Tese - Maestria Aplicación y Análisis de La Educación Personalizadaprendizaje

TESIS DOCTORAL
2013
Aplicación y análisis de la Educación Personalizada

en entornos virtuales de aprendizaje con
estudiantes del Grado Maestro de Educación
Primaria (Universidad Internacional de La Rioja)
Almudena Castellanos Sánchez
Licenciada en Pedagogía
Diplomada en Educación Social
Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales
Facultad de Educación
Dra. Dª. Cristina Sánchez Romero (Directora)
Dr. D. José Fernando Calderero Hernández (Codirector)

DPTO. DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y DIDÁCTICAS
ESPECIALES. FACULTAD DE EDUCACIÓN
Aplicación y análisis de la Educación Personalizada en

entornos virtuales de aprendizaje con estudiantes del
Grado Maestro de Educación Primaria (Universidad
Internacional de La Rioja)
Almudena Castellanos Sánchez
Licenciatura en Pedagogía
Diplomatura en Educación Social
Dra. Dª. Cristina Sánchez Romero (Directora)
Dr. D. José Fernando Calderero Hernández (Codirector)

Dedico este trabajo,
A mi padre, madre y hermana, por demostrarme todos los días lo que es el esfuerzo, la
dedicación, la comprensión y la entrega absoluta. Valores que tanto me han servido en
mi labor educativa.
A mi compañero de viaje, mi amado y futuro esposo, sólo espero haber puesto en este
trabajo toda la honestidad que querías y me has demostrado a lo largo de todo este
tiempo.
A Cristina y José Fernando, por haber sabido despertar en mí la búsqueda de la

Verdad.
A la Universidad Internacional de La Rioja, que siempre apostó por la innovación y a

mis compañeros de trabajo, por ayudarme y darme tantos ánimos.
A mis queridos alumnos, ¿qué haría yo sin vosotros?
Y por último a ti, Dios mío, por haberme recogido siempre cuando me faltaban las
fuerzas.
ÍNDICE
Introducción _________________________________________________________ 1
PRIMERA PARTE: Marco conceptual de la investigación.
Capítulo 1. Los Orígenes de la Educación Personalizada ______________________ 3

1.1 Introducción __________________________________________________ 4
1.2 La Europa de 1800 a 1914: Acontecimientos políticos,
sociales y económicos ______________________________________________ 4
1.3 Corrientes de pensamiento en el s. XX: El personalismo filosófico ________ 6
1.4 Evolución de las ideas pedagógicas en el s. XX ________________________ 10
1.5 El personalismo pedagógico de Faure _______________________________ 15
1.6 El personalismo pedagógico de Stefanini ____________________________ 18
1.7 La importancia de la filosofía tradicional anterior a Descartes para la
Educación Personalizada ____________________________________________ 19
1.8 Otros precedentes de la Educación Personalizada: La enseñanza
individualizada y los movimientos pedagógicos norteamericanos ____________ 22
1.9 Los comienzos de la Educación Personalizada en España.
García Hoz _______________________________________________________ 30
Capítulo 2. Supuestos teóricos de la Educación Personalizada _________________ 35

2.1 Introducción __________________________________________________ 36
2.2 Qué entendemos por Educación Personalizada _______________________ 36
2.3 El concepto de persona __________________________________________ 40
2.4 El Fin de la Educación Personalizada ________________________________ 57
Capítulo 3. Implicaciones prácticas de la Educación Personalizada _____________ 60

3.1 Introducción __________________________________________________ 61
3.2 Principios para la práctica de la Educación Personalizada _______________ 61
3.3 El Estilo educativo en la Educación Personalizada _____________________ 73
3.4 Personalizar la Enseñanza y el Aprendizaje___________________________ 83
3.5 La figura del docente en la Educación Personalizada ___________________ 95
3.6 Elementos básicos de la Didáctica personalizadora:
Objetivos, Contenidos, Estrategias, Materiales y Evaluación ________________ 104
3.7 La Formación de Docentes en la Educación Personalizada_______________ 118
3.8 La Organización de centros formativos personalizadores.
El Ambiente personalizado __________________________________________ 127
3.9 Aproximación a las primeras experiencias en España __________________ 134
3.10 Casos de Éxito ________________________________________________ 141
3.11 La integración de la Educación Personalizada en la Universidad _________ 152
3.12 Modelos reduccionistas de “personalización” educativa _______________ 159
Capítulo 4. Los Entornos Virtuales de Aprendizaje.

Competencias Digitales en la formación de Maestros de Primaria ______________ 163
4.1 Introducción __________________________________________________ 164
4.2 La Universidad en la Sociedad del Conocimiento ______________________ 166
4.3 Entornos Virtuales de Aprendizaje y Tecnología Emergente _____________ 182
4.4 El proceso de Enseñar y Aprender en Entornos Virtuales________________ 200
4.5 E-learning y Educación Personalizada: una respuesta
a los retos del siglo XXI _____________________________________________ 206
4.6 La labor del Maestro de Primaria en el siglo XXI _______________________ 209
4.7 Aproximación a las Competencias Digitales de los Maestros
de Primaria ______________________________________________________ 212
4.8 El desarrollo de las Competencias Digitales en Maestros de
Primaria desde una concepción personalizada de la educación______________ 222
4.9 Herramientas educativas esenciales para la formación digital
del profesorado de Primaria _________________________________________ 226
SEGUNDA PARTE: Fundamentos metodológicos de la investigación
Capítulo 5. Diseño de la Investigación ____________________________________ 234

5.1 Introducción __________________________________________________ 235
5.2 Investigaciones precedentes ______________________________________ 239
5.3 Planteamiento del Problema de investigación ________________________ 240
5.4 Enfoque Metodológico de la investigación ___________________________ 241
5.5 Objetivos e Hipótesis de la investigación ____________________________ 242
5.5.1 Hipótesis de la investigación __________________________________ 242
5.5.2 Objetivos de la investigación __________________________________ 243
5.6 Descripción de la población de estudio _____________________________ 245
5.7 Selección de los métodos y las técnicas de recogida de datos ____________ 246
5.8 Diseño de los instrumentos para la recogida de información ____________ 248
5.8.1 Cuestionario Perfil de Acceso _________________________________ 248
5.8.2 Cuestionario Satisfacción _____________________________________ 252
5.8.3 Grupo de discusión _________________________________________ 254
5.8.4 Prueba escrita _____________________________________________ 261
5.8.5 Prueba muestra de trabajo ___________________________________ 266
5.8.6 Ficha de Seguimiento ________________________________________ 269
5.9 Diseño de la Asignatura __________________________________________ 272
5.9.1 Análisis del contexto ________________________________________ 273
5.9.2 Selección de Objetivos y Contenidos ____________________________ 276
5.9.3 Diseño de la Metodología ____________________________________ 282
5.9.4 Las Actividades _____________________________________________ 287
5.9.5 Cálculo de cargas de trabajo __________________________________ 296
5.9.6 Recursos __________________________________________________ 297
5.9.7 Evaluación ________________________________________________ 299
5.10 Fases de la investigación ________________________________________ 301
Capítulo 6. Análisis y Resultados de la investigación _________________________ 304
6.1 Introducción. Plan de Análisis _____________________________________ 305

6.2 Fiabilidad de los Instrumentos ____________________________________ 309
6.3 Resultados ____________________________________________________ 324
6.3.1 Objetivo: Analizar las características de los estudiantes
que se matriculan en la asignatura TIC aplicadas a la Educación ________ 325
6.3.2 Objetivo: Comparar el rendimiento académico entre
el grupo experimental y el de control _____________________________ 376
6.3.3 Objetivo: Comparar el rendimiento académico entre
un nuevo grupo experimental y el grupo de control __________________ 380
6.3.4 Objetivo: Conocer el grado de satisfacción personal de
los alumnos que han experimentado la nueva metodología
personalizadora ______________________________________________ 385
TERCERA PARTE: Conclusiones del estudio, implicaciones y perspectivas futuras de investigación
Capítulo 7. Conclusiones del estudio, implicaciones y

perspectivas futuras de investigación ____________________________________ 402
7.1 Introducción __________________________________________________ 403
7.2 Conclusiones del estudio _________________________________________ 404
7.3 Limitaciones ___________________________________________________ 433
7.4 Perspectivas futuras de investigación _______________________________ 435
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía_______________________________________________________ 436
APÉNDICE DOCUMENTAL
Documento 1. Cuestionario Perfil de Acceso del Alumno __________________ 454

Documento 2. Cuestionario de Satisfacción del Alumno ___________________ 460
Documento 3. Examen final piloto ____________________________________ 461
Documento 4. Examen final definitivo _________________________________ 465
Documento 5. Criterios de corrección examen final pregunta de desarrollo ___ 469
Documento 6. Criterios de corrección examen final parte práctica ___________ 470
Documento 7. Ficha de seguimiento del alumno _________________________ 471
Documento 8. Guías de trabajo personalizado ___________________________ 477
Documento 9. Grupo de discusión ____________________________________ 605
LISTA DE TABLAS Y FIGURAS
Tablas
Tabla 1. Principios fundantes de la persona y manifestaciones __________________ 47
Tabla 2. Herramientas 2.0 educativas ______________________________________ 227
Tabla 3. E-actividades Grupo Expositivo ____________________________________ 229
Tabla 4. E-actividades Grupo Coloquial_____________________________________ 229
Tabla 5. E-actividades Grupo Pequeño _____________________________________ 231
Tabla 6. E-actividades Trabajo Individual ___________________________________ 232
Tabla 7. Ficha seguimiento: datos del alumno _______________________________ 269
Tabla 8. Ficha seguimiento: tutorías _______________________________________ 270
Tabla 9. Ficha seguimiento: tareas ________________________________________ 270
Tabla 10. Ficha de seguimiento: Asistencia a clases ____________________________ 271
Tabla 11. Ficha de seguimiento: Evaluación final ______________________________ 271
Tabla 12. Competencias digitales Grado Magisterio Primaria UNIR ________________ 273
Tabla 13. Objetivos terminales y concretos de la asignatura TIC aplicadas
a la educación _________________________________________________ 277
Tabla 14. Actividades Tema 1 _____________________________________________ 288
Tabla 18. Actividad 1 del Tema 5 __________________________________________ 292
Tabla 23. Cálculo de cargas de trabajo ______________________________________ 297
Tabla 24. Cuestionario de Perfil de Acceso. Tratamiento de variables _____________ 305
Tabla 25. Cuestionario de Satisfacción. Tratamiento de Variables _________________ 308
Tabla 26. Evaluación Final. Tratamiento de Variables __________________________ 308
Tabla 27. Evaluación Continua. Tratamiento de Variables _______________________ 309
Tabla 28. Ficha de Seguimiento. Tratamiento de Variables ______________________ 309
Tabla 29. Tabla de frecuencias y porcentajes Pregunta 1 ________________________ 310
Tabla 30. Tabla de frecuencias y porcentajes Pregunta 2________________________ 310
Tabla 34. Tabla de frecuencias y porcentajes Pregunta 6________________________ 311
Tabla 38. Tabla de frecuencias y porcentajes Pregunta 10_______________________ 313
Tabla 49. Análisis respuestas a la pregunta 11 del test _________________________ 317
Tabla 50. Análisis respuestas a la pregunta 12 del test _________________________ 319
Tabla 51. Estadísticos Validación cuestionario Perfil de Acceso ___________________ 322
Tabla 52. Estadísticos ítem Adecuación del cuestionario ________________________ 323
Tabla 53. Estadísticos ítem Comprensión de ítems ____________________________ 323
Tabla 54. Estadísticos ítem Coherencia interna _______________________________ 323
Tabla 55. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Edad _________________ 326
Tabla 56. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Sexo _________________ 327
Tabla 57. Tabla de contingencia variables Edad y Sexo _________________________ 328
Tabla 58. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable trabaja actualmente _____ 330
Tabla 59. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Jornada de trabajo ______ 331
Tabla 60. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Profesión _____________ 332
Tabla 61. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Hijos _________________ 335
Tabla 62. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Experiencia ____________ 335
Tabla 63. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Nº Años Experiencia _____ 336
Tabla 64. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable 1º grado cursado _______ 337
Tabla 65. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Tipo de formación ______ 338
Tabla 66. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Tipo de Ordenador ______ 341
Tabla 67. Tabla de frecuencias y porcentajes variable
Disponibilidad de 10:00 a 12:00 ___________________________________ 343
Tabla 68. Tabla de frecuencias y porcentajes variable 346
Contacto correo electrónico ______________________________________ 344
Tabla 72. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Contacto Chat ______________ 344
Tabla 73. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Contacto Videoconferencia ___ 345
Tabla 74. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Contacto Skype _____________ 345
Tabla 75. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Contacto Telefónico _________ 345
Tabla 76. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable
Frecuencia de Uso de Internet ____________________________________ 346
Frecuencia de Uso del Correo _____________________________________ 347
Conocimientos Informáticos ______________________________________ 348
Manejo del Procesador de Textos __________________________________ 349
Tabla 80. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Presentador de
Diapositivas ___________________________________________________ 350
Manejo Hoja de Cálculo __________________________________________ 351
Uso Discos Duros virtuales _______________________________________ 353
Tabla 83. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Descargas Online _______ 354
Tabla 84. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo de Blogs ________ 355
Manejo Marcadores Sociales______________________________________ 356
Tabla 86. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Webquest ______ 358
Tabla 87. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Cmaptools ______ 359
Tabla 88. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Audacity _______ 361
Tabla 89. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Google Sites ____ 362
Tabla 90. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Google Docs ____ 363
Tabla 91. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Slideshare ______ 364
Tabla 92. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Jclic ___________ 365
Tabla 93. Tabla frecuencias y porcentajes variable
Motivación Formación complementaria _____________________________ 366
Tabla 94. Tabla frecuencias y porcentajes variable Motivación Salidas laborales _____ 366
Tabla 95. Tabla frecuencias y porcentajes variable Motivación Vocacional__________ 366
Tabla 96. Tabla frecuencias y porcentajes Expectativa
“No considero que me vaya a aportar más de lo que ya sé” _____________ 367
Tabla 97. Tabla frecuencias y porcentajes Expectativa “Espero aprender a manejar
básicamente el ordenador” _______________________________________ 367
Tabla 98. Tabla frecuencias y porcentajes Expectativa “Me gustaría conocer las últimas
novedades en software y hardware educativo” _______________________ 368
Tabla 99. Tabla frecuencias y porcentajes Expectativa “Quiero aprender a realizar
actividades en el aula que integren las TIC” __________________________ 368
Utilidad de la Asignatura _________________________________________ 369
Tabla 101. Tabla frecuencias y porcentajes Inconveniente “Falta de tiempo” ________ 370
Tabla 102. Tabla frecuencias y porcentajes Inconveniente
“Me siento demasiado mayor para utilizar el ordenador” _______________ 370
“Me cuesta mucho utilizar tecnologías” _____________________________ 371
“No he usado nunca el ordenador” _________________________________ 371
“No dispongo de ordenador en casa” _______________________________ 371
“No tengo conexión a Internet en casa o es muy lenta”_________________ 372
“El ordenador con el que trabajo es antiguo” _________________________ 372
Tabla 108. Tabla frecuencias y porcentajes Inconveniente “No tengo paciencia” ______ 372
“No tolero la frustración” ________________________________________ 373
Tabla 110. Tabla frecuencias y porcentajes Ventaja
“Me gustan mucho las tecnologías” ________________________________ 373
“Soy un usuario avanzado del ordenador” ___________________________ 374
Tabla 112. Tabla frecuencias y porcentajes Ventaja “Soy una persona constante” _____ 374
Tabla 113. Tabla frecuencias y porcentajes Ventaja “Tengo mucha paciencia” _______ 374
“Me gustaría mucho utilizarlas como futuro educador” ________________ 375
Tabla 115. Tabla frecuencias y porcentajes Ventaja “Considero que las tecnologías son
esenciales en la educación” _______________________________________ 375
“Pienso que me pueden servir para el día a día” ______________________ 375
Tabla 117. Tabla de frecuencias de la variable Tareas entregadas __________________ 376
Tabla 118. Tabla de frecuencias de la variable Tareas Aptas ______________________ 377
Tabla 119. Tabla de frecuencias de la variable Asistencia a presenciales virtuales _____ 378
Tabla 120. Estadísticos descriptivos Calificación final____________________________ 378
Tabla 121. Estadísticos descriptivos Tareas Entregadas __________________________ 380
Tabla 122. Estadísticos descriptivos Tareas Aptas ______________________________ 381
Tabla 123. Estadísticos descriptivos Asistencia a clases presenciales virtuales ________ 382
Tabla 124. Estadísticos descriptivos Calificación final____________________________ 383
Tabla 125. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Grado de Aprendizaje ___ 385
Aplicabilidad de la asignatura _____________________________________ 387
Tabla 127. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Esfuerzo comparado con otras
asignaturas ____________________________________________________ 388
Tabla 128. Tabla frecuencias y porcentajes variable Facilidad de la Asignatura _______ 389
Tabla 129. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Incremento de Interés por la
Tecnología ____________________________________________________ 391
Tabla 130. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Satisfacción con las Clases
Presenciales ___________________________________________________ 392
Satisfacción con la Metodología ___________________________________ 394
La asignatura ha contribuido a mi Crecimiento Personal ________________ 395
Tabla 133. Opinión sobre la asignatura. Palabras más repetidas ___________________ 396
Tabla 134. Recuento opiniones sobre el programa de la asignatura ________________ 397
Tabla 135. Recuento opiniones sobre el contenido de la asignatura ________________ 398
Tabla 136. Recuento opiniones sobre la metodología de la asignatura ______________ 399
Tabla 137. Recuento opiniones sobre el concepto de buen profesor _______________ 400
Figuras
Figura 1. Imagen Sistema de Objetivos Fundamentales de la Educación (SOFE) _____ 107
Figura 2. Imagen aula presencial-virtual ____________________________________ 275
Figura 3. Gráfico variable “Edad” __________________________________________ 327
Figura 4. Gráfico variable “Sexo” __________________________________________ 328
Figura 5. Gráfico variables “Sexo y Edad” ___________________________________ 329
Figura 6. Gráfico variable “Trabaja actualmente” _____________________________ 330
Figura 7. Gráfico variable “Jornada de Trabajo” ______________________________ 331
Figura 8. Gráfico variable “Experiencia” _____________________________________ 336
Figura 9. Gráfico variable “Nº Años experiencia” _____________________________ 337
Figura 10. Gráfico variable “1º Grado cursado” ________________________________ 338
Figura 11. Gráfico variable “Ordenador con conexión a Internet” _________________ 341
Figura 12. Gráfico variable “Tipo de Ordenador” _______________________________ 342
Figura 13. Gráfico variable “Frecuencia de Uso de Internet” _____________________ 346
Figura 14. Gráfico variable “Frecuencia de Uso del Correo” ______________________ 347
Figura 15. Gráfico variable “Conocimientos Informáticos” _______________________ 348
Figura 16. Gráfico variable “Manejo del Procesador de Textos” ___________________ 349
Figura 17. Gráfico variable “Manejo Presentador diapositivas” ___________________ 350
Figura 18. Gráfico variable “Manejo Hoja de Cálculo” ___________________________ 352
Figura 19. Gráfico variable “Uso Compresor de archivos” ________________________ 353
Figura 20. Gráfico variable “Uso Discos Duros virtuales”_________________________ 354
Figura 21. Gráfico variable “Descargas Online” ________________________________ 355
Figura 22. Gráfico variable “Manejo de Blogs” ________________________________ 356
Figura 23. Gráfico variable “Manejo Marcadores Sociales”_______________________ 357
Figura 24. Gráfico variable “Manejo Webquest” _______________________________ 358
Figura 25. Gráfico variable “Manejo Cmaptools”_______________________________ 359
Figura 26. Gráfico variable “Manejo Notebook” _______________________________ 360
Figura 27. Gráfico variable “Manejo Audacity” ________________________________ 361
Figura 28. Gráfico variable “Manejo Google Sites” _____________________________ 362
Figura 29. Gráfico variable “Manejo Google Docs” _____________________________ 363
Figura 30. Gráfica variable “Manejo Slideshare“ _______________________________ 364
Figura 31. Gráfico variable “Manejo Jclic” ____________________________________ 365
Figura 32. Gráfica variable “Utilidad de la Asignatura” __________________________ 369
Figura 33. Gráfico frecuencia variable “Calificación final Grupo 211 alumnos” _______ 379
Figura 34. Gráfico frecuencia variable “Calificación final Grupo 137 alumnos” _______ 379
Figura 35. Gráfico frecuencia variable “Calificación Final grupo 211 alumnos” _______ 383
Figura 38. Gráfico variable “Grado de Aprendizaje” ____________________________ 386
Figura 39. Gráfico variable “Aplicabilidad de la asignatura” ______________________ 387
Figura 40. Gráfico variable “Esfuerzo comparado con otras asignaturas” ___________ 389
Figura 41. Gráfico variable “Facilidad de la Asignatura” _________________________ 390
Figura 42. Gráfico variable “Incremento interés por la tecnología” ________________ 391
Figura 43. Gráfico variable “Satisfacción con las Clases Presenciales” _____________ 393
Figura 44. Gráfico variable “Satisfacción con la Metodología” ____________________ 394
Figura 45. Gráfico variable “Crecimiento personal” __________________________ 395
Figura 46. Distribución de palabras clave “Asignatura” por frecuencia______________ 397
Figura 47. Distribución de palabras clave “Programa” por frecuencia ______________ 398
Figura 48. Distribución de palabras clave “Contenidos” por frecuencia _____________ 399
Figura 49. Distribución de palabras clave “Metodología” por frecuencia ____________ 400
Figura 50. Distribución de palabras clave “Buen profesor” por frecuencia ___________ 401
Figura 51. Ejemplo estructura unidad didáctica ________________________________ 427
0
Introducción
Uno de los más importantes desafíos al que se enfrentan las universidades
españolas, es la búsqueda de una concepción pedagógica que responda a los retos
educativos del siglo XXI. La Enseñanza Superior corre el riesgo de una especialización
excesiva, la Unión Europea requiere del estudiante habilidades, actitudes y
competencias que le capaciten profesionalmente para adaptarse a las necesidades de
la sociedad actual, una Universidad al servicio de la empresa y no de la persona. ¿Se ha
olvidado esta institución de educar profesionales que ante todo son personas?
La Educación Superior como el resto de enseñanzas, ha de aspirar a dar

respuesta a todas las exigencias de la naturaleza humana, sin reducirla a aspectos
parciales, para conseguir que cada hombre o mujer lleguen a ser la mejor persona
posible (Bernardo, Javaloyes y Calderero 2007, p. 17). Con esta finalidad nace la
Educación Personalizada, una concepción pedagógica acuñada por García Hoz hace
más de sesenta años, tan universal que recupera en nuestros días mayor significado. La
Educación Personalizada se justifica por la necesidad insoslayable de atender a las
peculiaridades de cada hombre singular y concreto, y por “la exigencia que tiene la
educación de permanecer con los sentidos abiertos a los continuos cambios de la
realidad física y social con la que se relaciona” (García Hoz, 1988, p. 9).
De esta preocupación también participa la Universidad Internacional de La Rioja

(UNIR) y en este sentido, desde su nacimiento ha apostado por personalizar la
educación que oferta. No obstante, venimos observando un cambio en las preferencias
de los alumnos, nuevas formas de conectarse a Internet, uso masivo de redes sociales
y herramientas de las denominadas 2.0… lo que nos ha hecho pensar en la posibilidad
de utilizar todos estos avances con el fin de favorecer nuestra educación
personalizada. Por este motivo nos propusimos diseñar un entorno de aprendizaje
virtual piloto que respondiera a los retos planteados, es decir, contribuir al desarrollo
no sólo profesional sino también personal de los alumnos, favorecer la adquisición de
1
las competencias exigibles en la Sociedad del Conocimiento y acercarnos a la realidad
de esta nueva generación de universitarios.
La misión de este estudio ha sido por tanto, averiguar si el rendimiento

académico de los alumnos se ve incrementado al seguir un estilo educativo
personalizador y si los alumnos están satisfechos con este nuevo planteamiento. Para
ello se acotó la investigación a los alumnos que se matricularon durante octubre 2011
y marzo 2012 en la asignatura del Grado en Magisterio de Primaria “TIC aplicadas a la
educación”, materia cuatrimestral obligatoria de primer curso que ofrece la
Universidad Internacional de La Rioja.
Siguiendo los principios de la Educación Personalizada propuesta por García

Hoz por un lado y aprovechando la tecnología propia de la Era Digital, se diseña la
asignatura y la metodología para impartirla. Se aplica un cuestionario que nos permite
conocer las características de nuestros alumnos, se diseñan guías de trabajo autónomo
en función de las particularidades de los estudiantes, se elaboran los materiales
personalizados necesarios para que cada alumno siga la asignatura en función de su
ritmo de trabajo y finalmente, se evalúa el rendimiento del alumno y su satisfacción
personal, empleando para ello pruebas objetivas y un cuestionario de satisfacción. Por
último, comparamos estos resultados con los que se obtienen del grupo de control,
-alumnos que se matriculan en la misma asignatura sin diseño personalizador-.
Acabada esta fase, se aplicó de nuevo la metodología personalizadora con otro grupo
de alumnos para comprobar si se cumplían de nuevo las hipótesis o no.
Esta investigación ha servido para demostrar cómo un diseño educativo

personalizado puede contribuir, no sólo a aumentar las competencias profesionales de
los alumnos que se matriculan en las diferentes asignaturas de una universidad, tal y
como nos exige el Espacio Europeo de Educación Superior, sino también a desarrollar
una formación profunda, total, que haga a los hombres más humanos (Quintana, 2009,
p. 209-230).
2
Capítulo 1. Los Orígenes de la Educación
Personalizada
[1.1] Introducción
[1.2] La Europa de 1800 a 1914: Acontecimientos políticos,

sociales y económicos
[1.3] Corrientes de pensamiento en el siglo XX: El Personalismo

filosófico
[1.4] Evolución de las Ideas Pedagógicas en el siglo XX
[1.5] El Personalismo pedagógico de Pierre Faure
[1.6] El Personalismo pedagógico de Luigi Stefanini
[1.7] La importancia de la filosofía tradicional anterior a

Descartes para la Educación Personalizada
[1.8] Otros precedentes de la Educación Personalizada: La

enseñanza individualizada y los movimientos pedagógicos
norteamericanos
[1.9] Los comienzos de la Educación Personalizada en España.

García Hoz
3
[1.1] Introducción
Para entender el complejo concepto que supone la educación personalizada sin

caer en reduccionismos, es preciso, como nos sugiere García Hoz (1993), profundizar
previamente en las ideas pedagógicas que antecedieron a esta corriente así como
ahondar en los aspectos sociales, políticos, económicos y filosóficos de una generación
que sobrevivía a la Primera Guerra Mundial. Sin embargo nunca llegaríamos a
descubrir la verdadera esencia de la personalización educativa sin tener en cuenta los
estudios sobre la persona humana que desde tiempos pasados se han atribuido al
pensamiento tradicional anterior a Descartes.
[1.2] La Europa de 1800 a 1914: Acontecimientos políticos, sociales y

económicos
A través de la vista panorámica que hace Hobsbawm (2009) sobre el siglo XX,
tomando como punto de partida la experiencia de doce destacados personajes, entre
los que se distinguen filósofos y premios Nobel, nos podemos hacer una idea clara
sobre lo que supuso para la humanidad este periodo. Sufrimiento, matanzas, guerras,
catástrofes, pobreza, son términos que se repiten constantemente en los libros que
resumen esta época de la historia. La humanidad a punto de ser exterminada por el
propio hombre.
En 1914 estalla la Primera Guerra Mundial y con ella saltan por los aires los
privilegios que la sociedad había cultivado desde el siglo XIX. Una civilización
capitalista, liberal, burguesa, que presumía de los adelantos conseguidos en la ciencia,
la industria, el conocimiento o la educación (Hobsbawm, 2009), pasa a experimentar
una serie de desastres imposibles de olvidar. Una guerra jamás pensada acaba con
millones de vidas. Una crisis económica mundial sin precedentes, tambalea el
patrimonio sólido creado por el capitalismo liberal que se volvía con el paso de los
años cada vez más voraz y dejaba a su paso todo tipo de injusticia social -explotación
del individuo, ley del más fuerte, insolidaridad, desigualdad-.
4
Como respuesta a estas miserias, a finales del siglo XIX había nacido el
movimiento marxista encabezado por Marx y orientado a transformar la situación
devolviendo los medios de producción a los explotados para en último término, abolir
la propiedad privada y compartir los bienes comunes. Desaparecía así la figura del
opresor y del oprimido y por tanto las injusticias sociales. Sin embargo, a pesar de que
esta orientación contó con un gran número de seguidores, su visión materialista de la
vida y su postura violenta en el siglo XX (bolchevismo, stalinismo, espartaquistas,
leninismo) detonaban un abandono del individuo concreto en pro de la humanidad
total (Burgos, 2003).
Entretanto, la democracia de los primeros años del siglo XX veía surgir nuevas
ideologías que irrumpían en el panorama mundial complicando cada vez más la
situación. El comunismo, el nacismo y el fascismo más totalitarios, revolucionan las
calles con sus ideas contrarias a los derechos humanos reconocidos hasta el momento.
Europa deja de congregar a las grandes potencias y de ondear la bandera de los
avances tecnológicos. Sus ciudades pierden población y desaceleran su progreso
material, intelectual y moral (Hobsbawm, 2009).
En lo referente a la cultura, comienza todo un proceso de secularización al

considerar el cristianismo por debajo de los adelantos conseguidos, mientras que para
otros pasa a ser una obsesión la idea de mantener la cohesión social y la esperanza
que había permitido el catolicismo (Blanning, 2002). La ciencia, en gran medida,
comienza a rellenar el vacío que dejaba la ruptura con la religión. El positivismo de
Comte convierte al Método Científico en el fundamento de todo conocimiento y de
toda norma, dejando de lado la transcendencia humana. Los saberes con mayor
acreditación eran los que se aproximaban a las ciencias matemáticas y experimentales.
Los grandes avances conseguidos en el campo de la genética con Mendel o en el
campo de la Biología con Darwing, hicieron valorar enormemente el cientificismo por
ser seguro y preciso. La realidad pasaba ahora a tener dos únicas dimensiones, la física
y material. El materialismo imperante defendía lo material como realidad auténtica. Y
los hombres se conciben como un mero producto sofisticado de la evolución (Burgos,
5
2003), reducidos a combinaciones físicas y químicas, mutilados de su dimensión
espiritual. La respuesta de la Iglesia ante este retroceso es la vuelta a los clásicos y
especialmente a Santo Tomás seguido por autores importantes como Maritain o Gilson
(Burgos, 2003).
Ante este contexto deshumanizado producto de las guerras, los totalitarismos

que abogaban por la primacía del colectivo y el capitalismo más despiadado que
apostaba por el individuo aislado, urge la necesidad de devolver la dignidad de la
persona a una posición central. La sociedad mundial tiene en estos primeros años del
siglo XX importantes problemas económicos, políticos, existenciales…, y algunos
pensadores de la época coinciden en darle una solución práctica rescatando todo lo
positivo que había supuesto la modernidad y el pensamiento clásico. La clave estaba
en la persona y su concepto (Burgos, 2003), una alternativa entre el colectivismo y el
individualismo. Surge de esta manera a comienzos del siglo XX el pensamiento
personalista en Europa de la mano del pensador Mounier.
[1.3] Corrientes de pensamiento en el siglo XX: El Personalismo Filosófico
Como acabamos de ver, el siglo XIX es un periodo de progresos en las ciencias,

la técnica, en la democracia…, y en cuanto a la filosofía, se habla de Marx, Nietzsche,
Mill, Kierkegaard o Comte, como los pensadores más influyentes. Durante el siglo XX,
enmarcado por las guerras mundiales, surge una gran diversidad de corrientes al son
de los tiempos. Las de mayor calado son el existencialismo representado por Sartre,
Unamuno, Ortega y Gasset, Heidegger o Camus, cuyo tema central fue el sentido del
ser humano, y la filosofía analítica representada por Wittgenstein, Russell, Moore, el
Círculo de Viena, basada en el positivismo lógico. En estos años también se desarrollan
nuevas corrientes que apostaban por una visión integral del hombre y por su apertura
a la transcendencia, es el caso del espiritualismo francés, el neotomismo y el
personalismo.
Uno de los movimientos que ha contribuido con aportaciones sustanciales a la

educación personalizada es el personalismo filosófico (Galino, 1991).
6
El núcleo central de esta teoría filosófica como hemos visto es la persona. Entre
sus precursores más importantes (Galino, 1991) destaca Kant, que entendía a la
persona como un valor absoluto, como un fin en sí mismo. Otro de los antecesores de
esta corriente fue Kierkegaard para el que cada hombre concreto poseía algo único,
irrepetible y estaba por encima del concepto nación, raza e incluso por encima del
propio concepto de hombre. Este filósofo plantea una teoría que se preocupa por la
relación del hombre con las personas y con Dios. Algo parecido ocurre con Newman,
pensador religioso del siglo XIX que luchó contra el reduccionismo materialista y es
considerado también precursor de esta corriente. Por último el espiritualismo francés,
con su defensa de la persona frente a las tendencias intelectuales y políticas que
trataban al hombre como un mero objeto, influyen en gran medida sobre el
personalismo en Francia. El espiritualismo pone de relieve la vocación espiritual de la
persona (Burgos, 2003) idea que comparte con el personalismo.
El término personalismo (Díaz, 2006) fue utilizado por primera vez, dentro del
ámbito filosófico, por Campoamor en el año 1855 y después por el neokantiano
Renouvier en 1901 y fuera de este ámbito, hacia el año 1867, fue empleado por el
poeta Whitman en su libro Democratic Vistas (García González, 2006) haciendo alusión
a su interés por el individuo, por la espiritualidad, frente a los movimientos de su
época; en este sentido propone una ciencia personalista como vehículo para la
creación de hombres y mujeres extraordinarios (Becerra, 2009).
En cuanto a los autores que cultivaron esta filosofía, es conveniente señalar

que se trató de un movimiento que llegó a distintos puntos de Europa y de América, y
que en cada territorio adoptó sus propias particularidades, manteniendo un marco
ideológico común. Muy destacado fue el caso de Francia, cuna del personalismo,
donde los pensadores más representativos fueron Mounier, Maritain, Marcel y
Nédoncelle (Burgos, 2003).
Uno de los personalistas más destacados del siglo XX fue Mounier, considerado
el precursor de este movimiento junto a los franceses Renouvier y Lequier (Prellezo,
1991). Este francés nace en el año 1905 y muere en 1950, lo que le convierte en
7
testigo de los enfrentamientos entre la burguesía y el régimen marxista por liderar el
territorio francés; sin embargo, si la primera suponía la opresión de una oligarquía
hacia el pueblo, la segunda sobrevaloraba los intereses comunes de las masas. Como
solución Mounier propone un personalismo de raíces cristianas que apuesta por el
cambio radical, por una revolución espiritual, desde el corazón, basada en el amor que
devuelve a los hombres la igualdad. Su filosofía vuelve a centrarse en la persona como
ser espiritual, con vocación de eternidad. Para Mounier el hombre es una
compenetración de alma y carne, su cuerpo forma parte de la naturaleza mientras que
su espíritu transciende este universo material en el que se halla inmerso; Su felicidad
no depende sólo de su liberación material, sino del desarrollo de su dimensión
espiritual y moral que supone el amor a los demás y a Dios (Díaz, Ayllón e Izquierdo,
2007). Al igual que para Maritain, también para Mounier hay una clara esencia social
en el hombre. El encuentro interpersonal hace al hombre crecer y ser, pues sin su
vocación comunitaria el ser no existe, si no es hacia el otro.
Maritain, contra la crisis intelectual de la primera década del siglo XX, estimó
necesario por un lado volver a entroncar con la actitud de espíritu propia de los siglos
premodernos -medievales y cristianos-, y por otro separar los avances científicos,
tecnológicos… de la actitud egocéntrica a la que estaba vinculada (Illanes, 1997). Este
filósofo nacido en París en torno a 1882, logra calmar su angustia existencial
refugiándose en el catolicismo. Entre las figuras que más le influenciaron está el
premio Nobel de literatura Bergson, de quien aprendió que el conocimiento de la
verdad era posible. Pero lo que sin duda marca su pensamiento, es su encuentro con
Santo Tomás. Maritain apostó por asumir los aspectos positivos de la modernidad y
dotarlos de la dimensión transcendente que habían perdido, tal y como aparece en su
obra Humanismo Integral (Maritain, 2001). Para ello era imprescindible no olvidar lo
humano, la persona en tanto que materia y espíritu indisolubles. El hombre para
Maritain es un ser social que tiende a comunicarse, a amar y a vivir en comunidad; una
comunidad sustentada en la búsqueda del bien común, alejada de esta manera del
individualismo y a su vez del totalitarismo que pone por encima de cada hombre a la
nación, una comunidad centrada no en la satisfacción de ciertos intereses comunes,
8
sino en atender las distintas esferas de la persona humana y el desarrollo integral de
cada uno de los que componen esa comunidad (Donoso, 2007). El epicentro del
pensamiento de Maritain es la persona. El autor considera que en el mundo moderno
existe una clara confusión entre dos cosas que los pensadores antiguos habían
distinguido claramente, la individualidad y la personalidad, tal y como manifestaba
Santo Tomás, conceptos que para el filósofo francés difícilmente pueden llegarse a
separar.
Aunque Mounier y Maritain comparten, como acabamos de ver, gran parte de

la teoría personalista, el pensamiento de Maritain se encuentra claramente
influenciado por el tomismo, mientras que las raíces del planteamiento de Mounier
están en las lecturas de autores como Marx, Freud y Nietzsche (Díaz, 1985).
Otro de los personalistas destacados en Francia es Marcel. Pensador y

dramaturgo existencialista, considera la persona una primacía, un modo propio de ser
real que no se confunde con nada (Cañas, 2009) y critica el pensar objetivista del siglo
XX. Por su parte Nédoncelle dedicó sus estudios a la filosofía del ser y de la
personalidad.
La corriente personalista en España está liderada principalmente por autores

como Marías, Muñoz Alonso, López Aranguren, Comín, Díaz o Burgos. En nuestro país,
aunque no llegara a existir nunca una escuela personalista al estilo francés, sí se cultivó
este pensamiento a partir de la influencia de autores como Maritain en los años 30
(Burgos, 2003). Sin embargo, el estallido de la Guerra Civil primero y la agitación y los
profundos cambios venidos después, provocaron que esta corriente del pensamiento
nunca llegara a enraizar lo suficiente. Hacia los años 70, vuelve a convertirse en lectura
de interés para los cristianos españoles en calidad de solución ante la transformación
de ideas que se avecinaba. Mounier, cuya filosofía se acercaba más al socialismo
imperante, se convirtió en esta época en uno de los autores personalistas más leídos.
No obstante, la radicalidad de algunos de sus planteamientos, lo alejaron pronto de los
más moderados pero también de los sectores más comunistas que consideraban sus
ideas algo tibias.
9
En Italia el personalismo surge como reacción ante la corriente neoidealista
predominante. Carlini será el primero en acercarse a las posturas personalistas
(Burgos, 2003), pero sin duda la figura más representativa de este pensamiento es
Stefanini.
Estados Unidos también contó con su propio movimiento personalista liderado

por Parker Bowne y su discípulo Brightman, que crearon la revista The Personalist, para
luchar contra las nuevas corrientes positivistas y evolucionistas que surgieron durante
el siglo XIX. El personalismo americano, a diferencia del europeo que asienta sus bases
en el tomismo o el existencialismo, se trató de un movimiento reaccionario contra el
idealismo hegeliano. La Universidad de Boston estuvo considerada durante principios
de siglo XX el centro neurálgico del personalismo americano (Williams y Bengtsson,
2011).
[1.4] Evolución de las Ideas Pedagógicas en el siglo XX
Las ciencias de la educación también son hijas de su tiempo y han sido testigo a
lo largo de la historia de diferentes corrientes. Pero sin duda, son los años que van del
1860 a 1960 los que debido a los cambios sociales, políticos, científicos…, ven
proliferar mayor número de tendencias.
Los últimos años del siglo XIX están marcados por el pensamiento pedagógico
positivista. Como hemos señalado anteriormente, el máximo representante de esta
corriente es Comte. Para este pensador, también las ciencias humanas debían ser una
ciencia positiva, neutra y reduce el sistema educativo a su ley de los tres estados
otorgando una gran importancia a la formación científica y lógica de los educandos
(Gadotti, 1998). Esta tendencia cientificista impregna las investigaciones educativas de
la época. Los procesos educativos son reducidos a hechos sociales, pues la educación
no es considerada más que un reflejo de la sociedad, en palabras del sociólogo
Durkheim. Para los positivistas, el hombre nacía egoísta y es la sociedad a través de la
educación, la encargada de prepararlo para la vida en común. El carácter pragmático
de esta corriente les hace poner un énfasis especial en el valor utilitario de la
10
educación y el provecho de los conocimientos que se enseñan. En definitiva, la pura
observación científica y la fe en la ciencia, se pusieron durante estos años por delante
de la imaginación y la razón humana. Otros representantes del positivismo pedagógico
son Spencer, Russell, Whitehead o Wittgenstein.
Inherente al marxismo también surge un pensamiento propio de las corrientes

más comunistas que tiene sus inicios en el siglo XIX. Aunque ni Marx ni Engels fueran
estrictamente pedagogos, sí podemos encontrar en sus obras referencias a esta
ciencia. La pedagogía marxista se centra sobre todo en la crítica a la educación propia
del sistema capitalista, entendiendo por educación, no sólo la que sucede en las
escuelas sino también la que se produce a lo largo de la vida de los hombres. Para
Marx, el ser humano se forma a partir de las relaciones sociales en las que está
inmerso más que a través de los sistemas educativos formales (Trilla, 2007); el hombre
es un producto histórico-social que se encuentra deshumanizado, enajenado, debido a
su forma de trabajar alienada en pro de la propiedad privada; para erradicar esa
deshumanización, Marx considera indispensable abolir la propiedad privada (Fullat,
1992). Se trata la suya de una pedagogía del trabajo, pues es esto en verdad el que
instruye al hombre; la idea de una pedagogía activa que une educación y producción
es una constante en autores marxistas como Makarenko o Blonskij. Los talleres y las
fábricas sustituyen a las aulas escolares para una formación polivalente.
Uno de los movimientos pedagógicos más valiosos del siglo XX fue la Escuela
Nueva. Recibe la influencia de diferentes filosofías como es el empirismo, el
pragmatismo, el existencialismo o el naturalismo de Rosseau. La Escuela Nueva se
caracteriza por una total confianza en la naturaleza del niño, el respeto a sus intereses
y la preocupación por su libertad individual (Barba, 2002). La relación educativa
tradicional de poder del maestro frente al educando, pasa a convertirse en una
relación de afecto y amistad donde el papel del profesor es el de cooperación y lo que
importa de él, no es tanto lo que dice sino lo que es y cómo se comporta. La
cooperación y la solidaridad entre el alumnado suplanta el individualismo tradicional
de las aulas. Se aprende a través de la acción, por medio de la experiencia y no con la
11
mera transmisión y memorización del saber. Los conocimientos se orientan a la
utilidad, se trata de una educación para la democracia y la industrialización. La libertad
intelectual, moral e incluso de movimiento que se otorga al estudiante, es uno de sus
valores fundamentales. El precursor filosófico de esta teoría fue el americano Dewey,
interesado siempre por mejorar la educación. Consideraba al ser humano como un
organismo activo que va tomando forma en contacto con su entorno (Colom,
Sarramona, Domínguez y Bernabéu, 2008). Esta idea del hombre queda plasmada en
su principio experimentalista -learning by doing-, frente a la clásica pedagogía de la
instrucción. Aprender a partir de la experiencia, preguntar, indagar, analizar… ésta era
la nueva tarea del niño de la misma manera que el científico investiga en el
laboratorio. Su influjo empirista le hace aplicar el método científico a la realidad
escolar, convirtiendo las aulas en espacios de observación e investigación para la
formulación y verificación de hipótesis. Esta corriente pedagógica supuso una
auténtica renovación de la educación que pasó de centrarse en el maestro y el
programa, a poner su punto de mira en el alumno. El niño dejaba de ser el “pequeño
hombre” de hasta entonces para tener sus propios intereses y necesidades como había
descubierto la psicología y la biología de la época. Las primeras escuelas nuevas se
crean en Estados Unidos e Inglaterra. Entre los autores implicados en este movimiento
destacan Montessori, Decroly o Cousinet.
Otro grupo de corrientes que se desarrollaron durante el siglo XX son las

denominadas Antiautoritarias o anarquistas, que toman sus ideas de algunas
teorías y avances científicos de la época y defienden ante todo la libertad, la
autodeterminación y el autodominio del individuo. Rechazan la escuela
tradicional del capitalismo en tanto que sirve para imponer las ideas de los que
mandan, se oponen al marxismo porque sustituye el poder burgués por el del
Estado y niegan la Nueva Escuela porque aún siendo más sutil, prohíbe y
somete a sus estudiantes (Colom et al., 2008). Uno de los representantes de
estas teorías es el escocés Neill, que inspirado por el psicoanálisis de Freud y el
movimiento antiautoritario, funda Summerhill, una escuela inglesa planteada
como sociedad alternativa, una comunidad en contra de la represión de la
12
jerarquía, la familia, la escuela, la religión y el ejército, y a favor de la igualdad,
la libertad, el amor y la vida (Barba, 2002). Summerhill parte de la confianza en
la naturaleza del niño, propia del naturalismo filosófico y atribuye cualquier
aspecto nocivo a la influencia adulta, propensa al odio y a la guerra e incapaz de
educar. El fin de la educación es la felicidad, a diferencia de las corrientes
anteriores que apuestan por el utilitarismo de los conocimientos. La libertad,
entendida como hacer lo que se quiera mientras no se invada la libertad de los
demás, es lo único importante en esta escuela, lo que conducía a un anti-
intervencionismo total. Para Neill la educación era un asunto de emociones
más que de “cabezas”, como apunta en uno de los títulos de su obra.
Otro de los representantes de las teorías antiautoritarias es Rogers. Este

psicólogo humanista centra sus estudios en la interacción educador-educando,
entendiendo ésta como una relación de ayuda en un ambiente de libertad y
creatividad. Su planteamiento se sustenta en la confianza hacia la naturaleza humana,
hasta el punto de considerar que toda persona tiene dentro de sí todos los recursos
necesarios para educarse y por tanto, para lograr la armonía y la felicidad si sigue el
dictado de sus sentimientos (Barba, 2002). En este sentido, el rol del maestro se limita
a crear un clima de libertad, confianza y aceptación incondicional hacia el estudiante.
El personalismo filosófico, al igual que ocurrió con otras corrientes, inspiró

nuevas teorías pedagogías que se sustentaron en los ideales de este movimiento. Las
teorías personalistas se centran en rescatar a la persona como valor absoluto dentro
de un mundo individualista, totalitarista, insolidario, que cosifica al ser humano. El
desarrollo de la persona prevalece sobre cualquier otra finalidad de la educación
(generar conocimiento científico, instruir para la vida en sociedad, transformar el
sistema de clases…). Tienen en común todas estas corrientes personalistas el hecho de
unificar lo que otras habían opuesto, la individualidad y la socialización. Atienden a la
educación individual de la persona por un lado, a su desenvolvimiento como individuo
y por otro se preocupan de su adaptación como ser social. Parten del concepto judaico
13
cristiano de persona, en la que el individuo no es sólo el producto de sus inclinaciones
naturales y la influencia del ambiente, sacrificando la idea de libertad (Böhm, 2010).
Galino (1991), haciendo una lectura pedagógica del personalismo de Mounier,

desgrana la siguiente aportación del autor respecto a los supuestos de la educación:
La persona es comunicación y superación del individualismo. La comunicación

entre personas tiene que ocupar un lugar privilegiado en la educación.
La educación se apoya en la libertad y la dignidad humana.
La educación es un proceso, nunca una acción instrumentalizadora. Debe

orientarse hacia fines entendidos como valores.
La cultura es un elemento esencial de la educación, pero no es el “todo”.
No obstante, será Maritain el personalista que más contribuya al personalismo

pedagógico con sus ideas filosóficas neotomistas, pues al contrario que Mounier, sí
trató abiertamente cuestiones relativas a la educación en sus escritos (Galino, 1991):
El hombre es un ser dotado de razón cuya suprema dignidad consiste en la

inteligencia.
El fin primario de la educación es ayudar a cada persona a alcanzar su plena

formación humana, a conquistar la libertad interior a la que aspira, a hacerse
consecuente, autónomo, dotándole de las armas del conocimiento, del juicio y
de las virtudes morales. En segundo orden, la educación ha de transmitir la
cultura, preparar para la vida en sociedad y para hacer frente a las
responsabilidades personales y familiares.
El método que ha de emplear la educación exige ir de la praxis al conocimiento,

con el fin de despertar en el educando el deseo de descubrir y de percibir la
verdad, de ejercitar la capacidad de pensar y la alegría de comprender. Para
Maritain la verdad libera al hombre y relaciona el conocimiento con la voluntad
y el amor.
14
Maritain apuesta por complementar los avances de las ciencias empíricas con la
tradición filosófica que nos hace profundizar en los principios consecutivos del
ser humano.
Sin embargo, dentro de los movimientos personalistas que surgieron a raíz de esta
corriente filosófica, Galino (1991) distingue entre aquellos que meramente subrayan la
importancia de la persona por encima de cualquier otra cosa, es el caso de Freire, y los
que acentúan los aspectos existenciales, relacionales y éticos de la persona, como
ocurre en el personalismo cristiano de Faure o García Hoz. Este último autor forma
parte de un nuevo grupo de pensadores que se proponen configurar una teoría y una
práctica educativa personalizada que permita a los sujetos dirigir su propia
personalización. En la teoría y práctica de la Educación Personalizada que propone
García Hoz centraremos esta tesis, pero por la importancia de sus planteamientos y la
influencia en la educación personalizada que propone el pedagogo español,
hablaremos antes de los planteamientos del francés Faure y del italiano Stefanini.
[1.5] El Personalismo Pedagógico de Faure
El planteamiento pedagógico de Faure se inspira en los trabajos de Montessori

y en la pedagogía tradicional de los Colegios Jesuitas. En 1947 funda la conocida
“Escuela de la calle Madrid” caracterizada por una metodología que parte de las clases
prácticas como base y verificación de los conceptos teóricos, de la realidad observada
a la idea y a la reflexión, para después volver a verificar los conceptos en la práctica
(Galino,1991). Faure reclama un fondo de Humanismo en las escuelas entendido como
perfeccionamiento personal. Para el francés, toda actividad humana era ocasión de
Humanismo, no sólo el estudio de los clásicos, porque cualquier conocimiento podía
hacer crecer al hombre, simplemente era necesario proporcionar una formación que
se adaptase al concepto de persona. Reconoce los méritos de la Escuela Nueva porque
son los primeros en reaccionar ante una formación pasiva, centrada exclusivamente en
la transmisión de contenidos, apuestan por la formación del juicio, la reflexión y el
desarrollo de la creatividad, consideran que lo mejor de la ciencia es aprender a
construirla, procuran establecer un clima de relaciones de confianza entre las familias,
15
los maestros y el alumnado, proponen una organización ágil, adaptable al nivel y
características de los alumnos, apuestan por la autonomía del alumno y su
participación en las responsabilidades del centro educativo, plantean un tipo de centro
con grandes espacios y actividades variadas donde estén integradas las tareas que
forman parte de la vida cotidiana del alumno… sin embargo, para Faure este ideal de
Escuela Nueva nunca llegó a materializarse, excepto en contados prototipos que
sirvieron de laboratorio, de demostración.
En realidad la propuesta pedagógica de Faure no procede directamente de la

Escuela Nueva sino que proviene, según el autor, de pensadores clásicos como Platón
o Montaigne. Para Faure toda educación responde a un concepto de hombre, aunque
no sea explícitamente. En su caso, entiende al hombre en una doble dimensión
personal y social, lo que le llevará a decir que la educación tiene como finalidad
enseñar a que la persona lo sea por sí misma, con la ayuda de los otros y para los otros
(Galino, 1991). Según Faure, cada persona aprende por sí misma a ser y a llegar a ser
más de lo que ella es y la pedagogía ha de ayudar a que cada alumno sea consciente de
esto. El maestro es un testigo animador de los descubrimientos que hace el educando
de sus propias aptitudes. Las actividades de la educación personalizada que propone
se encaminan a dar ocasión para que el alumno reflexione sobre los motivos y
consecuencias de sus acciones, a suscitar su papel activo, a proporcionar ocasiones de
trabajar en equipo, un método relacionado íntimamente, como puede apreciarse, con
la espiritualidad que lo inspira. Este pensador francés puso su empeño en buscar a
través de la psicología, una justificación científica del éxito de la educación
personalizada y encontró que ya el recién nacido buscaba sin necesidad de aprender,
su primera relación interpersonal en la figura de la madre, que todo conocimiento
dependía de la acción como manifestaba Piaget, o que si se fomentan las actividades
que el alumno puede realizar por sí mismo crecerá en todas sus dimensiones físicas,
mentales y afectivas.
En el plano metodológico, Faure hablaba de tres tipos de objetivos que la

pedagogía no podía olvidar, los fundamentales sin los cuales la educación no se puede
16
dar y que responden a la esencia de la persona como ser individual y social, los
objetivos generales o establecidos por el Estado y los limitados, que conforman cada
materia de la enseñanza y son concretos, precisos, controlables en un determinado
periodo de tiempo. Abogó por un sistema que acogía al estudiante desde el primer día
salvándolo del anonimato de la clase, emplazándole por su nombre; el profesor o
algún alumno antiguo ejercía esta labor. El primer paso era que el educando
comprendiese lo que se esperaba de él a través de un plan de trabajo personal, éste
desde el primer momento le llevaba a elegir, poniendo en práctica una de las notas
primordiales de la persona, la libertad. Este plan de trabajo invitaba al quehacer
personal, al uso de fuentes de información a disposición del alumno y en definitiva a la
iniciativa en la búsqueda de soluciones. El papel secundario del profesor, avivaba las
relaciones interpersonales y la ayuda entre los alumnos. No obstante, con este método
de trabajo, la educación comunitaria es igual de importante que la individual, los dos
extremos de la educación personalizada, y cuenta incluso con sus propios momentos y
espacios de trabajo, tal es el caso de la puesta en común, donde los alumnos participan
exponiendo sus conclusiones y el profesor, en calidad de animador, precisa, confirma o
corrige sus aportaciones. En este sistema se respeta el propio ritmo de cada alumno
que dependerá en gran manera de su temperamento y hábitos. La tarea del alumno no
es otra que la de comprender lo que se le pide en su plan individual de trabajo, buscar
la información dentro de los recursos recomendados y ejercitar la observación, la
reflexión, el sentido crítico, incluso con la ayuda de los compañeros o el maestro, para
después comprobar el resultado obtenido y rectificarlo en caso necesario. La
agrupación de los alumnos es flexible pudiendo ser horizontal, con alumnos del mismo
nivel, o vertical, con alumnos de distintos niveles pero agrupados por objetivos
concretos. Los planes de trabajo individuales están íntimamente relacionados con una
buena programación, redactados de forma clara, sencilla, pormenorizada, en función
del nivel de dependencia de cada alumno; el alumno se siente ante éstos socorrido en
sus momentos de duda, de inquietud o de curiosidad. Esta educación personalizada
requería de medios de información que cada alumno pudiera consultar, una biblioteca
o incluso hemeroteca, servían para tal fin. Otro de los instrumentos más usuales era la
17
carpeta de trabajo personal que agrupaba los conocimientos fundamentales
adquiridos durante la labor individual y comunitaria del alumno (Galino, 1991).
Si nos referimos al maestro, Faure considera que su actitud en el aula debe ser
la de un provocador. Ha de utilizar la pregunta de modo incitante, motivador de tal
manera que disponga al alumno hacia nuevos caminos, de manera confrontadora, para
suscitar su reacción, en definitiva, ha de despertar el gusto por comprender (Galino,
1991). El profesor debe sugerir rutas de indagación y no darles la solución resuelta,
debe ser un excelente observador y conocedor del alumno, ha de respetar las
decisiones de los educandos aconsejándoles pedagógicamente, debe siempre subrayar
la responsabilidad del alumno respecto de su propio aprendizaje, debe crear ocasiones
de ayuda mutua que favorezcan la responsabilidad recíproca de unos y otros y la
comunicación.
[1.6] El personalismo pedagógico de Stefanini
Al igual que en otros países europeos, también hasta Italia llega el rumor del
personalismo francés encabezado por Mounier. Escapando del individualismo y los
totalitarismos reinantes, así como del laicismo y el positivismo que dominaban el
panorama educativo de la primera mitad del siglo XX, comienza una corriente
conducida por el veneciano Stefanini, un hombre entregado desde sus orígenes a la
pedagogía. Se trata de un movimiento personalista que aunque comparte la esencia de
la corriente francesa, presenta unos rasgos únicos debido a las atribuciones de la
filosofía de Platón y su búsqueda de la verdad, el arte y la belleza, del francés Blondel o
del idealismo italiano. Entienden por educación el proceso por el cual la persona sale a
la luz y toma posesión de sí misma, se trata de un acto divino en el que un hombre se
pone al servicio de otro; esta pedagogía personalista se centra en la persona definida
como sustancia espiritual, racional, singular, libre, responsable, encarnada y
mundanizada (Prellezo, 1991).
Todas estas notas esenciales de la persona humana son las que van a precisar
las propiedades de la educación que proponen. La persona se centra en sí misma pero
18
se enriquece en la relación con los otros, en tanto que es singular, posee valor por sí
misma y la hace ser digna sobre el resto de seres, su sustancia espiritual la hace
elevarse por encima de sus límites empíricos e identificarse con valores universales
como es la solidaridad. En cuanto a la figura del docente, el alumno debe poder
experimentar ante todo la persona humana en la propia persona del maestro, concede
un papel fundamental a éste como ejemplo para el alumno de personalidad completa,
requiere de él una preparación profesional y personal que le haga estar por encima de
la materia que enseña y de la profesión que ejerce. Para Stefanini no existe educación
sin amor y el ambiente educativo ha de ser completamente personalizado para que
ejerza su impronta.
[1.7] La importancia de la filosofía tradicional anterior a Descartes para

la Educación Personalizada
Uno de los pensadores antiguos cuyo influjo se ve reflejado en esta corriente

personalista es San Agustín, con una contribución a la pedagogía muy ligada a la
filosofía y la teología. Este filósofo cristiano de la Edad Media y seguidor de Platón,
defiende la idea de que el aprendizaje, como toda necesidad humana, sólo puede ser
satisfecho por Dios (Gadotti, 1998). Concibe la educación como un proceso de
ordenación interior y de ordenación moral, de modo que permita al hombre alcanzar
su fin primordial, la felicidad. Para este proceso de ordenación es necesaria la figura de
un maestro exterior, humano y también la figura de un maestro con mayúsculas que
será para San Agustín la figura de Dios, encargado de iluminar el alma del educando,
para que en último término alcance la comprensión de las verdades (Mújica, 2005); tal
idea sirve de fundamento para su teoría de la iluminación.
San Agustín, como puede apreciarse, centra la educación en la búsqueda de la

verdad y para aproximar a los estudiantes a ésta, usa el método intuitivo-objetivo que
consiste en presentar las cosas en vez de las palabras, para llegar a través de una
demostración a los conceptos y a las definiciones (Cano, 2005). No obstante, para este
pensador la educación sobrepasa la mera trasferencia unidireccional de
conocimientos, lo que convierte sus propuestas pedagógicas en las más adelantadas
19
de su época. La coherencia de vida entre lo que se dice y se hace, es esencial en la
pedagogía agustiniana. Otro de los aspectos fundamentales de su propuesta es el
hecho de que será el maestro el que deba suscitar el interés del educando, por
ejemplo a través del diálogo, que permite consolidar los conocimientos mediante la
discusión.
Considera que entre las características del profesor no debe faltar la jovialidad,
la alegría y la paz en el corazón (Gadotti, 1998). Un ambiente agradable, de confianza,
eran necesarios para poder llegar a establecer una buena relación entre el educador y
el educando. También considera indispensable para su propuesta educativa la
humildad del maestro y la adaptación de la enseñanza a las condiciones del alumno. La
primera idea radica en la creencia de que el profesor no está ante un mero objeto que
puede manipular a su antojo, sino ante una persona, que en su sustancia es de la
misma categoría que él, porque es un ser digno al que debe una infinita consideración
(Cano, 2005). Respecto a la adaptación a las características del alumnado, San Agustín
se inclinó hacia la enseñanza individualizada para comprender mejor la potencialidad
de cada estudiante.
Otro de los pensadores responsables de sentar las bases de la educación

personalizada es Santo Tomás, defensor de la razón como medio para alcanzar el
conocimiento, la felicidad y la virtud. Dedicado casi toda su vida a estudiar y a enseñar,
ocupa una gran parte de su filosofía al hecho educativo. Para este autor, la finalidad
principal de la educación es lograr la perfección del hombre total, íntegro, corporal y
espiritual, en todas sus potencialidades y virtudes (Beuchot, 2004). El término educere,
es entendido por Santo Tomás como el acto de ayudar a salir mediante influencia
exterior una cosa del ámbito de lo meramente posible a lo actual; la educación se
dirige entonces a perfeccionar, a llevar a un sujeto de sus simples potencialidades a la
perfección, que es la virtud. La virtud es para Santo Tomás el estado ideal del hombre
en cuanto a hombre que es, de ahí que la razón de la educación se encuentre en la
propia naturaleza humana (Martínez, 2004), sin la educación el hombre nunca podría
ser hombre. La educación es definida en sus escritos como la conducción y promoción
20
de la prole al estado de virtud (Martínez, 2004), lo que nos lleva a concluir que para
Santo Tomás el educador es un conductor, un guía que ayuda a que el educando pro-
mueva, saque lo que tiene en potencia. El término prole devolvería el papel
fundamental de la formación a las familias.
Para Santo Tomás existían tres estados de perfección, el esencial que le

sobreviene al hombre al ser engendrado perfecto, con todo lo necesario como
miembro de una determinada especie, el estado de felicidad que es una perfección no
sustancial sino accidental y por lo tanto proviene de las acciones, de los actos
perfectos que equivalen a la felicidad y por último, el estado de virtud, entendida
como los hábitos buenos que hacen de los hombres personas justas, prudentes,
bondadosas y en definitiva, hombres. La formación debía estar al servicio de la
persona y de la verdad al unísono, sin primar ninguna sobre la otra, se trataría de un
bien común a todos los hombres.
El significado del término educación llevaba implícito para Santo Tomás la idea
de alimentar el cuerpo y la mente de los hombres. Sin embargo, el educando realiza
desde sí mismo la actividad de aprender, no es un sujeto pasivo. Por su parte, el
docente no sólo debe conocer el proceso de aprendizaje de una manera abstracta,
sino que debe ser capaz de concretarlo en cada alumno, según sus particularidades. Su
labor es la de conducir al estudiante a un nuevo conocimiento apoyándose en sus
saberes previos.
Santo Tomás habla de una serie de disposiciones recomendables para ser un

buen maestro (Beuchot, 2004). Por un lado aconseja haber llegado a madurar
aceptablemente en las virtudes morales, es decir, en la fortaleza, la justicia y la
templanza y en las virtudes intelectuales, además considera deseable el hecho de que
el docente haya adquirido la ciencia necesaria que le permita desarrollar su profesión y
por último, estima indispensable el perfeccionamiento en el propio ejercicio de
enseñar. Por su parte, el alumno es el agente principal de la educación. Éste puede
adquirir las virtudes intelectuales de dos modos diferentes, por la vía del
descubrimiento, puesto que el educando cuenta con las potencialidades necesarias
21
para adquirir los saberes por sí mismo, o bien por la vía de la enseñanza, ayudado por
el maestro. De la misma manera que lo hizo para los docentes, también Santo Tomás
estableció unas disposiciones recomendables para los alumnos, la docilidad en cuanto
a la búsqueda y aceptación del buen consejo y la estudiosidad o amor por el trabajo.
[1.8] Otros precedentes de la Educación Personalizada: La enseñanza

individualizada y los movimientos pedagógicos norteamericanos
La enseñanza individualizada es aquella que aplica métodos de acción que se

fundamentan o se dirigen a la persona como ser singular. Nace por primera vez en el
contexto de la familia (García Hoz, 1997), como primera institución que prepara
adecuadamente a las nuevas generaciones para que se incorporen a la sociedad. El
papel de ésta desde los orígenes no se ha conformado simplemente con asegurar la
supervivencia de los hijos, sino que ha procurado además la integración sociocultural
de éstos. Esta preparación, a diferencia de los animales, no se consigue por la simple
imitación sino que ha de ir acompañada por una cierta intencionalidad educativa
(Coppola, 2008). De este modo, entre las tareas de esta institución fundamental para
el cultivo del hombre, siempre ha estado la plena implicación y el compromiso con el
proyecto vital de cada uno de sus hijos como seres únicos, independientes. La familia
ha sido desde siempre la primera comunidad donde se ha intentado forjar las virtudes
del buen ciudadano, creando un ambiente propicio para esto y llevando a cabo
acciones intencionales relacionadas con esta finalidad. Es en el seno de la familia
donde se aprende a dominar los caprichos individuales y las cóleras, a sacrificar las
comodidades personales por ayudar a padres y hermanos, se practica el respeto, el
esfuerzo, el valor del sacrificio, la autonomía…
De la misma forma se ha practicado la educación individualizada desde la

Antigüedad Clásica. En la escuela tradicional griega y romana, aunque la finalidad de la
educación fuera la socialización de los hombres para convertirlos en buenos
ciudadanos, esta formación en virtudes se realizaba proporcionando a cada uno de
ellos una educación integral, del alma y del cuerpo. La paideia griega consideraba
fundamental resaltar las cualidades morales e intelectuales de cada alumno, así como
22
su esfuerzo personal y la humanitas romana se preocupó por convertir al educando en
un hombre útil para sí mismo, para su familia y para la sociedad (Espot, 2006). Los
jóvenes aristócratas pasaban del cuidado de la nodriza, a la custodia del pedagogo,
esclavo que se encargaba de conducir al niño con su maestro e instruirle en modales.
Los maestros durante los primeros años de la profesión, fueron trabajadores poco
preparados que se encargaron de cuidar y enseñar a leer, escribir o contar al niño. Será
Quintiliano el primero en enaltecer el sentido social de la docencia en Roma, tanto es
así que publica un manual de formación de maestros en el que recomienda la
adaptación del maestro al discente o la motivación del alumno (González, 1993).
Unido al avance de las polis griegas y al Estado como organización, la función

educadora se institucionaliza dando lugar a una escuela que socializa a los alumnos en
grupo, fuera del ámbito familiar, haciendo desaparecer poco a poco esa enseñanza
individualizada. Más adelante, durante el Renacimiento, surgirá un tipo de institución
moderna, humanista, de carácter laico y gratuito, que desembocará en lo que hoy
conocemos como escuela pública (Guereña, Ruíz y Tiana, 1994). No obstante, la
expansión de la ciencia a ámbitos como la educación enfatiza que a comienzos del siglo
XX empiecen a estudiarse nuevos planteamientos metodológicos que contemplen de
nuevo el beneficio de atender a los alumnos individualmente.
En 1919 Washburne, considerado uno de los precursores de la educación

individualizada, desarrolló un sistema denominado Winnetka o escuela sin grados, en
el cual se le daba importancia sobre todo a lograr que el alumno alcanzara el nivel de
rendimiento deseado (Orantes, 2003). Cada niño seguía por un lado el currículum
prefijado por igual para todos, a este currículum se le denominó programa mínimo y
por otro lado, se creó el llamado programa de desarrollo para que el niño diera rienda
suelta a sus intereses. El programa mínimo se utilizaba para que el niño aprendiera los
conocimientos o materias instrumentales, necesarias para una formación profunda y
amplia, incluía la lectura, la escritura, la aritmética, la geografía, la historia, la
literatura, es decir los conocimientos esenciales de las ciencias, las humanidades y la
educación física (Rodríguez, 2000). Por el contrario, el programa de desarrollo tiene
23
como objetivo una formación más amplia y personal, y estaba centrado en las
humanidades y en las relaciones con los demás. El sistema Winnetka comprende dos
partes, con el programa de mínimos el alumno trabaja de manera individual sobre
cada una de las tareas que debe realizar y que se le ofrecen a través de una guía o
unidad de trabajo, acude al material de cada disciplina para resolver sus tareas
dispuesto en forma de biblioteca, solicita las explicaciones y la orientación del profesor
cuando lo considera necesario y él mismo se evalúa con ficheros autocorrectivos, test
o libros preparados para ello, de tal forma que pueda continuar avanzando con los
siguientes contenidos o bien tenga que realizar tareas complementarias que le
permitan superar finalmente ese aprendizaje; el alumno avanza de acuerdo con su
propio ritmo individual y cuenta con un libro-guía con las indicaciones de los trabajos
que debe desarrollar, un libro-clave con los resultados y un libro-prueba con ejercicios
de control (Bernardo y Basterretche, 2004). Esta metodología hace posible que los
alumnos desarrollen su iniciativa, su responsabilidad y el sentido de la disciplina en el
trabajo. A diferencia del anterior, con el programa de desarrollo el alumno no tiene
que dar cuentas de los resultados obtenidos.
Al desarrollo de este sistema promulgado por Washburne, contribuye una

experiencia anterior conocida como Plan Dalton y las ideas de su maestro Burk,
encargado de dirigir la Escuela Norma de San Francisco a principios del siglo XX y
crítico con la escuela tradicional; ya en su época experimentó con los primeros
métodos autoinstructivos influido por Parkhurst impulsora a su vez del Plan Dalton
(Del Pozo, 1978). Este ensayo de individualización desarrollado en la ciudad
estadounidense de Dalton, organizaba la tarea escolar a partir de un contrato entre el
alumno y el maestro para llevar a cabo un determinado trabajo durante cierto tiempo,
dejando al alumno que se distribuyera el tiempo y las tareas con la única condición de
cumplir con el objetivo acordado (Viñao, 2006). Los alumnos de diferentes edades y
conocimientos, podían elegir ritmos de trabajo, compañeros de tarea y estudios
complementarios en un entorno de aulas-laboratorios por las que se desplazaban
libremente (Padawer, 2008). El objetivo primordial de este plan era la adquisición de la
autonomía y responsabilidad por parte de los alumnos mediante la aplicación de
24
métodos individualizados que permitieran la experimentación y el descubrimiento. Las
asignaturas estaban organizadas por laboratorios y en cada uno de éstos el maestro
trabajaba con niños de diferente edad y nivel de conocimientos, a diferencia de la
escuela tradicional establecida por grados y aulas. Cada laboratorio estaba dotado de
una biblioteca y material didáctico específico de la asignatura que se impartía y era
atendido por un profesor específico de la materia. A lo largo del curso los estudiantes
debían realizar un total de doce tareas por cada asignatura organizadas en función del
nivel de dificultad. Para cada tarea a elaborar, el alumno debía firmar un contrato por
el cual se comprometía con la institución y consigo mismo a realizarla. Una vez
acabada, era entregada al maestro que la revisaba y marcaba en la ficha del alumno su
consecución. Cada estudiante contaba con una ficha en la que aparecían las tareas a
las que se había comprometido y había superado, el tiempo invertido y el progreso
conseguido (Calderón, 2005).
Para Bernardo y Basterretche (2004), el fundamento de estas dos experiencias, Plan

Dalton y sistema Winnetka, pioneras en la educación individualizada, se puede resumir
en las siguientes ideas:
El aprendizaje es un proceso individual que se realiza de un modo particular

en cada persona, con su propio ritmo y con su propia modalidad.
El aprendizaje resulta eficaz en la medida en que se halla fundamentado en

el interés, que en cada sujeto es diferente en intensidad y duración.
El horario y los medios de trabajo han de ofrecer a los estudiantes

posibilidades de elegir y hacerse responsables de su propia actividad.
El trabajo se organizaba de tal suerte que el alumno disponía del tiempo

adecuado a su capacidad, de medios suficientes y adecuados entre los
cuales, los estudiantes pueden escoger los más útiles y de un maestro que
les orientaba didácticamente en sus actividades.
Otro de los sistemas asociados a la individualización educativa que surge a

principios del siglo XX fue el Método Montessori, que recibe su nombre de la doctora
25
en medicina Montessori. Ésta trabajó desde su juventud con el colectivo de alumnos
con necesidades especiales a los cuales además de ayudar desde el punto de vista
terapéutico trató de orientarles desde la psicología y la pedagogía en escuelas
especiales. Entorno a 1906 funda su propio centro para atender a todo tipo de niños
ubicado en un barrio marginal de Italia y conocido como Casa dei Bambini donde puso
en marcha el famoso Método Montessori. Su contacto durante estos años con los
niños le permitió concluir que éstos se construyen a sí mismos, todas sus teorías
tomaban como raíz lo que había observado a los menores hacer por su cuenta, sin la
supervisión del profesor (Trilla, 2007). El objetivo fundamental de su método era que
el alumno desarrollara al máximo sus posibilidades dentro de un ambiente
estructurado que le resultase atractivo y motivador. Entre sus fundamentos podemos
encontrar los siguientes (Trilla, 2007):
El Método Montessori intenta desarrollar la totalidad de la personalidad del

alumno, no sólo sus facultades intelectuales. Trata de que progresen
emocionalmente, espiritualmente, que sean capaces de tener iniciativa, de
elegir independientemente… y otro tipo de cualidades sociales que le
permitirán participar como un buen ciudadano.
Está basado en un profundo respeto por la personalidad del niño. Se permite al

alumno un amplio margen de autonomía y libertad, que es la base de la
disciplina real. Rompe de esta forma con la tradicional idea de considerar al
niño un hombre en pequeño, reconociéndole unas características propias.
Ofrece estímulos en un marco en que se desarrolla la autoeducación. La

naturaleza del niño hace que éste pueda desarrollarse espontáneamente, sin
embargo los ambientes empobrecidos y las restricciones de los adultos
dificultan esta capacidad. Se cuida por este motivo el ambiente para que sea
ordenado y estructurado, el mobiliario, el equipamiento, de forma que se
favorezca la disciplina autoeducadora de los niños, el trabajo individual y
grupal, el movimiento y el descubrimiento, el juego, el descanso, la interacción,
la iniciativa o la imaginación.
26
Cree en la capacidad de cada uno de los alumnos. Las diferencias individuales
son tratadas desde un prisma de colaboración y ayuda mutua, lo que enriquece
a todos los componentes del grupo. Por otro lado, se respeta el ritmo de
desarrollo de cada uno de los estudiantes, lo que permitía integrar en un
mismo grupo a niños de diferentes edades, capacidades e intereses.
El maestro trata con cada alumno individualmente las materias de

conocimiento y le guía de acuerdo a sus necesidades individuales. Éste realiza
una labor de estimulación, de orientación pues un intervencionismo excesivo
podría frenar el desarrollo potencial del niño. No lleva a cabo una enseñanza
directa sino que su labor debe ir encaminada a la canalización de la actividad
del niño hacia la creación.
Vinculado también a las prácticas individualizadas está el conocido Método de

Proyectos de Kilpatrick, este maestro de principios del siglo XX consideraba la escuela
el lugar donde enseñar a pensar y a actuar de manera inteligente y libre, por esta
razón los programas de estudio debían ser abiertos, críticos y no dogmáticos (Zabala,
2005). La enseñanza tenía que utilizar las energías individuales y encauzarlas hacia un
fin concreto. Su método estaba basado en el interés y el esfuerzo del niño que
coordinado por el profesor, concretaba en grupo un proyecto a realizar y cómo
organizarse, para después ejecutarlo y evaluar los resultados, el proceso seguido y la
participación del conjunto de niños.
El profesor Morrison de la Universidad de Chicago, a principios del siglo XX

propone al estilo globalizador de Decroly, un nuevo método basado en unidades de
aprendizaje conocido como Plan Morrison. Basado en 5 etapas, comienza con la
aproximación del maestro a lo que conocen y desconocen los niños acerca de la unidad
estudiada, despertando su interés y explicando los conceptos más complejos, para
después pasar a exponer o demostrar la unidad. La tercera fase consiste en la
recopilación de datos por parte del estudiante y su estudio para realizar de esta
manera, una unidad que le sirva de guía de cara al último paso que consistía en
exponer esa unidad al resto de compañeros (Kelly, 1982).
27
Este resurgir de los principios de la individualización en la práctica escolar que
hemos visto, se asocia al giro copernicano en palabras de Claparéde (De Zubiría, 2008),
que experimenta el concepto de infancia en torno al siglo XX (Galino, 1991), los niños
pasan de ser los adultos en miniatura de la Edad Media a ser sujetos con derechos
civiles y cuerpo teórico propio que los estudia, atiende y cuida (Merino y De la Fuente,
2007). Esta revolución de la pedagogía es producto de una nueva forma de entender el
aprendizaje y el desarrollo del niño.
No obstante, serán los años 60 y 70 los que destaquen por la introducción de

diversos modelos importantes de aprendizaje que admitían la importancia primordial
de las características individuales de los alumnos como la aptitud, los conocimientos
previos, la inteligencia o la motivación a la hora de aprender; esta pedagogía encajaba
muy bien con la importancia que se concedió en estos años a la medición de las
particularidades individuales y a la adaptación de la enseñanza a los alumnos a través
del trabajo personalizado (Trilla, 2007). Carroll, en 1963 estudia cómo los estudiantes
en función del tiempo que le dedican a cada concepto, tienen o no éxito en su
asimilación, del mismo modo investiga cómo la cantidad y calidad de la enseñanza de
las escuelas influye en los aprendizajes (Jiménez, 1997). Bloom, interesado por
promover el talento de cada persona y por que todos tuvieran oportunidad de
desarrollarse, plantea un modelo de enseñanza centrado en lograr los niveles de
aprendizaje deseados. Se trataba de un modelo que tenía en cuenta las diferencias
individuales y proponía la forma de garantizar el logro del aprendizaje deseado a
través del desglosamiento de los temas en unidades de aprendizaje que pudieran
aprenderse en dos semanas, una evaluación formativa que identificase los dominios y
errores de los estudiantes y materiales de recuperación o complementarios que
ayudara a los estudiantes a repasar (Orantes, 2003). De la misma forma el profesor
Keller de la Universidad de Harvard, diseña lo que se conoce como Plan de Instrucción
Individualizada en 1960 aplicado al ámbito universitario. Este método de trabajo se
basaba en programaciones individualizadas de los objetivos de aprendizaje de cada
asignatura, lecturas recomendadas, actividades, ejercicios y fichas de evaluación. De
28
forma autónoma el alumno iba estudiando los diferentes contenidos a través de las
fichas sugeridas por el profesor (Trilla, 2007).
Uno de los pioneros de la psicología experimental que se aplicó a la educación a

mediados del siglo XX fue el norteamericano Skinner, defensor del conductismo. Por
aquella época, la tendencia en psicología era el estudio de los fenómenos psíquicos
internos mediante métodos introspectivos. Para Skinner, las contingencias variaban de
persona en persona según las características genéticas y los refuerzos recibidos a lo
largo del tiempo (Trilla, 2007). En este sentido, la enseñanza debía ser lo más
individualizada posible pues cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje y lo más
importante es saber reforzar en cada caso las respuestas deseadas. La influencia de
estos planteamientos termina por germinar lo que se conoció más tarde como
enseñanza programada, una forma de organizar la enseñanza en una serie de fases
que comprendían la formulación de objetivos terminales en conductas observables, la
secuenciación de una materia en fragmentos que permitan un constante feedback con
el alumno, la especificación de las tareas y subtareas a realizar por los estudiantes para
cumplir los objetivos y la evaluación constante.
Con la incorporación de la tecnología a los ámbitos educativos, se produce una

segunda oleada de modelos de aprendizaje individualizado.
De nuevo será el psicólogo Skinner precursor en este sentido. En 1954 publica un

artículo titulado “La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza” donde propone
las máquinas de enseñar para superar los problemas del aprendizaje en aquellos años
(Trilla, 2007). La máquina de enseñar consistía en una pantalla y un carrete que servía
para pasar un rollo de papel con preguntas que el estudiante tenía que resolver
accionando una palanca, de tal forma que si el alumno acertaba, pasaba a la siguiente
cuestión. De esta manera, el refuerzo era inmediato y el proceso individualizado.
Los primeros artefactos para enseñar son de principios de siglo XIX, pero sería el
psicólogo norteamericano Pressey quien en 1920 creara la primera máquina
electromecánica (Cabello y Levis, 2007), que consistía en una ventana para mostrar
preguntas y cuatro teclas para introducir las respuestas que quedaban registradas para
29
el posterior análisis del docente (Sierra, 2005). A raíz de esta experiencia, fueron
numerosos los sistemas de ayuda al aprendizaje que partían de las mismas premisas
que la enseñanza programada, cuyo objetivo fue la adquisición de conocimientos
personalizados y adaptados al ritmo y velocidad de progresión de cada estudiante (De
Viveiros, 2011). A Europa también llegaron estos avances vinculados a la enseñanza
programada de la mano de Freinet, que diseñó las cajas enseñantes, un aparato de
plástico que contenía en su bobina 20 fichas autocorrectivas que terminaban con un
test (González, 1988).
Estas experiencias se convertirían en la base para el diseño de los primeros

programas informáticos de enseñanza a finales de los años cincuenta, cuando distintas
universidades norteamericanas y fabricantes de ordenadores cooperaron en los
primeros desarrollos de la Enseñanza Asistida por Ordenador (Sierra, 2005).
Como puede desgranarse de este epígrafe, mientras en América la “personalización”

se centraba en los métodos de enseñar y aprender, dando lugar a la instrucción
personalizada, en Europa se hablaba de una nueva concepción pedagógica, la
“educación personalizada”.
[1.9] Los comienzos de la Educación Personalizada en España. García

