kentenijiano de autoridad, se
puede percibir que la forma de ejercer autoridad en el colegio no es
concordante con la propuesta de participación. Esto se debe a que el clima
institucional no está generando instancias y espacios que puedan servir de
plataforma para el desarrollo democrático de la comunidad, con el objeto
que la institución sea coherente con sus pilares formativos y, desde la raíz,
se respire una atmósfera de participación comunitaria.

82
2.3.- Formación docente y continua

La formación docente es el punto central para generar una

comunidad que respire una atmósfera participativa y dialogante, bajo una
mirada integral de las diversas asignaturas que están inmersas en el
currículo del establecimiento. Bajo esta perspectiva, el perfeccionamiento
en el colegio ha sido intencionado desde el directorio como una herramienta
de desarrollo y de crecimiento tanto en el plano formativo y académico, de
forma continua durante los años, siendo una responsabilidad en la gestión
escolar tener un impacto significativo en los distintos aprendizajes:
“nosotros, y esto te lo puedo decir como miembro del directorio, tú no tienes
idea como insistimos en el tema de la capacitación. Como te digo la
capacitación es el nombre, me da lo mismo, es formación de profesores.
Por eso te digo que es una cosa absolutamente medular. Me parece
valiosísimo que tú sepas más cosas, ¿por qué?, porque tú vas a estar más
encantado, porque vas amar más lo que haces. Pero más allá de mirar si
esto le va a dar un ranking mayor o menor al colegio, el ranking a mi maní,
me importa que el colegio cumpla su misión, que lo haga bien. Entonces
todo lo que es capacitación específica me parece valioso. Capacitación
metodológica o didáctica, me parece importantísimo. Formación humana, la
formación humana es esto. Es parte, no es todo. Es parte importante”
(Entrevista 2, miembro del directorio del Colegio, Octubre 2014). Por lo
tanto, tal como se expresa en el relato anterior, existe por parte del
directorio una inquietud por el desarrollo integral de los profesores, con el
objeto de ir modificando sus prácticas pedagógicas. En efecto, existe un
presupuesto anual destinado a la formación continua de los profesores
dependiendo de las necesidades de la Dirección tanto formativa como
académica. Sin embargo, habría que evaluar el impacto que tienen estos
perfeccionamientos en la planta docente y sobre todo en los aprendizajes
de los jóvenes.

83
 Para el rector del colegio, es importante que los profesores estén en
un constante cuestionamiento de sus prácticas y con inquietudes de seguir
perfeccionándose, ya que es prioritario para el desarrollo del Proyecto
Educativo. Para dicho proyecto, fundamental contar con una planta docente
que desarrolle en los alumnos un pensamiento crítico y reflexivo, siendo un
ideal de todos los entrevistados, tanto en el plano del directorio como de la
planta directiva.

Para el colegio, la formación docente en un mundo cada vez más

inerte, en necesaria no solo promoviendo temáticas de la disciplina sino
desarrollando formación ética, tal como lo expresa un miembro del
directorio, en el siguiente párrafo: “en el plano ético, existen situaciones
críticas en las que uno tiene que estar. ¿Quién te aporta de principios
éticos? ¿Cuánto nos educan para ser un buen ciudadano, ciudadano
honesto, ciudadano que respeta las leyes, que se atenga a los
compromisos? Mi percepción es que tendría que ser mucho más explícito.
No da lo mismo si tú te quedaste con el vuelto de otro. No da lo mismo si yo
paso una luz roja, si respeto el cruce de peatones total no hay ningún
carabineros. Eso lo tenemos muy débil y son cosas de formación, yo te
diría, que tienen que estar.” (Entrevista 1, miembro del directorio del
Colegio, Octubre 2014)

Bajo esta mirada, es necesario tener docentes que tengan capacidad

reflexiva, critica y que puedan desarrollar una articulación desde sus clases
a una formación ética y ciudadana, a través de la enseñanza de actitudes
como una forma de construir mejores personas, sin embargo, para esto es
necesario una formación docente continua que favorezca la enseñanza en
valores ciudadanos.

Un punto importante dentro de la formación docente, en materia de

ciudadanía, tiene relación con las escasas competencias que egresan los
profesores de las distintas universidades. En este sentido, la débil
formación docente está relacionada a que “la consciencia de estar

84
formando ciudadanos no está, de hecho los profesores actuales no se
forman en esa área o no hay acento, pero en Europa sí, porque son
principalmente democráticos y cada suizo es responsable, es muy
responsable de su entorno, entonces eso no lo tenemos, yo veo que es una
cultura de orientación muy individualista, tiene matices si nos comparamos,
pero es muy individualista. (Entrevista 1, miembro del directorio de el
Colegio, Octubre 2014).

Es interesante percibir en este relato una añoranza a la formación de

profesores con una visión global del ser humano. Es evidente y necesario
que frente al Proyecto Educativo de responsabilidad social, los docentes
deban desarrollar competencias en el conocimiento ciudadano con una
clara línea democrática, de lo contrario es difícil formar en los alumnos
competencias con una mirada integral y orgánica. Al ser débil la formación
inicial de los profesores, es un desafío del establecimiento preparar y formar
docentes que se enmarquen en la línea del Proyecto Educativo, es decir,
que exista un diálogo constante entre profesor y alumno en relación a la
sociedad que vivimos y lo que queremos construir, a partir de un desarrollo
transversal de las actitudes que existen en el mismo conocimiento. Para
esto, la capacidad de diálogo, reflexión, crítica y sobre todo una ética
ciudadana en los profesores es fundamental.

En el establecimiento, la formación docente en relación a las

competencias ciudadanas, no ha sido realizada de manera sistemática y
continua, como lo requiere el marco teórico del Proyecto Educativo. Frente
a esto, el siguiente relato plantea que “si nosotros queremos desarrollar un
chiquillo pensante tienen que ser diferente y todavía veo en algunos, no en
todos, 100% de protagonismo y el alumno un banco, cero comentario, cero
participación, cero pensamiento desafiante, cero acción durante 80 minutos.
Ahora, yo creo que eso requiere formación hacia los docentes por parte de
nosotros, absolutamente y hay que hacerlo y tiene que ser una cosa
institucional, de lo contrario no te va a resultar nunca” (Entrevista a

85
Dirección 1, Noviembre 2014). Es evidente que no ha existido por parte de
la institución el desarrollo de formación docente en relación a mejorar las
competencias de los profesores en esta materia. No se le ha dado la
importancia que corresponde, que consiste en acercar este tipo de
formación a la comunidad escolar ya que, en palabras de directivos, no es
algo que intencionalmente esté puesto como un foco estratégico de trabajo.

Es necesario encontrar pistas para poder generar en los profesores

una pedagogía, que acentúe la formación de habilidades superiores, tal
como lo expresa un directivo diciendo: “a ver, yo creo que sin este
pensamiento crítico, espíritu crítico, capacidad de liderar, puedes movilizar
poco. O sea, cómo te contactas con la realidad. O sea, el Padre Kentenich
fue un hombre controvertido, un hombre que se la jugó por sus principios, y
fue muy crítico. Entonces, creo que ahí como colegio una segunda patita de
nuestra madurez, si tú me dices llevamos 22, para los próximos 10 años
debiéramos madurar en estos aspectos de nuestra identidad que han sido
dejados de lado. Pero para este tipo de perfil, a los profesores hay que
formarlos.” (Entrevista a Dirección 2, Noviembre 2014). Por lo tanto, es
necesario encontrar estrategias que permitan a los profesores entrar en
contacto activo y dinámico con el entorno circundante y esto se debe dar
como una temática transversal en todos los niveles del aprendizaje y con
una formación docente institucional activa y continua.

La brecha en la formación docente:

Dentro del establecimiento existe, como gestión directiva, el interés y

actividades para el desarrollo de perfeccionamiento didáctico y formativo.
Sin embargo, este último no traspasa temáticas que aborden la preparación
de docentes para desarrollar competencias que estimulen la conexión
activa, propositiva y reflexiva del mundo que habitamos con sus propios
saberes. Esto se debe a que el desafío de formar personas con espíritu

86
crítico “si nosotros no lo somos”, requieren instancias de perfeccionamiento
que deben ser estimuladas a través de una gestión que marque como foco
central la formación en competencias ciudadanas. Esta es la brecha; una
tensión entre lo que queremos hacer y lo que estamos haciendo como
institución en relación a la formación docente en ciudadanía.

3.- COMPETENCIAS Y PRÁCTICAS DOCENTES EN FORMACIÓN

CIUDADANA. Una mirada de los profesores

3.1.- Competencias Ciudadanas en el aula

Los profesores reconocen intereses y motivaciones en relación a

temáticas ciudadanas ayudando a los alumnos en su formación transversal.
En este aspecto, ellos sienten que es fundamental el desarrollo formativo en
ciudadanía, ya que ayuda a generar vínculos comunitarios con el otro,
potencia valores como responsabilidad, respeto, tolerancia, motivando la
participación de los jóvenes en distintas instancias de la vida comunitaria
tanto en el mundo interno como externo.

Por otro lado, los temas ciudadanos van a generar en el joven una
mayor autonomía y libertad en sus propias decisiones, esto se expresa en
el siguiente relato; “creo que los alumnos tienen que aprender, a ser
autónomos, a través de la toma de conciencia en el protagonismo, en el
fondo lo que deben entender que la participación ciudadana significa
protagonismo ciudadano, siempre, no solo porque van a decidir que tienen
cinco a diez empleados, aunque fueran uno de esos empleados tienen que
ser protagonista. No pueden tener una posición pasiva, entonces el
comprenderse como protagonista, significa movilizarse, tomar decisiones,
investigar, aprender, aplicar después, como ese cambio de concepción, en
el fondo que yo esté a cargo, porque esto también es mío no es que otro lo
decide y yo asumo, entonces mi participación ciudadana debería estar

87
orientada a hacerme cargo de la sociedad que estoy.” (Entrevista profesor
7, Noviembre 2014).

Este relato es similar al de otros profesores entrevistados, por lo

tanto se puede afirmar que existe una preocupación en la educación
ciudadana, es decir, lo ven como una herramienta de cambio social, sin
embargo, es necesario analizar las competencias que cuentan estos
docentes para incorporar estas temáticas en el lenguaje de la comunidad
escolar.

Desde una mirada pedagógica y didáctica los profesores reconocen

que desarrollan clases activas, de hecho el 100 % expresa que sus
metodologías son dinámicas y que los alumnos cumplen un rol fundamental
para el desarrollo de su asignatura, tal como se representa en el siguiente
relato, “la participación de los alumnos en mis clases es vital, claramente
una mejor clase surge cuando ellos participan activamente ahí no hay
comparación, ósea a mí se me ocurren cinco ideas pero la participación
hace que esas ideas se multipliquen por las ideas de todos ellos, pero
también es vital la forma que llegamos a los consensos a las conclusiones.
A propósito de la formación ciudadana, como yo soy capaz de tolerar lo que
los otros dicen, pero también aprender de las ideas del otro por lo tanto yo
creo que sí, es súper importante” (Entrevista profesor 3, Noviembre 2014),
este testimonio, representa a los demás profesores, permitiendo en este
ámbito una construcción del aprendizaje a partir de la participación activa
de los alumnos.

Es interesante expresar que los docentes generan participación

activa en sus alumnos desde sus asignaturas, sin embargo, ellos
manifiestan abiertamente que no hay un desarrollo integral y permanente en
la formación de competencias ciudadanas, es más algunos consideran que
no es prioridad y no está en el foco de sus clases, tal como lo ratifica el

88
siguiente relato: “en el colegio, competencias ciudadanas, no lo veo. O sea,
es como un ideal, es lo que yo siento que sería como lo ideal de que un
alumno pudiera llegar como competencia a tener. Siento que no existe
mucho. ¿Cómo lo veo en este colegio? Lo veo en historia, ¿no cierto?
porque es como parte de los contenidos pero yo creo que los profesores de
las distintas asignaturas están en deuda, como una gran deuda que tiene el
colegio” (Entrevista profesor 5, Noviembre 2014). El relato anterior, sirve
para sintetizar los otros testimonios. En él se reconoce que no se ha
desarrollado mucho el aspecto de la formación ciudadana. Su
fortalecimiento ha sido poco sistemático y sin planificación por parte de los
profesores y de la Dirección. De hecho, la gran mayoría de los profesores
reconocen que no se habían planteado el acercamiento de este tipo de
temas a sus asignaturas

En este sentido, en el colegio existen instancias como misiones,

trabajos de invierno, y salidas pedagógicas que pueden potenciar la
formación y la construcción de habilidades ciudadanas en los alumnos, sin
embargo, estos espacios no se aprovechan en forma interdisciplinaria para
generar experiencias que acerquen a los jóvenes a estos temas, ya que
muchos de ellos están en una dimensión espiritual dejando de lado la visión
política que para “muchos es complicado su abordaje”.

Por otro lado, resulta interesante, desde una mirada de las

competencias ciudadanas, poder apreciar que la dificultad de no tener una
planificación constante en materia de formación ciudadana en la gestión
escolar, genera que el trabajo en liderazgo sea inconsistente ya que
muchos profesores asumen que son capaces de identificar líderes, sin
embargo al no existir un plan sistemático y elaborado que permita al
docente desarrollar habilidades ciudadanas con el alumno, esto solo queda
en una primera fase, como lo demuestra el siguiente relato; “yo reconozco
ciertas habilidades de liderazgos, pero no sé si hago algo así como

89
puntualmente de tomar eso, rescatarlo y poder potenciarlo, yo creo que no.
A lo mejor en la asignatura sí, claro, pero así como la parte de
responsabilidad ciudadana no lo veo. Además rescato las opiniones
muchas veces hay que analizarse y bien, pero aparte de eso, yo me quedo
en mi área.” (Entrevista profesor 8, Noviembre 2014) Este docente es
capaz de reconocer ciertas habilidades y actitudes de liderazgo, pero no
hay un fortalecimiento mayor que permita que este profesor asuma una
responsabilidad de guía frente a ese joven, ya que no existe ningún
programa desde la gestión escolar que desarrolle habilidades para que los
profesores sean capaces de actuar de mejor forma, por lo tanto es
fundamental que los profesores adquieran competencias ciudadanas, ya
que se puede tener mejores proyecciones en el trabajo con alumnos.

La brecha en las competencias docentes:

Se constata una diferencia entre las competencias ciudadanas de los

docentes y las metodologías activas que disponen para realizar las clases
donde los alumnos son protagonistas de sus propios aprendizajes. Los
profesores reconocen tener una débil formación en habilidades ciudadanas,
que permitan integrar temáticas de la realidad actual y esto se debe a un
escaso plan de desarrollo institucional en materia ciudadana.

3.2 Prácticas Docentes:

En la dimensión anterior, se describió la mirada del cuerpo directivo

en relación a las prácticas ciudadanas en la gestión escolar. Ahora bien, en
este punto es interesante ver la visión de los profesores con respecto a sus
propias experiencias ciudadanas en el aula y en la comunidad escolar.

La gran mayoría de los profesores entrevistados han tenido alguna

experiencia en formación ciudadana en la asignatura que imparten. En un

90
primer acercamiento, se tiene el relato de un profesor que utiliza la doctrina
social de la Iglesia como un nexo para construir mejores ciudadanos, él
expresa que, “las experiencias más vinculantes a eso, tienen que ver con el
trabajo que se hace con la Doctrina Social de la Iglesia, la que vuelve la
mirada aquí, lo sitúa, lo mete en la historia el cuestionamiento teológico y
esa metida en la historia del cuestionamiento social o cuestionamiento
teológico obliga a la mirada evangélica de la situación que está ocurriendo
en el fondo en ese contexto la experiencia ciudadana, ya que no puedo
enseñar doctrina social de la Iglesia sin dar una mirada a la sociedad,
desde lo puramente teórico no funciona ese contenido, y por lo tanto te
obliga a generar experiencias o a levantar situaciones, en general que hace
uno, si tiene las posibilidades de llevarlos a constatar los conceptos que
atenten contra la dignidad de la persona, y dependiendo del contexto del
colegio uno hablara de tortura, marginados y pobreza”. (Entrevista profesor
2, octubre del 2014) Se reconoce en este relato elementos de ciudadanía a
través de valores que se imponen desde la Doctrina Social de la Iglesia. Es
interesante que a partir de esta asignatura se conecten con temas ligados a
valores de la persona como una forma de acercar lo propiamente religioso a
la vida diaria, con el objeto que los alumnos tengan un contexto teórico que
les genere movimiento, sobre todo cuando se hace del evangelio un
elemento fundamental para el colegio.

Un segundo acercamiento es a partir del currículum, el que se

presenta a partir de las bases y ajustes curriculares del ministerio en el
sector de Ciencias Sociales. En esta asignatura hay una gran
responsabilidad en desarrollar personas que se conecten con la realidad y
puedan participar activamente en la sociedad. Para esto, el Departamento
de Ciencias Sociales ha diseñado una serie de actividades curriculares y
extracurriculares que tienen como objeto desarrollar un pensamiento
reflexivo y crítico de la realidad. Los profesores, debido a su formación
inicial en el área, tienen un perfil que da cuenta de prácticas pedagógicas

91
ligadas a la ciudadanía. En este sentido, hay una preocupación por parte de
ellos para que los jóvenes sean capaces de integrarse en forma política y
social en las distintas comunidades. A pesar que existe una preocupación
por parte de las Ciencias Sociales, hay una sensación de resistencia al
abordar estos temas en algunos miembros de la comunidad: “Hace un año,
el rector de la época nos llamó para expresar un malestar que existía por
parte de los apoderados en relación a las temáticas políticas que se
estaban desarrollando en el colegio. Me quedé con la sensación que hay
temas que son difíciles de abordar, donde el establecimiento no tiene una
claridad”. (Entrevista, profesor 6, Noviembre 2014) Este relato, muestra que
existen temáticas políticas que no han sido bien delimitadas por el centro
educativo lo que genera que los profesores tengan una sensación de
inseguridad al tratar estas materias.

A pesar que existen experiencias formativas en la mayoría de los

profesores entrevistados, se puede constatar que las prácticas que se
generan carecen de planificación, son intuitivas y no tienen una línea
conectora explicita. Esto se expresa en el siguiente relato: “como te digo,
existen pocas experiencias en este aspecto. Más bien, como indirectas, no
es que esté dentro de la planificación misma, sino que existen como ciertas
actividades que te permiten indagar un poco en ese tema. No sé, 6to
básico, pero igual son muy chicas, pero igual podrías hablar, no sé. Vemos,
ponte tú, muralismos mexicanos, que aparece obviamente en todo un
contexto político, que tú rescatas, comentas y que lo puedes relacionar con
lo que pasó acá en Chile, como para que las niñitas se fueran metiendo, de
hecho calza perfecto con lo que están viendo ahora en Historia. Después,
en 3ro medio hacemos un tema que se llama la bitácora urbana, que se les
da la posibilidad de recorrer algunos lugares de Santiago, ven la parte
arquitectónica, pero igual eso les llama a darse cuenta como de otras cosas
que ven, no sé, te van comentando como la vida de plaza que se ve, es
distinta a lo que tenemos nosotros. Esto no es planificado. Esto es

92
totalmente como espontáneo, pero no tiene un objetivo ciudadano en el
fondo. Se da, pero como de manera espontánea, en lo que yo trate así
como hacer memoria, no estando explicito es decir no está planificado.
Después lo otro que yo pensaba es que hay varios temas que uno debería
trabajar en conjunto con historia de manera transversal. Si están viendo esa
época de Chile, nosotros tal vez pasar, no sé, pintura de esa época, que
son más político, nosotros nunca nos hemos metido mucho, nunca nos
hemos metido en temas complicados”. (Entrevista profesor 3, Noviembre
2014)

Existe por parte de este profesor una intención de realizar

actividades que no solo tengan un componente artístico y estético. Se
percibe un interés para acercar algunos temas al ámbito político. Sin
embargo, estas prácticas que se abordaron carecen de planificación y no
están presentes en la lógica de la clase.

Es interesante abordar la lejanía que manifiesta el profesor a

desarrollar un contexto político en el arte, de hecho lo categoriza de
“complicado”. En este mismo sentido, es interesante poder conocer otro
relato que tiene que ver con esto, “yo creo que también existe una dosis de
miedo por parte de los profesores. O sea, para qué me voy a meter en una
cuestión que se me puede volver en contra, que me puede costar hasta la
pega. Porque yo creo que si uno viera que desde arriba (Dirección), vuelvo
a tomar la frase del Padre Kentenich del hombre nuevo en la comunidad
nueva, te exigieran el cambio de la comunidad, en el fondo, nosotros somos
los que estamos garantizando que cuando nuestros niños salgan afuera
haya un cambio en la sociedad, quizás uno se atrevería a hacer cosas y no
sentiría que a lo mejor va a ser cuestionado, se le van a tirar todos los
papás encima, que finalmente el coordinador de ciclo le va a encontrar
razón al papá, que te va a amonestar a ti y qué se yo, y a lo mejor se
correrían más de eso. Pero yo creo que esa señal no está dada de arriba

93
tampoco. Yo creo que la señal implícita es que sean buenas personas y
sigamos reproduciendo el modelo”. (Entrevista profesor 3, Noviembre
2014).

Estos relatos dan cuenta de un problema: la forma como se enfrenta

el docente a una temática política dentro del contexto de su asignatura.
Queda de manifiesto que no hay una línea clara y coherente en las
prácticas que están desarrollando los profesores en el aula, para el
tratamiento de temas que son relevantes para la vida de la sociedad en
general. Conceptos como “temas complicados, miedos o cuestionamientos
desde arriba” manifiestan que en el cuerpo docente no hay una claridad
para abordar temáticas políticas.

Las experiencias en materia ciudadanas que existen en el colegio

son más bien individuales y dependientes a la motivación individual del
profesor o del Departamento. Por otro lado si lo miramos desde las clases
de orientación y consejo de curso, los profesores no observan una
profundidad en las cosas que se hacen, donde muchas veces no existen
objetivos y un plan de trabajo que motive la participación activa de la
directiva de cada curso.

Es necesario que las prácticas docentes se realicen en forma

transversal a partir del trabajo interdisciplinario que pueden desarrollar los
Departamentos afines, de hecho los que pueden apuntar un mayor
desarrollo son las disciplinas humanistas que tienen temáticas más afines.

El rol del profesor se debe constituir como un factor significativo para

reducir la desigualdad intergeneracional entre la política y los jóvenes, ya
que son ellos lo que deben desarrollar prácticas significativas para acercar
a los alumnos a una mayor participación y conocimiento político del entorno,
tal como está estipulado en el Proyecto Educativo. La práctica de la

94
ciudadanía en el marco escolar potencia el desarrollo del sentimiento de
pertenencia y de la competencia ciudadana facilitando el ejercicio
democrático, no sólo en la institución educativa, sino en los distintos
espacios que se mueven los alumnos, como la familia, el barrio y la ciudad.

La Brecha en las prácticas pedagógicas:

La brecha que se puede evidenciar en este punto, es que en la

mayoría de los profesores no existen experiencias que obedezcan a una
planificación articulada y sistemática desde la Dirección del colegio, al
contrario parece más experiencias personales forzadas dentro de las
múltiples actividades convencionales de trasmisión de contenidos que
ocurren en el aula. La institución impulsa a tener alumnos comprometidos
con la realidad social, pero carece de una línea clara para abordar
temáticas que están en el plano político.

4.- PARTICIPACIÓN CIUDADANA

En los relatos de los docentes, se observa que a ellos les interesa

tener alumnos que participen activamente siendo capaces de desarrollar
iniciativas particulares a través de proyectos, les motiva tener jóvenes
autónomos que ejerzan liderazgos proactivos.