Hoz
La educación personalizada en España, viene de la mano de uno de los

pedagogos más eminentes del siglo XX, el Doctor García Hoz. Su pensamiento ha
influido en centros educativos públicos y privados, en una gran cantidad de
profesionales del ámbito académico en todos los niveles, en innumerables familias y
hasta estuvo de un modo presente en la Ley General de Educación española de 1970
(Bernal, 1999). La educación personalizada fue su más genuina aportación pedagógica.
Cuando en 1970 aparece su obra Educación Personalizada (García Hoz, 1988), la

tesis principal de la misma había tenido ya una larga gestación. Como precedentes más
inmediatos se hallan los estudios sobre programas personales (García Hoz, 1953) y el
artículo que llevaba por título El sentido personal de la educación (García Hoz, 1953).
30
Propulsor en España de la corriente pedagógica que entiende la educación como el
perfeccionamiento intencional de las facultades humanas, dedicó dos largas décadas a
profundizar en la teoría y la práctica de un estilo de educación centrado en la persona
(Galino, 1991).
En palabras de García Hoz (1993, p. 20) “La doble conmoción que supuso la
Guerra Civil Española y la Segunda Guerra Mundial exigía un replanteamiento de las
ideas pedagógicas y de las prácticas educativas. Es este planteamiento el hecho que
dio ocasión al nacimiento explícito de la educación personalizada”. Ésta tiene como
base la protesta legítima contra la presión y rigidez de un pensamiento muy extendido
en los años sesenta que “quería ser expresión pura de la ciencia positiva y aspiraba a
regular la vida humana ahogando su libertad en una ingeniería educativa” (García Hoz,
1992, p. 192). A esto hay que sumarle la tendencia en estos años a reforzar una
enseñanza individualizada que aislaba en algunos casos al individuo y la excesiva
rigidez que imponía al proceso educativo el desarrollo técnico aplicado a la
organización escolar y sus programaciones. Todas estas cuestiones reclamaban que la
educación pusiera su atención en la persona y así lo refleja García Hoz cuando en 1967
escribe “la educación personalizada responde al intento de estimular a un sujeto para
que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida, o dicho de otro modo,
desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando con sus
características peculiares en la vida comunitaria” (García Hoz, 1967, p. 4).
Chico, apunta como causas más directas de este movimiento de renovación

educativa, el cansancio producido por una docencia rutinaria, que hizo que muchas
personas comprometidas con lo educativo pensaran en otros posibles sistemas, el
progreso de las ciencias en general y en particular de las llamadas ciencias del hombre,
como la psicología o la sociología, que permitieron conocer mejor al niño, las
experiencias didácticas surgidas en Europa y Norteamérica que provocaron la atención
sobre ciertos valores de la personalidad del educando, la multiplicación de los objetivos
globalizantes y de los contenidos científicos en los programas escolares, que exigían la
superación de los métodos memorísticos por otros más reflexivos y de interrelación
31
humana y por último, el desarrollo del espíritu de equipo entre el cuerpo de profesores
que estaba surgiendo a raíz de los numerosos estudios que aparecieron sobre la
comunidad educativa (Chico, 1972, p. 7).
Como hemos visto previamente, la educación personalizada bebe de las

fuentes del personalismo francés e italiano, no obstante sus raíces son mucho más
lejanas y apuntan también al mundo griego y su pregunta sobre “la persona”, y no
reduciéndose a esto, se ve influida igualmente por el pensamiento positivista (Garcia
Hoz, 1993, p.32). En este sentido, el profesor Bernal (1999, p. 209-217) presenta una
investigación donde expone ampliamente la génesis del pensamiento pedagógico de
García Hoz.
Bernal (1999), concreta el conjunto de influencias que han incidido en la

configuración de la obra del representante de la educación personalizada en España,
de la siguiente forma: por un lado reconoce como figura más influyente a Barbado, un
religioso de la Orden de Santo Domingo, titular de la Cátedra de Psicología de la
Universidad de Madrid, a quien conoce en el seno del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas y a quien le debe la posibilidad de combinar las distintas
direcciones metodológicas de la pedagogía, experimental y filosófica, que
normalmente aparecían como opuestas. En 1944 García Hoz logra la Cátedra de
Pedagogía Experimental y Diferencial, frente a la tradicional Cátedra de Pedagogía
General, como señal de la necesidad de impulsar los estudios experimentales
pedagógicos y convirtiéndose en un pionero de la pedagogía experimental en España.
A comienzos del siglo XX, Bernal (1999) distingue dentro de las corrientes
pedagógicas españolas, tres grandes direcciones de pensamiento, la Institución Libre
de Enseñanza, el pensamiento representado por las Escuelas del Ave María y el
orientado a la sistematización científica de la pedagogía. Tanto las obras de Manjón,
fundador de las escuelas avemarianas, como de Blanco, Catedrático de la Escuela
Superior de Magisterio que centró su interés en producir conocimientos desde las
diversas racionalidades, constituyen un punto de referencia en la conformación del
pensamiento de García Hoz.
32
En la obra manjoriana, la educación integral que se proponen las escuelas Ave
María como medio para conseguir la felicidad, la visión del hombre como persona, la
atención a la interioridad del ser humano, el reconocimiento de la actividad como vía
universal de formación, junto al significado social de la educación, fueron ideas
influyentes en su obra. No obstante, para entender los orígenes del pensamiento de
García Hoz es necesario igualmente hablar de las obras de Blanco, siempre preocupado
por buscar una pedagogía científica; su magnífica labor de investigación bibliográfica y
de sistematización de la pedagogía, caló profundamente en su pensamiento, el
concepto que tiene Blanco de educación como perfeccionamiento (García Hoz, 1995,
p. 20), encaja con la idea de García Hoz sobre el perfeccionamiento intencional de las
facultades específicamente humanas.
Otro de los movimientos que según Bernal (1999) también inciden en el

pensamiento del autor, fue aquel que se desarrolló en Alemania con una clara
orientación cristiana en la primera mitad del siglo XX, liderado por personalidades
como Spranger, Willmann o Foerster. El filósofo alemán Spranger ejerce su especial
influencia en lo referente a la clasificación tipológica que realiza sobre los seres
humanos en función de sus intereses hacia la vida, mientras que de la mano de
Foerster, descubre las relaciones entre la ética y la educación, y aprende que el único
modo de contribuir a la coherencia entre el corazón y la cabeza era mediante la
formación moral, una pedagogía que robustece la personalidad humana.
En cuanto a la formación filosófica de García Hoz, Bernal (1999) juzga que se

consolida por el influjo del Padre Barbado y su estudio de las obras de Santo Tomás y
Aristóteles. A esto le une la influencia de dos filósofos más recientes, el Catedrático de
Metafísica español Millán-Puelles, cuyo pensamiento está impregnado de optimismo
cristiano y el alemán Pieper, que le ayudaron a clarificar la compresión del hombre.
Una vez estudiadas las influencias en el pensamiento de García Hoz, es

necesario decir que la idea de educación personalizada es el fruto toda una evolución
biográfica. La expresión Educación Personalizada tal y como la entiende el pedagogo
burgalés se acuña en los años 60, “… madurando la idea de tomar a la persona humana
33
como punto de referencia nuclear de la educación, dicté un curso de conferencias
durante el año 1965/66 en la Universidad de Madrid cuya síntesis se publicó con el
título Educación Personalizada: la educación al servicio de la libertad (García Hoz,
1993, p. 21) y culmina con su obra en 1970 titulada Educación Personalizada.
Marín (1998), en la biografía que realiza sobre García Hoz para la revista
Educación XX1, nos recuerda esa trayectoria que le lleva a consumar su genuina
concepción pedagógica. Nace en Campillo de Aranda (Burgos), en el año 1911 donde
va a recordar la influencia de dos maestros Díez y de las Heras, comenzó su vida
profesional como maestro de primaria en Beas de Segura (Jaen), donde pudo
experimentar sus ideas. Aprueba las oposiciones y ejerce más tarde en el pueblo
madrileño de Mejorada del Campo, rompiendo con el mito de que los grandes
pedagogos desconocen el trabajo a pie de aula. Ya en esta época, a la clásica triada de
conocimientos instrumentales –leer, escribir y contar-, añade los conocimientos
verbales, matemáticos, plásticos, musicales y dinámico corporales. Durante estos años
su trabajo se resume en investigación-acción. En 1940 se doctora en la Universidad
Complutense de Madrid y cuatro años después ocupa la Cátedra de Pedagogía
Experimental y Diferencial. Sus capacidades organizadoras le permiten crear y dirigir la
Sociedad Española de Pedagogía, la revista educativa Bordón, preside el Seminario
Permanente de Educación Personalizada, fue miembro de la Real Academia de Ciencias
Morales y Políticas y parte del Consejo de Administración de la institución educativa
Fomento Centros de Enseñanza, entre otras cosas.
34
Capítulo 2. Supuestos teóricos de la
Educación Personalizada
[2.1] Introducción
[2.2] Qué entendemos por Educación Personalizada
[2.3] El concepto de Persona
[2.4] El Fin de la Educación Personalizada
35
[2.1] Introducción
El primer volumen del Tratado de Educación Personalizada dirigido por García

Hoz en el año 1993 y titulado Introducción general a una pedagogía de la persona, nos
habla de lo que añade el adjetivo “personalizada” al complejo sustantivo “educación”.
El término educar, se asocia tradicionalmente al “educere” y “educare” latinos. Sus
raíces etimológicas por un lado hacen referencia a ese “alimentar”, en tanto
asimilación de un individuo a su grupo, pero por otro lado también hace referencia a
ese “llevar hacia fuera”, en cuanto a que la educación es un proceso de separación
personal en el cual el ser humano cada vez se va haciendo más independiente (García
Hoz, 1993, p. 26). En definitiva, el sustantivo educación conlleva la idea de cambio, de
perfeccionamiento, pero ¿hacia dónde?, -podríamos preguntarnos-. La respuesta a
esta cuestión está en el adjetivo que García Hoz añade y que le llevará a concebir la
educación como un proceso cuyo fin es la plenitud personal (García Hoz, 1993, p. 35).
La persona será el punto de referencia de la educación, pero no como término
abstracto sino como la realidad concreta de cada hombre o mujer individual. Esta idea
exige analizar previamente el concepto de persona pues de esta definición emanarán
una serie de notas esenciales para personalizar la educación.
[2.2] Qué entendemos por Educación Personalizada
En 1970 García Hoz publica por primera vez una obra cuyo título, Educación
Personalizada, reunía dos ideas a las que hacía unos años venía dándole vueltas. Este
libro era el fruto de una serie de conferencias que impartió en la Universidad de
Madrid entorno a las exigencias, por un lado de individualización y por otro de
socialización, que constituyen la educación. El principio de diferencia y
complementariedad que explicaremos más tarde y que había guiado a García Hoz y le
había hecho entender los elementos que conforman la realidad como
complementarios y no como opuestos (García Hoz, 1993), fue la clave que le llevó a su
original idea de Educación Personalizada y a superar muchos reduccionismos y
antinomias ligadas a la educación. La educación personalizada contemplaba la
enseñanza individualizada pero sin reducirla a esto, es decir, sin olvidarse de estimular
36
las relaciones entre las personas. Así, preparando los discursos que se iban a impartir
en el citado evento, nace esta concepción pedagógica y precisamente se ha querido
recoger en este estudio las definiciones que en esta obra inicial, el autor hace de la
educación personalizada.
En una primera aproximación al término, García Hoz (1988, p.18) define la

educación personalizada como “…el intento de estimular a un sujeto para que vaya
perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida, o dicho de otro modo,
desarrollar su capacidad de hacer efectiva su libertad personal, participando con sus
características peculiares, en la vida comunitaria”. Si avanzamos en la lectura de esta
primera obra, encontramos una nueva definición que hace referencia a la capacidad
integradora de este nuevo concepto de educación, explicándolo el autor (1988, p. 24)
como “…camino para fortalecer interiormente a la persona y hacerla, por ello, más
eficaz para la sociedad”. Para no confundir esta original idea de entender la educación
con un simple método, dice García Hoz (1988, p.24) “el más profundo significado de la
educación personalizada se haya no en ser una forma nueva de enseñanza más eficaz,
sino en convertir el trabajo de aprendizaje en un elemento de formación personal a
través de la elección de trabajos y la aceptación de responsabilidades por parte del
estudiante”.
De la lectura de cualquiera de sus obras emana la idea de entender la

educación al servicio de la persona, tanto es así que define la educación personalizada
conforme a esas notas esenciales que para García Hoz tiene el concepto persona. En
este sentido, nos encontramos con definiciones como la siguiente “la educación
personalizada se nos presenta como educación integral… en su significación profunda,
es decir, como enriquecimiento y unificación del ser y la vida humana” (García Hoz,
1988, p. 26).
El punto de partida de estas definiciones, como el mismo García Hoz reconoce,

está en el concepto de educación que uno de sus maestros, Blanco, propone
“educación es evolución racionalmente conducida de las facultades específicas del
hombre” (García Hoz, 1992, p. 191). A esta definición le añade algunas ideas con el
37
objetivo de recalcar el carácter ético de la educación y no reducirla a un proceso
exclusivamente racional. De esta manera termina precisando que la educación
personalizada es “el perfeccionamiento intencional de las facultades específicas del
hombre” (García Hoz, 1944, p. 147).
Tal acogida tuvo en España y en América esta concepción pedagógica, que en

los años noventa el autor se plantea escribir un tratado sobre la materia que nos
ocupa, dando lugar a treinta y tres volúmenes escritos bajo la colaboración de
reconocidos expertos de la talla de Pérez Juste o Forment. En el primero de ellos
García Hoz (1993, p. 35) define la educación personalizada como “perfeccionamiento
intencional de la persona humana mediante la propia actividad consciente y libre”,
dando a entender que la persona se perfecciona “…siguiendo la tendencia
fundamental del ser humano: la actividad en busca del bien” (García Hoz, 1993, p. 39).
Si por un lado la idea de “perfección” y de “actividad” que recoge la definición de
García Hoz estaría también comprendida en el concepto genérico de educación, la
educación personalizada exige que la actividad sea realizada de un modo consciente y
libre, y que la perfección esté orientada hacia la perfección específica de la persona
humana” (1993, p. 34).
Otros autores también se han arrojado a definir este concepto, un ejemplo es el

de Bernardo, responsable de acercar la educación personalizada a un gran número de
centros educativos en España, éste la define como “una concepción pedagógica que
pretende dar respuesta a las exigencias de la naturaleza humana para conseguir que
cada hombre o mujer llegue a ser la mejor persona posible, en todas sus notas
constitutivas y dimensiones” (Bernardo et al., 2007, p. 17). Recientemente se ha
atrevido a concretar más y aportar un concepto de educación personalizada que se
refiere no a un ser humano genérico, sino a la persona concreta, a cada ser singular,
único, introduciendo en su definición las exigencias que García Hoz establece para la
idea de persona (García Hoz, 1993, p. 35):
“La Educación Personalizada consiste en el

perfeccionamiento intencional de la persona en sus facultades específicas
38
(inteligencia y voluntad) y en las notas fundantes y dimensiones que la
constituyen, mediante la actividad bien hecha, consciente y libre, y la
convivencia cordial” (Bernardo, Javaloyes y Calderero, 2011, p. 53).
Martín Rincón, impulsor de esta corriente pedagógica en España, se refiere a la

educación personalizada como “…un modo de entender la educación cuya idea
fundamental es la condición personal del hombre” (Martín Rincón, 2000, p. 359-378).
Por su parte, Chico la define como “la educación que brota de la persona, que
fundamenta la persona, que permite el despliegue de la persona” (Chico, 1972, p. 6).
Para terminar de entender este término, hemos recogido en este estudio una
de las definiciones más completas que hemos hallado, es la que recoge el primer
volumen del Tratado de Educación Personalizada dirigido por García Hoz en el año
1993 y titulado Introducción general a una pedagogía de la persona:
“La educación personalizada es:
Perfeccionamiento intencional de la persona humana en su singularidad,

dignidad y trascendencia.
Perfeccionamiento de cada persona humana mediante la adquisición de

conocimientos, el desarrollo de aptitudes y la promoción de valores.
Capacitación para formular el propio proyecto personal de vida y llevarlo a cabo

con seguridad, dignidad, conciencia y libertad.
Preparación para la vida interior y para la vida de actividad y relación en los

ámbitos de la familia, del trabajo y de la vida social, de la amistad, del tiempo
libre y de la trascendencia.
Capacitación para descubrir y participar en la alegría de vivir surgida de la obra

bien hecha y de la solidaridad bien vivida.
39
Preparación para la participación solidaria y eficaz en la mejora de la
comunidad humana, mediante el trabajo y la participación social en sus
diferentes manifestaciones.
Una forma de vida que prepara para vivir mejor.
En definitiva, la educación personalizada se ocupa plenamente de la persona y

la respeta en todas sus dimensiones; la persona es el fundamento de la educación, su
origen y su meta, pero ¿qué entendemos por persona?, se hace necesaria una
aproximación a este concepto de tal forma que se comprenda absolutamente la
compleja corriente pedagógica que estudiamos.
[2.3] El Concepto de Persona
La educación personalizada parte de las exigencias de la naturaleza humana, de

los principios fundantes, de las dimensiones de la persona, y del entreveramiento del
sentido genérico de educación, con las exigencias de la naturaleza, principios
fundantes y dimensiones de la persona (Bernardo et al., 2011, p. 15).
Esta idea nos obliga a adentrarnos en el campo de la antropología y estudiar lo

que es la “naturaleza humana”. El concepto naturaleza se refiere a lo propio de cada
uno de los distintos tipos de seres, a lo que tienen en común, a lo que les hace ser ellos
y no otros, a lo que los define y distingue de los demás (Bernardo et al., 2011, p.26). En
el caso de los humanos, lo que nos hace serlo es nuestra racionalidad, ya Aristóteles
definía al hombre como un ser racional, el animal que tiene logos (Polo, 1996, p.103) y
desde entonces se ha considerado a ésta la esencia, la diferencia que nos separa del
resto de seres. La racionalidad será el principio de actividad del hombre, de donde
procedan todas sus acciones, será la fuente de la que emanen sus operaciones como
reconoce el gran filósofo Millán-Puelles, pues la naturaleza es cambio, en tanto
transformación del ser que la tiene (Alvira, 2001, p. 150).
La racionalidad, a la hora de manifestarse de un modo concreto lo hace

mediante el entendimiento y la voluntad (Bernardo et al., 2007, p. 24) que son las
40
facultades específicamente humanas, - la razón y la libertad -, podría decirse entonces
que el hombre se diferencia de otros seres porque opera empleando su intelecto
(conocer) y su voluntad (querer). Según Bernardo (2007, p. 28), conocer es dominar, el
hombre es el único ser capaz de entender y darse cuenta de las cosas, así como
manipularlas en función de su conocimiento, lo que le otorga una consideración, una
dignidad superior a la del resto de seres. El término “dignidad” procede del adjetivo
latino dignus, valioso, vinculado al pensamiento antiguo y a la idea de hombre como
ser grande, perfecto, que se distingue del resto de animales (Peces-Barba, 2003, p. 21).
El filósofo alemán Emmanuel Kant, sostuvo esta concepción basado en la idea de
hombre soberano, autosuficiente, principio de sus acciones. De la misma manera, la
religión cristiana comparte esta idea y afirma la supremacía del hombre en tanto
imagen y semejanza a Dios. Hoy por hoy, la dignidad humana se recoge en el Derecho
como garante de objetividad y aparece contemplada desde la Declaración Universal de
1948, a la Conferencia Mundial de los Derechos Humanos de 1993 “todos los derechos
humanos tienen su origen en la dignidad y el valor de la persona humana” (Peces-
Barba, 2003, p. 11).
El hombre será entonces un ser digno, caracterizado por actuar con la

inteligencia y con la voluntad que lo constituyen, origen de sus acciones y no resultado
de factores externos, y si la educación ha de corresponderse con su naturaleza
humana, tendrá que ser siempre una educación que responda a su carácter operativo,
inteligente y volitivo (Bernardo et al., 2007, p. 24).
La naturaleza humana es lo común a todos los individuos, todos los humanos

participamos de esa naturaleza, pero ¿cómo se traduce esta naturaleza en cada ser
concreto?, a esta pregunta responde la idea de persona. Lo que hace real a cada
hombre es el “ser persona”, por eso cada persona es “única”, “irrepetible”, pues es el
principio de sus propias operaciones llevadas a cabo por su intelecto y su voluntad
(Bernardo et al., 2007, p. 25). Para Bernardo, la persona será “el principio de sus
acciones llevadas a cabo por el entendimiento y la voluntad” (Bernardo et al., 2007, p.
25).
41
El vocablo persona proviene del término latino persona y del griego prosopon
que se traducía en los inicios como personaje teatral, máscara, para pasar después a
designar el individuo humano según la Real Academia Española (RAE). Tal y como la
entendemos ahora mismo, se dice que es una de las contribuciones del cristianismo al
pensamiento filosófico pues aparece con este sentido por primera vez en los ámbitos
teológicos (Forment, 2004, p. 13). Palacios (García Hoz, 1989, p. 42) en La Persona
Humana interpreta esta transición de significados debido a la posibilidad que tiene el
individuo para, a diferencia del resto de animales, ocultar o disimular sus apetencias,
ignorancias, conocimientos… La persona es un término realmente complejo, rico, que
se ha estudiado desde la antigüedad, pensadores como Boecio, San Agustín o Santo
Tomás, han profundizado en su estudio, y no agotándose aquí, ha sido retomado en
muchas ocasiones, como ocurrió con las corrientes personalistas de Mounier o
Maritain, o en la historia más contemporánea con pensadores como Zubiri, Forment,
Millán-Puelles o García Hoz. Para Santo Tomás, lo mismo que para Boecio, la persona
es una sustancia individual de naturaleza racional y el ser humano un compuesto de
materia y espíritu (Castilla de Cortazar, 1996, p. 41). A diferencia de estos primeros
pensadores, el personalismo de Mounier considerará a la persona una realidad
inacabada que está continuamente haciéndose (Barba, 2002 p. 97), la persona será
algo que se conquiste para esta corriente, mientras que para los intelectuales
contemporáneos, “la persona será la realidad en propiedad”, como mantiene Zubiri
(1986. p. 111) haciendo notar la característica genuina que tiene sólo la persona de
poseerse, en el sentido de decidirse, muy unido a la idea de inteligencia, o según
Forment, la persona será “la máxima singularidad, la individualidad espiritual del alma
que se manifiesta en sus facultades incorpóreas, el entendimiento, la voluntad y
también la individualidad del cuerpo” (Forment, 2004, p. 13) y para García Hoz, la
persona es un principio o constitutivo esencial, raíz de todas las propiedades
personales, origen y fin de la actividad libre autocreadora humana (García Hoz, 1989 p.
78).
Partiendo de las anteriores reflexiones, en este estudio que nos ocupa

entenderemos por persona “el individuo encarnado, singular, autónomo, abierto y
42
sexuado, que hace real la naturaleza humana en tanto principio consistente, dinámico
y unificador de sus operaciones” (Bernardo et al. 2007, p. 25).
Como puede apreciarse, la noción de persona incluye por supuesto lo que es

propio de la naturaleza humana, pero también unas notas o propiedades esenciales
que distinguen a este concepto, más concreto y real, de otros (Bernardo et al., 2011, p.
26). Teniendo en cuenta los estudios tradicionales en cuanto a lo que es “ser persona”
y secundando al profesor García Hoz, Bernardo et al. (2011, p. 27) explica de esta
manera los principios fundantes del concepto que nos ocupa y que servirán
posteriormente para orientar las prácticas de nuestra educación personalizada:
El principio de identidad
Según la RAE la identidad es el conjunto de rasgos propios de un individuo, se trata

de un término que proviene del latín identitas, que toma la raíz idem- “el mismo” y el
verbo esse “ser, estar, existir”, lo que vendría a significar “ser uno mismo”. En concreto
el principio de identidad personal haría referencia a la necesidad esencial que tiene
cada persona de ser ella misma. De las definiciones anteriores se sustrae que cada
persona tiene un modo de ser singular, cosa que nos hace únicos, irrepetibles,
genuinos, auténticos. La singularidad que pensadores como Boecio, Santo Tomás o
Zubiri han concebido como una de las notas constitutivas de la persona, es una
manifestación de esta identidad. La persona se diferencia del resto no sólo
cuantitativamente, en tanto que está separada físicamente del otro, sino
cualitativamente en cuanto a que cada uno es quien es. Esta singularidad nos hace
únicos y convierte en único aquello que hacemos. Si el hombre es un principio de
actividad, éste será el origen de lo que haga y aquello que haga será entonces original,
ser creador es tanto como ser creativo, pues originalidad y creatividad se hallan
estrechamente enraizadas (Bernardo et al., 2011, p. 33). Esta singularidad, como
puede apreciarse implica individualidad pues el ser es indiviso en sí pero separado del
otro y de esto se deriva su capacidad de tener intimidad, de pensarse, y de mantenerse
íntegro en tanto que impregna con su sello personal todas las manifestaciones de su
vida. No obstante, el concepto identidad contempla otro sentido que es el de
43
“idéntico” y que podría hacer referencia a esa persistencia de la persona en su unidad
a través de sus múltiples cambios a lo largo de la vida.
Otra de las manifestaciones del principio de identidad personal es la autonomía.

Si la singularidad hace que la persona exista en sí misma y no en otro, también actúa
por sí misma como principio de actividad que es, y lo hace de un modo por tanto libre,
responsable, autónomo, la persona es capaz de autogobernarse y formular su propio
proyecto personal de vida. En la persona radica la energía para que las posibilidades
que tiene se conviertan en realidad. La persona es causa y origen de sus actos y éstos
están orientados a través de una fuerza interna hacia un fin que es la perfección
humana, el hombre trata constantemente de aproximarse a esta perfección que se
traduce en el bien, la verdad y la belleza siguiendo la tradición griega (Gottfried, 2002,
p. 171). Todas estas notas constitutivas le confieren al hombre una categoría superior
según la cual los hombres se sienten sujetos y no meros objetos. Esta grandeza,
traducida también como dignidad no es algo que el hombre tenga que conquistar sino
que lo tiene per se, pues como puede verse, partimos de que la persona no es un
resultado sino un principio, origen de sus actos, libre y por consiguiente responsable y
no un simple producto de factores sociales, biológicos o técnicos.
El principio de apertura
Desde Aristóteles se viene definiendo al hombre como un ser social por naturaleza,
sin embargo el concepto persona tradicionalmente se ha asociado a la
incomunicabilidad, en tanto que se trata de algo cerrado, inaccesible (Castilla, 1999).
Forment (2004, p. 13) dirá que en sus orígenes la persona fue considerada como la
máxima individualidad, lo más propio de cada hombre, lo más incomunicable, algo que
no se trasmite por generación, que no se puede compartir o dar a participar; sin
embargo las corrientes existencialistas han criticado esta postura aludiendo a que se
olvida de la inestimable comunicación personal (Forment, 2004, p.15). Forment (2004,
p. 16) dirá que “la persona no es, sino que se constituye en y por la relación con los
demás”, Martínez Poncell (2008, p. 135) de acuerdo a esta idea, también manifestará
que la incomunicabilidad ontológica no implica la incomunicación vital, al contrario,
44
cada persona singular está abierta al conocimiento del mundo exterior y a la donación
amorosa de sí mismo. Otro de los pensadores contemporáneos que más ha estudiado
la noción de persona, Zubiri (Castilla, 1997), mantendrá que una de las peculiaridades
de esta noción además de la incomunicabilidad, será su apertura y relación con los
demás, a través de la inteligencia y la libertad que hacen posible el conocimiento y el
amor y López Quintás (2007, p. 5) dirá a este respecto que “la grandeza de nuestro ser
personal no procede del aislamiento autosuficiente, sino de la apertura acogedora”.
Partiendo de esta idea decimos que en el hombre se da de forma complementaria

a su individualidad, una necesidad existencial de apertura a los otros. Sin ir más lejos,
la primera característica de que estamos abiertos a los demás es que fue alguien ajeno
a nosotros, otro hombre y otra mujer, los que nos dieron el ser, y nada más nacer y
hasta la adolescencia, podría decirse que el infante necesita de su ayuda para
sobrevivir. Esta apertura está además biológicamente fundamentada en tanto que el
hombre cuenta con una serie de rasgos que le permiten abrirse a lo que le rodea,
como es el lenguaje, -para comunicarse, ponerle nombre a la realidad externa,
expresar sus sentimientos…-, la prensilidad de sus manos, que le permiten
aproximarse a los objetos y sujetos del mundo exterior de una manera diferente y
superior al del resto de seres que pueblan el cosmos, el bipedismo, el particular campo
de visión de sus ojos o la colocación de los órganos sexuales, que implica una relación
cara a cara única en el reino animal (Burgos, 2005, p. 76).
Desde pequeño el ser humano “con-vive” con otros sujetos, a veces estableciendo
relaciones que le vienen impuestas como las que realiza dentro del ámbito laboral,
social…, incluso familiar; más adelante será la persona la que libremente escoja
establecer sus vínculos como ocurre con las relaciones de amistad o cuando el
individuo decide proyectar una familia. En este sentido, será necesario educar al ser
humano para esta convivencia y prepararlo para la vida familiar, democrática, laboral,
social…
Por otro lado, esta apertura del hombre podría decirse que le hace abandonar su
singularidad, salir de sí mismo, olvidar su individualidad y trascender para relacionarse
45
no sólo con los demás, sino con la naturaleza, con el mundo de la cultura y el arte, con
la técnica, o con Dios. El hombre “es capaz de entrar en contacto con la interioridad de
los restantes seres humanos y también con lo más hondo y significativo del universo
material circundante hasta sus dimensiones más ínfimas, e incluso elevarse hasta el
propio Dios”, en palabras del filósofo contemporáneo Melendo (Melendo, 2001, p.15).
La persona es transcendente por naturaleza en tanto que es capaz de relacionarse con
lo que está fuera de sí misma. La superación del individualismo y del egoísmo lleva al
ser humano a “sentirse” con los demás, lo que podríamos traducir como solidaridad.
Por último, el estar abierto a la realidad le hace al hombre preguntarse por su

propio ser y por el mundo que le rodea, el hombre siente la necesidad de encontrar
contestaciones absolutas, cuestión que satisface con su relación con Dios, de ahí la
importancia a lo largo de la historia de la Religión en los seres humanos.
El principio de originación
Sería acertado decir que la existencia de cada persona no se debe a ella misma, no
se ha dado a sí misma el ser, no se autocrea, sino que ha sido originada, lo que la
convierte en un ser heterónomo en este sentido. El saberse traído al mundo, puesto en
el mundo a raíz de un acto voluntario y libre, otorga al hombre una base firme, de
confianza, enraizada, que le permitirá a posteriori poderse enfrentar a la vida con
seguridad y firmeza.
El principio de originación no sólo se refiere al comienzo de cada historia individual,
sino que va más allá y hace referencia al origen de la humanidad en conjunto. Como se
ha visto antes el ser humano es trascendente, no sólo porque es capaz de olvidarse de
sí mismo, abandonarse y relacionarse con el otro, sino porque además de relacionarse
con los sujetos y objetos que comparten con él su cosmos, es capaz de trascender lo
material, de ir más allá de este mundo y establecer relaciones con Dios.
Para terminar de aclarar los principios fundantes de la persona, se incluye una

tabla que de modo intuitivo resume las ideas vistas hasta ahora (Bernardo et al., 2011,
p. 28):
46
Tabla 1. Principios fundantes de la persona y manifestaciones
Principios fundantes de la persona y sus manifestaciones
Principios fundantes Manifestaciones Elementos integrantes
Singularidad -Originalidad, creatividad

-Unicidad en el ser y el obrar
Sustancialidad -Ser siempre el mismo
Identidad Subjetividad -Autoposesión
Autonomía -Dignidad
-Conciencia
-Libertad
A la realidad -Trabajo
Apertura A los demás -Amor, amistad
A la trascendencia -Religión
Heteronomía -Ser por otro
Originación Filiación -Próxima (padres)
-Radical (Dios)
Antes de seguir, es recomendable recordar al lector que aunque estos

principios sobre los que se apoya el concepto de persona se estén viendo por
separado, la persona es una unidad, evocando a Santo Tomás (Forment, 1983, p. 259).
La persona se manifiesta como un todo que se eleva por encima de las diversas partes
que la componen, no es el resultado de la suma de sus partes sino de la relación de
éstas con la unidad de su ser. Todo lo que hay en la persona, su libertad, su razón, su
trascendencia, su cuerpo… tiene la misma importancia y en sus actos y creaciones
aparece la impronta genuina de todo este conjunto de manifestaciones. García Hoz
dirá a este respecto que “el hombre íntegro, entero, no es un conglomerado de
actividades diversas, sino un ser capaz de poner su sello personal en las diferentes
manifestaciones de su vida” (García Hoz, 1988, p. 26) y Zubiri afirmará que entre lo
47
físico y lo psíquico hay una relación sincrónica o de codeterminación mutua y las notas
que constituyen la persona se determinan las unas a las otras (Castilla, 1996, p.122). La
vida de cada hombre tendrá una doble unidad: la unidad ontológica propia del
individuo racional, que le es dada a cada uno por el hecho de ser persona y la unidad
moral, según la cual sus acciones se unifican hacia un mismo fin. Ésta última, a
diferencia de la primera, no le es dada sino ofrecida para que el ser humano
libremente pueda diseñar y construir su vida personal. La unidad de vida -ontológica y
moral- se alcanza cuando todas las acciones y operaciones humanas concurren hacia lo
que cada uno considera el bien supremo que da sentido a su vida entera. En este
sentido García Hoz dirá (1994, p. 219) “la plenitud de racionalidad y realidad de la vida
se alcanza cuando responde a un proyecto asumido por la propia persona y
fundamentado en la verdadera realidad del bien tenido por superior al resto de bienes
particulares, que enlazados con él, suscitan la alegría de vivir”.
Como se ha dicho al principio de esta sección, la educación personalizada

parte de las exigencias de la naturaleza humana, de los principios fundantes y las
dimensiones de la persona, habiendo aclarado los primeros pasamos a hablar de las
dimensiones de la persona, pues consideramos que para educar es necesario atender a
la totalidad del ser humano.
Según Bernardo et al. (2011, p. 44) las dimensiones de la persona son la

corporeidad, la inteligencia, la voluntad y la afectividad. Pasamos ahora a describirlas
con mayor claridad.
La dimensión corporal
Burgos (2005, p. 67) considera el cuerpo la primera manifestación de la persona, lo
que la hace presente ante los demás. La persona humana sería impensable sin éste. El
cuerpo es la dimensión física, orgánica o material de la persona, su faceta más externa,
sin embargo no se puede confundir con un simple objeto físico, pues forma parte de
una unidad inseparable que es la persona. En cualquier acción humana está implicada
la corporalidad porque el hombre es al mismo tiempo que un ser racional, un ser
48
corpóreo. El cuerpo no es algo externo a la conciencia del hombre porque sin ir más
lejos, toma conciencia de sí precisamente a través de éste.
Estarían dentro de esta dimensión todos los aspectos biosomáticos -anatómicos
y fisiológicos- de la persona, el cuerpo, su cuidado, desarrollo, salud, educación física,
psicomotricidad, expresión corporal… pues el desarrollo corporal y personal, están
radicalmente ligados. Como hemos visto anteriormente, a la persona se le atribuye
irremediablemente un cuerpo, la persona es un ser corporal, a diferencia de lo que en
ocasiones se piensa, no posee un cuerpo como instrumento al servicio de una mente
racional. Somos cuerpo y nuestra dimensión corporal nos permite comunicarnos con
nosotros mismos, con las otras personas y con la realidad que nos rodea, sin ir más
lejos, nuestra capacidad perceptiva nos abre al mundo y nuestra capacidad motórica
nos permite manipular los objetos del cosmos. El poder emplear el cuerpo para actuar
supone de alguna manera hacernos libres, contamos con un cuerpo que a diferencia
de los animales, no está especializado en una determinada tarea, sino que cuenta con
una flexibilidad que puesta al servicio de su inteligencia, sirve de base a su libertad
(Burgos, 2005, p. 76). En contraposición a los animales, como se ha mencionado
anteriormente, el cuerpo humano cuenta con una serie de características bipedismo,
estructura vocal sofisticada, prensilidad en las manos…, que le hacen abrirse al mundo,
cumplir funciones no sólo orgánicas sino también psíquicas y espirituales. Sin ir más
lejos, a través del rostro descubrimos la intimidad del otro, su actitud o su estado de
ánimo, en la mirada encontramos a la persona, el contacto corporal pone en relación
directa y profunda a los seres humanos, y el lenguaje del cuerpo comunica una
infinidad de mensajes de manera no verbal.
Se es persona “en”, “desde” y “a través” del cuerpo, nos manifestamos en la

realidad material a través del cuerpo. A este respecto dice García Hoz “propio de la
naturaleza humana es tener cuerpo, que con el espíritu constituye una sola estructura
sustancial (…) la corporeidad forma parte de la esencia humana y tiene una misión tan
importante como insertar al hombre en la realidad” (García Hoz, 1997, p. 75). Cuerpo y
alma están tan unidos que nunca se dan procesos ni meramente corporales ni
49
meramente espirituales (Burgos, 2005. p. 78), las alegrías y males se trasmiten de una
manera oculta al cuerpo y lo mismo ocurre al contrario.
La dimensión afectiva
En ella se incluyen los sentimientos, las emociones, las tendencias, los impulsos
y las pasiones. La identificamos tradicionalmente con el corazón. Los fenómenos
afectivos constituyen un ámbito de la vida del ser humano complementario con el
campo de los conocimientos (García Hoz, 1997, p. 25).
Como reconoce Von Hildebrand, la esfera afectiva y el corazón como su centro,

han jugado un papel importante en la poesía, en la literatura o en la religión a lo largo
de los siglos. Dentro de la filosofía, no obstante, muchas veces se ha excluido
profundizar en esta esfera por estar dentro del plano irracional del hombre y ha sido
menospreciada, aunque Platón mantuviese en el Fedro que “la locura del amor es la
más grande de las bendiciones del cielo”, la realidad es que cuando analizaba las
capacidades del hombre como ocurre en La República nunca determinó que el plano
afectivo estuviera a la misma altura que el entendimiento (Von Hildebrand, 2005, p.
31). Lo mismo ocurre con otro de los filósofos clásicos, Aristóteles. Éste en su Ética a
Nicómaco, reconocerá que “el hombre bueno no sólo quiere el bien, sino que además
se alegra de hacerlo”, aunque acepta la alegría y la felicidad como un sentimiento de la
esfera afectiva, que será el bien supremo que de razón al resto de bienes, la tesis
general de sus planteamientos, como es sabido, desprecia los sentimientos por formar
parte de la esfera irracional del hombre, frente al entendimiento y la voluntad que
estarían dentro de su parte racional (Von Hildebrand, 2005, p. 32).
En definitiva estas corrientes, han hecho que tradicionalmente la filosofía

degradara la dimensión afectiva de la persona. Pensadores de la corriente cristiana
como San Agustín o Santo Tomás, aunque no colocaran la afectividad en la esfera
irracional de la persona que comparte con los animales, siguen sin considerarla del
mismo rango que la racional.
50
Pero ¿qué pasa con la alegría que surge cuando el hombre hace algo bien, o
con el amor profundo que nace cuando ayudas a otro, o el entusiasmo noble ante una
meta lograda?, ¿no son análogos al entendimiento o la voluntad? Algunos autores
como Von Hildebrand (2005, p. 34) o Burgos (2005, p. 111), consideran que este error
se debe a tres problemas, en primer lugar dentro del plano afectivo existen
experiencias de muy diversa índole, desde pasiones como los celos o la ambición,
hasta las más altas experiencias de amor, alegría, arrepentimiento, esperanza,
compasión... en segundo lugar, tradicionalmente se ha desligado el sentimiento del
objeto que lo provoca arruinando su dignidad, su validez objetiva y reduciéndolo a
mero sentimiento irracional, “solamente cuando conocemos el objeto del entusiasmo
de una persona, se nos revela la naturaleza de ese entusiasmo” (Von Hildebrand, 2005,
p. 36). Y por último, resulta igualmente un problema centrar la atención en ciertas
“deformaciones que se producen de la afectividad” (Burgos, 2005, p. 111), como
sucede cuando una persona descontrola sus sentimientos exagerándolos y
desproporcionándolos.
En realidad entre todas esas pasiones, emociones, impulsos…, se esconden

valores objetivos, realidades afectivas como el amor, la felicidad, el perdón, el
entusiasmo, la humildad, la indignación…, a la misma altura ontológica que la
inteligencia. Como recoge Burgos (2005, p. 109), la afectividad es una dimensión
esencial en la persona, no se puede concebir una persona sin sentimientos, pues sería
algo que la hiciera inhumana en el sentido profundo de la palabra, no hay más que
echarle un vistazo al cine para ver ejemplos de ello -Blade Runner, El hombre
bicentenario, Inteligencia Artificial, Yo Robot… -. No es posible infravalorar esta
dimensión humana, sentir es vivirse a sí mismo, ser consciente de la propia intimidad y
de sus múltiples avatares dice Burgos (2005, p. 113), la afectividad es uno de los
motores decisivos en la vida, por eso menospreciarla no tiene ningún sentido.
La dimensión volitiva
La voluntad es la fuerza interior que lleva a la persona a actuar. Según Zubiri

(Martín Castillo, 1997, p. 173), la voluntad no es sinónimo de apetencia sino de
51
determinación de lo que uno realmente quiere hacer y ser, pues a veces lo que quieres
no apetece. Pero ¿qué es lo que quiere la persona?, el pensamiento tradicional de
occidente, de la mano de Aristóteles y Platón, ha considerado que el bien es el objeto
de toda voluntad. En ocasiones, apetencias y tendencias cesan y se alejan de ese bien,
es entonces cuando la voluntad como determinación que es, se impone y tiene que
convertir las tendencias en actos queridos. Apetencia -como realidad inconclusa-,
determinación y ejecución del acto volitivo, serán tres momentos inseparables en la
voluntad humana para Zubiri (Martín Castillo, 1997, p. 180). La persona es una realidad
que tiene capacidad de querer y quiere por medio de la voluntad, lo que implica que
tiende hacia una realidad que le apetece y determina entre las posibles realidades la
que es su bien. En otras palabras, se trata de determinar la realidad apetecida para
apropiársela.
Esta dimensión está totalmente ligada al “querer”, al “yo quiero”, y a la

libertad. Como se ha precisado antes, la persona es libre y elige lo que quiere y eso que
elige la repercute y la modifica (Burgos, 2005, p. 168). La libertad para Zubiri (Martín
Castillo, 1997, p. 195) es inherente al acto de querer, estaría en el dominio de sí que
tiene la persona en el acto volitivo, está en la decisión del hombre de apropiarse la
realidad que quiere. La libertad entraría en juego cuando la persona tiene que ordenar
sus tendencias, cuando elige y se apropia de la realidad querida. Podría decirse que el
hombre se ve forzado a intervenir libremente y determinar entre sus tendencias, la
que quiere para su bien.
Este ordenar y determinar las apetencias no sólo está relacionado con la

libertad sino también con la racionalidad, poniéndose de nuevo de manifiesto la
unidad de la persona en todo lo que hace.
La dimensión intelectiva
En palabras de Burgos (2005, p. 141) una de las grandes maravillas que anida en el
interior de la persona es la inteligencia, una realidad tan sustanciosa que es difícil
explicar. En una primera aproximación podríamos decir que es la capacidad que tiene
la persona de salir de sí misma y acceder al mundo que la rodea comprendiéndolo y
52
poseyéndolo de modo inmaterial. La inteligencia se caracteriza por ser inmaterial en
tanto que no necesita del contacto físico para comprender algo y es capaz de llegar a la
esencia de las cosas, y también se distingue por su reflexividad, en tanto que es capaz
de volverse sobre sí misma y actuar sobre su misma acción. Estas características
confirman la espiritualidad y dignidad de la persona por encima del resto de seres que
habitan en el cosmos.
La filosofía tradicional ha recurrido a la simbología de la luz para explicar el

conocimiento, la inteligencia sería la luz que nos permite comprender los misterios del
mundo, dejando al hombre de lado, en una actitud pasiva. Hoy por hoy el papel activo
de la persona a la hora de conocer está ampliamente aceptado, lo que nos lleva a decir
que el conocimiento es un proceso objetivo que nos lleva a comprender las cosas
como realmente son, pero a su vez tiene una dimensión subjetiva en tanto que es la
persona la que interviene en cuestiones fundamentales como la elección del campo de
conocimiento, la profundización de los conocimientos… la persona no conoce por
automatismo de su naturaleza (Burgos, 2010, p. 69), sino porque necesita, ansía y
desea conocer ya que es un ser incompleto que necesita del mundo que le rodea para
desarrollarse, perfeccionarse y enriquecerse. ¿Es por ello lo que conoce subjetivo? ¿No
tiene la persona posibilidad de alcanzar la verdad con su intelecto?, partiendo de que
la verdad es la adecuación entre la idea que nuestra mente tiene de la realidad y esa
realidad, la persona está preparada para llegar a la verdad (Burgos, 2010, p.75), el
problema es que muchas realidades son complejas y esto dificulta la tarea humana de
llegar a la verdad.
La inteligencia de cada persona es distinta, Burgos (2005, p. 153) dirá que “hay
tantas inteligencias como personas” y es que ésta no es una entidad autónoma y
aislada sino una propiedad del sujeto. Como mantiene Gardner en el libro Inteligencias
Múltiples (2008) existen diferentes tipos de inteligencia, Burgos (2005, p. 153) dirá que
existen por lo general dos tipos de inteligencia, la teórica o contemplativa que aspira a
la verdad y la práctica, operativa, directora, y creadora.
53
En definitiva, como dirá García Hoz (1994, p. 212) el hombre tiene una tendencia
natural a conocer todo. Todas las cosas que están en la realidad serán objeto potencial
de su afán de conocimiento, por este motivo uno de los sentidos que tiene la
educación personalizada será justamente la ayuda a cada ser humano para satisfacer
esa tendencia. Sin embargo, la experiencia nos hace conscientes de que no se puede
conocer todo, a la persona le faltaría tiempo, medios… es por ello que cada uno tendrá
que elegir libremente los objetos de aprendizaje o cosas a conocer, a excepción de
una, él mismo. El objeto principal del afán de conocer, según García Hoz (1994, p. 212)
ha de ser uno mismo, aunque en realidad los seres humanos dedican mucho más
tiempo y mayor atención al conocimiento de las cosas que al conocimiento de sí, a
autogobernarse, a dar sentido a sus actos. Conocer la realidad exterior resulta muy
provechoso para el hombre desde el punto de vista material, sin embargo olvidarse de
la reflexión sobre uno mismo, convierte a las personas en seres que no son dueños de
su vida, sino meros autómatas dirigidos y a nivel colectivo, deteriora la convivencia al
transformar la comunidad en masa.
Lo propio del hombre es su cualidad de ser intelectual. La inteligencia le da a la

persona su peculiar situación de superioridad respecto de las demás cosas. Por este
motivo, todo perfeccionamiento humano, toda educación, empieza por ser
perfeccionamiento intelectual, pero no puede conformarse con eso porque como
hemos visto, no es la razón el único fundamento humano, el hombre es una unidad. La
inteligencia cobra sentido en la medida en que sirve para iluminar y orientar nuestra
actividad en función de los valores humanos. El dominio de la realidad por la
inteligencia no se consuma con la verdad. La verdad adquiere todo su valor cuando
trasciende, es decir, cuando con ella, el ser humano sale de sí mismo para orientar sus
actos, confiriendo así a la persona el carácter de principio consistente de actividad
recogido en este capítulo.
Si el conocer es un cierto movimiento de la realidad hacia nosotros, el obrar es una

salida de nosotros hacia la realidad. Es en la acción, según García Hoz (1994, p. 218),
54
donde más claramente se pone de relieve el carácter de la persona en tanto que
llamada a dominar el mundo.
Hasta ahora nos hemos centrado en la persona en tanto a su “ser”, analizando las
definiciones para este concepto, pasamos ahora a hablar de la persona en su “estar” y
en su “hacer” como aconseja Bernardo te al. (2011, p. 31) para comprender mejor esta
noción que nos ocupa.
La persona en su “estar”
El ser humano en su “estar” en el mundo, se caracteriza como hemos visto

anteriormente por ser un principio de acción, es una naturaleza que actúa, sus actos
son deliberados y buscan algún bien que se convierta en el fin de su acción, siendo ese
bien una realidad que apetece. En este sentido se dirá que la persona siempre aspira a
salir de sí misma en busca de la realidad, tiene vocación universal a la realidad. Las
operaciones humanas conocer, amar, decidir, realizar… tienen siempre un objeto que
está en la realidad, por tanto será en la relación con lo real donde la persona
encuentre su perfección que se manifiesta en la tendencia a la verdad (conocimiento
de la realidad), al bien, a la belleza y como unión de todo esto, a la felicidad. La
felicidad es el fin absoluto, único y último del hombre (Martín Rincón, 2000, p. 366). El
fin de la educación no podrá ser otro que este mismo, por tanto. La alegría, como
concreción de la felicidad, será el principio unificador de la vida y por tanto de la
educación del ser humano. García Hoz definirá al hombre como un homo gaudens, un
ser que “sabe descubrir el aspecto positivo que hay en todas las cosas, actividades y
relaciones, y tiene la fuerza de voluntad suficiente para mantener su actitud positiva
de alegría frente a cualquier situación que se pueda encontrar” García Hoz, (1985, p.
43). Todo hombre, por serlo está llamado a ser feliz y esa felicidad afecta a la totalidad
del ser como unidad que es e impregna todos sus actos.
Aparte de este motor que mueve al hombre en busca de la felicidad, existen según
García Hoz (1993, p.60-72) otras tres grandes motivaciones que son el deseo de
seguridad, el sentimiento de dignidad y la solidaridad. La primera de ellas hace
referencia al impulso fundamental que tiene el hombre de seguir existiendo que se
55
frena al cultivar la audacia, la valentía y el coraje. La segunda tiene que ver con la
necesidad que tiene el hombre de darle un sentido a su vida, el vivir para algo, además
de conservar la vida la persona tiene otros objetivos más “personales” que no tiene
ningún otro ser del cosmos, lo que le dignifica, pues es capaz de gobernar libremente
su vida construyéndose a sí mismo a base de decisiones y determinación en sus
acciones. Por último, la tercera está vinculada con la necesidad que tiene el ser
humano de trascenderse, salir de sí y volcarse en el otro, el dar tiene el gran valor de
otorgar sentido a la vida de las personas.
El hombre se desenvuelve en tres espacios distintos de la realidad según Bernardo

et al. (2011, p. 34), el mundo exterior o cosas sensibles, materiales que nos rodean,
que los individuos pueden percibir y le sirven para cubrir sus necesidades; el mundo
interior, que existe cuando el hombre es capaz de pensarse, de reflexionar sobre sus
acciones, sobre su modo de pensar y está vinculado con la ética, con la amistad, con la
capacidad estética…, y por último la realidad trascendente, una realidad que va más
allá del espacio exterior e incluso interior del hombre, que le hace querer descubrir el
sentido de la vida que justifica la realidad material y el motivo de sus acciones. Buscar
las razones para vivir es aludir al obrar racional.
Descubrir el sentido de la vida es descubrir el sentido de tu vida. El sentido será

algo a lo que la persona le de valor y regule sus actos. El valor que de sentido a la
existencia de cada uno será lo que justifique su Proyecto Personal de Vida.
Corresponde a cada uno en virtud de su libertad diseñar su proyecto de vida y aceptar
la responsabilidad de ejecutarlo.
La persona en su “hacer”
García Hoz (1995, p. 28) resume los actos humanos en conocer, valorar y obrar.
Como se ha dicho en numerosas ocasiones, partimos de que la persona es un principio
de acción, pues bien, cualquier acto humano es educativo si constituye positivamente
a la autorrealización de la persona. Para que ocurra esto, los actos han de cumplir unos
requisitos según Bernardo et al. (2011, p. 38). En primer lugar han de ser significativos,
han de tener algún sentido o valor para quien los realiza, además han de ser
56
conscientes, la persona que realiza una acción tiene que darse cuenta de por qué la
hace y de lo que hace, además han de ser libres, fruto de la decisión de la persona,
razonablemente difíciles, de tal forma que pongan en juego la atención y el esfuerzo
del ser humano y por último satisfactorios, que su realización produzca alegría por
estar bien hechos.
Bernardo et al. (2011, p. 39) distingue además entre distintos tipos de actos que
paso a exponer por su importancia de cara al proceso de enseñanza-aprendizaje. El
primer tipo de acto es el incidental, se trataría de un acto momentáneo que contribuye
a la formación de la persona, por ejemplo tirar un papel a la papelera; este tipo de
actos contribuyen por un lado a la formación de hábitos para la vida diaria (orden,
esmero, exactitud,…) y para el desarrollo de ambientes educativos adecuados
(delicadeza en el trato, respeto por las cosas…). El segundo tipo es el que se conoce
como cognitivo, y serían aquellos actos necesarios para adquirir un conocimiento
teórico o práctico (conocimientos, procedimientos y valores). El tercer tipo se
denomina obra objetivada o materializada, son los actos que dan lugar a trabajos
materiales y por último estarían los actos habituales o hábitos operativos.
Para terminar y sin querer ser pesimista, se me antoja acabar este apartado del
trabajo rememorando al gran escritor jesuita del Siglo de Oro, Gracián, cuando dice
“hay diferencia entre entender las cosas y conocer a las personas” (Melendo, 2001, p.
9); si bien hemos tratado de aproximarnos al concepto persona, sabemos que al ser
ésta una realidad tan compleja, casi insondable, resulta muy difícil reducirla a una
simple definición por lo que aún partiendo de estas limitaciones, tomaremos como
válidas las aproximaciones expuestas en este punto.
[2.4] El Fin de la Educación Personalizada
Partiendo de la idea de que el fin diferencia y da sentido a los actos humanos,

nos proponemos en este apartado de la investigación recoger las metas y objetivos
que pretende esta compleja concepción educativa para comprenderla mejor.
57
Para García Hoz (1995, p. 13), “el fin de la educación no es otro que el de hacer
a cada persona capaz de encontrar la alegría en el bien de la realidad en la que el
propio sujeto se encuentra, formando parte de ella como un elemento activo”. La
aspiración a la felicidad es una tendencia universal propia de la naturaleza humana. La
felicidad es la conciencia de poseer el bien absoluto, dirá García Hoz (1993, p. 57). Para
distinguir al hombre del resto de seres que ocupan el mundo se le han asignado
algunas cualidades como la de ser pensante o ser creativo. En este sentido García Hoz
(1993, p.59) incluye una nueva propuesta que es la del homo gaudens, que se
diferencia del resto de criaturas por su capacidad de encontrar la alegría en cualquier
situación. El ser humano busca incesantemente la alegría -reacción ante el logro de un
bien- que reporta cada acto bien realizado; esta tendencia está en la base de la
motivación humana. Si la educación aspira al perfeccionamiento de la persona y lo
perfecto es lo que más próximo está al bien, la educación aspira a la felicidad del
hombre, y más concretamente pretende la alegría de vivir, la complacencia en los
bienes poseídos. El alcance de este fin, cada ser humano lo realizará de modo
diferente en función de sus particularidades.
Esta capacidad de encontrar la alegría en cualquier situación que caracteriza al

hombre y le distingue del resto de seres, no excluye las otras cualidades que
tradicionalmente se le han atribuido pues las incluye; de esta manera la alegría exige la
capacidad de conocer el bien y actuar en este sentido.
A efectos prácticos este fin general de la educación dice muy poco sobre los
actos concretos que deben ser realizados para alcanzarlo. Como mantiene García Hoz
(1988, p. 173), los términos fin y meta se refieren a una realidad o situación que se
quiere alcanzar y que es exterior a la actividad misma. Fin tiene un sentido abstracto,
mientras que meta es más concreto, no obstante ambos se refieren a situaciones
exteriores y posteriores en el tiempo al inicio de la actividad. El fin es aquello que se
intenta alcanzar al término de un proceso completo de actividad, es algo que se
muestra lejano en el momento de ser concebido; el camino o proceso para lograrlo se
suele escalonar en distintas etapas y al terminar éstas, la persona se encuentra en una
58
situación media entre la que se encontraba al iniciar la actividad y a la que pretender
llegar, podríamos decir que la persona consigue un fin intermedio u objetivo al término
de cada etapa, éstos se constituyen como medios para llegar a ese fin último. Todas
esas acciones que harán posible conseguir el fin primordial de la educación tienen a su
vez su propia finalidad, más inmediata y concreta que es lo que se conoce como
objetivo (García Hoz, 1995, p. 36), base para planificar y programar el quehacer
educativo.
59
Capítulo 3. Implicaciones prácticas de la
[3.1] Introducción
[3.2] Principios para la práctica de la Educación Personalizada
[3.3] El Estilo educativo en la Educación Personalizada
[3.4] Personalizar la Enseñanza y el Aprendizaje
[3.5] La figura del docente en la Educación Personalizada
[3.6] Elementos básicos de la Didáctica personalizadora:

Objetivos, Contenidos, Estrategias, Materiales y Evaluación
[3.7] La Formación de docentes en la Educación Personalizada
[3.8] La Organización de centros formativos personalizadores. El

Ambiente personalizado.
[3.9] Aproximación a las primeras experiencias en España
[3.10] Casos de Éxito
[3.11] La Integración de la Educación Personalizada en la

Universidad
[3.12] Modelos reduccionistas de “personalización” educativa
60
[3.1] Introducción
La Educación Personalizada como concepción pedagógica no se asienta

simplemente en una serie de supuestos teóricos basados en la antropología, la filosofía
o la psicología, sino que va más allá y marca unas líneas claras para la acción, exigencia
de cualquier idea pedagógica (García Hoz, 1988b, p. 11).
El concepto de educación, volcada en la persona, y la noción que tiene la

Educación Personalizada precisamente de la persona, darán lugar a un estilo educativo
y a unas exigencias metódicas propias, que son las que vamos a tratar de analizar en
este capítulo que empezamos.
Si, como hemos visto, es en el siglo XX cuando aumenta el interés por las
diferencias individuales, será también entorno a estos años cuando el ser humano
comience a preocuparse por las distintas formas de obrar y unido a esta idea,
empezará a aplicar el sustantivo estilo, utilizado hasta ahora en el arte y la historia,
también a la educación (García Hoz, 1988b, p. 18).
[3.2] Principios para la práctica de la Educación Personalizada
Bernardo et al. (2007, p. 55) distingue 3 principios generales sobre los que se
fundamenta la práctica de la educación personalizada siguiendo a García Hoz:
El principio de la diferencia y la complementariedad
En 1927 el danés Bohr introduce con éxito el llamado principio de

complementariedad en la física atómica (Payeras, 1996, p. 997). Según éste se precisa
la imagen de las ondas y de las partículas como aspectos complementarios e
igualmente necesarios de una misma realidad; esta idea superaba la paradoja científica
que se daba entre onda-partícula relacionada con la luz y la materia (Grof, 2008, p. 94).
Si bien no puede aplicarse sin más este principio a otras áreas, sentó un precedente
interesante para otras disciplinas como es el caso de la educación. El principio de
complementariedad exige una actitud comprensiva, de integración. La diferenciación,
está vinculada a la apreciación de lo distinto, según la definición de la Real Academia
61
Española, mientras que la complementariedad está ligada a la idea de unir para
perfeccionar. Llevado al campo de la educación, los complejos fenómenos que ocurren
en el proceso de enseñanza-aprendizaje hacen necesaria la complementariedad de
visiones distintas para comprender mejor y aumentar la riqueza de matices.
Según Bernardo et al. (2007, p. 55) este principio hace referencia a que “en el
proceso de perfeccionamiento humano es menester llegar a conocer el valor de los
términos que se presentan como opuestos y descubrir en cada uno de ellos el carácter
complementario, de necesidad, que el uno tiene del otro”. Conceptos, ideas, opiniones
que aparentemente podrían parecer opuestas, resultan complementarias si se tratan
con una actitud abierta y no reduccionista. Aunque el pensamiento moderno es
tendente a la disyunción, a la oposición y a la incompatibilidad (García Hoz, 1993, p.
24), la persona necesita una actitud abierta para ser capaz de armonizar las cosas
aparentemente más opuestas, “unir sin confundir, distinguir sin separar” esta fórmula
propuesta por el filósofo alemán Krause (Vázquez-Moreno, 1997, p. 442) respondería a
este problema. Sin ir más lejos sería el camino para resolver antinomias que
tradicionalmente se asocian a la pedagogía como son las de memoria-creatividad,
objetividad-imaginación, autoridad-libertad, persona-sociedad, teoría-práctica, razón-
fe…
Traducido a la práctica se puede decir que “la educación personalizada es una

concepción abierta a las distintas corrientes, sistemas, métodos, técnicas,
procedimientos e investigaciones, en la medida en que contribuyan a la formación de
la persona en su totalidad, acorde con lo que es por naturaleza” (Bernardo et al., 2011
p. 55). Los mismos fines y objetivos pueden ser conseguidos a través de caminos muy
distintos, este pensamiento flexible hace que la educación personalizada pueda ser
llevada a cabo por cualquier centro educativo.
El principio de la pluralidad de conocimientos como condición para la unidad de

la persona
Partiendo del supuesto de la unidad en la persona humana, la educación

personalizada trata de integrar los conocimientos de las diferentes materias de forma
62
que contribuyan a la formación total del estudiante. Para ello el docente deberá
encontrar algún elemento que por ser común a todas las ciencias, las integre. Si bien
las ciencias se diferencian principalmente por el objeto que estudian, coinciden en las
actividades que el conocimiento hace cuando las estudia. A esta conclusión llega
García Hoz en 1977 cuando examina el vocabulario que se utiliza en común en las
diferentes ciencias. Analizando todas las palabras se descubren seis fases en el proceso
de aprendizaje y conocimiento (Bernardo et al., 2007, p. 57):
o Receptiva (observación-información)
o Reflexiva (análisis-relación)
o Adquisitiva (síntesis-memorización)
o Expresiva (comunicación-lenguaje)
o Extensiva (ampliación-creación)
o Práctica (aplicación-realización)
Mientras las tres primeras fases hacen referencia a la etapa perceptiva del
proceso de pensar (recoger, procesar, organizar, almacenar), las tres últimas formarían
lo que denominan algunos autores como etapa reactiva (toma de decisiones,
capacidad de crear, imaginar, ejecutar) en la que el conocer es un movimiento de
dentro hacia fuera (Bernardo et al., 2007; García Hoz, 1988b; Cecchini, 1996).
El principio de la unidad de la formación intelectual y ética
Si la persona es una unidad inseparable, un todo que se eleva por encima de las
partes (Forment, 1983, p. 259), aquello que aprenda tendrá influencia en todos los
aspectos de su vida. Cuando un estudiante resuelve un problema matemático, todos
estaríamos de acuerdo en afirmar que este aprendizaje no sólo ha contribuido a su
visión matemática, sino que ha incidido igualmente en su capacidad lingüística –al
interpretar el enunciado de dicho problema-, en su capacidad artística -si ha tenido
que dibujar-… pero ¿habrá influido en la dimensión social de la persona, en su
dimensión ética, o en el resto de sus dimensiones? Todo apunta a que esto es así de
63
manera indirecta, el concentrar la atención para leer, la constancia para resolver un
problema complejo, el orden a la hora de analizar una oración, la búsqueda de la
verdad frente a lo incierto, la solidaridad en los trabajos cooperativos… todo ello
contribuye a desarrollar el esfuerzo necesario para vencer las dificultades que en
ocasiones presenta el obrar de acuerdo con la dignidad humana (Bernardo et al., 2007,
p.57). En este sentido podría decirse que cualquier aprendizaje bien orientado puede
llegar a estimular y a desarrollar una formación completa no sólo en el sentido técnico-
científico sino en el moral, afectivo, corporal…
De la misma manera Bernardo et al. (2011, p. 59-70) propone unas líneas de acción
educativa muy concretas relacionadas directamente con los principios fundantes de la
noción persona (principio de acción, identidad, apertura y originación) y sus
dimensiones (corporal, afectiva, intelectiva y volitiva).
De los principios fundantes resultan las siguientes líneas de actuación práctica:
La persona como principio de acción
Si partimos de que la persona se caracteriza por una actividad intencional, creativa

y unificadora, a la hora de planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje
deberemos ser consecuentes y tener en cuenta lo siguiente para hacer posible que la
educación redunde en el perfeccionamiento humano:
o Dar prioridad a la participación y al trabajo del estudiante como principales

medios de educación.
o Reforzar la idea de que el trabajo bien hecho es el medio para alcanzar el

perfeccionamiento humano y para contribuir al bien de la sociedad.
o Toda actividad susceptible de ser realizada por el alumno, no debe ser

realizada por el profesor.
o Las actividades deben ser planeadas rigurosamente y exigida su estricta

realización, de forma que los alumnos adquieran hábitos y estrategias
eficaces de trabajo.
64
o Procurar el máximo desarrollo de valores, prestando especial atención a los
criterios de objetividad, justicia, sinceridad, generosidad, compañerismo,
confianza, constancia, trabajo, sobriedad, orden, sencillez y alegría.
La persona como principio de identidad
Como se ha visto en el capítulo anterior, son numerosos los autores que definen la
noción de persona como un ser único, irrepetible, autónomo, libre. Si nos basamos en
esta idea, toda educación volcada en la persona deberá:
-Vinculado a la Singularidad de la persona
o Crear las condiciones necesarias para que cada alumno pueda descubrir su
propia singularidad y desarrollar su proyecto personal de vida. Esto
conlleva el cultivo de la creatividad, la consideración de estilos de
aprendizaje diferentes, de motivaciones y necesidades particulares…
o Diagnóstico de cada alumno y utilización del mismo por el profesorado e

incluso por el mismo alumno.
o Pronóstico fundado en el diagnóstico previo del alumno que ayude a

adecuar su orientación académica y personal, así como el rendimiento que
se le ha de exigir.
o Orientación personal, académica y profesional de cada alumno para

ayudarle a establecer y llevar a cabo su proyecto personal de vida.
o Posibilidad de que las actividades académicas permitan el desarrollo de

cada estudiante de acuerdo con su capacidad, sus intereses, su ritmo de
aprendizaje, sus circunstancias familiares y sociales…
o Disposición y uso de medios adecuados para que los alumnos comprueben

los aspectos positivos de su quehacer y encuentren espontáneamente la
alegría y satisfacción en el trabajo bien realizado.
65
o Determinación de los contenidos orientándolos a la práctica profesional y
también a la totalidad de las dimensiones humanas (moral, afectiva,
intelectiva, corporal…).
o Ir haciendo a cada estudiante consciente de sus posibilidades y

limitaciones, a fin de que se tenga un autoconcepto y una autoestima
realistas.
o La programación y el agrupamiento de los alumnos ha de ser lo

suficientemente flexible como para acomodarse a las condiciones
particulares de todos y cada uno de ellos.
o Diseñar actividades de trabajo independiente para el estímulo y desarrollo

de la actividad individual.
o Programar no sólo actividades de aprendizaje de tipo lógico-analítico, sino

también actividades que empleen los códigos icónicos y analógicos
(comparar, inventar, descubrir, cambiar, etc.) de forma que se atienda a
todos los estilos de aprendizaje y a los dos hemisferios cerebrales.
o Enseñar a cada alumno a pensarse, autoevaluarse, y autorregularse.
o Posibilitar el aprendizaje directo de la realidad.
o Evaluación tomando como base la satisfactoriedad del rendimiento

(objetivos personales) más que la suficiencia de los objetivos criteriales
alcanzados.
o Estudio de las causas que pueden perturbar el aprendizaje de cada alumno

y aplicación de medidas correctoras si el rendimiento obtenido es
insatisfactorio.
-Vinculado a la Autonomía de la persona
o Respetar la iniciativa de cada alumno y su creatividad a la hora de afrontar

los estudios, la realización de actividades y su autoevaluación.
66
o Actuación del profesor como estímulo, orientación y control del trabajo, de
forma que lo que el alumno pueda realizar por sí solo, lo realicen sin
intervención del profesor.
o Armonización de los programas de las distintas asignaturas.
o Orientar a cada alumno para que sepa encontrar el sentido de su vida

mediante la integración de valores acordes con su dignidad.
o Al diseñar las actividades educativas, dejar marco suficiente para la

iniciativa del alumno (manifestar sus ideas, orientar la actividad en función
de sus intereses, necesidades…).
o Permitir al alumno su propio método de trabajo, orden de su horario…
o Asignar encargos relacionados con las asignaturas que cursan

(dinamización de un foro, explicar un tema…). Proporcionar ocasiones para
asumir responsabilidades.
o Interés del profesor por el desarrollo de hábitos de trabajo intelectual,

criterios de selección y dominio de estrategias de aprender a aprender y a
pensar.
o Fundamentar razonadamente lo que se dice. Distinguir verdad de opinión.

Enseñarles a buscar sincera y valientemente la verdad y a ser coherentes.
o Ayudar a comprender que hacer lo que se debe supone la mayor parte de

las veces un esfuerzo. Valorar el esfuerzo, no el éxito, el trabajo bien
hecho, más que el trabajo que ha salido bien.
o Animarles a volver a empezar una y otra vez sin dejarse vencer por el
desánimo.
o Ayudarles a encauzar sus afanes e ilusiones.
67
o Proponer actividades en las que aprendan a pensar, a tener criterio propio,
a desarrollar espíritu crítico.
-Vinculado a la Libertad de la persona
o Fomentar la iniciativa propia de cada sujeto y ofrecerle posibilidades de

elección en cuanto a objetivos, actividades…
o Practicar la autoevaluación o autoregulación, tanto del trabajo que van

realizando como de su comportamiento individual y social, así como la
exigencia de responsabilidad por las decisiones tomadas y por el
cumplimiento de las actividades iniciadas.
o Descripción clara de las responsabilidades y los derechos de cada miembro

de la comunidad educativa.
o Proponer actividades en las que el estudiante tenga que decidir qué hacer,
cómo hacerlo, qué ideas desarrollar, defender, oponerse…
o Incluir actividades objetivas que puedan realizarse utilizándose varios

procedimientos.
o Enseñarles a ponderar las cosas y a razonar, sin dejarse arrastrar por la

emoción, y a no juzgar con precipitación. Proponer actividades en las que
sopesar opiniones.
o Ayudarles a prever las consecuencias de sus elecciones libres.
o Enseñarles a no aceptar acríticamente lo que presentan los medios de

comunicación.
o Estar abierto a los aspectos positivos de cualquier nueva manifestación

cultural y estilo de vida.
o Exigir un comportamiento correcto.
68
o Animarles a arriesgarse, a ser valientes, a responder de lo que hacen sin
esconderse en el anonimato.
-Vinculado a la Dignidad de la persona
o Orientar a los estudiantes para que sepan integrar aquellos valores que
estén acorde con su dignidad.
o Fomentar una actitud de respeto a todas las personas en tanto dignas, en

tanto personas (cuidado de expresiones hirientes, respeto por opiniones
distintas…).
o Respetarse a sí mismo.
o Proponer estrategias y actividades que fomenten la adquisición de criterio

propio.
o Ayudarles a aceptarse como son, con sus capacidades y limitaciones, y

animarles a plantearse mejorar con humildad y esperanza.
o Respetar las inclinaciones y aptitudes de cada uno.
o No pedir lo que en ese momento no se puede dar. Reprender cuando sea

necesario, sin faltar el respeto.
o Ofrecer siempre confianza. Escuchar con atención, esforzarse por

comprender a los alumnos.
La persona como principio de apertura
La persona como ente abierto y en relación con su realidad, tiene unas

implicaciones educativas que pasamos a indicar:
o Desarrollar la conciencia de que los demás forman parte de cada cual y

requieren de mi lo mejor para ser ellos mejores y viceversa.
69
o Aprovechamiento de la capacidad de interacción educativa entre alumnos
(grupos de discusión, trabajo en equipo, monitorización…).
o Enseñar a los alumnos a escuchar y a expresarse en todos los lenguajes.

Desarrollar la capacidad de comunicación.
o Identificación y uso de canales de comunicación formal e informal entre

profesores, alumnos y comunidad académica.
o Distribución del tiempo académico en el que se distinga los momentos

dedicados al aprendizaje común, individual, conversación informal con
profesores y compañeros…
o Normativa de convivencia basada en el diálogo y en la participación.
o Programas de actividades de voluntariado.
o Participación de todos los miembros de la comunidad educativa en el

gobierno y desarrollo de la Institución.
o Organización de trabajos participativos en pequeños y grandes equipos de

tal forma que se facilite la convivencia.
o Apertura a la realidad natural, social…
o Práctica de la docencia en equipo.
La persona como principio de originación
Partiendo de que la persona es un ser heterónomo en tanto que no es capaz de

darse el ser a sí mismo, sino que es originado por otros, las líneas de acción educativas
irán encaminadas a:
o Cultivar la humildad que lleva a aceptarse a sí mismo con la esperanza de

superarse.
o Enseñar el valor de toda persona debido a su dignidad.
70
o Promover actitudes que lleven al alumno a amar la verdad, la belleza y el
bien, por encima de cualquier otro interés.
La persona como Unidad
Tomando como base la filosofía occidental clásica, la persona es una unidad

(Forment, 1983, p. 259), una alianza indisoluble de razón, cuerpo, libertad, moral,
sentimientos… de esta manera el diseño educativo habrá de responder por igual a
todos los componentes de la persona:
o Asegurar la unidad del fin y del proceso educativo mediante el

establecimiento y utilización de un sistema de objetivos fundamentales.
o Fomentar la coherencia entre lo que se piensa, se dice y lo que se hace:

ser consecuentes.
o Desarrollar la creatividad como principio unificador del proceso

educativo. En el acto de creación se unifica inteligencia, fantasía,
realidad, posibilidad…
o Cubrir los distintos elementos que componen el proceso de pensar: fase

receptiva, reflexiva, adquisitiva, expresiva, extensiva y práctica.
Bernardo et al. (2011, p. 68) desgrana igualmente una serie de principios para
la práctica que se derivan de las distintas dimensiones de la persona:
Dimensión Intelectiva
Para que la educación contribuya al perfeccionamiento de la persona en tanto

ser racional habrá de tener en cuenta los siguientes criterios prácticos:
o Inculcar el afán de búsqueda y amor a la verdad.
o Diseñar planes de estudio que desarrollen la atención, la imaginación, la

memoria y el razonamiento crítico personal.
o Programar para que se desarrollen todas las fases del pensar.
71
o Fomentar el uso del diálogo para llegar a la verdad considerada como
expresión de la realidad.
o Aprender a trabajar en equipo.
o Enseñar a aprender y a pensar.
o Contemplar programas para alumnos con superdotación.
o Ayudar al desarrollo del autoconcepto.
o Profundizar en las relaciones entre razón y fe.
Dimensión Volitiva
o Enseñar a aprender a ser libres.
o Saber tomar decisiones propias.
o Aceptar la vocación personal de cada uno con libertad.
o Enseñar las virtudes del autodominio intelectual y afectivo.
o Diseño de planes con opciones de libertad (en los objetivos, contenidos,

actividades…).
o Desarrollar la capacidad de decisión y compromiso.
o Enseñar a aprender virtudes: orden, rigurosidad, escucha, paciencia,

esfuerzo, solidaridad, amistad…
Dimensión Afectiva
o Detección de las carencias afectivas de los alumnos y elaboración del

correspondiente programa de intervención.
o Ayudarles a adquirir el hábito de desarrollar la percepción sobre uno

mismo.
o Distinguir entre sentimientos, emociones, pasiones y motivaciones.
72
o Conocer la propia afectividad: autoestima, confianza, seguridad.
o Contribuir a que expresen sus emociones, pasiones y sentimientos.
o Conocer y comprender la afectividad de los demás y ponerse a su

servicio.
o Respetar a todos.
o Considerar la educación de la afectividad de forma transversal.
Dimensión Corporal
o Cuidar los aspectos básicos de alimentación, higiene, sueño, salud y

ejercicio físico.
o Cuidado de los objetos materiales y comunes: instrumentos de estudio,

ordenadores, instalaciones…
o Ayudar a cada alumno a que descubra el valor de su propio cuerpo, de

su unidad psicosomática.
[3.3] El Estilo educativo en la Educación Personalizada
Bernardo et al. (2011, p. 243) considera que el estilo educativo está formado
por lo que se conoce como estilo de enseñanza o docente y el estilo de aprendizaje o
cognitivo, condicionándose el uno al otro. Aunque se trata de un término confuso,
pues hace referencia a la compleja tarea de enseñar y de aprender, parece haber
cierto acuerdo en definir el estilo educativo como “el modo particular de educar en el
que se pueden incluir las actitudes y métodos susceptibles de ser utilizados en el
quehacer educativo” (García Hoz, 1991, p. 228).
El estilo, del latín stilus, nos dice la Real Academia Española que no sólo hace
referencia al punzón que utilizaban los romanos para escribir en sus tablillas de cera y
a su forma de escribir, sino a la manera o modo de comportarse y expresarse. En el
caso concreto que nos ocupa, la educación personalizada, cuenta con un estilo
73
educativo propio, en tanto forma de educar y aprender, no obstante e igual que ocurre
con el arte, no impide que cada persona interprete este estilo de distinta manera
dejando a salvo la prioridad de perfeccionar a la persona humana (García Hoz, 1988b,
p. 20).
Los modos de educar que propone la educación personalizada son congruentes

con el paradigma hasta ahora expuesto. Bernardo et al. (2011) y García Hoz (1988b)
coinciden en estas cuatro características que definirían el estilo personalizado:
Integrador y Abierto
Para García Hoz (1988, p. 31) ésta es la característica principal del estilo
educativo personalizado.
La abundancia de obligaciones que los docentes y los alumnos asumen en los

procesos de enseñanza y aprendizaje ponen en peligro la educación, convirtiéndola a
veces en una suma de actividades y de aprendizajes inconexos e incompletos que en
lugar de atender íntegramente a la persona, la reduce y disgrega, confundiendo el
sentido de la educación. La educación, al igual que la vida, necesita de unidad, una
unidad que exija la actuación ordenada de todos los factores que intervengan,
reforzándose unos y otros. El proceso educativo sería en este sentido, un todo
integrado en el que cada factor contribuye al logro del fin de la educación. La
educación personalizada se distingue también por integrar las distintas enseñanzas y
organizarlas como elementos que concurren a un quehacer que tiene unidad, la
formación personal de cada estudiante (Bernardo et al., 2011, p.244) y a su vez, se
distingue por integrar los conocimientos con la vida. Todas las ciencias que conforman
nuestro conocimiento están relacionadas entre sí completándose, corrigiéndose y
equilibrándose para llegar a la verdad (García Hoz, 1988, p.32). Este estilo educativo
personalizado trata de integrar, relacionar, y asociar los diversos conocimientos que el
alumno adquiere en su proceso académico, de tal forma que concurran a la unidad de
la persona y de la realidad (natural, social y trascendente). En este sentido, se
integrarán los aprendizajes de orden material, prácticos, con los aprendizajes más
espirituales, relacionados con la vida interior de la persona, la cultura…
74
Por su parte, el profesor necesita no sólo de una actividad integradora, sino de
una actitud integradora, debido a la multitud de tareas que tiene encomendadas
(cuidar el clima de clase, fomentar valores, impartir la totalidad de los temarios…), y lo
mismo le ocurre al alumno, que aturdido por la importante cantidad de contenidos
que ha de aprender, deja a un lado la actitud integradora y reflexiva para recurrir a la
simple memorización.
Asimismo la educación personalizada se diferencia por su carácter abierto, en el

que los opuestos se entienden como complementarios para una mejor comprensión
de la realidad, borrando de esta manera toda actitud reduccionista. En la educación
personalizada la diferencia se entiende como la base para el mutuo complemento
(García Hoz, 1991, p. 228), en función del principio de complementariedad, lo que
supone una búsqueda permanente de la compatibilidad entre elementos o ideas
aparentemente contrapuestas. La actitud abierta se convierte en fundamental para
hacer efectivo este principio.
En el terreno científico, se traduciría en la actitud abierta de poder utilizar

todos los métodos de investigación que puedan aportar algún dato al conocimiento de
la educación, sin que la utilización de unos, desautorice los otros; en el terreno ético
supondría la preocupación del profesor no sólo por la enseñanza de conocimientos y
habilidades prácticas, sino por el desarrollo de valores; en el terreno teórico se trataría
de una educación abierta a cualquier idea que tenga bases razonables y en el práctico,
estar abierta a cualquier actividad que pueda ser útil para el perfeccionamiento
personal.
En definitiva, será necesario que la educación se halle abierta al

perfeccionamiento de todas las connotaciones de la naturaleza humana -vitales,
morales, intelectuales, técnicas, estéticas…- , que sea coherente entre los objetivos
inmediatos y el fin general, las actividades y los objetivos, los objetivos y la evaluación,
que exista unidad entre la comunidad educativa…
Partiendo de esta base el estilo educativo personalizado supone, según

Bernardo et al. (2011, p. 245):
75
o Apertura a la realidad natural, social y trascendente.
o Apertura a la realidad cultural.
o Complementariedad de estudio y experiencia.
o Complementariedad:
- De estudio y experiencia; de ideas y conductas.
- De sentido común, ciencia sistemática, intuición y arte.
- De tradición e innovación. Prácticas tradicionales justificadas

e innovaciones pedagógicas experimentadas.
- De igualdad y desigualdad humana. Objetivos y trabajos

comunes e individuales.
- De libertad y responsabilidad. Objetivos y trabajos

obligatorios y libres.
- De acción técnica y comunicación humana. Programación,

aprendizaje y evaluación objetivas, así como relación,
valoración y comunicaciones humanas.
Reflexivo y Crítico
Dice García Hoz (1988, p. 38) que “cualquier acto educativo debe llegar al fondo
de la persona”, debe hacerla pensar, reflexionar, pues el acto propiamente humano
requiere de su raciocinio.
Al estilo educativo personalizado se le atribuye la reflexión como cualidad, por

su particular interés en la necesidad de provocar el razonamiento del estudiante, la
mirada hacia el interior, la formulación de juicios y de soluciones creativas, como
elementos fundamentales para dar carácter humano al aprendizaje. La reflexión
suscita el pensamiento crítico, la visión propia, el juicio. Mediante la reflexión llegamos
a ser conscientes de nuestra vida y descubrimos los aspectos negativos y positivos de
76
la realidad que nos rodea, pudiendo, de esta manera, valorarla por nosotros mismos,
criticarla. La reflexión, es una mirada al interior que permite al ser humano enjuiciar
también los actos futuros para descubrir si se ajustan a la dignidad de la persona y
están de acuerdo con las exigencias de la persona, y si además son posibles, realizables
y convenientes, útiles. Descubrir el sentido de un acto y hacer consciente de él al que
lo ha de realizar, es llegar a lo más profundo de la personalidad humana según García
Hoz (1988, p. 40); la persona se constituye sobre la conciencia de sí misma y de lo que
tiene a su alrededor, de ahí la importancia de la reflexión. Pero no basta con la mirada
hacia el interior de uno mismo, el conocimiento ha de proyectarse al exterior si lo que
se desea es una verdadera educación fecunda.
Traducidas estas ideas a la práctica educativa suponen según Bernardo et al.

(2011):
o Determinación de los contenidos de la enseñanza partiendo de la

experiencia personal de los estudiantes y orientándolos a la cultura
sistemática y al mundo profesional.
o Atención especial a las actividades reflexivas y críticas del pensamiento

(análisis, comparaciones, ordenación, valoraciones, síntesis…) como
medio para promover y reforzar la capacidad de criterio personal
objetivo.
o Utilización de los medios técnicos subordinándolos a la cultura y a la

formación personal.
o Evaluación permanente de todos los condicionantes y elementos de la

educación con objeto de reforzar los que resulten eficaces y descubrir
nuevos estímulos y métodos que respondan a las posibles, nuevas
exigencias y perspectivas sociales de la persona humana.
77
Singularizador y Convivencial
El carácter singularizador está íntimamente relacionado con la noción de

persona como ser singular, único, irrepetible, distinguido de los demás seres en
cualidad y cantidad. En un mundo globalizado, masificado, con instituciones educativas
saturadas de estudiantes, se tiende en ocasiones a olvidar esta nota esencial,
despersonalizando el saber y el obrar. El estilo educativo personalizado salvaguarda el
relieve diferencial de la persona frente al colectivismo igualitario.
La singularidad humana hace necesaria una de las tareas más dignas del
docente, la atención personal, que cobra un relieve especial cuando se une el adjetivo
personalizada al concepto de educación (Bernardo et al., 2011, p. 247). No obstante,
es importante recordar llegados a este punto, otra de las notas primordiales de la
persona, su necesidad de comunicación con los otros. Recurriendo de nuevo al
principio de complementariedad, la educación personalizada no se limita al cultivo
exclusivo de las características individuales sino que contempla también la capacidad
social del ser humano como medio educativo, a través del cual cada uno contribuye a
la educación de los otros en tanto ámbitos de encuentro y convivencia que estimulan
el aprendizaje. El ser humano no puede desarrollarse plenamente si no es conviviendo.
Su capacidad de abrirse a la realidad y su predisposición a la solidaridad son factores
que operan constantemente en él y que dan sentido a su vida.
Relacionado con esta idea, las líneas de acción educativas irán encaminadas a:
o La exigencia especial de sinceridad en el trato mutuo.
o Fijación de tiempos y condiciones adecuadas para que educadores y

educandos se relacionen, hablen y actúen no sólo en cuestiones de
aprendizaje, sino en problemas de la vida, de la persona y de las
comunicaciones sociales.
o Fomento del compañerismo y la amistad.
o Atención especial a los trabajos colaborativos.
78
o Desarrollo y uso de la capacidad de interacción educativa entre
alumnos, de forma que todos y cada uno ayude y sean ayudados por los
demás.
o Atención especial a los pequeños actos de la vida diaria como creadores

de ambiente y medio de formación de hábitos.
Operante y Creador
Partimos de la base de que la persona es un principio de actividad, su peculiar

obrar hace a cada individuo diferente del resto de seres humanos. En la persona radica
la energía necesaria para que una posibilidad se convierta en realidad, por eso se dirá
que la persona es principio, origen de sus acciones (Bernardo, 2004, p. 175). Esta idea
es complementaria con otro principio, y es que la persona también es el resultado de
sus actos, causa de sus acciones. Los actos de la persona, puesto que es el origen, se
caracterizan por tener unidad, en el sentido de que nacen de alguien determinado y
son intencionales, van orientados hacia un fin, la perfección, la felicidad. En este
sentido las actividades constituyen uno de los mejores medios de aprendizaje para los
alumnos (Bernardo, 2004, p. 176), convirtiéndose en la piedra angular de todo proceso
didáctico, dice Bernardo (2004, p. 176) “sólo realizando las actividades los alumnos
llegan a aprender realmente, asimilando ideas, adquiriendo las competencias deseadas
y formando actitudes e ideales de vida y de trabajo”. Estas razones se puede decir que
justifican la metodología operativa y participativa que exige la educación
personalizada.
Por otro lado, el carácter práctico del estilo operante fomenta el desarrollo de
la creatividad (Bernardo et al., 2011, p. 248), pues toda obra personal responde a una
decisión propia, genuina, que se proyecta en una acción que lleva impregnado nuestro
sello personal. Esta capacidad creativa no sólo se manifiesta en las actividades
artísticas sino también en la ciencia, la vida académica… Dice García Hoz (1988, p. 40)
que cuando un acto humano es producto de una decisión propia, puede llamarse acto
creador, lo que convierte la capacidad de crear en una necesidad del hombre en tanto
principio de actividad y no en la gracia de unos privilegiados. La capacidad creativa que
79
trataremos de desarrollar en los alumnos conlleva la capacidad creativa del profesor,
siendo una característica del estilo docente como más tarde veremos.
Teniendo en cuenta estas ideas, las líneas de acción educativa que se

desgranan del estilo educativo operante y creador son:
o Materialización de los estudios en manifestaciones prácticas,

reconociendo explícitamente el valor que tiene una obra bien hecha.
o Programar actividades en las que se tenga en cuenta las aptitudes,

necesidades y motivaciones de los alumnos.
o Estímulo constante del esfuerzo en el trabajo individual como medio de

perfeccionamiento y en el trabajo en equipo como medio de
colaboración eficaz y convivencia.
o Exigencia de responsabilidad por las actividades iniciadas.
o Utilización especial de los intereses de los alumnos a la hora de impulsar

proyectos personales.
o Fomentar la iniciativa de cada estudiante para idear trabajos.
o Selección personal por parte de cada alumno de aquellas actividades y

valores relacionados con el proyecto personal elegido.
o Crear situaciones que permitan iniciativas propias de los estudiantes

para actividades, proyectos…
Exigente y Alegre
La alegría es la consecuencia de la posesión de un bien (Bernardo et al., 2011, p.

249), por tanto, toda educación que aspire a la perfección, al trabajo bien hecho, a la
persona llena, producirá alegría, siendo conscientes de que lo que vale, cuesta. Una
educación que se desarrolla en una ambiente alegre, que se apoya en lo bien hecho,
que es optimista, tiende hacia la felicidad. Por otro lado, la cordialidad –de las
80
relaciones entre compañeros, con el profesor…- quita dureza subjetiva a las exigencias
de la educación (García Hoz, 1988b, p. 178).
El estilo personalizado es exigente porque no se conforma con el desarrollo

cognitivo o profesional, sino que pretender llegar al máximo desarrollo alcanzable por
cada persona. Aspira a la excelencia personal mediante la excelencia a la hora de
obrar, al tratarse la persona de un principio de actividad.
En este sentido, se proponen las siguientes líneas prácticas:
o Reconocimiento explícito de lo bien hecho.
o Estímulo para encontrar bienestar en la rectificación de las cosas mal

hechas.
o Creación de situaciones en las que los intereses de los alumnos puedan

ser utilizados como fuente de alegría.
o Posibilidad de elección de compañía para trabajos como promoción de

la alegría en la convivencia.
o Atención y estudio de situaciones y problemas reales para promover la

capacidad de descubrir siempre aspectos positivos.
o Exigir rendimientos satisfactorios, no sólo suficientes.
Estas cuatro características propias del estilo personalizado están

estrechamente relacionadas con las notas que definen a la persona -indentidad,
apertura y originación- .
Respecto al estilo docente o de enseñanza, en su revisión documental sobre

estos estilos De León (2005, p. 69-98) hace un repaso por lo que se entiende por estilo
de enseñanza pedagógico, llegando a la conclusión de que se trata de las diversas
adopciones y adaptaciones que la persona que desempeña el papel de docente hace
de los diferentes modelos de enseñanza, a fin de ser utilizados en su praxis diaria. Esta
definición distingue lo que se conoce por estilo de lo que se entiende por modelo de
81
enseñanza, mientras que el último concepto estaría más relacionado con los
constructos teóricos y sus derivaciones prácticas, el primero se relacionaría con las
distintas formas o maneras personales que tiene un profesor de conducir los distintos
modelos de enseñar. El estilo docente englobaría por tanto los procedimientos,
actividades, comportamientos, creencias, interacciones, decisiones…, que llevan a
cabo los educadores para inducir el aprendizaje. Bernardo et al. (2011, p. 243) y García
Hoz (1988b, p. 26) lo definirán como “el modo particular de enseñar en el que se
sintetizan y actúan un conjunto de preferencias y aptitudes de un profesor o
comunidad en su acción educativa”.
Como mantiene De León (2005, p. 91) existe una gran multiplicidad de criterios
a la hora de establecer los distintos estilos de enseñanza; de esta manera habrá
autores que se basen en la interacción docente-alumno, en la orientación del
aprendizaje, en la presentación de la información… para distinguir un estilo de otro.
Bernardo et al. (2011, p. 243) y García Hoz (1988b, p. 27) coinciden en señalar cuatro
grandes criterios que nos permiten diferenciar un estilo docente de otro: la capacidad
didáctica, la capacidad de atención personal, la capacidad de gobierno y el tono vital.
Estos criterios engloban en el fondo los que De León (2005, p. 91) menciona
-interacción docente y alumno, concepción docente de la educación, orientación del
aprendizaje…-. En concreto, el estilo docente que se aproxima a la concepción
personalizada de la educación se caracteriza por ser integrador y abierto, reflexivo y
creador, singularizador, convicencial y optimista (García Hoz, 1988b, p. 15-49). El estilo
del profesor, no es más que una manifestación de su realidad personal, ámbito en el
que se vuelca la educación personalizada, la dignidad de la persona.
En cuanto al estilo de aprender o cognitivo -vamos a aceptar que se trata de

una misma idea pues como reconoce García Hoz (1988b, p. 21) “todo aprendizaje
incluye el enriquecimiento cognitivo”-, podemos encontrarnos multitud de
definiciones que no terminan de acotar este constructo -un ejemplo es la de este
mismo pedagogo cuando dice que el estilo cognitivo es un conjunto de preferencias y
aptitudes que condicionan y caracterizan las vías y formas de percibir y organizar los
82
estímulos ambientales-. En lo que a la educación personalizada respecta, le interesa
ante todo y pone el acento en los aspectos subjetivos, personales del proceso, en
tanto modo personal de aprender, de imaginar, de transformar y de utilizar la
información (Bernardo et al., 2011, p. 243).
[3.4] Personalizar la Enseñanza y el Aprendizaje
Podríamos definir la educación como un proceso de relación o de encuentro, en

palabras del filósofo López Quintás, en el que educador y educando se perfeccionan
mutuamente. El filósofo francés Gusdorf (1977, p. 62), coincide en explicar la
enseñanza como “una relación humana cuyo sentido varía con la edad y la
personalidad de los que se han relacionado”. El grupo humano que forma un aula va
desarrollando un entramado de interacciones donde cada miembro influye y es
influido por ese espacio de relaciones (García Hoz, 1991, p. 124). En este sentido, una
de las contribuciones más importantes de la educación personalizada es la particular
visión que tiene de las relaciones personales que se dan en las comunidades
educativas.
Dice López Quintás (2004, p. 114) que “vivir en relación pertenece a nuestro ser
de personas”, en nuestro caso, la condición personal de los seres humanos marca
nuestras relaciones, pues mientras que en las relaciones persona-objeto la primera
penetra en el ser de la cosa mirada y arranca de él su imagen, la mira, la observa, la
conoce, sin ser la persona observada por el objeto, en la relación persona-persona los
dos términos son a la vez sujeto y objeto, observador y observado, quedando
comprometidos de un modo singular (García Hoz, 1992, p. 201). La educación
personalizada pone el acento en descubrir y valorar lo que hacemos objeto de
atención, lo que tratamos, como un “tu” o un “él”, y no como un “ello” cosificado,
neutro, en palabras de López Quintás (2004). Siguiendo al filósofo español, reconocer
que estamos en relación con otro que “es persona”, significa reconocer que nuestras
relaciones son bilaterales, de forma que entre nosotros puede constituirse un espacio
de interacción o convivencia; el objeto jamás será visto por la persona como un centro
de iniciativa sino como un ser pasivo, inactivo. Cuando se necesita conocer a alguien,
83
como sucede en el caso de la educación, dice López Quintás (2004) que es menester
establecer una relación de encuentro, cosa que nunca sucederá entre un sujeto y un
objeto, pues no tienen éstos capacidad de reaccionar activamente, de iniciativa y son
tomados por las personas como meros medios para sus fines.
Para que se produzca encuentro personal, además de no tomar a las personas

como objetos, ni como medios para nuestros fines, debe haber una clara voluntad de
perfeccionarse mutuamente. El encuentro nos permite unirnos sin fusionarnos,
entrelazar nuestros ámbitos de vida sin diluir nuestra personalidad. Si los frutos que
reporta el encuentro personal son ricos, las exigencias para que se produzca son altas
tal y como estamos viendo, pues cuanto más elevada en rango es la realidad con la que
deseamos encontrarnos, más debemos movilizar todo nuestro ser, dice López Quintás
(2004, p. 110). Si quiero crear una auténtica relación personal, he de tener en cuenta y
tomar en consideración los diferentes planos de realidad que configuran la persona
(física, espiritual, racional…), pues a menudo sólo nos quedamos con el físico, la
vestimenta, una opinión que ha dado…, además el encuentro nos exige querer con
decisión vincularnos en una unidad enriquecedora, que genere, raíz de la palabra
generosidad. El encuentro es una relación de afecto y colaboración donde se respeta al
otro como persona, su capacidad de tomar decisiones, de buscar su ideal, de abrirse a
otros ámbitos o de lograr su pleno desarrollo. Dice López Quintas (2004, p. 113), “dos
personas que se van al encuentro y entretejen sus posibilidades de acción, dan lugar a
un ámbito nuevo, una interacción fecunda en la cual incrementan su personalidad”,
traducido al ámbito educativo, el maestro ofrece generosamente las posibilidades que
tiene de clarificar una cuestión y el alumno las suyas, y en ese intercambio se produce
un diálogo clarificador que hace posible la autonomía, el reflexionar, el crear, lo que
enriquece a ambas personas pues se ajusta a sus necesidades producto de esas notas
constitutivas de la persona que se han analizado anteriormente.
La relación personal que se produce durante el proceso de enseñanza y

aprendizaje, si es profunda, valiosa y se traduce en encuentro, estará marcada por un
espíritu de servicio y no de predominio, en el que el profesor presta toda su ayuda al
84
alumno y éste se aplica enérgicamente en su misión; al vincularse entre sí, aumentan
sus posibilidades (López Quintás, 2004, p. 114). Profesor y alumnos no son indiferentes
los unos a los otros, no sería posible establecer vínculos así que les permitan unirse sin
perder la identidad. La pretensión de unos y otros, no ha de ser por tanto ni
mantenerse en la distancia, alejados, ni acerarse en exceso, sino respetar el equilibrio
que supone la unión sin fusión.
El encuentro exige igualmente disponibilidad y empatía; educador y educando

han de hallarse disponibles el uno para el otro, lo que supone un ejercicio de
transcendencia donde uno se abandona, sale de sí mismo, para vincularse a otras
personas, creando con ellas un espacio de solidaridad y de perfeccionamiento mutuo
(López Quintás, 2004, p. 116). La disponibilidad a su vez requiere de una escucha
atenta que ponga los sentidos y la mente en el otro, de tal forma que no cueste trabajo
llegar a la empatía. Esta empatía suscita confianza en el otro que se relaciona conmigo,
una confianza que le hace asumir el riesgo de entregarse porque ve en ese alguien que
confía una persona sincera y veraz; la sinceridad y la veracidad también son
condiciones para el encuentro.
Cuando un profesor o un alumno se comporta de manera sincera, es empático,

generoso, servicial… desde luego eso suscita como reconoce López Quintás (2004, p.
119) una actitud de agradecimiento que nos hace corresponder al otro con nuestras
posibilidades también, lo que nos convierte en generosos a su vez. El agradecimiento,
contrariamente a lo que se piensa a veces, no rebaja a la persona que lo reconoce ni le
da poder al agradecido, simplemente perfecciona a ambos, en tanto que los dispone
en una actitud de correspondencia, de reciprocidad.
Otra de las condiciones del encuentro, es la fidelidad, la paciencia y la sencillez.

La fidelidad en tanto tenacidad a la hora de crear lo que en principio nos propusimos
crear y la paciencia en cuando a soportar sin alterarnos. La actitud de sencillez estaría
relacionada con el saberse menesteroso, el ser humano como hemos afirmado antes
necesita de los demás para perfeccionarse, el hecho de reconocer esta necesidad
acaba con la tentación de autosuficiencia que nos hace replegarnos sobre nosotros
85
mismos y juzgar a los demás con una actitud de prepotencia. Asimismo para López
Quintás (2004, p. 120) está relacionada la actitud de sencillez con la aceptación de que
el resto de personas también pueden haber descubierto una parte de la verdad, ser
tolerante es una actitud que fomenta el encuentro. Una actitud cordial siempre facilita
las relaciones humanas, una persona afectuosa, cariñosa que sabe ser exigente a la vez
que amable, es capaz fácilmente de crear vínculos verdaderos.
Por último, si deseamos encontrarnos con una persona, dice López Quintás
(2004, p. 121) que no vale con todas las exigencias expuestas hasta ahora, sino que
además hemos de tratar de intuir su proyecto de vida, sus preferencias, las metas que
persigue, lo que le hace feliz… a fin de ajustar nuestro comportamiento, -manteniendo
nuestra autonomía-, a su forma de ser. Lo que más nos une en la vida es perseguir
conjuntamente metas elevadas.
Como puede verse, encontrarse de verdad con una persona -un alumno, un
profesor, un jefe de estudios, un bedel…-, algo indispensable para personalizar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, no es una tarea fácil, pues para ello debemos
asumir una serie de valores -generosidad, respeto, paciencia, sinceridad…- y
convertirlos en virtudes. Sin embargo, el fruto de este esfuerzo -la alegría, la energía, el
entusiasmo, la paz interior…- recompensa en gran medida la demanda de esta tarea.
Para la educación personalizada lo importante son las personas, el que educa y

el que aprende, y tratará de volcar los procesos de enseñar y de aprender en ellas.
El Proceso de Enseñanza
Respecto a la tarea de enseñar, ligada intrínsecamente a la de aprender, es

llevada a cabo principalmente por el profesor, considerado por la educación
personalizada ante todo como una persona, cuya labor principal en el ámbito
educativo es la de “enseñar a aprender a los alumnos, con el fin de que aprendan a
pensar y a vivir como personas” (Bernardo et al., 2007, p. 85). Según esta premisa, la
tarea del docente no se reduce a enseñar unos contenidos establecidos en tanto ideas
y conceptos concretos, sino que además habrá de ayudar a adquirir los medios para
86
que los discentes, por si mismos, lleguen a saber. Personalizar la enseñanza supondrá
disponer todos los elementos del aprendizaje -objetivos, contenidos, actividades,
criterios de evaluación, espacios, materiales…- en función de los principios fundantes,
notas y dimensiones de la persona. En este sentido, el profesor dispone de estrategias,
métodos, técnicas y procedimientos que le permiten atender a cada alumno de forma
integral, aunando las exigencias sociales y propias que como persona encierra.
En cuanto a los métodos de enseñanza que hacen posible personalizar la

educación y que por tanto, mejor se amoldarían a lo que la persona es, están aquellos
en los que la participación y la operatividad juegan un papel fundamental (Bernardo,
Javaloyes, Calderero, Muñoz, Jimeno y Castellanos, 2011b, p.38). Como se viene
repitiendo a lo largo del estudio, la persona es un principio de acción y como tal,
iríamos contra su naturaleza si le imposibilitáramos su actuación. Que se produzca el
aprendizaje -y por tanto la enseñanza-, depende de lo que el discente haga, el
aprendizaje es una acción exclusiva del alumno porque nadie puede aprender por él
-es otra de las notas constitutivas de la persona, su singularidad, su sustancialidad-.
Incluso Bernardo et al. (2011b, p. 39) se atreve a decir que no importa tanto lo que los
docentes enseñen como lo que los discentes aprendan, que en muchas ocasiones no te
tiene nada que ver. Aprender es elaborar uno mismo, si el método que emplea el
profesor se caracteriza porque el trabajo recae principalmente sobre él, es muy
complicado que los alumnos construyan algo. Los métodos activos y participativos
cuentan además con la ventaja de ofrecer un refuerzo inmediato y continuo al alumno,
el saberse activos, aprendiendo, produce la alegría de conseguir un fin.
Ante este tipo de metodologías activas, operativas, el rol del profesor

inevitablemente cambia, para pasar a ser el responsable de desbrozar, seleccionar y
organizar y aclarar los contenidos. Según Bernardo et al. (2011b, p.40), al docente le
corresponde “promover el saber, enseñar a aprender, crear la responsabilidad en los
alumnos, enseñar a tomar decisiones, escuchar, hacer hablar, utilizar técnicas de
grupo, proponer objetivos y planificar con todo el grupo, preocuparse por el proceso
grupal, trabajar con el grupo, estimular, orientar y tranquilizar”.
87
El resultado de este tipo de metodologías según Tausch (1981, p.349) se
traduce en que, “el alumno tiene libertad de elección, experiencia de sí mismo,
autodeterminación e independencia, puede comportarse espontáneamente
mostrando iniciativa propia, aprender a hacer un uso responsable de la libertad, su
aprendizaje es en gran medida independiente y autónomo, es autodisciplinado, es
creativo y original, asume valores personales basados en la experiencia, reduce las
tensiones con los educadores y tiende a ser condescendiente con los demás”. En
definitiva, este tipo de metodologías podría decirse que mejoran el clima positivo y
operativo del aula (Bernardo et al., 2011b, p. 41).
Llegados a este punto, es necesario recordar que no todos los actos

perfeccionan a la persona, obligatoriamente tendrán que disponer de un carácter
formativo, es decir, tendrán que estar vinculados con lo que en esencia es el ser
humano, una existencia racional. De igual forma es importante advertir, como
mantiene García Hoz (1995, p. 28) que no todos los actos son externos, la actividad
interior de la persona -reflexionar, enjuiciar, decidir…- también son consideradas
acciones. Para Bernardo et al. (2011b, p. 42), la actividad “personalizada”, pues tiene
por objetivo la autorrealización de la persona, ha de cumplir unos requisitos que el
docente debe tener en cuenta a la hora de plantear y llevar a cabo actividades. Por un
lado, han de ser voluntarias ya que uno no aprende lo que no quiere, además tienen
que ser positivas, perfectivas, es decir, su objetivo ha de ser un bien, tienen que
perfeccionar a la persona… como vemos, las actividades tienen que estar vinculadas
con las aspiraciones y valores más profundos del ser humano -solidaridad, tolerancia,
amor a la verdad, apreciación de la belleza…-, de tal forma que desplieguen al sujeto
en una línea ascendiente; por otro lado, aunque la actividad interna de la persona
también sea considerada una acción, el docente tratará en la medida de lo posible que
el alumno traduzca su reflexión, su opinión, su decisión… en un acto externo.
Asimismo, como se ha descrito en el capítulo 2 de la investigación, las actividades tiene
que ser significativas, han de tener sentido para el que las realiza, han de ser
conscientes, de tal forma que el que las hace sepa por qué, razonablemente difíciles,
para que pongan en juego la atención y el esfuerzo humanos y satisfactorias, que
88
produzcan alegría al que la realiza. En definitiva, los actos formativos han de
comprometer toda la personalidad, deben corresponder y deben hacer a la persona.
Para Bernardo et al. (2011b, p. 43), la enseñanza operativa, participativa

requiere de unas condiciones; la primera de ellas es partir de situaciones
problemáticas, pues las dogmáticas incitan a la pasividad. Es importante también
plantear la participación de los estudiantes ante dificultades asequibles, de tal forma
que no sea el profesor el que lo resuelva todo ni que el alumno se vea sobrepasado. El
aprendizaje operativo, exige asimismo un “aprender haciendo”, y en la medida de lo
posible el discente deberá “realizar” algo que materialice su aprendizaje, de tal forma
que deje su huella personal, que se convierta en creador de una obra fruto de su
esfuerzo. Por otro lado, el profesor a la hora de diseñar y planificar una asignatura, un
curso…, además de tener en cuenta lo que él deberá hacer, tendrá especial cuidado en
lo que el alumno tiene que hacer y evitar hacer él lo que puede hacer su alumno. A la
hora de planificar actividades, deberá tener en cuenta el docente que la actividad
interesante, significativa, motivadora… es el mejor medio para mantener la disciplina,
las tareas más activadoras son las que tienen significación para el alumno. La
metodología participativa requiere además una actitud de superación, de competición
con uno mismo, cuando colma sus propias medidas alcanza un rendimiento
satisfactorio. Hay que evitar, a ser posible, el esfuerzo memorístico de repetición y
sustituirlo por el de reflexión, de tal forma que se desarrolle el sentido crítico del
estudiante y a la vez insistir en la aplicabilidad de los conocimientos o técnicas
aprendidas. Por último, la metodología operativa exige el trabajo autónomo del
alumno, todas las oportunidades que lleven al alumno al autoaprendizaje son más
activas que aquellas en las que se requiere la colaboración del profesor.
Siguiendo el principio de complementariedad, la metodología operativa y

participativa no excluye el uso del discurso por parte del profesor en pro de la
actividad en el aula, sino que se ha de emplear la palabra, según Bernardo et al.
(2011b, p. 46), para llevar a cabo coloquios, para que exponga no sólo el docente sino
también el discente, para utilizar la interrogación con finalidad estimuladora y
89
orientadora… si bien la clase magistral del profesor no desaparece, disminuye bastante
para dar paso a las presentaciones, donde se plantean preguntas, problemas, se
estima el nivel de conocimiento del alumno, se le estimula, se le pone en situación
respecto a un tema… la finalidad de estas exposiciones protagonizadas por el profesor
será la de que el alumno aprenda a preguntar, cuestione y se cuestione para
finalmente buscar las respuestas al estilo socrático.
Respecto a los agrupamientos que exigen los métodos operativos y

participativos, puede hablarse de flexibilidad en función de los objetivos y el tipo de
actividad que se realice, de esta manera la educación personalizada está abierta tanto
al trabajo en equipo como al individual. Dice Bernardo et al. (2011b, p. 47) que “la
participación consiste en intervenir de modo activo en un proceso o actividad”, en este
sentido la tarea de aprender en ocasiones habrá de realizarse de manera individual, no
dejando de ser una actividad participativa siempre que el sujeto intervenga en esta
tarea de forma activa -decidiendo, comprometiéndose, responsabilizándose…-; por
este motivo diferenciamos entre metodología operativa, más vinculada a la actividad
individual del sujeto y metodología participativa, relacionada con el trabajo
cooperativo entre estudiantes y obligatoria en la educación personalizada.
En cuanto a las condiciones para la participación, según Bernardo et al. (2011,

p. 48) para poder participar en algo es necesario que la cuestión afecte al que
participa, es lógico que surja desinterés si la cuestión no le atañe; por otro lado, el que
participa ha de ser competente en aquello que realiza y asumir de manera responsable
su participación.
Si hablamos de técnicas de enseñanza, el ideal de la educación personalizada es

que cada alumno, independientemente del número que haya en clase, tenga ocasión
de trabajar individualmente, realizar trabajos en colaboración con otros compañeros
en pequeño grupo y se beneficie de las actividades en gran grupo.
Puesto que cada alumno es único y a su vez las situaciones de aprendizaje

también son distintas, no tienen ningún sentido la rigidez a la hora de agrupar a los
estudiantes. La educación personalizada apuesta por el gran grupo, siempre que el
90
alumno tenga que permanecer en una actitud ante todo receptiva, de atender, recibir
y fijar los estímulos orales, auditivos, visuales… expuestos por uno o más expositores;
esta situación se da cuando se presenta de manera general un tema, cuando se aclaran
dudas frecuentes, cuando se relacionan áreas científicas… en muchas ocasiones
también será necesaria la comunicación recíproca en la que unos y otros puedan
hablar y escuchar, será entonces cuando sea preciso trabajar con un grupo medio o
coloquial (12-30 personas), para que sea eficaz la participación; el grupo medio es muy
útil para llevar a cabo talleres, laboratorios, debates… pero si lo que se quiere, en lugar
de hablar, es trabajar juntos, recurriremos al grupo pequeño (2-5 personas) de tal
forma que se pueda investigar, conocerse, realizar producciones creativas, construir
consensos, resolver un problema… Para finalizar, la enseñanza personalizada no
desestima el valor educativo de las situaciones en las que el alumno cuenta
únicamente consigo mismo; la capacidad de aprendizaje y los hábitos de trabajo
necesitan poder ejercitarse sin el estímulo de la presencia física del profesor o de los
compañeros, el aprendizaje individual se presenta como una ocasión fundamental para
el perfeccionamiento personal.
La característica más importante del trabajo autónomo es que el alumno

trabaja sin una dependencia directa del profesor, lo que le permite por su cuenta
consultar fuentes, analizar la información, organizar los cocimientos, sintetizar las
ideas, elaborar resúmenes, recopilar ideas, producir creaciones,… con esta finalidad, el
docente puede elaborar lo que se conoce como guías de trabajo autónomo que
orientaran al alumno en sus tareas sin la presencia del profesor. Para Bernardo et al.
(2011) o Sáenz (1985), este tipo de guías suponen un esquema de trabajo o relación de
actividades que ayuda al alumno a organizar sus tareas, a buscar los conocimientos,
resolver problemas o adquirir destrezas. Podría entenderse como un compromiso por
parte del alumno de cara a realizar un trabajo en un determinado tiempo,
responsabilizándose. Se trataría de una cuidadosa selección de sugerencias que realiza
el profesor para el alumno con el fin de motivar intrínsecamente el aprendizaje,
suscitar la creatividad e impulsar la iniciativa. Estas guías fomentan la personalización
pues se basan en las características, motivaciones, necesidades… de cada individuo,
91
proponiéndole tareas individuales y trabajos grupales, de tal forma que se atienda
siempre a la necesidad humana de individualización y socialización.
Cualquier tema o unidad didáctica debería pasar por todas estas situaciones,
permitir que el alumno la trabaje individualmente, en gran grupo, medio y pequeño
grupo, de tal forma que la agrupación no sólo dependa del tipo de actividad sino que
también tenga que ver con las necesidades personales de los individuos.
Algunas técnicas que recomienda la educación personalizada a la hora de

enseñar son el trabajo colaborativo, que respondería a la necesidad de socialización
que toda persona tiene. Trabajar en equipo dice Bernardo et al. (2011, p. 57) que
desarrolla el sentimiento del “nosotros” y modera el egoísmo, reemplaza la
competitividad por la cooperación, ayuda a vencer temores y satisface la necesidad de
seguridad que el ser humano tiene, enseña a ver los temas desde otros puntos de
vista, a escuchar de modo comprensivo y a dialogar, perfecciona la tolerancia, estimula
el intercambio de ideas y promueve la creatividad.
Otra de las técnicas por la que apuesta la enseñanza personalizada es la

exposición didáctica, o procedimiento por el cual el profesor, a través de los recursos
convenientes, presenta a los alumnos los temas o contenidos. El objetivo principal de
esta técnica es motivar al alumno, ponerle en situación, captar sus conocimientos,
relacionar las ideas nuevas con otras ya conocidas y hacerle que adquiera una
comprensión inicial.
Una técnica distinta es el interrogatorio, práctica universalmente empleada por

los docentes para recordar conocimientos clave que permiten avanzar en las
explicaciones, despertar o mantener la atención del alumno, estimular la reflexión,
diagnosticar deficiencias en el aprendizaje de los alumnos, recapitular y organizar las
ideas y comprobar el rendimiento adquirido.
Asimismo se recomienda el uso del coloquio, de tal forma que los estudiantes
expongan libremente ante el profesor y sus compañeros su punto de vista, su
experiencia, sus inquietudes, sus hallazgos…
92
Otra de las técnicas aconsejadas es la discusión dirigida, a través de la cual el
discente, previo estudio, argumenta en clase las conclusiones a las que ha llegado
respecto a un tema tras haber sido analizado y recibe los distintos puntos de vista del
docente y compañeros para su discusión; este tipo de técnicas estimulan el raciocinio
de los alumnos, desarrollan la habilidad de expresar opiniones con claridad y en
público y les permite abrirse a los demás respetando las distintas impresiones,
mientras que al profesor, le permite reforzar los contenidos más importantes,
recapitular la materia explicada, diagnosticar el nivel de comprensión de los alumnos y
conocerles mejor.
El torbellino de ideas permite producir ideas originales y soluciones nuevas a los

alumnos. Si se deja actuar a las personas en un clima informal y con absoluta libertad,
es posible que ejerzan la imaginación creadora y lleguen a ideas brillantes. A su vez
esta técnica fomenta el ingenio, la autonomía y contribuye de gran manera a
perfeccionar a las personas al responder a sus necesidades naturales.
La última técnica recomendada es el Role Playing, representar situaciones

problemáticas de la vida real asumiendo los distintos roles, provoca que éstas se
entiendan mucho mejor no sólo por las personas que representan los papeles sino por
las que observan esta técnica.
Retomando la labor primordial del docente -enseñar a aprender-, también

surgen una serie de estrategias a la hora de enseñar. En primer lugar el profesor
deberá saber en qué consiste “enseñar” y conocer las diferentes estrategias de
enseñanza; en según lugar tendrá que poner en práctica estas estrategias para
comprobar la eficacia de cada una de ellas y por último, remediar la situación en el
caso de que una estrategia falle, relacionado esto con la capacidad autorreguladora del
docente.
El Proceso de Aprender
Para la educación personalizada, toda persona ha de saber el qué, el cómo, el

porqué y el para qué aprende, esta es la única forma de que el aprendizaje contribuya
93
a su perfeccionamiento (Bernardo et al., 2011, p. 23). Como se ha visto en el punto
anterior, el profesor cumple la tarea primordial de “enseñar a aprender” a sus
alumnos, retomando esta idea, desde hace algunos años se viene hablando de
metacognición como el conocimiento que las personas tenemos de nuestra actividad
cognitiva, de nuestras propias capacidades, habilidades, a la hora de llevar a cabo
tareas cognitivas (Pozo, Scheuer, Del Puy, Mateos, Martín y De la Cruz, 2006 p. 59).
El docente será entonces el encargado de enseñar al discente a aprender de

modo metacognitivo, es decir, deberá ayudarle a conocer las distintas estrategias que
puede emplear para aprender más y mejor, a usar estas estrategias dependiendo de la
situación y a comprobar su eficacia readaptándolas si fuera necesario.
Para ello, el profesor en primer lugar ayudará al alumno a conocer su memoria,

sus ventajas, sus limitaciones, su funcionamiento, su capacidad, la estrategia que
mejor la hace retener…, es lo que se denomina metamemoria, que nos permitirá
diseñar estrategias para recordar mejor. Sin embargo, no basta con memorizar, la base
fundamental del aprendizaje y del rendimiento radica en la comprensión según
Bernardo et al. (2011, p. 27), aunque a veces nos de la sensación de que se hacen
pocos esfuerzos para estudiar comprendiendo. En este sentido, la metacompresión
supone conocer hasta qué punto se comprende algo en relación con el objetivo que se
busca, por este motivo el alumno, en la medida de lo posible, ha de conocer siempre la
finalidad que tiene lo que aprende, que en cierta manera será especificado por el
profesor. Si el objetivo es que el alumno saque partido a aquello que aprende para su
perfeccionamiento personal, deberemos plantearle pruebas en las que tenga que
llevar a cabo elaboraciones personales, transferencias a otras situaciones, buscar
ejemplos distintos, explicar con sus propias palabras, sacar deducciones, ver relaciones
entre ideas…
Otra de las operaciones esenciales que hacen posible el aprendizaje es la

atención, tarea en la que la mayoría de nosotros somos autodidactas pues nadie nos
ha enseñado explícitamente. Bernardo et al. (2011, p. 30) define la atención como la
habilidad de seleccionar determinados estímulos para centrarse en ellos ignorando los
94
demás y la metaatención como el conocimiento de los mecanismos mentales que se
ponen en ejercicio para concentrar la atención en un objetivo y controlar las
distracciones. La labor del profesor estaría no tanto en indicar qué es lo importante
como en enseñar a sus alumnos a identificarlo.
No menos importante a la hora de aprender es conocer los procesos mentales

que deben realizarse a la hora de leer, también conocida esta estrategia como
metalectura, y que conlleva plantearse para qué se lee un texto, qué elementos
influyen positiva y negativamente en el proceso de lectura, cómo se controlan… y lo
mismo ocurre con la escritura, conocer que la finalidad cuando escribimos no es otra
que la de comunicar ideas, y cómo autoobservarnos y autoregularnos para conseguir
esta meta, constituiría lo que se conoce como metaescritura, fundamental a la hora de
elaborar personalmente la información y expresarse.
[3.5] La figura del docente en la educación personalizada
La educación personalizada considera el ejercicio de la docencia como una

profesión de diseño que requiere una buena dosis de arte y que pone de relieve la
necesidad de atender a la propia identidad del profesor, destacando sus características
individuales y únicas, así como la exigencia de una actuación autónoma, singular,
irrepetible y creativa, teniendo en cuenta las notas que definen a la persona (García
Hoz, 1996, p. 222). El docente ha de ser ante todo considerado en primer lugar como
persona, por encima de sus funciones.
En cuanto a su labor, para la educación personalizada el profesor es aquella

persona que facilita como mediador el contacto directo entre el sujeto capaz de
conocer y la verdad que puede ser conocida, en orden a su perfeccionamiento
personal (Bernardo et al., 2011, p.120). Su figura cumple una doble función, enseñar a
aprender a sus alumnos y atender a la formación plena del estudiante en todas sus
dimensiones -éticas, corporales, científicas, afectivas…- para lo cual volcará de manera
sinérgica todos los elementos del aprendizaje -programación, metodología, recursos
95
materiales, objetivos, actividades…- en los principios fundantes, notas y dimensiones
de la persona.
Desempeñar bien esta función exige, según Bernardo et al. (2011, p. 120), un
empeño eficaz por formarse y un espíritu de servicio para atender a cada alumno
como ser único, irrepetible, digno que es. Fundamentalmente el profesor necesita
poseer la preparación profesional suficiente para saber dónde va, lo que implica
conocer en profundidad lo que es la persona y lo que supone su perfeccionamiento,
saber con qué medios cuenta, es decir, conocer perfectamente las materias que
imparte y los diferentes medios y técnicas de enseñanza, saber dónde puede llegar,
que entraña el conocimiento del alumno, de sus posibilidades y sus limitaciones y por
último, saber cuándo y cómo debe o puede actuar, relacionado con la prudencia y el
tacto para aprovechar y provocar situaciones educativas. Esta preparación profesional
exige por parte del docente estudio y reflexión sobre su trabajo y sobre sus alumnos.
En una concepción personalizada de la educación, el profesor no sólo es el

experto en una disciplina, sino la persona que respeta al alumno porque reconoce en
él a otra persona con la que interaccionar de igual a igual, a otra persona con la que
perfeccionarse mutuamente y que reacciona activamente ante su presencia. El
profesor será un profesional que tenga en cuenta todas las dimensiones de sus
alumnos -no sólo las físicas o las intelectuales-, que se relaciona con afecto entre sus
discípulos, que les ofrece generosamente sus posibilidades, que está siempre
disponible, atento a las necesidades de sus alumnos, entregado, confiando, sincero,
agradecido, paciente, sencillo y sobre todo, pendiente del proyecto de vida de cada
discípulo, de sus preferencias, de lo que les hace felices. Estas cualidades han de
desarrollarse en un clima de alegría, producto del trabajo bien hecho y la búsqueda de
la verdad. A este respecto dice Steiner en su famosa conversación con la joven
profesora francesa Ladjali (2003, p. 119) que “la amargura, la aspereza, la melancolía
de profesores mediocres, es uno de los grandes crímenes de nuestra sociedad”.
96
Subyace en la bella obra de Pennac Mal de escuela (2008) una especie de
remedio, incluso de receta contra muchos de los problemas a los que se enfrenta la
educación y esa es la pasión docente que se aprecia en este fragmento:
La presencia del profesor que habita plenamente su clase

es perceptible de inmediato. Los alumnos la sienten desde el primer
minuto del año, todos lo hemos experimentado: el profesor acaba de
entrar, está absolutamente allí, se advierte por su modo de mirar, de
saludar a sus alumnos, de sentarse, de tomar posesión de la mesa. No se
ha dispersado por temor a sus reacciones, no se ha encogido sobre sí
mismo, no, él va a lo suyo, de buenas a primeras, está presente,
distingue cada rostro, para él la clase existe de inmediato. (Pennac,
2008, p. 114)
Como mantiene Pennac (2008), la presencia de un alumno en clase depende

directamente de la presencia del profesor, de su disposición, de su talante en el aula,
de las ganas, de la fuerza y pasión que esté poniendo al abordar las materias. Este
momento sobrenatural, consigue cambiar la vida de los alumnos.
Para especificar algo más las funciones del educador en la educación

personalizada Bernardo et al. (2011, p. 122) distingue las siguientes: atender, es decir,
servir al alumno con la dignidad que se merece; formar la inteligencia o enseñar a
pensar, el docente debe enseñar de tal manera que haga pensar al alumno, que le
haga interesarse por la verdad; formar la voluntad, promover la libertad del alumno
haciéndole ejercitar la toma de decisiones; educar la afectividad, o enseñar a poner el
corazón en lo que se hace y enseñar a aprender, que no es otra cosa que dirigir el
aprendizaje mientras los alumnos aprenden de diversos modos, con una variedad de
formatos, acompañándoles sin suplantarles.
En cuanto al estilo que se espera de un profesor que educa volcándose en la

persona (Bernardo et al., 2011; García Hoz, 1996), sin olvidar que cada docente podrá
representarlo de un modo diferente, se caracterizará por ser integrador y abierto, la
actitud del profesor debe reflejar la complementariedad de la realidad, sus enseñanzas
97
deben conectar la totalidad de conocimientos, ha de mostrarse abierto a la cultura, a
la sociedad, a las ideas, a la innovación… y a la diferencia, como base para el mutuo
complemento. Igualmente el estilo del profesor se caracterizará por ser reflexivo y
crítico, no sólo se esforzará porque el alumno razone en clase, sino también por
mirarse a sí mismo para ser consciente de todo lo positivo y negativo de su quehacer
docente y corregir los errores en consecuencia. Otra de las notas que definirán el estilo
docente personalizado será la singularidad y la tendencia a la solidaridad, la primera
hace referencia a la atención personal que debe prestar el profesor a cada alumno
distinguiéndolo como se merece de los otros y la segunda, a la capacidad que se
espera del docente para abandonarse y dedicarse a sus discípulos, creando un clima de
compañerismo. Asimismo, será propio del docente un estilo operante y creador, si
para el alumno se vale de una metodología operativa y participativa acorde a las notas
constitutivas de la persona, también es exigible para el profesor un carácter práctico
que responda a sus capacidades creativas -creando actividades, construyendo
materiales didácticos…-. Por último la alegría y la exigencia, han de estar presentes en
el estilo del profesor. La alegría de hacer un trabajo bien hecho, bien vivido, el
optimismo que hace poner las esperanzas en el alumno, serán las líneas de acción que
siga el profesor.
Todas estas ideas dejan clara que la posición del docente no puede ser la de
pensar que su única misión es la de enseñar una materia, por el contrario, conocer la
sociedad en la que se encuentra inmerso, el ideal de hombre que tiene, la corriente de
pensamiento con la que se identifica, la concepción pedagógica en la que basa sus
prácticas… son sólo algunas cuestiones que tendrá que plantearse. Aunque su función
-educar, ayudar a la formación plena de los alumnos- permanezca intacta, ha de ser
consciente que sus labores van cambiando con el paso del tiempo (García Hoz, 1996,
p. 189).
La enseñanza es una tarea que siempre ha estado presente en la vida de los

hombres (Steiner, 2004), prueba de ello es el legado magistral que tiene occidente y
que se retrotrae a antiguos maestros como Empédocles, Heráclito, Pitágoras,
98
Parménides, Sócrates, Platón, Aristóteles… La figura del maestro, también ha ido
cambiando con el tiempo, si en la antigüedad primaban sus cualidades humanas -la
prudencia, la templanza, la serenidad…-, con el paso del tiempo se tiende al ámbito
técnico-profesional destacando su capacidad para la investigación, su grado de
competencias sobre la materia que imparte… (García Hoz, 1996, p. 193). Es notorio
que para educar sean necesarias, a parte de una serie de virtudes como pudiera ser la
entrega, una preparación competencial que permita al docente enseñar una materia y
a la vez contribuir a la formación integral del alumno, meta verdadera de su labor.
El problema es que parece que esa primera idea originaria del maestro o
educador se estuviera perdiendo, tanto es así que hasta el término maestro para
designar a la figura educadora se encuentra en desuso (Gracia Hoz, 1996, p. 195) en
pro de otras como docente o profesor. Nos alejamos poco a poco del educador
entregado, que compromete su vida a la tarea educativa, que se basa en el amor y en
la autoridad. Restringimos su papel a la instrucción, a impartir conocimientos y
destrezas cuando está llamado a desarrollar en cada sujeto lo más propio de sí mismo,
a descubrir el sentido de su vida, a ser coherente y fiel a sí mismo, a vivir en sociedad…
(Gracia Hoz, 1996, p. 199).
El docente, lo quiera o no, influye en el discente, educa con su persona, con su

ejemplo que diría Sócrates; sus palabras, sus actitudes, sus gestos, sus opiniones…
provocan reacciones en los estudiantes, porque todo lo que reciben lo recogen como
una unidad que son, configurando sus expectativas, personalidad, estilo cognitivo
(García Hoz, 1996, p. 200)… es por ello que al presentarse ante la clase el educador no
puede olvidarse de este potencial que tiene. La relación profesor-alumno es una de las
aristas esenciales de la educación, como refrendan los ámbitos teóricos y empíricos
(Gallardo y Reyes, 2010, p. 77-108). Aparentemente invisible, este encuentro que se
produce entre uno y otro puede llegar a ser intencionado y perfeccionado. Una buena
relación pedagógica redunda en mejores aprendizajes y en una experiencia
satisfactoria para el estudiante como demuestran algunos estudios citados en Gallardo
99
y Reyes (2010, p. 83) -Al-Hamdan, 2007; Rosh, 2006; Bain, 2004; Krzemien y Lombardo,
2006; Cataldi y Lage, 2004; Batanaz, 1997; Bennett, 1999; Arón y Milicic, 1999 -.
En este sentido, para muchos la auténtica enseñanza es una vocación, una

llamada (Steiner, 2004, p.25); señal de ello son los términos que empleamos para
designar a la figura que se dedica a enseñar, según la Real Academia Española el
maestro es la persona “de mérito relevante entre las de su clase”, lo que le confiere
una dignidad, una superioridad misteriosa, revelada, dice Steiner en su obra Lecciones
de los Maestros (2004, p.25). Los buenos profesores, los que prenden fuego en las
almas, los que buscan acceso a lo más íntimo de la integridad de un ser humano, son
tal vez más escasos que los artistas virtuosos o los sabios (Steiner, 2004, p.26), pero
quien se encuentra con uno de ellos, ve despertados sus dones. El maestro carismático
se dirige al intelecto del alumno, a su imaginación, a su sistema nervioso, y hasta a sus
entrañas, en definitiva a un todo, a un espíritu vivo dice Steiner (2004, p.34). En
palabras de este pensador francés, la enseñanza y el aprendizaje se ven determinados
por lo que él llama sexualidad del alma humana que es la encargada de seducir la
comprensión y la imitación. En este mismo sentido dice Bárcena (2005, p. 11) que con
sólo añadir una “s” a la raíz de la palabra educar -seducere-, la convertimos en un
nuevo concepto, seducir, educar es seducir. Y esta es la tarea del profesor, llevar al
alumno a un lugar apartado, íntimo, donde palpita el pensamiento vivo. Como
manifiesta el estudio llevado a cabo por Gallardo y Reyes (2010, p. 100) entre
estudiantes universitarios, éstos aprecian y valoran a un profesor que de manera
auténtica busca establecer un vínculo con ellos y es capaz de transmitirlo, sin desdeñar
el nivel de lo enseñado y valorando enormemente el esfuerzo por encantarlos y
motivarlos.
Para Steiner (2004, p.23), igual que para Bernardo et al. (2011, p.120), el
maestro es un portador y comunicador de verdades que mejoran la vida, un ser
inspirado por una visión y una vocación que no son corrientes, igual que para Sócrates
(Steiner 2004, p. 36) el maestro es un ejemplo, pues la verdadera enseñanza se lleva a
la práctica mediante el ejemplo, es un despertador capaz de sacar lo que la persona es.
100
Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de más vital un ser humano,
es buscar acceso a lo más íntimo, invadiendo, irrumpiendo para arrasar, con el fin de
limpiar y reconstruir (Steiner 2004, 26). Enseñar irresponsablemente es destruir,
arrancar de raíz la esperanza, instaurar el aburrimiento.
Dice Gusdorf (1977, p.10) en su obra ¿para qué los profesores?, “muchos
hombres enseñan, -una disciplina, una técnica, un oficio-, pero muy pocos gozan de
ese excedente de autoridad que les llega, no de su saber, no de su capacidad, sino de
su valor como hombre”. Y es que, como venimos diciendo, la enseñanza es más que
preparar para un oficio o formar en una serie de técnicas y disciplinas, la enseñanza
afecta la existencia personal en su conjunto (Gusdorf, 1977, p. 17), la palabra del
maestro es un hechizo, cambia vidas dormidas en la ignorancia para que se conozcan y
se sepan responsables de su realización. Todo maestro, sea cual sea su especialidad, es
antes que nada un maestro en humanidad (Gusdorf, 1977, p. 52) por corta que sea su
consciencia profesional, lo que se corresponde con la idea socrática según la cual lo
principal en la enseñanza es algo que no se enseña, pero que se da además de lo que
se enseña.
Si cualquiera de nosotros interrogáramos nuestros recuerdos acerca de nuestro

paso por las distintas etapas educativas, nos daríamos cuenta de cómo hemos olvidado
la mayoría de contenidos que aprendimos y nos daríamos cuenta también de que lo
que recordamos con una memoria más viva, está más bien relacionado con las
actitudes o los gestos de un profesor, la relación con los compañeros, alguna frase que
nos hizo pensar, algún comportamiento que hizo saltar nuestra indignación… aspectos
todos ellos al margen de las materias que trataron de enseñarnos y más relacionados
con la convivencia. Por ello, los verdaderos maestros de una persona no son siempre
sus profesores, sino aquellos de quienes ha recibido algún ejemplo o alguna lección,
aquellos cuya presencia, cuyo modo de ser ha dejado huella.
Prueba de esto es que los estudiantes universitarios, a la hora de referir

características asociadas a una buena relación profesor-alumno dan cuenta de
elementos principalmente sociales de la relación y señalan como importante el trato
101
personalizado, amable y capaz de producir confianza, valoran la generación de un
contexto comunicativo acogedor y amistoso, basado en el respeto mutuo entre todos
y la abstinencia de acciones que intimiden a los alumnos (Krzemien y Lombardo, 2006;
Bennett, 1999; Al-Hamdan, 2007; citados en Gallardo y Reyes, 2010, p. 84). Dan
especial importancia a sentirse reconocidos y valorados por sus profesores, lo que
favorece su motivación y compromiso con el aprendizaje (Rosh, 2006; citado en
Gallardo y Reyes, 2010, p. 84) y si la relación va más allá del aula, promueve el
desarrollo cognitivo de los estudiantes y mejora los resultados académicos (Terenzini,
Pascarella y Blimbling, 1999; citado en Gallardo y Reyes, 2010, p. 84). Por el contrario,
la soberbia, el desagrado por repetir las explicaciones, el reproche en público, el trato
impersonal, el abuso de poder o la percepción de injusticia, obstaculizan la relación
pedagógica (Al-Hamdan, 2007; Krzemien y Lombardo, 2006; Cataldi y Lage, 2004, Rosh,
2004; Halonen, 2001; Bennett, 1999; citados en Gallardo y Reyes, 2010, p. 86).
Es innegable que existen docentes que se dedican exclusivamente a la

instrucción de sus alumnos, a desarrollar una serie de quehaceres que se le exigen
como profesional empleando cierta técnica; su objetivo es preparar a los alumnos en
una serie de conocimientos y destrezas, pero ¿es esto suficiente?; desde luego
dependerá del fin que se persiga y si lo que se busca es despertar al individuo para que
se responsabilice de su propia vida y descubra su sentido, de nada sirve enseñar a
todos la misma cosa, sino anunciar a cada cual una verdad particular para esperar de
cada cual una respuesta libre, personal, auténtica (Gusdorf, 1977, p.83), e
independientemente de que el fin educativo sea otro, -preparar para una profesión,
instruir en una materia concreta…-, jamás podremos olvidar que instruimos,
preparamos o formamos “personas”, con una dignidad que no sólo hemos de respetar
sino promover (Ibáñez-Martín, 1994, p. 46; citado en García Hoz, 1996, p. 204).
La educación, sea cual sea su modalidad, supone el trabajo de una persona

sobre sí misma, o si se prefiere, supone una edificación personal que va más allá de la
mera instrucción intelectual (Gusdorf, 1977, p. 74), pues conlleva posicionarse ante el
mundo y ante uno mismo. El profesor es posible que trate de eludir el compromiso de
102
reconocer la dignidad del estudiante, de buscar el encuentro con su alumno… y
prefiera instruir a educar, sin embargo, su postura negativa seguirá siendo un
testimonio en la medida en que será interpretada por el alumno y provocará unos
efectos. El profesor, por su situación de ser el que enseña, el experto, representa una
autoridad al que se le pide no sólo poseer un determinado saber, sino ser testigo de la
verdad, afirmador de los valores (Gusdorf, 1977, p. 81). Pero ¿cuál es la verdad de la
que el maestro da testimonio?, para Gusdorf (1977, p. 83) radica en la comprensión de
que la vida tiene un sentido y un valor.
La educación personalizada parte de un modelo humanista y

fenomenológico de entender al profesor como una persona que tiende a percibirse a sí
misma de manera positiva, que se identifica profundamente con los demás y que está
bien informada (García Hoz, 1996, p. 213). Desde esta idea, el recurso más importante
del profesor es él mismo, que se sitúa en un proceso de autorrealización a través del
ejercicio de su profesión.
Afirma García Hoz (1996, p. 221) que existen una serie de rasgos asociados al
profesor eficaz entre los que destaca, por su nivel de redundancia en distintos
estudios, el entusiasmo en el trabajo, el talante personal en el establecimiento de
relaciones positivas con los alumnos, la implicación, la capacidad de motivar a los
estudiantes, el buen juicio, la flexibilidad y el estilo de liderazgo democrático. En este
mismo sentido Pintrich y Schunk (2006) hacen también referencia en la obra
Motivación en contextos educativos a una serie de rasgos vinculados a la capacidad de
logro del alumno que tendrían que ver con la expresividad del profesor, el entusiasmo,
el carisma y la conexión con los alumnos.
El maestro de la universidad es el último tutor, la última seguridad antes de la

soledad de la vida donde cada cual ha de asumir sus propias responsabilidades y tiene
la potestad de proporcionar al alumno el privilegio inmenso de la confianza en sí
mismo dice Gusdorf (1977, p. 61). Los docentes universitarios pueden generar cambios
importantes en la historia del aprendizaje de sus alumnos, tienen la capacidad y el
potencial de acogerlos y motivar en ellos el deseo por aprender y perfeccionarse en la
103
universidad (Berrios, 2007). El buen profesor pertenece a un orden superior según
Gusdorf (1977, p. 63), le gusta su profesión en la que encuentra no sólo una forma de
ganarse la vida, sino una razón de ser. Su triunfo auténtico, aunque pocas veces
reconocido, será el de ser superado por los descubrimientos de su discípulo y descubrir
en él una fuerza y un futuro superiores a los suyos (Steiner, 2004, p. 156).
[3.6] Elementos básicos de la Didáctica personalizadora: Objetivos,

Contenidos, Estrategias, Materiales y Evaluación
Como se ha mencionado ya en este estudio, partimos de la idea de que si

queremos que un acto sea racional, propio de una persona, éste ha de perseguir un
fin. En el capítulo 2 de la investigación se han analizado las intenciones o finalidades
educativas que persigue a largo plazo la formación de personas. A medio plazo, éstos
fines se definen con mayor concreción en lo que se denominan objetivos
fundamentales o generales, base para la programación de la enseñanza, si
pretendemos la unidad de los procesos educativos.
Los Objetivos
Para Bernardo et al. (2011, p. 89) y García Hoz (1995, p. 76-90), los objetivos
fundamentales establecen lo que se pretende conseguir en cada uno de los estudios,
etapas, materias, periodos… educativos y aunque no son directamente evaluables, sí
inspirarán los procesos de evaluación que permitan analizar el avance del alumno. Por
lo general, estos objetivos se refieren a capacidades generales que se trabajan desde
todas las asignaturas, materias…, aunque cada una de ellas, por su peculiar
configuración, incida de un modo distinto en su consecución.
En este sentido la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad (ANECA) en el

Libro Blanco del Título de grado en Magisterio (2005, vol. 1, p. 193) establece una serie
de objetivos generales y comunes a los grados de magisterio en función del perfil del
maestro que se concretan en que los docentes sean capaces de:
Organizar la interacción de cada alumno con el objeto de conocimiento.
104
Mediar para que toda actividad que se lleve a cabo resulte significativa y
estimule el potencial de desarrollo de cada uno de los alumnos en un trabajo
cooperativo del grupo.
Diseñar y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares y colaborar con el

mundo exterior a la escuela.
Analizar el contexto en el que desarrolla su actividad y planificarla, así como dar

respuesta a la sociedad cambiante.
Ejercer las funciones de tutoría, orientación de los alumnos y evaluación de sus

aprendizajes.
Previo a estos objetivos fundamentales o generales, que han de conseguirse al

terminar en este caso el grado de Magisterio, existirían los que se denominan objetivos
terminales o globales (Bernardo et al., 2011, p. 90) que se establecen para un periodo
de tiempo inferior, como pudiera ser un trimestre, un curso…
Parte de estos objetivos terminales son los objetivos concretos o particulares, al

conseguir un grupo de éstos objetivos el alumno logra alcanzar un objetivo terminal.
Por lo general, hacen referencia a una unidad didáctica y en la medida de lo posible
han de incluir todas las dimensiones del contenido (conocimientos, aptitudes y
valores). Bernardo et al. (2011, p. 90) divide estos objetivos concretos en operativos
cerrados y operativos abiertos. Ambos son operativos porque definen el acto
observable que se aceptará como prueba de que el alumno ha adquirido un
aprendizaje, indican resultados concretos y están expresados por un verbo de acción.
En el caso de los cerrados, se trata de acciones fijas, de interpretación unívoca y exigen
los mismos resultados a todos los alumnos, por el contrario los abiertos se refieren a
operaciones que varían de unos alumnos a otros y no tienen obligatoriamente que
comportar los mismos resultados, tal es el caso de “diseñar pedagógicamente un
blog”.
Bernardo et al. (2011, p. 94) diferencia igualmente entre objetivos comunes y

objetivos individuales. Los primeros son aquellos cuyo logro es necesario para todos los
105
alumnos, hacen posible llevar a cabo una evaluación y comparación rigurosa del
rendimiento y son considerados mínimos al tener que ser logrados por el grupo clase
al completo. Los objetivos individuales atienden personalmente a cada sujeto, se
exigen en función de las características, motivaciones, circunstancias, capacidades… de
cada alumno y sirven tanto para ampliar conocimientos como para encauzar aptitudes
o aficiones. De esta manera, se resuelven algunos conflictos educativos que tienen que
ver con la atención personalizada, el perfeccionamiento de cada persona o la
superficialidad de los aprendizajes.
En definitiva, podemos distinguir diferentes tipos de objetivos siguiendo

criterios de extensión -objetivos fundamentales, terminales y concretos-, atendiendo a
su estructura -objetivos operativos cerrados y abiertos-, o bien por su nivel de
exigencia -objetivos comunes e individuales-.
Con el fin de que la formación no se convierta en un conjunto de actividades

inconexas, los objetivos de cada actividad, de cada jornada, de cada etapa… deberán
concurrir hacia una misma meta que no es otra que la del perfeccionamiento de la
persona en todas sus dimensiones. La traducción de esto es que cada logro nunca ha
de ser aislado, sino que debe estar estrechamente relacionado con el resto, de tal
manera que al diseñarlos pueda verse cómo se vincula con los demás y con el fin
último de la educación.
Según Bernardo et al. (2011, p.97) los objetivos estarían conformados por tres
elementos inseparables, la adquisición de conocimientos -la actividad intelectual es
precisamente propia del ser humano-, el desarrollo de aptitudes mentales y afectivas
-que se nutren de los conocimientos- y la adquisición de valores que nos encaminen
-vitales, estéticos, técnicos, intelectuales, prudenciales, sociales, individuales o
religiosos para los creyentes-. Estos tres elementos se hayan completamente
correlacionados de tal forma que cada valor implica unas aptitudes y unos
conocimientos, éstos suponen unas aptitudes y unos valores, y las aptitudes inciden en
los conocimientos y los valores. Es importante recordar que cualquier actividad
pedagógica, para que alcance su integridad, debe “proporcionar algún conocimiento,
106
desarrollar alguna aptitud y aportar algún valor” (Bernardo et al., 2011, p. 98) que
perfeccione a la persona; la presión por cumplir con los todos los contenidos de los
programas oficiales puede hacer que el profesor se olvide de los objetivos que tienen
que ver más por ejemplo con la promoción de valores.
Bajo la idea de que toda actividad educativa esté encaminada hacia el mismo
fin, sea íntegra para el ser humano y no margine los aprendizajes que tienen que ver
más con el perfeccionamiento del hombre, la educación personalizada (García Hoz,
1988, p. 173-196) propone un conjunto orgánico en el cual se puede ver qué relación
tiene cada uno de los objetivos con el fin de la educación y entre sí; este modelo
tridimensional de representación de objetivos, recoge las principales taxonomías
existentes y viene a constituir lo que García Hoz (1988, p. 196) ha denominado Sistema
de Objetivos Fundamentales de la Educación (SOFE). Independientemente de si se está
de acuerdo o no con los objetivos marcados por el SOFE, lo importante es no
desvirtuar los 3 elementos que compone un objetivo -conocimientos o destrezas,
aptitudes y valores-.
Figura 1. Imagen Sistema de Objetivos Fundamentales de la Educación (SOFE)
García Hoz, 1988, p. 49
107
Como puede apreciarse en la imagen, la relación existente entre los 3
componentes que conforman los objetivos aparece representada de forma
tridimensional (cubo), donde cada una de las dimensiones se corresponde con un
elemento. La imagen del cubo pone de relieve la doble dimensión de unidad y
complejidad que caracteriza a la educación (García Hoz, 1995, p. 82). Dentro de los
valores, la educación personalizada destaca los vitales o biológicos -salud, fuerza,
desarrollo psicomotriz…-, los intelectuales -conocimiento, lógica, verdad, sinceridad,
reflexión, creatividad, hábito de estudio, aprender a aprender…-, los prácticos o
técnicos -eficacia, competencia, empuje…-, los solidarios -compartir, ayudar, amistad,
tolerancia…-, los relacionados con la justicia como el respeto, la generosidad, o los
valores transcendentales.
Respecto a las aptitudes, “hacen referencia a cada uno de los tiempos que
pueden distinguirse en un acto de aprendizaje en el que el alumno realiza una función
preferentemente intelectual” (García Hoz, 1992, p. 68). García Hoz (1988, p. 187; 1992,
p. 69) distingue seis fases a la hora de llevar a cabo cualquier aprendizaje que incluyen
un conjunto de actividades muy específicas:
Fase Receptiva Observación

Lectura
Percepción Auditiva
Interrogación. Identificación
Recuento y medición
Fase Reflexiva Análisis

Comparación
Ordenación. Clasificación
Cálculo. Inferencia
Formación de conceptos
Interpretación
Evaluación
Crítica
Decisión. Solución de Problemas
Síntesis. Resumen. Definición
Fase Extensiva Imaginación

Originalidad
Creación
108
Interrogación
Extrapolación. Generalización. Predicción
Fase Retentiva Memorización. Fijación

Memorización. Evocación
Fase Expresiva simbólica Oral

Escrita
Corporal. Operaciones Psicomotrices
Plástica
Musical
Fase Expresiva práctica Trabajo

Técnicas de estudio y de trabajo
Uso de instrumentos
Aplicación de conocimientos a problemas técnicos
Producción material. Objetos físicos
Producción relacional (medios para la organización y
relaciones humanas)
El SOFE constituiría una matriz que cada profesor irá completando en función
de los objetivos que persiga.
Los Contenidos
Según Bernardo (2004, p. 40), los avances psicopedagógicos han puesto de

manifiesto que existen tres tipos de conocimientos que es necesario enseñar:
El conocimiento del mundo real, también llamado conocimiento del qué o

declarativo.
El conocimiento estratégico, o conocimiento del cómo, cognitivo o

metacognitivo.
El conocimiento del por qué, o conocimiento condicional.
Esta división origina los tres tipos de contenidos que todo profesor debe enseñar
en cualquier materia necesariamente:
109
Conceptos: son los hechos, principios, leyes… que el alumno ha de
aprender en una materia. Responderían a la pregunta ¿Qué hay que
aprender?
Procedimientos: serían las estrategias de aprendizaje y responden a la

pregunta ¿Cómo aprender?
Valores, actitudes, hábitos y normas, que regulan la conducta humana.
Dice Bernardo (2004, p. 39) que si hubiera que resumir en una frase cuál es el
contenido fundamental que ha de enseñar un profesor este sería “enseñar a aprender
a los alumnos, con el fin de que aprendan a aprender y a pensar”.
Las Estrategias
Para que alumno y profesor lleguen a su fin, enseñar y aprender, es necesario

que obren con método, de forma ordenada y calculada. Para ello es necesario tener
claros los objetivos que se pretenden alcanzar, los medios materiales de los que
disponemos, las técnicas y procedimientos adecuados según las circunstancias, el
orden más acertado para alcanzar las metas, el ritmo que debemos imprimir a nuestro
trabajo… (Bernardo, 2004, p. 84).
Las estrategias que se emplean en el quehacer didáctico de las aulas son de tres
tipos según Bernardo et al. (2011, p. 37), métodos, técnicas y procedimientos. Como se
ha señalado antes, trabajar con método supone actuar teniendo presente la meta
perseguida, de manera sistemática, siguiendo una sucesión ordenada de acciones
estratégicas entre las que encontramos principalmente técnicas (por ejemplo el
trabajo en equipo). El método, incluye diferentes técnicas concretas y a su vez, cada
técnica conlleva diferentes procedimientos para llevarla a cabo.
Los métodos de enseñanza que recomienda la educación personalizada, se

vuelcan, como todos los procesos educativos, en la persona, en sus notas y sus
dimensiones. En este sentido, apuesta por una metodología operativa y participativa:
operativa, porque nadie puede aprender por otra persona partiendo del principio de
110
singularidad y originalidad, lo que implica que sea el propio alumno el protagonista de
su aprendizaje, “el que hace”, no olvidemos que la persona por naturaleza es un
principio de actividad; participativa, porque en los procesos educativos los alumnos no
sólo llevan a cabo una actividad personal de trabajo autónomo, sino que han de
colaborar conjuntamente con compañeros, profesores…
En este sentido Martínez, Buxarrais y Esteban (2002, p. 17-43) apuestan por

generar situaciones de interactividad en las que el docente acabe pasando el control y
la responsabilidad de la actividad a sus alumnos y en las que se compartan luego los
significados importantes para todos los participantes; las actividades deberán
involucrar al estudiante de una forma activa y responsable, donde su quehacer tenga
un peso importante en el desarrollo de cada sesión que dure el proceso formativo. Las
sesiones de aula deberán representar verdaderas comunidades de aprendizaje con un
gestor del proceso, que será el docente y que se encargará de organizar y controlar las
actividades puestas en marcha, de manera que cada persona pueda desarrollar sus
propias estrategias de aprendizaje al mismo tiempo que se comparte por todo el grupo
una manera de trabajar y de aprender propio de esa comunidad. En cuanto a la
secuenciación de las actividades se recomienda que éstas vayan de menor a mayor
autonomía y control por parte del estudiante, las más dependientes al principio y las
autónomas, independientes y complejas al final.
Cuando nos referimos a que el alumno ha de “hacer”, no sólo estamos

hablando de actividades externas (investigar, representar, diseñar…), sino que también
nos estamos refiriendo a las acciones que ocurren en el interior del hombre y que
están ligadas a las primeras, como sucede cuando se toma una decisión, se valora un
hecho… por otro lado, la actividad formativa, que es la que nos interesa, requiere una
serie de características. En primer lugar ha de ser voluntaria, intencionada y desde
luego, ha de tener un valor positivo, perfectivo para la persona en función de su
naturaleza. Además, tiene que tratarse de una actividad acorde con los valores
profundos del ser humano (la felicidad, el amor, la nobleza…) y conllevar en la medida
de lo posible, una proyección hacia el exterior, una acción externa (un diseño, una
111
creación literaria, un invento, una solución creativa…). Por último los actos realmente
formativos han de comprometer toda la personalidad del estudiante, poner en juego
todas las notas que lo constituyen.
En lo que se refiere a la metodología participativa, la actividad del alumno ha

de realizarse tanto de modo individual como de forma cooperativa y ahí radica la
diferencia para la educación personalizada, los métodos operativos conllevan la
actividad y participación del alumno en tanto individuo en su proceso educativo,
mientras que la metodología participativa hace hincapié a la actividad del alumno en
tanto trabajo conjunto con otras personas.
No obstante, para enseñar y aprender no basta con operar de forma ordenada,

con método, es necesario también despertar la atención del alumno, el interés por el
estudio, por alcanzar la verdad. El profesor cuenta con lo que se conoce como
estrategias de motivación para despertar la atención de los estudiantes hacia el
aprendizaje y para mostrarles los valores y el sentido de aprenderlas. Como afirma
Bernardo et al. (2011, p. 134), el motivo “es lo que induce, dirige y mantiene la
acción”, el motivo es algo interno, íntimamente relacionado con las necesidades de la
persona. En este sentido, García Hoz (1993, p. 125) identifica tres grandes necesidades
humanas: el deseo de seguridad o conservación del ser, el sentimiento de dignidad o
necesidad de vivir como persona y la solidaridad, manifestación de la apertura de la
persona. De estas profundas necesidades parten las motivaciones de las personas.
Siguiendo a McClelland, Bernardo et al. (2011, p. 139) considera que una de las
motivaciones más poderosas es la necesidad de logro, vinculada al deseo de seguridad
y de dignidad. La conciencia de éxito hace que un triunfo pueda generar más triunfos y
un fracaso más fracasos, lo que obliga en cierto modo al maestro a diseñar contenidos
y actividades, que con el necesario esfuerzo, el alumno pueda tener éxito y ser
informado en cada momento de sus errores y aciertos. De igual manera, las personas
también actuamos por una necesidad de curiosidad y manipulación como afirman
Harlow y Butler (citado en Bernardo et al., 2011, p. 140). Las situaciones que presenten
muy poca o demasiada novedad, producirán una conducta de búsqueda de
112
información menor que los estímulos de novedad y complejidad moderada. Muy
conocida también es la teoría conductista que el maestro ha de tener en cuenta a la
hora de recompensar el esfuerzo del alumno, refuerzos psicológicos como los elogios,
las sonrisas, las muestras de aprobación… pueden ser muy útiles. Festinger, también
citado por Bernardo et al. (2011, p. 141) nos habla de cómo una disonancia o
desequilibrio, puede provocar un conflicto que el individuo trate de resolver o bien
modificando su conducta o bien cambiando sus ideas, lo que puede aprovecharse en la
enseñanza a la hora de persuadir cambios de conductas o percepciones deseables.
Otra teoría a tener en cuenta por los docentes es la de Heider, conocida como teoría
de la atribución, que explica cómo los seres humanos formulan explicaciones causales
de todo lo que les sucede produciendo efectos diferentes si las atribuciones son
externas o personales, en este sentido es recomendable conseguir que los alumnos
atribuyan sus fracasos a la falta de esfuerzo y no a la capacidad, al igual que el profesor
a la hora de evaluar al alumno.
La educación personalizada apuesta además por el enorme potencial motivador

que tiene el profesor. Cuando el maestro posee unas adecuadas cualidades humanas y
profesionales despierta en sus alumnos el interés por aprender (Bernardo et al., 2011,
p. 144). Mostrar una preocupación explícita por el alumno, transmitir entusiasmo,
simpatía, alegría y comprensión, conversar con el alumno para indagar sus
sentimientos e ideas e incitarle a cumplir sus obligaciones y romper con las
expectativas negativas, se convierten en una de las principales estrategias que puede
emplear el profesor para motivar a sus alumnos.
Garcia Hoz (1988, p. 137), en definitiva, resume los principios metódicos de la

educación personalizada en 4 principios:
Adecuación a la singularidad personal de cada alumno

armonizándola con las formas cooperativas de trabajo.
Posibilidad de elección de contenido y técnicas de trabajo por parte

de los alumnos.
113
Unificación del trabajo escolar en la actividad expresiva.
Flexibilidad en la programación y utilización de las situaciones de

aprendizaje.
Los tres primeros principios estarían relacionados con las notas personales de la
singularidad, la autonomía y la apertura, mientras que el cuarto está vinculado a las
diferentes situaciones reales que la persona puede llegar a encontrarse.
Los Medios y Recursos materiales
Desde el punto de vista de la educación personalizada, los medios y recursos

para la comunicación tienen un particular interés para los procesos formativos por su
capacidad de incrementar la interacción personal, -no hay que olvidar que la
comunicación está en el centro de todo trabajo educativo (García Hoz, 1988, p. 280)- y
por la capacidad para facilitar el contacto de los seres humanos con la realidad.
En este sentido, la técnica está generando nuevas formas de comunicación

impensables hasta el momento, que no sustituyen a las tradicionales sino que las
mejoran. El avance imparable de las tecnologías ha roto con las barreras temporales o
espaciales asociadas a la comunicación. Con solo presionar un botón de nuestro
smartphone, una fotografía, una idea o un sentimiento, puede recorrer el mundo
entero. Y precisamente éste es otro de los centros de interés de la educación
personalizada, la técnica. Desde la tecnología del libro a la de las pizarras digitales
interactivas más recientes, pasando por los casetes, el televisor, proyectores,
vídeocámaras, ordenadores… han circulado por las aulas y han contribuido a
incrementar la comunicación y a mejorar las posibilidades autoinstructivas de los
individuos, entre otras ventajas. Podría decirse entonces que la tecnología responde a
las necesidades individuales y sociales de la persona.
Por otra parte, la educación personalizada, partiendo de las notas y

dimensiones de la persona, insiste en la importancia de que sea el propio docente e
incluso mejor el alumno, el que diseñe y elabore los materiales de estudio (García Hoz,
114
1988, p. 302). El principio básico que ha de guiar la selección de los materiales se
corresponderá con la naturaleza de las personas, pues son éstas las que van a
emplearlos, es decir, en la medida de lo posible tratarán de ajustarse a las
motivaciones y necesidades de los alumnos, le permitirán el trabajo autónomo y
también colaborativo, cultivar la creatividad, mantenerse activo…
El material dice García Hoz (1988, p. 129) es “estímulo para el conocimiento y

fuente de motivación”, es indispensable para que se produzca el aprendizaje pues
representa el objeto de conocimiento -en forma de palabra escrita, imagen, sonido…-
o son el propio objeto de conocimiento -cuando se le presenta al alumno una realidad
que debe conocer o manejar-. El papel del profesor sería el de disponer los elementos
de tal manera que sea posible el encuentro entre el que aprende y el objeto a conocer.
El material además tiene otro valor, el de despertar el interés del alumno a través de
avivar su atención o mantenerle en actividad.
La Evaluación
A la hora de entender la evaluación, la educación personalizada (Garcia Hoz,