Tanto los docentes como los directivos encuentran que la

participación política de los alumnos es positiva y constructiva, donde el
colegio tiene que entregar espacios de expresión y de encuentro para que
los estudiantes vayan desarrollando distintas formas de sociabilización, ya
que es importante “ser coherente con el proyecto nuestro, nosotros
debiéramos motivar la participación de los alumnos en su liderazgo
particular que algunos de ellos van a derivar en política. Probablemente
otros en otras cosas. Pero deberíamos tener, y estar abiertos para que eso
puede ocurrir, que la política no sea amenazada, sino que en el fondo sea

95
una forma de insertarse en una sociedad, relacionarse con la sociedad,
desde una vocación particular”. (Entrevista a Dirección 2, Noviembre 2014).
En este relato se muestra claramente la intención por parte de un directivo
que los alumnos que estén motivados puedan participar activamente en
política, donde los profesores deben tener un rol fundamental ya que son
ellos los que tienen la misión de generar esos espacios en el aula y en la
escuela.

La participación ciudadana dentro del establecimiento se manifiesta a

través de las siguientes características:

a.- El equipo directivo no tiene una política clara frente a esta temática
en los alumnos, viéndose afectado por la ausencia de un discurso que
incentive la participación política de los jóvenes en los diferentes espacios
de construcción del poder como, por ejemplo, acercar al Centro de Alumnos
a espacios de discusión política a nivel nacional. Es interesante la visión de
uno de los entrevistados, que expresa “yo creo que nunca se lo han
cuestionado, así como reflexión, porque se lo deben haber preguntado,
pero así hacer una reflexión como comunidad, con los jefes de
Departamento y la Dirección, ¿qué es lo que nosotros queremos del ámbito
político en nuestros alumnos? ¿Qué visión política, queremos que tengan?
Debe haber la posibilidad de conocer todo, de ver todo y sobre eso se haga
una reflexión y se traigan distintos momentos al interior del equipo, esto no
está declarado” (Entrevista a Dirección 1, Noviembre 2014) Claramente el
problema está en que no existe un plan de gestión que pueda trabajar
objetivamente dicha participación de los jóvenes, quedando relegado al
trabajo de un Departamento, que lo hace a través del curriculum siendo
insuficiente para realizar un plan transversal.

b.- La participación de los alumnos en temáticas políticas está orientada

a una escasa elite masculina, ya que las mujeres del Nazaret prácticamente

96
no tienen motivación al respeto. Ahora junto con esta débil participación, la
preocupación es que a la “masa le falta cuestionamiento, porque yo creo
que la gran mayoría de los niños de este colegio heredan las tendencias,
las creencias de sus familias y no se las cuestionan. Si tú quieres participar
habiéndotela cuestionado, ningún problema, pero heredarla por osmosis a
mí me parece que no es lo correcto” (Entrevista profesor 1, octubre 2014).
Esto de cierta manera genera poco movimiento intelectual, lo que se
transforma en una causa de este problema. Por otro lado, muchos alumnos
tienen una visión negativa del concepto de política, confundiéndolo con la
realidad contingente lo que los desmotiva la participación. El problema con
este punto es que el establecimiento no permea en construir una mejor
visión de este ámbito, a través del dialogo y la reflexión de sus docentes.

c.- Los alumnos tienen capacidad de informarse en los distintos ámbitos,

manteniendo una red cultural que se la proporciona la familia y en cierta
manera el colegio. Sin embargo, no tienen las competencias para
desarrollar posturas propias que les permitan, autónomamente, participar
en organizaciones políticas fuera del establecimiento, como por ejemplo un
partido político donde prácticamente no hay ningún alumno de la enseñanza
media.

d.- La escasa competencia por parte de los profesores para incentivar la

participación ciudadana, lo que puede estar asociado a una cultura del
miedo o de la pasividad con que los docentes plantean estos temas.

Brecha en la participación política:

La brecha se plantea en el sentido que la participación política y

ciudadana no se aborda en forma integral, de hecho los alumnos
prácticamente no participan en ninguna organización política como por
ejemplo las secciones juveniles de partidos.

97
 Existe una escasa visión integral frente a la participación, la que se
concibe principalmente dentro de una lógica religiosa y social. Los docentes
creen que la participación de los alumnos se incentiva a través de una
visión espiritual, no permeando otras variables como por ejemplo, la
política, la formación ciudadana, o la inculcación del respeto de los
Derechos Humanos. Esto se acentúa, al no existir una línea de conducción
que entregue pautas que guíen desde la gestión directiva espacios políticos
con el objeto que los estudiantes puedan desarrollarse bajo una mirada
holística.

4.1 Una forma de participar: Centro de Alumnos:

Por último, es interesante analizar el Centro de Alumno como una

institución política que incentiva a los alumnos a participar activamente.
Está organización estudiantil comenzó el año 2003, a partir de elecciones
libres. En el colegio existe un solo centro de alumnos que va desde 7º
básico a IVº medio, y no existe representatividad en los cursos inferiores,
que solo tienen el consejo de curso como una instancia de participación
democrática.

El centro de alumnos funciona con un presidente del Monte Tabor y

con otra del Nazaret, constituyéndose en un solo órgano de
representatividad del establecimiento. El centro de estudiantes debe ser “un
foco de participación, de representatividad, donde yo alumno puedo ir,
plantear cosas, encontrar respuesta, generar discusión” (Entrevista a
Dirección 2, Noviembre 2014) Es decir, el centro debe ser un punto donde
los alumnos generen competencias ciudadanas en una matriz interna. Este
organismo se desempeña a través de la elección de los estudiantes que
sufragan una vez al año donde eligen la directiva para posteriormente
trabajar en comités y asambleas estudiantiles.

98
La brecha entre formación y participación ciudadana:

La brecha que existe entre el centro de alumno como una forma de

participación ciudadana es la siguiente:

En primer lugar está la sensación que el centro de alumnos actúa

como un organizador de actividades y se preocupa de los eventos que
acontecen durante el año escolar y no es un órgano que represente
intereses ciudadanos o de la realidad contingente. En este punto, no se han
tomado las decisiones adecuadas por parte de la Dirección del
establecimiento, pues los asesores, encargados de guiar a los estudiantes,
no cumplen con las competencias que puedan impactar a este grupo de
alumnos. Lo anterior se plantea en el siguiente relato: “O sea, si yo quiero
tener un centro de alumnos que hoy día se forme y que haga la práctica y
se reciba de dirigente, para que el día de mañana pueda hacerlo en su
Universidad y después pueda hacerlo en el mundo del trabajo, es acá
donde los estoy formando, formación ciudadana, ¿no cierto? es acá. Pero si
lo que los asesoran son personas que no están metidos en eso, cómo le
voy a entregar las herramientas.” (Entrevista a Dirección 2, Noviembre
2014)
Los profesores y un directivo expresan que los estudiantes del centro
de alumnos no tienen la capacidad de tener postura frente a temáticas que
implican formación ciudadana y esto se debe principalmente a la dificultad
en la conducción de estos temas. Esto se manifiesta en el siguiente relato
de un profesor; “yo no he visto que acá, que el centro de alumnos de verdad
manifiesten sus intereses, posturas frente a temas, que involucran con lo
que está pasando a nivel país”, (Entrevista a profesor 8, Noviembre 2014)
de hecho se ve en los alumnos un escaso discurso ciudadano que inclusive
para algunos profesores existe una ausencia de un relato global e
integrado.

99
 En tercer lugar, cuesta ver una planificación adecuada en el centro
de alumnos, no hay claridad entre los objetivos, actividades y la evaluación
del plan de gestión de esta organización. Para algunos profesores lo
califican “como inmediatistas donde quieren resultados al tiro haciendo
poco. Lo interesante de esto es que el centro de alumnos sea capaz de
organizar actividades recreativas para una población determinada, eso
significa el hecho de salir de tu mismo, salir a la ciudad. Al encuentro del
otro. Salir al encuentro del otro. En otras palabras ser ciudadano”
(Entrevista a profesor 5, octubre 2014). Es importante que está
organización tenga una alineación con el Proyecto Educativo a través de un
plan de gestión que debe ser diseñado, implementada y evaluado por la
Dirección del colegio.

En cuarto lugar, tal como se manifestó anteriormente el colegio no es

una escuela para el desarrollo de dirigentes y de liderazgo estudiantil que
permita tener mejores competencias para abordar temáticas ciudadanas,
falta un sistema que permita tener mejor y mayor información por parte de
los profesores jefes, de alumnos que cumplan con un cierto perfil para
potenciar habilidades que no están presente en forma constante.

Por último, la participación de los alumnos es vital para poner en

movimiento en forma dinámica y activa los aprendizajes en formación
ciudadana. Lamentablemente, lo que se ve reflejado es la ausencia de un
plan de gestión que motive, por un lado tener alumnos conectados con la
realidad nacional desde un plano orgánico, como es el ideal de la
pedagogía Kentenijiana y, por otro, tener la opción de formar dirigentes y
líderes estudiantiles con un objetivo claro. Esto último constituye un
abordaje a una comunidad nueva, con hombres responsables capaces de
transformar, y no solo habitar, el espacio que los rodea.

100
 CAPITULO V
CRITERIOS PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE FORMACIÓN
CIUDADANA

INTRODUCCIÓN

En el contexto histórico de hoy día, la clase política se ve

desprestigiada e inclusive existe un cuestionamiento por parte de la opinión
pública a la formación valórica de algunos centros educativos, es necesario
gestionar un cambio en la institución escolar con el objeto de tener una
cultura ciudadana que pueda traducirse en un claro acercamiento a la vida
civil y política de los jóvenes.

Desde esta mirada, el Proyecto Educativo del establecimiento Monte

Tabor y Nazaret, apunta a la formación de alumnos con capacidades de
integrarse al mundo como personas críticas y reflexivas, desarrollando al
máximo sus potencialidades. Para eso el colegio debe desarrollar principios
que estén ligados al documento “El tipo de hombre que queremos formar”
dando importancia a la responsabilidad como una respuesta a una nueva
comunidad con individuos participativos que generen vínculos con el otro.

Después de analizar las entrevistas y el Proyecto Educativo, es

fundamental expresar que no hay una alineación sistemática y consciente
en materia de educación ciudadana, existiendo una brecha entre este tipo
de formación y las distintas dimensiones trabajadas en el estudio,
admitiéndose por parte de las autoridades un escaso desarrollo transversal
que forme un sujeto participativo en el mundo civil. En este sentido, los
relatos de los distintos entrevistados, acreditan una distancia importante en
la forma y en el fondo con que se ha focalizado el trabajo formativo en
temáticas ciudadanas, a pesar que está la intención de producir un cambio
que pueda acortar está distancia.

En función de estos antecedentes, se debe instalar en el

establecimiento la discusión que permita incorporar intencionada y

101
paulatinamente en el consciente de la comunidad escolar, la importancia de
la formación ciudadana para la vida escolar. En este sentido, este cambio
no solo se estructura desde una mirada técnica pedagógica, sino que debe
ser analizado desde un prisma cultural, representando la subjetividad de las
relaciones entre los individuos, tal como señala Murillo, al impulsar que los
centros educativos en este caso el colegio Monte Tabor y Nazaret, se
conviertan en un espacio que fomenten no solo el desarrollo integral de sus
alumnos sino también, y como medio para ello, el desarrollo profesional de
sus docentes, (Murillo & Krichesky, 2012, p 39) que se sientan con
competencias para generar en sus alumnos un cambio que produzca un
acercamiento más sistemático a la vida cívica y política.

Por lo tanto, la formación ciudadana nos plantea una serie de

desafíos que deben ser incorporados en la educación de los alumnos, en el
colegio Monte Tabor y Nazaret, de manera institucional, intencionada y
sistemática en el tiempo. En este sentido, Fernando Savater, plantea la
importancia de instalar en el debate la formación ciudadana, por lo que se
hace interesante identificar una serie de criterios formativos y de
competencias ciudadanas que incentiven la instalación en la agenda
institucional de manera explicita y consciente la formación ciudadana en el
directorio, en el cuerpo directivo y docente de la institución.