1997, p. 126) parte del objeto al que se aplica y de las funciones a las que sirve. Por lo
general, la evaluación se ha centrado en los resultados de la acción educativa o en sus
productos desde un punto de vista cognitivo, olvidándose de la formación integral de
las personas y de otros resultados que no son puramente intelectuales y que tienen
que ver con valores, destrezas, hábitos… De igual forma se ha olvidado de los factores
que condicionan esos resultados como puede ser el clima, la motivación… Y algo
parecido ha ocurrido con las funciones que cumple la evaluación, que se han reducido
tradicionalmente a certificar el logro de unos determinados saberes.
Para la educación personalizada, la evaluación, como cualquier otra tarea

educativa, ha de centrarse en la persona, que se convierte en su punto de referencia;
su objeto y funciones contribuirán al perfeccionamiento de ésta. Así, la evaluación
pasa de ser la comprobación de unos resultados a desempeñar un papel fundamental
a la hora de mejorar los aprendizajes y por tanto a la persona. Para que la evaluación
115
sea pedagógica y permita al ser humano recoger información para la toma de
decisiones, es necesario según Bernardo et al. (2011, p. 153) hacer explícitos los
objetivos que se desean conseguir, teniendo en cuenta los componentes conceptuales,
aptitudinales y los vinculados a los valores, y además es necesario formular estos
objetivos tomando en consideración las decisiones a tomar en función de que éstos se
consigan o no, pues una vez llevada a cabo la evaluación, será necesario no sólo
aportar o recibir información acerca de los puntos fuertes y débiles, sino confeccionar
y guiar el programa personal de apoyo que ayude al alumno a perfeccionarse.
Si la función de la evaluación en la educación personalizada pasa a ser un

instrumento para detectar deficiencias en el proceso de perfeccionamiento de la
persona, mientras se están produciendo para poderlo corregir al instante, el objeto
que evalúa también varía. La evaluación no sólo ha de medir el rendimiento académico
intelectual sino el rendimiento personal, un concepto que integraría los conocimientos
adquiridos, las aptitudes desarrolladas y los valores y virtudes practicados tanto en su
dimensión intelectiva como en la afectiva y biosomática (Bernardo et al., 2011, p. 156).
Esta idea se ajusta perfectamente a la importancia que la educación personalizada
otorga a las notas (singular, abierta, autónoma, originada, original y activa) y
dimensiones (corporal, afectiva, intelectiva y volitiva) de la persona.
En cuanto al sistema de evaluación que emplear, la educación personalizada

apuesta por evaluar de tres formas diferentes a los alumnos (Bernardo et al., 2011, p.
156): a través de la heteroevaluación, o valoración del rendimiento personal por parte
de personas distintas al propio alumno (profesor alumno, alumno-alumno…); por
medio de la autoevaluación, o valoración del rendimiento personal por el propio
alumno, en la educación personalizada la autonomía o responsabilidad de la propia
vida es un objetivo, como se ha visto, esencial a conseguir, la persona en su proceso de
formación ha de adquirir la aptitud de valorar lo más objetivamente posible sus actos.
La tarea del profesor en el proceso de autoevaluación consistirá en orientar a los
alumnos a lo hora de identificar lo que debe evaluarse, servir él mismo como modelo
de esta práctica, fomentar un clima que estimule la autoevaluación, diseñar las
116
actividades de tal forma que le permitan al alumno autoevaluarse, dar al alumno
oportunidades de practicar la autoevaluación, celebrar entrevistas individuales… por
último, el tercer sistema que propone la educación personalizada para evaluar el
rendimiento personal es la coevaluación, que tiene lugar cuando el profesor y el
alumno evalúan en común el rendimiento de éste.
Por otro lado, si lo que se pretende es evaluar el perfeccionamiento de la

persona será preciso llevar a cabo tres estadios evaluatorios (Bernardo et al., 2011, p.
160):
Una evaluación inicial o de diagnóstico, que es la que se realiza previa a

la impartición de los contenidos previstos y sirve para adaptar las
programaciones a las necesidades reales. Se trata de una serie de
pruebas cuyo fin es conocer el punto de partida del alumno, para
predecir los resultados y seleccionar de forma realista los objetivos más
adecuados que han de alcanzar éstos, programando el trabajo personal
de cada alumno y grupal.
Una evaluación del proceso o continua, que es la que se lleva a cabo

durante el proceso de aprendizaje. Una vez elaborada la evaluación
diagnóstica, el profesor estaría capacitado para preparar un programa
personalizado con objetivos comunes e individuales y con actividades
para conseguir los mismos. El conocimiento inmediato de los resultados
que el alumno va consiguiendo supone una importante fuente de
motivación. La evaluación continua constituye la base para la
planificación diaria del trabajo educativo.
Una evaluación global o de los rendimientos personales, cuya finalidad

es comprobar el grado de aprovechamiento y nivel alcanzado por los
alumnos en lo referente a la consecución de objetivos previstos. Si
tomamos como referencia los objetivos comunes a todos los alumnos,
se califica a éstos como suspenso o aprobado en función de lo
alcanzado. Sin embargo, como venimos manteniendo la educación
117
personalizada se esfuerza por medir el rendimiento personal y en este
sentido trata de exigir de acuerdo a las posibilidades de cada alumno,
que es lo que se conoce como rendimiento satisfactorio. De esta forma,
el estudiante que puede rendir más, no se conforma con el mínimo
común exigido y el que tiene menos competencias, es valorado también
por su esfuerzo personal. En la práctica, estas apreciaciones individuales
pueden resolverse añadiendo a la consecución de objetivos, el
rendimiento satisfactorio o no. En este sentido, para cada materia,
asignatura, curso… será necesario especificar unos objetivos mínimos,
comunes, fundamentales y obligatorios, y otros personalizados,
optativos, de profundización para cada estudiante.
Es importante precisar que la educación personalizada distingue dos tipos de

rendimiento (Bernardo et al., 2011, p. 166):
El rendimiento suficiente, es el que exige la administración educativa para cada

estudio, superado éste el alumno “aprueba” una asignatura, curso, ciclo…
El rendimiento satisfactorio, es el que se produce cuando un alumno rinde todo

lo que puede personalmente, de acuerdo con sus capacidades, con
independencia de lo que los niveles legalmente puedan exigir.
[3.7] La Formación de docentes en la Educación Personalizada
Partiendo de que el fenómeno educativo es complejo y cambiante, la

formación de profesores, no es una tarea fácil, dependerá de la época en la que nos
encontremos, el momento histórico que vivamos, los avances tecnológicos
conseguidos… la tarea se complica si además la idea de educación que tenemos se
basa en el protagonismo de la persona y entendemos al profesor no sólo como aquel
que transmite unos contenidos eficazmente, sino como el encargado de enriquecer
personalmente al alumno (Martínez Sánchez; citado en García Hoz, 1996, p. 206).
118
La complicación progresiva de la vida, que ha hecho variar las formas de
comunicarnos y ha hecho necesarias nuevas competencias para sobrellevarla, también
fue provocando la aparición de especialistas que se dedicaran profesionalmente a
enseñar, una aptitud inicialmente natural que ejercía cualquier miembro de la familia o
la comunidad. En este mismo sentido, el desarrollo técnico integrado en los procesos
de enseñar y aprender ha hecho incluso que el fenómeno educativo, originalmente
humano y natural, muestre ahora un lado más técnico-profesional. De esta manera, si
en los inicios fue el maestro quien con su superioridad consagraba su vida al quehacer
educativo e incidía con su actividad en la persona entera del discípulo (García Hoz,
1996, p. 25), con la diversificación de las ciencias y los oficios, aparece la palabra
profesor para designar a los profesionales que las enseñaban, perdiendo la
connotación de respeto y veneración que se asociaba al primer término. El profesor
limitaba su función a los aspectos intelectuales, debía explicar con claridad y captar la
atención de sus alumnos, mientras que el maestro tenía por objetivo enseñar a pensar
y como consecuencia, a vivir.
Respecto a la formación del que educa, no aparece como actividad sistemática

y formal hasta el siglo XIX (García Hoz, 1996, p. 35), cuando la Pedagogía comenzaba a
consolidarse como ciencia. En el caso de España, será la Escuela Normal Central de
Madrid la primera en formar maestros primarios en 1839 (García Hoz, 1996, p. 35).
Esta institución como otras que se dedicaron a formar maestros, tenían como finalidad
que la persona llegara a tener las disposiciones adecuadas para educar. Sus programas
educativos estaban constituidos por conocimientos, aptitudes y valores, no exentos de
críticas: en cuanto a los conocimientos, se alternaban los conocimientos académicos y
los funcionales o disposiciones pedagógicas para poder enseñar estos conocimientos;
las aptitudes, o capacidad para llevar a cabo las tareas que exige la función educadora,
se adquirían mediante tres tipos de actividades, el estudio de los métodos de
enseñanza, las prácticas en ámbitos reales de educación y la investigación o capacidad
de observar sistemáticamente la vida escolar, para saber detectar sus deficiencias y sus
realizaciones mejores, así como la capacidad de autoevaluarse como profesional; por
119
último los valores, aspecto marginado en ocasiones por los programas educativos, no
dejaban de estar presente en ellos en un sentido u otro (García Hoz, 1996, p. 35-43).
En la actualidad, la formación del profesional que se dedique a educar en la

etapa de Primaria, igual que para el resto de trabajadores en el siglo XXI, no será cosa
de un periodo reducido a los años que supone un grado universitario, sino que tendrá
que extenderse a lo largo de toda su vida laboral.
Para la educación personalizada, la preparación de los maestros de primaria ha

de contemplar los conocimientos académicos que sustenten su posterior práctica, los
conocimientos funcionales que le permitan ejercer la profesión, las aptitudes
necesarias para llevar a cabo sus tareas diarias vinculadas a la reflexión y a la
investigación y por último, la promoción de determinados valores. Aunque este último
aspecto suscita multitud de opiniones y pocas veces es contemplado por los planes de
estudio de las universidades (García Hoz, 1996, p. 41), es de gran importancia para esta
concepción de la educación por su influjo en la persona. La persona humana como
unidad que es, precisa de una atención total, si sólo se cultiva la parcela cultural y los
aspectos intelectuales, dejamos a un lado toda una vida personal. Los valores son
perfeccionamiento (García Hoz, 1996, p. 42) y en eso consiste precisamente la
educación, en el perfeccionamiento de la persona, de ahí que cobren los valores tal
importancia para la educación personalizada. El mundo de los valores tiene un interés
fundamental para la formación de docentes, porque en él se condensa todo el sentido
de la acción educativa (García Hoz, 1996, p.42). Para García Hoz (1996, p. 43), el
principal valor que ha de promoverse en un futuro maestro o en un maestro que
quiera perfeccionarse es el esfuerzo por realizar bien todo lo que debe hacer. El
desarrollo intelectual, técnico y ético va vinculado a la excelencia de lo bien hecho. La
autoridad, el amor, la atención a cada estudiante, la aceptación, la amabilidad, el ser
capaz de ponerse en el lugar del otro, son hábitos que se refuerzan cuando el maestro
obra bien.
Esta forma de concebir la formación de maestros está basada en los principios

humanistas y fenomenológicos que entienden al profesor como “una persona
120
suficiente, que tiende a percibirse de manera positiva, que se identifica
profundamente con los demás y que está bien informada” (García Hoz, 1996, p. 213).
El recuso más importante que tiene un profesor, para este modelo de formación, es él
mismo en proceso continuo de autorrealización a través del ejercicio de su profesión.
Esta concepción personalizada de la enseñanza considera que la formación de

los futuros docentes antes que centrarse en “enseñar a enseñar”, ha de hacer hincapié
en el proceso de autodescubrimiento personal y en la toma de conciencia. La idea es
formar a un “ser humano único que ha aprendido a usar su yo eficazmente para llevar
a cabo sus propósitos y los de la sociedad” (García Hoz, 1996, p. 213), lo que conlleva
contemplar en los planes de estudio una serie de dimensiones personales,
relacionales, situacionales e institucionales.
Juega un papel fundamental el descubrimiento del modo personal de enseñar,

que parte de las mismas características personales del profesor, del estudio de la
situación educativa concreta y del sistema de relaciones establecido entre los
participantes en el proceso (Pérez Serrano, 1981; Joyce y Well, 1985; citado en García
Hoz, 1996, p. 214).
Ya hemos visto cómo muchas teorías educativas sólo se preocupan de que los
estudiantes adquieran los conocimientos requeridos por una determinada sociedad,
por una normativa estatal concreta…, sin embargo los fundamentos en los que se
apoya la educación personalizada sitúan a la persona en una posición central, y no lo
reducen a su faceta intelectual, buscan perfeccionar al ser humano atendiendo a todas
sus dimensiones. “Es un elemento imprescindible en la formación de profesores la
aceptación de un sistema de valores claros como punto de referencia para toda acción
educativa” (García Hoz, 1996, p. 43). Para Garcia Hoz (1996, p. 43) los valores
específicos en la formación del magisterio radican en la excelencia de lo bien hecho,
como hemos visto, y en la reflexión sobre el sentido que tiene para la vida humana
bien vivida lo que se aprende. Para el maestro, todos los valores humanos tendrán
valor profesional, cualquier valor que haya ser promovido en la persona del
estudiante, habrá de hallarse realizado en la persona del docente. El sentido de la
121
autoridad, el amor y la atención a cada estudiante, la aceptación, la amabilidad y el ser
capaz de ponerse en el lugar del otro son hábitos que el profesional ha de adquirir.
Como reconoce Martín Rodríguez y Ruiz Corbella (García Hoz, 1996, p. 178), en
las profesiones que implican un alto grado de comunicación humana, el éxito no radica
sólo en el hecho de tener una buena preparación intelectual y técnica, pues se trata
fundamentalmente de un encuentro entre dos personas. Las condiciones requieren no
sólo la capacitación para realizar la tarea educadora sino también cierta personalidad
del maestro. Al tratarse de un encuentro personal, el proceso de enseñar y aprender
requiere del maestro lograr una concreta personalidad.
Para que sirva de ejemplo, podría esperarse de un maestro en cuanto a valores

y virtudes (García Hoz, 1995, p. 353):
o La capacidad de criterio para enjuiciar sus posibilidades de acción que

le permita tomar decisiones justas y útiles.
o La aceptación de su responsabilidad personal en sus actos y

decisiones.
o Buen gusto en su lenguaje y hábitos de comportamiento.
o Capacidad para apreciar la belleza en la naturaleza, el arte y la vida

corriente.
o Esfuerzo constante
Martín Rodríguez y Ruiz Corbella (García Hoz, 1996, p. 180) llegan a la

conclusión, tras analizar lo que dicen diversos autores respecto a los rasgos que ha de
tener un maestro, que en esencia todos afirman lo mismo, necesitamos profesores con
una clara madurez personal, pues representan el modelo de persona que la sociedad
busca. Entre los rasgos ideales que se esperan de un docente está el respeto, la
tolerancia, la comprensión, el afecto, la paciencia, la entrega, la apertura, la ilusión, la
amabilidad… como demuestran algunos estudios (Martín Rodríguez y Ruiz Corbella;
citados en García Hoz, 1996, p. 180), lo que refleja el alto nivel humano que se espera
122
de estos profesionales, el mejor maestro es el que es capaz de despertar en el
educando lo mejor de sí mismo, para ello su mejor arma será su personalidad, el
ejemplo y la entrega a su labor, además de una gran competencia profesional. En
definitiva, la formación de profesores no se agota en la preparación profesional sino
que abarca también la formación humana.
Un elemento clave para ese engranaje profesional y humano es la atención

tutorial, individual, ya sea mediante entrevistas, contactos informales… o cualquier
otra estrategia de comunicación entre profesor y alumno, de tal forma que se estimule
el proceso de mejora personal. En estos contactos, se ayudará al futuro docente a
discernir la raíz de sus posibles dificultades, poner los medios adecuados para
superarlas y proponerse metas de mejora; según Martín Rodríguez y Ruiz Corbella
(García Hoz, 1996, p. 182) se ha de formar al que se quiere dedicar a la docencia en
tres ámbitos diferentes -intelectual, profesional y personal-:
A trabajar bien.
A pensar por sí mismo, a tomar decisiones y a ser consecuente con ellas.
A poner metas de superación y a llevarlas a cabo con autoexigencia.
A estudiar con rigor.
A abrir horizontes personales y profesionales con vistas a ser un buen

educador.
A fomentar valores y actitudes concretas: laboriosidad, compañerismo,

lealtad, solidaridad, amistad, tolerancia…
Si como dice Cordero (1986, p. 469), el educador es una ayuda para que el
alumno haga realidad su proyecto personal de vida, no podemos olvidarnos de la
dimensión ética que tiene su labor, pues el ser ético del hombre radica en el deber
para hacerse responsablemente a sí mismo. En el proceso de enseñanza y aprendizaje,
se persiguen unos objetivos que sólo serán educativos en el momento en que se
acerquen a la verdad y el bien (Martín Rodríguez y Ruiz Corbella; en García Hoz, 1996,
123
p. 184), y es el profesor totalmente responsable de seleccionarlos como ser moral. Su
modo de reaccionar ante los problemas cotidianos del aula, su forma de dirigirse al
alumno, de comportarse con sus compañeros, de elegir los recursos… lleva implícita
una dimensión ética que está trasmitiéndole al alumno aún sin ser consciente. La
formación de los futuros docentes, ha de ofrecer las estrategias necesarias para que
éstos se hagan conocedores de la dimensión ética de sus actos, de tal forma que elijan
en consecuencia.
A este respecto, Martínez Sánchez (García Hoz, 1996, p. 240) presenta un

modelo de formación inicial para futuros enseñantes basado en los siguientes
supuestos de partida: todo proceso de formación de profesores se asienta en unos
principios fundamentales que deben regir todas las actividades y tareas que se
proponga un maestro en su práctica laboral:
1. El alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje. El

objetivo es que el futuro profesor no se limite a imitar unos modelos
prácticos, sino que sea capaz de desarrollar sus propias teorías acerca
de enseñar y aprender.
2. La reflexión es un factor imprescindible en la formación de los

profesores. El futuro docente deberá ser preparado para que pueda
responder reflexiva y críticamente a las demandas que plantea la tarea
educativa.
3. El conocimiento sobre la enseñanza se genera en interacción social. La

tarea docente exige una constante reflexión sobre la práctica y un
trabajo compartido de reflexión sobre cómo dar solución a los
problemas cotidianos del aula. Para que el futuro maestro vivencie la
experiencia, ha de formar parte activa de un equipo de profesionales
regidos por el trabajo cooperativo.
124
Martínez Sánchez (García Hoz, 1996, p. 244) afirma además que las metas a
conseguir en la formación inicial de los docentes para la educación personalizada han
de tomar en cuenta los siguientes aspectos como punto de partida:
Potenciar los valores de la persona poniendo el acento en las relaciones

interpersonales, en las técnicas de trabajo cooperativo, en el
establecimiento de un clima positivo de respeto a la persona y favorable
al trabajo y a la estimulación de la iniciativa y a la creatividad. Por ello,
sería preciso que el fututo docente protagonizara su propio proceso de
formación y perfeccionamiento a partir de su propia identidad, de sus
creencias y valores, de su particular modo de actuar y de su propio
estilo personal.
Procurar al futuro docente las competencias específicas para que realice

con excelencia la función didáctica, para lo que es imprescindible la
ilustración práctica, el acercamiento a modelos diferentes de actuación
didáctica y la integración teórico-práctica de los conocimientos y
destrezas.
Introducir a los futuros docentes en procesos de reflexión y evaluación

crítica, personal y grupal, de procesos didácticos observados, de los
protagonizados por ellos mismos durante los periodos de prácticas y
durante los trabajos en equipo.
Entrenar a los futuros docentes en los procesos de toma de decisiones

que exige la gestión de la vida de aula mediante la simulación y en
contextos reales.
Proporcionar a los futuros docentes experiencias de trabajo

colaborativo, tanto con los compañeros de estudio como con los
profesionales con los que coincidan durante los periodos de prácticas.
125
Iniciarles en la investigación educativa y proporcionarles el
entrenamiento necesario para la utilización de técnicas e instrumentos
que favorezcan el conocimiento de los escenarios escolares en general.
En cuanto al currículum concreto del profesor de la etapa de Primaria, dice

Martín Rodríguez y Ruiz Corbella (García Hoz, 1996, p. 157) que todo educador ha de
poseer:
Unas aptitudes y conocimientos relacionados con el desarrollo

psicológico de los alumnos a quienes ha de enseñar.
Conocimientos y destrezas referentes a las técnicas de aprendizaje que

ha de emplear con sus alumnos, dedicando especial atención a la
motivación, el gobierno de la clase, la programación, la evaluación, las
diferencias individuales…
Valoración de las posibilidades educativas de la materia que enseña,

conociendo las mejores técnicas para impartirlas y las destrezas
necesarias para aplicarlas.
Dominio actualizado de los contenidos que constituyen la materia que

enseña.
Destreza en el empleo de las tecnologías educativas.
Cultivar personalmente una serie de valores intelectuales y morales que

le ayuden a tener una fluida comunicación interpersonal con sus
alumnos y que le permitan presentar un estilo propio de educador.
García Garrido (García Hoz, 1996, p. 97) al comparar las diferentes corrientes
de formación del profesorado, llega a la conclusión de que aunque somos conscientes
del decisivo papel que juega el educador en la calidad de los procesos educativos y de
la importancia de su formación, no se sabe a ciencia cierta cómo incidir en su mejora,
por eso lo frecuente de las reformas y las contrarreformas. Hoy por hoy parece que
prima la utilidad y los planes de estudio abogan por la profesionalidad del docente en
126
tanto a conocimientos y competencias se refiere, los cuestionarios de calidad docente
aplicados a los alumnos refrendan esta tendencia, cuando son examinados únicamente
sobre conocimientos y habilidades. Pero, ¿qué pasa con la conducta social y personal
de estos alumnos, con su talante cultural, con sus convicciones, con sus proyectos de
vida?, se pregunta García Garrido. Si en casi todos los países del mundo se ha
perseguido la profesionalidad del profesor -conocimientos y habilidades- y el sistema
educativo ha fracasado, quizá la solución pueda estar en organizar los planes de
estudio alrededor de las dimensiones morales de la profesión docente.
[3.8] La Organización de centros formativos personalizadores. El

Ambiente personalizado.
Si, como hemos visto, la educación necesita ordenar todos sus elementos
(objetivos, actividades, recursos, metodología…) hacia su fin último para conseguir la
excelencia, la organización de todos los factores y elementos que confluyen en la vida
escolar (estructura, coordinación, planificación, convivencia…), también deberán estar
orientados a personalizar la educación, de tal forma que contribuyan al
perfeccionamiento del alumno (Bernardo et al., 2011, p. 205).
Las instituciones educativas han de ser una fuente de estímulos para el

aprendizaje, para el perfeccionamiento personal del estudiante y en definitiva para la
vida. En este sentido, si la educación ha de girar en torno a la persona, la organización
de los centros y el ambiente también han de contribuir al enriquecimiento personal de
los alumnos.
Pero, ¿cómo es posible contribuir al perfeccionamiento del estudiante

mediante la organización y el ambiente de los centros? En primer lugar, la organización
de los alumnos con el sistema graduado, es decir, la agrupación de los alumnos en
función de un solo criterio, ya sea la edad, la inteligencia…, resulta demasiado rígido y
uniforme, a todos se les presupone unas características similares y el resultado es que
se les aplica unos mismos objetivos, un paquete idéntico de actividades, unas pruebas
127
de evaluación comunes… y al finalizar el curso, si los alumnos han alcanzado las
competencias esperadas, ascienden de nivel.
Por el contrario, un sistema de enseñanza no graduado tendría más ventajas

para la educación personalizada (García Hoz, 1988, p. 220), pues por un lado, los
alumnos no tienen que esperar a que llegue el final del curso para promocionar si han
alcanzado los objetivos establecidos, además existe una gran flexibilidad en la
agrupación de estudiantes, en el sentido de que un alumno puede pertenecer a un
grupo en un momento dado por compartir intereses, por ser de la misma edad, por
tener la misma capacidad intelectual… y en otro momento trabajar en un grupo
distinto. Los sistemas de enseñanza no graduada en principio presentan mayores retos
que los de la enseñanza graduada, pues requieren de materiales para el trabajo
autónomo, para las tareas en equipo colaborativo, para el trabajo en grandes grupos…,
y es que no resulta sencillo contemplar en la programación la flexibilidad de los
agrupamientos, la variedad de actividades, la variabilidad de los alumnos… a cambio, el
potencial de este tipo de organización es inagotable.
García Hoz (1988, p. 221), incluso se atreve a sugerir para las escuelas donde el
número de alumnos no supere los cien sujetos por grupo de edad, organizarlos en un
solo grupo de niños de cuatro a siete años, otro de siete a once y otro de catorce a
diecisiete. Cada gran grupo tendría su Equipo Docente propio y funcionaría con
autonomía, siempre cumpliendo los criterios de intercomunicación y flexibilidad para
que estos grandes grupos pudieran trabajar juntos.
Más recientemente Bernardo et al. (2011, p. 207) nos habla del modelo de
agrupamiento de alumnos semigraduado como el más interesante para la educación
personalizada, pues aunaría las exigencias de la Administración oficial que ningún
centro puede ignorar, -la legislación educativa de los países desarrollados organiza a
los alumnos al menos por ciclos para garantizar la homogeneidad, lo que dificulta la
progresión constante y libre que propone la enseñanza no graduada-, con la
flexibilidad y heterogeneidad que exige la educación personalizada, proponiendo un
periodo cronológico denominado ciclo, que abarcaría varios años, donde el alumno
128
puede cursar niveles distintos en materias distintas, sin que esté obligado a estar
siempre y para todas las áreas de conocimientos con estudiantes de su misma edad;
los límites cronológicos los marcaría el ciclo, que puede abarcar entre dos y cuatro
años. Esta clasificación flexible se conjugaría, al igual que propone García Hoz (1988, p.
220), con una organización de actividades individuales, en equipos y en gran grupo.
Las ventajas que Bernardo et al. (2011, p. 207) estima para este modelo de
agrupamiento semigraduado en relación con la educación personalizada, serían las
siguientes:
El alumno tiene más tiempo para progresar, la limitación no es de un

curso académico, sino de todo un ciclo, lo que le permite promocionar
conforme a su ritmo de aprendizaje.
El currículo se diseña por un lado, pensando en global, para un grupo

heterogéneo de diferentes edades y secuenciando ordenadamente los
objetivos para todo el ciclo y a su vez se diseña conforme a las
necesidades e intereses de cada alumno.
Los profesores pertenecen al ciclo, no al curso o nivel, lo que convierte

en necesario el trabajo en equipo y disminuye el aislamiento del
profesor.
Se rompe con el mito de que en la escuela graduada los grupos son

homogéneos, pues como demuestran muchos estudios (Molina, 1993;
citado en Bernardo et al., 2011, p. 208), los alumnos con la misma edad
cronológica presentan numerosas diferencias en cuanto a nivel
intelectual, intereses, necesidades…
Los agrupamientos homogéneos ejercen un efecto negativo en los

escolares con bajo rendimiento pues carecen en el grupo de un modelo
brillante al que imitar y se autocumplen las profecías para el grupo, tal
lo demuestran estudios como los de Oakes (1985), Nachmias (1977),
129
Bandura (1982), Carver (1982), citados por Bernardo et al. (2011, p.
208).
Para llevar a cabo un agrupamiento flexible y heterogéneo que permita

personalizar la educación, Bernardo et al. (2011, p.212) propone la siguiente
estrategia: en primer lugar se ha de tener claro que el ciclo es una agrupación de
alumnos cuya edad cronológica se halla dentro de unos límites previamente
determinados y establecidos por los periodos de desarrollo psicológico y los intereses
similares de todos los que se encuentran en el grupo, además este ciclo constituye un
ámbito de convivencia, origen de lo que luego van a ser los grandes grupos, pequeños
o medianos y se caracterizará por la flexibilidad. Los alumnos que pertenecen a un
ciclo, trabajan las mismas unidades didácticas, variando sus contenidos, objetivos y
actividades, por lo que nos encontraremos con estudiantes que sólo lleguen a los
objetivos comunes o mínimos exigidos, mientras que otros puedan ir avanzando en los
individuales. Habiendo quedado claro lo que es un ciclo, a la hora de poner en práctica
los agrupamientos flexibles tenemos dos posibilidades, contar con un espacio o aula
con alumnos de un mismo ciclo, o bien establecer aulas con alumnos de un mismo
curso dentro de un ciclo. En el primer caso los profesores elaboran guías de
aprendizaje con los objetivos, contenidos, actividades… propios del ciclo, y en el
segundo las guías de aprendizaje sólo contemplan los objetivos, contenidos,
actividades… propios del curso.
Esta necesaria flexibilidad en el agrupamiento de alumnos que exige la

educación personalizada, lleva asociada una flexibilidad también en cuanto al tiempo.
El horario tradicional basado en materias o áreas de estudio, ha de ser sustituido según
García Hoz (1988, p. 223) por uno con tiempos cortos, de aproximadamente unos
quince minutos, donde en cada uno de estos módulos de quince minutos se
programen actividades o trabajos -colaborativos, individuales, en gran grupo, en
equipo…- para cumplir un determinado objetivo, siendo estos módulos prorrogables
según la actividad lo exija.
130
Bernardo et al. (2011, p. 210), considera que en la programación de las
actividades ha de preverse el tiempo en el que el alumno realiza actividades comunes
-en cuanto a objetivos y realización- y actividades para conseguir objetivos
particulares, que a veces serán individuales y otras en equipo, pues podemos
encontrarnos estudiantes que dedican poco tiempo a los trabajos con objetivos
comunes al resto de la clase, ya que tardan menos en conquistarlos y le dedicarán más
horas a los objetivos individuales, debiendo programar adecuadamente las actividades
que persigan tal finalidad.
En cuanto a los espacios, la educación personalizada busca aprovechar el valor

informador y formador del espacio y lo mismo ocurre con el mobiliario. Para Bernardo
et al. (2011, p. 209) la conducta y el aprendizaje de los estudiantes se hallan
condicionados por las instalaciones de los centros educativos. El espacio, la comodidad
del mobiliario, el color o la luz, constituyen factores fundamentales a través de los
cuales se puede influir a los alumnos. A modo de resumen podemos decir que el
espacio contribuye a personalizar la educación en tanto que:
La flexibilidad es una condición que ha de estar presente también en el

uso, estructura y distribución de los espacios, de tal manera que quede
al servicio de los objetivos educativos.
El espacio no debe sólo estar al servicio del aprendizaje sino también de

la comunicación, debe abrirse a la expresión de los protagonistas, debe
admitir grandes pantallas donde manifestarse, paneles que sirvan de
separadores para salvaguardar la tranquilidad el trabajo en pequeños
grupos…
Lo ideal son los espacios variados en cuando a dimensiones y

utilizaciones.
La polivalencia, para que los espacios puedan amoldarse a una variedad

de funciones será una cualidad esencial.
131
El principio de flexibilidad se aplica también al mobiliario. Asientos
individuales y movibles, mesas poligonales para los trabajos en grupo,
proyectores colgados de la pared para evitar sombras…
Finalmente, la organización de los recursos parte de la idea de que cada clase se

convierta en un aula-taller en la que estén agrupados los medios materiales necesarios
para poder desarrollar las actividades propias de todas las áreas. En definitiva la
educación personalizada dice Bernal (García Hoz, 1993b, p. 116) convierte la
flexibilidad en una ley general a tener en cuenta en la arquitectura educativa, puesto
que han de utilizarse todas las posibilidades de relación y de agrupación que requieren
las condiciones personales.
Respecto al ambiente, éste condiciona facilitando o dificultando el desarrollo

positivo de la personalidad, razón por la cual el quehacer educativo requiere como
primera condición un ambiente adecuado (García Hoz, 1991, p. 24). La experiencia nos
dice que cuando estamos a gusto, cómodos y nos sentimos integrados en un
determinado ambiente, se despierta en nosotros una sensación de placer, que nos
facilita el obrar y el despliegue de nuestro propio ser, pues bien, en el caso de los
ambientes educativos además de fomentar la comodidad y de estimular y facilitar el
trabajo, ha de generarse una comodidad psíquica que facilite la comunicación cordial
(García Hoz, 1991, p. 25). Estas condiciones -comodidad, facilidad para el trabajo y
comunicación cordial- están en estrecha relación con las motivaciones humanas, pues
el sentirse a gusto implica sentirse seguro, digno, aceptado y en solidaridad con el
resto.
No obstante, de la misma manera que el ambiente influye en el individuo,

también éste tiene capacidad de influencia sobre su ambiente. En lo que respecta al
ámbito educativo, el ambiente es un medio de educación lleno de estímulos y es un
objetivo de la educación en tanto que se puede cambiar en beneficio del individuo. Sin
embargo, los estudios suelen olvidarse de los aspectos psicológicos, personales y se
centran más en los elementos arquitectónicos, físicos o decorativos del ambiente
(García Hoz, 1991, p. 27), aunque por experiencia sepamos que existen personas que
132
por su alegría o por su tosquedad son capaces de contagiar al resto. Precisamente uno
de los objetivos de la educación personalizada será reforzar personalidades creadoras
de ambiente. Por otro lado, esta concepción pedagógica exige la apertura al ambiente
pues precisamente la apertura es una de las dimensiones de la persona. El individuo,
desde su libertad enjuicia los estímulos externos ambientales y se queda con aquellos
que son positivos para su despliegue personal, tratando de cambiar aquellos aspectos
mejorables de la realidad ambiental. Para García Hoz (1991, p. 30) y Bernardo et al.
(2011, p. 130) en un ambiente personalizado las relaciones entre los estudiantes y el
profesor van más allá de lo didáctico, de lo técnico, llegándose a establecer vínculos
personales; no existe el anonimato entre la masa escolar, la realidad del mundo que
nos rodea está reflejada en el ámbito educativo, se vive un ambiente familiar y de
particular atención a cada estudiante y reina un espíritu de iniciativa, flexibilidad y
autonomía en profesores y alumnos. El ambiente, dice García Hoz (1991, p. 30), nace
fundamentalmente de la vida que en el centro educativo se desarrolla y son los actos
cotidianos los que deben ser utilizados para crear hábitos que perfeccionen ese mismo
modo de vivir, hábitos relativos al trato social como la justicia, la generosidad, la
colaboración, la amabilidad… hábitos de orden y de esfuerzo y hábitos relativos al
decoro personal.
El clima de las instituciones educativas personalizadas dice García Hoz (1988, p.

231) ha de fundamentarse en una triple base: confianza, libertad y responsabilidad. La
confianza implicaría la convicción por parte del maestro de que los estudiantes son
capaces de trabajar y actuar correctamente y por parte de los alumnos que sus
profesores quieren y pueden ayudarles. En cuanto a la libertad, los alumnos necesitan
tener posibilidades de elegir o decidir y si la decisión es incorrecta, ser responsables y
actuar en consecuencia.
En definitiva, el ambiente en un centro educativo es el producto de estrategias

deliberadas para que el alumno se sienta apoyado, estimado, respetado como persona
y capaz de dirigir y orientar su propia acción. El ambiente educativo ha de favorecer
además el ejercicio de los valores y el desarrollo de las aptitudes de pensamiento, en
133
una atmósfera en la que puedan expresarse ideas y opiniones sin ser ridiculizadas y se
estimule el esfuerzo por crear (Bernardo et al., 2011, p. 132).
[3.9] Aproximación a las primeras experiencias en España
García Hoz en Educación Personalizada (1988), realiza un repaso de las

instituciones educativas que han asumido de alguna manera los principios metódicos
de esta concepción pedagógica distinguiendo dos modalidades, los centros que han
cambiado sus métodos y su organización respecto a la convencional, para atender de
manera personal a cada alumno y los centros educativos que sin cambiar su
estructura, han incorporado algunas técnicas de trabajo para amoldarse a la
singularidad de cada estudiante.
Dentro del primer tipo de centros, García Hoz (1988) no recoge ninguna
experiencia desarrollada en España, sino que menciona los ya clásicos ejemplos de
educación individualizada que constituyeron el Plan Dalton y el Sistema Winnetka,
vinculados a Estados Unidos y más tarde a Inglaterra, Australia, Suecia y Japón. Sin
embargo, aunque su aplicación fue bastante restringida, lo cierto es que sí hubo en
España escuelas que participaron de este método durante los primeros años del siglo
XIX. Los educadores que las aplicaron curiosamente habían observado personalmente
las experiencias que se desarrollaron inicialmente en Inglaterra, tal es el caso de
Catalán o de Llorca (Braster y Pozo, 2010). Este último pedagogo valenciano fue el
director del grupo escolar Cervantes de Madrid, un centro que sirvió de ensayo para
los nuevos procedimientos pedagógicos que traía la Nueva Escuela a España (Marín
Eced, 1991) y que del año 1925 al 1926, inicia un curso con 11 alumnos de los doce a
los catorce años que trabajaban de manera autónoma a través de planes de trabajo
mensuales que eran propuestos por el maestro (Braster y Pozo, 2010). Lo mismo
ocurre con el grupo escolar Magdalena Fuentes de Madrid, o con las iniciativas del
renovador Comas en las escuelas canarias (Ferraz, 2008).
La enseñanza individualizada según Ferrández (1978, p. 11-31) parte de los

siguientes principios: el principio de libertad, que hace posible que el sujeto tome las
134
riendas de su propio aprendizaje eligiendo su plan de trabajo, materiales, medios…, el
principio de acción, pues la verdadera educación requiere actividad ya sea tangible o
relacionada con la producción de ideas, el principio de la responsabilidad, que hace
que alumno responda a sus elecciones compensándolas en el caso de no haber llegado
a los fines elegidos y por último el principio de autocontrol, que le permite al
estudiante modificar sus actos en función de si consigue o no los objetivos que se ha
propuesto. En la educación individualizada, todo el currículum se plantea en función
de unos objetivos que se definen como la conducta terminal que se espera de un
estudiante. Estos objetivos son unívocos, cualquier persona que los lea ha de entender
lo mismo, incluso se redactan con verbos observables, especificando las circunstancias
que han de acompañar a la conducta y el contenido. Partiendo de estos objetivos, el
alumno ha de buscar el material y las estrategias adecuadas para conseguirlos. Los
objetivos pueden ser obligatorios o necesarios, para poder confirmar que el alumno ha
alcanzado el programa, optativos de tal forma que el estudiante una vez cumplidos los
obligatorios tenga que elegir uno o varios y libres, que el alumno busca cuando ha
superado un grupo suficiente de optativos. En cuanto a las actividades, en la educación
individualizada se acomodan a la naturaleza del alumno y a sus intereses, el alumno
trabaja con un material adecuado, unas actividades concretas, a su ritmo y según su
capacidad, sin dejar de lado el contacto con los demás estudiantes, pues una cosa son
las actividades individuales donde el alumno trabaja de manera independiente y otra,
la actividad individualizada, que no conlleva que el alumno trabaje solo. En lo referente
a los materiales, la educación individualizada no adopta el libro de texto como material
único de referencia, alrededor de éste han de encuadrar otros manuales para que
también estén a disposición de los estudiantes; no podemos olvidar tampoco la
importancia que concede la enseñanza individualizada a los materiales realizados por
los docentes del tal forma que se amolden a las necesidades e intereses de los
alumnos, uno de los materiales individualizados más comunes son las fichas
individualizadas.
Por otro lado, si en 1900 se coloca la primera piedra de lo que sería la escuela
graduada en España, signo de europeización y de la pedagogía moderna, el más
135
importante cambio al que se vio sometido la educación primaria en el siglo XX, una
escuela que agrupaba a los niños por edades y grados de cultura formando clases
homogéneas y asignando a cada una de ellas un maestro, no estaría exenta de
problemas y pronto surgirían los primeros inconvenientes. La expansión de la escuela
graduada se produce en un periodo en el que las tendencias pedagógicas dominantes
insistían en la necesidad de prestar atención de modo individual a los intereses del
niño, sin embargo, la implantación de ritmos simultáneos de aprendizaje y de clases
homogéneas enseñando a muchos como si fueran uno solo, disolvían a la persona en
el grupo ignorando sus necesidades, sus capacidades, su ritmo de aprendizaje, sus
características particulares… (Álvarez, 2001, p. 363-389).
El objetivo de homogeneidad planteado por la escuela graduada parecía no

cumplirse, por lo que comenzaron a surgir durante la primera mitad del siglo XX
nuevas voces que apostaban por una escuela flexible, no graduada, en la que no era el
alumno el que se amoldaba al currículum sino éste al alumno. La escuela sin grados
permitiría la progresión constante de los alumnos, la organización de grupos flexibles,
el que los alumnos trabajaran con su grado en unas materias y con otros grupos en
otras, la combinación en un aula de varios grados o la desaparición de clase como
espacio o dominio particular de un solo maestro (Álvarez, 2001, p. 363-389). Sin
embargo, la aplicación de medidas prácticas en España siquiera parciales en este
sentido no parece haber tenido éxito.
Más adelante, en 1970, la Ley General de Educación comenzó a recomendar las

agrupaciones flexibles de alumnos desde el pequeño grupo, al grupo medio o
coloquial, pasando por el gran grupo de 50 a 100 alumnos. Tanto es así que una Orden
Ministerial de 1971 aprueba que la construcción de colegios de Educación General
Básica no adoptara como modelo único el aula con alumnos homogéneos, sino que
contemplara también los espacios flexibles para grupos no estáticos, o que se
utilizaran fichas para el trabajo autónomo, autoevaluación y evaluación continua…
poco después, en el año 1975 todas estas innovaciones sufren un importante
136
retroceso al aparecer órdenes ministeriales que volvían al modelo tradicional (Álvarez,
2001, p. 363-389).
En cuanto a los centros educativos españoles que sin cambiar su estructura,

incorporaron algunas técnicas de trabajo para amoldarse a la singularidad de cada
estudiante, García Hoz (1988, p. 150) menciona la experiencia Somosaguas, un
movimiento de renovación pedagógica que nace en España durante los años sesenta
(Gutiérrez, 2009).
La experiencia Somosaguas se desarrolla hasta el año 1972 en el Instituto

Veritas, ubicado en la zona residencial madrileña de Somosaguas, aunque pronto se
animaron a participar un gran número de más de centros escolares privados y públicos
de España y otros países. Se trata de un piloto que se considera precursor de lo que
luego sería la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de
1970 y otras legislaciones posteriores. Supone un conjunto de innovaciones que se
sistematizan en el modo de formular los objetivos, el concepto de programación, una
nueva visión de la evaluación, una estructuración novedosa de los contenidos y la
metodología, formas de organización pioneras y modificaciones incluso en la
distribución de espacios, mobiliario y tiempo escolar (Gutiérrez, 2009). El objetivo de
esta experiencia será que “la persona llegue a ser lo que es potencialmente y está
llamada a ser: singular, libre, responsable, activa, gestora de su propio desarrollo,
autónoma, integrada, abierta al mundo y a la historia (a la ciencia y a la cultura), a las
otras personas y a la trascendencia” (Gutiérrez, 2009, p. 182). La individualización y el
respeto al ritmo personal de cada alumno será uno de sus principios fundamentales
que guíen la acción. Si bien aceptan que en cada grado convivan alumnos con
diferentes ritmos de aprendizaje, intereses, necesidades…, solucionan el problema de
la individualización utilizando dos instrumentos principales, las Fichas directivas o
Guías y el Plan de Trabajo. Las primeras eran elaboradas por el maestro y servían para
orientar las actividades que ha de realizar el alumno, señalarle el proceso de trabajo
en cada momento y para que el alumno subsanara errores detectados en sus avances.
El plan de trabajo tiene como punto de partida no sólo los contenidos que el alumno
137
ha de trabajar, sino los objetivos que debe alcanzar y en consecuencia las actividades,
que para ser personalizadas contemplan ejercicios esenciales, básicos para todos los
alumnos y tareas voluntarias, libres, en función de las características, ritmos,
intereses… de cada estudiante.
Otra experiencia que sin modificar la estructura tradicional de cursos o grados,

intentó contribuir a personalizar la educación fue el sistema tutorial o de monitores,
que consistía fundamentalmente en que el gobierno de la clase era ejercido cada día
por un alumno que se encargaba tanto de funciones didácticas como de anunciar las
lecciones según el horario o anotar las orientaciones que necesitaban del profesor, así
como de funciones organizativas, distribuir las tareas del día, trasmitir las indicaciones
del maestro... Éste por su parte, es el responsable de orientar y ayudar a los alumnos
además de crear las programaciones (García Hoz, 1988, p. 148). La Universidad de
Navarra fue una de las pioneras en probar estas prácticas (García Hoz, 1988, p. 146).
El Instituto de Estudios Superiores de la Empresa, en Barcelona y el Instituto de

Ciencias de la Educación pertenecientes a la Universidad de Navarra se animaron con
las técnicas de grupo y estudios de caso (García Hoz, 1988, p. 149). Ambas técnicas son
alabadas por la educación personalizada puesto que el alumno se acostumbra a utilizar
su inteligencia para resolver los problemas que se le plantean a su alrededor, colabora
con el resto para solucionar situaciones, se controla ante los demás compañeros y se
muestra abierto a atender a los demás.
Otra de las técnicas para individualizar la educación que se aproximaban a la

educación personalizada fueron las fichas. El principal impulsor de este medio
didáctico para la enseñanza individualizada fue Dottrens, profesor en Ginebra y
director de la escuela experimental de Mail, donde se utilizaban cuatro clases de
fichas, las de recuperación, las de desarrollo, las de ejercicios y las autoinstructivas
(García Hoz, 1988, p. 159). En España, será el Doctor Fernández Huerta (García-
Valcárcel, 2002) el encargado de estudiar y expandir tanto la Educación Individualizada
por Fichas como la Enseñanza Programada. Con la Ley de Educación de 1970, se
138
implantaría en la Educación General Básica española el aprendizaje por fichas entre
otras innovaciones hasta 1981 (Visedo, 1991; Gimeno, 2007).
Kilpatrick, autor representativo de la pedagogía moderna del siglo XX,

encabezará otra de las metodologías próximas a la educación personalizada, el trabajo
por proyectos o método de proyectos, donde el alumno tenía plena prioridad y
aprendía haciendo. Partiendo de un centro de interés, motivo o necesidad… se genera
una actividad significativa y práctica, dirigida a conseguir un objetivo concreto. Esta
actividad implicaba por lo general la resolución de un problema que proponían los
alumnos y desemboca en un producto final interdispliciplar que comprometía a todo el
equipo de profesores (Rodríguez Moreno 2002, p. 116). Esta corriente llega a España
durante la Segunda República y se consolida con la Reforma Educativa de la década de
1980 (Roldán, 1997, p. 115), llegando a estar presente en las universidades, en la
antigua Educación General Básica o en los Cursos de Orientación Universitaria.
La enseñanza programada que tiene sus inicios en Europa y está basada

principalmente en las propuestas de Skinner para aplicar la teoría del
condicionamiento operante a las situaciones de aprendizaje, supuso el inicio de la
tecnología educativa en España de la mano de Fernández Huerta o De la Orden
(García-Valcárcel, 2002, p. 73). En la década de los sesenta, el Seminario de Didáctica
de la Universidad de Barcelona dirigido por Fernández Huerta, elabora programaciones
de materias diversas y se prepara también en la ciudad de Barcelona un Seminario
para docentes dedicado a la instrucción programada (Rubbens y Moreno, 1971, p. 20).
La instrucción programada tiene como fin el autoaprendizaje, de tal forma que el
alumno pudiera avanzar a su ritmo. Se trata de un material o programa que hace las
veces de profesor en tanto que guía los avances del estudiante previendo sus
dificultades, para ello se basa en la brevedad expositiva y en la perfecta ordenación
secuencial y graduada de sus contenidos. Todas las ideas están conectadas y se repiten
en función de la importancia. El alumno autoevalúa su aprendizaje permanentemente
mediante la respuesta a unas preguntas que se suceden tras las ideas expositivas.
Estos programas son en ocasiones expuestos a los alumnos a través de dispositivos
139
mecánicos o las ya mencionadas máquinas, que hacen posible el registro de errores,
contabilizan aciertos, gradúan los ritmos de presentación del material… (Marín Ibañez,
1990. p. 23-26).
Rubbens y Moreno (1971, p. 11) señalan además como precedentes de la

enseñanza programada la máquina examinadora y correctora de trabajos escolares del
psicólogo americano Pressey en la primera mitad del siglo XX, el libro revuelto de
Crowder o el método Ruleg de Homme y Glaser. La máquina de Pressey estaba
concebida para ser utilizada por un solo alumno que trabajaba en consonancia con su
propio ritmo de aprendizaje, la máquina presentaba una cuestión de estudio seguida
de una serie de cuatro respuestas posibles, al seleccionar la opción verdadera la
máquina continuaba con las siguientes nociones. La corrección inmediata tenía un alto
efecto motivador para el estudiante. En cuanto al sistema propuesto por el profesor
norteamericano Crowder, consistía en un libro especialmente preparado en el que
cada respuesta elegible se identificaba con un determinado número de página, en el
caso de haber fallado la respuesta el alumno era dirigido a una página donde se
exponía material de ayuda, mientras que si se acertaba, el alumno era conducido a la
siguiente unidad de información. Por último, el método Ruleg combinaba el enunciado
de reglas con la presentación de ejemplos para que los estudiantes adquiriesen el
conocimiento de los principios científicos de la mano de ilustraciones verbales.
La enseñanza programada es una técnica de enseñanza y aprendizaje basada

en la presentación microanalítica, gradual y lógica de los contenidos, organizados de
tal manera que sea permitido al estudiante la realización de un trabajo autodidacta o
individualizado y el control inmediato del rendimiento (Rubbens y Moreno, 1971, p.
34). Los elementos esenciales de esta técnica son la organización rigurosamente lógica
del contenido, que evita la acumulación de equivocaciones del alumno y garantiza un
aprendizaje sin errores, el trabajo individualizado del alumno conforme a su ritmo de
aprendizaje, el control por parte del alumno de la validez o insuficiencia de sus
contestaciones y el sistema de ficheros por unidades didácticas y manuales
programados que utiliza como instrumentos. Para transformar una materia en un
140
programa de enseñanza autodidacta o programada, es preciso seguir un esquema fijo
que implica en primer lugar la definición de la materia programada, tener presente a
qué clase de alumno está dirigido el programa, el objetivo de la enseñanza y la
estructura del programa, redactar el programa construyéndolo de manera escalonada,
probar el programa para observar su efecto y modificar los inconvenientes.
Rubbens y Moreno (1971, p. 115) consideran que parte de la publicidad que

tuvo la enseñanza programada en Estados Unidos entre la primera y la segunda mitad
del siglo XX, se debe a su conexión con las máquinas de enseñanza. Esta tecnología
contribuyó al empleo más eficaz de la enseñanza programada. Las máquinas de
enseñanza variaban en función de los sistemas de programar que siguieran,
dividiéndose en tipo Pressey o de elección múltiple, tipo Skinner o modelo lineal, tipo
Crowder o modelo intrínseco y tipo Sheffield.
La tecnología educativa también ha contribuido a personalizar la educación

ayudando a individualizar el aprendizaje del alumno.
[3.10] Casos de Éxito
Una de las instituciones que en la actualidad trabaja bajo una concepción

personalizada de la educación es Fomento de Centros de Enseñanza. Nace en 1963 con
la misión de ayudar a las familias a dar a sus hijos una educación de calidad, inspirada
en una visión trascendente de la existencia humana y en el principio de la dignidad de
la persona. En su proyecto educativo original participa García Hoz que deja la impronta
de su visión de la educación. Los centros Fomento ofrecen una atención singular a cada
uno de los alumnos durante su proceso educativo, presenta distintos estilos y ritmos
de aprendizaje, cada estudiante recibe una atención personalizada que le ayuda a
conocerse a sí mismo, a desarrollar al máximo sus aptitudes, a aceptar sus dificultades
y a aprender a superarlas. El papel del profesor, comprometido con los alumnos y el
legado del saber humano, es el de orientar y acompañar a cada alumno en esta tarea,
mediante una acción educativa centrada en la persona que les ayuda a adquirir
conocimientos y a desarrollar virtudes personales y cívicas. En definitiva, pretende que
141
cada estudiante, con ayuda de su familia y profesores, defina y desarrolle su propio
proyecto personal de mejora (Bernardo, 2004, p.307) que le sirva de referencia en la
valoración objetiva de sus progresos.
En la actualidad Fomento de Centros de Enseñanza está constituido por 34

centros educativos privados repartidos por toda la geografía española que imparten
Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional y a su
vez asesora a numerosas instituciones educativas de España y el extranjero (Bernardo,
2004, p.307). La oferta educativa se completa con estudios universitarios donde se
pueden obtener distintos grados, tal es el caso del Centro Universitario Villanueva en
Madrid.
Algunos modelos de proyectos personalizados de Fomento de Centros de

Enseñanza son (Bernardo, 2004, p. 307; Fomento Centro de Enseñanza, 2012):
Proyecto Optimist. Es el proyecto educativo para la Educación Infantil.

Partiendo de las investigaciones más recientes sobre estimulación
temprana, se ofrece a los alumnos una rica y organizada estimulación
para que alcancen, según las condiciones personales de cada alumno,
unos niveles de madurez, desarrollo y aprendizaje óptimos. Los
programas específicos de este proyecto generan un ambiente de aula
rico en motivaciones, potencian la creatividad, la diversión y la alegría
de los alumnos, entre éstos podemos encontrar programas para la
estimulación de la lectoescritura y el vocabulario, el aprendizaje de
idiomas, el desarrollo lógico-matemático, el neuromotor, la atención
activa y la memoria, la curiosidad por la naturaleza, la discriminación
auditiva y estética, la aproximación a la tecnología, la educación en
valores y la afectividad.
Proyecto Snipe. Está destinado a los alumnos de Primaria. Los

estudiantes de un mismo curso, a pesar de tener la misma edad
cuentan con distintos estilos, ritmos de aprender, gustos, necesidades…
para atender a esta realidad Fomento de Centros de Enseñanza utiliza
142
los proyectos personales de mejora para cada alumno, establecido en
común acuerdo con éstos y las familias, emplea también unidades
didácticas divididas en objetivos fundamentales, que han de dominar
todos los alumnos y objetivos individuales, que permiten profundizar
según la capacidad, el esfuerzo o las preferencias de cada uno y por
último para adaptarse a cada alumno, emplea una metodología
significativa y activa, organizando las aulas en zonas de actividades,
aprovechando el juego como estrategia de aprendizaje, aprendiendo
por descubrimiento…
Proyecto Vaurien. Es el nombre del proyecto de Fomento para la

Educación Secundaria Obligatoria. Tiene como fin ofrecer una
formación básica común, que asegure unos conocimientos
considerados fundamentales para el desarrollo y socialización de los
alumnos, y crear las condiciones que hagan posible una educación
personalizada, ateniendo a los diferentes intereses, motivaciones y
capacidades. El sistema dispone de una atención personalizada que
permite el estudio de cada estudiante para determinar el rendimiento
que se puede esperar y ofrecer las condiciones necesarias para que
pueda aprender por sí mismo. Alumno, profesor y familia diseñan un
proyecto personal de mejora que guía el proceso educativo desde los
inicios del curso en base a las continuas reuniones de asesoramiento
académico-personal. Los objetivos se dividen en fundamentales para
todo el grupo clase e individuales de ampliación y profundización. El
plan de acción para los alumnos incluye trabajos de investigación en
equipo, actividades de acción y servicio social, uso de la tecnología,
programa de educación en valores y la participación activa de los
alumnos en el centro.
Proyecto Soling. Se trata del proyecto curricular propio de Fomento que

comprende la etapa de Bachillerato. Su finalidad es dar una respuesta
143
adecuada para que los alumnos sean capaces de afrontar los retos que
la sociedad actual tiene planteados. La idea es conseguir que los
alumnos aprendan a pensar y a actuar correctamente, de tal forma que
alcancen la madurez intelectual y humana necesarias para desempeñar
sus funciones sociales con responsabilidad y competencia. La
metodología se basa en el trabajo individual, en equipo e
interdisciplinar. El trabajo en el aula incluye técnicas variadas como la
exposición didáctica, discusiones dirigidas, role playing, método de
casos, trabajos de investigación, autoevaluación y autoinformes.
El Centro Universitario Villanueva adscrito a la Universidad Complutense de

Madrid, como reconoce en su web oficial -www.villanueva.edu-, basa su educación en
el modelo de Educación Personalizada propuesto por García Hoz que impregna tanto la
docencia como la investigación. El alumno aprende y aplica lo aprendido de forma
autónoma, dirigido por los profesores con una metodología operativa y participativa.
La universidad cuenta con un Título Superior en Educación Personalizada propio de
300 horas.
Otra de las instituciones que en España lleva a cabo una labor educativa bajo la
concepción personalizada en la actualidad, es el Grupo Attendis. Esta institución
cuenta, como reconoce en su página web oficial -www.attendis.com-, con 21 centros
escolares privados en Andalucía y Extremadura que imparten Educación Infantil,
Primaria, Secundaria y Bachillerato. Su concepción educativa está inspirada en la
propuesta personalizada de García Hoz. Entre sus proyectos de atención personal
encontramos los siguientes:
Proyecto Príncipe. Se imparte a alumnos de la Etapa de Infantil. Se basa

en las investigaciones del Departamento Pedagógico Attendis y en los
avances en estimulación temprana y desarrollo neurológico. Se inspira
en una pedagogía positiva que refuerza los logros para conseguir que los
niños sean autónomos, solidarios, creativos, alegres y en definitiva,
felices. Favorece la educación social a través de la integración al grupo
144
mediante la comunicación, la colaboración y la responsabilidad. Aplican
un sistema de trabajo basado en la observación desde los cuatro marcos
que constituyen la personalidad del niño: neurológico, pedagógico,
psicológico y familiar.
Proyecto Auriga. Es el proyecto del grupo Attendis para la etapa de

Primaria. Estimula de manera armónica la inteligencia, la afectividad y la
voluntad. Está dirigido a despertar en los alumnos el sentido crítico y
reflexivo y favorecer el desarrollo de una personalidad rica, madura y
solidaria. Presta a cada niño una auténtica atención personal definiendo
su perfil de aprendizaje y estableciendo objetivos de mejora para cada
uno en estrecha relación con la familia.
Proyecto Ulises. Está concebido para los alumnos en la etapa de

Secundaria. El proyecto establece la creación de perfiles de aprendizaje
personalizado con la finalidad de atender a cada estudiante según sus
características y posibilidades. Presta especial atención al trabajo en
equipo mediante la organización cooperativa de las clases, fomenta el
desarrollo de estrategias personales haciendo a los alumnos cada vez
más autónomos, protagonistas de su propio aprendizaje. Se apoya en la
pedagogía positiva, la presentación atractiva de las materias y
actividades de enriquecimiento cultural y tecnológico. En definitiva,
trata de educar a los alumnos en el deseo de saber, el amor a la verdad
y el valor del trabajo bien hecho. Se ocupa de la formación humana
educando la voluntad, la afectividad y la responsabilidad social.
Proyecto Aquila. Destinado a los alumnos de Bachillerato, tiene la

misión de prepararles para la universidad. Además de una sólida
formación intelectual, incluye un programa para la formación humana y
educación de la voluntad que ayuda a los estudiantes a obtener éxito en
su futuro personal y profesional, incluye también un programa de
estrategias de aprendizaje y orientación profesional.
145
La institución educativa Xaloc, que nace hace más de cincuenta años en
Hospitalet de Llobregat (Cataluña) fruto de la iniciativa de un grupo de familias que
apostaban por una escuela concertada que fuera continuación del hogar, parte, igual
que las anteriores, de una educación integral de la persona que se extiende a todas sus
dimensiones en un ambiente de libertad y responsabilidad. Su proyecto educativo para
la educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, se
basa en una educación personalizada exigente y respetuosa como mantiene en su sitio
web oficial -www.xaloc.org-. Para ello, cada alumno cuenta con un preceptor que le
tutela en acuerdo con las familias, le orienta en la vida académica y le ayuda a
desarrollarse personalmente a través del diseño de un plan personal de mejora.
Otro centro concertado cuyo proyecto educativo se basa en la educación

personalizada es el Colegio Irabia situado en Pamplona, -www.irabia.org-. Desde 1964
su educación está dirigida a la formación integral de la persona tanto en la etapa de
Infantil como en la de Primaria, Secundaria y Bachillerato. La orientación personal es el
elemento clave de su proyecto educativo, procurando la colaboración entre las
familias, el profesorado y el departamento de orientación a la hora de diseñar un
itinerario formativo personal para cada alumno, lo más acorde posible con sus
cualidades, capacidades e intereses, y un equilibrado desarrollo de su personalidad
social e individual. Algo parecido ocurre con el Colegio Gaztelueta de Vizcaya
-www.gaztelueta.com-, desde su fundación optó por una educación personalizada
donde cada alumno recibe un trato individual y único. Cuentan con la figura del
preceptor o profesor de referencia para cada alumno que le ayuda a diseñar y seguir
su propio proyecto personal de mejora.
En el norte de España se encuentra el Grupo Educativo COAS, una asociación de

cinco colegios y cinco centros de educación infantil concertados y privados, cuyo
proyecto educativo también se apoya en la educación personalizada,
-www.gecoas.com-. En concreto velan por el desarrollo de una educación completa de
la persona que atienda a la totalidad del ser humano, la salud, la inteligencia, la
voluntad, la afectividad y el sentido trascendente de la vida.
146
Por su parte, el Colegio Santa María La Blanca de Madrid, dedicado a la
Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato concertada y privada, es otro
claro ejemplo de buenas prácticas en lo que a educación personalizada se refiere. En
este caso los estudiantes cuentan con una guía personal de estudio que se compone de
5 pasos diferentes -www.colegiosantamarialablanca.com-:
Partiendo de tu realidad: Se especifican las metas a alcanzar en

función de los conocimientos previos del tema que tiene el alumno.
Recolección: En primer lugar el estudiante busca la información

necesaria para empezar a comprender el tema, utilizando el libro de
texto así como otros recursos, enciclopedias, sitios web… con el
objetivo de que investigue lo que hay publicado sobre ese
determinado contenido.
Construcción: Toda esa información recopilada sobre el tema, el

alumno ha de leerla, elaborar un informe, resumen, mapa
conceptual… reflejar las fuentes de información que ha empleado y
contestar a las preguntas que en las guías aparecen.
Relación: Es en este momento cuando los alumnos empiezan a darle

su propia significación al tema, involucrándose de forma personal en
él. Incluye la exposición de aquello que se entendió sobre el tema y
la relación de éste con aspectos cotidianos de la vida. El aprendizaje
mejora cuando se ayuda al alumno a descubrir relaciones, agrupar
conceptos e ideas.
Evaluación: La evaluación está guiada por unas preguntas acerca de

los contenidos sobre el tema y el proceso seguido para obtener los
resultados.
En Santa María La Blanca la exigencia es personalizada en tanto que cada

alumno deberá alcanzar el nivel previsto para él tras analizar sus capacidades e
intereses, la entrevista personal entre el docente y el estudiante es la herramienta
147
clave para el seguimiento en cada asignatura y de su desarrollo personal integral. En
cuanto a la naturaleza social del alumno, se trabaja a través de las investigaciones en
equipo, los debates, las exposiciones, sesiones de tutoría grupal, actividades
deportivas, salidas culturales… La tecnología está integrada en todo este proceso,
cuentan con una plataforma digital que permite colgar tareas, enviar trabajos a los
profesores, llevar el seguimiento del alumno… las familias tienen acceso a estas aulas
virtuales, es uno de los primeros centros pilotos de Microsoft en España. En cuando a
los documentos de uso diario está, la evaluación diagnóstico, que sirve para conocer al
estudiante y personalizar las exigencias que se le van planteando a lo largo del curso
en función de lo que le interesa, de lo que necesita, de sus capacidades…, el plan
personal de estudio, o nivel de exigencia que se va a pedir a cada estudiante en cada
asignatura, pudiendo ser básico, -objetivos marcados por la Consejería de Educación-
medio o alto, ha de cumplirse en un plazo concreto por el alumno y sirve al docente
para conocer el nivel de exigencia que han de tener con cada estudiante y por último
las guías de estudio, vistas anteriormente y que difieren según el nivel de exigencia
para cada alumno.
La institución educativa SEK -www.sek.es- cuyos valores humanistas buscan

atender de manera integral a la persona, tratan a cada uno de los alumnos como el ser
único, genuino que es y en este sentido llevan a cabo una metodología basada en el
trabajo individualizado, personalizando el proceso de aprendizaje, respetando el ritmo
evolutivo de cada uno, las capacidades, la forma de pensar y de actuar, las
motivaciones e intereses así como la originalidad individual. Por otro lado, parten de la
idea de que la educación es más que aprender, comprende también utilizar de manera
eficiente el pensamiento y manejar las estrategias pertinentes a la hora de adquirir,
usar y aplicar la información. La institución educativa SEK alcanza sus metas cuando
ayuda al estudiante a construir libremente su proyecto personal de vida y cuando
motiva y apoya el despliegue armónico de todas las capacidades del alumno hasta su
máximo nivel personal. Cuenta con un método propio denominado Aula Inteligente
que consiste en la creación de comunidades en las que el alumno se convierte en el
responsable de su propio aprendizaje, planificando, realizando y regulando su propia
148
tarea en un espacio multiuso tecnológicamente equipado. El profesor actúa como guía
para garantizar la evolución de cada alumno en función de su potencial de desarrollo y
de su estilo de aprendizaje. El currículum se caracteriza por ser personalizado con
actividades de enriquecimiento y co-curriculares que permiten al alumno descubrir sus
intereses y aficiones, se apoya en herramientas tecnológicas como Live@edu de
Microsoft -red social educativa que dispone de servicios como chats, discos duros
virtuales, correo electrónico…- o la plataforma virtual Blackboard Learn para
individualizar los aprendizajes colgando las metas de cada alumno, las tareas de
profundización, bibliografía de consulta...
Otros centros educativos que en España también reconocen en su ideario

apoyarse en la educación personalizada y atender a todas las dimensiones de la
persona desde un punto de vista humanista son el Colegio Senara de Madrid
-www.senara.com- de iniciativa privada que atiende desde Infantil hasta el
Bachillerato, los centros privados Nace -www.nace.edu.es- ubicados a lo largo de la
geografía española, el centro educativo madrileño Andel -www.andel.es- cuyo
principio fundamental es el respeto a la dignidad humana o el colegio Santa María del
Camino en Madrid –www.colegiosantariadelcamino.es,
Todos los centros educativos señalados tienen en común una inquietud

predominante por la dignidad de la persona humana y por atender de manera integral
a su naturaleza. Tienden a la enseñanza individualizada, para ello el alumno suele
disponer de un tutor o perceptor que mantiene constantes entrevistas con el
educando y recopila la información que otros profesores, orientadores, familia o
compañeros aportan, para ayudar al alumno a configurar su proyecto personal de vida
en función de sus capacidades, motivaciones e intereses. Este proyecto personal
conlleva un plan de trabajo personal para cada alumno con objetivos comunes o
mínimos e individuales. A la vez, estos centros educativos no descuidan la naturaleza
social de la persona y apuestan por el trabajo colaborativo, solidario y por la
participación activa de los alumnos en el centro.
149
Este movimiento que tiene por bandera una educación que salvaguarda la
dignidad de la persona, también se encuentra muy extendido en Latinoamérica.
Algunos centros que lo han acogido en su ideario y su práctica son: el Colegio San Luis
Beltrán en Chile -www.educandojuntos.cl- que atiende la Educación Preescolar, Básica
y Media. Se basa en una visión holística de la persona y de sus necesidades sociales y
culturales. Esta institución sigue a uno de los principales representantes de la
educación personalizada fuera de España, Faure. Organiza los tiempos y los espacios
teniendo en cuenta el trabajo personal, la puesta en común de los conocimientos y la
toma de conciencia individual y grupal y a su vez, utilizan planes de trabajo individual
realizados por los alumnos y supervisados por el docente y guías o fichas
personalizadas que son diseñadas por el maestro, dependen del plan de trabajo y
concretan la tarea diaria del alumno. Otro de los centros que siguen la educación
personalizada de Pierre Faure es el Colegio Calazanz de Costa Rica para la Educación
Preescolar, Primaria y Secundaria -www.colegiocalasanz.com- así como el Centro
Montessori de Educación Personalizada de Colombia para Preescolar, Básica y Media,
-www.cemep.edu.do-.
Otro de los centros que personalizan la educación es el Colegio Montepiedra de

Ecuador -www.montepiedra.edu.ec- destinado a la Educación Media y al Bachillerato.
Parten de la concepción pedagógica que García Hoz tiene de la educación, cuidan de la
dimensión intelectual de los alumnos, de su dimensión física, psíquica, social y moral.
Lo mismo ocurre con el Colegio Intisana de Ecuador que abarca desde la Educación
Infantil a las etapas preuniversitarias, -www.intisana.com-, el centro escolar El Encino
de México -www.encino.edu.mx-, los Centros Educativos Potosinos de México
-www.colegiosdelreal.com-, el centro Yaocalli -www.yaocalli.edu.mx- y otros centros
más que han optado por esta concepción de la educación.
A nivel universitario también Latinoamérica cuenta con centros que han optado
por una educación personalizada, tal es el caso de la Universidad Panamericana de
México -www.up.edu.mx- que se centra en la formación integral y permanente del
alumno, para ello introduce en su metodología la figura de un asesor individual que
150
facilita al alumno el descubrimiento de sus posibilidades, le ayuda a diseñar las
estrategias y planes de acción que le lleven a perfeccionarse, orienta acerca de la
trayectoria académica del alumno, fomenta su integración al entorno universitario, da
a conocer y motiva a los alumnos para que descubran las oportunidades de
crecimiento que les da la participación en proyectos, intercambios, prácticas
profesionales…, fomenta el desarrollo de valores, hábitos personales y actitudes para
que lleguen a ser personas responsables, con un alto sentido ético de la vida y su
trabajo, acerca a los alumnos a los distintos recursos que se tienen, propone y diseña
estrategias y planes de acción para lograr el desarrollo de competencias, le ayuda a
decidir en el ámbito de la orientación profesional y el campo laboral y orienta al
estudiante en los procesos administrativos.
Lo mismo ocurre con las instituciones postuniversitarias. El Centro de