1.- IMPORTANCIA DE LA INSTALACIÓN DE CRITERIOS EN

FORMACIÓN CIUDADANA PARA EL ESTABLECIMIENTO

La importancia de la formación ciudadana en el establecimiento se

hace necesaria, por las brechas establecidas en el estudio, por tal motivo
generar criterios formativos que permitan disminuir la distancia entre lo ideal
y lo real es la propuesta de la investigación.

Los “criterios formativos” se plantean como un conjunto de principios

que permiten organizar las prácticas educativas que orientan las acciones
de las personas en pro de una transformación. (Molina & Gomez, 2008, 43)

102
De esta manera estos principios, orientados desde una formación integral,
deben considerarse como un proceso de negociación que facilite la
articulación de la formación ciudadana en el plano de la comunidad
educatica. Así mismo, estos criterios deben facilitar el cambio en un mundo
más participativo e inclusivo, adquiriendo un compromiso con la
democracia. Estos criterios deben encaminarse a la búsqueda de la
autonomía y el autofortalecimiento, permitiendo a los profesores, y a la
comunidad educativa en general, construir competencias que faciliten una
vida responsable con el bien común. Por tal razón estos criterios deben
potenciar la participación, la comunicación y la responsabilidad dentro del
establecimiento, para construir una sociedad inclusiva, solidaria y justa.

Los criterios forman parte de una primera etapa del proyecto, que
obedece al resultado de la investigación en relación a las brechas que se
detectaron en el estudio. La instalación de estos criterios tiene como primer
objetivo incorporar en la agenda institucional la formación ciudadana, para
que, en una segunda etapa, diseñar e implementar un plan de desarrollo,
que definitivamente instale este anhelo, que es incorporar en la gestión
escolar la formación ciudadana como un foco de trabajo.

2. CRITERIOS CIUDADANOS

Como profesor de historia es motivante construir escuelas

democráticas, siendo una construcción paulatina, permanente y sistemática
en el tiempo, involucrando a todos los integrantes de la comunidad
educativa. En este sentido, en relación al colegio Monte Tabor y Nazaret, es
válido considerar que están las condiciones objetivas para sensibilizar al
directorio, para instalar como foco permanente y explícito la formación
ciudadana, ya que el establecimiento está maduro institucionalmente para
colocar en la agenda este tipo de foco formativo, permitiendo que
activamente los estudiantes desarrollen una dimensión política-civil con una
mayor fuerza de lo que se hace hoy en día.

103
 Por tal motivo, es necesario diseñar una propuesta de criterios que
no pretende ser una caja de estrategias o herramientas para la formación
de competencias ciudadanas en la institución educativa, sino que tiene el
propósito de ofrecer, algunos principios para que se pueda implementar
conscientemente y explicitamente esta formación, y así contribuir a la
integralidad del estudiante, asumiendo con fuerza los ejes centrales del
proyecto educativo como son el ser persona, sus vínculos y su
responsabilidad con la comunidad que les toca vivir.

2.1 Criterios Generales para el Directorio

Los siguientes principios están construidos para el Directorio,

utilizando como base una serie de criterios generales que permitan
constribuir para que este órgano directivo instale en su agenda institucional
la formación ciudadana como una herramienta válida, con el objeto de ir
disminuyendo la brecha declarada dentro de este estudio.

Cuadro II
Criterios generales para el Directorio

1.- Aprovechar la propuesta del marco doctrinal del colegio, para

extraer principios Kentenijianos que permitan desarrollar un plan de mejora
en la institución, como un camino para la alineación entre el proyecto
educativo y las prácticas en la gestión en formación ciudadana del cuerpo
directivo de la institución.

2.- Concientizarse como directorio que la formación de competencias

ciudadanas es una responsabilidad comunitaria comprometiendo a todos
los estamentos de la comunidad escolar.

3.- Garantizar un estilo de liderazgo democrático que se represente en la

toma de decisiones y en la participación activa de los distintos miembros

104
de la comunidad.
4.- Identificar y sociabilizar explícitamente orientaciones generales en
relación a competencias ciudadanas que permitan construir estándares
que tengan relación con la responsabilidad política y civil de la comunidad
docente y estudiantil

5.- Reflexión de los miembros del directorio para transparentar y

sensibilizar sus posturas mediante un proceso permanente de discusión en
temáticas que tengan relación a la formación ciudadana en la institución.
6.- Estar convencido en la construcción de un perfil docente, que incorpore
indicadores visibles para una evaluación de desempeño que contenga
como base competencias ciudadanas.
7.- Garantizar un rector y una plana directiva que lidere un proceso que
incentive la construcción de liderazgos transformacionales en la planta
docente que asegure un modelo a seguir por parte de los estudiantes.
8.- Crear condiciones culturales y materiales para hacer posible valores
democráticos que están implícitos en el Proyecto Educativo
9.- Incoporar en forma consciente la Doctrina Social de la Iglesia como
base teórica de la formación ciudadana, haciéndola dialogar con el
Proyecto Educativo.
10.- Potenciar y conducir una educación que fortalezca la dimensión ético-
moral, democrática y sobre todo política para el desarrollo formativo de un
ethos ciudadano.
11.- Incentivar que la toma de decisiones desde la Dirección del
establecimiento, sea coherente en relación al proyecto educativo.

105
2.2 Criterios para instalar competencias ciudadanas en el cuerpo
directivo y docente del establecimiento

Los diferentes autores que se han revisado, han sostenido que los
cambios en una institución escolar dependen del rol que cumpla la
Dirección y el cuerpo docente en la implementación de un plan de mejora.
El papel de mediador de estos estamentos, en el manejo y dominio de las
competencias ciudadanas hacia la comunidad estudiantil es fundamental
asumiendo el éxito en la instalación consciente y explicita de criterios que
puedan constribuir a la instalación de la formación ciudadana.

La formación de competencias ciudadanas, como un compromiso de

todos, debe asumirse de manera seria y responsable, en el cuerpo directivo
y docente de manera que esté explícito en la gestión escolar, pudiendo
desarrollar prácticas específicas en la comunidad educativa que ayuden al
fortalecimiento consciente de estas competencias. Es indudable que no se
puede dejar a la libre creatividad de los profesores, sin una planificación
adecuada desde la gestión, ya que como se evidenció en el estudio los
profesores no cuentan con competencias adecuadas para desempeñar de
mejor manera la instalación en la agenda institucional.

La formación de competencias ciudadanas, es una responsabilidad

que requiere de mecanismos concretos a nivel institucional, para revertir los
resultados de la brecha que existe en este momento en el colegio Monte
Tabor y Nazaret en materia de ciudadanía. Por tanto, se sugiere para el
cuerpo directivo y los docentes una serie de criterios que estén ligados a la
gestión y a las prácticas pedagógicas respetivamente, que permitan poner
en marcha un proceso de formación de competencias ciudadanas, con
conciencia clara de que todos deben estar implicados en este proceso.

106
2.2.1 Criterios en competencias ciudadanas para la Gestión educativa
Plana Directiva

Los siguientes criterios van estar enfocados a través de la propuesta

de competencias utilizadas por Enrique Chaux, planteada en el marco
teórico de la investigación. Las competencias son las siguientes:

a.- Conocimientos
b.- Competencias Básicas: Cognitivas, Emocionales y Comunicativas
c.- Competencias Integradoras

a.- Criterios para el conocimiento:

1.- Garantizar la información que deben saber y comprender los

docentes y alumnos para el ejercicio de la ciudadanía.
2.- Garantizar que la comunidad docente conozca y comprenda los
mecanismos de participación de un sistema democrático
3.- Promover en la comunidad escolar, el conocimiento de los deberes
y derechos de las personas, sobre todo haciendo incapie en la importancia
de los derechos humanos.
4.- Promover e incentivar el conocimiento de mecanismos de
participación democrática del centro de alumnos del establecimiento.

b.- Criterios para Competencias básicas

- Cognitivas:
1.- Potenciar metodologías constructivistas asegurando ambientes
educativos democráticos y de confianza para la formación ciudadana.
2.- Incentivar la formación transversal a través del pensamiento crítico
como una herramienta de aprendizaje en los diversos sectores del
currículum
3.- Desarrollar en la comunidad escolar un conocimiento cívico y político

107
de la realidad nacional, para comprender el ejercicio de la ciudadanía en
forma permantente y sistemática.

- Emocionales:

1.- Mantener espacios para el desarrollo de actividades que promuevan,

la escucha empática y asertiva dirigida a la comunidad docente.
2.- Mantener y promover de manera constructiva las relaciones humanas
como un foco de desarrollo en la comunidad escolar.
3.- Cuidar y manejar las emociones dentro de la comunidad escolar

- Comunicativas:

1.- Generar participación activa, en la comunidad escolar como

debate y discusiones en las diferentes asignaturas que componen el
currículum
2.- Contar y potenciar canales de comunicación fluida y eficiente que
permitan entablar diálogos constructivos entre los miembros de la
comunidad escolar.
3.- Incentivar y potenciar en la comunidad docente la asertividad como
capacidad para expresar intereses, posiciones, derechos e ideas de
manera clara.
4.- Motivar, en los docentes, la argumentación como capacidad de
expresar y sustentar una posición de manera que los demás puedan
comprenderla.

c.- Criterios para competencias Integradoras:

1.- Evaluar en forma constante la alineación entre el proyecto educativo

y el desarrollo de la formación ciudadana en el establecimiento
2.- Fomentar la disposición e interés por la historia, el contexto, las

108
circunstancias del otro, y poder así entenderse, cuidarse, comprenderse y
ayudarse mutuamente entre la comunidad docente.
3.- Acoger y asumir valores democráticos para resolver situaciones
problemáticas que la sociedad actual presenta.

2.2.2 Criterios en competencias ciudadanas para la prática docente

Los siguientes criterios están orientados a las prácticas docentes de

los profesores, en el aula, incentivando principios que mejoren las
competencias ciudadanas en el establecimiento Monte Tabor y Nazaret.

a.- Criterios para el Conocimiento en el aula

1.- Manejar información en la dimensión civil y civica en las diversas

asignaturas que componen el curriculum.
2.- Manejar información de la actualidad y realidad nacional con el objeto
de intercambiar posturas con sus alumnos

b.- Criterios para competencias básicas

- Cognitivas en el aula.

1.- Mantener y aprovechar las diferentes prácticas pedagógicas que

existen en la institución e implementar aquellas que pueden contribuir a la
formación de competencias ciudadanas
2.- Incentivar la capacidad de resolver conflictos en forma creativa en
el aula, reconociendo la capacidad que tienen los estudiantes de resolver
sus propios conflictos.
3.- Motivar el cuestionamiento frente a cualquier postura, creeencia y
afirmación, con el objeto de poder cuestionar lo que ocurre en la sociedad.
4.- Estimular la capacidad de mirarse a si mismo y reflexionar sobre
esto, siendo fundamental para el trabajo en ciudadanía ya que permite

109
reconocer los errores que uno comete en la relación con el otro.

- Emocionales en el aula

1.- Identificar las emociones en los alumnos para construir una mayor
conciencia de sí mismo y de sus propias acciones.
2.- Generar empatía con sus alumnos, con el objeto de compartir y
respetar las emociones de cada uno de ellos.

- Comunicativas en el aula:

1.- Incentivar el saber escuchar en forma atenta y activa los argumentos

del otro y comprenderlos.
2.- Estimular que los alumnos expresen sus necesidades, intereses,
posiciones, derechos e ideas propias de manera clara y enfática.
3.- Participar activamente de las discusiones que surgen al interior del
grupo, en relación a temas específicos o situaciones concretas del mismo

c.- Competencias Integradoras en el aula:

1.- Poseer la capacidad de manejar los conflictos que ocurren dentro del
aula en forma pacífica y constructivamente
2.- Conciliar los intereses propios con los de los demás, de tal manera
que las acciones propias beneficien a otros.
3.- Se incentiva un compromiso transversal de las diversas asignaturas
con los problemas sociales de la comunidad y se ejecutan acciones para la
ayuda de estos.

110
 CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y PROYECCIONES

La investigación planteó la brecha que existe entre formación

ciudadana y las distintas dimensiones en que se basó el estudio. La
formación ciudadana ha sido una temática poco explorada a nivel nacional y
dentro del establecimiento los profesores no la ven como un foco
estratégico y menos como un trabajo sistemático por parte de la Dirección,
a pesar que está dentro del currículum nacional evaluándose en las
distintas pruebas externas.

El análisis de datos provenientes de la aplicación de las entrevistas,

ha respondido al objetivo general propuesto por el estudio, debido a que
permitió conocer la experiencia tanto de los miembros de la Dirección como
de profesores.

En este sentido, el eje central de la conclusión es que no existe un

desarrollo pleno en formación ciudadana, comprobándose una serie de
brechas o distancias entre la educación en ciudadanía y las distintas
dimensiones expuestas. Por ejemplo, el Proyecto Educativo como tal,
entrega principios a través de la visión antropológica del ser humano, que
se plasma en el documento “El tipo de hombre que queremos formar”,
conviviendo conceptualmente con la educación ciudadana, sin embargo, se
cree que dicho plan educativo producto de la gestión institucional, no logra
articular y alinear ambos conceptos.

A continuación, se identificarán las conclusiones a partir de las

dimensiones trabajadas en el estudio.

111
1.- Proyecto Educativo y Formación ciudadana:

La formación ciudadana se expresa en el Proyecto Educativo a

través del concepto de responsabilidad social, que actúa como un agente
de movilidad para el desarrollo formativo de los alumnos, con el objetivo
que puedan alcanzar una conexión con el medio que habitan. El directorio,
el cuerpo directivo y los profesores avalan la importancia de esta formación
sirviendo de contacto y puente con la realidad actual.

La formación ciudadana dentro del proyecto, se ejerce como una

misión evangélica basada en los principios católicos cuyo centro es la
doctrina social de la iglesia como un principio articulador en la educación de
los alumnos. Sin embargo, salvo en una asignatura y por decisión personal
del profesor, esta temática no es desarrollada con la importancia que se
merece, en el currículo y en los espacios de formación.

Los docentes de la institución no tienen claridad del Proyecto

Educativo en relación a lo planteado en materia de responsabilidad social,
aunque la identifican como parte del plan de formación, sin embargo, las
herramientas o instrumentos para llevarlo a cabo son débiles.

En relación a la forma que se trabaja en el establecimiento, en el

Proyecto Educativo el acento es principalmente religioso-espiritual,
centrándose en la “caridad cristiana”, no incorporando temáticas que tengan
otras dimensiones que son fundamentales para el desarrollo humano como
la vertiente política y cívica, de hecho es poco ocupado en el lenguaje y en
los distintos simbolismos que se ocupan dentro del colegio.

Dentro de la ocupación del lenguaje político los profesores denotan

una real lejanía ya sea por desmotivación o están las condiciones para
generar espacios de diálogos en torno a la participación civil del individuo

112
en política, por lo tanto el desarrollo de este individuo carece de una mirada
orgánica e integral tal como lo propone el Proyecto Educativo.

El colegio genera actividades formativas que conectan al individuo

con su contexto externo, sin embargo, no se ha generado una instancia
para evaluar las acciones destinadas a cumplir dicho proyecto, produciendo
una inercia en la comunidad escolar ya que se repiten cada año las mismas
actividades sin mayor cuestionamiento por parte de la institución.

2.- Formación Ciudadana y gestión escolar:

Los ideales de la formación ciudadana no han permeado el discurso

en la comunidad por no estar internalizado en el plan estratégico de la
Dirección del establecimiento. Esto se plantea en un relato que dice;
“todavía no está con una consistencia, no tiene la densidad todavía para
decir que esto logre identidad en nuestros alumnos. Yo creo que ese paso
de una intuición, de una cosa muy teórica inicial no ha logrado tener la
consistencia que impacten en los alumnos, de tal manera cuando el alumno
sale yo puedan decir una de las cosas del perfil de egreso de estos
alumnos es que este alumno tiene una mirada cívico ciudadana, pero eso
yo creo que todavía no ocurre.” (Entrevista a profesor 4, Octubre 2014) En
este marco, hay una intención por parte del establecimiento de desarrollar
alumnos con competencias ciudadanas, sin embargo, su tratamiento desde
la gestión escolar es inconsciente, poco sistemática y carente de una
planificación estratégica que vaya alineada con el Proyecto Educativo,
muchas actividades no tienen una línea clara, dejando muchas veces al
arbitrio de cada Departamento donde claramente no hay competencias
docentes para abordar el problema de fondo. Por lo tanto, es importante
reconocer que la temática de formación ciudadana no está en la agenda de
la institución como un foco de trabajo constante y sistemático en el tiempo,
es necesario para que se instale en la discusión desarrollar y tener un plan

113
de gestión en el directorio que se traspase a la Dirección del
establecimiento como hito fundamental del Proyecto Educativo.

Por otro lado, en el marco institucional ligado a la toma de decisiones

se observan ciertas ambigüedades ya que existe una monopolización e
incoherencia en el ejercicio del poder, lo que motiva una mirada poco
democrática y muy jerarquizada lo que impide un modelo de mayor
participación del cuerpo directivo, docente y de la comunidad en general.

En relación a la formación docente ciudadana, se puede decir que los

profesores no trabajan conscientemente, porque no tienen una preparación
y competencias necesarias para incorporar esta visión al aula. Esto se debe
a la falta de formación docente en la universidad y a la carencia de un
perfeccionamiento activo por parte del establecimiento que sea capaz de
formar profesores con este perfil. En este mismo sentido, a pesar que existe
en la literatura un perfil de un docente ciudadano y el ministerio entrega una
serie de estándares para ciudadanía, el colegio carece de indicadores que
permitan medir el cumplimiento de los profesores en esta materia.

3.- Formación y Prácticas Ciudadanas:

La formación ciudadana desde las prácticas docentes no tiene una

intencionalidad, los profesores no demuestran un discurso claro y
sistemático en relación a sus propios ejercicios ciudadanos, tal como lo
manifestaron algunos, ya sea por miedo o por que el tema sea complicado
para incorporarlo en el día a dia.

La construcción de estrategias didácticas pueden desarrollar en el

aula prácticas ciudadanas, de hecho no hay una mirada completa del
curriculum que tengan el objeto de buscar herramientas que ayuden en este
aspecto, muchas veces, con relatos de ellos mismos, lo saltan para no tener
“complicaciones”.

114
 En el sentido de la integración curricular, no existen espacios para
desarrollar interdisciplinariedad con el objeto de trabajar unidos entre
Departamentos afines desde la lógica orgánica tal como lo solicita este
proyecto. En este sentido, se expone que no hay transversalidad porque no
existe un acompañamiento por parte de las distintas jefaturas.

Las clases son activas y dinámicas donde el alumno participa como

eje central del aprendizaje, sin embargo, este tipo de participación no se
traslada a actividades en forma autónoma e independiente que los
estudiantes debieran desarrollar en organizaciones o espacios políticos
como el centro de alumnos e inclusive en el consejo de curso.

Las brechas que separa la realidad actual en el plano de formación

ciudadana y las prácticas pedagógicas se deben principalmente a una
escasa institucionalidad, que se aborda al no ser capaz de generar en los
profesores un perfeccionamiento y acompañamiento constante para acercar
estos temas al aula y al desarrollo transversal de los alumnos.

Las prácticas pedagógicas deben formar parte del sistema coherente

de influencias educativas, que desde el colegio, deben actuar en la
formación integral del docente en formación inicial en la universidad y en
forma continua en el establecimiento educacional tal como se expreso en la
gestión escolar.

Por último para desarrollar mejoreres prácticas ciudadanas en un

ámbito metodológico y didáctico es necesario trabajar la transversalidad
entre las distintas asignaturas, con la intensión de plantear el aprendizaje
de manera integral tal como es la propuesta del padre José kentenich.
Además es necesario desarrollar dinámicas que apunten a la enseñanza de
habilidades cognitivas con el objeto que los alumnos aprendan y participen
en forma activa en la construcción de su propio aprendizaje.

115
 Para esto debe haber un trabajo sistemático en la gestión de todos
los Departamentos involucrando en estas actividades a la comunidad
escolar en forma consciente a través de un plan de gestión que sea dirigido
y gestionado por la Dirección del colegio.

4.- Formación en Competencias Ciudadanas

En relación a la denominación de competencias ciudadanas, los

profesores y directivos tienen claro el significado y la importancia de
generar este tipo de habilidades en el aprendizaje para que los alumnos
sean seres humanos autónomos para construir una mejor democracia, cuyo
fundamento valórico sea el respeto, la tolerancia, la promoción de los
derechos humanos, y la responsabilidad, sin embargo, no está la experticia
y la formación para generar clases que tengan relación con este foco.

El tema que no existan competencias docentes, se debe a factores

que están en el contexto nacional y local; en primer lugar, no existe una
formación docente en educación ciudadana en las escuelas de pedagogía,
ya que no se incorporan estas temáticas en forma transversal al curriculum;
en segundo lugar, dentro del colegio no existe un plan de trabajo que
conecte la educación ciudadana a la gestión formativa, por lo tanto, no se
cuenta con una política formativa hacia los docentes con el objeto de
conectar lo que se entiende como educación ciudadana con los pilares del
Proyecto Educativo, a pesar que existen intenciones, necesidades y
motivaciones de miembros del directorio y de la Dirección en generar
profesores con habilidades y con capacidad crítica para hacer vida el
contacto del alumno con su realidad circundante.

Es importante precisar que no existe en la mayoría de los docentes

habilidades ciudadanas, como por ejemplo conocimiento cívico y desarrollo
de habilidades para enseñar pensamiento crítico, que permitan acercar a

116
los alumnos desde la transversalidad de la educación a temáticas
ciudadanas. Los docentes, de las asignaturas entrevistadas exceptuando
ciencias sociales, expresan que no tienen herramientas desde su disciplina
y su formación para instalar esto en el aula.

Los jóvenes, adquieren el conocimiento cívico en el curriculum a

partir de las clases de ciencias sociales, sin embargo, esto no emerge como
un contrato civil que sea transversal entre los sujetos participantes. A pesar
que existen fórmulas desde la gestión del colegio para desarrollar un
hombre activo y conectado con la realidad, esto se hace desde una mirada
social apostólica y no con un convencimiento que los ambientes
democráticos se forman en el aula y desde los propios sujetos participantes,
profesor-alumno-famila. Esto significa que para promover un clima abierto y
democrático que estimule la participación en los aprendizajes, el docente
debe ser el eje fundamental a través de habilidades que ayuden a potenciar
al docente como sujeto de cambio y no como un mero receptor de
información, pero para esto se debe construir espacios de formación
docente y continuos en el tiempo que apuntan al trabajo de competencias
ciudadanas.

5.- Formación Ciudadana y Participación

La participación de los alumnos en el establecimiento está dirigida a

un ámbito religioso y pastoral, moviéndose por temáticas sociales que lo
hacen participar activamente en muchos eventos de este orden. Sin
embargo, es necesario precisar que no existe un acercamiento por diversos
factores a temáticas ligadas al plano político y a distintas organizaciones.
Para los profesores existe un sesgo político que está dado por el capital
cultural de los alumnos, emanado principalmente por sus hogares, siendo
muy dificl desconstruir esta dinámica. El ejemplo de esto, es la escasa
participación, casi nula, de alumnos de los cursos superiores en juventudes
políticas o centros de estudios que capten este tipo de estudiantes, además

117
el centro de alumno es una organización dedicada principalmente a las
actividades recreativas y no se preocupa de profundizar temáticas que
permitan orientar a los sujetos a una mirada hacia la polis, es decir al
espiritu ciudadano.