Capacitación Pedagógica de Perú (ECP), con sitio web oficial
www.escueladecapacitación.com, dedicado a ofrecer servicios de asesoramiento
pedagógico y capacitación continua para mejorar la calidad educativa en centros
educativos, sigue igualmente la propuesta de García Hoz para la educación. En este
sentido, entrena desde hace más de diez años a los docentes para desarrollar en sus
aulas los programas de personalización educativa Optimist, para la Educación Infantil y
Snipe, para Primaria, vistos anteriormente en este mismo apartado. Cuenta además
esta institución con el programa Laser Integral, diseñado especialmente para dar
respuesta al interés surgido en Perú de aplicar los principios, el estilo y las
metodologías de la educación personalizada en la Educación Secundaria. No
agotándose en esto, el Centro de Capacitación Pedagógica de Perú ofrece para
directores, promotores, profesores y psicólogos un Diplomado en Educación
Personalizada en colaboración con la Universidad Internacional de La Rioja. El objetivo
de este título es desarrollar las herramientas de la educación personalizada en la Etapa
Inicial así como los aportes de las recientes investigaciones en las áreas de Neurología,
Psicología y Psicopedagogía, potenciar las competencias profesionales para la
elaboración del diseño curricular garantizando la innovación, la personalización y la
creatividad y brindar un tratamiento metodológico para personalizar la educación.
151
Por su parte la Universidad Alberto Hurtado de Chile con bases humanistas
ofrece actualmente el postgrado Diplomado en Educación Personalizada, tal y como
puede comprobarse en la página oficial www.postgrados.uahurtado.cl. El objetivo de
este título es el de conocer y valorar la educación personalizada como un proyecto
pedagógico coherente y válido para el desarrollo de personas que sean capaces de
enfrentar la complejidad y los desafíos del mundo actual, está destinado a
profesionales en activo y su duración es de 107 horas presenciales.
Para terminar, más en la línea del personalista francés Faure el instituto con el
mismo nombre -www.pierrefaure.com.mx-, ofrece la Diplomatura en Educación
Personalizada y Comunitaria para Primaria dirigido a profesores, directores, psicólogos
o pedagogos con una duración de 220 horas presenciales que combina la teoría con la
práctica.
[3.11] La integración de la Educación Personalizada en la Universidad
Dice Ponz (García Hoz, 1996b, p. 86) que la Universidad ha de considerarse

como una comunidad de saberes y una comunidad de personas, se trata de una
institución dedicada a la enseñanza en el más alto nivel, dedicada al cultivo del saber
universal, consagrada al acrecentamiento de ese saber mediante la investigación y
destinada a la educación superior e integral de sus estudiantes. En definitiva, se trata
de una institución dedicada a la búsqueda y el conocimiento de la verdad en los
diferentes campos del saber -científico, técnico, social, jurídico, humanístico o
espiritual-. Así entendida, la Universidad promueve la dignidad de la persona y su
enriquecimiento, en la Universidad el individuo adquiere los hábitos intelectuales
precisos para encontrar la verdad y divulgarla, pone en juego sus capacidades
personales trabajando de manera intensa y ordenada, se despierta su amor a la
libertad de todos y se respeta la conciencia de cada uno, impulsa la creatividad y el
espíritu de iniciativa, se atiende a la persona considerada individualmente y en cuanto
a miembro de la sociedad o se estimula el afán de servicio recíproco, de comprensión
mutua, de cooperación y de cordial convivencia o de solidaridad universal. En
definitiva, prepara graduados competentes en su profesión, dispuestos a alcanzar la
152
verdad con estudio y esfuerzo, y a la vez alumbra buenos ciudadanos, hombres y
mujeres de criterio recto. La Universidad ha de estar abierta a todos, sin
discriminaciones y a todos ha de servir.
Como podríamos estar pensando, esta misión de la Universidad es sin duda

ambiciosa y compleja, requiere de un importante esfuerzo personal y una generosa
entrega para el que quiere formar parte de ella. Dice en este sentido Ponz (García Hoz,
1996b, p. 87) que solamente cuando se percibe la satisfacción que produce la
contemplación de la verdad y la felicidad de contribuir al bien de los demás, es posible
identificarse con este propósito. Es entonces cuando puede hablarse de espíritu
universitario, del amor y la vocación universitaria, si sólo se busca en esta institución
los aspectos puramente económicos, no se contribuye a tan magnánimo fin.
Ponz (García Hoz, 1996b, p. 88) se atreve incluso a establecer algunos rasgos
que podrían considerarse necesarios de quien tiene vocación universitaria:
La elevada estimación de la dignidad de la persona humana. Ninguna

institución civil que no sea la Universidad, sitúa a la persona en el centro
de su atención y de su objeto y entiende a la persona como cuerpo y
espíritu, ser inteligente y libre, sujeto a derechos inalienables, con
aspiraciones trascendentes, que anhela la verdad, el bien o la justicia. El
universitario se enriquece como persona en tanto tiene por tarea la
búsqueda de la verdad, ejercitar libremente su voluntad para querer
alcanzarla y forjar responsablemente su destino, lo que le hace
descubrir una dignidad por encima del resto de seres. Esa dignidad que
reconoce en los seres humanos, le hace ver al otro como merecedor de
consideración por encima de su raza, procedencia, religión… le hace
respetar a las personas, comprenderlas, apreciar sus cualidades y querer
su bien. La Universidad que valora a la persona, no puede
desentenderse de hacer cuanto esté en su mano por favorecer el
perfeccionamiento íntegro del ser humano.
153
Búsqueda, conocimiento y participación de la verdad. Como se ha visto
anteriormente el deseo de saber, el afán por conocer la verdad, es
común al ser humano y sobre todo a los que se vuelcan en la tarea
universitaria, que imbuidos de un espíritu universitario sienten un
anhelo incesante por encontrar la verdad, enriqueciendo así su
inteligencia y cooperando al progreso humano. Sin embargo, buscar la
verdad es laborioso, costoso, agotador y requiere de un esfuerzo
intelectual constante, estudio y rigor crítico, humildad para aceptar todo
lo que se ignora. Por el contrario, acercarse a la verdad produce gozo,
alegría, pues amamos la verdad y la compartimos con los otros una vez
que la hayamos para hacerles partícipes de ese gozo. La Universidad es
un lugar de encuentro, de convivencia dialogante, de intercambio de
problemas y verdades, y su afán por sacar adelante buenos especialistas
no significa que deban renunciar a mentes cultivadas en los diferentes
campos del saber, a personas formadas en las cuestiones esenciales del
ser humano que no se mueven sólo por el pragmatismo. El espíritu
universitario aspira al saber universal que incluye los interrogantes que
más le importan al individuo, sus más profundas aspiraciones qué
sentido tiene la vida, el significado que tiene para la persona el resto de
seres humanos…
Fidelidad a la verdad. La fuerza de atracción que posee lo verdadero,

cautiva al ser humano que queda comprometido con la verdad. Ese
amor a la verdad y la consideración que le merecen las personas, hacen
que el universitario sea siempre veraz, tanto en sus acciones como en
sus palabras. Los alumnos universitarios han de ser personas atraídas
por ideales nobles y elevados que rijan los avances científicos y
tecnológicos.
Amor a la libertad. Es propio del espíritu universitario el amor

apasionado a la libertad. Esta pasión junto al rigor crítico hace al
154
estudiante imparable ante las coacciones de cualquier tipo, se mantiene
firme en lo que considera verdadero y justo. Al mismo tiempo que es
celoso de su libertad personal, siente un delicado respeto por la libertad
de los demás y se hace defensor de ella. La convivencia universitaria es
una buena forma de aprender a exigir la libertad y respetar la de los
otros. Educar en libertad implica mostrar el uso responsable de ésta,
confiar en las personas, dejar margen a la iniciativa, no constreñir con
un exceso de normas, distribuir tareas con indicación de objetivos más
que con modos detallados de actuar, no extremar controles y
vigilancias, estimular la nobleza y la sinceridad, promover el amor al
trabajo, el compañerismo, corregir con compresión, dialogar con
respeto, reconocer la dignidad del otro… en definitiva, educamos en
libertad cuando usamos ésta de forma ejemplar.
Espíritu de servicio. El espíritu universitario tiene un afán sincero de

contribuir con los demás. El docente universitario con vocación, hace
todo lo posible por desplegar en la sociedad personas con un sentido
recto de la vida y con unas competencias profesionales excelentes; por
su parte el alumno percibe con alegría este interés de servicio por parte
del profesorado, esa entrega generosa que tiene como único fin el
perfeccionamiento del otro, ese deseo de que crezcan como personas,
de que encuentren el norte de su vida, de que se desenvuelvan
dignamente. El universitario que se embarga de este espíritu a su vez
está preparado para prestar un servicio generoso en su vida futura
profesional y se esmera en su trabajo con la calidad que se tiene
derecho a esperar, poniendo esfuerzo, honradez y afán de superación,
con un trato atento, amable y considerado. A la vez contribuye al bien
común investigando, trabajando en equipo, contribuyendo al avance
humano y divulgando los hallazgos conseguidos. En definitiva, el trabajo
de la Universidad y los universitarios tiene un claro y genuino sentido de
servicio a la sociedad, a la verdad y a la persona, mejorando la cultura,
155
las condiciones de vida, la convivencia, la solidaridad y el
engrandecimiento espiritual.
Universalidad. El espíritu universitario se caracteriza por una mente y un

corazón abierto, capaz de apreciar los valores de todo tipo que existen
en el mundo sin dejarse llevar por reduccionismos.
El espíritu universitario mantiene Ponz (García Hoz, 1996b, p. 128) no es un

ideal, ni una utopía, sólo son necesarias una cierta proporción de personas que lo vivan
con entusiasmo para contagiar con su ejemplo a los demás, porque es sutil y
penetrante, uno lo adquiere sin darse cuenta, se halla presente en el ambiente, en el
trato, en las actitudes, en el modo en que se desarrolla la vida universitaria. Se
promueve con las formas que tienen los profesores de dar la clase, de hacer pensar, de
sugerir, de tratar al alumno amablemente, de mostrarse disponibles, de exigirles
prudentemente, de motivarles, de entregarse o de amar la verdad. De igual forma lo
promueven los alumnos, siendo buenos compañeros, responsables con el trabajo,
siendo puntuales, honrados, sinceros… En definitiva, cuanta más vocación universitaria
tengan los profesores, más ocasión de relaciones interpersonales permita la
Universidad y más se ocupe ésta de velar por objetivos profundamente humanos y no
sólo por aspirar a la mera utilidad profesional y económica, más se fomentará el
espíritu universitario.
Mantiene Forment (García Hoz, 1996b, p. 163) que la formación que debe
proporcionar principalmente la Universidad es la cultural, ha de formar personas
cultas, que desarrollen la cultura y el conocimiento; más que ejercitar para una
profesión, ha de poner en condiciones al individuo para que desempeñe con la máxima
dignidad cualquier profesión, sin embargo esta formación no anula el preparar para el
ejercicio de las profesiones que requieran alta especialización, al contrario también la
técnica a través de la formación profesional ha de ser dominada por el ser humano
para sus fines. Tampoco ha de olvidarse la Universidad de la formación científica, la
ciencia, la investigación, es de por sí formativa pues proporciona una mentalidad
analítica, crítica… recordemos además que la búsqueda de la verdad es un medio de
156
liberación. Estos tres tipos de formación conectados -cultural, profesional y científica-
persiguen el perfeccionamiento del alumno, están subordinadas al servicio de la
persona, buscan ofrecerle la aptitud y preparación necearía para que pueda en el
futuro seguir la evolución de su saber. La Universidad además ha de estar en contacto
con la realidad, abierta a la actualidad, al servicio de la comunidad. Todos estos tipos
de formación que ofrece la Universidad, cultural, profesional, científica, universitaria y
parauniversitaria, convergerán en una unidad dirigida a la verdad.
Sin embargo, nos encontramos en estos últimos años con un gran problema
como afirma Quintana (2009, p.209-230), la base humanista que constituyó el fondo
sobre el cual se edificaron las universidades occidentales se hunde por momentos. La
Declaración de Bolonia de 1999 y la posterior creación del Espacio Europeo de
Educación Superior han supuesto unas nuevas orientaciones en la enseñanza
universitaria. Sin ir más lejos, en el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación
elaborado por la Comisión Europea en 1996, mantiene que el estudiante se forme en
habilidades, actitudes y competencias y aprenda por sí mismo, pasando del saber al
saber hacer. Se pasa por tanto de la universidad tradicional de Humboldt basada en el
conocimiento y en la búsqueda de la verdad, a la universidad de las ciencias aplicadas y
la formación profesional adaptada a las necesidades de la sociedad, al servicio de la
economía y la producción. Formar hombres y mujeres que estimen la dignidad
humana, que amen la verdad y la libertad por encima de todo, de corazón abierto y
espíritu servicial, no parce ser la misión encomendada a la Universidad actual sino más
bien, la de formar una fuerza de trabajo competitiva que produzca resultados en los
mercados.
Orientar al ser humano en su vida, en sus decisiones, en sus ideas, en sus

valores, en sus fines, en su destino y en su comportamiento (Quintana, 2009, p. 216)
no parece ser ya tarea de la Universidad. A pesar de que esta formación humanista
facilitaría la comprensión global, interdisciplinaria y crítica de la realidad social, se ha
desterrado de los planes de estudio; en lugar de una formación profunda, unitaria y
total, se apuesta por la especialización prematura.
157
Martínez, Buxarrais y Esteban (2002, p. 17-43) consideran que entre las
necesidades a las que la Universidad debe dar respuesta están la adaptación a la
sociedad del conocimiento, al un mundo globalizado, a la diversidad de sus estudiantes
y la lucha por alcanzar la excelencia académica, no obstante no podemos olvidar que la
Universidad ha de integrar la dimensión ética en la formación de profesionales para
lograr todo esto, tarea olvidada en la mayor parte de los casos. Muchos centros
formativos se conforman con mostrar a sus alumnos una ética aplicada en relación con
el puesto que van a desempeñar, sin embargo no es suficiente con una formación
deontológica del estudiante relativa a su futura profesión, la Universidad debería
mantener su compromiso con lo público y formar buenos profesionales y buenas
personas si lo que pretende es la excelencia. De nada sirve que el universitario sepa lo
que es éticamente correcto o no en su trabajo, si no sabe comportarse éticamente
como profesional y como ciudadano. Ante el panorama socioeconómico que vivimos,
necesitamos hoy más que nunca hombres y mujeres con rasgos éticos, libres,
responsables y comprometidos con la realidad que nos rodea. Necesitamos “cabezas
bien formadas”, más que cabezas llenas de conocimientos, que sepan aprender de
manera autónoma y enfrentarse a los retos personales que se avecinan, siendo
conscientes de que sus decisiones influirán en las personas que están cerca y también
en las que están lejos.
Es preciso en la Universidad, a pesar de que esto muchas veces se atribuye a la

familia o la primera escuela, generar las condiciones que garanticen aprendizajes
éticos, orientados a la optimización de la persona en su dimensión individual y como
miembro de una comunidad, para que sea capaz de alcanzar mayores niveles de
felicidad y equidad en su vida profesional, personal y ciudadana (Martínez; Buxarrais y
Esteban, 2002, p. 17-43). Estas condiciones se crean a través de las buenas prácticas
cotidianas, del clima de la institución o del estilo del profesor como hemos visto
anteriormente. Valores como la justicia, la igualdad, la libertad, la solidaridad, el
respeto, la tolerancia, el diálogo, la responsabilidad, la dignidad de la persona…
deberán ser integrados en los escenarios de aprendizaje como espacio de debate, a
través de simulaciones, de las situaciones diarias de la vida universitaria, mediante los
158
contenidos planteando problemas, respondiendo a preguntas, exponiendo posiciones,
discutiendo resultados, participando en la institución democráticamente; en definitiva
estos valores y otros recogidos en las declaraciones y las cartas internacionales de
derechos y deberes, deberán estar flotando en el ambiente de tal forma que el alumno
pueda construir los suyos propios con autonomía. Incluso la construcción de proyectos
personales no ha de ser siempre desde el punto de vista individual, en estos tiempos
que corren será precisa la implicación de las personas en proyectos colectivos por y
para la comunidad, que sepan responsabilizarse y comprometerse con el mundo.
Por su parte el docente universitario, que ha dejado de ser un mero trasmisor

del conocimiento científico, será el encargado de enseñar a aprender la ciencia, de
enseñar a gestionar el conocimiento de una forma significativa y con sentido personal
para cada estudiante, de crear auténticos escenarios de enseñanza y aprendizaje y por
supuesto, de imprimir a los contenidos que enseña el carácter ético que hará que el
estudiante sea un experto profesional y un buen ciudadano. El profesor en la
Universidad se convierte en modelo de actuación y guía en el tratamiento de los
problemas éticos propios de su área de conocimiento. El principio que le mueva en las
relaciones con el alumno será el del respeto a la persona ante todo, su compromiso
con la verdad, la ecuanimidad a la hora de evaluar a los alumnos y el secreto
profesional (Martínez; Buxarrais y Esteban, 2002, p. 17-43).
[3.12] Modelos reduccionistas de “personalización” educativa
Chico será uno de los pedagogos que nos alerten sobre los posibles peligros a la
hora de adoptar la educación personalizada en el ideario de un centro educativo. Dice
el doctor (Chico, 1972, p. 10) que “todo movimiento educativo puede ser de dos tipos,
predominantemente especulativo o bien eminentemente práctico”. Si es teórico o
especulativo en exceso, es posible que siembre las ideas y a posteriori obtenga
inquietudes y reacciones, no obstante también puede ocurrir que con el tiempo se
olvide o caiga en descrédito, debido a que las personas que lo defienden escriben y
hablan pero no actúan. Por el contrario, si el movimiento es practicista terminará
reduciéndose a hechos contagiosos pero no justificados, no tendrá mecanismos de
159
corrección y reajuste y desaparecerá con rapidez. La solución que propone Chico en
estos casos es buscar enseguida aquello de que carece el movimiento, ya sea teoría o
práctica, para que pueda basar su progreso y desarrollo en la armonía entre hechos e
ideas, entre principios y aplicaciones, entre educadores que piensan y pensadores que
realizan (Chico, 1972, p. 11).
Según el autor, en sus primeros años en España la educación personalizada

corría el riesgo de pragmatismo, pues se trataba de un movimiento de activistas
carentes de una sólida base ideológica y los pocos libros que habían aparecido antes
de la década de los 70 eran más bien meras descripciones de experiencias carentes de
fundamentación. Sin embargo, como Chico pronosticó (Chico, 1972, p. 11), en los años
posteriores un nutrido grupo de pensadores fraguaron la verdadera ideología de este
movimiento a través de sus libros, artículos, conferencias… tal es el caso del Tratado
de Educación Personalizada compuesto por 33 volúmenes donde participaron
diferentes profesionales del ámbito académico o cualquier otra obra citada en la
bibliografía de esta investigación que nos ocupa.
Sin unos principios sólidos, sin una fundamentación teórica, el movimiento

educativo personalizado puede sufrir consecuencias como las que a continuación se
citan (Chico, 1972, p. 12): agotamiento de los profesores una vez que se ha pasado el
sentimiento de novedad, el desconcierto de los alumnos al acostumbrarse a la rutina y
al no descubrir en el trabajo suficiente atractivo, impulsividad en las jornadas escolares
al no estar clara la ideología, omisiones culturales y sociales ante la falta de formación
ideológica, falta de adaptación al alumnado por la ausencia de unas bases teóricas
claras y la interpretación errónea de ciertos principios por parte de los docentes debido
a la carencia de reflexiones serias y críticas constructivas.
Otro de los riesgos a la hora de llevar a cabo una educación personalizada, al

margen de la carencia de ideario, es la multiplicidad de caminos que puede adoptar
esta concepción pedagógica (Chico, 1972, p. 13). Como se ha visto en el capítulo 2 de
este estudio, uno de los rasgos de la personalización educativa es su apertura, su
capacidad inmensa para cristalizarse en fórmulas múltiples, lo que puede conducirnos
160
a confundirla con algunos métodos concretos que han ido apareciendo en el sistema
escolar. Sin embargo, existen unos rasgos comunes que nos permiten distinguir lo que
es y lo que no una educación personalizada. En primer lugar diremos que la educación
personalizada sitúa en el centro de su actuación a la persona como el ser digno que es
y la atiende de manera integral, teniendo en cuenta su naturaleza, sus dimensiones
intelectuales, afectivas, psicomotrices y trascendentales. Por otro lado, la educación
personalizada tiende a la enseñanza individualizada (Chico, 1972, p. 14), de manera
que cada alumno siga su propio ritmo de aprendizaje y se sienta dueño de su tiempo y
de los medios que maneja, dándole preferencia a las posibilidades individuales. A su
vez no se olvida de la naturaleza social de la persona (Chico, 1972, p. 14), dándole
mucha importancia a las relaciones e intercambios, a la comunicación y a la
convivencia, a la ayuda y el respeto hacia los demás. Y por último, tiende a la
enseñanza activa, significativa, donde el estudiante es el verdadero protagonista.
De igual manera Bernardo (2004, p. 25) nos alerta del peligro de defender el
concepto de persona por encima de todo, pues podemos caer en la tentación de
reducir su amplio significado a simplemente las dimensiones éticas, como pudo pasar
con algunos personalistas, olvidándonos del resto de sus dimensiones afectivas,
intelectuales, psicomotrices… Nos dice este pensador que tampoco podemos
confundir la educación personalizada con una mera técnica de enseñanza u
organización educativa, pues existe detrás de esta concepción una importante
fundamentación teórica así como unos principios metódicos exigibles derivados de
ésta. De este modo, la educación será tanto más personalizada cuanto con más pureza
se utilicen las derivaciones prácticas de su teoría.
Por su parte Bernal (García Hoz, 1996c, p.33) aconseja distinguir bien entre la
educación individualizada y la educación personalizada, pues esta última comprende
tanto la dimensión individual cuanto la dimensión social de la persona que se educa.
Como hemos visto hasta el momento, la persona es por naturaleza un ser abierto al
mundo que le rodea, a los demás y a la trascendencia, no es un ser encerrado en sí
mismo, es actor y creador de sus propios actos por encontrarse dotado de libertad
161
pero lo hace de un modo abierto, comunicativo, relativo, por este motivo en la
educación personalizada prima el encuentro interpersonal y la participación en el
engranaje social del centro educativo y sitúa a todo sujeto ante valores como la
solidaridad, la cooperación, la responsabilidad social, el respeto a la libertad, la
sinceridad y otras virtudes cívicas.
Tampoco podemos reducir la educación personalizada a una Educación Especial

tal y como afirma Polaino-Lorente (García Hoz, 1991b, p.26). Personalizar la educación
es algo más que atender de una manera especial e individual al alumno, personalizar la
educación es situar en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje a la persona
con todas sus consecuencias, con todas sus dimensiones, lo que implica convertir todo
el trabajo educativo en un elemento de formación personal que perfeccione de una
forma integral al sujeto. En tanto que la persona es única, irrepetible y se diferencia de
los demás, bien podría aplicársele el término especial, si la Real Academia Española
define especial como el adjetivo que significa particular, singular, podría afirmarse que
toda persona es especial y la educación que quiera ser personalizada, es decir, que
ponga en su centro a la persona, deberá atender de forma única, especial a cada
individuo tal y como su naturaleza de persona demanda.
162
Capítulo 4. Los Entornos Virtuales de
Aprendizaje. Competencias Digitales en la
formación de Maestros de Primaria
[4.1] Introducción
[4.2] La Universidad en la Sociedad del Conocimiento
[4.3] Entornos Virtuales de Aprendizaje y Tecnología Emergente
[4.4] El proceso de Enseñar y Aprender en Entornos Virtuales
[4.5] E-learning y Educación Personalizada: una respuesta a los

retos del siglo XXI
[4.6] La labor del Maestro de Primaria en el siglo XXI
[4.7] Aproximación a las Competencias Digitales de los Maestros

de Primaria
[4.8] El desarrollo de las Competencias Digitales en Maestros de

Primaria desde una concepción personalizada de la educación
[4.9] Herramientas educativas esenciales para la formación

digital del profesorado de Primaria
163
[4.1] Introducción
Los progresos experimentados en la investigación científica y técnica en torno a

los años 70 como fue la llegada de los ordenadores, la automatización de muchas
operaciones humanas, el incremento de la velocidad de desplazamiento, la conquista
espacial y la mejora de la comunicación de masas, la nueva cultura de la imagen frente
a la del grafismo o la del sonido, o incluso los avances tecnológicos en el terreno
militar, provocaron que algunos pensadores como Chico se preguntasen por la
invasión de las máquinas en la Tierra y apostaran por una preparación humana que
permitiera a las personas seguir siéndolo (Chico, 1972, p. 36-101), era preciso abrir
cauces nuevos en educación, lo que implicaba concienciar al hombre de su
superioridad frente a estos medios. La sociedad necesitaba a partir de este momento
seres humanos capaces de proceder de una manera técnica y a la vez, capaces de
pensar en esos valores trascendentes, sociales o morales que traspasan los límites de
las máquinas. Era precisa la formación de una fortaleza de voluntad y un espíritu crítico
capaz de oponerse a la pasividad ante las pantallas, a la destrucción de la moral y a la
propaganda comercial. Si esto no sucedía, la humanidad corría el riesgo de
empobrecer.
A su vez el avance tecnológico vivido por los satélites artificiales en torno a los
años 70, fomentó en gran manera los medios de comunicación de masas -cine,
televisión, prensa…-, lo que facilitaba la difusión e internacionalización de la cultura. El
conocimiento se democratizaba y las ideas se divulgaban con mayor facilidad
contribuyendo a la igualdad de oportunidades entre personas. Como promoción
intelectual, estos avances representaban un bien para los ciudadanos y por tanto había
que fomentarlo; no obstante también era necesario regular los aspectos en que
pudiera provocar trastornos, como por ejemplo cuando la primacía de la información y
los resultados se sobreponían al análisis de las razones y las actitudes que habían
generado, o cuando la pasividad al recibir la información se imponía sobre la reflexión,
o cuando el progreso por el progreso primaba sobre la felicidad de los hombres o
164
cuando el azar al exponernos ante la información supeditaba a la selección (Chico,
1972, p. 36-101).
El hombre que vivía la era de la cultura de la imagen dice García Hoz (1988, p.
50), se hallaba en un mundo desconcertante de presiones y problemas por un lado y
de posibilidades por otro, amenazado por la pérdida de su condición humana al
dejarse anegar por las corrientes masificadores de aquella época. La influencia de los
medios de comunicación de masas, uniformaban los modos de vivir pero también
abrían un gran camino para la participación personal en la tarea de construir y
reformar la sociedad.
Pero ¿qué ocurre en la actualidad?, hoy en día nos hallamos inmersos en plena
Sociedad del Conocimiento, los saberes son fugaces y lo que hoy vale, mañana ya no
importa porque ha quedado obsoleto, la tecnología avanza de manera imparable y se
ha integrado en los sectores sociales, económicos, culturales, políticos y educativos; su
importancia es tal que a esta nueva Era se la ha bautizado como Digital, la herramienta
estrella es ahora Internet que en parte ha trasformado a este mundo en algo global y
ha revolucionado la forma de comunicarnos y relacionarnos, el exceso de información
que nos llega a través de sus servicios nos ha hecho ganarnos el calificativo de
“sociedad desinformada de la información” y a la vez, el internauta se ha convertido en
el verdadero protagonista de la red de redes, publicando artículos, comentando
noticias, colaborando en equipo, compartiendo sabiduría… Las barreras espaciales y
temporales que obstaculizaban las comunicaciones se han roto, el conocimiento
circula libremente haciendo posible la inteligencia colectiva…
Como puede comprobarse, el hombre y la mujer de hoy siguen

enfrentándose, igual que siempre, a un mundo desconcertante repleto de peligros y de
posibilidades que van cambiando según las épocas. La educación, que ha de formar
personas abiertas a su realidad, buenos ciudadanos preparados para las relaciones de
colaboración en la vida económica, social, política o laboral (Bernardo et al., 2011, p.
39), tendrá que ser capaz de afrontar estos retos.
165
Educación, información y comunicación, conceptos clave en el panorama
actual, se hallan estrechamente vinculados, de tal forma que la educación no es
posible sin la comunicación y la información, y para comunicar e informar
humanamente es precisa la educación; toda comunicación humana empieza siendo
información y la comunicación empieza por ser la base de cualquier acción educadora
(García Hoz, 1995b, p. 17). En la actualidad, la información ha adquirido tal relieve y
peso en las relaciones humanas individuales e internacionales que está eclipsando a
cualquier otro rasgo que se pudiera utilizar como definitorio de la sociedad presente,
de ahí que denominemos a estos tiempos como la sociedad de la información y el
conocimiento.
La sociedad ha cambiado y con esta trasformación se ha producido también un

cambio educativo puesto que sociedad y educación se hallan estrechamente enlazadas
(García Hoz, 1995b, p. 18). Esta renovación educativa es la que pasamos ahora a
describir.
[4.2] La Universidad en la Sociedad del Conocimiento
Ya es un tópico leer cómo la sociedad está cambiando constantemente. La

educación, en tanto formadora de ciudadanos que actúan de forma responsable, libre
y comprometida (Martínez, Buxarrais y Esteban, 2002, p. 17-43), se la considera
obligada a adecuarse a estos vaivenes, educando personas capaces de amoldarse a
cualquier cambio, mentes flexibles, personalidades fuertes y adaptables a una
sociedad inestable, en permanente transformación (Marqués, 2000).
Pero, ¿en qué sentido ha de cambiar la educación? Dice García Hoz que “en
todo lo que cambia hay algo que permanece y algo que se trasforma” (1995b, p. 19).
Lo que permanece a pesar de las trasformaciones es lo que tradicionalmente se
conoce como razón de ser, como identidad, naturaleza o sustancia. En este sentido la
educación nunca podrá renunciar a su razón de ser, que no es otra que la del
“perfeccionamiento intencional de las facultades específicamente humanas
-inteligencia y voluntad-” (Bernardo et al., 2011, p. 53). La educación en esencia,
166
genera expertos profesionales y buenos ciudadanos, aspecto que ha de mantenerse. Y
¿qué ha de cambiar?
En concreto la Universidad se enfrenta a una serie de necesidades que ha de

dar respuesta, algunas de ellas ya las hemos repasado como es el caso de la
integración de la dimensión ética en la formación de alumnos universitarios o el
deterioro de la base humanista, herencia de la cultura europea, en pro de la Ciencia
Aplicada y la formación de profesionales especializados. Sin embargo, hay otros retos
que tampoco hemos de perder de vista.
El primero que abordaremos es la adaptación de la Universidad a la Sociedad

de la Información y el Conocimiento. Para ello vamos a seguir uno de los informes más
actuales que se han llevado a cabo en España “Universidad 2020: papel de las TIC en el
nuevo entorno socioeconómico” (Fundación Telefónica, 2012):
Atendiendo al plano económico, desde finales del 2008 la economía española

ha sufrido una fuerte desaceleración, un importante aumento del número de
desempleados y un crecimiento del déficit público impensable, lo que está provocando
una contención del gasto y una serie de recortes que también afectan a la Universidad,
como demuestran los ajustes que se han llevado a cabo en el año 2012, incluso parece
previsible que en los años venideros el Sistema Universitario Español (SUE), formado
mayoritariamente por instituciones públicas, tenga que seguir haciendo frente a esos
recortes presupuestarios lo que exigirá una mayor eficiencia en la utilización de los
recursos públicos y en la prestación de sus servicios.
Por otro lado, la información ha pasado a convertirse en la materia prima de

una nueva economía denominada también capitalismo digital. Compras online, la
gestión de servicios de las administraciones públicas, la comunicación vía Internet de
las empresas… son ya una realidad en la sociedad de la información y el conocimiento.
Las industrias de la información y de servicios online en sus múltiples formas, se están
convirtiendo en uno de los sectores estratégicos para la producción de riqueza de
cualquier país. Este tipo de nuevas empresas requieren de recursos humanos
cualificados, en este caso alfabetizados digitalmente, de manera que puedan producir,
167
gestionar y consumir productos basados en la gestión de la información. Y lo mismo
ocurre con los clientes de estos negocios, un consumidor de productos online que la
sociedad ha de encargarse de que aprenda a conocer sus derechos y sus deberes a la
hora de usar la web (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012, p. 22).
A nivel sociológico también se están experimentando cambios fundamentales

derivados de la Globalización y el desarrollo de la Sociedad de la Información. Algunos
ejemplos son:
La masificación de la Universidad, que ha pasado de ser una institución

elitista a formar masivamente a estudiantes de todas las condiciones
sociales. Sin ir más lejos, el incremento del paro especialmente entre los
jóvenes en estos últimos años, derivado de la crisis económica a la que se
enfrenta Europa, ha podido producir que el número de matriculaciones en la
Universidad sufriera un repunte en el curso 2009-2010 con 1.559.638, según
el Instituto Nacional de Estadística. La oferta de títulos académicos de 1996
hasta el año 2009 se ha visto igualmente incrementada en un 43% según la
Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) y a pesar del
descenso de población en edad universitaria (15 a 24 años) en España, el
aumento de matrículas de personas mayores de 25 años y la incorporación a
nuestro sistema de alumnos extranjeros no residentes en nuestro país, han
mitigado la posible caída de matriculaciones. Sin ir más lejos el número de
estudiantes universitarios mayores de 30 años se ha duplicado en diez años
desde el curso 1999-2000 y los alumnos extranjeros supusieron el 4,9% del
total de los estudiantes en el curso 2009-2010 y el 30% en másteres y
doctorados. Quizá la tasa de abandono escolar, -según el informe Pisa 2009
de un 30% en la Educación Secundaria- y el envejecimiento de la población
en España, podría frenar el número de matriculaciones.
La oferta de plazas universitarias así como el número de Universidades

públicas y privadas ha aumentado, de 28 Universidades en el año 1975 a 78
en el 2010, según el Ministerio de Educación. Hoy por hoy, el Sistema
168
Universitario Español ofrece más plazas de las que cubre cada año según el
Ministerio de Ciencia e Innovación.
De la misma manera se ha incrementado la cifra de personal docente e

investigador en las universidades españolas, según la Conferencia de
Rectores de Universidades Españolas, del año 1996 al año 2008 el aumento
es del 43,6% en el caso de los centros públicos presenciales, lo que
disminuye el ratio profesor-alumno y aumenta la actividad científica e
investigadores de los profesores. Aunque la realidad es que el World
Economic Forum -www.weforum.org- nos sitúa en su “Informe de
Competitividad Global 2011-2012” en el puesto 36.
La globalización, la sociedad de la información y la crisis económica, han

modificado la demanda universitaria en España, mientras que el excedente
de plazas, la descentralización del Sistema Universitario y la incorporación
de España al Espacio Europeo de Educación Superior, ha generado un
aumento de la competitividad entre centros universitarios. La mayor parte
de los nuevos estudiantes universitarios han nacido en un mundo digital,
utilizan habitualmente Internet, están presentes en las Redes Sociales,
prefieren flujos de información rápidos, están acostumbrados a realizar
diversas tareas de forma paralela, prefieren el universo gráfico al textual,
han modificado sus hábitos de lectura lineales, están en constante
comunicación, son generadores de contenidos digitales, se adaptan
rápidamente a los cambios y a las innovaciones tecnológicas y están
orientados a la acción, valorando enormemente la utilidad práctica e
inmediata de lo aprendido (Gibson, Koontz y Van Den Hende, 2010). A su vez
la Fundación SM nos alerta a través de su estudio “Jóvenes Españoles 2010”
del pesimismo de los jóvenes respecto a su futuro independientemente de la
crisis económica y si unimos ésta, se ven obligados a salir al extranjero a
trabajar y a estudiar. En España la cifra de trabajadores con titulación
169
universitaria que ejercen sus funciones en puestos de inferior capacitación,
es del 47% en el caso de los hombres y del 42% en el caso de las mujeres.
Por otro lado, la web se ha convertido en una especie de plaza pública o de red
social que nos permite estar en permanente contacto con personas de cualquier punto
del mundo y a cualquier hora, rompiendo barreras espaciales y temporales.
Construimos comunidades horizontales donde cualquier individuo puede interaccionar
y compartir información sobre sus intereses, problemas, aficiones… con muchas
personas de forma sencilla, rápida y gratuita. Internet se ha convertido en un espacio
de comunicación social que genera lazos emocionales de pertenencia a los
determinados grupos sociales con los que interaccionamos (Area, Gutiérrez y Vidal,
2012, p. 23).
Con la llegada de la segunda generación de Internet más conocida como Web

2.0, allá por el año 2004 (O’Reilly, 2005, 17), la forma de comunicarnos y relacionarnos
comienza a experimentar una revolución poco conocida hasta el momento, la segunda
versión del ciberespacio acentúa su lado más social y convierte a los internautas en los
verdaderos “reyes” de Internet (Nafría, 2008, 17), antes meros lectores. La gratuidad
de los servicios, la participación abierta al internauta o el fácil manejo de las
aplicaciones asequibles a cualquier usuario básico, hacen que la manera de
comunicarnos se trasforme y prolifere el uso de medios sociales como los blogs, los
wikis o las comunidades virtuales donde todo el mundo tiene algo que decir, algo que
aportar, contribuyendo a crear un panorama cultural más amplio. Estos nuevos medios
que facilitan la producción de información, hacen que la sociedad se anime a construir
su propia realidad. La Red tiene un sitio para “todos”, independientemente de la raza,
género, religión… y la Universidad ha de ser consciente de que se trata de uno de los
mejores espacios para poder entrenar la liberad humana y el derecho fundamental
que tiene la persona a expresarse y divulgar información veraz y de interés público
(Chillón, 2010, 9).
En lo que respecta al ámbito de lo normativo, el Sistema Universitario Español ha

estado marcado en los últimos años por la convergencia con el Espacio Europeo de
170
Educación Superior (EEES). El proceso se inicia en 1998 con la Declaración de La
Sorbona y un año después con la Declaración de Bolonia, a partir de este momento sus
fines pasan a ser la competitividad y el incremento del empleo en la Unión Europea. En
el curso 2010-2011 se da por finalizada la adaptación al EEES del Sistema Universitario
Español pero en línea con estos objetivos se han puesto en marcha otras iniciativas
legislativas y estratégicas orientadas a la mejora de la competitividad y la eficiencia, tal
es el caso de la Ley de Economía Sostenible, la Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación
y la Estrategia Universidad 2015.
Por lo que a este estudio respecta, vamos a centrarnos en la última iniciativa

denominada Estrategia Universidad 2015 (EU2015). La EU2015 es una iniciativa
impulsada por el Gobierno de España en el año 2008 y encaminada a la modernización
de las universidades. Persigue que los centros universitarios españoles estén
académicamente más preparados, sean más eficientes y estén más
internacionalizados, para ello propone la colaboración interuniversitaria, la agregación
estratégica con otras instituciones y una Universidad más reconocida socialmente, con
el fin de preparar y formar a las nuevas generaciones de jóvenes para afrontar una
nueva etapa histórica -www.educacion.gob.es/eu2015-.
Por último, si nos referimos al plano cultural, la Universidad en estos últimos

siglos se ha enfrentado a lo que se conoce como cultura “sólida”, donde existían
conocimientos o certezas estables que se trasmitían de una generación a otra sin que
hubiera cuestionamientos o replanteamientos relevantes. La trasformación de estos
conocimientos era un proceso que requería muchos años y su difusión y generalización
tardaba varias décadas; esta sabiduría se basa en la certidumbre, en la seguridad de
poseer la razón de los argumentos. Toda esta verdad, toda esta información, se
guardaba y almacenaba en soportes físicos, es decir, objetos sólidos como son los
libros o legados, y más adelante en disquetes, CD-Rom… El proceso de creación y
producción de una obra cultural era lento, entregado y costoso, y el formato que
adoptaba era cerrado, definitivo, inalterable. Este tipo de cultura de lo sólido utilizó
dos instituciones para su conservación y difusión, la Biblioteca y el Sistema Educativo.
171
Ya en el siglo XX surge una nueva cultura, la de la imagen y el sonido, los avances
técnicos en esta época permitieron la aparición de nuevos soportes como los discos,
casetes, fotografías…, que han dejado de ser útiles y están desapareciendo con la
llegada de lo que se conoce como cultura “líquida” (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012, p.
18-21) .
La tecnología informática de mediados del siglo XXI ha provocado una mutación

revolucionaria en la formas de producción, difusión y consumo de la cultura. El
conocimiento ahora es más complejo y multimodal, se construye a través de múltiples
formas simbólicas y se produce y distribuye con nuevos soportes y sistemas de
almacenamiento digitalizados en formato de datos binarios, que fácilmente pueden
ser guardados y difundidos a través de las redes telemáticas, amoldándose a la
levedad, a la fluidez y a los escenarios cambiantes y líquidos de la sociedad digital
(Area, Gutiérrez y Vidal, 2012, p. 18-21). La cultura se encuentra hoy por hoy dispersa y
difundida a través de las redes, está fragmentada en un puzle de microcontenidos que
el ciudadano debe construir, separada en piezas cortas, breves pero entrelazadas por
vínculos para su consumo rápido. Cada unidad u objeto cultural (una entrada en un
blog, un comentario en un foro, un vídeo, una recomendación en Twitter, una foto…)
puede ser consumido por el usuario de forma aislada del contexto en que lo produjo el
autor dándole un sentido propio, o puede ser remezclado con otros objetos culturales
creados por otros autores generado una experiencia única. Hoy por hoy, prima lo que
se denomina “cultura de telegrama”, donde se cuida la economía de las palabras y la
urgencia por hacerlas llegar pronto al destinatario (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012, p. 22-
23). ¿Dejaremos entonces los seres humanos de construir obras profundas,
correctamente argumentadas como El Quijote?
Una de las consecuencias de esta nueva manera de generar y difundir el

conocimiento es la sobreabundancia de información que hace que los ciudadanos
tengan una visión confusa e ininteligible de la realidad que nos rodea. Dice Area (Area,
Gutiérrez y Vidal, 2012, p. 22) que ésta es una de las paradojas culturales más
representativas de nuestra época “disponemos de los recursos y medios para la
172
accesibilidad a la información, pero la limitada capacidad de procesamiento de la
mente humana provoca que el umbral de comprensibilidad de los acontecimientos se
vea sobrepasado”.
Son numerosas las voces que afirman que la sociedad de la información no

implica una sociedad con mayores conocimientos, pues una cosa son los datos y otra la
capacidad de interpretarlos, de darles sentido y significado útil para los fines humanos;
tal es el caso de Carr en su obra Superficiales, ¿qué está haciendo Internet con nuestras
mentes? (2010), donde nos alerta del peligro de sacrificar nuestra capacidad para leer,
centrar la atención y pensar con profundidad, dando rienda suelta a nuestra
creatividad, en pro de una mente que picotea fragmentos de información de manera
rápida y distraída, o las voces de algunos científicos como Sparrow (2011) que nos
narra a raíz de la investigación Google Effects on Memory cómo la confianza en
metabuscadores reduce nuestro esfuerzo a la hora de recuperar datos almacenados en
la memoria, o Doidge en El cerebro se cambia a sí mismo (2008) que nos habla de la
plasticidad de este órgano en función de los actos que llevamos a cabo, las vivencias o
las herramientas que utilizamos a diario; igualmente Mezernich nos cuenta en su
artículo Going Googly (2008) cómo los metabuscadores y páginas web cuentan con la
contrapartida de hacer que la mente se acerque de una manera más superficial a la
información o el neurobiólogo estadounidense Small (2011) que explica cómo los
internautas sacrifican la profundidad por la amplitud, lo que está unido al riesgo de
padecer trastornos de déficit de atención y adicción tecnológica, y algunas otras voces
más como el creador de la teoría de la carga cognitiva Sweller (Sweller, Ayres y
Kalyuga, 2011).
Incluso nuestra forma de leer, de aproximarnos a la cultura está cambiando;

el experto en usabilidad Nielsen (2006) ha analizado a través de la técnica eye tracking
o seguimiento del movimiento del ojo, la forma en que la vista se mueve al leer una
página web, concluyendo que la mirada forma una especie de letra F mayúscula al
aproximarse a los textos. En escasos segundos nuestros ojos se mueven a velocidades
extraordinarias, tratando de extraer de la manera más rápida posible lo esencial de un
173
contenido web, acabando por completo con el patrón tradicional de lectura aprendido
en la escuela.
Otro de los retos a los que se enfrenta la Universidad, muy unido a la Sociedad
de la Información y el Conocimiento, es el avance imparable de las tecnologías. El
origen de la era digital se sitúa en el siglo XX, con la construcción de las primeras
máquinas procesadoras de información, pero es hace casi veinte años cuando se
produce un salto cualitativo en el funcionamiento, utilidad y desarrollo de la
informática con la aparición de las redes telemáticas y de telecomunicación, cuyo
máximo exponente es Internet. Estas tres tecnologías -las audiovisuales, las de
telecomunicaciones y las informáticas- es a lo que llamamos hoy por hoy Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), están fusionadas y sirven para producir,
almacenar y difundir de manera digitalizada cualquier tipo de dato (ordenadores,
teléfonos móviles, redes sociales, Internet, televisión digital, ebooks…). Esta
digitalización de la información basada en el uso de las TIC se ha convertido en la gran
revolución técnica, económica y sociocultural de comienzos del siglo XXI. Actualmente
han invadido nuestra vida cotidiana, laboral y de ocio de una forma tan radical y
profunda que podría afirmarse que el ecosistema mediático y comunicativo en el que
vivimos es completamente distinto al de finales del siglo XX (Area, Gutiérrez y Vidal,
2012, p. 3-40).
El acceso a la tecnología ya no es cosa de unos pocos privilegiados sino un

fenómeno de masas, con más de 2.000 millones de individuos con acceso a Internet
según Internet World Stats -www.internetworldstats.com-. En el caso de España se
estima que en torno al 60% de la población es usuaria de la Red de Redes, siendo los
adolescentes y jóvenes el sector que mayor uso hace de éstas para comunicarse e
interaccionar socialmente (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012, p. 14). Las TIC se han
convertido en objetos habituales y normales de la experiencia cotidiana y paisaje vital
de niños y jóvenes, otorgándoles unas señas de identidad generacional, han nacido y
se han socializado con las TIC.
174
Al igual que otros sectores, las universidades españolas han ido incorporando
paulatinamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación como
herramienta de soporte a la gestión de sus principales procesos y actividades. Según el
Informe UNIVERSITIC 2011 -www.crue.org/publicaciones/universitic-, en el que han
participado 62 universidades españolas presenciales, públicas y privadas, desarrollado
por la CRUE, el análisis de los niveles de implantación y uso de las TIC se pueden
estructurar en seis ejes principales:
Enseñanza/Aprendizaje. En los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de

las universidades, las TIC cada vez están más integradas según se desprende del
estudio. La mitad de las aulas de docencia ofrecen a los estudiantes conexión a
Internet y disponen de un proyector multimedia, se pone a disposición del
estudiante 42.000 ordenadores de libre acceso en el SUE y 40.000 ordenadores
portátiles, es decir, una media de 7 ordenadores por cada 100 alumnos
universitarios y el 62% de los estudiantes utilizan al menos una vez al año la
Wifi de la Universidad. Además del esfuerzo por dotar de soporte TIC los
centros, la Universidad también está promoviendo la docencia no presencial,
de esta forma más del 90% de profesores y estudiantes utilizan una plataforma
de docencia virtual, sin embargo sólo el 12% de las titulaciones impartidas en el
SUE son totalmente no presenciales.
Investigación. Una de las actividades principales que realiza la Universidad y

que se ha visto beneficiada por la incorporación de las TIC, es la investigación,
pues han contribuido enormemente a la gestión del conocimiento, a su difusión
y al trabajo colaborativo. En este sentido, 8 de cada 10 profesores universitarios
hacen una utilización efectiva de las herramientas institucionales de trabajo
colaborativo que el ofrece la Universidad, 2 de cada 3 grupos de investigación
disponen de una página web institucional para publicar su labor investigadora y
el 66% de las universidades posee una aplicación web para facilitar las
actividades relacionadas con congresos científicos. En cuanto al soporte
tecnológico que ofrece el SUE para la investigación, cuenta con una media de
175
6,82 servicios TIC centralizados -el 70% de los recursos- y tiene a su disposición
500 salas de videoconferencia para las reuniones no presenciales de los
investigadores.
Procesos de gestión. La automatización de las gestiones administrativas es una

de las vías que usan las universidades para lograr la eficiencia, algunos logros
que se han conseguido son que 8 de cada 10 procesos de gestión están
informatizados, las universidades ofrecen en su web 8 de cada 10 servicios
personalizados a los estudiantes.
Gestión de la Información. Para el almacenamiento y la organización de la

información institucional se aconsejan las aplicaciones de workflow
documental, sin embargo un 40% de las universidades aún no se han planteado
instalarlo. Por otro lado, sólo el 57% de las universidades cuenta con un
repositorio institucional de contenidos. En cuanto a los programas de
estadística de datos datawarehouse sólo un 10% de universidades cuentan con
ello. Tampoco es frecuente que las universidades intercambien información con
otras instituciones usando las TIC.
Formación y Cultura TIC. En cuanto a las competencias TIC de profesores y

alumnos universitarios, 4 de cada 10 cursos de formación que se imparten en la
universidad son del ámbito de las TIC, lo que muestra la preocupación del SUE
en este sentido, el 13% de los estudiantes y el 20% de los docentes han recibido
formación TIC en el año 2011. En lo que se refiere al tipo de software y
herramientas empeladas, 1 de cada 3 ordenadores destinados a profesores
tienen instalado un sistema operativo de libre distribución y 1 de cada 3
programas utilizados en la universidad son software libre. Respecto al uso
adecuado, ético y solidario que el SUE hace de las TIC, el 60% de las
universidades han seguido las recomendaciones que hace el CRUE respecto a
accesibilidad, ahorro energético, compromiso con el medio ambiente,
teletrabajo, servicios en la nube…
176
Organización de las TIC. En lo referente a los recursos humanos destinados a
gestionar las TIC, se han visto reducidos respecto al año 2010 en 1.000 técnicos
menos y en lo que corresponde a financiación, a pesar de la crisis económica se
mantiene el mismo presupuesto exceptuando el dedicado a personal TIC. El
presupuesto total en TIC supone 3,5% del global de la universidad quedando
lejos del 5% aconsejado por el CRUE.
Este avance imparable de la tecnología al que la Universidad responde dotando

de medios tecnológicos a sus centros y formando en competencias digitales a
profesores y alumnos, trae consigo un importante problema de alfabetización
ciudadana. Cuando parecía olvidada la complicación de una sociedad que necesitaba
leer y escribir a través de símbolos gráficos, surgen nuevas formas culturales que
obligan a ampliar el concepto de alfabetización, que no se limita a la mera lectura y
escritura textual sino que va más allá e incluye el lenguaje audiovisual y multimedia. El
papel de la Universidad en este sentido será el de ofrecer un acceso igualitario a la
tecnología y alfabetizar a los ciudadanos para que sean sujetos más cultos,
responsables y críticos, ya que el conocimiento es una condición necesaria para el
ejercicio consciente de la libertad individual y para el desarrollo pleno de la
democracia (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012, p. 6). En este sentido, la alfabetización
digital se convierte en un derecho y una necesidad de los ciudadanos de la sociedad de
la información y el conocimiento.
Una vez analizado el panorama actual en el que se desarrolla la universidad

española, el Informe Universidad 2020 de Fundación Telefónica (2012) se atreve a abrir
una ventana al año 2020 y dibujar el entorno en el que se encontrarán las
universidades en los próximos años.
Atendiendo a la perspectiva socioeconómica, la Universidad del 2020 deberá

enfrentarse a un nuevo entorno al que tendrá que ofrecer nuevas respuestas. Los
cambios sociales que se vislumbran como es el envejecimiento de la población, el
menor número de jóvenes, el aumento de la esperanza de vida o los flujos migratorios
se habrán acentuado y la Universidad deberá dar una respuesta.
177
El principal cambio demográfico que se prevé es el envejecimiento de la
población lo que provocará un incremento de personas mayores de 25 años que
accederá a la Universidad. Este colectivo estará habituado al uso de las tecnologías y
demandará de la Universidad mayor número de servicios TIC que le permitan acceder
en línea a todos los contenidos necesarios para cursar los estudios, desde trámites
administrativos al contacto en línea con profesores y compañeros. Los sistemas
informáticos de las universidades deberán estar preparados para soportar un mayor
número de accesos en línea. El hecho de que el número de jóvenes con edades
comprendidas entre 18 y 25 años esté disminuyendo y no lo compense en número de
alumnos mayores de 25 años que se matriculan en la Universidad, hará que el número
global de alumnos matriculados descienda y en paralelo aumente el de mayores de 25
años, lo que exigirá modelos más flexibles de enseñanza, efecto que ya se está
produciendo.
Otro factor que tendrá gran impacto a nivel socioeconómico es el incremento del
número de estudiantes extranjeros en las universidades españolas. Aunque en el
entorno actual de crisis económica se perciba una ralentización de este fenómeno, si
pensamos en la plena integración de las universidades nacionales al Espacio Europeo
de Educación Superior que facilitará la movilización de estudiantes por toda Europa, el
resultado será un aumento de matriculados internacionales; según el informe
Propuestas para la reforma de la Universidad española (Peña, 2010) el número de
estudiantes extranjeros crece año tras año. La homologación de las titulaciones que
permite que cualquier estudiante de la Unión Europea pueda cursar sus estudios o
parte de ellos fuera de su país, obligará a los centros universitarios a competir entre sí.
El entorno económico en el que se moverá la Universidad del 2020 según el

estudio de Fundación Telefónica (2012), también será diferente. La búsqueda de
eficiencia llevará a la Universidad a la definición de nuevos modelos económicos
sostenibles en los que primará la búsqueda de sinergias y la compartición de esfuerzos
entre universidades. La colaboración público-privada, las búsquedas de nuevas formas
de financiación y el control de los costes, serán algunas estrategias que se pongan en
178
marcha. En este terreno las TIC pueden desempeñar un papel fundamental, ahorrando
costes en algunos procesos, permitiendo mayor control…
Respecto al nuevo perfil del alumno del futuro año 2020, su principal
característica será haber crecido y desarrollado sus capacidades cognitivas y sus
destrezas en un entorno tecnológico en el que probablemente lo digital haya
desplazado a lo analógico, con mayor inteligencia visual, gusto por la hipertextualidad,
por la inmediatez, con mayor capacidad de resolución de problemas sin necesidad de
consultar manuales y mayor capacidad de socialización en red. Serán alumnos que
estén a la vanguardia de los nuevos productos y servicios TIC y la Universidad tendrá
que ser capaz de incorporar estas nuevas capacidades dentro de los procesos
educativos, facilitando un entorno colaborativo en el que tanto alumnos como
docentes puedan formar parte de la generación del conocimiento.
Los nuevos canales de comunicación, las nuevas formas de acceso a la

información y las nuevas capacidades tecnológicas, obligarán a las universidades a
adaptar su metodología y sus herramientas educativas al nuevo perfil de alumno. De
esta forma, se estima que las redes sociales se conviertan en uno de los elementos
centrales de la comunicación y difusión del conocimiento en la Universidad, por
encima del tan utilizado correo electrónico. Algo parecido ocurre con los dispositivos
móviles, se espera que los estudiantes universitarios dependan en gran manera de
éstos, contarán con smartphones y tabletas-pc con acceso a Internet de gran
velocidad, sus gadgets permitirán videoconferencias en alta definición, tendrán acceso
a gran cantidad de contenidos, material de estudio interactivo… Estos dispositivos
serán capaces de dialogar con otros de su alrededor permitiendo realizar pagos, recibir
en tiempo real información de productos…
Previsiblemente también existirá otro grupo relevante de alumnos universitarios

de mayor edad, dadas las exigencias de formarse a lo largo de toda la vida, que exija
flexibilidad a la hora de matricularse de una forma no sujeta a plazos temporales, sino
acorde a sus necesidades.
179
El papel del docente también cambiará en esa Universidad previsible del 2020. En
primer lugar, habrá de adaptarse a los nuevos canales de comunicación que exige el
perfil de alumno. La presencia de profesores en redes sociales, blogs y otros entornos
colaborativos será algo corriente. La comunicación con el alumno será menos
presencial y dará paso a la virtualización de la enseñanza. La red completará cada vez
con más fuerza las relaciones presenciales, que no dejarán de existir sino que podrán
ser remplazadas por la presencialidad virtual en tiempo real. Las habilidades
tradicionales del profesor universitario, su capacidad de trasmitir ideas y
conocimientos, su capacidad de motivar a los alumnos, seguirán siendo cruciales en los
entornos digitales, incluso aparecerán nuevos servicios y herramientas que permitirán
a los docentes sacar el máximo partido a dichas habilidades. Los entornos virtuales en
red obligarán a los docentes a ser capaces de relacionarse simultáneamente con un
número mayor de estudiantes en comparación con la clase presencial. La velocidad en
la que proliferarán nuevas herramientas y servicios hará que los profesores tengan que
estar actualizados respecto a conocimientos, competencias y destrezas TIC.
Por otro lado, la globalización fomentará la colaboración entre docentes de

diferentes universidades y este incremento del trabajo colaborativo requerirá el
dominio de soluciones TIC para la compartición de recursos. La elaboración de
contenidos educativos sufrirá también profundos cambios, nuevos soportes,
colaboración entre docentes, posibilidad de que los alumnos diseñen sus propios
materiales, serán algunos de los cambios. El profesor tendrá la responsabilidad de
velar por la calidad de los contenidos, aunque no sean de elaboración propia.
En cuanto a la labor investigadora del docente universitario, tenderá a ser más

distribuida y colaborativa, las redes de comunicación y gestión del conocimiento
tendrán un papel fundamental en este sentido. La cooperación internacional abierta y
flexible entre grupos de investigación pertenecientes a diferentes universidades y
empresas, será la clave para una gestión eficiente de la I + D. La plena incorporación de
la web semántica en el 2020 permitirá gestionar de forma eficiente las cantidades
180
ingentes de información que circularán por las redes, en parte producidas por las
actividades de investigación.
El investigador del futuro se caracterizará, según el informe Universidad 2020

(Fundación Telefónica, 2012), por su presencia y participación en varias redes de
investigación en tiempo real, en las que trabajará con investigadores de todo el
mundo, interconectados mediante sistema de telepresencia. Toda la información de
los proyectos estará en red, en las actividades investigadoras se utilizarán laboratorios
que harán uso de la realidad virtual y la publicación de resultados se realizará
mediante herramientas sociales como páginas web personales, blogs o wikis, donde
expondrán sus avances con la posibilidad de que otros investigadores los conozcan y
colaboren en su mejora. Se producirá por tanto una socialización, una democratización
de los resultados de investigación.
En lo que respecta a la relación Universidad-Empresa, la empresa facilitará su

personal cualificado como docentes y a su vez reclutará alumnos e investigadores. Las
redes de comunicaciones de alta velocidad permitirán a su vez conectar cualquier
universidad del mundo con cualquier empresa y se tenderá al establecimiento de
clústeres virtuales que faciliten el intercambio de información y la eficiencia en la
gestión de proyectos conjuntos entre Universidad y Empresa.
El informe Universidad 2020 (Fundación Telefónica, 2012) se atreve también a

pronosticar el futuro del modelo académico en las universidades.
En lo referente a la docencia, se tenderá a una mayor flexibilidad frente a los

rígidos modelos académicos actuales. Los estudiantes querrán poder configurar sus
itinerarios formativos de una manera más flexible, para poder estudiar en diferentes
universidades y querrán poder acceder a los materiales y contenidos educativos de
una forma más abierta, manteniendo lo estipulado para títulos y diplomas. Las
universidades en el año 2020 habrán incorporado técnicas de investigación de
mercado a la hora de diseñar su oferta formativa, adecuándose a la demanda social.
181
El modelo de enseñanza-aprendizaje se trasforma y se aprecia una tendencia
hacia un modelo participativo y colaborativo, en el que el aprendizaje se produce
cuando el alumno desarrolla sus actividades y adquiere conocimiento a través de la
interacción con el entorno. Los docentes completarán la relación personal con sus
alumnos a través de medios telemáticos, bien a través de clases con presencialidad
virtual, redes sociales, herramientas de trabajo colaborativo… y la Universidad deberá
garantizar que el profesorado cuenta con las competencias necesarias para poder
proyectarse a través del medio tecnológico, no sólo desde el punto de vista técnico
sino también competencias comunicativas para manejarse en un entorno diferente
-claridad en los mensajes, inmediatez y eficacia de respuestas…-.
[4.3] Entornos Virtuales de Aprendizaje y Tecnología Emergente
Teniendo en cuenta este conjunto de problemáticas a las que debe hacer frente
la Universidad, -la necesidad de integrar las TIC, implementar nuevos planteamientos
didácticos, aumentar la eficiencia, alfabetizar digitalmente, competir con otros
centros, amoldarse a nuevas formas de generar y divulgar la cultura…-, los Entornos
Virtuales de Aprendizaje (EVA) se convierten en una importante alternativa pues, entre
otras posibilidades, prepara a los estudiantes para el mañana, fomentan su autonomía,
su libertad, ofrecen la posibilidad de integrar diferentes tipos de materiales, la
posibilidad de establecer comunicaciones sincrónicas y anacrónicas… (Cabero 2006, p.
11-29).
Términos como construcción social del conocimiento, interactividad o

aprendizaje colaborativo adquieren pleno sentido gracias a los entornos online, que
además se acoplan perfectamente a las exigencias de la sociedad de la información y el
conocimiento que hemos visto en el apartado anterior.
Para Mínguez (2003, p. 224), los avances de la Pedagogía y de las TIC han hecho
posible lo que hoy se conoce como elearning, que se acerca cada vez más al objetivo
que ya en el siglo XVII se proponía Juan Amos Comenio en su Didáctica Magna de
enseñar “todo a todos”. Los entornos virtuales de aprendizaje, están permitiendo
182
ofrecer una formación de calidad a una amplia variedad de personas
independientemente del lugar donde residan. Por otro lado, las organizaciones que
implantan procesos elearning dotan a su fuerza laboral de nuevas ventajas
competitivas, pueden conocer y aprender más de una manera rápida y a un bajo coste,
y aprovechan la información y el conocimiento generado para aumentar su
productividad y eficacia.
Como nos recuerda Palomo, Ruiz y Sánchez (2006, p. 95-98), estos entornos
promueven el aprendizaje activo por parte de sus usuarios, con acceso a los diferentes
contenidos y herramientas, a partir de los cuales construyen su propio conocimiento
de forma autónoma, en función de sus intereses, destrezas,…, haciendo de éstos
ciudadanos reflexivos e independientes. Este tipo de plataformas se caracterizan
también por la interacción y el trabajo colaborativo, siendo las herramientas de
comunicación una constante en ellas, lo que posibilita la formación de individuos
competentes a la hora de hacer circular la información, aprovechar mejor los
conocimientos y utilizar los nuevos canales de información.
En este sentido, Bosco (2004, p. 13) apunta a cierto consenso a la hora de

caracterizar estos entornos telemáticos como medios que se basan en un aprendizaje
activo, abierto, flexible, autónomo y colaborativo.
• Activo, porque no es el profesor el proveedor fundamental del conocimiento

sino que se basan en la búsqueda de información y su posterior
interpretación, facilitando de esta manera la reflexión.
• Colaborativo, porque la comunicación que permiten estos espacios favorece

el intercambio y la discusión.
• Abierto, hace referencia a las posibilidades de la red de permitir el acceso a

mucha información de manera “abierta”.
• Flexible y autónomo, porque cada individuo confecciona su ruta de

aprendizaje, en el sentido de que puede seguir su propio ritmo, elegir y
acceder con cierta libertad a los materiales.
183
Adell, Castell y Pascual (2004) destacan las siguientes ventajas de los entornos
virtuales de aprendizaje:
• Mejoran la cantidad y calidad de los materiales y recursos de aprendizaje,

facilitando el acceso a la información y el conocimiento.
• Incrementan las posibilidades de comunicación didáctica.
• Aumentan la flexibilidad y variedad de actividades didácticas.
• Contribuyen a la formación de los estudiantes en habilidades instrumentales y

metacognitivas (aprender a aprender, planificación del aprendizaje,
autoevaluación, etc.).
• Flexibilizan el tiempo de estudio con el fin de adaptarse a las necesidades y

posibilidades de los estudiantes.
Para este nuevo milenio, el elearning será la herramienta que ayudará a mejorar los
niveles formativos sin límites de tiempo y distancia, permitiendo a cada individuo
tomar el control de su reciclaje personal y profesional, para así mantenerse empleable
en esta nueva economía global. Sin ir más lejos, incluso el Artículo 126 del Tratado de
Maastricht de la Unión Europea (1992) dedicado exclusivamente a la educación,
recomienda potenciar y estimular la educación a distancia en Europa.
Sin embargo también el elearning se está viendo afectado por los profundos
cambios que experimenta la sociedad de la información y el conocimiento. El Informe
Horizon (Johnson, Adams y Cummins, 2012) basado en el estudio cualitativo y a largo
plazo para identificar las tecnologías emergentes que probablemente más fuerte
impacto tengan en el sector educativo universitario, nos presenta 6 nuevas tendencias
que con seguridad repercutan en la enseñanza online, de uno a cinco años. Las
tecnologías recogidas en el informe, están clasificadas en tres horizontes de
implantación que representan los plazos de tiempo en que probablemente, se
convertirán en herramientas de utilización generalizada en el sector de la educación. El
primer horizonte de implantación asume la probable entrada en funcionamiento en las
184
instituciones de modo generalizado dentro de este año 2012; el segundo, dentro de
dos o tres años (2013-2014), y el tercero, dentro de cuatro o cinco años (2015-2016).
Dentro del primer horizonte de implantación (año 2012-2013) encontramos:
Aplicaciones para dispositivos móviles (Movil Apps). Las nuevas interfaces, la

compatibilidad con Internet, su bajo coste, la posibilidad de grabar audio y vídeo,
la capacidad de almacenamiento y de hacer funcionar aplicaciones de terceros o
la geolocalización, han convertido a smartphones y tabletas en herramientas
versátiles que pueden adaptarse fácilmente a una gran cantidad de tareas de
aprendizaje, productividad y redes sociales. Por otro lado, el aumento de
aplicaciones para este tipo de dispositivos -pequeñas, baratas y sofisticadas- está
cambiando nuestra forma de entender el software. Empresas como Apple o
Google y cada vez más particulares, desarrollan al año una gran variedad de
aplicaciones -apps- que van desde periódicos y revistas, juegos que requieren la
ejecución de movimientos inteligentes, herramientas para la confección de
mapas mentales, aplicaciones que recomiendan restaurantes según nuestra
localización… En el plano universitario se está comenzando ya a sacar provecho a
este tipo de aplicaciones móviles en el currículo así como para abarcar los
materiales de las clases. No hay más que echar un vistazo al servicio gratuito de
Apple, “iTunes U” para diseñar y distribuir cursos completos -con grabaciones de
audio y vídeo, libros y todo tipo de contenidos- para que cualquier persona
pueda seguirlos desde sus dispositivos móviles; universidades como Standford,
Yale, Oxford o el Massachusetts Institute of Technology, cuentan con contenido
educativo dentro de esta aplicación de Apple, también los centros españoles
Universidad Carlos III de Madrid, Universidad Politécnica de Madrid o la
Universidad Rey Juan Carlos. Las apps están revolucionando la formación
superior en España, sin ir más lejos, la Universidad Alfonso X El Sabio cuenta con
un campus virtual “MyUax” que estudiantes y profesores pueden descargar en
sus dispositivos móviles y acceder desde cualquier lugar y a cualquier hora
(Fundación Telefónica, 2012) y la Universidad Carlos III de Madrid acaba de
lanzar recientemente un App llamado “UC3M”, según informan en su página web
185
-www.uc3m.es-, disponible desde los markets de Apple y Android para que
docentes y discentes tengan todo tipo de información acerca de la universidad,
noticias relevantes, calificaciones de los alumnos, etc.
Tabletas (Tablet Computing). El Informe Horizon entiende por Tablet al tipo de

dispositivo digital con capacidad de procesamiento de información y conexión a
Internet similar o ligeramente inferior al de un ordenador portátil tipo netbook,
cuyas características principales son su pantalla táctil entorno a los 9,7 pulgadas,
su bajo peso -alrededor de 600 gramos-, su batería de larga duración, en orden a
las 8 horas y su fácil portabilidad con 10 pulgadas de tamaño final. Excluye de
estos dispositivos a los conocidos como Tablet PC y a los libros electrónicos e-
books (Marés, 2012, p. 5). Las tabletas son cada vez más el dispositivo elegido
por los consumidores no sólo para el acceso a Internet, sino para el acceso a
redes sociales, leer noticias… Dice el Informe Horizon que la verdadera
innovación de estas tabletas está en cómo se utilizan, el usuario interactúa con
ellas dándole un pequeño toque o apretándolas suavemente, de una manera
fácil e intuitiva que no requiere manual de instrucciones. Además, sus
características técnicas las convierten en herramientas especialmente útiles para
la distribución y consumo de contenidos educativos en diferentes formatos y
características, permite leer, jugar, ver imágenes, escuchar audio, visualizar
vídeo. Sus sistemas operativos permiten un despliegue rápido de textos, que
pueden ser enriquecidos o complementados con actividades, fotos, sonidos…
convirtiendo esta tecnología al mismo tiempo en un magnífico e-reader con
acceso a un gran número de literatura gratuita disponible en Internet. La ventaja
de la interactividad táctil con los contenidos, permite ofrecer una experiencia
enriquecida y novedosa que motiva enormemente al estudiante como
mantienen algunos estudios (Marés, 2012, p. 7). Son productos que no requieren
una experiencia de uso previa pues se integran naturalmente con las capacidades
que los estudiantes han ido desarrollando a partir de otros dispositivos que
siguen la misma lógica. En el caso de la universidades españolas, la UNED -
www.portal.uned.es- presentó en la “Feria del Libro de Madrid 2012” sus
186
primeros libros enriquecidos para tabletas, donde el texto se convierte en la guía
que lleva al lector a través de otras funcionalidades como vídeos, gráficos
interactivos, juegos… dando lugar a una interactividad que antes no se producía.
Los primeros cuatro títulos tienen que ver con el Derecho, la Psicología y la
Química, “Juegos jurídicos”, “Introducción a los tratamientos psicodinámicos
experienciales, constructivistas, sistémicos e integradores”, “Laboratorio de
Química analítica” y “Procesos psicológicos básicos, un análisis funcional”.
Dentro del segundo horizonte de implantación (de dos a tres años), el Informe
Horizon menciona las siguientes tecnologías:
Aprendizaje basado en el Juego (Serious Games). Dice Marcano (2008, p. 93-

107) que los juegos siempre han constituido una poderosa herramienta para el
aprendizaje de conductas y actitudes necesarias para el eficiente desempeño
sociocultural, pues bien, en plena Era Digital este papel lo desempeñan los
videojuegos. Los videojuegos y simuladores cuyo objetivo fundamental es la
formación, por encima del entretenimiento, es lo que hoy en día se conoce como
Serious Games; Sánchez (2007, p. 2) dice que se han convertido en una técnica
de enseñanza-aprendizaje aplicable a la formación de adultos pues promueven el
desarrollo de habilidades y aptitudes relacionadas con tareas profesionales
específicas mediante la práctica de actividades lúdicas. Sus características
distintivas son que están destinados a la educación, al entrenamiento de unas
habilidades determinadas, que están vinculados con algún aspecto de la realidad
como por ejemplo conflictos políticos recientes, se constituyen en un ambiente
tridimiensional virtual y el interés manifiesto es el contenido (Marcano, 2008;
García Pérez y Suárez Guerrero, 2012). El aprendizaje basado en el juego, aporta
un número considerable de habilidades que las universidades se esfuerzan
porque sus alumnos adquieran, como es la colaboración, la solución de
problemas, la comunicación, el pensamiento crítico o la alfabetización digital. Los
serious games que incluyen la colaboración entre varios estudiantes son
altamente recomendables en la formación superior pues requieren habilidades
187
para la investigación, la escritura, el trabajo en equipo, la solución de problemas,
la oratoria, el liderazgo, la creatividad… Una de las áreas de juego que más
interés suscita en las universidades son aquellas basadas en las simulaciones. En
España, la Universidad Complutense de Madrid ha participado en la creación de
la herramienta “e-Adventure” -http://e-adventure.e-ucm.es- un proyecto que
aspira a facilitar la integración de serious games en los procesos educativos en
general y en los Entornos Virtuales de Aprendizaje en particular. Cuenta con un
editor gráfico para crear juegos nuevos o bien pueden modificarse los juegos que
ya existen, pues está a disposición del usuario el código fuente. Gracias a e-
Adventure cualquier persona con conocimientos tecnológicos básicos puede
escribir su propio videojuego educativo. Otra de las universidades españolas que
están también desarrollando proyectos de este tipo es la Universidad de
Valencia, que junto a la Fundación Orange ha desarrollado el serious game
“Pictogram Room” -www.pictogramas.org-, para contribuir al tratamiento de
niños con autismo mediante cuarenta minijuegos relacionados con aspectos
básicos de la comunicación y el área psicomotriz.
Analíticas de Aprendizaje (Learning Analytics). Se trata de aplicaciones que

aprovechan la gran cantidad de datos que producen los estudiantes en su
actividad diaria -realización de exámenes, tareas, acceso a herramientas de
comunicación online, consulta de contenidos…- para analizar e interpretar esta
información con el fin de ponerla al servicio del profesor, de tal forma que
personalice el proceso formativo en función de las capacidades, las necesidades
y los intereses de sus alumnos. A su vez, estas analíticas son tremendamente
interesantes para los centros de educación superior en tanto que les ofrecen la
posibilidad de evaluar planes de estudio, programas… y lo mismo ocurre con los
docentes, permitiéndoles saber cómo perciben los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La ventaja de ofrecer en tiempo real la información, permite hacer
ajustes inmediatos y así configurar un modelo de currículo más flexible y abierto
al cambio. El creciente interés y los avances experimentados por este tipo de
tecnología, han hecho que el Informe Horizon haya adelantado su implantación
188
en dos o tres años respecto a su previsión en el año 2011. Algunas herramientas
para las analíticas de aprendizaje son Learning Catalytics
-www.learningcatalytics.com- y Socrato -www.socrato.com-.
Dentro del tercer horizonte de implantación (de cuatro a cinco años), el Informe
Horizon apuesta por las siguientes tecnologías:
Computación por Gestos (Gestured Based Computing). Durante casi cuarenta

años, el ratón y el teclado han sido los medios principales para interactuar con
los ordenadores. La necesidad de mejores métodos en la comunicación de los
hombres y las máquinas siempre ha sido un problema latente, pues los
dispositivos de entrada actuales apenas si han evolucionado desde su creación.
Sin embargo, han ido apareciendo en el mercado interfaces basadas en el gesto
humano (movimiento y posición) mucho más naturales e intuitivas que
aprovechan cualquier acción para comunicarse con el ordenador. Smartphones y
tabletas reaccionan a la presión, al movimiento e incluso al número y dirección
de los dedos al tocarlos, incluso algunos de estos dispositivos responden al
agitarlos, soplarlos, rotarlos o moverlos. Pero la computación por gesto no es
exclusiva de las tecnologías móviles, también los sistemas de juegos la están
incorporando, tal es el caso de Xbox Kinect, Nintendo Wii o Nintendo DS.
Probablemente el potencial más interesante en este campo sea lograr interfaces
gestuales sin cables, así como la detección de movimiento libre y expresiones
faciales. A nivel educativo, la ventaja de la computación por gesto radica en que
mejora las experiencias de simulación por ordenador, -no es lo mismo manejar
una pieza en 3D para formar una figura usando un ratón que empleando las
propias manos-, permite al alumno interactuar con ideas, información,
contenidos o herramientas de una manera más natural y cómoda, -pensemos en
la mesa Microsoft Surface o en cualquier dispositivo móvil táctil-, y mejora la
accesibilidad a los alumnos con necesidades educativas especiales, -poder
manejar el ordenador con las manos, con un gesto de la cara o simplemente con
los movimientos de los ojos abre un camino inmenso de posibilidades-.
189
Internet de las Cosas (Internet of Things). La tendencia apunta a que todas las
cosas puedan conectarse a Internet a través de redes fijas o inalámbricas, de tal
manera que cualquier objeto cotidiano pueda ser integrado y encontrado en la
Red en cualquier momento y lugar. La línea que separa ahora los objetos físicos
de la realidad virtual poco a poco va desapareciendo. Los objetos cotidianos se
catalogan como inteligentes al llevar integrada a través de sensores información
adicional, transmisible de manera rápida y sencilla, que permite controlar su
estado, seguirle la pista, conocer su composición, aprender a manejarlo… La
tendencia es que cosas y personas estemos permanentemente conectadas a
Internet. Vivimos en un mundo interconectado, para comprobarlo solo hemos de
echarle un vistazo a los millones de usuarios presentes en redes sociales como
Facebook y lo mismo ocurre con los objetos, millones de dispositivos están
siendo ahora mismo conectados entre sí a través de las redes de comunicación,
cámaras de vigilancia que velan por nuestra seguridad, paneles de Metro que
nos informan de lo que tardará en pasar el siguiente tren… el mundo se está
convirtiendo en un campo de información global, conectado y cada vez más
inteligente; nos aproximamos a nuevos escenarios en los que los teléfonos
móviles abren puertas, la red eléctrica detecta sobrecargas y redirige la
electricidad por caminos alternativos y las vallas publicitarias cambian sus
anuncios según el perfil del consumidor que las observa. En la actualidad las
industrias cada vez están adoptando más el “internet de las cosas”, sin ir más
lejos la logística es un claro ejemplo, empresas como la danesa Container
Centralen planifica y reajusta sus rutas en función de la información que los
sensores de las plantas que trasporta -temperatura, clima, estado de carretera…-
reporta a sus agentes. Y algo parecido ocurre con la industria de la Salud,
-glucómetros móviles, parches que monitorizan la actividad del corazón y la
trasmiten a la Red…-, o la industria del Medio Ambiente -con los edificios
inteligentes que miden el consumo con fines ecológicos y de optimización de
costes- (Fundación de innovación Bankinter, 2011). En este sentido, las
universidades españolas han desarrollado numerosos proyectos que incluyen
190
Realidad Aumentada y que multiplican la información que recibe un usuario al
visualizar el entorno, tal es el caso de la Universidad Pública de Navarra con su
premiado proyecto “Mahei Games” -www.maheigames.es-, la UNED con la
Gymkana “EnredaMadrid” para conocer el Madrid del siglo XVII
-www.enredamadrid.es-, o la Universidad Politécnica de Valencia con el proyecto
“ArtSENSE” para la realidad aumentada en museos -www.artsense.eu-.
Una vez identificadas las tecnologías emergentes que probablemente más fuerte
impacto tengan en el sector educativo universitario según el Informe Horizon
(Johnson, Adams y Cummins, 2012), pasamos a revisar las tendencias TIC que según
el estudio Universidad 2020 (Fundación Telefónica, 2012) están empezando a incidir
en los procesos educativos y de gestión de las universidades:
En primer lugar las universidades han de estar preparadas para conectarse con
redes de alta capacidad que permitan el desarrollo de servicios de
teleenseñanza. Los avances en fibra óptica y en Long Term Evolution para la
banda ancha móvil, abrirán las puertas a un nuevo elearning que ofrezca
HDTV bajo demanda, P2P… La idea es que el alumno nacional e internacional
pueda recibir clases en tiempo real desde su propio domicilio, con alta
definición y capacidad de interacción, posibilitando la misma experiencia
sensorial que si asistiera de modo presencial. Estas redes ultrarápidas
también impactarán positivamente en los procesos de investigación, en los
que la colaboración y la comunicación entre profesionales alejados
geográficamente, resulta fundamental y algo parecido ocurrirá con la
cooperación interuniversitaria, imprescindible en adelante.
El acceso ubicuo a todo tipo de contenidos y servicios a través de los nuevos

dispositivos de comunicación, será el nuevo escenario al que la Universidad
tenga que dar respuesta, muchas de ellas como hemos visto han comenzado
el reto. El acceso al material didáctico, a los servicios de comunicación o a las
plataformas elearning…. desde la televisión, la tableta o el móvil, serán una
prioridad para las políticas universitarias que deberán adaptar sus
191
metodologías y sus infraestructuras. Gracias a la ubicuidad proporcionada
por las redes móviles de banda ancha, a la utilización masiva de dispositivos
portátiles y a los avances continuos en este sector, el acceso a la enseñanza
universitaria en el año 2020 se podrá realizar desde cualquier lugar del
mundo y a cualquier hora del día. Algunas universidades que se han
embarcado en estos procesos son la Universidad Internacional de La Rioja
(UNIR) y la UNED con el servicio “AVIP”, plataformas que permiten la
“presencialidad virtual” mediante el uso de tecnología de videoconferencia
sobre IP y pizarras digitales interactivas, que favorecen la interacción y el
acceso ubicuo.
Otra de las tendencias TIC más importantes para el sector universitario es la

proliferación de nuevas interfaces de usuarios, más naturales e invisibles
que las conocidas hasta el momento. Gracias a éstas, como ya hemos visto,
los usuarios controlan sus dispositivos mediante movimientos naturales,
expresiones corporales, órdenes textuales, gestos e incluso parámetros
corporales como el pulso o la actividad cerebral. En este sentido las TIC se
convierten en el aliado perfecto para que la Universidad pueda crear una
oferta educativa que incluya a todos, facilitando la integración de muchos
colectivos en riesgo de exclusión y cumpla con uno de sus grandes valores, el
acceso no discriminatorio a la educación. En cuanto a lo que hoy conocemos
como realidad virtual, aumentada y gelolocalización, en el año 2020
probablemente estén implantadas totalmente en los procesos de enseñanza
e investigación universitaria y se abran nuevas vías de investigación hasta
llegar a desarrollar simulaciones completas con los cinco sentidos.
Si en una primera fase, estamos viendo hacer a las universidades un gran

esfuerzo por ofrecer servicios a la comunidad universitaria a través de la
Red, lo que conocemos por Cloud Computing, -aunque se ejecuten
“localmente” en la propia universidad-, en el futuro todos esos servicios se
habrán migrado a la nube de Internet y se podrán ofrecer con las mismas
192
condiciones de calidad e incluso superiores a cuando se ofrecían de forma
local. El Cloud Computing es un modelo que permite el acceso bajo demanda
y a través de la red a un conjunto de recursos compartidos y configurables
(como redes, servidores, capacidad de almacenamiento, aplicaciones y
servicios) que pueden ser rápidamente asignados y liberados con una
mínima gestión por parte del proveedor de servicios. Los factores por los
que la computación en nube va a extenderse por el sector universitario
están relacionados con la crisis actual, que exige la búsqueda de modelos de
servicios TIC más eficientes, también están relacionados con la necesidad
que tienen las universidades de colaborar entre sí, con la demanda de los
usuarios por tener servicios integrados, ubicuos, flexibles, de calidad y en
plazos de tiempo cortos y por último, con el espíritu de innovación que se
asocia a la Universidad y el prestigio de ser un early adopter de estas
soluciones. Las ventajas más importantes son económico-financieras -se
reducen los costes fijos de departamentos TIC y de grandes inversiones en
tecnologías punteras-, garantía en el servicio -el proveedor ofrece unas
garantías de disponibilidad del servicio y en caso de desastres la nube
permite una mejor gestión-, foco en la enseñanza y la investigación -el
empleo del cloud para servicios generales como el correo electrónico, los
trámites administrativos… permiten centrar mejor los recursos TIC,
económicos y humanos-, rapidez y fiabilidad -el despliegue de aplicaciones y
servicios es veloz y sencillo en el cloud-, ventaja tecnológica -la computación
en nube pone las últimas funcionalidades incorporadas a Internet de modo
inmediato al alcance de los estudiantes- y por último seguridad -el
proveedor ofrece a las universidades un alto nivel de seguridad no menor a
cualquier otro. Una de las universidades españolas que ya se ha apuntado al
cloud computing es la Universidad de Deusto, con lo que llama
“MyOpenDeusto”, donde presta servicios de comunicación, generación y
compartición de contenidos y trabajo colaborativo, a sus alumnos y
profesores, a través de la nube.
193
Las universidades en un futuro dejarán de ser ajenas a la necesidad de situar la
eficiencia energética y la sostenibilidad medioambiental entre sus
prioridades. Las TIC como herramientas de gestión medioambiental es uno
de los retos de la Universidad. La edificación inteligente de sus campus será
una de las estrategias que se empiecen a desarrollar, aplicando sistemas de
control y regulación de energías en la iluminación, la calefacción…
disminución de la emisión de gases… otra de las estrategias será la
compartición de infraestructuras aprovechando el cloud, que permite ahorro
energético e impacto medioambiental y lo mismo ocurre con la
desmaterialización de los contenidos y servicios, que produce la sustitución
de productos físicos como el papel y otros que emiten gases de efecto
invernadero, por productos virtuales.
La Universidad ha de estar preparada para liderar la transición entre el

contenido educativo analógico y el digital que se está produciendo,
fenómeno que se acelerará en los próximos años. El libro y los apuntes,
tradicionales medios de transmisión del conocimiento, están dejando paso a
nuevos medios (gráficos, virtuales, audiovisuales) alineados con las nuevas
formas de comunicación y ocio de los estudiantes universitarios. Todo
apunta a que el contenido en papel va a dejar paso al contenido digital,
almacenado y reproducido a través de múltiples dispositivos. La irrupción de
éste, obligará a la Universidad a reestructurar sus procesos educativos y
obligará también a los agentes implicados, -profesores, alumnos,
editoriales…- a buscar un nuevo posicionamiento. La generalización del
contenido digital será posible gracias a la popularización de los dispositivos
de reproducción (smartphones, tabletas, notebooks, ultrabooks…), a la
interoperabilidad de éstos y a la existencia de contenido abierto.
Como estamos viendo, para el 2020 los contenidos educativos generados por
la Universidad, incluidas las clases presenciales, estarán disponibles en la red
en diferentes formatos, de forma que se garantice su acceso desde cualquier
194
dispositivo -smartpone, smartTv, ordenador, tableta, e-book…-, pero para
que ello sea posible, los contenidos se enfrentan a los siguientes retos: la
implementación de nuevos mecanismos de gestión colectiva de derechos de
propiedad intelectual que garanticen la concesión de licencias
trasfronterizas, de forma que los contenidos educativos puedan fluir igual
que las personas de forma eficiente entre las universidades europeas, el
diseño y desarrollo de nuevas formas de catalogación, indexación y
búsqueda de contenidos de forma eficiente a través de la red, la creación de
plataformas colaborativas de generación, gestión y distribución de
contenidos, a través de las cuales los agentes implicados -editoriales
universitarias, universidades, profesores, escritores…- puedan gestionar
conjuntamente la distribución de los contenidos en el ámbito del EEES y por
último, la convergencia entre los soportes y dispositivos de reproducción, las
redes que los distribuyen y los formatos de dichos contenidos para poder
popularizarlos.
La plena implantación del EEES exige que los contenidos educativos, entendidos
en sentido amplio desde libros electrónicos hasta las propias clases
presenciales, sean accesibles para los estudiantes europeos,
independientemente de su localización geográfica y del país de procedencia
del autor. La gestión de los derechos de propiedad intelectual debe ser
mucho más dinámica que la actual. Si bien esta gestión debe estar
encaminada a proteger los derechos de los autores (docentes,
investigadores), también es necesario que fomente la difusión de nuevos
conocimientos entre los alumnos, con independencia de su procedencia. El
nuevo marco de gestión de derechos de propiedad intelectual en el mundo
de Internet estará plenamente operativo en el 2020. Esto implicará que
todos los contenidos generados en el ámbito universitario estarán
disponibles en la red, con diferentes tipos de licencias, como el copyleft, que
permitirán su descarga, modificación y mejora, de forma que los contenidos
195
se vean enriquecidos por las aportaciones de diversos agentes -docentes,
alumnos, investigadores, etc.-.
Analizadas las tecnologías emergentes que probablemente más fuerte impacto

tengan en el sector educativo universitario y revisados los retos a los que tendrá que
enfrentarse la Universidad del año 2020, podemos decir que las tendencias en la
enseñanza virtual van encaminadas a:
La Consolidación del M-learning (Mobile Learning). El Observatorio SCOPEO

para la formación en Red -www.scopeo.usal.es/node/2087-, es una de las
muchas instituciones que apunta a esta tendencia. Esa educación a
distancia que ha conseguido virtualizarse gracias a Internet, ha de ser ahora
capaz de estar presente en las tecnologías móviles (smartphones, tabletas,
ebooks…) por ser éstas las de mayor impacto -venta y acceso a la Red- en
los últimos dos años. De romper barreras espacio-temporales para
permitirnos estudiar en los ordenadores de nuestras casas y en nuestros
trabajos, tendrá que pasar a meterse directamente en nuestros bolsillos, “la
escuela en el bolsillo” (Camacho y Lara, 2011, p.25). El uso de teléfonos
móviles y tabletas -que ha superado ya la venta de ordenadores- unido a la
educación a distancia por Internet -elearning-, permite desarrollar el
aprendizaje en cualquier lugar -en el trabajo, en los medios de trasporte, en
casa, en el lugar de vacaciones…-, resulta de gran utilidad en zonas rurales,
hospitales y en cualquier otro sitio en el que se tenga dificultad para acudir
a clase y facilita el estudio a los alumnos internacionales. No obstante, el m-
learning no equivale a hacer lo mismo que se hace con un ordenador pero
en una plataforma móvil, sino que requiere de un conjunto de nuevos
contenidos y prácticas: exposición de información muy concreta, sintética y
práctica -menos de 5 minutos-, diseño simple y sencillo, menos densidad de
información y más multimedia -vídeos de presentaciones, imágenes
recordatorios-, incluir elementos de colaboración y trabajo en equipo,
alternar contenido con apps educaticas y renovar y actualizar
196
constantemente los contenidos. Camacho (Camacho y Lara, 2011, p.30)
compara el e-learning que conocemos con el m-learning que empezamos a
disfrutar y dice de éste que es más ubicuo y, en ocasiones, disruptivo, más
personalizado y personalizable, que siempre está en red, disponible en
cualquier sitio y momento, más divertido, más interactivo, con acciones más
cortas y directas, consumido al instante y facilitador de procesos de
creación, y no solo de consumo. Además, fomenta en mayor medida la
generación de un conocimiento compartido. El m-learning, entendido como
una extensión del e-learning, significaría una ampliación de los espacios y
tiempos formativos. Se abriría así, la posibilidad de aprender en cualquier
lugar y en cualquier momento.
El gran paso hacia el U-learning (Ubiquitous Learning). El ideal, a lo que

tiende el e-learning, su evolución, es un aprendizaje que trasciende
Internet, los ordenadores y los dispositivos móviles, y que se aprovecha de
cualquier medio tecnológico que permita recibir información para aprender
en cualquier momento, en cualquier lugar y en cualquier situación. Es la
madurez del aprendizaje virtual, el clímax del encuentro entre las TIC y el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Un aprendizaje que se puede producir
con o sin conexión a Internet (Camacho y Lara, 2011, p. 30-33).
La Evolución de los Entornos Virtuales de Aprendizaje hacia un nuevo

modelo de aprendizaje que tenga más en cuenta el contexto en el que nos
movemos -aprendizaje social, informal, inclusivo, colaborativo- es otra de
las tendencias a las que apunta el Observatorio SCOPEO para la formación
en Red -www.scopeo.usal.es/node/2087-. Un claro ejemplo son los
Entornos Personales de Aprendizaje o Personal Learning Environment
(PLE). Un gran número de cosas importantes en la vida las aprendemos
fuera de las instituciones que de manera “formal” se encargan de
educarnos, por ejemplo aprendemos observando a otras personas actuar,
leyendo por nuestra cuenta, con la ayuda de amigos y contactos
197
experimentados… hoy en día a estas fuentes “informales” hay que sumarle
la estimada ayuda de Internet y la Web 2.0, que no sólo es un repositorio de
contenido actualizado sino que además es uno de los medios que más
utilizamos para contactar con otras personas, intercambiar conocimientos,
colaborar en proyectos… Ese conjunto de herramientas, fuentes de
información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma
asidua en Internet para aprender, es lo que se conoce como Entorno
Personal de Aprendizaje. Estos incluyen por tanto personas de referencia,
herramientas, servicios, contenidos… En cuanto a las herramientas y
servicios, los PLE se configuran con herramientas de lectura -las fuentes de
información a las que accedemos, webgrafías, Videografías, repositorios,
mediatecas, marcadores sociales…-, herramientas de reflexión -servicios
que escribimos, comentamos, publicamos, analizamos…- y herramientas de
relación -foros, chats, videoconferencias, redes sociales…- con las que
conformamos las llamadas Redes Personales de Aprendizaje o Personal
Learning NetWorks (PLN). En consecuencia un PLE no lo forma sólo un
entorno tecnológico, sino también un entorno de relaciones para aprender.
Tiene una parte social y una parte personal, y en la parte social al menos
hay dos formas distintas de relacionarse, en una se trata de aprender lo que
hacen los otros, a veces sin ni siquiera interactuar con ellos y en la otra se
trata de recrear con los otros el contenido y aprender del proceso mismo de
recreación. Como puede advertirse no hay dos PLE iguales pues son
personales, dependen del estilo educativo de cada individuo, de sus gustos,
necesidades, contactos sociales… y por supuesto, van cambiando con el
tiempo. Construir uno implica conocerse a uno mismo, buscar, elegir,
analizar, decidir, comunicar, debatir, compartir…, un buen método sin duda
de enseñar a nuestros alumnos a “aprender a aprender” y a perfeccionarse.
A diferencia de estos, los entornos virtuales de aprendizaje que utilizamos
son en su inmensa mayoría plataformas tipo LMS (Learning Managemente
System) diseñadas bastante antes de que se produjera el fenómeno de la
198
Web 2.0, son mucho más cerradas, menos flexibles, interoperables, menos
actualizadas, más costosas en cuando a diseño y desarrollo, más
impersonales, permiten menor libertad y creatividad al usuario, una
comunicación, participación y compartición más limitada… (Adell y
Castañeda, 2011). Por el contrario en los PLE será la persona quien decida
qué -materia, habilidades…-, cuándo -tiempo-, dónde -entorno-, porqué -
motivo- y cómo -de qué manera- quiere aprender (Capdet, 2011).
MOOC (Massive Open Online Curse). Se trata de un término acuñado por el

profesor David Cormier de la Universidad Prince Edward Island en el año
2008, inspirado por la Teoría del Conectivismo, elaborada por los profesores
George Siemens y Stephen Downes. Son cursos abiertos y en línea que
pretenden llegar al mayor número de personas posible, proporcionan un
conocimiento no personalizado, es decir, ofrecen unos contenidos
generalistas pero cuentan con una estructura compleja y personalizable. Las
primeras experiencias que se conocen son las de la Universidad de Utah
donde en 2007 se ofrece un curso sobre educación abierta, la Universidad
de Manitoba que ofrece uno sobre conectivismo y conocimiento con más
de 2.300 estudiantes matriculados y que se apoya en tecnologías para la
participación y la interacción como Flikr, Second Life, Blogs… y el de la
Universidad de Standford en 2011 sobre inteligencia artificial con más de
160.000 personas inscritas y traducido a 40 idiomas. Los MOOC se
caracterizan por ser cursos, es decir, se trata de una acción formativa con
una finalidad educativa, con una fecha de inicio y una fecha fin, con una
certificación, con un equipo docente…, otra de sus características es que
están abiertos a todo el mundo que esté interesado y sus contenidos
también están disponibles en Internet de manera gratuita -lo que puede
llegar a cobrarse es el certificado de participación en el caso de que el
alumno lo solicite-, son participativos, de hecho lo primordial en este tipo
de cursos son los participantes y todas las ideas y experiencias que puedan
aportar, los docentes y los contenidos básicos (artículos, vídeos, podcast,
199
imágenes…) que éstos puedan compartir, estarían en segundo lugar; el
papel del profesor es el de animar a participar e ir organizando los
resultados y las formas de participación pueden ser variadas, a través de
comentarios en twitter, blogs, redes sociales, colgando información en el
disco duro virtual, publicando en slideshare, youtube, generando
conocimiento compartido en wikis, asistiendo a videoconferencias…; otra
de las peculiaridades de los MOOC es la distribución del curso, la idea es que
el conocimiento fluya, se distribuya, por tanto el curso no sucede siempre
en el mismo espacio virtual, los participantes deciden sus herramientas y
servicios usuales y a su vez la organización también propone las suyas
(twitter, blogs, wikis, marcadores sociales, webinars, redes…), aunque sea
ésta la que al final haga la tarea de organizar todo el contenido disperso en
Internet (Capdet, 2011). Son muchas las universidades que se están
animando a ofrecer este tipo de cursos, principalmente universidades con
alta reputación que ven en este negocio una forma de publicitarse. El éxito
de este tipo de cursos radica en el interés por parte del participante en
recibir clases de auténticos expertos con reputación en una determinada
materia y el prestigio de conseguir un título expedido por una institución de
prestigio. La primera universidad española en ofrecer un MOOC en
colaboración con el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) será la
UNED, tal y como se informó a los asistentes del Congreso Tecnologías
Emergentes (Madrid, 3, 4 y 5 de Julio de 2012).
[4.4] El proceso de Enseñar y Aprender en Entornos Virtuales
Según el informe “Universidad 2020: papel de las TIC en el nuevo entorno

socioeconómico” (Fundación Telefónica, 2012, p. 43), los responsables de la enseñanza
universitaria, es decir, el personal docente, tendrá que adaptarse a los sistemas de
comunicación extendidos hasta el momento -redes sociales, microblogin,
videoconferencias…- y amoldar sus estrategias a los entornos virtuales. Internet irá
ganando terreno a la presencialidad de las aulas hasta que al hablar de interacción
200
docente-discente se comprendan ambas cosas, virtualidad y asistencia presencial. Las
habilidades tradicionales de los profesores -trasmitir ideas, motivar, despertar el
sentido crítico…- se verán mejoradas gracias a las herramientas y servicios tecnológicos
punteros. Los entornos de red obligarán a que los profesionales universitarios sean
capaces de relacionarse simultáneamente con un mayor número de estudiantes en
comparación con los entornos tradicionales y la velocidad de los cambios a la que se va
a llegar, hará necesaria su actualización constante. La globalización de los cursos
universitarios y la realización de cursos globales, por un lado provocará una mayor
movilidad de los docentes, física o virtual y por otro, fomentará la colaboración entre
profesores de diferentes universidades. El incremento de trabajo colaborativo entre
profesionales requerirá nuevos estándares en los procedimientos académicos y
docentes, así como la interoperabilidad de las soluciones TIC para la compartición de
recursos y la impartición de clases. También el diseño de contenidos educativos
cambiará en la enseñanza pues primará la colaboración entre docentes y la
participación de los estudiantes, en este sentido el profesor tiene la responsabilidad de
velar por la calidad de éstos aunque no hayan sido elaborados por él.
Por su parte, los alumnos universitarios de dentro de unos años, según el informe
“Universidad 2020: papel de las TIC en el nuevo entorno socioeconómico” (Fundación
Telefónica, 2012, p. 42) habrán crecido en un entorno completamente tecnológico y
habrán desarrollado sus capacidades cognitivas y destrezas en función de este entorno
donde lo digital habrá remplazado a lo analógico -libros de texto, tizas…- como
herramientas educativas. Entre las capacidades nuevas que encontraremos en
nuestros alumnos estarán, la mayor inteligencia visual, el gusto por la hipertextualidad
y la inmediatez, la mayor capacidad de resolución de problemas sin necesidad de
consultar manuales, la mayor capacidad de socialización en Red y su capacidad de
innovación tecnológica. Todas estas capacidades sin duda serán aprovechadas por los
universitarios a la hora de aprender y en este sentido, la Universidad deberá estar
dispuesta a incorporarlas. Este nuevo perfil de alumno exigirá nuevas metodologías y
herramientas educativas, como es el caso de las Redes Sociales, que previsiblemente
se convertirán en uno de los principales servicios para la comunicación y difusión del
201
conocimiento de las universidades, o como es el caso de los dispositivos móviles con
acceso a Internet, para el acceso a los contenidos interactivos o a las clases en directo.
La formación a lo largo de la vida y la naturaleza cambiante de la sociedad, hará que el
alumno universitario exija una gran flexibilidad a la hora de aprender -configurar sus
planes de estudio, establecer sus tiempos de estudio…-. Querrá ser el protagonista en
su proceso de aprendizaje, participando en la elaboración de contenidos,
compartiendo sus conocimientos en clase o colaborando con sus compañeros en
proyectos de investigación.
Mantiene la investigación internacional sobre modelos educativos de futuro