6.- Recomendaciones y Proyecciones:

A partir de esta investigación, es posible entregar una serie de

recomendaciones que están orientadas a acortar la brecha que existe entre
la formación ciudadana y las dimensiones trabajadas en la investigación.

Es necesario que el establecimiento construya a partir de estos

resultados, una política institucional que permita alinear la gestión escolar
con el Proyecto Educativo a través de un plan de desarrollo que sea
significativo y sistemático en el tiempo. Para eso es necesario instalar en la
agenda institucional la importancia de formar alumnos con un perfil
ciudadano, haciéndose inevitable contratar y formar docentes que vayan en
esa linea.

En este sentido, es importante desarrollar una política de

contratación de profesores, que cuente con el diseño de un perfil docente
con indicadores ligados a la ciudadanía, tal como se expresó en el marco
teórico.

En relación a la evaluación de desempeño es indudable que el

colegio necesita instrumentos de evaluación docentes que incorporen la
variante de competencias y prácticas ciudadanas.

Con respecto a las prácticas docentes, es importante que existan por

parte del establecimiento intenciones democráticas que pueden ayudar a la
institución a profundizar en el desarrollo de la gestión escolar. Estas son:

118
 Las estrategias pedagógicas y la gestión escolar que contribuyen a
desarrollar competencias ciudadanas se pueden medir en forma
permanente.

 Para desarrollar ciudadanía democrática en el establecimiento, se

necesita incorporar a la agenda institucional la posibilidad de mejora.

 Cultivar a partir de las prácticas docentes, líderes transformacionales

que tengan la capacidad de modificar el entorno.

 Ejecutar un programa de formación ciudadana, tomando riesgos

políticos en la comunidad escolar, sobre la base que existe un proyecto
pedagógico que avala el cambio hacia una postura transversal de los
aprendizajes.

En materia de participación de alumnos, es fundamental revisar el

trabajo que se está realizando en orientación y en consejo de curso, donde
es necesario trabajar interdisciplinariamente con sectores de aprendizajes
que permitan dar contenidos civicos. Además es fundamental formar
dirigentes estudiantiles, a través de escuela para líderes.

Por último, a partir de la investigación, se abren temas que son

importantes tratarlos, a través de una visión orgánica y holistica que
permita, desde la gestión institucional con el Proyecto Educativo formar
alumnos comprometidos con la paz política y la convivencia social.

119
 ANEXOS

ANEXO 1 EL TIPO DE HOMBRE QUE NUESTROS COLEGIOS

QUIEREN FORMAR

En su sentido más profundo, la educación tiene por finalidad

contribuir a la plasmación de la vida de las personas. Debido a esto,
toda propuesta educativa supone una concepción de ser humano y conduce
necesariamente a la formación de un determinado tipo de hombre.

Consecuente con lo anterior, la acción educativa de nuestros

colegios es guiada por una concepción del ser humano, coherente con la
comprensión cristiana del hombre y la visión pedagógica del P. José
Kentenich.

Esta visión de la vida humana se extiende a todos los miembros de

nuestra comunidad educativa. A los alumnos, en tanto a ellos se dirige
fundamentalmente nuestra propuesta pedagógica. A sus familias, las que
están llamadas a hacer propia y encarnar el estilo educativo que han
elegido para sus hijos. A los educadores, en tanto tienen la responsabilidad
por el desarrollo de esa imagen de hombre en sí mismos para poder
transmitirla a otros.

1. PERSONA:
El hombre en sí:
Contemplamos a cada ser humano como persona.

1.1 ) Un ser único:

Lo propio de la persona es que desarrolla su existencia desde su
interioridad. El ser humano posee un "espacio interior", que el padre
Kentenich llama ideal personal, que le permite reconocerse como sujeto y

120
hacerse protagonista de su propia historia. Por ser un don divino, en ese
núcleo personal radica la dignidad de cada persona y hace de cada uno
algo inagotable e inmanejable para los demás. Ante cada persona y su
misterio sólo cabe en primer lugar la actitud del respeto.

A partir de una dignidad común a todos los hombres, Dios crea a

cada persona con rasgos originales. Como colegios nos guía una seria
preocupación por la originalidad de cada persona, por sus talentos y su
propio desarrollo. Buscamos promover su propia actividad y su capacidad
de decidir y realizar. Acentuamos el valor de cada uno y buscamos hacerlo
sentirse importante y amado.

La originalidad encierra inmensas potencialidades. Cada persona ha

de desarrollarse buscando la excelencia de todos sus talentos.
Enfrentamos, por una parte, el desafío de que cada uno descubra y
desarrolle los dones especiales que Dios ha puesto en sus manos, y
también, por otra parte, el desafío de que él alcance la mayor plenitud
posible en todos los campos de la existencia humana.

Consideramos que es esencial en una verdadera educación

despertar al educando a la vida de la inteligencia que se orienta en la
búsqueda de la verdad y el bien objetivos en todos los ámbitos del conocer
humano. La personalidad desarrolla así un carácter contemplativo, y su
razón y su voluntad van conduciendo a un encuentro con la belleza y el
sentido de lo creado y, de este modo, a la comunión con Dios.

1.2) Un ser libre:

En nuestro actuar pedagógico tiene gran relevancia una correcta
comprensión y práctica de la libertad. 10

10
Cfr. Acerca de la Libertad.

121
 Cada persona ha de crecer y desarrollarse como un ser libre, capaz
de poseerse, conducir autónomamente su historia y donarse a sí mismo en
un acto pleno de amor. Frente a un mundo masificante buscamos el
surgimiento de la personalidad cristiana típica ("nadie me quita la vida, yo la
entrego libremente", dice Jesús), que con responsabilidad, capacidad de
decisión y fuerza de realización es capaz de contribuir a generar un mundo
nuevo.

La libertad ha de ser educada. Consecuente con lo anterior,

entendemos el "cultivo del espíritu" como la educación para el uso correcto
de la libertad. En este contexto, sostenemos que la orientación y el sentido
fundamental de la libertad humana radica en la magnanimidad, la grandeza
de alma: la capacidad y disponibilidad para dar y donarse, más allá de los
límites impuestos por las normas externas.

En relación con la vida religiosa, buscamos formar personas que

vivan la fe y su religiosidad desde su propia interioridad y como entrega
magnánima a Dios y a los hombres. De aquí que, como colegios,
otorguemos especial importancia a los contenidos espirituales de la
formación en el proceso de crecimiento humano y religioso de las personas.

1.3) Un ser orgánico:

Como colegios sostenemos que cada persona está llamada a ser una
unidad orgánica, un “microcosmos” integrado y armónico. Conforme a esto,
aspiramos a la formación de una personalidad "integral", capaz de
incorporar los distintos ámbitos de la vida a una existencia auténticamente
plena. En esa integración encuentran su plena realización los diversos
aspectos de la vida humana: sentidos e instintos, las emociones y los
sentimientos, todos sus aspectos espirituales (por excelencia el intelecto y
la voluntad, y también la memoria, la fantasía, etc.) y su realidad

122
sobrenatural (fe, esperanza y caridad). La persona se desarrolla
desplegando también su capacidad comunitaria en todas sus dimensiones,
en su vocación sexual y familiar, en su responsabilidad eclesial y social.

Por otra parte, comprendemos que la vida se desarrolla

orgánicamente. Debido a esto, en la búsqueda de esa integración de la
personalidad respetamos los procesos y los ritmos de crecimiento de cada
persona y de cada comunidad, acompañando el desarrollo del núcleo de
interioridad de individuos, grupos y cursos.

En ese proceso el educador está llamado a ser un maestro en

reconocer la manera como la vida crece y camina hacia su plenitud,
comprendiendo y acompañando la dinámica propia del desarrollo: cada
proceso es lento, rítmico, de dentro hacia fuera, y de una totalidad orgánica
a otra. Para apoyar el crecimiento de la vida, nuestra formación opta clara y
conscientemente por el instrumental pedagógico del P. José Kentenich.
Esto significa acentuar la educación a través de vínculos, vivencias,
corrientes de vida, ideales, atmósfera, símbolos, tradiciones, ejemplos
encarnados, casos preclaros, etc. Esta opción constituye el criterio
fundamental para la selección de las actividades que se realizan en
nuestros colegios y que permiten despertar, animar y conducir la vida
interior de las personas.

2. VINCULO:
El hombre en sus relaciones:
Entendemos la plenitud de vida como plenitud en el amor.

2.1 Centralidad del amor:

El desafío central de la vida es aprender a amar. La plenitud de la vida es la
plenitud del amor. Así realizamos el mandamiento principal, que es el
mandamiento del amor, y que prolonga en nosotros la realidad misma de

123
Dios: su Espíritu de Amor. Cada persona, como hijo del Padre en Cristo,
está llamada a ser Templo del Espíritu Santo.

El amor, como la vocación más propia de cada persona, es una

realidad que atañe a todas las dimensiones del ser humano. Se trata de una
dimensión del individuo que compromete con fuerza integradora su
instintividad y su corazón, su voluntad y su intelecto, su sed de Dios y sus
esfuerzos filiales por realizar la voluntad del Padre.

En el desarrollo de cada persona tienen un lugar fundamental los

vínculos: lazos permanentes y cargados de afecto que constituyen fuente y
fuerza en nuestro aprendizaje del amor. Especialmente los vínculos a las
personas, los lugares y los ideales se convierten en vigas maestras de
nuestro desarrollo. En último término, a través de ellos se forman y
consolidan vínculos fuertes a los demás, a Dios y a la creación entera.

Como colegios, acentuamos la importancia de la familia, y con ello el

cultivo de un ambiente de familia, donde lo más importante son los vínculos
personales. Esto lleva a una forma de entender y ejercer la autoridad como
servicio respetuoso – a la vez que exigente – de la originalidad de cada
persona, de sus ritmos de desarrollo y de sus posibilidades y necesidades
de crecimiento.

Por otra parte, ello también implica la decisión por capacitar a cada
persona en la formación de grupos y equipos que sean experiencias de
auténtica vida en comunidad.

2.2 Carácter fundante del vínculo filial:

Para aprender a amar es normalmente necesario encontrar personas que
nos regalen su amor. Esta necesidad tan aguda nos lleva a percibir la
manera más frecuente como Dios se acerca hasta nosotros: a través de las

124
personas que nos muestran su amor y que Dios ha puesto en nuestra vida
para revelarnos rasgos de su benevolencia y misericordia. Esto pone un
sello "sacerdotal" a toda paternidad y maternidad pues ellas están llamadas
a ser transparentes del Dios vivo, y da también a la vocación de educador
su dignidad y su eficacia.

Por esto acentuamos la importancia de las experiencias de la familia

natural y de la comunidad para el educando. Ellas son el ambiente propicio
para un crecimiento integral en el amor. Nuestra propia vocación de
educadores - como paternidad y maternidad (unida a la paternidad de Dios)
- encuentra también en el ambiente de comunidad y el trabajo en equipo un
desarrollo pleno. Queremos ser también nosotros una familia educativa.

Para cuidar de la experiencia de ser niño al interior de una familia y

para desarrollar una convivencia adecuada, cuidamos especialmente el
vínculo a María.

2.3 Amor, valores y virtudes:

Es propio del ser humano maduro ser movido por el amor. En tanto motiva
la conducta humana, el amor es siempre el alma del comportamiento.
Desde el punto de vista educativo, buscamos que un amor esclarecido –
conciente e intencionalmente desarrollado – se transforme en la motivación
fundamental de la totalidad de nuestras acciones cotidianas.

El hombre está llamado a extender y alcanzar con su amar a cuanto

lo rodea. Toda realidad y toda dimensión de la existencia – en tanto creada
y querida por Dios – es en sí misma valiosa y puede llegar a constituir un
valor para el ser humano. Todo cuanto existe puede llegar a ser amado por
el hombre. Comenzando por un sano amor a sí mismo, y animado por el
amor que ha experimentado de otros, debe extender su horizonte de
vínculos a las demás personas, a la creación y a Dios.

125
 El amor debe crecer y perfeccionarse. En efecto, el amor humano
puede perder su capacidad transformadora de la existencia debido al
egoísmo y la búsqueda desordenada de sí mismo. Debido a ello, en tanto
vocación fundamental del ser humano, el amor requiere también de
educación con el objeto de que alcance su propia perfección.

Las virtudes nos señalan en particular algunas dimensiones en que la

vida aspira a su perfección y plenitud. Además de las tres virtudes
teologales (fe, esperanza y caridad) las cuatro virtudes cardinales
constituyen indicaciones de ámbitos en los que se desarrolla la acción
humana: el ser humano debe llegar a conducir su vida según lo que ha
reconocido como correcto y valioso (virtud de la prudencia). Ha de madurar
en el trato con los demás (virtud de la justicia); en el trato consigo mismo
(virtud de la fortaleza) y en el trato con las cosas (virtud de la templanza).

Conforme a lo anterior, entendemos que las virtudes tienen un rol

fundamental en el proceso de perfeccionamiento de la capacidad de amar
del ser humano, en tanto contribuyen a reforzar y consolidar las tendencias
de los afectos.

3. RESPONSABILIDAD:

El hombre en su contexto, en su situación:

Somos responsables de nuestro mundo.

3.1 El ser humano como ser histórico:

En nuestra historia tomamos contacto unos con otros y nos vamos haciendo
responsables por el caminar de otros hombres. El momento actual, que
compartimos con toda la humanidad, entraña para el cristiano un encargo:
el hombre que va haciéndose hijo del Padre en Cristo hace suya la misión
del Señor. El tiende desde su propio corazón a comprometerse con la obra

126
redentora de Cristo y a transformarse en un apóstol. Siente su llamado a
renovarlo todo en la fuerza de su amor. Es profundamente solidario y
realiza su vida en comunión con otros. La universalidad del cristiano es la
universalidad del corazón de Cristo y del corazón inmaculado de María.

3.2 El horizonte: un cielo nuevo y una tierra nueva:

La luz que hoy ilumina nuestros esfuerzos y que da sentido a nuestros
afanes por nuestros hermanos viene de la certeza de Jesús: creemos en un
cielo nuevo y en una tierra nueva. Tenemos los ojos y el corazón llenos del
mundo de Jesús y creemos que es posible vivir así. Aspiramos a la vida
plena.

Percibimos la urgencia de anunciar el Reino a los hombres y

preparar su venida construyendo en esta tierra una realidad más acorde
con el Evangelio de Jesucristo. La fe nos lleva a vivir con la urgencia del
amor y con la serenidad de la esperanza, pues creemos en el destino
definitivo del hombre en el cielo.

Impulsados por esa fe, nos ponemos individual y comunitariamente

un espíritu instrumental, conforme al cual nos disponemos a contribuir
decisivamente a la construcción de un nuevo orden social.

3.3 Constructores del Reino:

La conciencia de nuestra situación histórica nos lleva a un conocimiento
calificado de la realidad en que vivimos y que existe a nuestro alrededor.
Nos importa todo lo que pasa, nos importan todos los hombres, son
nuestros todos los destinos. En esta época de cambios nos preocupa el
surgimiento de una nueva cultura, con formas más humanas y el mundo
entero, los creyentes como nosotros y otros hombres que piensen distinto.
Nos importa que surja solidaridad misionera para compartir la preocupación
de Jesucristo Redentor por todos los hombres.

127
 Vivimos en una situación histórica concreta. Dado que buscamos
formar personas y comunidades profundamente enraizadas en su historia,
en nuestro proceso formativo está esencialmente incorporada la dimensión
social. Esto significa que como comunidad educativa procuramos formar
una familia y, consecuentemente, promovemos que las relaciones entre los
diversos miembros de el Colegio esté basada en la existencia de fuertes
vínculos personales.

Por otra parte, procuramos desarrollar en cada miembro de nuestra

comunidad, como una dimensión fundamental y constitutiva de nuestros
colegios, la sensibilidad por el compromiso y la acción social, entendidos
como apertura radical a toda persona y a toda realidad humana. Según
esto, movidos por una vocación universal, extendemos nuestra
preocupación y nuestra acción a todos los ámbitos de la vida social: la
cultura y la ciencia; la política, las artes y los deportes; las necesidades y
los sueños de los hombres.

128
ANEXO 2 GUIÓN DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

2.1 ENTREVISTA A DIRECTORIO Y DIRECCIÓN

DIMENSIÓN PREGUNTAS
Proyecto Educativo 1.- ¿De qué forma el establecimiento
construye una identidad que genere
pertenencia?
2.- ¿Cómo esta identidad motiva la
participación de la comunidad educativa en
torno al proyecto del colegio?
3.- ¿De qué forma el equipo directivo
promueve en la comunidad un sentido de
responsabilidad con el entorno y la
sociedad?
3.- ¿Hay una visión por parte de los
directivos de generar en los alumnos una
mirada integral del ser humano? Si la hay
de qué forma
4.- ¿A través de que prácticas o elementos
el Proyecto Educativo orienta a los alumnos
a que transformen la realidad circundante?)
5.- ¿Qué importancia tiene la formación
ciudadana para la gestión institucional del
establecimiento?
6.- ¿Cuál es el procedimiento formal de
toma de decisiones en la institución?
7.- ¿En qué medida se considera la opinión
de la comunidad escolar?
Prácticas Pedagógicas 8.- ¿Existe la necesidad, por parte de la
Dirección, de desarrollar competencias o

129
 habilidades en los profesores que permitan
fomentar en la comunidad estudiantil la
capacidad crítica? (capacidad crítica puede
contener la expresión de opiniones y el
debate fundamentado de ideas, para
simplificar la redacción de la pregunta) En
el caso de hacerlo, ¿de qué forma?
9.- ¿De qué forma el colegio desarrolla
competencias en alumnos, profesores y/o
directores, en formación ciudadana de
manera continua?
Participación 10.- ¿Cuál es la visión del establecimiento
Ciudadana frente a la participación de los alumnos en
política?
11.- ¿De qué forma el colegio promueve en
profesores distintas formas de
participación?
12.- ¿Cómo el colegio promueve la
formación democrática y la participación
activa de los estudiantes dentro y fuera de
la comunidad?

130
2.2 ENTREVISTA A PROFESORES

DIMENSIONES PREGUNTAS
Formación 1.- ¿Qué significa desarrollar competencias
Ciudadana y ciudadanas?
Gestión escolar 2.- ¿Cuál es la experiencia que has tenido en
relación a la enseñanza de temáticas
relacionadas con formación ciudadana?
Cuenta alguna experiencia que haya sido
significativa.
3.- Crees que es importante que nuestros
alumnos se instruyan en formación
ciudadana. ¿Por qué? ¿De qué manera lo
harías?
4.- ¿En qué sentido el Proyecto Educativo
está alineado en la práctica en formación
ciudadana?
5.- ¿Cómo se puede desarrollar formación
ciudadana desde tu asignatura? Establece
ejemplos
6.- ¿De qué manera aportas en uno de los
puntos vitales del Proyecto Educativo que es
la responsabilidad social?
Prácticas 7.- ¿Te sientes capaz de reconocer distintas
Pedagógicas necesidades, intereses y habilidades
ciudadanas de cada estudiante? ¿En qué te
fijas? ¿De qué te sirve en tu labor como
profesor?
8.-¿Qué importancia le ves a la participación
de los alumnos en la asignatura que
impartes? ¿Qué aportes puedes traer a su

131
 formación y al resultado de la clase?
9.- ¿De qué manera, si lo haces, conectas las
temáticas ciudadanas o de la realidad del
país con las clases que impartes? ¿Puedes
dar un ejemplo?)

Participación 10.- ¿Cuál es tu visión como profesor frente a

Ciudadana la participación de los jóvenes del colegio en
política?
11.- ¿De qué forma como profesor
promueves en los alumnos distintas formas
de participación?

132
ANEXO 3 PAUTA DE OBSERVACIÓN DE CLASES

Nombre del Profesor:

Curso:
Fecha:

Dimensión I: Implementación del Currículum y Preparación de la

enseñanza.
Se refiere a las acciones realizadas por el docente para revisar y ajustar
cada planificación de clase, para así llevar a cabo el análisis y reflexión del
logro de la implementación curricular y disponer de una organización
adecuada.

Indicador Si No No

Aplica
El profesor escribe los objetivos de la clase en el
pizarrón o en otra ubicación de la sala y pueden ser
vistos por todos los alumnos.
El profesor comunica los objetivos y contenidos de la
clase, de forma adecuada al nivel de comprensión de los
alumnos.
El profesor relaciona los objetivos y actividades de la
clase con aprendizajes previos de los alumnos o con sus
experiencias personales.
Los materiales de la clase en desarrollo, se encuentran
físicamente en la sala y disponibles para revisión del
profesor.
Los materiales de la clase en desarrollo, se encuentran
fácilmente accesibles para la consulta y uso de los
alumnos.
El profesor al desarrollar la clase hace uso de los
recursos considerados en la planificación.
El profesor respeta los momentos didácticos de la clase
y se ajusta a los tiempos destinados en la planificación.

133
Dimensión II: Creación de una atmósfera que favorezca el aprendizaje.
Se refiere a las acciones realizadas por el docente que permitan acoger
(teniendo en cuenta las características personales), proteger (poniendo
seguros y resguardos), cultivar (creando condiciones adecuadas a través de
actividades y acciones) y estimular el desarrollo de la vida de los alumnos.

Indicador Si No No

Aplica
El profesor establece un clima de relaciones
interpersonales respetuosas y empáticas con sus
alumnos.
El profesor proporciona a todos sus alumnos
oportunidades de participación.
El profesor presenta situaciones de aprendizajes
desafiantes y apropiadas para sus alumnos.
El profesor favorece el desarrollo de la autonomía de
sus alumnos en situaciones de aprendizaje.
Si las respuestas de un alumno son incorrectas, el
profesor las utiliza como recurso de aprendizaje, en
lugar de descartarse.
El profesor realiza comentarios positivos en relación con
el comportamiento adecuado.
La clase se desarrolla sin interrupciones importantes
que desconcentren a los alumnos de sus actividades de
aprendizaje.
La ambientación de la sala cuenta con recursos
pedagógicos que apoyan los procesos de aprendizaje.
El profesor explicita cómo participar y la importancia de
escuchar y respetar turnos.
Los alumnos ofrecen sus aportes respetando las
normas.

134
Dimensión III: Optimización del uso del tiempo para el aprendizaje.

Se refiere a las acciones realizadas por el docente para gestionar

adecuadamente los tiempos asignados a cada momento de la clase (inicio,
desarrollo y cierre) con el objetivo de optimizar el tiempo académico.

Indicador Si No No

Aplica
El profesor mantiene el interés de los alumnos durante
las diferentes actividades de aprendizaje.
Al inicio de la clase se comunica a los alumnos con
claridad, los temas a tratar y las actividades que
realizarán, destacando la importancia y el propósito de
éstos.
Las actividades realizadas durante el desarrollo
responden a un orden lógico y buscan alcanzar el
objetivo de la clase.
Las actividades de aprendizaje consideran las
diferencias que hay entre los alumnos (estilos, intereses,
ritmos).
El 90% de los alumnos realizan las actividades de la
clase (están haciendo la tarea o actividad
correspondiente).
El profesor realiza preguntas desafiantes a sus alumnos.
El profesor realiza una actividad de cierre de la clase, en
la que se explicita lo aprendido en la clase.
El profesor utiliza el tiempo disponible para la
enseñanza en función de los objetivos de la clase.
El profesor organiza el tiempo de acuerdo con las
necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

135
Dimensión IV: Monitoreo del logro de los Aprendizajes.

Se refiere a las acciones realizadas por el docente con el fin de detectar los
diferentes niveles de aprendizaje de sus estudiantes para poder realizar
modificaciones pertinentes a las planificaciones de sus clases.