“Aprender con tecnología” (Fundación Telefónica, 2012b, p. 13) que la Sociedad del
Conocimiento requiere de nuevas habilidades para el desarrollo personal y profesional
y que el uso adecuado de la tecnología podría cumplir un papel clave en este sentido,
constituyendo un medio para crear nuevas formas de aprender. Actualmente conviven
diferentes enfoques y formas de entender la enseñanza. Por un lado está el enfoque
centrado en el profesor, basado en un modelo tradicional que considera al docente
como fuente de conocimiento y al alumno como receptor del mismo. En este enfoque
la formación consiste en enseñar y el profesor es la figura que proporciona los
contenidos y las actividades, apoyándose algunas veces en la tecnología para presentar
éstos. Opuesto al enfoque centrado en el docente y más generalizado en España, está
el enfoque centrado en el alumno que implica considerar que se aprende a través de
las actividades e interrogantes generados desde el estudiante y no desde el profesor.
La figura del docente en este modelo se convierte en una guía o un facilitador que
apoya al alumno durante su formación y la tecnología aquí es un medio que ayuda a
explorar el conocimiento, una importante herramienta para la búsqueda de
información y la elaboración de actividades. Por último, nos encontramos con un
enfoque centrado en la conectividad que se da sobretodo en los centros educativos
más avanzados, que se fundamenta en el supuesto de que el aprendizaje no sólo tiene
una dimensión individual sino también social. La enseñanza implicaría aprender en
comunidad y ser capaz de contribuir a la construcción del conocimiento. El profesor es
202
un diseñador de espacios de aprendizaje y la tecnología juega un papel de mediadora
en la construcción del conocimiento y la interacción social.
Teniendo en cuenta las cuatro macrotendencias socioculturales que el estudio

“Aprender con tecnología” (Fundación Telefónica, 2012b, p. 35) ha identificado como
futuribles, se determinan tres escenarios formativos de futuro que pasamos a
describir:
Los modelos de enseñanza futuros se van a ver influidos por un lado por lo que
se conoce como Contribución, que consiste en la tendencia a la organización
en grupos sociales con objetivos comunes que tienen los individuos, cada vez
más los ciudadanos quieren participar y decidir sobre los temas que les
importan y las tecnologías están sirviéndoles de vehículo en este sentido,
generan cultura de forma grupal y compartida o intercambian recíprocamente
bienes, conocimientos y experiencias.
La segunda tendencia que se advierte en el estudio es la Hibridación o fusión y

reorganización de las estructuras tradicionales de la sociedad espacio-
temporal, social y de propiedad. La hibridación supone un puente entre
distintos mundos como el físico-digital, presencial-virtual, lúdico-profesional,
público-privado…, un ejemplo de esta tendencia es la ubicuidad, la
hiperconectividad que rompe las limitaciones espaciales, las nuevas formas
colaborativas de propiedad o la multiplicidad de roles que asumimos los
ciudadanos.
La tercera tendencia es la Hiperestimulación o recepción constante y

sobrecarga de estímulos. Esto hace del individuo presa de la instantaneidad y
nos hace buscar la satisfacción inmediata -comprando a través del móvil,
recibiendo noticias constantemente…-, la diversión y el entretenimiento en las
actividades diarias -videojuegos-, nos hace buscar estrategias ante la
saturación de información y la protección de nuestros datos en red.
203
La última tendencia es la Experimentación y el valor de los sentidos. Los
individuos anhelamos las vivencias de impacto en las que empleamos los cinco
sentidos -tecnología en 3D, dispositivos multitáctiles…-, así como lo
personalizado o adaptación de bienes y servicios a cada individuo.
El impacto de estas macrotendencias en los modelos pedagógicos actuales se

traduce en tres posibles escenarios futuribles:
Escenario 1. Enseñanza Estimulante. El objetivo en este tipo de formación

sería diseñar entornos de aprendizaje que garanticen la motivación y la
experimentación de los alumnos en primera persona, sin renunciar a la
adquisición de unos conocimientos previamente determinados por el
docente y para ello se utilizan las tecnologías que usan los estudiantes
fuera de las aulas -simulaciones, videojuegos, libros electrónicos…-. A su
vez, el profesor dispone de formatos de contenido didáctico que se
adaptan a su estilo de enseñanza, para promover la implicación de los
alumnos. El papel de las TIC en este escenario sería el de maximizar la
capacidad del profesor para comunicar e involucrar a sus alumnos. Para la
evolución hacia este escenario se necesita inversión en contenidos
didácticos estimulantes en múltiples formatos e inversión en el desarrollo
profesional de los profesores. Por otro lado, las necesidades claves a cubrir
en este modelo de enseñanza serían la estimulación continua de los
alumnos, captando su atención y despertando su interés, la integración
físico-virtual, acercando los hábitos de los alumnos a las aulas, la
adaptación al estilo de enseñanza del profesor, la asimilación de las
ventajas TIC y un soporte técnico constante que solucione los problemas a
los que se enfrenta el profesor durante la formación.
Escenario 2. Aprendizaje Colaborativo. Consiste en que los agentes clave de

la educación se organizan en comunidades apoyándose entre ellos para
compartir el proceso de enseñar. El profesor dinamiza y media en la
interacción entre la comunidad y el alumno. Se trataría de un contexto
204
participativo donde la gestión de los servicios y la responsabilidad se
compartiría entre el Estado y las comunidades de ciudadanos. El papel de
las TIC en este modelo es el de optimizar la gestión de la información y la
comunicación dentro de la comunidad. La evolución hacia este escenario
requiere promover la creación de comunidades a través de políticas
educativas flexibles, desarrollar los planes de estudio según las demandas
de la comunidad y promover la conectividad entre los miembros de las
comunidades tanto dentro como fuera de los centros educativos. En
cuanto a las necesidades a cubrir en este modelo de enseñanza está la de
extender la experiencia educativa más allá del aula, implicar en la
formación al mayor número de agentes posibles, evaluar en base a las
nuevas competencias que se exigen en la Sociedad de la Información y el
Conocimiento, implicar a los alumnos en la elaboración de contenidos,
adaptar el estilo de enseñanza de cada profesor, asimilar las ventajas de las
TIC y dotar del soporte técnico necesario.
Escenario 3. Aprendizaje Personalizado. Este escenario consiste en que los

agentes clave de la educación demandan y ofrecen servicios de forma
ubicua, no restringidos a un entorno físico o geográfico concreto. Es la
evolución hacia modelos que buscan adaptar la formación a las
necesidades individuales con participación de múltiples agentes. Se trataría
de un contexto sistémico en el que el individuo contribuye de forma activa
y el gobierno favorece la independencia y asegura la protección de los
derechos personales. Las TIC en este caso facilitarían el acceso y la
distribución de los contenidos en red y la interacción entre los agentes y la
hibridación iría ganando terreno a las agrupaciones tradicionales por
edades. Para la evolución hacia este escenario es necesario la orientación
por parte de las entidades educativas en la búsqueda de recursos, la
construcción de planes de estudio en base a las necesidades y los intereses
de los alumnos y la regulación del gobierno en la participación de los
agentes en red. Las necesidades clave a cubrir en este escenario son,
205
maximizar el potencial individual de cada alumno, orientar a los
estudiantes para que puedan explorar sus preferencias y habilidades
personales, que el alumno pueda identificar adecuadamente los
educadores y herramientas en red que mejor respondan a sus necesidades,
mantener la máxima atención de los estudiantes evitando influencias
externas en su rendimiento y la formación continua del profesor.
[4.5] E-learning y Educación Personalizada: una respuesta a los retos del

siglo XXI
Parece suficientemente justificada la presencia de la formación online en la

sociedad actual. Como hemos estado analizando la tendencia social a la hibridación de
lo presencial y lo virtual, de lo físico y lo digital, la tendencia a la organización en
grupos sociales con objetivos comunes, el gusto por lo personalizado, por la
experimentación, por la ubicuidad, la crisis económica global que vivimos, la
masificación de las universidades, la competitividad entre centros educativos, el perfil
del nuevo estudiante, el avance imparable de la tecnología, las exigencias del Espacio
Europeo de Educación Superior, la cultura líquida, el conocimiento complejo y
multimodal, las nuevas formas de acceder, difundir y generar información, los
novedosos canales de comunicación, la necesidad de formarse a lo largo de toda la
vida… son todo razones para apostar por el elearning como solución a estos retos.
Esta modalidad educativa, como hemos visto, promueve un aprendizaje activo

donde el alumno adopta una mayor responsabilidad en su educación, contribuyendo a
la reflexión y a la autonomía; en muchos de estos entornos virtuales el estudiante se
conoce a sí mismo, busca, elige, analiza, decide, comunica, debate, comparte… en
general posibilitan al usuario construir de manera flexible su plan de estudios en
función de sus intereses y necesidades, hacen posible el trabajo colaborativo,
incrementan el empleo de los nuevos canales de comunicación o las nuevas formas de
difundir contenidos…
206
Sin embargo, aún estando clara la modalidad educativa que pudiera ajustarse a los
retos del siglo XXI, ¿qué concepción educativa va a sustentar este elearning? Sin duda
necesitaremos de una educación puesta al servicio de la persona humana en su doble
dimensión individual y social, una educación basada en la consideración del ser como
persona activa, capaz de criticar y cambiar el mundo que le rodea, en definitiva, una
educación que destaque al sujeto frente a la masa global.
La Era Digital, en permanente transformación, demanda mentes flexibles,

personalidades fuertes y versátiles para adaptarse a los cambios y tiene como retos la
mayor autonomía de los individuos, la renovación pedagógica que permita a los
individuos participar activamente en su propio proceso de aprendizaje, una educación
reflexiva como la que propone García Hoz (1988, p. 70), en la que el docente es un guía
del proceso valorativo que ha de realizar el propio alumno para llegar a adquirir un
criterio objetivo y propio, que le haga capaz de tomar decisiones fundadas, legítimas y
eficaces.
Se hace necesaria una educación que no se agote en competencias digitales,

lingüísticas… y que sirva para formar personas sólidas, -que sepan cómo trabajar
eficientemente pero también las razones que tienen para vivir, cómo ser felices o
cómo construir un proyecto de vida- aunque para ello la educación tenga que cumplir
ciertos requisitos.
En primer lugar, la educación que haga frente a los retos del siglo XXI ha de aspirar
como hemos visto a convertir cada hombre o mujer en la mejor persona posible en
todas sus dimensiones y para ello tendrá que atender a todas las exigencias de la
naturaleza humana, la singularidad, dirigiéndose a cada alumno de una manera única,
teniendo en cuenta sus necesidades e intereses, diferenciándolo de las masas,
considerándolo agente de su propia vida o cultivando la capacidad de pensarse… la
apertura, tomando en cuenta la naturaleza social de la persona, -esa esencia que le
hace estar abierto a los demás y a su realidad-, preparando al alumno para la
convivencia, trasmitiendo los valores fundamentales que han mantenido nuestras
sociedades, alentándoles a la búsqueda de la verdad y la solidaridad… la autonomía,
207
considerando a la persona como principio de sus acciones, fomentando la consciencia
de uno mismo así como la libertad y la responsabilidad… y la unidad, formando al
estudiante en todas sus dimensiones, relacionando las ciencias con los valores, éstos
con lo físico, lo físico con lo espiritual hacia un mismo fin educativo…
El resultado de un proceso educativo basado en estos principios es un ser humano

consciente de sus propias posibilidades, motivado, auténtico porque impregna su sello
personal en todas sus acciones, creativo en cuanto a que ha ejercitado y se le reconoce
su capacidad creadora y reflexivo, porque es consciente y piensa sobre sí mismo,
alegre por relacionarse satisfactoriamente con la gente que la rodea, valiente porque
acepta positivamente el riesgo de vivir, consciente de su dignidad que le hace estar por
encima de los otros seres no personales, que se autocontrola ante los estímulos que le
ofrece la realidad, que es solidario y vive el “dar” como aquello que da respuesta a su
existencia, que confía en su capacidad de llegar a la verdad de las cosas y que es capaz
de trascender su mundo interior y la realidad exterior para preguntarse por el
significado de su vida, responsable, capaz de gobernarse a sí mismo sin dejarse llevar
por la última moda…
La tecnología que impera en estos momentos y la otra incipiente que cada vez se
extiende más, se convierten en un motivo de esperanza para poder implantar esta
concepción personalizada de la educación. Las posibilidades que los nuevos servicios
de Internet han abierto a la comunicación, -muchos de ellos gratuitos y sencillos de
manejar-, la facilidad en la difusión de ideas, la ruptura de las barreras geográficas y
temporales, la democratización del conocimiento, las nuevas capacidades tecnológicas
que permiten la absoluta personalización y experimentación, la novedosa filosofía que
envuelve el uso de Internet asociado a la libertad del internauta, a la apertura al
mundo, a la arquitectura de participación y reciprocidad global, las herramientas
colaborativas y flexibles que han aparecido en torno a esta nueva generación de
Internet… son todas razones que hacen posible hoy más que nunca una educación que
forme seres íntegros, una educación personalizada, convivencial, integradora, abierta,
reflexiva, crítica, exigente y alegre (Bernardo et al., 2011, p. 250).
208
Aunque como hemos analizado en este mismo capítulo, también la tecnología
conlleva una serie de peligros, sobre todo cuando la pasividad al recibir la información
se impone sobre la reflexión, o cuando el progreso por el progreso prima sobre la
felicidad de las personas o cuando nos aislamos en una realidad virtual, o cuando
preferimos la documentación instantánea a la veracidad; sin embargo, todos estos
riesgos pueden ser asumidos por una educación que tenga como centro a la persona.
Una persona a la cual desde la escuela, el instituto o la universidad se le ha

enseñado a amar lo bello, lo bueno y lo que es verdad, es raro que utilice un blog para
divulgar falsedades, que descuide su estilo narrativo en los correos electrónicos o que
cometa faltas de ortografía sin parar. Al contrario, más bien se tratará de alguien
habituado a escribir, porque desde pequeño se habrá cultivado su creatividad, y
acostumbrado a construir conocimiento en grupo, porque habrá trabajado en
colaboración con otros tratando de alcanzar la verdad y poniendo en práctica su
naturaleza más social y solidaria. De la misma manera, no es fácil que una persona que
ha descubierto en “el encuentro con el otro” un motivo de felicidad y que es
consciente del enriquecimiento que supone el trato personal, quiera pasar las horas
muertas frente al ordenador. Y algo parecido ocurre con la tendencia a delegar las
principales facultades mentales del hombre en la computación, ninguna persona
educada en el gusto por la intimidad, por conectar con su interior, se conformaría con
una lectura superficial de una obra literaria, ninguna persona que ame la verdad,
acepta sin antes contrastar una opinión vertida en Internet y ninguna persona que sea
consciente de su dignidad, confía en los ordenadores la grandeza de pensar.
[4.6] La labor del Maestro de Primaria en el siglo XXI
Como estamos viendo, de una cultura audiovisual hemos pasado a la Era Digital y a
una nueva cultura con innovadoras formas de organizar y procesar los conocimientos,
más flexibles e interactivas, gracias a la tecnología informática y a las redes de
telecomunicaciones. Los sistemas educativos, como trasmisores de la cultura, se ven
obligados irremediablemente a amoldarse a estos cambios. Este aspecto, unido a la
proliferación masiva de la tecnología en todos los ámbitos de la vida, obliga a las
209
escuelas como centros de preparación para los futuros ciudadanos, a formarles en este
sentido (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012).
De esta idea ya podemos deducir algunas de las principales labores del Maestro en
el siglo XXI. En primer lugar será tarea suya decidir con libertad y autonomía crítica qué
tecnología introducir en los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuándo y cómo
hacerlo, atendiendo al fin primordial de la educación y tiendo en cuenta que las
innovaciones siempre han de estar al servicio de la persona. Para desempeñar esta
labor, indudablemente el maestro ha de estar capacitado para trabajar
instrumentalmente con la tecnología, ha de tener las competencias didácticas
necesarias para introducirla en las aulas y tiene que estar completamente
concienciado con las implicaciones sociales, éticas, políticas… que el uso de la
tecnología conlleva.
Otra de las labores principales del Maestro de Primaria en este siglo será la de
generar el conocimiento que no proporcionan las TIC (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012, p.
46). La tecnología ha favorecido la proliferación de información, los medios sociales
han roto las barreras geográficas y temporales y han convertido a los ciudadanos en
auténticos reporteros de noticias y experiencias, la libertad de expresión ve en la
tecnología su gran apuesta. Pero como nos recuerda el Real Decreto 1513/2006 que
regula las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, en lo que se refiere a la
competencia digital la información no produce automáticamente conocimiento.
Aunque la labor del profesor ya no esté tan volcada en suministrar la información,
pues cada vez más la educación informal está asumiendo este papel (Area, Gutiérrez y
Vidal, 2012, p. 47), sin duda alguna sigue siendo su deber enseñar a distinguir entre la
verdad y la falsedad, ayudar a conectar lo que el alumno sabe con los nuevos
conocimientos, aprender a seleccionar fuentes de información fiables, inculcar un
comportamiento moralmente adecuado en los medios…
Por otro lado, no podemos olvidar que como cualquier otro trabajador del siglo XXI,
el docente tendrá como tarea constante a lo largo de la vida, el aprendizaje
permanente. Ante una sociedad cambiante es imprescindible, si la educación no quiere
210
quedar descontextualizada y permanecer cerrada al mundo, que los maestros
continúen actualizándose una vez terminada su formación inicial. Esto implica, entre
otras cosas, una alfabetización digital que les permita manejar la tecnología de su
época, introducir tecnología objetivamente en el currículo y reflexionar sobre todo lo
que trasciende al uso de esa tecnología.
Hemos visto a raíz de la investigación “Aprender con Tecnología” (Fundación

Telefónica, 2012b, p. 14) cómo además del modelo educativo centrado en el alumno,
también se está extendiendo un nuevo modelo centrado en la conectividad,
fundamentado en la dimensión social del conocimiento en tanto generador de
comunidad y de cultura colaborativa. En este sentido, será también tarea del profesor
en el siglo XXI, diseñar, apoyándose en la tecnología, espacios de aprendizaje donde la
comunidad y el conocimiento colaborativo y participativo tengan un papel
fundamental. En este caso, la labor del profesor incluye también la dinamización y la
mediación entre la comunidad y el alumno, implicar al alumno en la construcción de
contenidos, fomentar la conectividad dentro y fuera de la escuela…
En este mismo estudio se ha apuntado la importancia de los contenidos

estimulantes e interactivos a la hora de motivar a los alumnos del siglo XXI (Fundación
Telefónica, 2012b, p. 49). De esta idea desgranamos que otra de las tareas del maestro
será la de impulsar la implantación y el uso de contenidos tecnológicos multiformato
para captar la atención de los alumnos, así como diseñar entornos de aprendizaje que
garanticen la experimentación del alumno en primera persona.
Si bien es cierto que la mayoría de estas nuevas funciones del docente se derivan de
la necesidad de introducir las TIC en las aulas, no podemos olvidar las otras tareas;
“viejas” labores inseparables del fin primordial de la educación y que ya hemos
repasado en el Capítulo 3. Todas ellas retoman hoy su sentido y se convierten en
obligatorias en un contexto insolidario, en crisis, cambiante… algunas de las principales
son las de velar por la formación plena del estudiante en todas sus dimensiones
-éticas, corporales, científicas, afectivas…-, atender a cada alumno como el ser único e
irrepetible que es, servir al alumno con la dignidad que se merece, presentándose en
211
clase con ganas, fuerzas y disposición, enseñar a pensar a cada estudiante, animarles a
la búsqueda incesante por la verdad, promover la libertad del alumno y formar su
voluntad, enseñarle a poner el corazón en lo que hace, despertar conciencias para
responsabilizarse de la vida y encontrarle sentido… recordemos que este tipo de tareas
distinguen al profesor que enseña una disciplina del maestro que enseña su valor
como persona.
Por último, queremos recoger en este espacio las tareas “futuribles” que se pueden
esperar de los maestros en un tiempo no lejano. Tal y como predice el estudio
“Aprender con tecnología” (Fundación Telefónica, 2012b, p. 51), tendemos a un
modelo de aprendizaje personalizado en el que los maestros tienen como tarea ofrecer
sus servicios educativos de forma ubicua, sin restricciones físicas, geográficas o
temporales. El futuro es una gran red de formación en el que los participantes
contribuyen de forma activa y se protegen los derechos e intereses personales. En este
modelo personalizado alumnos y familias se asocian a una determinada entidad
educativa en función de sus preferencias. Estas entidades cuentan con
tutores/orientadores cuya misión es la de guiar y maximizar el potencial del alumno así
como configurar el entorno personalizado de aprendizaje. Los alumnos aprenden con
agentes profesionales certificados por la comunidad educativa y recomendados por el
tutor. El alumno realiza todo su aprendizaje en base a los recursos recomendados en
su plan de trabajo por el tutor -talleres, seminarios, exposiciones, trabajos de
investigación, elaboración de contenidos, videoconferencias…-. El tutor hace el
seguimiento del desarrollo del alumno y reconfigura las estrategias de aprendizaje en
caso necesario (Fundación Telefónica, 2012b, p. 61).
[4.7] Aproximación a las Competencias Digitales de los Maestros de

Primaria
Para aproximarnos a las competencias digitales que se esperan del perfil Maestro
de Primaria, vamos a empezar por analizar lo que dice sobre este tema la ORDEN
ECI/3857/2007, de 27 de diciembre de 2007, por la que se establecen los requisitos
para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio
212
de la profesión de Maestro en Educación Primaria. En el apartado tercero del anexo
dice claramente que una de las competencias que han de adquirir los alumnos al
finalizar el título es,
Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la

comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que
contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural.
Aparte de lo que la legislación española dicta, existen otros documentos

desarrollados por importantes organismos que pueden ayudar a concretar aún más
esta competencia, tal es el caso de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación (UNESCO), la Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE) o la Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).
La UNESCO, en Estándares de Competencias TIC para docentes (UNESCO, 2008)

propone tres enfoque diferentes para las políticas educativas en materia docente,
donde cada una de ellas respalda unos medios más avanzados. Para el enfoque político
que persigue el objetivo de preparar a los educadores, de tal manera que adquieran
unas nociones básicas en TIC que les permitan comprenderlas, las competencias que se
persiguen son las siguientes:
Los docentes deben comprender las políticas educativas y ser capaces de

especificar cómo las prácticas de aula las atienden y apoyan.
Los docentes deben tener conocimientos sólidos de los estándares

curriculares (plan de estudios) de sus asignaturas como también,
conocimiento de los procedimientos de evaluación estándar. Además,
deben estar en capacidad de integrar el uso de las TIC por los
estudiantes y los estándares de éstas, en el currículo.
Los docentes deben saber dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo
utilizar las TIC en actividades y presentaciones efectuadas en el aula.
213
Los docentes deben conocer el funcionamiento básico del hardware y
del software, así como de las aplicaciones de productividad, un
navegador de Internet, un programa de comunicación, un presentador
multimedia y aplicaciones de gestión.
Los docentes deben estar en capacidad de utilizar las TIC durante las
actividades realizadas con: el conjunto de la clase, pequeños grupos y de
manera individual. Además, deben garantizar el acceso equitativo al uso
de las TIC.
Los docentes deben tener habilidades en TIC y conocimiento de los

recursos Web necesarios para hacer uso de las TIC en la adquisición de
conocimientos complementarios sobre sus asignaturas y que
contribuyan a su propio desarrollo profesional.
Por su parte, para el enfoque político que propone la UNESCO y que persigue una
profundización en los conocimientos TIC, las competencias que se esperan de los
docentes son las siguientes:
Los profesores deben tener un conocimiento profundo de las políticas

educativas nacionales y de las prioridades sociales. Además, poder definir,
modificar y aplicar en las aulas prácticas pedagógicas que respalden dichas
políticas.
Los docentes deben poseer un conocimiento profundo de su asignatura y

estar en capacidad de aplicarlo de manera flexible en una diversidad de
situaciones. También tienen que poder plantear problemas complejos para
medir el grado de comprensión de los estudiantes.
En este enfoque la enseñanza/aprendizaje se centra en el estudiante y el

papel del docente consiste en estructurar tareas, guiar la comprensión y
apoyar los proyectos colaborativos de éstos. Para desempeñar este papel,
los docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los
214
estudiantes a generar, implementar y monitorear, planteamientos de
proyectos y sus soluciones.
Los docentes deben conocer una variedad de aplicaciones y herramientas

específicas y deben ser capaces de utilizarlas con flexibilidad en diferentes
situaciones basadas en problemas y proyectos. Los docentes deben poder
utilizar redes de recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder
a la información y comunicarse con expertos externos, a fin de analizar y
resolver los problemas seleccionados. Los docentes también deberán estar
en capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar proyectos de clase
realizados individualmente o por grupos de estudiantes.
Los profesores deben ser capaces de generar ambientes de aprendizaje

flexibles en las aulas. En esos ambientes, deben poder integrar actividades
centradas en el estudiante y aplicar con flexibilidad las TIC, a fin de respaldar
la colaboración.
Los docentes deben tener las competencias y conocimientos para crear

proyectos complejos, colaborar con otros docentes y hacer uso de redes
para acceder a información, a colegas y a expertos externos, todo lo anterior
con el fin de respaldar su propia formación profesional.
Por último, para el enfoque político que propone la UNESCO y que persigue formar
docentes que se comprometan con la tarea de generar conocimiento e innovar, las
competencias que se esperan son las siguientes:
Los docentes deben comprender los objetivos de las políticas educativas

nacionales y estar en capacidad de contribuir al debate sobre políticas de
reforma educativa, así como poder participar en la concepción, aplicación y
revisión de los programas destinados a aplicar esas políticas.
Los docentes deben conocer los procesos cognitivos complejos, saber cómo
aprenden los estudiantes y entender las dificultades con que éstos
215
tropiezan. Deben tener las competencias necesarias para respaldar esos
procesos complejos.
La función de los docentes en este enfoque consiste en modelar

abiertamente procesos de aprendizaje, estructurar situaciones en las que los
estudiantes apliquen sus competencias cognitivas y ayudar a los estudiantes
a adquirirlas.
Los docentes tienen que estar en capacidad de diseñar comunidades de

conocimiento basadas en las TIC y también de saber utilizar estas
tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes,
tanto en materia de creación de conocimientos como para su aprendizaje
permanente y reflexivo.
Los profesores deben ser capaces de desempeñar un papel de liderazgo en

la formación de sus colegas, así como en la elaboración e implementación de
la visión de su institución educativa como comunidad basada en innovación
y aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC.
Los docentes, también deben estar en capacidad y mostrar la voluntad para

experimentar, aprender continuamente y utilizar las TIC con el fin de crear
comunidades profesionales del conocimiento.
Según la Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE, 2008), los modelos de

formación integral de los futuros profesores en relación a las TIC tendrían que abarcar
los siguientes ámbitos de competencias:
Competencias instrumentales informáticas. Consiste en la adquisición de

los conocimientos y destrezas como usuario de recursos informáticos
consistentes en software y hardware, -utilizar los recursos del sistema
operativo, navegar y comunicarse por internet, emplear procesadores de
texto, de creación de presentaciones, de hojas de cálculo, bases de
datos, etc.-.
216
Competencias de uso didáctico de la tecnología. Consiste en la
adquisición de conocimientos y destrezas para utilizar las TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos en el aula, para la
planificación, desarrollo y evaluación de proyectos y actividades
didácticas apoyadas en el uso de ordenadores, así como en la creación y
desarrollo de materiales didácticos digitales.
Competencias para la docencia virtual. Consiste en la adquisición de

conocimientos, habilidades y destrezas para saber planificar, desarrollar,
tutorizar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje a través de
recursos y aulas virtuales.
Competencias socioculturales. Consiste en la adquisición de

conocimientos y desarrollo de actitudes hacia las TIC y sus implicaciones
en la formación cultural y democrática del alumnado como ciudadanos
de la sociedad contemporánea.
Competencias comunicacionales a través de las TIC. Consiste en la

adquisición de habilidades y estrategias de comunicación y de trabajo
colaborativo entre profesores a través de espacios y redes virtuales.
Por último, si analizamos detenidamente el Libro Blanco del Título Grado en

Magisterio de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA,
2005, Vol. I, p. 97), éste señala como competencias digitales docentes específicas de la
Educación Primaria las siguientes:
Ser capaz de usar los recursos audiovisuales y las nuevas tecnologías

aplicadas a la enseñanza de las lenguas, de un modo creativo.
Incorporar a sus actividades docentes elementos informativos,

publicitarios y recreativos procedentes de los medios de comunicación de
masas, especialmente TV, desde una perspectiva crítica.
Mostrar habilidad en el uso de TIC en matemáticas elementales.
217
Saber utilizar programas informáticos generales y matemáticos así como
las tecnologías de la información para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Saber diseñar actividades interdisciplinares de las matemáticas con otras

áreas del currículum.
Conocer los campos temáticos de interrelación de las Ciencias con las otras
áreas y en especial en aspectos de educación tecnológica, educación para
la salud y educación medioambiental.
Conocer las diversas aplicaciones de las nuevas tecnologías audiovisuales e

informáticas en la enseñanza de las ciencias experimentales y cómo y
cuándo utilizarlas para facilitar el aprendizaje de las ciencias
experimentales.
Conocer la diversidad de recursos didácticos concretos, tanto de aula,

como externos, para la enseñanza/aprendizaje de las ciencias
experimentales y los criterios para decidir cómo y cuándo utilizarlos y
adaptarlos a la diversidad de alumnos y situaciones.
Saber integrar las nuevas tecnologías audiovisuales e informáticas en la

enseñanza de las ciencias.
Mantener la curiosidad intelectual respecto a la cultura científica y saber

incorporar los cambios sociales, tecnológicos y culturales al área de
ciencias.
Saber integrar las nuevas tecnologías, tanto informáticas, como

audiovisuales, en la enseñanza de la Historia, la Geografía y otras Ciencias
Sociales.
Saber fomentar la interdisciplinariedad de las ciencias sociales y el resto de

áreas curriculares en la enseñanza obligatoria.
218
Conocer las características generales del lenguaje visual y los aspectos
fundamentales de su sintaxis y semántica.
Conocer la metodología y los recursos apropiados que deben utilizarse en

los procesos de enseñanza/aprendizaje de la educación plástica y visual.
Comprender y valorar la experiencia que las artes visuales aportan a la

totalidad del proceso educativo y su importancia en la formación integral
del ser humano.
Ser capaz de desplegar habilidades y recursos para orientar y solucionar

los problemas de tipo expresivo, estético y creativo que el alumnado
requiera o pueda plantear.
Ser capaz de analizar de manera crítica los mensajes y los mecanismos de

control de la información utilizados por los medios audiovisuales.
Facilitar la representación a través de los lenguajes plásticos y visuales.
Favorecer la construcción y codificación de conceptos gráficos en relación

a experiencias concretas.
Promover la producción autónoma y la comunicación a través de la

creación de estructuras espontáneas y de la búsqueda de relaciones
simbólicas.
Contribuir a desarrollar en los alumnos, la elaboración de conceptos sobre

la función de los objetos a través de la observación, la manipulación y la
experimentación con ellos.
Fomentar el enriquecimiento de las percepciones visuales y táctiles del

niño y la niña, incluyendo la observación, distinción, relación, selección,
juicio, interpretación, análisis y síntesis vinculados a las mismas, así como
las relaciones de carácter sinestético.
219
Desarrollar actividades y tareas, que mediante la experiencia artística,
permitan desarrollar globalmente otros aspectos del currículo.
Potenciar y estimular la apreciación y valoración de cualidades plásticas y

visuales.
Promover procesos de empatía, desarrollando la sensibilidad y la

capacidad de comprensión hacia la expresión plástica y visual ajena.
Ser capaz de realizar un estudio crítico de los medios de comunicación

(cine, TV, vídeo, publicidad, lenguajes interactivos y multimedia), desde
una óptica eminentemente visual y con perspectiva ética.
Utilizar las artes plásticas y visuales como fuente y núcleo integrador de

experiencias transversales creando situaciones de aprendizaje a través de
las mismas.
Conocer los fundamentos y ámbitos de actuación de las distintas formas

de expresión artística.
Ser capaz de recurrir al uso de las nuevas tecnologías en la educación

musical, tanto en el almacenamiento, grabación y edición a nivel
educativo.
Aplicar conocimientos básicos sobre las tecnologías de la información y la

comunicación y su aplicación a un contexto informativo actualizado, a fin
de conocer los avances de la educación física y el deporte.
El análisis que hacen estos Organismos sobre las competencias que se esperan de
un Maestro nos da una idea clara sobre cómo incorporar las TIC en el plan de estudios
de titulaciones para Primaria o Infantil. No obstante, hemos creído conveniente añadir
por su actualidad el último estudio publicado por Fundación Telefónica acerca de la
Alfabetización Digital y Competencias Informacionales (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012).
En él Gutierrez Martín nos recuerda que no debemos confundir la parte con el todo, es
decir, de nada sirve un profesor que maneja las TIC, sabe integrarlas en las aulas y
220
tiene unos conocimientos instrumentales adecuados, si después no es capaz de
advertir a sus alumnos de sus dimensiones éticas, o de favorecer un uso creativo,
participativo o solidario de éstas, fines que entroncan con el objetivo primordial de la
educación. En este sentido propone una formación digital del profesorado que abarca
tres grandes dimensiones inseparables e interrelacionadas:
La realfabetización digital compensatoria. A diferencia de conocimientos

básicos como pueden ser la expresión escrita o el lenguaje verbal, que
damos por sentado que el alumno universitario dispone de ellos pues
forma parte de su alfabetización o de su formación básica, no podemos
dar por hecho que todos los estudiantes de un Grado estén “digitalmente
alfabetizados”, ni instrumentalmente y mucho menos desde el punto de
vista reflexivo crítico. Dice Gutierrez Martín (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012,
p. 51) que en muchos países como el nuestro, donde no existe la
educación para los medios como asignatura obligatoria, la mayoría de
universitarios y de futuros profesores carecen de este conocimiento
básico.
Formación didáctica en TIC y medios. La integración curricular de

cualquier medio o tecnología debería implicar una valoración previa
objetiva, donde se contemplen las posibles ventajas e inconvenientes. Hoy
por hoy, este objetivo se antoja complicado debido a las políticas de
obligatoria implantación. En general al profesor se le forma para el uso de
las TIC y para ejecutar las políticas educativas y no para valorar si las usa o
no, cómo influye su uso en los procesos de pensamiento o cómo y cuándo
es mejor emplearlas. Si bien es cierto que la Educación no tiene sentido si
está descontextualizada, tampoco podemos formar ciudadanos que
acepten sin más los condicionantes de la sociedad de la información. Por el
contrario la educación deberá ir encaminada a la vida digna y libre, donde
la tecnología está al servicio de la persona y su educación y nunca al
contrario.
221
Formación en medios y TIC como profesor. Pero la formación del maestro
en relación a la tecnología tampoco se agota en la didáctica de estos
recursos, va más allá e implica analizar el papel de éstas en la educación
formal e informal, en la sociedad, en la formación de opiniones y
voluntades, en el progreso mundial…
Una vez analizadas las competencias digitales clave para que el profesor sea capaz
de contextualizar la educación en función del tipo de sociedad en el que vivimos,
pasamos a clarificar cómo desarrollar estas bajo un prisma personalizado de la
educación.
[4.8] El desarrollo de las Competencias Digitales en Maestros de Primaria

desde una concepción personalizada de la educación
Siguiendo a Gutierrez (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012, p. 43-95), que divide la

formación en TIC del Maestro de Primaria en tres dimensiones, estudiaremos los
fundamentos teóricos propios de la Educación Personalizada que subyacen a esta
formación.
Alfabetización Digital (competencias instrumentales). Por un lado es

indiscutible que el fututo Maestro de Primaria necesita conocer y manejar
con destreza la tecnología de su época, ya hemos mencionado que ninguna
educación puede estar descontextualizada, por el contrario, deberá acercar
la realidad a los estudiantes. El alumno que estudia en las aulas de primaria
intercala la presencia en éstas con su participación en un universo
extraescolar completamente informatizado, sin ir más lejos ¿qué será de
estos alumnos cuando salgan al mundo laboral si antes no han trabajado con
ordenadores? La persona por esencia es un ser abierto a su entorno, -en
este caso un entorno dominado por la tecnología-, un ser que consigue su
grandeza cuando acoge abiertamente la realidad que le rodea y la trasforma
en pro de la civilización. Hemos de “con-vivir” con nuevos medios de
comunicación y revolucionarias tecnologías, es evidente, por lo que será
222
necesario educar al ser humano para esta convivencia, lo que implica
aprender a manejarlas.
No podemos olvidar tampoco que la persona, fundamento de la educación,

es una naturaleza operante y creadora, es un principio de actividad por lo
que indudablemente tenderá por esencia a querer conocer el
funcionamiento de la tecnología, a participar de ella, a experimentarla, a
darle una aplicación práctica, a utilizarla como base para nuevos inventos, a
materializar contenidos teóricos en prácticos…
Si queremos formar ciudadanos y en este caso profesionales del ámbito

educativo, que sean elementos activos de su realidad, será necesario que
desarrollen ciertas destrezas como usuarios de recursos informáticos. En
cuanto a cómo desarrollar estas competencias instrumentales, si atendemos
a lo que por esencia exige la persona, daremos prioridad al trabajo del
estudiante, a su participación, a su experimentación, orientaremos los
contenidos a la práctica profesional, respetaremos la iniciativa de cada uno
así como sus necesidades e intereses, armonizaremos las destrezas
instrumentales con los programas de las distintas asignaturas, el profesor
actuará como estímulo y orientador del trabajo, propondremos actividades
en las que el alumno tenga que decidir qué hacer, cómo hacerlo…
Sin embargo, pese a la necesidad de esta capacidad, no podemos simplificar

la formación en TIC a una mera habilidad instrumental, como estamos
viendo la educación debe dar respuesta a la naturaleza humana y la persona
no es sólo un principio de acción, pues correríamos entonces el riesgo de
dejarnos mediatizar y nos trasformaríamos en meros ejecutores -de políticas
educativas que apuestan por una tecnología, de empresarios que pretenden
vendernos su tecnología como la panacea de los problemas educativos…-
¿cómo afecta a la vida humana el uso de estas herramientas?, ¿está siempre
el uso de la tecnología justificada? ¿mejora realmente el proceso educativo?
223
Serán preguntas que los docentes, como seres trascendentes, se realizarán
en algún momento.
Formación Didáctica en TIC. Como ser racional, la persona que se dedica a la

labor docente, además de manejar la tecnología, se plantea de qué manera
ésta puede usarse en mejora de los procesos educativos. La persona, cuya
realidad está por encima de cualquier otro objeto del Universo, es digna y
creadora por naturaleza, cuenta con una iniciativa que le permite
transformar su realidad en beneficio de los seres humanos, lo que le hace
estar capacitada para modificar la tecnología y usarla para mejorar la
educación. En este sentido será necesario que el futuro maestro esté
preparado para valorar objetivamente y elegir qué tecnología, cuándo y
cómo utilizarla de manera ventajosa en las aulas, para rechazar la tecnología
que no concurra con los fines educativos, para trasformar la tecnología en
beneficio de la educación, para idear proyectos en materia de TIC, para
autoevaluar sus decisiones, para asumir el riesgo de innovar, para estar
abierto a los avances sociales, culturales o científicos o para tomar
decisiones propias. El docente, como ser singular que es, único e irrepetible,
ha de descubrir la manera de beneficiar su práctica diaria con los avances
que pone a nuestra disposición la técnica, siendo consciente de sus
posibilidades y limitaciones como profesional, para ello habrá de pensarse,
autoevaluarse y autoregularse en tanto usuario de las TIC. A su vez, como
ser autónomo y libre, el maestro tiene iniciativa para crear sus propios
proyectos de innovación, capacidad para buscar la verdad y huir de modas,
presiones y falsas informaciones, suficiencia para responsabilizarse de sus
decisiones y para reponerse ante los fracasos que muchas veces las
innovaciones conllevan. Por otro lado el maestro como unidad personal que
es, está capacitado para asegurar la continuidad del fin educativo -el
perfeccionamiento humano- y aunarlo con el resto de objetivos específicos
-navegar y comunicarse por Internet, empelar procesadores de texto…- o ser
coherente con lo que piensa, dice y hace con las tecnologías.
224
Respecto a la manera de desarrollar esta formación didáctica en TIC en los
Grados de Maestro de Primaria, será necesario procurar a los alumnos la
posibilidad de diseñar su propio estilo docente, hacer consciente al futuro
maestro de sus posibilidades y limitaciones, enseñarles a pensarse y
autoevaluarse, acercarles a experiencias en las que tengan que diseñar sus
propios proyectos de innovación con TIC, enfrentarles a actividades
reflexivas y críticas como medio para promover un criterio personal objetivo
hacia las TIC, fomentar el compañerismo y la amistad entre alumnos de tal
forma que puedan extrapolar esta conducta al ámbito laboral, materializar
los contenidos teóricos en trabajos prácticos, exigir su responsabilidad por
las actividades iniciadas, fomentar su iniciativa para idear situaciones de
aprendizaje donde se incluyan las TIC y ayuden a personalizar la educación…
Formación en Medios. Ya hemos visto la importancia de que el futuro

maestro aprenda a integrar críticamente las TIC como mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, también hemos hecho hincapié en la
necesidad de una formación instrumental de tal forma que experimente y
practique con estos medios; sin embargo el ser humano siempre va a más,
como hemos visto es un ser transcendente que se pregunta el sentido de las
cosas y es capaz de salir de sí mismo para darse a los otros ¿de qué manera
puede la tecnología beneficiar a los ciudadanos? ¿influye la tecnología en el
ser humano? ¿puede someterse la forma de actuar de las personas en los
medios tecnológicos a valoraciones éticas? ¿tiene el uso de la tecnología
implicaciones sociales y políticas? Este tipo de reflexiones deberán estar
presentes en la formación de los maestros de primaria para que ésta
satisfaga todas las necesidades humanas. En este sentido será necesario
formar a los maestros para dar prioridad al fin primordial de la educación
por encima de convencionalismos, modas, presiones del mercado… prestar
el máximo de atención en el aula a valores como la justicia, el
compañerismo, la solidaridad, la constancia, la alegría…, fomentar la
búsqueda de la verdad en los medios sociales y el gusto por el estilo
225
cultivado de la escritura en Internet, cuidar los códigos éticos en el uso de
las TIC prestando mucha atención a la protección de los menores en
Internet, aprovechar los avances técnicos en pro de las necesidades sociales
del ser humano, de la comunicación y la colaboración entre personas,
contribuir a la democratización del conocimiento, contribuir a la
desaparición de la brecha digital y en general, formar a los futuros docentes
para situar las innovaciones tecnológicas al servicio de la persona.
[4.9] Herramientas educativas esenciales para la formación digital del

profesorado de Primaria
Ya hemos visto cómo el avance imparable de la tecnología y la nueva filosofía que

envuelve Internet han provocado que el número de servicios y herramientas
disponibles en la red se haya multiplicado; su gratuidad, su facilidad de uso, su
capacidad para compartir, para trabajar en grupo, las han convertido en recursos
popularmente utilizados. Blogs, wikis, webs… recogen incluso rankings de las
herramientas mejores valoradas por los usuarios.
Desde hace algunos años todos estos servicios se están aprovechando para mejorar
los procesos de educación y existen estudios científicos en revistas tan conocidas como
Comunicar, Pixel Bit, Edutec… que así lo avalan. El Centre for Learning & Performance
Technologies -http://c4lpt.co.uk/- recoge todos los años la opinión de expertos
internacionales en educación sobre las mejores herramientas para los procesos de
enseñar y aprender, a principios del año 2012 publicaron en la web los 100 mejores
servicios entre los que destacan estos 10:
1. TWITTER
(servicio de microblogging)
2. YOUTUBE
(subir y compartir vídeos)
3. GOOGLE DRIVE
(crear documentos en línea y
compartir)
4. SKYPE
(comunicación de texto, voz y
vídeo en Internet)
226
5. WORDPRESS
(servicio de Blog)
6. DROPBOX
(disco duro virtual)
7. PREZI
(presentaciones online)
8. MOODLE
(gestión de cursos virtuales)
9. SLIDESHARE
(subir y compartir presentaciones
de diapositivas)
10. GLOGSTER
(crear y compartir posters
multimedia educativos)
El mencionado ranking no se agota en estas 10 herramientas y propone muchas

más como la Wikipedia, Blogger, Diigo, Facebook… en general hay recursos para todo y
suelen estar agrupados en las siguientes categorías (Centre for Learning & Performance
Technologies, -http://c4lpt.co.uk/-):
Tabla 2. Herramientas 2.0 educativas
TIPO DE HERAMIENTA OBJETIVO EJEMPLO

Herramientas para la Herramientas para la creación, Moodle, Joomla
Instrucción entrega, gestión o seguimiento del aprendizaje
Espacios Sociales y de Plataformas y Redes sociales para crear espacios Facebook,
Colaboración privados de colaboración Live@edu
Herramientas de Microblogging y Apps Twitter
Microblogging
Herramientas para Reuniones en directo virtual, para compartir Big Marker
videoconferencias y pantalla… Adobe Connect
Reuniones presenciales
virtuales
Herramientas para crear y Servicios para albergar, crear, compartir, publicar Slideshare,
compartir documentos de texto, diapositivas, pdf, hojas de Google Drive,
documentos, hojas de cálculo, cálculo… Calameo, Prezi
Presentación de diapositivas…
Herramientas para crear, albergar y gestionar Blogger,
Blogs, Webs y Wikis blogs, webs y wikis, así como proporcionar Wikispaces
interactividad entre los sitios
Herramientas para Imagen, Herramientas para crear y editar vídeo, audio, Voki, Goear
Audio y Vídeo avatares, podcasts…
Herramientas para la comunicación asíncrona y Gmail,
Herramientas de Comunicación
sincrónica Messenger
Herramientas para compartir y colaborar con los Mr. Wong,
Herramientas de Colaboración demás Google
Calendar
Herramientas para el trabajo Entornos para el trabajo personal de un alumno, Cmaptools,
individual herramientas de uso personal Dipity
227
Navegadores, lectores y Herramientas para navegar por la web, acceder, Bloglines,
reproductores ver y leer contenido Google Chrome
Sitios informativos y educativos de referencia Wikipedia,
Sitios públicos para el
general, cursos abiertos, repositorio de Wikillerato
aprendizaje
manuales…
Ya hemos mencionado a lo largo de este capítulo las ventajas que tienen este
tipo de herramientas, entre otras, hacen posible la atención personalizada y a la vez
fomentan el trabajo colaborativo y la socialización, bien utilizadas permiten al alumno
ejercitar su creatividad y su libertad de expresión, permiten la construcción común del
conocimiento, hacen posible la combinación de diferentes materiales didácticos
-auditivos, visuales, interactivos, en tres dimensiones…-, permiten la comunicación
sincrónica y asincrónica, hacen posible el trabajo autónomo del alumno… no obstante,
es preciso volver a recordar la importancia de introducir estos servicios en
conformidad con los objetivos educativos planteados en el currículo y con el fin
primordial de la educación, además de valorar críticamente si tienen sentido o no
integrarlos, así como analizar la trascendencia ética, política o social de su uso.
Respecto a cómo pueden ayudarnos estas herramientas en los procesos de

enseñanza-aprendizaje, empezaremos por analizar el uso que podemos hacer de éstas
a la hora de construir actividades. Como venimos manteniendo, “las actividades
constituyen uno de los mejores medios de aprendizaje con que cuenta el alumno”
(Bernardo, 2004, p. 176). En este sentido suele decirse que el diseño de éstas
constituye la fase más importante del proceso didáctico, pues es gracias a las
actividades que los alumnos aprenden realmente, asimilan los conocimientos,
adquieren competencias y forman actitudes. Las actividades que son presentadas,
realizadas o transferidas a través de la Red se denominan e-actividades (Cabero y
Román, 2008, p. 25).
Siguiendo a Bernardo (2004, p. 179-181), en función de las situaciones de

aprendizaje podemos encontrarnos diferentes tipos de actividades, -de grupo
expositivo, de grupo coloquial, trabajos en equipo y actividades individuales-, pues
bien, emplearemos esta diferenciación para especificar qué e-actividades podrían
228
usarse en cada caso, teniendo en cuenta que será cada profesor el que deberá
objetivamente diseñarlas.
Tabla 3. E-actividades Grupo Expositivo
E-actividades del Grupo Expositivo

(el profesor expone mientras el alumno escucha, mira, toma notas…)
e-actividad Propuesta Herramienta Tecnológica
Transferir conocimientos Relacionar el tema expuesto con lo -Cmaptools (mapa conceptual)

aprendido durante el curso y con otras
-Glogster (mural digital)
asignaturas. Para ello el profesor puede
valerse de mapas conceptuales, murales -Wallwisher (tablón virtual)
digitales, tablones virtuales, pizarras
-Scriblink (pizarra virtual)
colaborativas…
Relacionar el conocimiento Para establecer relaciones entre el -Youtube (vídeo)
con la realidad campo de estudio y la realidad el
-Picasa (imagen)
profesor puede valerse de vídeos,
audios, imágenes… -Banco sonidos e imágenes CNICE
Ilustrar los conocimientos Para esclarecer los conocimientos que se -Slideshare (compartir diapositivas)
exponen el profesor puede recurrir a
-Photostory (construcción vídeo)
webs especializadas, vídeos, audios,
powerpoints, simulaciones virtuales… -Flickr (imagen)
Realización de Síntesis y A la hora de exponer cada tema será -Calameo (e-documentos)

exposición de objetivos a necesario que el docente adelante los
-Prezi (presentaciones)
objetivos a alcanzar y cada cierto tiempo
alcanzar
realice una síntesis de lo aprendido, para -Kizoa (presentaciones, vídeo)
ello puede valerse de presentación de
diapositivas, documentos de texto
enriquecidos…
Captar la atención del alumno Para llamar la atención del alumno hacia -Phpwebquest (webquest)
un determinado tema podemos realizar
-Google Maps (geolocalización)
visitas virtuales, proyectar una película,
realizar una webquest... -Vimeo (vídeo)
Tabla 4. E-actividades Grupo Coloquial
E-actividades del Grupo Coloquial o Medio

(después de la exposición general en gran grupo es necesario que profesor y alumno evalúen los
conocimientos asentados y los que necesitan mejorarse)
Puestas en común Puesta en común de resultados o -Wordpress (blog)

conclusiones a las que los alumnos hayan
-Wikispaces (wiki)
llegado en los grupos pequeños. Para ello
229
los estudiantes pueden valerse de -Calameo (e-documentos)
presentaciones de diapositivas, murales
-Prezi (presentaciones)
digitales, mapas conceptuales, wikis,
blogs, vídeoblogging…
Profundización en conceptos Estudio pormenorizado o aclaratorio de -Blogger (blog)
las ideas explicadas en el gran grupo
-Jclic (actividades interactivas)
expositivo. El alumno puede realizar la
profundización través de ejercicios -EdiLim (actividades interactivas)
interactivos, blogs, wikis, webs
especializadas, podcast, libros
interactivos…
Control de los contenidos Es necesario que profesor y alumno -Hotpotatoes (actividades
explicados en Grupo controlen el dominio de los temas
interactivas)
explicados en gran grupo, para ello
Expositivo
pueden utilizarse encuestas digitales, -SurveyMonkey (cuestionarios
pruebas de evaluación interactivas…
online)
Actividades de Exploración Actividades iniciales para poner en -Google Art Project (arte)
situación al alumno sobre un
-Youtube (vídeo)
determinado tema, diagnosticar los
conocimientos… Actividades de -Pixelcase (imagen)
exploración que integren las TIC, podrían
-Fotopedia (imagen)
ser: los juegos interactivos, simulaciones
virtuales, visitas virtuales, debates, -Sketchpad (dibujo)
coloquios, torbellino de ideas, murales
-Glogster (mural digital)
digitales, sondeos online…
-Messenger
-Edmode (Red Social)
-Me Beam (vídeoconferencia)
-Doodle (encuesta online)
Actividades de Actividades para que el estudiante como -Webquest.es (crear webquest)

Descubrimiento sujeto activo indague hasta realizar
-Phpwequest (crear webquest)
descubrimientos que le permitan llegar a
conclusiones. Actividades de -Google Sites (crear webs)
descubrimiento que integren las TIC son
-Procesador de Textos
las webquest, miniquest y cazas del
tesoro. -Presentador de diapositivas
Actividades de Evaluación Actividades para que profesor y alumno -Hotpotatoes (actividades
Continua comprueben los avances conseguidos en
interactivas)
el proceso de aprendizaje. Ejemplos:
exposiciones en público, test digitales, -Jclic (actividades interactivas)
trabajos de investigación, pruebas
-SurveyMonkey (cuestionarios
prácticas, webfolio…
online)
-Wikis
-Elgg (portafolios)
230
Tabla 5. E-actividades Grupo Pequeño
E-actividades del Grupo Pequeño, Trabajo en Equipo

(Grupos de 3 a 6 alumnos)
Desarrollo de Diseño por parte de los alumnos de contenidos -Wikispaces (wikis)

Unidades Didácticas del curso. Los estudiantes pueden plasmarlos
-Google Sites (webs)
en una wiki colaborativa, en una página web,
en un blog, en herramientas de ofimática para -Blogger (blogs)
compartir, en un libro digital, a través de
-Calameo (e-documentos)
diapositivas…
-Google Drive (e-documentos)
-Exe-Learning (contenido interactivo)
Proyectos de Trabajos cuyo objetivo sea la búsqueda de la -Life@edu (red social)
Investigación solución de un problema, resolver un misterio,
-Bligoo (crear sitios web)
tareas periodísticas, investigaciones científicas,
recopilación de información… para este tipo de -Google Drive
proyectos se puede recurrir a herramientas
-Dropbox (disco duro virtual)
colaborativas como las redes sociales, los wikis,
discos duros virtuales
Producciones Creativas Construcción de instrumentos o realidades -Kizoa (collage)
virtuales, prácticas artísticas y plásticas
-Wordpress (blog)
virtuales… Los alumnos pueden crear un blog
de publicación literaria, un vídeoblog, un -Nimbb (vídeo)
radioblog, elaborar sus propios vídeos, grabar
-Audacity (audio)
su programa de radio, realizar un collage, crear
realidad aumentada, periódico colaborativo… -Google Sketchup (3D)
-Qr-Code (códigos QR)
-Movie Maker (vídeo)
-Magazine Factory (periódico digital)
Intercambio de Tareas para construir conocimiento conjunto, -Twitter (microblogging)
Información compartir enlaces web de interés entre
-Mr. Wong (marcadores sociales)
alumnos, documentación, ideas, calendarios
colaborativos… -Skydrive (disco duro virtual)
-Google Calendar
-Internetenelaula.ning
(red social)
-Divshare (compartir audio, vídeo)
-Slideshare (compartir diapostivas)
Prácticas Laboratorios virtuales, ejercicios interactivos -Hot Potatoes (actividades
interactivas)
-Edilim (actividades interactivas)
-Jclic (actividades interactivas)
231
-Educaplay (actividades interactivas)
-Cuadernia (actividades interactivas)
-Content Generator (actividades
interactivas)
-Mystudiyo (actividades interactivas)
-CircuitLab (simulador)
Consultas Buscadores infantiles, Portales educativos, -Wikillerato (enciclopedia)
Bibliográficas Enciclopedias Virtuales, Diccionarios
-Educared (portal web)
-Kalipedia (enciclopedia)
-Vikidia (enciclopedia)
-Kidrex (buscador)
Tabla 6. E-actividades Trabajo Individual
E-actividades para el Trabajo Individual
Observar Herramientas de geolocalización, vídeos, -Google Maps (geoloca.)

podscast, presentaciones multimedia,
-OpenCulture (libros digitales)
contenido interactivo, lecturas digitales,
simulaciones en 3D, reproductores dvd, -VisibleBody (simulador)
fotografía digital
-VCL (reproductor DVD)
-Picasa (imágenes)
Resumir Gráficos digitales, infografías, esquemas -Piktochart (infografías)
virtuales, líneas del tiempo
-Mindomo (esquemas)
-Dipity (línea del tiempo)
Estudiar Cuestionarios interactivos, grabación por -WebQuestion (cuestionarios
voz de contenidos,
interactivos)
-Voki (grabación voz)
Escribir Escritura creativa, nubes digitales de -Tagul (nube palabras)
palabras, blogs, wikis, webs, comics
-Photopeach (escritura creativa)
virtuales
-MixBook (escritura digital)
-Toondoo (comics virtuales)
-Isuu (libros digitales)
-Wix (webs, blogs, wikis)
Reflexionar Mapas conceptuales digitales, Esquemas -Gliffy (mapas conceptuales)
virtuales, escritura reflexiva virtual,
-Spicynodes (esquemas virtuales)
ejercicios interactivos
232
-Edublogs
-Kanagram (ejercicios vocabulario)
Memorizar Estrategias interactivas de memorización -Braineos (preguntas interactivas)

-Memory 2000 (juego interactivo)
-Simon Numérico (juego interactivo)
Leer Lecturas digitales -Biblioteca Digital Internacional para

Niños
-Google Books
-Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes
Crear Partituras musicales online, -Physicsgames.net (construcciones)

construcciones digitales, simuladores de
-Educaplus.org (física)
realidad, dibujo técnico digital,
animaciones digitales, edición fotográfica -Neutralxe.net (construcciones)
digital
-Noteflight (partituras digitales)
-Giros (simulador geometría)
-DibuTEC (simulador dibujo)
-Domo Animate (animación digital)
-Gimp (fotografía)
Inventar Historias interactivas, crear melodías -StoryJumper (escritura creativa)

-Musescore (melodías)
Planificar el trabajo Agenda virtual, listado de tareas online, -Google Calendar
rutinas online
-Remember The Milk (tareas online)
-igoogle (rutinas virtuales)
-Google Groups
Construcciones manuales Dibujo artístico online, Dibujo abstracto -Slimber (dibujo artístico online)
virtual, dibujar con letras digitales,
-Bomomo (dibujo abstracto online)
caricaturas digitales, simulador de
dominós -Fontpark (dibujo letras digitales)
-Digibody (caricaturas online)
-Drawminos (simulador dominó)
233
Capítulo 5. Diseño de la Investigación
[5.1] Introducción
[5.2] Investigaciones precedentes
[5.3] Planteamiento del Problema de investigación
[5.4] Enfoque Metodológico de la investigación
[5.5] Objetivos e Hipótesis de la investigación
[5.6] Descripción de la población de estudio
[5.7] Selección de los métodos y las técnicas de recogida de

datos
[5.8] Diseño de los Instrumentos para la recogida de información
[5.9] Diseño de la Asignatura
[5.10] Fases de la investigación
234
[5.1] Introducción
La búsqueda de una concepción pedagógica que responda a los retos

educativos del siglo XXI es sin duda un problema actual y de suma importancia para
cualquier institución educativa.
Entre estos desafíos, quizá uno de los más importantes es al que se enfrentan
las universidades españolas y que radica en su alejamiento del ideal de Hombre al que
aspiraba el humanismo clásico. Según Quintana (2009, p. 209-230), hoy en día son
muchos los escépticos de la razón y la naturaleza humana, desde la filosofía de Kant en
el s. XVIII, a la de Locke o Hume en el s. XVII, se ha negado la posibilidad del
conocimiento racional que permite al hombre orientarse en su vida, en sus decisiones,
en sus ideas, en sus valores, en sus fines y en su comportamiento; ya no se considera al
hombre como un ser metafísico, dotado de logos, que vive conforme a la razón y
comprometido con la virtud. El pensamiento postmoderno arrastra este reduccionismo
y los sistemas educativos de los países actuales desprecian el humanismo y su
concepción de hombre en los planes de estudio, -aun sabiendo que facilitaría una
compresión global, interdisciplinaria y crítica de la realidad social-, y se alejan del ideal
de formación profunda, unitaria y total del ser humano al que aspiraba la universidad
humboldtiana. La Enseñanza Superior corre el riesgo de una especialización excesiva y
la Unión Europea sólo requiere del estudiante habilidades, actitudes y competencias
que le capaciten profesionalmente para adaptarse a las necesidades de la sociedad
actual; la Universidad al servicio de la empresa y no de la persona.
Medina Rubio (1996, p. 131-153) nos alerta igualmente del grave error que
supone enfrentar o separar los fines fundamentales de la Universidad, recogiendo la
formación humana propia del humanismo como uno de ellos. Fines de la Educación
Superior según Medina Rubio (1996, p. 131-153) son:
o la formación cultural y humana, pues la Universidad custodia el patrimonio

cultural y ha de procurar difundirlo, a la vez que forma en virtudes morales
educando a profesionales que son ante todo personas.
235
o la especialización profesional, la Universidad prepara profesionales.
o la transmisión científica y la investigación, la Universidad como cuna del saber.
De la misma manera Rábade (1996, P. 203-234) se cuestiona si es posible

formar profesionales olvidándose de que son personas, atendiendo simplemente a su
instrucción como profesionales, pues si pretendemos entregar a la sociedad personas
capacitadas teórica y prácticamente, no basta con instruirlos en la teoría y adiestrarlos
en la práctica, hay también que educarlos para que sean responsables, cabales. No
podemos olvidar que son personas las que ejercen las profesiones.
García Hoz (1996b, p. 54), como representante primordial de la Educación

Personalizada, contribuye a esta idea reconociendo en la Universidad una oportunidad
para incidir en la personalidad de los universitarios, para que entrenen su esfuerzo
personal, para que colaboren de manera amistosa, para que maduren ejercitando su
libertad y en definitiva, sean capaces de participar más eficaz y satisfactoriamente en
la sociedad que viven. La Universidad no puede dejar de lado los saberes de carácter
ético que configuran una personalidad propiamente humana, en la que el hombre
llega a ser verdaderamente dueño de sí mismo y capaz de relacionarse con su realidad.
De todas estas consideraciones se desprende que tanto la Educación Superior

como el resto de enseñanzas, han de aspirar a dar respuesta a todas las exigencias de
la naturaleza humana, sin reducirla a aspectos parciales, para conseguir que cada
hombre o mujer lleguen a ser la mejor persona posible (Bernardo et al., 2007, p. 17); y
con esta finalidad nace la Educación Personalizada, una concepción pedagógica
acuñada por García Hoz hace más de sesenta años, tan universal que recupera en
nuestros días mayor significado, pues devuelve el humanismo y la formación integral
de las personas a las aulas.
La Educación Personalizada se justifica por la necesidad insoslayable de atender

a las peculiaridades de cada hombre singular y concreto y por la exigencia que tiene la
educación de permanecer con los sentidos abiertos a los continuos cambios de la
realidad física y social con la que se relaciona (García Hoz, 1988, p. 9). Una educación
236
que se entienda como servicio a la persona humana, ha de tener en cuenta su
dignidad, su libertad, su necesidad de comunicación, su capacidad receptiva y
creativa… y no debe olvidarse de atender a las relaciones que el hombre establece con
su realidad cambiante. La Educación Personalizada convierte el trabajo de aprender en
un elemento de formación de personas, entendidas como seres activos, curiosos,
capaces de crear y cambiar el mundo.
Las universidades aspiran, tal y como nos indica el Espacio Europeo de

Educación Superior o los documentos que publica el Ministerio de Educación español
al respecto (MEC, 2003), a la excelencia, a la plena adecuación a la sociedad del
conocimiento, a cambiar las formas tradicionales de educación, a formar ciudadanos
críticos, capaces de generar conocimiento propio y aprovechar la tecnología de su
época, a centrar el proceso de aprendizaje en el alumno, a superar las barreras
geográficas de la formación… en definitiva las universidades se deben afanar no sólo
por ser aquel lugar al que acuden los alumnos a adquirir los conocimientos científicos y
técnicos que les permitirán conseguir un buen puesto de trabajo, sino por convertirse
además en aquel espacio en el que al mismo tiempo se forman personas creativas,
autónomas, dignas, libres, capaces de relacionarse, de expresarse, de participar
activamente en su sociedad…
De esta preocupación también participa la Universidad Internacional de La Rioja

(UNIR) y en este sentido, desde su nacimiento ha apostado por personalizar la
educación que oferta. El trabajo colaborativo y la participación de los alumnos son el
centro del aprendizaje, tecnologías punteras como son la Televisión por Internet de
Alta Calidad (IPTV) nos ayudan a garantizar una formación online personalizada.
No obstante venimos observando cómo en estos últimos años el desarrollo de

la denominada Web 2.0 tiende a engendrar un gran número de servicios que
favorecen la participación y la interacción, los usuarios incrementan su nivel de
implicación produciendo sus propios contenidos, publicándolos…, los alumnos se han
hecho eco del potencial educativo de estos nuevos servicios y los utilizan de manera
paralela a las plataformas Learning Management System (LMS) que tradicionalmente
237
ofrecemos las universidades, el sencillo manejo de herramientas como son los blogs o
los wikis y el crecimiento del ancho de banda, han contribuido a su expansión.
Acostumbrados los estudiantes a emplearlas no sólo en su tiempo libre sino ahora
también en el desarrollo de su vida académica y profesional, consideran estas
herramientas mucho más avanzadas que los tradicionales campus virtuales (Dans,
2009).
Igualmente hemos detectado cómo nuestros alumnos están cambiando su

forma de conectarse a Internet, confirmándose así lo que anticipaba el informe
Horizon Report (Jhonson, Adams y Cummins, 2012) en cuanto a tendencias de la
tecnología educativa. Dispositivos móviles, netbooks, tarjetas 3G, vídeoconsolas e
incluso la propia televisión, son utilizados alternativamente para acceder hoy en día a
la Red.
Teniendo en cuenta las nuevas preferencias de los universitarios hacia este tipo
de herramientas, su habilidad para manejarlas, así como el potencial educativo que de
ellas puede obtenerse, la Universidad Internacional de La Rioja se plantea si al mismo
tiempo están preparadas para favorecer una enseñanza personalizada.
En este sentido nos proponemos diseñar un entorno de aprendizaje virtual

piloto que responda a los retos planteados, es decir, contribuya al desarrollo no sólo
profesional sino también personal de los alumnos, favorezca la adquisición de las
competencias exigibles en la Sociedad del Conocimiento y se acerque a la realidad de
esta nueva generación de universitarios.
Posiblemente este estudio sirva para demostrar cómo un diseño educativo

personalizado puede contribuir, no sólo a aumentar las competencias profesionales de
los alumnos que se matriculan en las diferentes asignaturas de una universidad, tal y
como nos exige el Espacio Europeo de Educación Superior, sino también a desarrollar
una formación profunda, total, que haga a los hombres más humanos (Quintana, 2009,
p. 209-230).
238
[5.2] Investigaciones precedentes
No se han encontrado estudios de investigación que se hayan realizado

concretamente en el área problemática que estamos planteando, es decir, si bien
-como ha quedado claro en el marco teórico de este trabajo-, existe un gran número
de bibliografía conceptual (Fox, 1989, p. 61) que nos ha permitido adquirir una base
general de lo que es la Educación Personalizada, nos ha hecho conocer las opiniones y
experiencias de autoridades en este campo y nos ha permitido conocer a fondo las
últimas tendencias en entornos virtuales de aprendizaje, no se conocen estudios que
se hayan propuesto diseñar una asignatura universitaria para impartirla en un entorno
virtual, siguiendo los principios de la Educación Personalizada que propone García Hoz
y aprovechando las últimas innovaciones tecnológicas.
Los trabajos que más se aproximan al área problemática que planteamos son
las experiencias que hemos recogido en el apartado Casos de Éxito. En todos los
ejemplos se ha aplicado la personalización educativa, incluso algunos de ellos son
experiencias desarrolladas en contextos universitarios, sin embargo, todos estos casos
pertenecen a la modalidad presencial y no se conocen experiencias de personalización
en la educación virtual. Por otro lado, tampoco se han encontrado investigaciones
comparativas-causales (Bisquerra, 2009, p. 117) que pongan de manifiesto los efectos
al aplicar un programa de educación personalizada en alumnos, quizá esto sea debido
a ese peligro que Chico (1972, p. 10) advierte en los movimientos educativos, el
excesivo practicismo de algunos de ellos, que con “buena voluntad” se vuelcan en la
acción olvidándose de la justificación teórica o la investigación.
Este examen bibliográfico nos ha llevado a comprender los temas

fundamentales que están en litigio, a conocer los fundamentos teóricos y prácticos de
la Educación Personalizada, a tener una idea clara del punto en el que nos
encontramos en cuanto a conocimientos y a profundizar en las tendencias emergentes
de la tecnología, lo que nos hace estar en condiciones de concretar mejor nuestro
propio problema de investigación (Fox, 1989, p. 62).
239
[5.3] Planteamiento del Problema de investigación
Siguiendo los principios de la Educación Personalizada propuesta por García

Hoz (1988) por un lado y aprovechando la tecnología propia de la Era Digital, se
pretende diseñar la asignatura cuatrimestral “Tecnologías de la Información y la
Comunicación aplicadas a la Educación” del Grado Maestro de Educación Primaria, en
la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), para impartirla a través de un entorno
virtual de aprendizaje desarrollado por dicha universidad, con el objetivo de averiguar
si el rendimiento académico de los alumnos se ve incrementado al seguir un estilo
educativo personalizador y si los alumnos están satisfechos con este nuevo
planteamiento.
Para evitar una de las dificultades más frecuentes (Best, 1982, p.35-53) que nos
encontramos los investigadores a la hora de plantear el problema de trabajo, los
estudios amplios y ambiciosos, se ha optado por concretar la investigación a una sola
asignatura y a una muestra lo suficientemente relevante como para no considerarse
un estudio fragmentario y que pueda contribuir al cuerpo de conocimientos de la
práctica profesional docente.
Tal y como se ha justificado anteriormente, se trata de un problema

significativo, revelador en lo que al proceso de aprendizaje se refiere, pues
demostraría la excelencia de una nueva metodología de trabajo en las universidades.
Del mismo modo cumple con la característica de ser novedoso, por lo original de su
planteamiento metodológico, no hay constancia de estudios que comparen el
rendimiento de los universitarios que cursan asignaturas online basadas en esta
concepción pedagógica de García Hoz. Por otro lado, puede ser eficazmente resuelto
mediante un proceso de investigación riguroso, se trata de una investigación factible
en el sentido de que el aprovechamiento y el deleite de un alumno se pueden medir
con los distintos sistemas y procedimientos que nos ofrece la ciencia, a pesar de la
complejidad que conlleva estudiar el hecho educativo en cuanto a proceso humano
que se realiza en la interioridad de cada hombre (García Hoz, 1994b. p. 417).
240
[5.4] Enfoque Metodológico de la investigación
Para considerar el enfoque de la investigación nos hemos fijado en dos

dimensiones, una cronológica y otra intencional (Fox, 1989, p. 72). En primer lugar nos
hemos planteado si la respuesta a nuestro problema está en el pasado, en el presente
o en el futuro, determinando que cronológicamente se encuentra en el futuro por lo
que recurriremos al enfoque experimental. En cuanto a la dimensión intencional, por
un lado pretendemos describir para conocer al alumnado que se matricula en la
asignatura “Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación”
de la UNIR y por otro, comparar para descubrir razones causales entre el estilo
personalizador de la educación y el rendimiento académico de los alumnos.
La investigación que se pretende llevar a cabo, tiene un propósito claro que es

el de establecer si una metodología que toma a la persona como punto de partida y
que aprovecha los avances tecnológicos propios de la sociedad del conocimiento,
incrementa el rendimiento del alumno universitario y le satisface. Se trata éste de un
objetivo complejo en tanto que pretende medir no solo datos objetivos, como puede
ser la nota de un alumno en una determinada prueba de conocimientos, sino también
aspectos subjetivos, que suceden en el interior de cada hombre como son los valores,
las actitudes, las creencias… A diferencia de los fenómenos físicos, los procesos
educativos difícilmente pueden reducirse a aspectos cuantitativos y someterse a la
pura experimentación (Bernardo y Calderero, 2000, p. 54). Como consecuencia, para
enriquecer el conocimiento de la realidad que pretende estudiarse, uniremos los
resultados de una pluralidad de métodos conjugando los dos principales enfoques de
investigación cuantitativa y cualitativa en función de las exigencias de cada situación
(Bisquerra, 2009, p. 113-125).
En este sentido y acorde con el objetivo de analizar la situación de partida del

alumno, recurriremos a métodos descriptivos para especificar el perfil del estudiante
que ingresa en la asignatura desde un enfoque cuantitativo. Por otro lado, atendiendo
a la finalidad general del estudio de comparar entre un grupo experimental y un grupo
de control, recurriremos a métodos comparativos-causales.
241
Una vez concretado el problema, examinada la bibliografía y seleccionado el
enfoque de investigación, estamos en condiciones de formular nuestra hipótesis (Fox,
1989, p. 75).
[5.5] Objetivos e Hipótesis de la investigación
[5.5.1] Hipótesis de la Investigación
Al tratarse de un estudio complejo (Fox, 1989, p. 77) hemos preferido trabajar

con dos hipótesis distintas de las que partiremos, muy claras y concretas, antes de
emplear una larga y compleja que dificulte su comprobación:
Hipótesis 1:
Los estudiantes del Grado Maestro de Educación Primaria (UNIR), que cursan la
asignatura “Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la educación”
planteada desde una concepción pedagógica personalizadora, presentan un mejor
rendimiento académico que el alumnado que cursa esta misma asignatura sin este
planteamiento personalizador.
Hipótesis 2:
asignatura “Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la educación”
planteada desde una concepción pedagógica personalizadora, presentan
mayoritariamente una muy alta satisfacción personal (valor 5 escala Likert) al finalizar
dicha asignatura.
La base lógica que nos ha llevado a plantear estas hipótesis ha quedado clara a
través de la fundamentación teórica. Desde el mismo momento en que desarrollamos
en las aulas una educación que se ajusta íntegramente a la naturaleza de la persona,
que atiende a todas sus dimensiones, el ser humano comienza a perfeccionarse; la
experiencia de algunos centros presenciales que llevan años implantando esta
concepción pedagógica atestigua los buenos resultados.
242
Se trata estas hipótesis de proposiciones de tipo causal (Bisquerra, 2009, p.
130) que pretenden establecer relaciones causa-efecto entre una variable
independiente -planteamiento pedagógico personalizador- y dos variables
dependientes -el rendimiento académico- y -la satisfacción- de los alumnos.
La variable dependiente “rendimiento académico” vamos a operativizarla de

tal forma que podamos observarla y medirla, para ello emplearemos varios sistemas:
Calificación final obtenida por el alumno en la Asignatura. Variable

cuantitativa continua.
Porcentaje medio de tareas entregadas en cada grupo de alumnos.