Indicador Si No No

Aplica
El profesor revisa y retroalimenta las diferentes
actividades (tareas) solicitadas en cada momento de la
clase.
En el desarrollo de la clase, el profesor verifica
constantemente la comprensión por parte de los
alumnos, de los contenidos trabajados.
Las preguntas realizadas por el profesor son coherentes
con el objetivo de aprendizaje.
El profesor promueve técnicas de monitoreo entre los
alumnos.
El profesor utiliza técnicas para preguntar que aseguran
que todos los alumnos, de diversos niveles de
aprendizaje, tienen la misma posibilidad de ser
interrogados (por ejemplo, selecciona alumnos al azar).
Durante el cierre de la clase, el profesor realiza
preguntas a los alumnos con el fin de verificar el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de la clase.
El profesor monitorea el desempeño y el progreso de
sus alumnos desplazándose por los puestos.
El profesor ofrece espacios para dudas y preguntas.

136
ANEXO 4: EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO PROFESOR JEFE Y DE
ASIGNATURA

PERFIL DE COMPETENCIAS CARGO: PROFESOR DE ASIGNATURA

Evaluador:
Evaluado:
Fecha:

ASPECTOS RELEVANTES A EVALUAR (100%) PUNTAJE

1)TRABAJO POR CICLOS 15%
Asiste y aplica a su trabajo los acuerdos de consejos,
reuniones, otros
Entrega en forma completa y puntualmente el informe bimestral
y/o semestral al Coordinador y/o al Jefe de Departamento,
respecto de alumnos destacados y/o que preocupan en el
plano académico y/o conductual.

2) CONVIVENCIA ESCOLAR Y AUTONOMÍA 25%

Aplica con rigurosidad el manual de convivencia, respecto a
situaciones disciplinarias y formativas de los cursos (en
coordinación con sus pares)
Cumple los turnos de patio y almuerzo, aplicando los
requerimientos exigidos para estas instancias.
Refuerza permanentemente hábitos de limpieza, orden y
cortesía, en la sala de clases.
Presenta puntualidad en el inicio y finalización de su jornada
laboral; y en el inicio y finalización de la clase.
Aplica a su trabajo los criterios establecidos en el Reglamento
Interno y Manual de procedimientos.

3)DESARROLLO ACADÉMICO 30%

Ordena con rigurosidad la entrega de los documentos técnicos,
en fecha y de acuerdo a lineamientos estipulados
(planificaciones, material didáctico, evaluaciones, pruebas
atrasadas, etc.)

Realiza la clase con la estructura establecida ( inicio –desarrollo

– cierre)

137
Tiene manejo pedagógico de los contenidos de asignatura y en
completa coherencia con la planificación entregada.
Cumple con los requerimientos del área administrativa al 100%:
registro de calificaciones, contenidos, firmas, pruebas
atrasadas, otros, de acuerdo al Manual de procedimientos.

Realiza proceso de evaluación de acuerdo a los requerimientos

del colegio:
-pautas de especificación
-diversidad de formas e instrumentos de evaluación
-retroalimentación, otros.
Busca y participa en instancias de formación y aprendizaje,
como seminarios, talleres, cursos, etc., que le permitan
actualizarse en su área de conocimientos.
COMPETENCIAS A EVALUAR (100%)
1) COMPROMISO ORGANIZACIONAL
Capacidad para lograr identidad y compromiso con la línea 20%
formativa establecida por el Colegio.
Plantea compromiso con el Proyecto Educativo en materia de
línea formativa establecida por el Colegio, siendo su actitud
profesional congruente en todo momento con el Manual de
procedimientos y el manual de convivencia escolar.
Acompaña y participa activamente en las actividades y/o hitos
centrales de cada curso, definidos por el coordinador de ciclo.
Participa proactivamente en instancias de formación en el
Proyecto Educativo (lectura personal, reflexiones grupales,
reflexiones en el Departamento, asistencia a charlas, jornadas,
etc.)

2) COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
Habilidad para captar las sutilezas del lenguaje, las emociones 20%
del otro, sus intenciones y expectativas.
Construye permanentemente relaciones positivas, favoreciendo
el clima al interior de la sala de clases, Departamentos, etc.
Es un comunicador efectivo, expresando siempre su opinión y
escuchando con apertura y flexibilidad a superiores, pares,
alumnos u otros.
Enfrenta adecuadamente los conflictos, resuelve y logra
soluciones satisfactorias para las partes.

3) CONTACTO Y COORDINACIÓN EN RED

Capacidad para promover y ampliar el contacto en red, 20%
compartir y buscar la información.

138
Participa activamente en la difusión de la información (envía y
contesta mails, aporta información para entrevista de alumnos,
completa conners, da a conocer resultado de actividades
escolares, etc.)
En su tarea específica se interrelaciona con profesionalismo con
otras áreas, unidades, Departamentos u otros
Persuade y compromete a otros, en tareas que aportan al
ámbito educativo.

4) PLANIFICACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO

Capacidad para determinar objetivos, metas, acciones, plazos, 20%
recursos y evaluación.
Trabaja con rigurosidad y planificación , en el plano académico
y administrativo
Siempre busca optimizar la administración de su tiempo laboral,
estableciendo prioridades frente a la contingencia educativa.
Posee una visión de largo plazo, lo cual le permite proyectarse
periódicamente.

5) RESPONSABILIDAD EN EL APRENDIZAJE
Capacidad de responsabilizarse por los resultados de 20%
aprendizaje de todos sus alumnos.
Analiza el proceso de aprendizaje de todos sus alumnos, para
constatar los avances y evaluar resultados que le permitan
revisar su gestión pedagógica.
Diseña y aplica estrategias metodológicos diferenciadas,
atendiendo estilo y ritmo de aprendizaje de los alumnos a su
cargo
Genera instancias de desarrollo académico, para potenciar el
aprendizaje continuo de sus alumnos (jornadas, talleres, grupos
de estudio, material complementario, otros.)
Genera material didáctico pertinente a sus alumnos,
considerando su etapa de desarrollo, estilos de aprendizaje,
intereses, etc.
Genera metodologías pertinentes al potencial de sus alumnos,
que promuevan alcanzar el máximo desarrollo y conocimiento,
introduciendo cambios metodológicos si fuera necesario.

139
INDICADORES RANGO

DESTACADO: posee un dominio muy destacado, habilidad

4
sobresaliente.
COMPETENTE: posee un alto dominio, constituye una
3
fortaleza en su desarrollo.
BASICO: posee un nivel de dominio medio o aceptable,
2
habilidad en un buen o adecuado nivel de desarrollo
INSATISFACTORIO: posee un bajo nivel de desarrollo,
1
habilidad que presenta oportunidad de desarrollo.
NO PRESENCIA: no se ha tenido la oportunidad de observar
0
un grado de dominio.

140
 BIBLIOGRAFIA

1.- Bisquerra, R. (1989) Métodos de investigación educativa. Barcelona:

Ediciones Ceac, S.A.

2.- Castell, Manuel (2007) La era de la Información: Economía, sociedad

y cultura. Alianza Editorial.

3.- Bolivar, A. (1997) Liderazgo, mejoras y centros educativos. En A.

Medina (coord.) El liderazgo en educación. Actas VIII reunión de ADEME
Madrid

4.- Bolivar, A. (2010). ¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido

mejoran los logros académicos?

5.- Bonhomme, Tham & Lira (2014) ¿Cómo son formados los futuros
ciudadanos en distintos constextos sociales y culturales en Chile?

6.- Correa, Sofia. (2013) Los Ciudadanos en Democracia. Fundamentos

del sistema, a político chileno. Editorial Debate.

7.- Chaux, Enrique y otros. (2004) Competencias Ciudadanas. De los

Estándares al Aula. Ceso.

8.- Cox Cristian. (2005) Educar para la ciudadanía en Américas: Una

agenda para la acción. Seminario Previo a la Cuarta reunión de ministros de
educación.

9.- Cox Cristian. (2005) Oportunidades de Aprendizaje escolar de la

Ciudadanía en América Latina: Curriculum Comparados. SREDECC.

10.- Cox, Cristian. (2008) Las políticas educacionales de Chile en las

últimas décadas del siglo XX. Instituto para el desarrollo y la innovación
educativa. IDIE.

141
11.- Colegio Monte Tabor y Nazaret, Marco Doctrinal. Mayo 2010

12.- Colegio Monte Tabor y Nazaret, El tipo de hombre que nuestros

colegios quieren formar. 1999

13.- Donoso Díaz, Sebastián. Reforma y política educacional en Chile

1990-2004: El Neoliberalismo en crisis. Instituto de Investigación y
Desarrollo Educacional, Universidad de Talca.

14.- Fundación Chile, Manual de competencias anual de gestión de

competencias para directivos, docentes y profesionales de apoyo en
instituciones escolares. Perfiles de Competencias directivas, docentes y
profesionales. 2006

15.- Kentenich, J. (1971). Que surja el hombre nuevo. Conferencias de la

Jornada Pedagógica 1951. Editorial Schoenstatt.

16.- Kentenich, J. (1985). Mi filosofía de la educación. 2ª Ed. Santiago,

Schoenstatt.

17.- Kentenich, J (1998) Los desafíos de nuestro Tiempo. Editorial Patris.

4 Ed Santiago

18.- Magendzo, Abraham. (2003) Formación Ciudadana y Objetivos

Transversales. Investigador educacional.

19.- MINEDUC (2007) Orientaciones e Instrumentos de Evaluación

Diagnóstica, Intermedia y Final en Formación Ciudadana 7º año de
Educación Básica. Gobierno de Chile

20.- MINEDUC (2011) Política de Convivencia Escolar. Gobierno de Chile

142
21.- MINEDUC (2012) Bases Curriculares 2012. Educación Básica.
Gobierno de Chile.

22.- MINEDUC (2013) Orientaciones técnicas y guiones didácticos para

fortalecer la formación ciudadana. Gobierno de Chile

23.- MINEDUC (2014) Orientaciones e instrumentos de Evaluación

Diagnóstica,. Intermedia y final en formación ciudadana. Gobierno de Chile

24.- MINEDUC (2014) Orientaciones e Instrumentos de Evaluación

Diagnóstica, Intermedia y Final en Formación Ciudadana 4º año de
Educación Media. Gobierno de Chile

25.- Molina, Isabel. (2008) Criterios curriculares para la formación de

competencias ciudadanas en contextos de desplazamiento.

26.- Ottone Esnesto y Martín Hopenhayn, (2007) Los desafíos Educativos

ante la sociedad del conocimiento” en la revista de Pensamiento Educativo,
volumen 40.

27.- Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar.

Barcelona, Grao.

28.- Savater, Fernando, Etica y Ciudadania. Intervención cultural. 1999

29.- Silva, Fernando. (2007) La Reforma Educacional en Chile: logros,

proyectos y estancamientos.

30.- Taylor S.J. Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos

en investigación. La búsqueda de los significados.Ed Paidós, España, 1992-
pag-100-132.

143
31.- Tassin Etienne. “Las orientaciones filosóficas de un pensamiento
sobre la ciudadanía” página 350-351, citada en tesis para la obtención del
grado Magister de Marcela Ahumana.

32.- Reimers Fernando. (2005) Oportunidades de Aprendizaje escolar de

la Ciudadanía en América Latina: Curriculum Comparados. SREDECC.

REFERENCIAS EN LINEAS

1.- Ossandon, Bernardita (2014) La atmósfera para el aprendizaje, el

educador, principal actor. Disponible en URL.
http://institutopadrekentenich.org/

2.- Informe Comisión Formación Ciudadana. (2004). Disponible en

http://www.mineduc.cl/Archivos//ConvivenciaEscolar/doc/archivo_153.pdf

144