Variable cuantitativa continua.
Porcentaje medio de tareas aptas en cada grupo de alumnos. Variable

Porcentaje de asistentes a las clases presenciales virtuales. Variable

A partir de esta hipótesis seleccionaremos las técnicas y los instrumentos del

estudio, estructuraremos el análisis estadístico y nos permitirá darle armazón al
informe con los resultados (Fox, 1989, p. 75).
[5.5.2] Objetivos de la Investigación
El objetivo general de este estudio es verificar las dos hipótesis que nos
ocupan: comprobar si el rendimiento académico de los alumnos matriculados en la
asignatura “TIC aplicadas a la Educación” de primer curso del Grado Maestro
Educación Primaria en la UNIR, se ve incrementado al estudiar en un entorno
personalizado y con un sistema de trabajo personalizador, resultando satisfactoria
dicha experiencia para el alumno.
De este objetivo general se derivan una serie de objetivos específicos que

pasamos a exponer. En una primera fase:
243
o Analizar los fundamentos doctrinales en que se apoya la Educación
Personalizada.
o Indagar sobre las tendencias en tecnología educativa y su aprovechamiento

para una metodología personalizadora.
o Establecer los principios y objetivos que han de alcanzar los estudiantes

matriculados en dicha asignatura, armonizando los que son propios de la
educación personalizada con los exigidos por la normativa pertinente.
o Identificar las características de los estudiantes que se matriculan en la

asignatura “TIC aplicadas a la Educación”.
o Seleccionar los contenidos que se abordarán durante el cuatrimestre y

elaborar las unidades didácticas correspondientes, así como programarlas.
La programación personalizada incluye:
• El análisis de la situación de partida del alumno.
• Diseño de guías de trabajo autónomo.
• Fase de presentación de las unidades didácticas.
• Fase de estudio.
• Puesta en común de lo estudiado.
• Evaluación de lo aprendido.
• Atención a las diferencias individuales.
o Idear una metodología basada en los principios de la educación

personalizada.
o Plantear las técnicas e instrumentos para una evaluación personalizada.
La segunda fase de la investigación supone los siguientes objetivos específicos:
244
o Poner en marcha el proyecto, es decir, impartir la asignatura valorando
cada uno de los procesos para la toma de decisiones y mejoras. Se ha
seleccionado para este estudio piloto, una de las materias obligatorias en el
plan de estudios para el Grado en Maestros de Educación Primaria,
perteneciente a la Universidad Internacional de La Rioja, Tecnologías de la
Información y la Comunicación aplicadas a la Educación; se trata de una
asignatura cuatrimestral que se desarrolla bajo la modalidad online,
durante el primer cuatrimestre del primer año del Grado en Maestro de
Primaria.
La última parte de este estudio concluye con los siguientes objetivos

específicos:
o Repetir la investigación con un nuevo grupo experimental de alumnos y

comparar su rendimiento con el del grupo de control para estudiar los
resultados.
[5.6] Descripción de la población de estudio
La muestra sobre la que se aplicará la nueva metodología, tal y como señala el

objetivo general de la investigación, abarca a los alumnos matriculados en la
asignatura “TIC aplicadas a la Educación” del Grado Maestro de Educación Primaria de
la Universidad Internacional de La Rioja, en el periodo académico que va del mes de
octubre de 2011 al mes de enero de 2012, -se trata de una asignatura de primer curso
cuatrimestral-, son matriculados un total de 211 estudiantes.
De acuerdo a los objetivos del estudio, se selecciona también un total de 137

estudiantes que se corresponde con aquellos que se matriculan en el periodo
inmediatamente posterior (mes de Febrero 2012) y que cursan la asignatura
tradicional “TIC aplicadas a la Educación” en ausencia del sistema personalizador
diseñado, de tal manera que se pudieran comparar los resultados entre un grupo
experimental y un grupo de control.
245
Por último, con el fin de corroborar o no los resultados, se selecciona un grupo
de contraste que se corresponde con los 160 estudiantes que se matriculan en la
siguiente promoción de alumnos correspondiente al mes de Marzo de 2012. De igual
manera se aplica para este periodo de alumnos la nueva metodología personalizadora.
Siguiendo a Bisquerra (2009, p. 144), el procedimiento que hemos seguido para

seleccionar esta muestra de individuos es a través de un muestreo no probabilístico
intencional, por el que se ha escogido a aquellos alumnos que cumplían con los
criterios establecidos previamente:
Debían estar matriculados en la asignatura “TIC aplicadas a la educación” del

Grado en Maestro de Primaria.
Debían comenzar sus estudios universitarios entre los periodos octubre 2011 y
marzo 2012, de tal forma que entraran dentro de los márgenes temporales del
estudio.
[5.7] Selección de los métodos y las técnicas de recogida de datos
De los tres métodos de recogida de datos que existen en las ciencias sociales
(Fox, 1989, p. 79) -observación, medición y encuesta-, emplearemos cada uno de ellos
dada la complejidad del estudio y los objetivos de la investigación.
Si bien para cada uno de estos métodos existen distintas técnicas, se

seleccionarán aquellas que más se ajusten al problema que se ha planteado en la
investigación, tal y como aconseja Fox (1989, p. 80). Igualmente, seguiremos a la hora
de seleccionar las técnicas las recomendaciones de Ballester (2001):
1. Buscar instrumentos versátiles, capaces de adaptarse a las

necesidades/objetivos de la investigación.
2. Tener en cuenta el coste y número de horas de trabajo.
3. Considerar la rapidez a la hora de recoger la información.
4. Contemplar la capacidad del instrumento para llegar de forma efectiva y

eficiente a la población seleccionada.
246
5. Optar por un instrumento que permita recoger el mayor número de
información posible.
6. Buscar una herramienta que no de lugar a sesgos.
7. Tener en cuenta que el instrumento sea de los que menos resistencia ofrezcan
de cara a los investigados.
Atendiendo a estas consideraciones hemos optado por las siguientes técnicas (Fox,
1989, p. 585-673):
1. Método Encuesta
Cuestionario. Por un lado, la investigación precisa encuestar a los sujetos del

estudio para conocer y describir sus características de cara a personalizar la
educación. Dada la condición de “internacionalidad” de la universidad donde se
desarrolla el estudio y el volumen de participantes, se ha optado por la técnica
cuestionario, ya que la entrevista exigiría una interacción más personal que no
es necesaria para el tipo de datos que se pretenden recoger. Por otro lado, se
necesita conocer la opinión de los participantes sobre la asignatura, para lo que
recurriremos igualmente al cuestionario.
Grupo de discusión. Igualmente se desea encuestar a los sujetos para conocer

su satisfacción no sólo en contextos individuales sino también en grupales.
2. Método Medición Objetiva
Prueba objetiva. Se planteará a los estudiantes una serie de preguntas y de

problemas breves para conocer el grado de conocimientos que tienen sobre la
asignatura “TIC aplicadas a la Educación” al finalizar el curso.
Pruebas de muestras de trabajo. Se diseñarán tareas que requieran demostrar

por parte del estudiante destrezas concretas para determinar su rendimiento.
Método de Observación
Observación Directa. Se pretende estudiar el número de asistencias a las

clases en diferido, con el objetivo de medir su rendimiento en la asignatura.
247
[5.8] Diseño de los instrumentos de recogida de datos
El examen bibliográfico realizado en la primera fase de este estudio, nos ha

permitido ponernos al corriente de los instrumentos existentes que se ajustan o no a la
finalidad de esta investigación.
En este sentido, si bien hemos encontrado en la obra de Muñoz, Ríos y Abalde

(2002, p. 103-134) un modelo de cuestionario para medir la satisfacción del alumno,
fiable y válido para nuestros objetivos, no ocurre lo mismo con el resto de
instrumentos, lo que nos obliga a diseñarlos y validarlos.
[5.8.1] Cuestionario Perfil Acceso
Uno de los objetivos de la investigación es identificar las características de los

sujetos que están matriculados en la asignatura “TIC aplicadas a la educación” para
poder adaptar el proceso de enseñar y aprender a las particularidades de cada
persona, lo que implica optar por una herramienta que sea capaz de llegar a un
número grande de sujetos, que no incremente los costes del proyecto, que sea capaz
de recopilar rápidamente toda la información y que no diera lugar a sesgos (Ballester,
2001).
Atendiendo a estas consideraciones hemos optado por diseñar un cuestionario

en formato digital y a la hora de crearlo, se han seguido los consejos propuestos por
Fox (1989, p. 627):
Teniendo en cuenta el objetivo de la investigación, hemos identificado los

campos de contenido de la encuesta así como toda la gama de preguntas
críticas e interesantes para el estudio. Para ello nos hemos apoyado en la
revisión bibliográfica.
Una vez determinadas las preguntas que incluiremos en el cuestionario por

ser más relevantes, hemos analizado a la población, sus características y
límites, para establecer cuál es la mejor manera de contactar con ellos, de
qué tiempo disponen, en qué circunstancias tendrán acceso al cuestionario,
248
el tipo de interacción que se mantendrá con ellos o con qué frecuencia
recogeremos los datos.
Hemos seleccionado el tipo de preguntas y el modelo de respuestas que

vamos a utilizar.
Por último, se ha estimado el instrumento por un grupo de expertos para

corregirlo y reelaborarlo. Finalmente se ha comprobado su validez.
En definitiva, está constituido por 29 preguntas que nos van a permitir obtener
información directa sobre el perfil de acceso de los estudiantes. Su organización en
cuatro secciones diferentes, nos permite recabar datos de acuerdo con criterios de
orden temático establecidos: datos personales (nombre, edad…), datos profesionales
(experiencia en el campo de la educación, títulos universitarios anteriores…),
competencias digitales (uso de internet, correo electrónico, paquete de ofimática…),
motivación y expectativas (motivo por el que han elegido el grado, expectativas de la
asignatura…). Esta disposición ayuda a evitar preguntas innecesarias y a cuidar la
relación de éstas con el objetivo de la investigación. Las secciones se han ordenado de
tal forma que despierten el interés del informante, de lo más sencillo a lo más
complejo (Hernández, 2004, p. 26).
Para impedir que los alumnos matriculados en la asignatura rehúsen

responderlo, las preguntas están planteadas de manera clara, precisa y sencilla, en
orden a esas cuatro diferentes dimensiones mencionadas. De la misma forma, para
evitar que la persona que dé las instrucciones para cumplimentar el cuestionario
influya con su actitud en las respuestas, todos los estudiantes recibirán las mismas
instrucciones por escrito y podrán descargar su cuestionario desde el propio campus
virtual y enviarlo igualmente a través de éste. El hecho de que puedan hacerlo a través
de Internet, tiene como ventaja además que se pueda aplicar el cuestionario a una
muestra mayor de alumnos independientemente del País o la Comunidad Autónoma
de procedencia, pues el investigador no necesita estar presente. No obstante, con esta
metodología corremos el riesgo de que algunos estudiantes no nos envíen respuesta.
En este caso, si el porcentaje es menor al 75% de respuestas, se insistirá en las clases
249
presenciales virtuales de la importancia de su entrega para el buen funcionamiento de
la asignatura.
En cuanto al formato de las preguntas, en función de la naturaleza de la

información que buscamos hemos optado por un cuestionario mixto que incluye:
o Preguntas Cerradas, en las que se ofrecen una serie de

respuestas alternativas entre las que el estudiante deberá elegir
una. Las diferentes opciones apuran todas las posibles
respuestas y son excluyentes.
o Preguntas Estructuradas con opción libre o semicerradas, en las

que aparte de ofrecer alternativas cerradas, al encuestado se le
da la oportunidad de añadir libremente su respuesta fuera de las
posibilidades que le ofrece el cuestionario o menos comunes.
o Preguntas Dicotómicas, de carácter Si/No.
o Preguntas de Escala tipo Likert, destinadas a medir el grado de

intensidad respecto de una variable. Las que utilizan 5 niveles
serán traducidas como: 1-Nada, 2-Poco, 3-Medio, 4-Bastante y 5-
Mucho, o bien, 1-Ningún conocimiento, 2-Principiante, 3-Básico,
4-Intermedio, 5-Avanzado.
Por otro lado, se ha procurado que todas las preguntas y respuestas cumplieran
con las características propuestas por Fox (1989, p. 590-594):
o Claridad en el lenguaje.
o Concreción en cuanto al contenido y periodo de tiempo.
o Unicidad en el propósito.
o Independencia de otros supuestos.
o Independencia de sugerencias.
250
o Coherencia lingüística y gramatical.
o Opciones de respuesta muy medidas, en función de las necesidades del

problema de investigación.
Asimismo, para contrarrestar los inconvenientes que supone emplear un

cuestionario impersonal (Fox, 1989, p. 599-604):
o Se ha limitado al máximo la extensión del cuestionario, se ha procurado

incorporar exclusivamente las preguntas críticas para la investigación.
o Se ha escogido predominantemente un modelo de respuesta

estructurada.
o Se ha redactado una introducción clara, sincera.
o Existe un compromiso por hacer públicos los resultados.
Validación del Cuestionario
La necesidad de validar este cuestionario se ha satisfecho a través de una

revisión del contenido por criterio de quince expertos en la materia. El grupo de quince
expertos evalúa en base a una escala Likert de opinión la adecuación del cuestionario a
la investigación, la comprensión de los ítems y la coherencia interna. Los resultados a
este respecto (epígrafe 6.2 Fiabilidad) y los comentarios manuscritos de los expertos,
nos advierten de las siguientes dificultades:
o Se han anulado preguntas innecesarias, que no afectaban al objetivo de la

investigación.
o Se han reformulado alguna de las preguntas, de tal forma que resultaran

más claras y sencillas.
o Se han modificado algunas opciones de respuesta que daban lugar a

ambigüedades.
251
o Se han incluido nuevas preguntas que podían esclarecer el propósito de la
investigación.
o Se ha redactado nuevamente algunas instrucciones para que fueran más

precisas.
o Se han reformulado preguntas que medían más de un objetivo.
o Se han corregido errores de edición.
Cuestionario definitivo
Para la elaboración definitiva del cuestionario se han tenido en cuenta todas las
recomendaciones aportadas por el panel de expertos dando lugar al documento que
aportamos como Documento 1. El producto es un cuestionario válido porque
realmente recoge los datos que necesitamos para la investigación, fidedigno porque
cualquier investigador podría aplicarlo obteniendo los mismos resultados y operativo,
verificado por la experiencia (Pardinas, 2005, p. 117-118). En cuanto a la fiabilidad del
cuestionario, obtiene un 0,87 en el Alfa de Cronbach.
[5.8.2] Cuestionario Satisfacción
Teniendo en cuenta el objetivo del estudio “medir la satisfacción del alumno

que cursa la asignatura TIC aplicadas a la educación”, se han buscado instrumentos
que sirvieran para esta finalidad, habiendo encontrado uno que se ajusta y cumple los
requisitos de validez, fiabilidad y operatividad (Pardinas, 2005, p. 117-118).
En el año 2002 Muñoz, Ríos y Abalde (2002, p. 103-134) llevan a cabo una
investigación con el fin de analizar los cuestionarios utilizados en diferentes
universidades españolas para la evaluación de la docencia por parte de los alumnos
para, a partir de los ítems que se repetían en las pruebas empleadas, crear un nuevo
instrumento validado. El cuestionario recoge 8 dimensiones diferentes entre las que se
encuentra la satisfacción. Aprovechando la fiabilidad de la prueba -Alfa de Cronbach
de .9639- hemos optado por seleccionar los ítems de satisfacción que recoge este
cuestionario. Finalmente se decide añadir un ítem destinado a conocer la satisfacción
252
en cuanto al rendimiento personal que el alumno entiende haber tenido en la
asignatura y la contribución de la asignatura a su crecimiento personal. Esta decisión
viene guiada por los fundamentos teóricos que impulsan la Educación Personalizada y
que entienden que una formación que atiende a la totalidad de la naturaleza humana,
perfecciona a la persona (Bernardo et al., 2007, p.17).
En definitiva nuestro cuestionario queda constituido por 9 preguntas que

pretenden medir la satisfacción de los estudiantes. Está organizado en 2 secciones,
satisfacción y autoevaluación, lo que nos permite recabar datos de acuerdo con
criterios de orden temático establecidos. Como se ha comentado para el caso del
cuestionario de perfil de acceso, esta disposición ayuda a evitar preguntas innecesarias
y a cuidar la relación de éstas con el objetivo de la investigación. Las secciones se han
ordenado de tal forma que despierten el interés del informante, de lo más sencillo a lo
más complejo (Hernández, 2004, p. 26).
En la misma línea que el anterior caso, para evitar que la persona que dé las
instrucciones para cumplimentar el cuestionario influya con su actitud en las
respuestas, todos los estudiantes recibirán las mismas instrucciones por escrito y
podrán descargar su cuestionario desde el propio campus virtual y enviarlo igualmente
a través de éste. Puesto que con esta metodología corremos el riesgo de que algunos
estudiantes no nos envíen respuesta, si el porcentaje es menor al 75% de
contestaciones se insistirá en las clases presenciales virtuales de la importancia de su
entrega para el buen funcionamiento de la asignatura.
Respecto al formato de las preguntas, de acuerdo a la naturaleza de la

información que buscamos hemos optado por un cuestionario mixto que incluye:
o Preguntas de Escala tipo Likert, destinadas a medir el grado de

intensidad respecto de una variable a medir. Hemos utilizado 5
niveles que serán traducidos como: 1-Nada de acuerdo, 2-Poco
de acuerdo, 3-De acuerdo, 4-Muy de acuerdo y 5-Totalmente de
acuerdo. Para evaluar la satisfacción personal del alumno en
253
cuanto a su rendimiento durante el curso, se han utilizado 10
niveles.
o Pregunta Abierta Limitada. Solicitamos a los alumnos justificar

su respuesta a la pregunta “valorar de 1 a 10 la satisfacción en
cuanto a rendimiento personal en la asignatura” poniendo
algunos límites a la contestación para evitarle dudas al
encuestado respecto a extensión (Fox, 1989, p. 596). Se exige
sintetizar la respuesta en un máximo de 3 líneas.
El cuestionario definitivo puede consultarse en el Documento 2.
[5.8.3] Grupo de Discusión
Para completar el conjunto de datos que se van a recoger a través de las

distintas herramientas (cuestionarios, pruebas objetivas, observación directa…), se
decide emplear un recurso que permitiera recabar información que no se pudiese
conseguir a través de ninguna de las técnicas anteriores, datos que sólo se obtuvieran
desde la interacción grupal. En opinión de Callejo (2001), el grupo de discusión se
configura como el instrumento para producir datos que serían inaccesibles sin la
interacción grupal, mientras que para Llopis (2004), lo que se dice en grupo no es lo
mismo que lo que se dice en una entrevista individual y para Krueger (1991, p.28), se
genera un clima ideal para divulgar emociones que no surgen con ningún otro tipo de
investigación. La naturaleza social de los estudiantes les hace interactuar empleando
como medio cualquiera de los disponibles en el campus virtual e incluso otros
buscados fuera, viéndose influidas sus actuaciones por los comentarios y consejos de
sus compañeros; este hecho que mantiene también Krueger (1991), ha despertado un
gran interés para nosotros animándonos a recoger en la investigación las opiniones
más espontáneas, incluso francas de los alumnos, al margen de los otros datos más
controlados. Según Suárez (2005, p.33) es una estrategia especialmente útil para el
estudio y análisis de situaciones que revisten complejidad, como pudiera ser ésta que
254
nos ocupa, una realidad educativa diversa y es una técnica cualitativa de las más
utilizadas en las investigaciones de ciencias sociales (Suárez, 2005, p.35).
A esta razón hay que sumarle otra ventaja importante que nos ha hecho
decantarnos por la discusión grupal como herramienta cualitativa, su flexibilidad.
Mientras los cuestionarios de satisfacción nos impiden profundizar en algunas de las
opiniones de los estudiantes, los grupos de discusión hacen posible que el moderador
pueda centrarse en aquellos aspectos que le parezcan interesantes desgranar, incluso
desviarnos del guión en un momento dado (Suárez. 2005, p.53).
Por otro lado, esta estrategia metodológica que proponemos se circunscribe

dentro del paradigma científico cualitativo que pretende no tanto explicar los
fenómenos educativos como comprenderlos (Mena y Méndez, 2009, p.1), estudiando
a los sujetos en su ambiente natural. Los grupos de discusión, las entrevistas, los
análisis de documentos… son estrategias que buscan comprender un fenómeno a
partir de los datos que les proporcionan las personas. La perspectiva cualitativa
permite una visión más holística de la ciencia (Mena y Méndez, 2009, p.1), pues
considera a los individuos constructores de respuestas y fuente de conocimientos.
Según Mena y Méndez (2009, p.2) los grupos de discusión comienzan a utilizarse en
España a principios de los años noventa.
El objetivo es sacar a la luz las diferentes posiciones, percepciones,

sentimientos… que ha causado el planteamiento personalizado que se ha utilizado en
la asignatura “Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la
educación” del Grado Maestro en Primaria de la UNIR. Se trata de reflejar la
experiencia tal cual la han entendido los alumnos con el fin de mejorarla para
posteriores cursos. La aplicación de esta estrategia en nuestro estudio puede ser de
gran utilidad en la campo de la evaluación, pues permite identificar necesidades,
analizar el desarrollo de la experiencia y valorar su eficacia (Suárez, 2005, p.39).
255
Diseño
A la hora de diseñar el grupo de discusión, por un lado se sigue la tesis de

Ibáñez (Llopis, 2004, p. 26), uno de los autores que más ha contribuido al marco
teórico de esta práctica y por otro se adoptan una serie de recomendaciones
formuladas por diversos autores (Callejo, 2001; Arboleda, 2008; Alonso, 1996; Llopis,
2004; Krueger, 1991; Suárez, 2005 entre otros).
En primer lugar, se realiza un estudio teórico de esta técnica empezando por su

definición. Según Mucchielli (Arboleda, 2008), un grupo de discusión es aquel cuyo
objetivo es llevar a cabo una confrontación de opiniones, de ideas o de sentimientos
de los participantes, con vistas a llegar a unas conclusiones, a un acuerdo o a unas
decisiones; sin embargo para Callejo (2001), esta definición plantea un problema -¿no
es el investigador el que tiene que llegar a esas conclusiones?-.
Krueger (1991), parece aportar una definición más detallada cuando afirma que
un grupo de discusión no es más que una conversación cuidadosamente planeada,
diseñada para obtener información de un área definida de interés, en un ambiente
permisivo, no directivo. Se lleva a cabo con aproximadamente siete a diez personas,
guiadas por un moderador experto. La discusión es relajada, confortable y a menudo
satisfactoria para los participantes, ya que exponen sus ideas y comentarios en común.
Los miembros del grupo se influyen mutuamente, puesto que responden a las ideas y
comentarios que surgen en la discusión. Sin embargo para Callejo nuevamente (2001)
esta definición esconde algunas incongruencias como por ejemplo, la que se produce
entre ambiente no directivo y conversaciones planeadas.
La descripción que hace Alonso (1996) del grupo de discusión arroja nuevos
datos, es un proyecto de conversación socializada en el que la producción de una
situación de comunicación grupal sirve para la captación y análisis de los discursos
ideológicos y las representaciones simbólicas. Llopis (2004) los describe como una
reunión de entre siete y diez personas desconocidas que conversan sobre uno o varios
temas propuestos por un moderador que tutela la sesión; para este autor, los grupos
256
de discusión se caracterizarían por una conversación espontánea y grupal que en nada
se parece a una entrevista, permiten captar valores, representaciones simbólicas…
Sin embargo, una de las definiciones más completas es la que nos ofrece Suárez
(2005, p.24) cuando nos dice que un grupo de discusión es un conjunto de personas
que se reúnen con un fin determinado, cuyo número puede variar entre un mínimo y
un máximo (según los objetivos de la investigación y la formación y experiencia del
moderador), cuyos miembros tienen características comunes y ofrecen datos en un
tiempo y un espacio determinados por el investigador, de naturaleza cualitativa y en
una conversación guiada por una persona cuyo rol es el de moderador.
En definitiva, el análisis de todas estas definiciones, ha hecho posible registrar

las primeras particularidades que deberán tenerse en cuenta para el diseño del grupo
de discusión.
Toma de decisiones
- Conformación de los Grupos de Discusión y selección de participantes:
Para el diseño de las reuniones se busca la asistencia de alumnos que cursen la

del grado Magisterio de Primaria en la UNIR y que pertenecieran a grupos diferentes
(en el estudio han participado 9 grupos-clase diferentes), de tal forma que no se
conozcan, cumpliendo así con una de las características principales de los grupos de
discusión (Suárez, 2005, p.29). No obstante, como afirma Vallés (1999) y Arboleda
(2008) es inevitable que entre los miembros de un grupo no existan relaciones, al
menos laxas y esporádicas sobre todo cuando pertenecen a un mismo gremio, espacio
académico… y como diría Suárez (2005, p.31), que se conozcan no implican que sean
grupo; aunque pueda existir cierto conocimiento, el grupo que se pretende formar
requiere de otra tarea que es específica y novedosa para estas personas y
desaparecería al finalizar el tiempo destinado a él.
En lo referente a la composición interna de los grupos, se pretenden seguir los

criterios de homogeneidad y heterogeneidad propuestos por Alonso (1996) y Krueger
257
(1991, p.34); se trata de alumnos que cursan la misma asignatura piloto, que
pertenecen a grupos-clase diferentes y tienen un nivel competencial en materia
tecnológica muy diverso, además de variar su edad, sexo, ocupación, intereses…
Nuestro propósito es reclutar a los alumnos a través de las clases presenciales virtuales
por considerarse ésta la vía más rápida para obtener los mejores resultados; se invitará
a aquellos que tengan tiempo y quieran acudir a una reunión especial, se avisará del
aforo limitado de 12 personas. Se desestima una invitación personalizada porque el
objetivo de la investigación es el de conocer lo que los alumnos piensan sobre la
metodología empleada en la asignatura y para ello es recomendable que todos los
participantes hayan seguido regularmente el curso, como diría Suárez (2005, p.27), se
trata de escoger “buenos informantes”.
En cuanto al número de participantes por grupo, oscila entre los 7 y los 12

participantes, cifra que se ajusta a lo recomendado por los diferentes autores (Callejo,
2001; Arboleda, 2008; Alonso, 1996; Llopis, 2004 y Krueger, 1991 entre otros). Se trata
de composiciones no muy grandes, para permitir que todos puedan interactuar y que
el moderador se sienta cómodo y no se le escape el control de la reunión y a la vez, lo
suficientemente amplias para representar la variedad de alumnos y puntos de vista, en
este caso, al tratarse de salas virtuales, la capacidad espacial no es un impedimento.
- Selección del Contexto y Temporalización.
Teniendo en cuenta la virtualidad de la experiencia -pues se trata de una

universidad a distancia- y la dificultad económica y personal de hacer venir a alumnos
de distintos puntos de España, incluso del mundo a los grupos, el espacio que hemos
seleccionado es un entorno online de vídeoconferencia utilizado por la UNIR, que
permite la comunicación simultánea por chat y que tiene integrada una webcam y un
micrófono que utilizaría el moderador. Los cambios y la evolución tecnológica que
están experimentando nuestras sociedades, parecen impregnar también a las prácticas
de investigación, permitiéndonos atender nuevas situaciones problemáticas como
ésta. Esta herramienta para vídeoconferencias es la que habitualmente usan los
alumnos para sus clases presenciales por lo que saben manejarla perfectamente. En
258
cuanto a la duración de estas prácticas de investigación, si bien los grupos de discusión
convencionales suelen prolongarse entre noventa y ciento veinte minutos (Llopis,
2004), en este caso, como ocurre con los grupos telefónicos, durarán entorno a los
sesenta minutos. La experiencia de otros años académicos nos dice que el perfil de
alumno que esperamos se caracteriza, en la mayoría de los casos, por trabajar y
estudiar a la vez, además de contar con cargas familiares, por lo que se decide no
alargar las charlas mucho tiempo. La vídeoconferencia será grabada para su estudio
posterior.
Se programa la realización de una sola sesión pues se considera suficiente para

los objetivos de la investigación, al no tratarse de la única técnica de recogida de datos
utilizada en este estudio.
La encargada de lanzar las preguntas y guiar la discusión será la propia

investigadora, que a su vez cuenta con suficiente formación y experiencia a la hora de
dirigir grupos utilizando este campus virtual. Se aprovecha el ambiente cordial, de
confianza, que hay en las clases para que sea la responsable de éstas la que conduzca
las reuniones.
- Guión de la Discusión
El guión de preguntas es un elemento clave en la discusión, es el medio que

utilizará el moderador para garantizar que los temas de interés sean abordados por el
grupo (Suárez, 2005, p.70). Para plantear el tipo de preguntas que nos permitan
recoger la información deseada, se ha revisado la bibliografía existente en cuanto a las
características que ha de tener una buena pregunta. Krueger (1991, p.66) recomienda
plantear en primer lugar preguntas generales, que sirvan para contextualizar y después
desembocar en cuestiones más específicas, la secuencia ha de ser lógica y ordenada.
Aconseja que las interrogaciones sean expuestas de forma abierta, de tal forma que la
pregunta no determine la respuesta sino que ésta siga la propia dirección que el
interrogado quiera libremente darle. Se han evitado además las preguntas dicotómicas
que impidan fluir la buscada discusión, así como el uso de la fórmula “por qué” que
podría producir rechazo en los participantes al sentirse cuestionados.
259
En definitiva, las discusiones seguirán el siguiente guión, dejando siempre
espacio a la flexibilidad:
Guión de preguntas inicial
¿Qué opináis sobre el programa de la asignatura?
¿Qué opináis sobre la metodología de la asignatura?
¿Qué debería hacer un profesor para ser un “buen profesor”?
Una vez preparado el guión de la entrevista, se somete a la prueba de 15

expertos con experiencia en grupos de discusión que forman parte de la plantilla
docente de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) y que están familiarizados
con este estudio. Éstos deciden que se incluya una pregunta más genérica y otra más
específica de interés para los objetivos de la investigación: ¿Qué os ha parecido la
asignatura? -pregunta genérica-, ¿pensáis que algún contenido ha faltado o ha sobrado
en el programa de la asignatura? -pregunta específica- .
Guión de preguntas definitivo
¿Qué os ha parecido la asignatura?
¿Qué opináis sobre el programa de la asignatura?
¿Pensáis que algún contenido ha faltado o ha sobrado en el

programa?
¿Qué opináis sobre la metodología de la asignatura?
¿Qué debería hacer un profesor para ser un “buen profesor”?
Para la captación de participantes se redacta un pequeño guión, tal y como

recomienda Suárez (2005, p.83), con el fin de exponerse al final de las clases
presenciales. Esta labor se lleva a cabo por el profesor de la asignatura, investigador a
su vez del estudio:
Guión para la captación de participantes
“Me gustaría a invitar a algunas personas, las que queráis, con 6 o 7 valdría, a
que participéis en una reunión para charlar sobre lo que os ha parecido la
asignatura. La cita tendrá lugar al finalizar la clase. Tened en cuenta que esta
sesión no repercutirá en la nota, la persona que tenga prisa puede marcharse.”
260
De igual manera se prepara cuidadosamente la información inicial que se le da
al alumno participante. Los entrevistados, según Krueger (1991, p.70) anhelan conocer
el objetivo de una reunión para contestar conforme a éstos y lo ideal, sería dar
respuesta a estas preguntas para evitar suspicacias. Esta contextualización les ayuda a
prepararse mentalmente y les sitúa en el espacio-tiempo que se pretende recordar,
aumentado la fiabilidad de las respuestas (Krueger, 1991, p.70). La idea es diseñar un
discurso en el que se les de la bienvenida, se les explique el objetivo de la reunión y se
planteen las normas básicas a seguir (Suárez, 2005, p.86).
Guión para la intervención inicial
Buenos días/tardes. Lo primero quisiera daros la bienvenida. Como ya sabéis, me

gustaría haceros algunas preguntas acerca de la asignatura con el fin de
mejorarla. Es importante que respondáis con sinceridad. Debéis utilizar el chat
para poder interactuar siguiendo el mismo procedimiento que cuando asistís a
las clases presenciales. Sin dilatarnos más, vamos a comenzar por la primera
pregunta.
[5.8.4] Prueba Escrita
[5.8.4] Prueba Escrita
Al finalizar el cuatrimestre y con el objetivo de medir el rendimiento personal

del alumno al cursar la asignatura “TIC aplicadas a la educación”, nos proponemos
llevar a cabo una prueba escrita que englobe una prueba objetiva que se componga de
20 preguntas tipo test de elección múltiple, con tres opciones de respuesta en la que
únicamente exista una contestación correcta. La respuesta acertada a estas preguntas
daría por superado el objetivo instructivo común y mínimo para todos los estudiantes,
sin embargo, en consonancia con una educación personalizada, pretendemos también
medir el rendimiento personal de cada uno de los alumnos, para lo que vamos a incluir
en la prueba escrita una pregunta abierta de mayor dificultad, que apunte hacia
niveles mentales superiores (Bernardo, 2004b, p. 164), donde el alumno demuestre
que es capaz de integrar lo aprendido en el curso.
261
Prueba Objetiva – Test
Una prueba objetiva es un conjunto de preguntas o ejercicios (llamados

también ítems o tareas) que representan la característica que se desea medir (Medina-
Díaz y Verdejo-Carrión, 2001, p. 81) es decir, las competencias clave en este caso de
una asignatura concreta que el alumno ha de haber adquirido a lo largo del proceso
instruccional.
Dice Bernardo (2004b, p. 157) que “evaluar consiste en obtener el juicio de

valor de una medición al compararla con alguna ley o norma”, es la interpretación de
una medida o medidas en relación a una norma establecida. En el caso de la educación
personalizada, la evaluación se entiende referida a un criterio que en este caso, se ha
establecido previamente de acuerdo con lo que razonablemente se puede esperar de
un sujeto (Bernardo et al., 2007, p. 123).
Partimos de que evaluar es para nosotros sinónimo de valorar una realidad que
forma parte de un proceso; un proceso que ha comenzado recogiendo información
sobre esa realidad -cuestionario de perfil de acceso del alumno- y que culmina con un
juicio de valor emitido para la toma de decisiones (Bernardo et al., 2011b, p. 153). Esta
definición deja claro que la evaluación que proponemos no se agota en una mera
comprobación de resultados sino que es punto de arranque de nuevos aprendizajes y
un medio para detectar deficiencias de aprendizaje apenas se produzcan.
Respecto a lo que vamos a evaluar, por un lado vamos a medir el rendimiento

suficiente del alumno entendido como “la superación de los objetivos competenciales
legalmente establecidos” y que la sociedad exige a sus miembros (Bernardo et al.,
2011b, p. 155), para lo que utilizaremos la herramienta test. Por otro lado, mediremos
el rendimiento satisfactorio del alumno, es decir, evaluaremos “si cada alumno ha
rendido todo lo que podía personalmente según sus capacidades” (Bernardo et al.,
2011b, p. 166), para lo que añadiremos al test una pregunta abierta limitada en cuanto
a la extensión, de tal forma que se pueda evaluar el rendimiento personal de cada
sujeto.
262
La decisión de utilizar este tipo de prueba objetiva viene determinada porque
los test permiten evaluar sobre una base amplia de conocimientos, como es el caso
que nos ocupa, también porque la suerte puede influir menos y la fiabilidad es mayor
que en otro tipo de pruebas, además no hay lugar para ambigüedades en la respuesta
y para que el alumno responda a lo que no se pregunta, haciendo la corrección más
objetiva, por otro lado se pueden comprobar con nitidez objetivos muy distintos, de
comprensión, de análisis, de interpretación… y tienen un valor diagnóstico de fácil
interpretación, dejando muy claro en lo que falla cada alumno (Morales, 1995, p. 11).
Para la construcción de esta prueba hemos seguido las siguientes etapas

(García, González y Ballesteros, 2001, p. 307):
Especificación del dominio educativo. Partiendo de los objetivos

generales y específicos marcados por cada una de las 9 unidades
didácticas que componen la asignatura, se han propuesto preguntas
concretas que recogieran estos objetivos. Se opta por 20 preguntas
pues el examen final por exigencias organizativas de la universidad ha
de realizarse en dos horas y a la prueba tipo test, como hemos
mencionado se le añade, una pregunta abierta estructurada. En cuanto
a la redacción de las preguntas se han seguido las recomendaciones de
Morales (1995, p. 12), de esta manera se han generado preguntas sobre
lo que en verdad merece la pena que el alumno sepa, descartándose lo
excesivamente memorístico, se han redactado preguntas claras, que no
contienen elementos irrelevantes ni pistas informativas, que incluyen
las expresiones que de lo contrario habría repetir en cada alternativa,
con una longitud aproximada para todas, que pertenecen al mismo
ámbito contextual y con completa conexión gramatical y sintáctica. Al
tratarse de un test de elección múltiple con tan solo una respuesta
correcta, éstas están planteadas con total claridad, sin dejar margen a
las opiniones personales. Respecto a las respuestas incorrectas, se han
seleccionado distractores que tienen que ver con errores comunes entre
263
el alumnado. Se ha optado por tres alternativas para tratar de descartar
la probabilidad de adivinar, no se han redactado cuatro o cinco
alternativas como ocurre en otros test por la dificultad de inventar
alternativas falsas plausibles, son muchos los estudios que muestran
que el número óptimo es tres alternativas (Lord, 1997; Haladyna y
Downing, 1985; Trevisan y Sax, 1990; citados por Morales, 1995, p. 16).
Análisis de ítems. Con ayuda de los cinco profesores del Departamento

de Tecnología de la UNIR que actuaron como jueces, se ha analizado la
congruencia entre ítem-objetivo y se ha aplicado la prueba entre estos
profesores para estudiar su funcionamiento. Como resultado de este
proceso, se han anulado preguntas cuya formulación era idéntica a los
contenidos de la asignatura para evitar el excesivo memorismo, se han
reformulado algunas preguntas por no ser del todo claras, se han
incluido preguntas que hacen referencia a contenidos clave para la
asignatura y se han eliminado respuestas que pudieran dar pistas para
contestar otras preguntas.
Determinación de estándares y puntos de corte. La puntuación

correcta/incorrecta se plantea en base a lo establecido en los
contenidos de la asignatura. Se otorga la puntuación de 0.2 a cada una
de las 20 preguntas planteadas, de tal forma que su realización suponga
el 40% del examen final. Se aplica la fórmula de la puntuación corregida
para eliminar la influencia del azar. Se estima por parte del profesorado
que compone el Departamento de Tecnología de la universidad, que el
nivel mínimo de competencia para discriminar entre sujetos aptos y no
aptos sea de 2 puntos sobre 4.
264
Estudio de las características técnicas de las pruebas. En cuanto a la
fiabilidad y validez de la prueba, en primer lugar se lleva a cabo un
pilotaje donde se aplica el test (Documento 3) a 44 alumnos
matriculados en la misma asignatura “TIC aplicadas a la educación” del
Grado de Maestro de Primaria. Para que las condiciones de aplicación se
asemejaran en cuanto a tiempo (2 horas) y espacios (aula), se aprovecha
una promoción de estudiantes anterior a nuestro grupo de alumnos. El
objetivo es medir el coeficiente de dificultad así como el índice de
discriminación de los ítems (Medina-Díaz y Verdejo-Carrión, 2001, p.
251-254; García, González y Ballesteros, 2001, p. 410-412), de tal forma
que se puedan descartar del examen las preguntas muy sencillas o bien
demasiado enrevesadas. Una vez conocidos los resultados que
expondremos más adelante, el test definitivo queda configurado de la
siguiente manera (Documento 4).
La prueba obtiene un 0,86 en el Alfa de Cronbach como puede verse en el

capítulo 6.2 del estudio.
Prueba Escrita Abierta
Si con la prueba objetiva pretendemos medir el rendimiento suficiente del

alumno, es decir, el que se refiere a lo exigido por la normativa legal vigente para
alumnos del Grado de Primaria, aquel que nos permite legalmente aprobar o
suspender a un estudiante, la prueba escrita abierta hará posible que podamos medir
el rendimiento satisfactorio de los alumnos, de tal forma que podamos comprobar si el
alumno ha rendido personalmente todo lo que podía, independientemente de las
exigencias legales (Bernardo et al., 2011, p. 166).
Si en las pruebas objetivas el examinado tiene sólo que valorar y elegir la

opción correcta, las pruebas escritas demandan del alumno la elaboración de su propia
respuesta de una manera más activa, en donde sus decisiones van más allá de la mera
elección de respuesta; este tipo de pruebas permiten identificar errores en procesos
subyacentes al aprendizaje complejo como son la comprensión, el razonamiento o la
265
solución de problemas (Castañeda, 2006, p. 150) y permiten conocer en profundidad lo
que el alumno personalmente ha aprendido.
Para evitar la interpretación subjetiva de las respuestas por parte del

examinador, se ha optado por establecer unos criterios de corrección (Documento 5)
sometidos a un juicio de expertos -los cinco profesores del Departamento de
Tecnología educativa de la UNIR-. Por un lado pretendíamos conocer si el conjunto de
expertos estaban de acuerdo en la interpretación de cada criterio y por otro, si las
notas sobre un mismo ejercicio corregido eran semejantes. Para ello, se aplica una
escala Likert con cinco categorías de respuesta -donde 1 es muy poco claro y 5 es muy
claro- que mida la valoración de cada experto en cuanto a la claridad del criterio. Por
último, se corrige un mismo ejercicio por cada uno de los expertos para analizar las
diferencias entre las puntuaciones que le otorga cada profesional al ejercicio, de tal
forma que si las diferencias fueran significativas se volvieran a redactar los criterios
[5.8.5] Prueba de muestra de trabajo
Fox (1989, p. 648) mantiene que cuando se pide a un sujeto consultado que
haga algo, en lugar de contestar una pregunta o resolver un problema sobre un papel,
estaríamos hablando de pruebas de rendimiento o pruebas de muestra de trabajo. La
diferencia entre unas y otras estriba en que si las primeras requieren de una destreza
motriz, las segundas exigen alguna destreza concreta o combinación de ellas. En
definitiva, este tipo de pruebas nos permite hacernos un juicio más adecuado que una
simple prueba objetiva (Fox, 1989, p. 649).
Ya hemos analizado en los primeros capítulos de este estudio cómo la persona

es un principio de actividad por naturaleza, un ser que exige estar en activo, además es
un ser singular, único, irrepetible, creativo, abierto al mundo que le rodea y a los
demás, autónomo, libre, responsable, principio de sus operaciones… si queremos que
la evaluación responda a la naturaleza de la persona, comprenda todos los aspectos
incluidos en el concepto de persona (Bernardo et al., 2011b, p. 156), ha de evaluar no
sólo lo que la persona sabe sino también los valores y las actitudes adquiridas, así
266
como los procedimientos y las estrategias que ha utilizado para aprender. En este
sentido se ha diseñado una prueba que permita el desarrollo de cada estudiante de
acuerdo con su capacidad y sus intereses, que estimule su potencial creativo, donde
quede reflejado no sólo que el alumno ha asimilado las ideas sino también que ha
adquirido las habilidades específicas deseadas y formado las actitudes e ideales de vida
y de trabajo deseados (Bernardo et al., 2011b, p. 106).
Los criterios que se han seguido para diseñar la prueba tienen que ver con los
propuestos por Bernardo et al. (2011b, p. 106). Se ha seleccionado una actividad
reconocida como valiosa tanto para el profesor como para el alumno, apropiada al
grado de conocimientos que se espera de un estudiante de primer curso de Grado, que
responde a un gran número de los objetivos planteados para la asignatura, que
promueve un aprendizaje activo y la participación del alumno en su realización, que
permite tomar al estudiante decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver
las consecuencias de su elección, que refleja la progresión de los aprendizajes de cada
alumno, que implica el manejo de recursos que son atractivos para los estudiantes,
que puede ser cumplida por alumnos de diversos niveles de capacidad, que obliga a
aceptar un cierto riesgo por parte del estudiante en cuanto a éxito, fracaso o crítica,
donde tienen cabida los intereses de los alumnos y su creatividad.
De acuerdo a estos criterios se prepara una prueba en la que el alumno diseñe

una Webquest para la etapa de primaria aprovechando uno de los recursos vistos en la
asignatura -google sites-, el objetivo es que el estudiante demuestre que es capaz de
sacarle provecho a los recursos tecnológicos estudiados durante el curso y se le exige
que además de google sites, incorpore en la webquest el resto de herramientas
trabajadas en la asignatura.
Una webquest es una publicación web elaborada generalmente por el

profesorado, con la finalidad de ofrecer al alumnado una guía eficiente y segura para
desarrollar actividades de aprendizaje y de investigación sobre información y
contenidos, que en su totalidad o en gran parte, son accesibles a través de Internet
(Castaño, Maiz, Palacio y Villarroel, 2008).
267
Diseñar una webquest para la etapa de primaria en google sites e integrar en
ésta herramientas tecnológicas de provecho educativo, implica en primer lugar que el
futuro profesor conozca a fondo el currículo de primaria, los objetivos, los contenidos,
la metodología y los criterios de evaluación de esta fase educativa. Por otro lado,
también implica un conocimiento básico del hardware y del software más común
-navegador de internet, paquete de ofimática, compresor de archivos, aplicaciones
2.0…-, a su vez supone saber diseñar actividades individuales, grupales y de equipo
apoyándose en las TIC y conocer el manejo de algunas herramientas más avanzadas
como pudiera ser google sites, google drive, cmaptools… sin olvidarnos de que han de
ser capaces de decidir qué herramienta TIC integrar y cuál no, dónde buscarla, en qué
momento y de qué manera introducirla, de tal forma que mejoren el proceso de
enseñanza-aprendizaje de cada alumno. Este conjunto de competencias son las que,
como hemos visto en el capítulo 4, se le exigen a un docente de primaria por la
legislación vigente (LOE, ORDEN ECI/3857/2007) y por algunos de los organismos más
relevantes a nivel educativo (ANECA, RUTE, UNESCO), de esta manera, si el futuro
docente es capaz de llevar a cabo esta prueba, el diseño de una webquest para
alumnos de primaria, habrá superado los objetivos planteados para la asignatura
cuatrimestral “TIC aplicadas a la educación”.
Por otro lado diseñar una webquest implica por parte de su creador, toma de
decisiones, capacidad de organización, pensamiento crítico, ejercitación de la
imaginación…
Todas estas razones nos llevan a elegir este tipo de prueba para medir el
rendimiento personal del alumno durante el curso, pues volvemos a recordar, no
pretendemos evaluar exclusivamente en función de los criterios impuestos por la
administración sino que además pretendemos medir lo que la persona ha rendido en
todas sus dimensiones, características y circunstancias (Bernardo et al., 2011b, p. 166).
Para evitar una evaluación subjetiva de las muestras de trabajo por parte del
examinador, se ha optado por establecer unos criterios de corrección o rúbrica
(Documento 6) sometidos a un juicio de expertos -los cinco profesores del
268
Departamento de Tecnología educativa de la UNIR-. Por un lado buscamos conocer si
el conjunto de expertos están de acuerdo en la interpretación de cada criterio y por
otro, si las notas sobre un mismo ejercicio corregido son semejantes. Para ello, se
aplica una escala Likert con cinco categorías de respuesta -donde 1 es muy poco claro y
5 es muy claro- que mida la valoración de cada experto en cuanto a la claridad del
criterio. Por último, se corrige un mismo ejercicio por cada uno de los expertos para
analizar las diferencias entre las puntuaciones que le otorga cada profesional al
ejercicio, de tal forma que si las diferencias fueran significativas se volvieran a redactar
los criterios.
[5.8.6] Ficha de seguimiento
Con el fin de recopilar información particular de cada uno de los estudiantes, de

tal forma que podamos conocer su situación personal y dar una respuesta
personalizada a sus necesidades y a sus intereses, se diseña una ficha digital
(Documento 7) aprovechando el programa Excel, compuesta por cinco secciones
diferentes:
Datos del alumno. Se trata de un apartado que contiene algunos datos

básicos del estudiante como el nombre y los apellidos, su edad, sexo,
titulación y otros datos de interés que puedan ser relevantes para el
estudio -situación laboral, formación previa, incidencias personales a lo
largo del curso…-.
Tabla 7. Ficha seguimiento: datos del alumno
269
Tutorías. En este apartado se anotan los datos de contacto del alumno
-teléfono, correo electrónico, skype, disponibilidad horaria…- así como
todo lo relativo a las interacciones que se produzcan con el profesor de
la asignatura -medio que utiliza para comunicarse con el profesor,
motivo por el que se pone en contacto con el docente, decisiones que
se acuerdan entre profesor-alumno, observaciones y apreciaciones del
profesor tras el contacto con el estudiante…-.
Tabla 8. Ficha seguimiento: tutorías
Seguimiento de las Tareas. En este apartado se refleja información

sobre las tareas o actividades que el alumno va entregando a lo largo
del curso. A veces los trabajos consistirán en participar en algún foro de
debate, trabajar en grupo, realizar una investigación, elaborar un
determinado diseño tecnológico… en definitiva, esta sección recoge los
criterios para evaluar cada actividad y la nota final que obtiene el
alumno en cada trabajo.
Tabla 9. Ficha seguimiento: Tareas
270
Seguimiento de la Asistencia a las clases en directo. En este caso
apuntaremos el total de clases a las que asiste el alumno así como una
valoración de cada uno de los criterios que se tendrán en cuenta para
evaluar la asistencia -interés, nivel de participación, puntualidad,
colaboración…-.
Tabla 10. Ficha de seguimiento: Asistencia a clases
Evaluación Final. Se trata de una sección que recoge los criterios que
permitirán al docente evaluar de la manera más objetiva posible la
prueba escrita y la muestra de trabajo, que se le pedirá la finalizar el
cuatrimestre para valorar su rendimiento personal. En este apartado
aparecerá reflejada la nota oficial o rendimiento suficiente que del
alumno y su nota personalizada o rendimiento satisfactorio.
Tabla 11. Ficha de seguimiento: Evaluación final
271
Una observación rigurosa y cuidada del hecho educativo, nos permitirá ir dando
forma a esa atención personalizada que pretendemos para cada alumno (García Hoz,
1994b, p.259). Sin embargo, para ser científica la observación requiere ser objetiva,
comprobable y emplear una serie de procedimientos que eliminen al máximo las
posibles fuentes de error (García Hoz, 1994b, p.260); en este sentido para delimitar lo
que se desea someter a observación y adoptar un sistema adecuado de medida,
hemos adoptado una serie de criterios que nos permitan cuantificar al menos algunas
de las observaciones -principalmente las que tienen que ver con la evaluación final y el
seguimiento de tareas y asistencia a clase-. Estos criterios de evaluación, se puntuarán
de 1 a 10 en función de su cumplimiento.
Por otro lado, para garantizar la comprensión de cada criterio de evaluación, la

ficha de seguimiento ha sido analizada por el grupo de expertos que forman los cinco
profesores del Departamento de Tecnología de la universidad. Con una escala tipo
Likert de 1 a 5, han valorado su comprensión y adecuación.
[5.9] Diseño de la Asignatura
Para diseñar la asignatura nos hemos basado en el modelo de planificación de

la enseñanza que propone Bernardo et al. (2011b, p.75) y en las ideas de Bernal Agudo
(2006) sobre la construcción de asignaturas desde la perspectiva del Sistema Europeo
de Trasferencia de Créditos (ECTS).
La tarea de programar es uno de los pilares del quehacer docente y precisa un

cuidadoso análisis y la toma en consideración de los principios didácticos necesarios
para su aplicación eficaz (Bernardo et al. 2011b, p.75). En este sentido, hemos
dedicado algunos episodios de este trabajo a estudiar la didáctica personalizadora y es
en base a esta concepción educativa que hemos diseñado la asignatura.
272
[5.9.1] Análisis del contexto
Dice Bernal Agudo (2006, p. 10) que el diseño de toda asignatura ha de partir
del contexto en el que se va a llevar a cabo y más concretamente del plan de estudios y
del entorno concreto donde se va a desarrollar.
En cuanto al plan de estudios que acoge la asignatura “TIC aplicadas a la

educación”, hemos de decir en primer lugar que pertenece al Grado en Magisterio de
Educación Primaria, cuenta con 6 créditos ECTS, -donde cada crédito representa 25
horas de trabajo del alumno- y se imparte en el primer curso del Grado, durante el
primer cuatrimestre, siendo considerada una asignatura de carácter obligatorio. El
crédito europeo incluye (Bernal Agudo, 2006, p. 3):
La asistencia a las clases teóricas y prácticas.
La preparación de las clases y su estudio posterior.
El estudio personal del alumno.
El tiempo para preparar y realizar cualquier prueba de evaluación.
Las restantes actividades que puedan realizar los alumnos, trabajos

dirigidos, foros, tutorías…
Las competencias digitales que comprende el plan de estudios para el Grado de

Primaria son las siguientes según la UNIR (2012c):
Tabla 12. Competencias digitales Grado Magisterio Primaria UNIR
COMPETENCIAS DIGITALES
Instrumentales - Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio

- Capacidad de gestión de la información
Sistémicas - Sólida formación científico-cultural y tecnológica
Saber Hacer - Capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las

actividades de enseñanza-aprendizaje las tecnologías de la
información y la comunicación
- Participar en proyectos de investigación relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje, introduciendo propuestas de innovación
encaminadas a la mejora de la calidad educativa.
273
En cuanto al contexto concreto en el que se va a desarrollar hemos tenido en
cuenta tres variables principales (Bernal Agudo, 2006, p. 10):
Los alumnos. Cuyo perfil lo describe la propia universidad como

“profesionales de entre 25 y 45 años con formación universitaria o
superior y experiencia previa, que desean especializarse para mejorar su
situación laboral o reciclar sus competencias ante las nuevas exigencias
del mercado” (UNIR, 2010).
El centro. Se trata de una universidad online y privada reconocida por la

Ley 3/2008, de 13 de octubre por el Parlamento de La Rioja (UNIR,
2012). Cuenta con un campus virtual que UNIR ha desarrollado con
herramientas innovadoras de gestión aplicadas a la educación virtual
universitaria, en particular la Televisión Virtual y la Web 2.0. El campus
es el espacio de trabajo en Internet donde se alojan todos los recursos y
se establece la comunicación entre profesores y alumnos. Dispone de
Recursos Didácticos, -temas de obligado estudio, material recomendado
en diferentes formatos, información de interés para la comprensión de
la asignatura, herramientas de autoevaluación y seguimiento, sistema
de envío de ejercicios por parte del alumno y correcciones por parte del
profesor…, dispone también de Herramientas de Comunicación -tablón
de anuncios, correo electrónico, foros, chats, blogs…- y Clases
Presenciales Virtuales -son clases en directo, en tiempo real, que
reproducen las condiciones de un aula tradicional, con las ventajas de la
web 2.0; mediante la pizarra digital el profesor proyecta las
presentaciones de la sesión y controla la transición de las mismas. El
alumno puede realizar sus consultas a través del chat disponible en la
clase y el profesor contesta de forma verbal en el momento o al finalizar
la clase-. En cuanto a la metodología, se basa en la Educación
Personalizada, lo que convierte al alumno en centro de la educación y le
permite una total flexibilidad (elección de tareas y evaluación en función
274
de su estilo de aprendizaje, etc.). Finalmente la evaluación, está
diseñada de tal forma que se valore en un 40% el trabajo continuo del
alumno (asistiendo a las clases, realizando trabajos, participando en los
foros…) y en un 60% la prueba final presencial y obligatoria (UNIR,
2012b).
Figura 2. Imagen aula presencial-virtual
El curso. Como hemos dicho, se trata de una asignatura básica de primer

curso del Grado Maestro de Primaria. Tiene carácter obligatorio y
cuenta con 6 créditos ECTS. El hecho de impartir la asignatura al
comienzo de los estudios, nos hace pensar en tres posibles problemas,
el desconocimiento del funcionamiento técnico y metodológico del
campus virtual, al escasa competencia digital de los estudiantes dado
que no se trata de un perfil de generación interactiva y la insuficiencia
en cuanto a conocimientos pedagógicos que puedan presentar los
estudiantes dada la situación de inicio de Grado, lo que nos impediría
profundizar en la integración curricular de las TIC en Primaria.
275
[5.9.2] Selección de Objetivos y Contenidos
Una vez precisado el contexto en el que vamos a trabajar, nos proponemos en

primer lugar redactar los objetivos a conseguir con la asignatura.
En primer lugar, queda claro por la concepción educativa personalizada de la

que partimos, que lo que buscamos es estimular a cada sujeto para que vaya
perfeccionando libre y responsablemente la capacidad de dirigir su propia vida
(Bernardo et al., 2011, p. 350).
No obstante, la educación personalizada requiere, como hemos visto ya en este

trabajo, atender por una parte a la unidad de la persona y por otra, a las diferencias
particulares de cada sujeto. En este sentido, para atender por completo al ser humano
habrá que considerar dos tipos de objetivos, los comunes que deben ser alcanzados
por todos los alumnos que cursen un determinado estudio y tienen carácter
obligatorio. Se consideran además mínimos pues han de estar al alcance de la
capacidad de todos los estudiantes. Y por otro lado están los objetivos individuales,
que se han de marcar de acuerdo con las posibilidades y limitaciones de cada
estudiante. Son particulares porque se establecen para cada sujeto y los elige el sujeto,
son objetivos libres, producto de la decisión de cada persona (Bernardo et al., 2011, p.
180-181).
Para establecer los objetivos, tal y como aconseja la Unión Europea, nos hemos
fijado en las competencias que la titulación Grado en Magisterio de Primaria y el plan
de estudios respectivo determinan, además hemos tomado como referencia algunos
organismos citados como RUTE (2008), ANECA (2005) y UNESCO (2008),
contextualizando estas competencias siempre en función de las características de
nuestro centro, nuestros alumnos y nuestra asignatura (Bernal Agudo, 2006, p. 12). Sin
embargo, para el diseño de los objetivos no sólo nos hemos basado en las
competencias que exige el mercado laboral, además hemos pensado en las exigencias
profundas de la naturaleza humana. No sólo aspiramos a preparar buenos
profesionales, también ansiamos formar buenas personas.
276
En este sentido, pasamos a exponer los objetivos terminales en referencia a las
competencias digitales que se esperan hayan conseguido los alumnos al finalizar la
asignatura Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación,
así como los objetivos concretos para cada uno de estos objetivos terminales:
Tabla 13. Objetivos terminales y concretos de la asignatura TIC aplicadas a la

educación
OBJETIVOS TERMINALES OBJETIVOS CONCRETOS
Descubrir la importancia de las TIC en -Familiarizarse con las nuevas exigencias educativas de la
el proceso de enseñanza-aprendizaje sociedad del conocimiento
-Ser consciente de las ventajas de utilizar la tecnología
aplicada a la educación
-Conocer los nuevos roles de profesores y alumnos en el siglo
XXI
Comprender las políticas educativas -Dominar los estándares curriculares de los estudios de
aplicables a las TIC Primaria
-Conocer la legislación española y europea acerca de las TIC
Saber las competencias TIC que ha de -Implicarse en la adquisición de competencias digitales
tener el profesor y el alumno de específicas que se esperan del maestro de primaria
primaria
Conocer el funcionamiento básico del -Utilizar los recursos del sistema operativo
hardware y el software -Navegar y comunicarse por Internet
-Emplear las aplicaciones de ofimática habituales: procesador
de texto, presentación de diapositivas, hoja de cálculo
-Manejar programas para la gestión de documentos:
compresor de archivos, conversor pdf
Integrar las TIC en el proceso de -Discernir cuándo utilizar las TIC en el aula, dónde y cómo
enseñanza-aprendizaje -Seleccionar el recurso más adecuado en cada momento
educativo y para cada asignatura
-Ser consciente de la implicación del uso de las TIC en el aula
-Adquirir estrategias para el trabajo colaborativo entre
profesionales
-Promover la producción autónoma de contenidos digitales
-Aprender a personalizar la educación a través de las TIC
Conocer una variedad de herramientas -Diseñar e-actividades como las webquest o cazas del tesoro.
y recursos TIC aprovechables en los -Manejar recursos para trabajar con la imagen y el sonido:
entornos educativos picasa, gimp, audacity, photostory, youtube, voki
-Trabajar con servicios de colaboración: google drive,
calameo, dropbox, slideshare, marcadores sociales,
cmaptools
-Construir actividades interactivas usando herramientas de
autor: Jclic, Hot Potatoes
-Desarrollar un espacio web personal: wikis, blogs, páginas
web
-Estar al corriente de herramientas punteras: tabletas,
pizarras digitales, lector de documentos
277
Hacer consciente al futuro profesor de -Conocer los principales problemas asociados al uso de las
las implicaciones de las TIC TIC: software libre vs. software propietario, brecha digital,
protección de datos, derechos de autor, salud postural…
Sin embargo, como se ha mencionado en el capítulo anterior, no nos

limitaremos a desarrollar una competencia específica -la digital- en los alumnos que
cursen la asignatura TIC aplicadas a la educación; de manera transversal se irán
favoreciendo el resto de habilidades y destrezas que se esperan de un maestro de
primaria y que la universidad ha sintetizado en el documento “Competencias del Grado
de Maestro en Educación Primaria” (UNIR, 2012c). Por otro lado, tampoco olvidaremos
la integridad de la persona y trataremos de dar respuesta a todas sus dimensiones a
tenor de una educación personalizada -afectiva, corporal, intelectiva y volitiva-
cultivando valores vitales, estéticos, sociales...
Dentro de los objetivos que hemos denominado concretos (Bernardo, 2011b, p.

90) vamos a distinguir entre objetivos comunes, obligatorios para todos los alumnos y
los objetivos individuales, de libre elección para los estudiantes y exigibles en función
de las capacidades, intereses o circunstancias de cada persona. Servirán tanto para
ampliar conocimientos como para encauzar determinadas aptitudes, gustos,
intereses… a efectos prácticos, hemos dividido los objetivos individuales en
principiante, básicos, medios y avanzados según las competencias de los alumnos y
sus intereses. La asignación y elección de objetivos principiante, básicos, medios y
avanzados para los alumnos, se ha llevado a cabo en función de los datos aportados
por el cuestionario de perfil de acceso y posteriormente se han mantenido o no, en
función de las sugerencias y comentarios que nos han hecho llegar los estudiantes en
cuanto a la conformidad con estos objetivos asignados.
En el Documento 8 de este estudio pueden consultarse los objetivos comunes e

individuales, organizados estos últimos en principiante, básicos, medios y avanzados,
que se han establecido para cada una de las unidades didácticas.
Una vez elaborados los objetivos, estamos preparados para seleccionar los
contenidos que nos ayudarán a conseguir las competencias; puesto que hay muchos
278
modos de conseguir un mismo objetivo (Bernal Aguado, 2006, p. 14), hemos optado
por seleccionar los contenidos más adecuados en función de las características de
nuestros alumnos.
Este cuadro ofrece los contenidos definitivos que se han impartido.
TEMA 1. Introducción a la aplicación educativa de las tecnologías de la

Posibilidades de las TIC
Roles del profesor y alumno
Ventajas e inconvenientes de las TIC
Experiencias educativas en Educación Primaria
TEMA 2. Importancia de las TIC en el currículo de Educación Primaria
Introducción
Organización temporal y espacial de las TIC
Evaluación de las competencias digitales
TEMA 3. Competencias básicas en el uso de las TIC (Alfabetización digital)
Competencias del profesor
Competencias del alumno
Fases de integración de las TIC
Uso educativo del paquete de ofimática OpenOffice
Conocimientos necesarios para el uso didáctico de Internet
TEMA 4. Herramientas informáticas para facilitar el aprendizaje
Presentación
279
Reproductor de CD
Vídeo
Vídeoproyectores
Pizarra digital interactiva
Tablet PC
Otras herramientas
TEMA 5. Uso de Internet
Posibilidades educativas
Criterios y habilidades para buscar, recuperar y procesar información de

interés
Pautas para fomentar la elaboración de trabajos originales
Aplicaciones de la Web 2.0 en centros educativos de educación primaria
TEMA 6. Recursos educativos de calidad
Elaboración de materiales didácticos: Webquest
Elaboración de materiales didácticos: Cazas del tesoro
Elaboración de materiales didácticos: JClic
Elaboración de materiales didácticos: Hot Potatoes
TEMA 7. Recursos educativos específicos de calidad
Mapas conceptuales: Cmap Tools
Presentaciones fotográficas: PhotoStory
Creación de líneas de tiempo: Dipity
280
Editor y grabador de audio: Audacity
Edición de imagen: Gimp
Web de interés
Evaluación de materiales didácticos
TEMA 8. Uso de las TIC en el ámbito familiar
Comunidades virtuales como medio de comunicación familia-colegio
Redes sociales
Las TIC y la educación en valores. Seguridad en la red
TEMA 9. Aplicación de las TIC a la didáctica de las diferentes áreas de

conocimiento
Lengua española
Matemáticas
Conocimiento del Medio Natural en Educación Primaria
Expresión plástica y visual en Educación Primaria
Conocimiento del Medio Social y Cultural en Educación Primaria
Educación física y deporte en Educación Primaria
Literatura en Educación Primaria
Música en Educación Primaria
Lengua inglesa en Educación Primaria
281
[5.9.3] Diseño de la metodología
El método o manera de organizar los medios y procedimientos de enseñar, de

tal manera que nos permita llegar a los objetivos propuestos (Bernardo et al., 2011, p.
37) es el siguiente.
Partimos de que la asignatura se impartirá en un entorno de aprendizaje online,

en el que se convierte en imprescindible que el alumno siga el curso desde su
correspondiente aula virtual. Desde aquí podrá acceder a los contenidos de la
asignatura, asistir a las clases presenciales-virtuales, participar en los foros de
discusión, comunicarse con los profesores por correo electrónico, realizar las
diferentes actividades formativas, llevar a cabo autoevaluaciones…
Para orientar el trabajo del estudiante, el aula virtual cuenta con una sección
denominada Programación Semanal desde la que el alumno está informado de lo que
tiene que hacer cada semana, temario que ha de estudiar, actividades formativas que
tendrá que entregar, clases a las que deberá asistir... siempre teniendo en cuenta que
al tratarse de una modalidad online, el alumno cuenta con la posibilidad de organizarse
como quiera, respetando la fecha límite de entrega de las actividades formativas.
La metodología de la asignatura, como el resto de elementos de aprendizaje

-contenidos, objetivos…- está volcada en los principios y dimensiones de la persona
como ser social, individual, corporal, espiritual… en este sentido, partiremos de una
metodología operativa y participativa. Operativa, en tanto en cuanto el ser humano es
por naturaleza un principio de actividad, un ser singular capaz de crear, que no puede
parar de “hacer” y que es “haciendo”, lo que le convierte en creador también de su
aprendizaje. En consecuencia, el estudiante aprenderá haciendo (Bernardo et al. 2011,
p. 43) y no se limitará a comprender el contenido académico, en ocasiones diseñará su
propia página web, debatirá en un foro, investigará sobre nuevas tendencias
tecnológicas en equipo… en la medida de lo posible pretendemos que sus aprendizajes
se materialicen en alguna creación propia. En este sentido, el 40% de la nota final de la
asignatura podrá conseguirla el estudiante realizando las actividades que le
282
proponemos para cada uno de los temas de la asignatura y el examen final conllevará
la entrega de una muestra práctica de lo aprendido durante el curso. Relacionado con
la operatividad del alumno, nos decantaremos por cultivar el trabajo autónomo que
por naturaleza mantiene en actividad al alumno y eleva su personalidad; igualmente
optamos por un agrupamiento de alumnos flexible, frente a grupos rígidos, de cara a
trabajar de manera colaborativa.
En cuanto a la metodología participativa, no podemos olvidar que el ser

humano es social por naturaleza y esto se ve reflejado también en su proceso de
aprendizaje, que implica trabajo personal autónomo pero también actividades
conjuntas donde aprendan a colaborar entre compañeros, a contribuir en proyectos
comunes, a solidarizarse con su comunidad, a comprometerse y responsabilizarse en
los trabajos comunes… en este sentido pretendemos que los contenidos afecten a
nuestros estudiantes de tal forma que despierten su interés, le resulten prácticos y
participen. En este sentido, se diseñarán actividades que partan de las necesidades de
los alumnos, impliquen la interacción entre estudiantes y el trabajo grupal.
Por otro lado, y partiendo de una concepción personalizada de la educación,

trataremos en la medida de lo posible de adecuarnos a la singularidad personal de
cada alumno (Garcia Hoz, 1988, p. 137) en tanto ser único e irrepetible. En este sentido
pretendemos adaptar el proceso de enseñar y aprender a las características,
necesidades, capacidades e intereses de cada alumno. Sin ir más lejos, se llevará a
cabo un cuestionario de perfil de acceso que nos permita recabar información acerca
del nivel competencial del alumno en materia tecnológica así como de sus intereses,
necesidades, experiencias…, de tal manera que podamos adaptarnos a sus
condiciones. En base a los datos que se recaben del cuestionario, se diseñarán lo que
hemos denominado como guías de trabajo autónomo o personal para cada uno de los
temas que forman la asignatura, un instrumento que fomenta la personalización, que
le ofrece al alumno una cuidadosa selección de sugerencias en forma de objetivos
individuales y actividades para motivarle (Bernardo et al., 2007, p. 94). Las guías de
trabajo autónomo se han construido en base a un nivel principiante, básico, medio y
283
avanzado en cuanto a competencias digitales, de tal manera que sean asignadas a
cada estudiante en función de sus características e intereses. Las guías hacen posible
además que el alumno trabaje de manera autónoma sin el profesor, consulte fuentes,
analice datos, organice sus materiales y conocimientos, elabore informes, trabaje en
equipo, exponga resultados, investigue, participe en coloquios… cada una de estas
guías se componen de:
Datos iniciales. Nombre y apellidos del alumno, asignatura y tema,

unidad de tiempo para el trabajo autónomo del alumno respecto a ese
tema.
Objetivos. Incluye los comunes a todo el grupo-clase y los individuales,

en función de los intereses y características del alumno.
Conocimientos previos. Recoge los conocimientos, las habilidades y las

actitudes que de antemano ha de tener el alumno para abordar con
éxito la unidad didáctica o tema.
Medios. Comprende el listado de recursos que ha de conseguir el

alumno por sí mismo para trabajar cada tema ya sean libros, artículos,
programas, vídeos… así como los medios que se le facilitarán desde la
universidad. Dependiendo del grado de autonomía del alumno podrá
documentarse con independencia o requerirá mayor apoyo por parte
de la institución. Asimismo, los medios que se le faciliten desde la
universidad se ajustarán a las características del estudiante
(necesidades, capacidades…).
Contenidos. Se especifican los contenidos que ha de estudiar el alumno

en el tema e incluye la forma de conseguir el contenido (desde el
campus virtual, recurriendo a manuales externos a la universidad…).
Actividades. Incluye las actividades que ha de realizar el alumno en el

tema para conseguir los objetivos propuestos. Cada actividad
comprende una serie de requisitos para ser realizada que varían en
284
función de las características del alumno (intereses, capacidades…) de
tal forma que el estudiante que quiera profundizar más, pueda
hacerlo.
Evaluación. En la guía se especifica los criterios que se van a tener en

cuenta a la hora de valorar el rendimiento personal de cada alumno
en función de los objetivos marcados.
Orientaciones. Apartado en el que se le ofrece al alumnado ayuda

concreta para trabajar la unidad didáctica (tutoría a través del foro,
mediante vídeoconferencia…).
Por otro lado y para adecuarnos a la singularidad personal de cada alumno, la

asignatura estará preparada para que cada estudiante pueda personalizar su plan de
trabajo y seleccionar la actividad formativa (foros, trabajos de investigación, síntesis,
trabajos colaborativos…) que se ajuste a su perfil (competencias digitales, tiempo del
que dispone, intereses personales, estilo cognitivo…).
Sin embargo, no podemos olvidarnos de que la persona está abierta al mundo

que le rodea, incluso es capaz de trascenderlo por naturaleza. Por lo que alejándonos
de un modo de trabajar exclusivamente autónomo, nos proponemos una metodología
que contemple el trabajo colaborativo, de tal forma que el alumno desarrolle
sentimientos de cooperación, de solidaridad, de comprensión o de tolerancia. En este
sentido promoveremos el diálogo durante todo el proceso educativo, el intercambio
de ideas a través de los foros y chats, las creaciones conjuntas, los grupos de
investigación…
De esta manera, el alumno complementará el trabajo personal de estudio con

las actividades formativas de cada tema que incluyen trabajos individuales y en
equipo, test de autoevaluación y la participación en las sesiones presenciales virtuales,
los foros de debate, chats…
Por su parte el docente, aprovechará el cuestionario de perfil del alumno para

conocer sus necesidades y en base a esta herramienta y otras de comunicación como
285
los foros, la vídeoconferencia, el correo electrónico o el teléfono, ayudará al alumno
mediante las guías de trabajo autónomo a diseñar su plan de trabajo personal para la
asignatura.
Esta figura aprovechará las clases presenciales-virtuales para dar una visión
global de cada tema, subrayar los aspectos más importantes, utilizar la técnica o
servicio que corresponda al tema de tal manera que el alumno aprenda haciendo,
aplicará los conocimientos y técnicas estudiadas al ámbito de la educación primaria,
estimulará a sus alumnos, les informará y enriquecerá con ejemplos, relacionará las
distintas ideas del tema con el conjunto del Grado, les reportará material de estudio
complementario para el tema, dará la oportunidad al alumno de exponer dudas y
opiniones, despertará el pensamiento crítico de los alumnos mediante preguntas y
problemas,… de esta manera conseguirá que sus clases sean participativas y
operativas. Además actuará de orientador durante todo el proceso de aprendizaje
aprovechando para ello cualquiera de las herramientas de comunicación que el aula
virtual pone a su disposición.
Por otro lado, se encargará de conocer al alumno y sus avances por medio de
las herramientas de comunicación que dispone -foro, vídeoconferencia, teléfono,
correo electrónico…- y las actividades formativas planteadas para cada tema,
anotando esta información para su posterior estudio y toma de decisiones a través de
las fichas de seguimiento de cada alumno, de tal forma que pueda valorar si el alumno
llega a los objetivos que se esperan de él.
Como se ha explicado anteriormente su estilo será el propio de la educación

personalizada, integrador y abierto, operante y creador, singularizador y convivencial,
exigente y alegre y por último, reflexivo y crítico (Bernardo et al., 2011b, p. 22).
286
[5.9.4] Las Actividades
Dice Bernardo et al. (2011b, p. 105) que la selección de actividades constituye

la fase más esencial del diseño de la asignatura pues éstas suponen el mejor medio
que tienen los alumnos para aprender.
Igual que ocurre con los objetivos, con los contenidos, la metodología… las
actividades también se van a adaptar a lo que la persona es, un ser singular, abierto,
autónomo, original, creador... En este sentido, se han diseñado tareas que promueven
el aprendizaje activo y la participación del alumno, que permiten la toma de decisiones
y el pensamiento reflexivo, que parten de los intereses y se ajustan a las necesidades
de los estudiantes, que atienden a las diferencias individuales y que hacen posible el
trabajo colaborativo. Se han buscado actividades que resulten útiles y valiosas, pues el
ser humano, como hemos dicho, está abierto al mundo que le rodea lo que deriva en
un gran carácter práctico y se han diseñado amoldándonos a las características de los
alumnos, respondiendo a la singularidad de cada sujeto y haciendo posible el
desarrollo de la creatividad del alumno.
Teniendo en cuenta los objetivos que hemos marcado para la asignatura, el

tiempo de que dispone el alumno (asignatura de 6 créditos) y el nivel de dificultad que
entraña cada tarea (Bernardo et al., 2011b, p. 107), se ha definido claramente lo que el
alumno tiene que hacer en cada una de ellas, se han diseñado diferentes grados de
dificultad para cada tarea en función del perfil del alumno, se han establecido los
criterios de evaluación para cada una y se han seleccionado y diseñado materiales
complementarios para que el alumno pueda realizarlas de manera autónoma.
Las actividades que los estudiantes han de realizar las hemos dividido en
presenciales y no presenciales. Dentro de las presenciales (aquellas en las que el grupo
clase y el profesor comparten un espacio virtual o no de reunión en el que poderse ver
e interactuar vía chat) contemplamos:
Clases magistrales
287
Seminarios
Simulaciones
Laboratorio práctico de herramientas
Tutorías grupales e individuales
Prueba final de evaluación
En cuanto a las actividades que el alumno realiza de forma no presencial se han

diseñado:
Estudio personal en sentido estricto
Trabajos individuales propios de cada tema
Trabajos grupales propios de cada tema
Participación en los foros de la asignatura
Elaboración de pruebas de autoevaluación
Seleccionar, clasificar y sintetizar material complementario
A continuación pasamos a exponer las actividades individuales y colaborativas

que se han diseñado para cada uno de los temas:
Tabla 14. Actividades Tema 1
Tema 1: Introducción a la aplicación educativa de las tecnologías de la información y

la comunicación
Los nuevos roles del profesor y el alumno
Lee atentamente las ideas clave que te proponemos en el Tema 1 de la asignatura y

utiliza la técnica de estudio que prefieras (esquema, mapa conceptual, tabla,
síntesis…) para plasmar los conocimientos que hayas adquirido durante su análisis en
288
un PowerPoint o cualquier otro programa similar de presentación de diapositivas. El
objetivo de esta actividad es que el material que construyas te sirva para el futuro
estudio de este primer tema.
-Aspectos a tener en cuenta:
El trabajo debe ocupar un máximo de 6 diapositivas que enviaréis a través de la

sección “Envío de Actividades”.
Recordad que en la sección “Documentación” y “Clases magistrales” hay a vuestra

disposición material para aprender a manejar el programa PowerPoint.
-De manera voluntaria:
Animamos a los más atrevidos a que grabéis vuestra voz narrando cada diapositiva y
la incorporéis a PowerPoint. Una vez terminado el trabajo podéis subirlo a Internet
utilizando el servicio Slideshare, contáis con información sobre cómo hacerlo en la
sección Documentación. No olvidéis incluir en el comentario de la actividad la
dirección web o URL de vuestro PowerPoint.
Tema 2: Importancia de las TIC en el currículum de Educación Primaria
Legislación educativa y tecnologías
En el apartado ¿Cómo estudiar este tema? puedes descargar el Real Decreto 1513/06
(RD 1513/06) que regula las Enseñanzas Mínimas de Primaria así como la Ley Orgánica
de Educación (LOE). Léelos atentamente y responde a estas preguntas:
Según el Artículo 1, ¿a qué edades atiende la educación primaria?
Según el Artículo 2, ¿cuál es el fin de la educación primaria?
Según el Artículo 9, ¿Cómo será la evaluación de los procesos de aprendizaje?
Según el Anexo I, ¿Cuáles son las Competencias Básicas? ¿En qué consiste la competencia “tratamiento
de la información y competencia digital”?
289
Según el Anexo II, ¿cuáles son las áreas de conocimiento de Educación Primaria? LOE
¿Cuáles son las enseñanzas que tienen carácter obligatorio en España según el Preámbulo de la LOE?
Según el Artículo 19, ¿qué aspectos han de trabajarse en todas las áreas de primaria?
- Aspectos a tener en cuenta:
Cuida tu presentación a la hora de realizar este trabajo.
Las preguntas son muy concretas, trata de sintetizar al responderlas.
- De manera voluntaria
Animamos a los más atrevidos a que subáis el documento con vuestras respuestas a
Internet, mediante el servicio gratuito Calameo. No olvidéis incluir en el comentario
de la actividad la dirección web o URL de vuestro trabajo.
Tema 3: Competencias en el uso de las TIC
Paquete de ofimática OpenOffice
Descarga el Paquete de Ofimática Gratuito OpenOffice (es.openoffice.org) en tu

ordenador y con el editor de textos Writer copia dos trabalenguas en letra Verdana
tamaño 12, negrita color verde. Deben aparecer centrados en el folio y tendrás que
añadir debajo de cada uno de ellos una imagen que haga alusión al tema que tratan.
Lo que debes entregar a través de la sección “Envío de actividades” es el documento

en formato .odt que te guarda el progama OpenOffice.
Para realizar esta actividad, en el apartado ¿Cómo estudiar este tema? encontrarás
una guía para utilizar el programa Writer y en la sección Documentación tienes
290
información sobre cómo descargar el programa.
Animamos a los más atrevidos a que os creéis un avatar con el servicio gratuito Voki
que interprete vuestros trabalenguas, contáis con información sobre cómo hacerlo en
la sección documentación. No olvidéis incluir en el comentario de la actividad la
dirección web o URL de vuestro trabajo con Voki.
Tema 4: Herramientas informáticas para facilitar el aprendizaje
Software pizarra digital interactiva
Descarga el programa de prueba para pizarras digitales interactivas táctiles: “Smart

Notebook Software” en la siguiente página web:
http://smarttech.com/es/Support/Browse+Support/Download+Software
Construye una ficha en la que el alumno de Primaria tenga que trabajar algún
contenido del currículo relacionado con el área de Lengua. Cuanto más creativa sea tu
actividad, mejor será puntuada.
Guarda la ficha en una carpeta de tu ordenador y comprímela. Envía esta carpeta

comprimida a través de la sección “Envío de Actividades”.
Puedes aprender a manejar este programa viendo la clase magistral correspondiente

a este tema. En la sección “Documentación” también encontrarás información para
trabajar con este programa.
291
Animamos a los más atrevidos a construir una ficha que contenga algún vínculo o
enlace a alguna otra ficha del mismo documento. En el apartado Clases Magistrales
tenéis más información.
Tabla 18. Actividad 1 del Tema 5
Tema 5: Uso educativo de Internet
Tus marcadores
Los Marcadores Sociales son un servicio web muy interesante para utilizar al
comienzo de la asignatura y te servirán como referencia a lo largo de todo el
cuatrimestre.
Lo primero que tienes que hacer es abrir una cuenta en el servidor Mister Wong.
Únete al grupo: UNIR Primaria (puedes encontrar este grupo en la pestaña grupos y
dentro de este apartado introduce el nombre Unir Primaria en el buscador y te
aparecerá).
Tras estos dos primeros pasos llega la hora de incluir tus URLs favoritas en tu cuenta.
Etiqueta las direcciones web por áreas del currículum de Educación Primaria.
(Ejemplo: Lengua, Matemáticas, Conocimiento de Medio).
Cada dirección web que incluyas debes hacerla pública.
Lo que deberás entregar al profesor es la dirección web de tus Favoritos en Mr. Wong
a través de la sección Envío de Actividades.
292
Tema 5: Uso educativo de Internet
Crea tu blog
Crea tu propio blog en Blogger y conviértete en un alumno innovador.
La temática de tu blog debe ser Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
Puedes consultar el Real Decreto que regula las enseñanzas de Primaria para
centrarte en uno de sus bloques de contenido. El blog debe contener al menos tres
entradas con:
Texto
Una imagen
Enlace a una página web
Un vídeo de Youtube
Lo que deberás entregar al profesor es la dirección web de tu Blog a través de la

sección Envío de Actividades.
El blog debe ser de creación nueva.
La interface (apariencia) debe estar enfocada a alumnos de educación Primaria es

decir, los colores, imágenes, plantillas, deben ir orientadas a los alumnos.
Para que tu blog quede fenomenal inserta en él un Blogroll, añade un nuevo gadget,
incorpora un slideshare (creado por ti o de otro autor) e inserta un avatar de Voki. En
Documentación y en las clases presenciales virtuales obtendrás información para
poder llevar a cabo esta tarea.
293
Tema 6: Recursos educativos de calidad
Miniquest
Vamos a realizar una Miniquest, recuerda que consisten en una versión reducida de
las WebQuest, en las que solo se consideran tres pasos: escenario, tarea y producto.
El tema de la actividad será: Juegos y Actividades Deportivas (Educación Física).
- ¿Cómo hay que realizar la Miniquest? La actividad se debe hacer en formato

PowerPoint o similar y debe incluir: imágenes, enlaces web, sonidos, efectos. Máximo
7 diapositivas.
Para esta actividad vamos a utilizar la tecnología de Google y su capacidad de realizar

trabajos colaborativos con Google Drive. Es necesario que creéis grupos de trabajo
(máx. 3 personas), la organización de estos recae sobre vosotros, para ello podéis
utilizar las herramientas del aula virtual chat y foro, además del perfil en Facebook. En
este trabajo conjunto es importante que tengáis en cuenta varios puntos importantes:
En primer lugar tendréis que crearos una cuenta en Gmail, que os servirá
posteriormente para el trabajo final de examen. Es necesario que un miembro del
grupo “comparta el documento” con el resto de compañeros, para ello ha de conocer
sus correos.
Podéis trabajar de manera simultánea utilizando la herramienta de chat que integra

Google Drive o bien según vuestra organización personal. La apariencia de la
Miniquest es importante y el tema brinda la oportunidad para que tu imaginación sea
tu mejor aliada a la hora de trabajar.
¿Cómo enviar la actividad?
Desde el botón “Compartir” debéis seleccionar “publicar en la Web”. La dirección URL
294
que os devuelva el sistema será lo que tengáis que mandar cada uno de los miembros
que integráis el grupo a través del Envío de actividades. No olvidéis añadir vuestros
nombres a la presentación PowerPoint.
Tema 7: Recursos educativos específicos de calidad
Tu mapa conceptual
Descarga el programa Cmaptools y crea un mapa conceptual. Elige un tema del

currículo de Primaria que despierte tu interés y consideres interesante para explicar a
los alumnos. Después crea el mapa conceptual que contenga:
Enlaces a otras web
Enlaces a otros mapas conceptuales
Imágenes
Vídeos relacionados con el tema
Maqueta el Cmap de forma original incluyendo colores a los conceptos, fuente, líneas,
fondo… y guárdalo en el servidor para hacerlo público.
Deberás enviar a través de la sección “Envío de Actividades” la dirección URL que

tenga tu mapa una vez subido al servidor público.
No olvides añadir tu nombre y apellidos dentro del mapa conceptual.
-De manera voluntaria
Incorpora a tu cmap un fondo de imagen, añade 2 nodos anidados y 3 notas.
295
Tema 7: Recursos educativos específicos de calidad
Teatro leído
Descárgate el programa de Audacity
Graba una pequeña obra de teatro para niños (inventada o busca una creada).
Ayúdate de la clase magistral que tienes sobre cómo usar el Audacity paso a paso y
crea tu propia obra de teatro leído.
No olvides modular tu voz para los diferentes personajes convirtiéndote así en un

polivalente actor. La actividad no debe durar más de 3 minutos y tienes que entregar
el archivo en formato mp3.
Los criterios para evaluar cada actividad pueden consultarse en el Documento 7

de este trabajo.
[5.9.5] Cálculo de cargas de trabajo
La Unión Europea exige cuantificar la carga de trabajo del alumno en cada

asignatura (Bernal Agudo, p. 23). Como hemos aclarado antes, esta asignatura que nos
ocupa cuenta con 6 créditos ECTS, lo que equivale a unas 150 horas de trabajo,
teniendo en cuenta que se estima para crédito 25 horas. Para calcular la carga de cada
alumno, se tiene en cuenta desde la asistencia a las clases, pasando por el trabajo
individual del estudiante, hasta la elaboración de exámenes, es decir, toda actividad
que este dentro de lo que comprende el proceso de enseñanza aprendizaje. En este
sentido y teniendo en cuenta la dificultad de la asignatura y de las tareas que lleva
implícita, hemos organizado de esta manera los créditos.
296
Tabla 23. Cálculo de cargas de trabajo
Horas Presenciales
Clases presenciales-virtuales (seminarios, laboratorios, clases 18 horas

magistrales…)
Examen 2 horas
Tutorías 5 horas
Horas No Presenciales
Estudio individual 60 horas
Trabajos en Grupo (Foros, trabajos colaborativos) 10 horas
Trabajos individuales 45 horas
Autoevaluación 10 horas
TOTAL 150 horas
6 ECTS
La asignatura tendrá carácter cuatrimestral y se desarrollará durante 16

semanas.
[5.9.6] Recursos
En cuanto a los recursos que vamos a necesitar para impartir esta asignatura
bajo una concepción personalizada hemos de citar los siguientes:
Aula Virtual. Al tratarse de una universidad online indudablemente es

necesario un espacio virtual en el que llevar a cabo el proceso de
enseñar y aprender. Este espacio cuenta con las herramientas
necesarias para el alumno y el profesor, de esta manera disponen de la
sección Temas desde la que tienen acceso al contenido de la
297
asignatura para poder visualizarlo en formato digital o impreso. Este
contenido está enriquecido con vídeos, audios, flash… también cuenta
esta sección con actividades para poder trabajar cada tema, material
de estudio complementario y autoevaluaciones en formato test. De
igual forma el aula virtual dispone de lo que hemos denominado
Programación Semanal, un calendario por semanas que indica al
alumno y al profesor el tema y las actividades que han de trabajar cada
día. Otra de las herramientas con las que cuenta el aula virtual es la
sección Revistas, desde la que acceder online a diversas publicaciones
científicas relacionadas con el ámbito educativo. Desde la sección
Documentación, el profesor tiene posibilidad de adjuntar en el campus
los materiales (.pdf, .ppt, .doc, .mp3…) que haya compartido con el
alumno durante la clase presencial-virtual. Otra de las secciones más
interesantes del aula es Clases Magistrales, desde la que el alumno
puede visualizar al profesor a través de un vídeo en diferido explicando
cada uno de los temas que componen la asignatura. Como hemos
comentado, el aula dispone además de la sección Presenciales-
Virtuales, con acceso a una herramienta de vídeoconferencias que les
permite semanalmente asistir en directo a las clases que imparten los
profesores titulares de las asignaturas y que permite el diálogo con el
docente y los compañeros. En cuanto a las herramientas de
comunicación del campus, éste dispone de Correo, Foro, Chat, Tablón
de Anuncios y Blog. En lo referente a las actividades, desde la sección
Envío de Actividades el alumno manda al profesor las tareas
recomendadas y desde la sección Resultado de Actividades, visualiza la
nota y el comentario que le hace el docente sobre la actividad.
Recursos Informáticos fuera del aula virtual. Fuera del campus virtual,
también se van a usar una serie de recursos muy útiles para el
formador online, en este sentido se va a emplear como apoyo a la
docencia un disco duro virtual, una herramienta para el trabajo
298
colaborativo tipo Google Drive o similar, un espacio para colgar
contenidos tipo Calameo o Slideshare, un presentador moderno de
diapositivas como Prezi, un servicio para la comunicación tipo Skype y
otras herramientas propias de la Web 2.0 que nos puedan ayudar a
impartir la asignatura (doodle.com, wikispaces.com, delicious.com…).
[5.9.7] Evaluación
La evaluación que proponemos se centra tanto en el proceso de aprendizaje

como en el producto, es decir, se va a componer de dos partes principales:
Evaluación Final. Se llevará a cabo al finalizar el cuatrimestre y tiene

carácter presencial y obligatorio para el alumno. Representa el 60% de
la calificación de la asignatura. Pretendemos con ella medir el
rendimiento suficiente del alumno (Bernardo et al., 2011b, p.166), es
decir, cuantificar si el estudiante ha alcanzado el nivel exigido por la
política educativa (competencias esperadas para el Grado de Primaria)
y además, medir su rendimiento satisfactorio, es decir, estimar si el
estudiante ha rendido todo lo que podía personalmente. Para ello
vamos a emplear dos instrumentos diferentes, una prueba escrita que
se compone de 20 preguntas tipo test y una pregunta abierta, y una
muestra de trabajo en la que el alumno manifieste las competencias
que ha aprendido durante el curso, desarrolle su creatividad, ponga
sello personal a su trabajo, desarrolle sus destrezas personales… En
este caso y usando como criterios de elección la utilidad y la
versatilidad para el alumno, se opta por que entreguen una página web
realizada en Google Sites en la que plasmen una Webquest para
alumnos de Primaria y en la que traten de introducir las herramientas
tecnológicas vistas durante el curso, desde un punto de vista didáctico.
La puntuación para cada una de estas pruebas es la siguiente, 4 puntos

vale el tipo test (0.2 cada respuesta acertada y 0.1 restan los errores
299
para eliminar el azar), 1 punto vale la pregunta abierta y 5 puntos
supone la muestra de trabajo -webquest-. Ningún alumno podrá
aprobar la asignatura si previamente no ha obtenido 2.5 puntos en la
muestra de trabajo, con lo que evitamos que el alumno sólo demuestre
conocimientos teóricos acerca de la asignatura. Los criterios de
evaluación para cada una de las pruebas pueden verse en el
Documento 6.
Evaluación Continua. Supone el 40 % de la nota final de la asignatura. Es

una calificación que se compone de las notas que el alumno ha
obtenido en las actividades que el profesor ha ido proponiendo a lo
largo del curso (participación en los foros, tareas de investigación,
actividades colaborativas, asistencia a clases presenciales-virtuales…).
El estudiante puede conseguir estos 4 puntos de su nota final, eligiendo
la actividad que quiera en función de sus intereses, características… La
nota de la evaluación continua podrá sumarse una vez que el alumno
haya aprobado el examen final. Los criterios de evaluación de las
actividades pueden verse en el Documento 7 de este trabajo.
Evaluación Diagnóstico. Para conocer el punto de partida de cada

alumno y en función de éste, marcar con él unos objetivos realistas y un
programa de trabajo que se adapte a su situación, hemos diseñado un
cuestionario de perfil que nos permita conocer algunas características
de nuestros estudiantes como son sus conocimientos previos en
materia de TIC, el tiempo de que dispone para dedicarle a la asignatura,
edad… en función de los datos extraídos se formulan los objetivos
individuales así como las guías de trabajo autónomo.
Autoevaluación. La autonomía es uno de los fines que persigue la

educación personalizada como nota esencial de la persona (Bernardo et
al., 2011b, p. 157). Uno de los requerimientos de la autonomía es
precisamente el ser capaz de evaluar para poder tomar decisiones, para
300
poder progresar y mejorar personal y profesionalmente, es por ello
recomendable que desde los inicios, los futuros profesores sean
capaces de evaluar su quehacer. En este sentido al finalizar el curso y
junto a la encuesta de satisfacción, se les preguntará por su
rendimiento satisfactorio en cuanto a la asignatura.
Al finalizar el curso el alumno recibe dos notas diferentes, una será la nota
oficial o criterial, que refleja si el estudiante ha superado los niveles objetivos
legalmente establecidos por el plan de estudios y la Administración, es decir, su
rendimiento suficiente (Bernardo et al., 2011b, p. 155). Esta nota se publicará
utilizando los canales oficiales de la universidad y será la que posteriormente se
publique en las actas oficiales. Sin embargo, junto a la nota oficial el alumno también
recibirá su nota personalizada, que refleja si el alumno ha rendido de acuerdo con sus
posibilidades, con lo que se esperaba de él. De esta manera podremos exigir más a
aquellos estudiantes que tengan mayores posibilidades de tal forma que no se queden
por debajo de su potencial al exigirles competencias que ya tienen adquiridas y por el
contrario, valoraremos el rendimiento personal del alumno que a pesar de haber
superado sólo las cotas mínimas marcadas por la ley, se ha esforzado notablemente
para poder alcanzarlas.
[5.10] Fases de la investigación
La estrategia que adoptaremos para obtener la información que requiere el

problema formulado, se resume a través de los siguientes procesos:
Fase 1.
Para una primera aproximación a la realidad que nos ocupa, llevaremos a cabo
una encuesta -cuestionario perfil de acceso (Documento1)- que nos permita aclarar la
situación de partida de cada alumno. El instrumento de recogida de datos por el que
optamos es el cuestionario digital, dada la modalidad online en la que se desarrolla la
universidad. El objetivo es recabar información referente a las competencias
tecnológicas, pedagógicas, vocacionales…, de los matriculados en la asignatura piloto.
301
A partir de los resultados obtenidos se diseñará una guía de trabajo autónomo según
las características y necesidades de los alumnos, de tal forma que puedan llevar a cabo
una formación lo más personalizada posible.
Fase 2.
El seguimiento de cada alumno, que será el que haga posible el consenso

acerca de las guías de trabajo autónomo, se realizará a través de los foros y las
tutorías. De esta forma obtendremos información acerca de las opiniones,
valoraciones, sentimientos o creencias de los matriculados respecto a su evolución.
Recurriremos también a los grupos de discusión para enriquecer el estudio con la
percepción colectiva acerca de la asignatura. En cuanto a la evaluación formativa, que
se traduce en la valoración de los procesos a través de los cuales van integrando los
alumnos nuevos conocimientos, corrigiéndose los posibles fallos (Bernardo al. 2007, p.
122), se estimará mediante la observación principalmente en los foros del campus, las
entrevistas de evaluación periódicas y el análisis documental de los trabajos
entregados a lo largo del curso. Los datos recabados darán lugar a dos tipos de
calificaciones, una oficial en función de los objetivos dictados desde la UNIR, que será
comunicada al alumno por medio de los canales oficiales y otra personalizada, donde
se tendrá en cuenta no sólo los resultados o productos, sino también el cumplimiento
de los objetivos pactados con el alumno a través de la guía de trabajo autónomo y se
comunicará a través de canales de comunicación de notas alternativos a los oficiales.
Fase 3.
Por último se procederá a la evaluación sumativa o global de los conocimientos

alcanzados a final del cuatrimestre, para ello utilizaremos una prueba escrita
-compuesta de un test y una pregunta abierta- y el análisis documental del trabajo de
fin de curso, que consistirá en la elaboración de una Webquest en formato página
web, poniendo en práctica todas las herramientas tecnológicas vistas a lo largo del
curso. Los resultados de estas pruebas, sumado a la puntuación de la evaluación
formativa, darán lugar a la calificación oficial que aparecerá en las actas de los alumnos
según hayan alcanzado los objetivos previamente marcados por la universidad.
302
Paralelamente, el alumno obtendrá una calificación personalizada en función de lo que
haya rendido (Bernardo et al. 2007, p. 122) conforme a sus capacidades y otras
variables como son el tiempo de que dispone, la experiencia previa que tiene… en
definitiva, según lo consensuado entre alumno y profesor. Esta calificación tendrá en
cuenta la prueba escrita, el trabajo de final de curso y la evaluación formativa y se
comunicará al alumno por un canal alternativo al oficial. No obstante, una evaluación
personalizada (Bernardo et al. 2007, p. 122) tiene en cuenta ante todo el grado de
complacencia del alumno en cuanto a su rendimiento y en este sentido nos
proponemos realizar una encuesta para conocer la satisfacción personal de cada uno
de ellos con los conocimientos alcanzados y el funcionamiento del curso.
Fase 4.
Analizadas estas cuestiones, pasaremos a realizar un estudio comparativo de

los resultados académicos y estudiaremos igualmente el grado de satisfacción entre
los alumnos que han experimentado la nueva metodología. No sin antes repetir el
estudio en un grupo de contraste que confirme si los resultados académicos aumentan
cuando se diseñan asignaturas desde una perspectiva personalizadora. La intención es
identificar relaciones del tipo causa-efecto entre la metodología empleada y el
rendimiento de los alumnos.
303
Capítulo 6. Análisis y Resultados de la
investigación
[6.1] Introducción. Plan de Análisis
[6.2.] Fiabilidad de los Instrumentos
[6.3] Resultados
[6.3.1] Objetivo: Analizar las características de los estudiantes que se

matriculan en la asignatura TIC aplicadas a la Educación
[6.3.2] Objetivo: Comparar el rendimiento académico entre el grupo

experimental y el de control
[6.3.3] Objetivo: Comparar el rendimiento académico entre un nuevo

grupo experimental y el grupo de control
[6.3.4] Objetivo: Conocer el grado de satisfacción personal de los

alumnos que han experimentado la nueva metodología personalizadora
304
[6.1] Introducción. Plan de Análisis
Una vez seleccionados método y técnicas, y habiendo preparado los

instrumentos de recogida de datos, pasamos a estudiar la cuestión de cómo analizar
éstos (Fox, 1989, p. 677).
En primer lugar, tal y como recomienda Fox (1989, p. 677), nos proponemos
explicar cómo se han tratado las diferentes variables que hemos contemplado en el
estudio siguiendo a dicho autor.
En esta investigación nos vamos a encontrar con variables cuantitativas, como

es la nota de los participantes en las diferentes pruebas y con datos cualitativos, como
por ejemplo el sistema operativo que utilizan los encuestados. A su vez, estas variables
han sido divididas en datos nominales, como es el sexo de los participantes y ordinales
como el horario de contacto que preferían, y también en dicotómicas cuando sólo
pueden tomar dos valores, limitadas cuando admiten más de dos valores y menos de
6, múltiples cuando admite entre 6 y 20 valores e infinitas, cuando puede tomar más
de veinte valores (Fox, 1989, p. 174).
En los siguientes cuadros puede verse el tratamiento de cada una de las

variables de la investigación:
Tabla 24. Cuestionario de Perfil de Acceso. Tratamiento de variables
Variable Cómo se trata Categorías Nivel de Datos

Edad Cualitativa Múltiple De 18 a 23 años Ordinal
De 24 a 29 años
De 30 a 35 años
De 36 a 41 años
De 42 a 47 años
De 48 a 53 años
Más de 53
Sexo Cualitativa Hombre Nominal
Dicotómica Mujer
Situación Laboral Cualitativa Si Nominal
Dicotómica No
Jornada Laboral Cualitativa Más de media jornada Ordinal
Dicotómica Media o menos
Profesión Cualitativa Infinita - Nominal
Descendencia Cualitativa Si Nominal
305
Dicotómica No
Nº Hijos Cualitativa Limitada 1 Ordinal

2
3
Más de 3
Edad hijos Cualitativa Limitada De 0 a 3 Ordinal
De 4 a 7
De 8 a 12
De 13 a 16
Más de 16
Experiencia Cualitativa Si Nominal
Dicotómica No
Años de Experiencia Cualitativa Menos de 1 año Ordinal
Entre 1 y 5 años
Más de 5 años
Tipo de Experiencia Cualitativa Infinita - Nominal
Titulación Universitaria Cualitativa Si Nominal
Dicotómica No
Tipo de Titulación Cualitativa Infinita - Nominal
Disponibilidad de Cualitativa Si Nominal
ordenador en casa Dicotómica No
Sistema Operativo Cualitativa Limitada Windows Nominal
Apple
Linux
Otros
Horario de contacto Cualitativa Limitada De 10:00 a 12:00 Ordinal
De 12:00 a 14:00
De 16:00 a 18:00
De 20:00 a 22:00
Medio de contacto Cualitativa Limitada Teléfono Nominal
preferido Vídeoconferencia
Chat
Skype
Frecuencia uso Internet Cualitativa Limitada A diario Ordinal
2-3 veces por semana
Menos de 2 veces
Frecuencia correo Cualitativa Limitada A diario Ordinal
electrónico 2-3 veces por semana
Menos de 2 veces
Conocimiento Cualitativa Limitada Principiante Ordinal
informático Básico
Intermedio
Avanzado
Manejo procesador Cualitativa Limitada 1,2,3,4,5 Ordinal
textos
Manejo Presentador Cualitativa Limitada 1,2,3,4,5 Ordinal

diapositivas
Manejo Hoja de Cálculo Cualitativa Limitada 1,2,3,4,5 Ordinal
Compresor carpetas Cualitativa Limitada Winzip Nominal

usado Winrar
Jzip
306
No utilizo
Otro
Uso de disco duro virtual Cualitativa Si Nominal
Dicotómica No
Descarga de Programas Cualitativa Si Nominal
Dicotómica No
Competencias en Blogs Cualitativa Limitada No sé lo que es Nominal
Sé lo que es pero no lo uso
Sé lo que es y lo uso
Competencias Cualitativa Limitada No sé lo que es Nominal
Marcadores Sociales Sé lo que es pero no lo uso
Competencias Webquest Cualitativa Limitada No sé lo que es Nominal
Competencias Cmaptools Cualitativa Limitada No sé lo que es Nominal
Competencias Notebook Cualitativa Limitada No sé lo que es Nominal
Competencias Audacity Cualitativa Limitada No sé lo que es Nominal
Competencias Google Cualitativa Limitada No sé lo que es Nominal
Sites Sé lo que es pero no lo uso
Competencias Google Cualitativa Limitada No sé lo que es Nominal
Docs/Drive Sé lo que es pero no lo uso
Competencias Slideshare Cualitativa Limitada No sé lo que es Nominal
Competencias Jclic Cualitativa Limitada No sé lo que es Nominal
Motivación Cualitativa Limitada Formación complementaria Nominal
Salidas Laborales
Vocación docente
Otras
Expectativas Cualitativa No me aportará nada
Dicotómica Aprender a manejar el Nominal
ordenador
Conocer novedades
Aprender a integrar las TIC en el
aula
Otras
Utilidad Cualitativa Limitada 1,2,3,4,5 Ordinal
Inconvenientes Cualitativa Falta de tiempo Nominal
Dicotómica Edad
Me cuesta mucho utilizar
tecnologías
No he usado nunca el ordenador
No dispongo de ordenador en
307
casa
No tengo conexión a Internet en
casa o es muy lenta
El ordenador con el que trabajo
es antiguo
No tengo paciencia
No tolero la frustración
Otras
Características Personales Cualitativa Me gustan mucho las Nominal
dicotómica tecnologías
Soy un usuario avanzado del
ordenador
Soy una persona constante
Tengo mucha paciencia
Me gustaría mucho utilizarlas
como futuro educador
Considero que las tecnologías
son esenciales en la educación
Pienso que me pueden servir
para el día a día
Otras
Tabla 25. Cuestionario de Satisfacción. Tratamiento de Variables

Grado de aprendizaje Cualitativa Limitada 1,2,3,4,5 Ordinal
Utilidad de lo aprendido Cualitativa Limitada 1,2,3,4,5 Ordinal
Esfuerzo comparado Cualitativa Limitada 1,2,3,4,5 Ordinal
Interés hacia las TIC Cualitativa Limitada 1,2,3,4,5 Ordinal
Facilidad de la asignatura Cualitativa Limitada 1,2,3,4,5 Ordinal
Satisfacción sesiones Cualitativa Limitada 1,2,3,4,5 Ordinal
presenciales-virtuales
Satisfacción metodología Cualitativa Limitada 1,2,3,4,5 Ordinal
Crecimiento personal Cualitativa Limitada 1,2,3,4,5 Ordinal
Autoevaluación Cuantitativa 1 a 10 Intervalos
Continua
Tabla 26. Evaluación Final. Tratamiento de Variables

Nota prueba final Cuantitativa 1 a 10 Intervalo
Continua
308
Tabla 27. Evaluación Continua. Tratamiento de Variables

Nota evaluación continua Cuantitativa 1a4 Intervalo
Continua
Tabla 28. Ficha de Seguimiento. Tratamiento de Variables

%Tareas entregadas Cuantitativa Continua
% Tareas Aptas Cuantitativa Continua
% Asistencia a clase Cuantitativa Continua
En cuanto a los métodos estadísticos que vamos a emplear, para la descripción

de cada uno de los grupos recurriremos a los estadísticos descriptivos básicos
mediante el programa IBM SPSS Statistics 21 y optaremos por los estadísticos
inferenciales para demostrar si el grupo sobre el que se aplica esta metodología
personalizada difiere del otro que no utiliza esta metodología.
Por otro lado, se analizará la fiabilidad de los instrumentos empleados en el

estudio.
[6.2] Fiabilidad de los Instrumentos
Test de evaluación
Para medir la fiabilidad y validez del tipo test que se ha diseñado para medir el
rendimiento académico de los alumnos, se lleva a cabo un pilotaje donde se aplica el
test (Documento 3) a 44 alumnos matriculados en la misma asignatura “TIC aplicadas a
la educación” del Grado en Maestro de Primaria. Para que las condiciones de
aplicación se asemejaran en cuanto a tiempo (2 horas) y espacios (aula), se aprovecha
una promoción de estudiantes anterior a nuestro grupo de alumnos. El objetivo es
medir el coeficiente de dificultad así como el índice de discriminación de los ítems
309
(Medina-Díaz y Verdejo-Carrión, 2001, p. 251-254; García, González y Ballesteros,
2001, p. 410-412), de tal forma que se puedan descartar del examen las preguntas
muy sencillas o bien demasiado enrevesadas. Por último, para estimar la consistencia
interna del test calcularemos el Alfa de Cronbach que nos dirá si el instrumento
diseñado hace mediciones estables.
En lo que respecta al coeficiente de dificultad, nos proponemos eliminar las

preguntas cuyo porcentaje de acierto supere el 97% y cuyo porcentaje de error supere
el 90%, por criterio departamental. En este sentido, eliminamos las preguntas 7 (¿Con
qué otro nombre se denominan las entradas o artículos de un blog?) y 10 (¿Podrías
utilizando la herramienta Calameo subir un documento de texto, por ejemplo un
Word, desde tu ordenador a Internet para que sea público?) por resultar demasiado
fáciles, sin embargo no hemos tenido que anular ninguna pregunta por resultar difícil
pues las más complicadas han sido resueltas por el 63,6% y el 68,2% de la clase.
Tabla 29. Tabla de frecuencias y porcentajes Pregunta 1
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje

acumulado
Correcta 42 95,5 95,5 95,5
Incorrecta 2 4,5 4,5 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 40 90,9 90,9 90,9
Incorrecta 4 9,1 9,1 100,0
Total 44 100,0 100,0
310

acumulado
Correcta 42 95,5 95,5 95,5
Incorrecta 2 4,5 4,5 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 42 95,5 95,5 95,5
Incorrecta 2 4,5 4,5 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 42 95,5 95,5 95,5
Incorrecta 2 4,5 4,5 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 41 93,2 93,2 93,2
311
Incorrecta 3 6,8 6,8 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 43 97,7 97,7 97,7
Incorrecta 1 2,3 2,3 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 36 81,8 81,8 81,8
Incorrecta 8 18,2 18,2 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 41 93,2 93,2 93,2
Incorrecta 3 6,8 6,8 100,0
Total 44 100,0 100,0
312

acumulado
Correcta 43 97,7 97,7 97,7
Incorrecta 1 2,3 2,3 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 28 63,6 63,6 63,6
Incorrecta 16 36,4 36,4 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 30 68,2 68,2 68,2
Incorrecta 14 31,8 31,8 100,0
Total 44 100,0 100,0
313

acumulado
Correcta 39 88,6 88,6 88,6
Incorrecta 5 11,4 11,4 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 42 95,5 95,5 95,5
Incorrecta 2 4,5 4,5 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 36 81,8 81,8 81,8
Incorrecta 8 18,2 18,2 100,0
Total 44 100,0 100,0
314

acumulado
Correcta 33 75,0 75,0 75,0
Incorrecta 11 25,0 25,0 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 42 95,5 95,5 95,5
Incorrecta 2 4,5 4,5 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 37 84,1 84,1 84,1
Incorrecta 7 15,9 15,9 100,0
Total 44 100,0 100,0
315

acumulado
Correcta 33 75,0 75,0 75,0
Incorrecta 11 25,0 25,0 100,0
Total 44 100,0 100,0

acumulado
Correcta 42 95,5 95,5 95,5
Incorrecta 2 4,5 4,5 100,0
Total 44 100,0 100,0
En cuanto al índice de discriminación de los ítems, se ha ordenado a los

alumnos en función de la nota conseguida en el test, siendo los diez de peor
calificación ID 39, ID 29, ID 18, ID 20, ID 23, ID 37, ID 35, ID 10, ID 15, ID 17. Si
analizamos su contestación respecto a los ítems más difíciles que acabamos de ver
(Pregunta 11 -63,6% aciertos- y Pregunta 12 -68,2%-), sólo se ha dado el caso de 2
personas de los 10 con peor nota, que hayan contestado bien a la pregunta 11 (80%
errores) y otras 2 personas han respondido correctamente a la pregunta 12 (80%
errores). Mientras que los alumnos con mejores puntuaciones ID 4, 5, 8, 14, 25, 26, 27,
38, 40 y 41 en ningún caso han contestado mal a las dos preguntas más difíciles del
test (0% errores), quedando demostrada la buena discriminación de los ítems según la
tabla de Ebel y Frisbie (1986) donde si D es igual o mayor a 0.4 se considera una
discriminación excelente.
316
D= PS - PI = 1 - 0,2 = 0,8
pi qi
Nota Alta 1 0
Nota Baja 0.2 0.8
Tabla 49. Análisis Respuestas a la pregunta 11
Recuento
P11 Total
Correcta Incorrecta
1 1 0 1
2 1 0 1
3 1 0 1
4 1 0 1
5 1 0 1
6 1 0 1
ID 7 1 0 1
8 1 0 1
9 1 0 1
10 0 1 1
11 1 0 1
12 1 0 1
13 1 0 1
317
14 1 0 1
15 1 0 1
16 1 0 1
17 0 1 1
18 1 0 1
19 1 0 1
20 0 1 1
21 1 0 1
22 0 1 1
23 0 1 1
24 0 1 1
25 1 0 1
26 1 0 1
27 1 0 1
28 0 1 1
29 0 1 1
30 0 1 1
31 1 0 1
32 0 1 1
33 0 1 1
34 0 1 1
35 0 1 1
36 0 1 1
318
37 0 1 1
38 1 0 1
39 0 1 1
40 1 0 1
41 1 0 1
42 1 0 1
43 1 0 1
44 1 0 1
Total 28 16 44
Tabla 50. Análisis Respuestas a la pregunta 12
Recuento
P12 Total
Correcta Incorrecta
1 1 0 1
2 1 0 1
3 1 0 1
4 1 0 1
ID 5 1 0 1
6 1 0 1
7 1 0 1
8 1 0 1
9 1 0 1
319
10 1 0 1
11 1 0 1
12 1 0 1
13 1 0 1
14 1 0 1
15 0 1 1
16 0 1 1
17 1 0 1
18 0 1 1
19 0 1 1
20 0 1 1
21 1 0 1
22 1 0 1
23 0 1 1
24 1 0 1
25 1 0 1
26 1 0 1
27 1 0 1
28 0 1 1
29 0 1 1
30 1 0 1
31 0 1 1
32 1 0 1
320
33 1 0 1
34 1 0 1
35 0 1 1
36 0 1 1
37 0 1 1
38 1 0 1
39 0 1 1
40 1 0 1
41 1 0 1
42 1 0 1
43 1 0 1
44 0 1 1
Total 30 14 44
Por último la prueba Alfa de Cronbach para medir la fiabilidad del cuestionario,
nos dice que el instrumento presenta una variabilidad homogénea, por encima del 0.8,
considerada buena por George y Mallery (1995).
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,861 20
321
Cuestionario de Perfil de Acceso
Para verificar que el cuestionario diseñado es un instrumento fiable se envió a

quince expertos para que valoraran la adecuación de éste a la investigación, la
comprensión de los ítems y la coherencia interna en base a una escala Likert de 5
puntos. En este sentido podemos apreciar cómo el valor más seleccionado en los tres
casos es el superior (5), que equivale a Completamente de acuerdo.
Tabla 51. Estadísticos Validación cuestionario Perfil de Acceso
Adecuación Comprensión Coherencia interna

del de ítems
cuestionario
Válidos 15 15 15
N
Perdidos 0 0 0
Media 4,53 4,60 4,60
Moda 5 5 5
Desv. típ. ,640 ,507 ,507
Sólo en el caso de la adecuación del cuestionario a la investigación se ha

encontrado un valor por debajo del 4. La media de los tres ítems está entre el 4,5 y el
4,6. El porcentaje de acuerdo de los expertos en cuanto a la coherencia interna del
cuestionario es del 60% para el valor 5 y el 40% para el valor 4. Lo mismo ocurre con el
ítem Comprensión del cuestionario, el 60% de los jueces ha seleccionado el valor 5 y el
otro 40% el valor 4. Por último, la adecuación del cuestionario a los objetivos del
estudio, es valorada por el 60% de los jueces con un 5, con un 4 por el 33,3 y con un 3
por el 6,7.
322
Tabla 52. Estadísticos ítem Adecuación del cuestionario

acumulado
3 1 6,7 6,7 6,7
4 5 33,3 33,3 40,0
5 9 60,0 60,0 100,0
Total 15 100,0 100,0
Tabla 53. Estadísticos ítem Comprensión de ítems

acumulado
4 6 40,0 40,0 40,0
5 9 60,0 60,0 100,0
Total 15 100,0 100,0
Tabla 54. Estadísticos ítem Coherencia interna

acumulado
4 6 40,0 40,0 40,0
5 9 60,0 60,0 100,0
Total 15 100,0 100,0
323
Por último la prueba Alfa de Cronbach para medir la fiabilidad del cuestionario,
nos dice que el instrumento presenta una variabilidad homogénea, por encima del 0.8,
considerada buena por George y Mallery (1995).
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,873 29
[6.3] Resultados
Habiendo realizado el análisis de los datos que hemos obtenido en la

investigación, pasamos a exponer los resultados.
En primer lugar presentaremos el análisis descriptivo de la muestra para de

esta manera responder a cada uno de los objetivos de la investigación. Comenzaremos
resolviendo el objetivo específico Analizar las características de los estudiantes que se
matriculan en la asignatura TIC aplicadas a la Educación. A continuación
presentaremos un análisis descriptivo del rendimiento de los alumnos en la asignatura
cumpliendo con el objetivo específico de Medir el rendimiento del alumno que ha
cursado la asignatura TIC aplicadas a la Educación con el nuevo enfoque personalizado,
así como de la satisfacción personal de los alumnos respecto a la asignatura, de
acuerdo con el objetivo específico Medir la satisfacción personal del alumno que ha
cursado la asignatura TIC aplicadas a la Educación con el nuevo enfoque personalizado.
Por último, y con la ayuda de los estadísticos inferenciales, determinaremos si

el rendimiento del grupo experimental difiere del grupo de control, quedando
comprobadas así las dos hipótesis:
324
asignatura “Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la
educación” planteada desde una concepción pedagógica personalizadora,
presentan un mejor rendimiento académico que el alumnado que cursa esta
misma asignatura sin este planteamiento personalizador.
asignatura “Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la
educación” planteada desde una concepción pedagógica personalizadora,
presentan mayoritariamente una muy alta satisfacción personal (valor 5 escala
Likert) al finalizar dicha asignatura.
[6.3.1] Objetivo: Analizar las características de los estudiantes que

se matriculan en la asignatura TIC aplicadas a la Educación
Para aproximarnos a las características de los estudiantes que se matriculan en

la asignatura expondremos los resultados del cuestionario de perfil de acceso que se
practicó a principio de curso. Este cuestionario fue enviado a un total de 371 alumnos
-las dos promociones de alumnos sobre las que se ha aplicado la metodología
personalizada propuesta-, de los cuales respondieron 301 alumnos, algo más del 81%
de los participantes, siendo este un porcentaje aceptable para el estudio tal y como
nos habíamos propuesto al inicio de la investigación.
[6.3.1.1] Edad
Para poner en situación al lector recordaremos que la asignatura que nos ocupa
se imparte durante el primer curso del Grado en Magisterio de Educación Primaria y
pese a que en principio cabría esperar estudiantes entorno a los dieciocho años, la
realidad es que lo más frecuente es el intervalo que va “De los 30 a los 35 años” (f=
101; %=33,6) y que equivale al valor 3.
325
Tabla 55. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Edad

acumulado
1 25 8,3 8,3 8,3
2 90 29,9 29,9 38,2
3 101 33,6 33,6 71,8
4 58 19,3 19,3 91,0
5 20 6,6 6,6 97,7
6 7 2,3 2,3 100,0
Total 301 100,0 100,0
Como vemos en la tabla, los intervalos de edad con porcentajes más altos
corresponden al valor 3 “De los 30 a los 35 años” (f= 101; %=33,6), y “De los 24 a los
29 años” (f= 90; %=29,9) que equivale al valor 2. En contraposición nos encontramos
los de menos frecuencia y porcentaje que son “Más de 53 años” (f=0; %=0) y “De 48 a
53 años” (f=7; %=2,3) que equivale al valor 6. El valor 4 se corresponde con los
alumnos que tienen “De 36 a 41 años” (f= 58; %=19,3) y el valor 1 a los alumnos que
tienen “De 18 a 23 años” (f= 25; %=8,3).
326
Figura 3. Gráfico variable “Edad”
[6.3.1.2] Sexo
Respecto a la variable sexo, el porcentaje más alto corresponde a la categoría

“Mujer” (%=75,4; f=227), frente a la de “Hombre” (%=24,6; f=74).
Tabla 56. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Sexo

acumulado
Hombre 74 24,6 24,6 24,6
Mujer 227 75,4 75,4 100,0
Total 301 100,0 100,0
327
Figura 4. Gráfico variable “Sexo”
Si analizamos de manera pormenorizada esta variable en relación a la edad,

vemos cómo el intervalo de “Más de 53 años” (valor 3) recoge los valores más altos de
mujeres (%=85,7), seguido del intervalo “De los 30 a los 35 años” (valor 3; %=78,2).
Tabla 57. Tabla de contingencia variables Edad y Sexo
Sexo Total
Hombre Mujer
Recuento 9 16 25
1
% dentro de Edad 36,0% 64,0% 100,0%
Edad Recuento 21 69 90
2
% dentro de Edad 23,3% 76,7% 100,0%
3 Recuento 22 79 101
328
% dentro de Edad 21,8% 78,2% 100,0%
Recuento 15 43 58
4
% dentro de Edad 25,9% 74,1% 100,0%
Recuento 6 14 20
5
% dentro de Edad 30,0% 70,0% 100,0%
Recuento 1 6 7
6
% dentro de Edad 14,3% 85,7% 100,0%
Recuento 74 227 301

Total
% dentro de Edad 24,6% 75,4% 100,0%
Figura 5. Gráfico variables Sexo y Edad
329
[6.3.1.3] Situación Laboral
En cuanto a la situación laboral de nuestros estudiantes, la gran mayoría de

ellos trabaja actualmente (f= 244; %=81,1), tal y como podemos apreciar en esta tabla.
Tabla 58. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable trabaja actualmente

acumulado
No 57 18,9 18,9 18,9
Si 244 81,1 81,1 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 6. Gráfico variable Trabaja actualmente
330
De los estudiantes que trabajan, el 70,21% “Trabaja más de media
jornada” que equivale al valor 2. El otro 29,79% “Trabaja media jornada o
menos” (valor 1).
Tabla 59. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Jornada de trabajo

acumulado
1 70 23,3 29,8 29,8
2 165 54,8 70,2 100,0
Total 235 78,1 100,0
Perdidos Sistema 66 21,9
Total 301 100,0
Figura 7. Gráfico variable Jornada de Trabajo
331
Respecto a la profesión que ocupan actualmente, el 24,6% de los alumnos
trabajan como “Docente” ya sea en Educación Primaria, Secundaria, Infantil,
Bachillerato… un 9,3% como “Monitor”, ya sea impartiendo clases extraescolares,
como ayudantes de comedor, monitores deportivos… un 6,6% de los estudiantes
trabajan como “Administrativo” y otro porcentaje relevante es el de los alumnos que
trabajan como orientadores, técnicos culturales, educadores sociales, profesores de
adultos, profesores de académicas privadas… “Educador/Psicólogo” (5,6%); el resto de
participantes que han afirmado que trabajan lo hacen en profesiones diversas como
repartidor, dependiente, empleado de banca... Un 17,6% no ha especificado la
profesión que ocupa en la actualidad.
Tabla 60. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Profesión

acumulado
98 32,6 32,6 32,6
Administrativo 20 6,6 6,6 39,2
Agente de viajes 1 ,3 ,3 39,5
Arqueólogo 1 ,3 ,3 39,9
Autónomo 2 ,7 ,7 40,5
Ayudante piscifactoría 1 ,3 ,3 40,9
Empleado Banca 1 ,3 ,3 41,2
Cajero 1 ,3 ,3 41,5
Camarero 1 ,3 ,3 41,9
Canguro 1 ,3 ,3 42,2
Celador 1 ,3 ,3 42,5
Cocinero 1 ,3 ,3 42,9
Comercial 2 ,7 ,7 43,5
332
Contable 1 ,3 ,3 43,9
Dependiente 5 1,7 1,7 45,5
Derecho/Abogado 1 ,3 ,3 45,8
Director Academia 1 ,3 ,3 46,2
Diseñador Web 1 ,3 ,3 46,5
Docente 74 24,6 24,6 71,1
Economista 1 ,3 ,3 71,4
Educador 17 5,6 5,6 77,1
Empresario 1 ,3 ,3 77,4
Entrenador de Gimnasia 1 ,3 ,3 77,7

Rítmica
Entrenadora atletismo 1 ,3 ,3 78,1
Explotador recursos tic 1 ,3 ,3 78,4
Farmacéutico 1 ,3 ,3 78,7
Fisioterapeuta 3 1,0 1,0 79,7
Gestor seguros 1 ,3 ,3 80,1
Hostelero 3 1,0 1,0 81,1
Informático 4 1,3 1,3 82,4
Inglés/Profesor 1 ,3 ,3 82,7
Limpiador 1 ,3 ,3 83,1
Mecánico 1 ,3 ,3 83,4
Monitor 28 9,3 9,3 92,7
Musicólogo 2 ,7 ,7 93,4
Óptico 2 ,7 ,7 94,0
333
Peluquero 1 ,3 ,3 94,4
Profesor natación 1 ,3 ,3 94,7
Psicomotricista 1 ,3 ,3 95,0
Recepcionista 1 ,3 ,3 95,3
Repartidor 1 ,3 ,3 95,7
Secretariado 2 ,7 ,7 96,3
Seguridad 2 ,7 ,7 97,0
Soldador 1 ,3 ,3 97,3
Taller mecánico 1 ,3 ,3 97,7
Técnica archivo 1 ,3 ,3 98,0
Técnico calidad 1 ,3 ,3 98,3
Técnico farmacia 1 ,3 ,3 99,0
Técnico ambiental 1 ,3 ,3 98,7
Técnico laboratorio 1 ,3 ,3 99,3
Técnico reparaciones 1 ,3 ,3 99,7
Vigilante 1 ,3 ,3 100,0
Total 301 100,0 100,0
[6.3.1.4] Hijos
Otro aspecto importante para describir nuestro perfil de alumnos es si cuentan

o no con cargas familiares, en este sentido podemos decir que lo más frecuente es que
nuestros estudiantes no tengan hijos (f= 180; %=59,8).
334
Tabla 61. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Hijos

acumulado
3 1,0 1,0 1,0
No 180 59,8 59,8 60,8
Si 118 39,2 39,2 100,0
Total 301 100,0 100,0
[6.3.1.5] Experiencia en el ámbito educativo
En cuanto a nuestro interés por conocer si los futuros docentes tienen ya

experiencia en el ámbito educativo, descubrimos que la mayoría de ellos (67,1%) ha
tenido la vivencia de formar a otras personas en alguna materia.
Tabla 62. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Experiencia

acumulado
No 99 32,9 32,9 32,9
Si 202 67,1 67,1 100,0
Total 301 100,0 100,0
335
Figura 8. Gráfico Variable Experiencia
Respecto al tiempo en que ha durado la experiencia, lo más frecuente es que

sea “Entre 1 y 5 años” (valor= 2; f=90; %=47,37), seguido de “Más de 5 años” (valor= 3;
f=56; %=29,47).
Tabla 63. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Nº Años Experiencia

acumulado
1 44 14,6 23,2 23,2
2 90 29,9 47,4 70,5
3 56 18,6 29,5 100,0
Total 190 63,1 100,0
Perdidos Sistema 111 36,9
Total 301 100,0
336
Figura 9. Gráfico variable Nº Años experiencia
[6.3.1.6] Titulación Universitaria
Nos interesa igualmente conocer si nuestros alumnos tienen ya una titulación

universitaria. A este respecto podemos decir que lo más frecuente es que cuenten con
otra titulación (f= 190; %=63,1) como puede verse en esta tabla.
Tabla 64. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable 1º grado cursado

acumulado
No 190 63,1 63,1 63,1
Si 111 36,9 36,9 100,0
Total 301 100,0 100,0
337
Figura 10. Gráfico variable 1º Grado cursado
En cuanto al tipo de titulación que tienen los alumnos, lo más reseñable es el

porcentaje de alumnos que han estudiado “Filología” (9,6%) seguido de “Psicología”
(5,6%), de “Administración y Dirección de Empresas” (5%), de “Derecho” (4,7%) y de
“Geografía e Historia” (4,3%).
Tabla 65. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Tipo de formación

acumulado
119 39,5 39,5 39,5
ADE 15 5,0 5,0 44,5
Ambientales 1 ,3 ,3 44,9
Agronomía 1 ,3 ,3 45,2
Antropología 1 ,3 ,3 45,5
Aparejador 2 ,7 ,7 46,2
338
Arquitectura 1 ,3 ,3 46,5
Bellas artes 9 3,0 3,0 49,5
Biblioteconomía 1 ,3 ,3 49,8
Biotecnología 3 1,0 1,0 50,8
Biología 1 ,3 ,3 51,2
Bioquímica 1 ,3 ,3 51,5
Ciencias del mar 1 ,3 ,3 51,8
Derecho 14 4,7 4,7 56,5
Dietética y nutrición 1 ,3 ,3 56,8
Economía 2 ,7 ,7 57,5
Enfermería 1 ,3 ,3 57,8
Estadística 1 ,3 ,3 58,1
Farmacia 1 ,3 ,3 58,5
Filología 29 9,6 9,6 68,1
Fisioterapia 3 1,0 1,0 69,1
Forestales 1 ,3 ,3 69,4
Geografía e Historia 13 4,3 4,3 73,8
Humanidades 1 ,3 ,3 74,1
INEF 9 3,0 3,0 77,1
Informática 1 ,3 ,3 77,4
Licenciatura comunicación 1 ,3 ,3 77,7

audiovisual
Magisterio 5 1,7 1,7 79,4
Montes 2 ,7 ,7 80,1
339
Medio ambiente 3 1,0 1,0 81,1
Musicología 3 1,0 1,0 82,1
Nutrición 1 ,3 ,3 82,4
Óptica 3 1,0 1,0 83,4
Oceanografía 1 ,3 ,3 83,7
Pedagogía 3 1,0 1,0 84,7
Políticas 2 ,7 ,7 85,4
Psicología 17 5,6 5,6 91,0
Química 2 ,7 ,7 91,7
Relaciones laborales 5 1,7 1,7 93,4
Riesgos laborales 1 ,3 ,3 93,7
Teología 4 1,3 1,3 95,0
Terapia ocupacional 2 ,7 ,7 95,7
Trabajo Social 1 ,3 ,3 96,0
Traducción 1 ,3 ,3 96,3
Tecnología de alimentos 5 1,7 1,7 98,0
Turismo 6 2,0 2,0 100,0
Total 301 100,0 100,0
340
[6.3.1.7] Disponibilidad de Ordenador con conexión a Internet
A la pregunta de si tienen en casa ordenador con conexión a Internet, la

inmensa mayoría de los alumnos disponen de esta herramienta (99,7%), solamente
un estudiante ha manifestado no tener en casa ordenador con conexión a Internet.
Tabla 66a. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Ordenador con conexión a Internet
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
No 1 ,3 ,3 ,3
Si 300 99,7 99,7 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 11. Gráfico variable Ordenador con conexión a Internet
En cuanto al tipo de ordenador que utilizan los alumnos, la inmensa mayoría

usa equipos con sistema operativo “Windows” (f=276; %=91,7), el 6,3% emplea
ordenadores “Apple” (f=19), un 1,3% (f=4) de los estudiantes dispone de ambos
341
sistemas operativos y con menor frecuencia usan el sistema operativo “Linux” (f=2;
%=0,7).
Tabla 66b. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Tipo de Ordenador

acumulado
Apple 19 6,3 6,3 6,3
Linux 2 ,7 ,7 7,0
Windows 276 91,7 91,7 98,7
Windows y Apple 4 1,3 1,3 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 12. Gráfico variable Tipo de Ordenador
342
[6.3.1.8] Horario de contacto preferido
Puesto que nos interesa conocer el horario que prefiere el alumno para
contactar con él de cara a las clases virtuales en directo, las tutorías… hemos
preguntado al respecto siendo las contestaciones más frecuentes las siguientes; el
valor que más se ha elegido es el horario de contacto “De 20:00 a 22:00” (%=56,1;
f=169), seguido del horario “De 16:00 a 18:00” (%=42,5; f=128), siendo el menos
seleccionado “De 12:00 a 14:00” (%=24,3; f=73).
Tabla 67. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Disponibilidad de 10:00 a 12:00
no 199 66,1 66,1 66,1
Válidos si 102 33,9 33,9 100,0
Total 301 100,0 100,0
no 228 75,7 75,7 75,7
Válidos si 73 24,3 24,3 100,0
Total 301 100,0 100,0
no 173 57,5 57,5 57,5
Válidos si 128 42,5 42,5 100,0
Total 301 100,0 100,0
343
no 132 43,9 43,9 43,9
Válidos si 169 56,1 56,1 100,0
Total 301 100,0 100,0
[6.3.1.9] Medio de contacto preferido
En lo que respecta al medio de contacto que prefieren los estudiantes para

contactar con ellos, el más elegido es el “Teléfono” (%=93; f=280), seguido del “Chat”
(%=10; f=30). En contraposición, el medio menos seleccionado es el “Correo
electrónico” (%=1,7; f=5), seguido de la “Vídeoconferencia” (%=2,7; f=8) y de “Skype”
(%=7,6; f=23).
Tabla 71. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Contacto correo electrónico
no 296 98,3 98,3 98,3
Válidos si 5 1,7 1,7 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 72. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Contacto Chat

acumulado
no 271 90,0 90,0 90,0

Válidos
si 30 10,0 10,0 100,0
344
Total 301 100,0 100,0
Tabla 73. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Contacto Vídeoconferencia
no 293 97,3 97,3 97,3
Válidos si 8 2,7 2,7 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 74. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Contacto Skype

acumulado
no 278 92,4 92,4 92,4
Válidos si 23 7,6 7,6 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 75. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Contacto Telefónico

acumulado
no 21 7,0 7,0 7,0
Válidos si 280 93,0 93,0 100,0
Total 301 100,0 100,0
345
[6.3.1.10] Frecuencia de uso de Internet
Sobre la frecuencia con la que los alumnos se conectan a Internet, el porcentaje

más elevado es el de estudiantes que han seleccionado la opción 1 que equivale a “A
diario” (f= 281; %=93,4), seguido de la opción 2 que equivale a “2-3 veces por semana”
(f=19; %=6,3), solamente un estudiante ha seleccionado la opción “Menos de 2 veces
por semana” (f=1; %=0,3).
Tabla 76. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Frecuencia de Uso de Internet
1 281 93,4 93,4 93,4
2 19 6,3 6,3 99,7
3 1 ,3 ,3 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 13. Gráfico variable Frecuencia de Uso de Internet
346
[6.3.1.11] Frecuencia de uso del Correo Electrónico
Como puede verse en la siguiente tabla, los estudiantes utilizan el correo

electrónico mayoritariamente “A diario” equivalente al valor 1 (f=244; %=81,1), un
17,9% (f=54) lo usa “2-3 veces por semana”, valor 2 y el 1% (f=3) lo utiliza “Menos de 2
veces por semana”, valor 3.
Tabla 77. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Frecuencia de Uso del Correo
1 244 81,1 81,1 81,1
2 54 17,9 17,9 99,0
3 3 1,0 1,0 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 14. Gráfico variable Frecuencia de Uso del Correo
347
[6.3.1.12] Conocimientos informáticos de los estudiantes
Un aspecto interesante para los objetivos del estudio, es el grado de

conocimientos informáticos que tienen los alumnos que se matriculan en la asignatura
Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación, en este
sentido podemos decir que el 43,5% de los estudiantes dicen tener un conocimiento
informático “Intermedio”, un 42,2% mantiene que su conocimiento es “Básico”, el 8%
dice tener un conocimiento “Avanzado” y sólo el 6,3% afirma que su conocimiento es
de nivel “Principiante”.
Tabla 78. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Conocimientos Informáticos
Avanzado 24 8,0 8,0 8,0
Básico 127 42,2 42,2 50,2
Intermedio 131 43,5 43,5 93,7
Principiante 19 6,3 6,3 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 15. Gráfico variable Conocimientos Informáticos
348
[6.3.1.13] Manejo del Procesador de Textos
En lo que se refiere al procesador de textos, los alumnos dicen manejarlo a

comienzo de la asignatura a nivel “Intermedio” (f=138; %=45,8) que se corresponde
con el valor 4. El siguiente valor más seleccionado es el 3, que se corresponde con un
nivel “Básico” (f= 85; %=28,2) y a continuación el valor 5, que se corresponde con el
nivel “Avanzado” (f=55; %=18,3). El valor menos seleccionado es el 1, que indica
“Ningún conocimiento” (f=3; %=1), seguido del nivel “Principiante” que equivale al 2
(f=20; %=6,6).
Tabla 79. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo del Procesador de Textos
1 3 1,0 1,0 1,0
2 20 6,6 6,6 7,6
3 85 28,2 28,2 35,9
4 138 45,8 45,8 81,7
5 55 18,3 18,3 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 16. Gráfico variable Manejo del Procesador de Textos
349
[6.3.1.14] Manejo del Presentador de Diapositivas
En cuanto al Presentador de Diapositivas, los valores que concentran los

porcentajes más altos de aparición son el 3, que equivale a un nivel de conocimientos
“Básico” (f=100; %=33,2) y el 4, que equivale a un nivel “Intermedio” (f=73; %=24,3).
Los porcentajes inferiores podemos encontrarlos en los valores 5, que equivale a un
nivel “Avanzado” (f=15; %=5), el valor 1 que indica “Ningún conocimiento” (f=47;
%=15,6), y el valor 2 que equivale a un nivel “Principiante” (f=66; %=22).
Tabla 80. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Presentador de Diapositivas
1 47 15,6 15,6 15,6
2 66 21,9 21,9 37,5
3 100 33,2 33,2 70,8
4 73 24,3 24,3 95,0
5 15 5,0 5,0 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 17. Gráfico variable Manejo Presentador de Diapositivas
350
[6.3.1.15] Manejo de la Hoja de Cálculo
Respecto al manejo de las hojas de cálculo, podemos comprobar en la siguiente

tabla cómo la mayoría de los alumnos manifiesta tener un manejo “Básico” (f=98;
%=32,6) que equivale al valor 3. El segundo valor con más alto porcentaje es el 2, que
equivale a un manejo “Principiante” (f=77; %=25,6). Le siguen los alumnos que dicen
tener “Ningún conocimiento” (f=59; %=19,6) que se corresponde con el valor 1 y los
alumnos que consideran que tiene un manejo 4, es decir, “Intermedio” (f=55; %=18,3).
El valor menos elegido es el 5, que equivale a un nivel de manejo “Avanzado” (f=12;
%=4).
Tabla 81. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Hoja de Cálculo

acumulado
1 59 19,6 19,6 19,6
2 77 25,6 25,6 45,2
3 98 32,6 32,6 77,7
4 55 18,3 18,3 96,0
5 12 4,0 4,0 100,0
Total 301 100,0 100,0
351
Figura 18. Gráfico variable Manejo Hoja de Cálculo
[6.3.1.16] Uso de compresores de archivos
Nos interesa para el estudio conocer si los estudiantes manejan algún

compresor de archivos como pudiera ser Winzip, Winrar, Jzip…, en este sentido
podemos decir que la mayoría de ellos maneja este tipo de programas (f=213;
%=70,8).
Tabla 82. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Uso Compresor de archivos

acumulado
No 88 29,2 29,2 29,2
Si 213 70,8 70,8 100,0
Total 301 100,0 100,0
352
Figura 19. Gráfico variable Uso Compresor de archivos
[6.3.1.17] Uso de discos duros virtuales
De igual manera preguntamos a los alumnos si utilizan discos duros virtuales y

la mayoría no los emplea (f=212; %=70,4).
Tabla 82. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Uso Discos Duros virtuales
No 212 70,4 70,4 70,4
Si 89 29,6 29,6 100,0
Total 301 100,0 100,0
353
Figura 20. Gráfico variable Uso Discos Duros virtuales
[6.3.1.18] Descarga de programas desde Internet
En cuanto a si los estudiantes están habituados a descargarse programas de

Internet, el 80,7% de los alumnos se descarga software.
Tabla 83. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Descargas Online

acumulado
No 58 19,3 19,3 19,3
Si 243 80,7 80,7 100,0
Total 301 100,0 100,0
354
Figura 21. Gráfico variable Descargas Online
[6.3.1.19] Manejo de Blogs
Nos interesa conocer, para el diseño de contenidos de la asignatura, si los

alumnos conocen y manejan los blogs; en este sentido podemos decir que el 81,1% de
los alumnos “Saber lo que es un blog, pero no ha creado ninguno” representado por
el valor 1, el 14,3% manifiesta que “Sabe lo que es y ha creado uno” representado por
el valor 2 y el 4,6% “No sabe lo que es un blog” representado por el valor 3.
Tabla 84. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo de Blogs

acumulado
1 244 81,1 81,1 81,1
2 43 14,3 14,3 95,3
3 14 4,7 4,7 100,0
Total 301 100,0 100,0
355
Figura 22. Gráfico variable Manejo de Blogs
[6.3.1.20] Manejo de Marcadores Sociales
En lo que se refiere a los marcadores sociales podemos decir que la gran

mayoría de los alumnos “No sabe lo que son los marcadores sociales” (f=220; %=73,1)
representado por el valor 3, un 18,3% de los estudiantes “Sabe lo que son pero no los
utiliza” (f=55) representado por el valor 1 y una minoría 8,6% “Sabe lo que son y los
utiliza” (f=26) representado por el valor 2.
Tabla 85. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Marcadores Sociales

acumulado
1 55 18,3 18,3 18,3
2 26 8,6 8,6 26,9
3 220 73,1 73,1 100,0
356
Total 301 100,0 100,0
Figura 23. Gráfico variable Manejo Marcadores Sociales
[6.3.1.21] Manejo de WebQuest
Igualmente nos interesa conocer si los alumnos que se han matriculado en la

saben previamente lo que son las webquest, a lo que podemos contestar según los
datos recogidos, que el valor que mayor porcentaje ha obtenido es el 3, que se traduce
por “No conoce lo que son las webquest” (f=223; %=74,1); el siguiente valor es el 1
“Sabe lo que son pero no las utiliza” (f=68; %=22,6) y por último el 2, que representa
“Sabe lo que son y las utiliza” (f=10; %=3,3).
357
Tabla 86. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Webquest

acumulado
1 68 22,6 22,6 22,6
2 10 3,3 3,3 25,9
3 223 74,1 74,1 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 24. Gráfico variable Manejo Webquest
[6.3.1.22] Manejo de Cmaptools
Queremos saber si los alumnos manejan programas para realizar mapas

conceptuales como el conocido Cmaptools, a lo que responden lo siguiente: la inmensa
mayoría de alumnos “No sabe lo que es” el programa cmaptools, representado por el
valor 3 (f=273; %=90,7), un 8,3% de alumnos “Si sabe lo que es, pero no lo utiliza”,
358
representado por el valor 1 (f=25; %=8,3) y tan solo un 1% de estudiantes “Sabe lo que
es y lo utiliza” (f=3 ; %=1), representado por el valor 2.
Tabla 87. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Cmaptools

acumulado
1 25 8,3 8,3 8,3
2 3 1,0 1,0 9,3
3 273 90,7 90,7 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 25. Gráfico variable Manejo Cmaptools
359
[6.3.1.23] Manejo de Notebook
En cuanto a si manejan software educativo como pudiera ser el programa

Notebook, el 59,5% de los alumnos dice que “No sabe lo que es” este programa (valor
3), el 33,5% mantiene que “Si sabe lo que es, pero no lo utiliza” (valor 1) y el 7%
restante dice que “Si lo conoce y lo utiliza” (valor 2). Obsérvese la siguiente tabla para
ver los porcentajes y frecuencias.
Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Notebook

acumulado
1 101 33,6 33,6 33,6
2 21 7,0 7,0 40,5
3 179 59,5 59,5 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 26. Gráfico variable Manejo Notebook
360
[6.3.1.24] Manejo de Audacity
Nos disponemos a saber si los alumnos dominan algún programa de edición de

audio como pudiera ser Audacity, siendo las respuestas las siguientes; el valor que más
porcentaje ha alcanzado es el 3 que equivale a “No sabe lo que es” el programa
audacity (f=255; %=84,7), seguido del valor 1 que equivale a “Si sabe lo que es, pero
no lo utiliza” (f=38; %=12,6) y por último el valor 2 que equivale a “Si lo conoce y lo
utiliza” (f=8; %=2,7).
Tabla 88. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Audacity

acumulado
1 38 12,6 12,6 12,6
2 8 2,7 2,7 15,3
3 255 84,7 84,7 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 27. Gráfico variable Manejo Audacity
361
[6.3.1.25] Manejo de Google Sites
Respecto a la herramienta google sites, la mayoría de los alumnos manifiesta

que “No sabe lo que es” (valor 3; f=154; %=51,2), un 32,9% dice que “Si sabe lo que
es, pero no lo utiliza” (valor 1; f=99; %=32,9) y por último un 15,9% de los alumnos
sostiene que “Si lo conoce y lo utiliza” (valor 2; f=48; %=15,9).
Tabla 89. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Google Sites

acumulado
1 99 32,9 32,9 32,9
2 48 15,9 15,9 48,8
3 154 51,2 51,2 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 28. Gráfico variable Manejo Google Sites
362
[6.3.1.26] Manejo de Google Docs/Drive
A la pregunta de si conocen la herramienta Google Docs los alumnos

matriculados en la asignatura “Tecnologías de la Información y la Comunicación
aplicadas a la Educación” las respuestas han sido las siguientes; la mayoría de los
alumnos dice que “No sabe lo que es” (valor 3; f=160 ; %=53,2), un 32,5 dice que “Si
sabe lo que es, pero no lo utiliza” (valor 1; f=98; %=32,5) y un 14,3 de los estudiantes
mantiene que “Si lo conoce y lo utiliza” (valor 2; f=43; %=14,3).
Tabla 90. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Google Docs

acumulado
1 98 32,6 32,6 32,6
2 43 14,3 14,3 46,8
3 160 53,2 53,2 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 29. Gráfico variable Manejo Google Docs
363
[6.3.1.27] Manejo de Slideshare
Igualmente nos interesa conocer, para identificar el perfil del estudiante que se
matricula en dicha asignatura, si manejan alguna de las herramientas de la web 2.0
para publicar documentos, en concreto Slideshare, a lo que responden lo siguiente; el
68,4% de los estudiantes “No sabe lo que es” (valor 3; f=206; %=68,4), un 25,6%
mantiene que “Si sabe lo que es, pero no lo utiliza” (valor 1; f=77; %=25,6) y el 6%
restante dice que “Si lo conoce y lo utiliza” (valor 2; f=18; %=6).
Tabla 91. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Slideshare

acumulado
1 77 25,6 25,6 25,6
2 18 6,0 6,0 31,6
3 206 68,4 68,4 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 30. Gráfica variable Manejo Slideshare
364
[6.3.1.28] Manejo de Jclic
Respecto a herramientas de autor que permitan construir a nuestros alumnos

actividades interactivas para el aula, les hemos preguntado por Jclic a lo que han
respondido lo siguiente, según puede apreciarse en la tabla que exponemos a
continuación; la inmensa mayoría de los alumnos responde que “No sabe lo que es”
(valor 3; f=234; %=77,8), un 13,6% de los estudiantes afirma que “Si sabe lo que es,
pero no lo utiliza” (valor 1; f=41; %=13,6) y tan solo un 8,6% “Si lo conoce y lo utiliza”
(valor 2; f=26; %=8,6).
Tabla 92. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Manejo Jclic

acumulado
1 41 13,6 13,6 13,6
2 26 8,6 8,6 22,3
3 234 77,7 77,7 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 31. Gráfico variable Manejo Jclic
365
[6.3.1.29] Motivaciones a la hora de seleccionar el Grado en Magisterio de
Primaria
Entre las motivaciones que han llevado a los alumnos a matricularse en el

Grado en Magisterio de Primaria predomina la “Vocación docente” como muestra la
tabla (%=81,1; f=244), seguida de las “Salidas laborales” (%=38,5; f=116). La opción
que con menos frecuencia se ha seleccionado es la “Formación complementaria”
(%=32,9; f=99).
Tabla 93. Tabla frecuencias y porcentajes variable Motivación Formación complementaria
no 202 67,1 67,1 67,1
si 99 32,9 32,9 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 94. Tabla frecuencias y porcentajes variable Motivación Salidas laborales

acumulado
no 185 61,5 61,5 61,5
si 116 38,5 38,5 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 95. Tabla frecuencias y porcentajes variable Motivación Vocacional

acumulado
no 57 18,9 18,9 18,9
si 244 81,1 81,1 100,0
366
Total 301 100,0 100,0
[6.3.1.30] Expectativas en relación a la asignatura “TIC aplicadas a la

Educación”
En cuanto a lo que esperan los estudiantes de la asignatura, el valor que con

mayor frecuencia se ha seleccionado es “aprender a realizar actividades en el aula
que integren las TIC” (%=93,4; f=281), seguido del valor “conocer las últimas
novedades en software y hardware educativo” (%=58,1; f=175). El valor que menos se
ha seleccionado es “no considero que me vaya a aportar más de lo que ya sé” (%=0,3;
f=1), seguido del valor “espero aprender a manejar básicamente el ordenador”
(%=13,3; f=40).
Tabla 96. Tabla frecuencias y porcentajes Expectativa “No considero que me vaya a aportar
más de lo que ya sé”

acumulado
no 300 99,7 99,7 99,7
si 1 ,3 ,3 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 97. Tabla frecuencias y porcentajes Expectativa “Espero aprender a manejar

básicamente el ordenador”

acumulado
no 261 86,7 86,7 86,7
si 40 13,3 13,3 100,0
Total 301 100,0 100,0
367
Tabla 98. Tabla frecuencias y porcentajes Expectativa “Me gustaría conocer las últimas
novedades en software y hardware educativo”

acumulado
no 126 41,9 41,9 41,9
si 175 58,1 58,1 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 99. Tabla frecuencias y porcentajes Expectativa “Quiero aprender a realizar

actividades en el aula que integren las TIC”

acumulado
no 20 6,6 6,6 6,6
si 281 93,4 93,4 100,0
Total 301 100,0 100,0
[6.3.1.31] Utilidad de la asignatura “TIC aplicadas a la Educación”
A través de una escala Likert con 5 valores se le ha preguntado al alumno en

qué medida le parece útil esta asignatura para su futura profesión de Maestro, a lo que
han respondido lo siguiente; el 65,8% de los estudiantes la considera una asignatura
“Muy útil” (valor 5), un 31,2% la considera una asignatura “Bastante útil” (valor 4), un
2,7% la considera “Medianamente útil” (valor 3), el 0,3% la considera “Poco útil”
(valor 2) y por último, ninguno de los alumnos ha seleccionado el valor 1 que equivale
a “Nada útil”.
368
Tabla 100. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Utilidad de la Asignatura

acumulado
2 1 ,3 ,3 ,3
3 8 2,7 2,7 3,0
4 94 31,2 31,2 34,2
5 198 65,8 65,8 100,0
Total 301 100,0 100,0
Figura 32. Gráfica variable Utilidad de la Asignatura
369
[6.3.1.32] Inconvenientes a la hora de cursar la asignatura “TIC aplicadas a la
Educación”
Hemos preguntado a los alumnos por los problemas o inconvenientes

personales que pueden encontrarse al cursar la asignatura a lo que nos han
respondido lo siguiente; el inconveniente con más frecuencia seleccionado es la “falta
de tiempo” (%=69,8; f=210), seguido de “me cuesta mucho utilizar tecnologías”
(%=20,3; f=61), con menor puntuación aparecen también “no tengo paciencia” (%=3,7;
f=11) y “no tolero la frustración”(%=3,3; f=10). Por el contrario el valor menos
seleccionado es “no dispongo de ordenador en casa” (%=0; f=0) y “me siento
demasiado mayor para utilizar el ordenador” (%=1; f=3).
Tabla 101. Tabla frecuencias y porcentajes Inconveniente “Falta de tiempo”

acumulado
no 91 30,2 30,2 30,2
si 210 69,8 69,8 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 102. Tabla frecuencias y porcentajes Inconveniente “Me siento demasiado mayor para
utilizar el ordenador”

acumulado
no 298 99,0 99,0 99,0
si 3 1,0 1,0 100,0
Total 301 100,0 100,0
370
Tabla 103. Tabla frecuencias y porcentajes Inconveniente “Me cuesta mucho utilizar
tecnologías”

acumulado
no 240 79,7 79,7 79,7
si 61 20,3 20,3 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 104. Tabla frecuencias y porcentajes Inconveniente “No he usado nunca el ordenador”

acumulado
no 297 98,7 98,7 98,7
si 4 1,3 1,3 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 105. Tabla frecuencias y porcentajes Inconveniente “No dispongo de ordenador en

casa”

acumulado
no 301 100,0 100,0 100,0
371
Tabla 106. Tabla frecuencias y porcentajes Inconveniente “No tengo conexión a Internet en
casa o es muy lenta”

acumulado
no 296 98,3 98,3 98,3
si 5 1,7 1,7 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 107. Tabla frecuencias y porcentajes Inconveniente “El ordenador con el que trabajo
es antiguo”

acumulado
no 292 97,0 97,0 97,0
si 9 3,0 3,0 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 108. Tabla frecuencias y porcentajes Inconveniente “No tengo paciencia”

acumulado
no 290 96,3 96,3 96,3
si 11 3,7 3,7 100,0
Total 301 100,0 100,0
372
Tabla 109. Tabla frecuencias y porcentajes Inconveniente “No tolero la frustración”

acumulado
no 291 96,7 96,7 96,7
si 10 3,3 3,3 100,0
Total 301 100,0 100,0
[6.3.1.33] Ventajas a la hora de cursar la asignatura “TIC aplicadas a la

Educación”
Para terminar, les hemos preguntado a los alumnos en este cuestionario de

perfil de acceso por sus puntos fuertes o ventajas a la hora de cursar esta asignatura y
las respuestas has sido las siguientes; la ventaja más elegida como puede verificarse en
la tabla es “Me gustaría mucho utilizarlas como futuro educador” (%=73,1; f=220),
seguida de “Pienso que me pueden servir para el día a día” (%=69,8; f=210) y
“Considero que las tecnologías son esenciales en la educación” (%=67,8; f=204); ya
con menor puntuación le siguen “Soy una persona constante” (%=43,9; f=132) y “Me
gustan mucho las tecnologías” (%=32,9; f=99).
Tabla 110. Tabla frecuencias y porcentajes Ventaja “Me gustan mucho las tecnologías”

acumulado
no 202 67,1 67,1 67,1
si 99 32,9 32,9 100,0
Total 301 100,0 100,0
373
Tabla 111. Tabla frecuencias y porcentajes Ventaja “Soy un usuario avanzado del ordenador”

acumulado
no 279 92,7 92,7 92,7
si 22 7,3 7,3 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 112. Tabla frecuencias y porcentajes Ventaja “Soy una persona constante”
no 169 56,1 56,1 56,1
si 132 43,9 43,9 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 113. Tabla frecuencias y porcentajes Ventaja “Tengo mucha paciencia”

acumulado
no 233 77,4 77,4 77,4
si 68 22,6 22,6 100,0
Total 301 100,0 100,0
374
Tabla 114. Tabla frecuencias y porcentajes Ventaja “Me gustaría mucho utilizarlas como
futuro educador”

acumulado
no 81 26,9 26,9 26,9
si 220 73,1 73,1 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 115. Tabla frecuencias y porcentajes Ventaja “Considero que las tecnologías son
esenciales en la educación”

acumulado
no 97 32,2 32,2 32,2
si 204 67,8 67,8 100,0
Total 301 100,0 100,0
Tabla 116. Tabla frecuencias y porcentajes Ventaja “Pienso que me pueden servir para el día
a día”

acumulado
no 91 30,2 30,2 30,2
si 210 69,8 69,8 100,0
Total 301 100,0 100,0
375
[6.3.2] Objetivo: Comparar el rendimiento académico entre el
grupo experimental y el de control
De acuerdo a una de las hipótesis principales de la investigación, nos

proponemos analizar si la nueva metodología diseñada, basada en la educación
personalizada de García Hoz, mejora el rendimiento de los alumnos, para ello
compararemos en primera instancia el grupo formado por 211 alumnos que se
matriculan en la asignatura “TIC aplicadas a la educación” del primer curso del Grado
en Magisterio Primaria UNIR que comienza en el mes de octubre de 2012, con el grupo
de 137 alumnos que empiezan esta misma asignatura en la siguiente promoción
(Febrero de 2012) y que no ha participado de la metodología diseñada, siendo los
resultados los siguientes.
[6.3.2.1] Porcentaje de tareas entregadas
Uno de los indicadores que vamos a utilizar para medir el rendimiento de los
alumnos es el porcentaje de tareas entregadas. En este sentido vamos a comparar el
porcentaje de tareas que ha enviado cada uno de los grupos (9) en los que se han
dividido los 211 alumnos matriculados en octubre de 2012, y que por tanto han
participado de la metodología diseñada con motivo de este trabajo, con el porcentaje
de los 137 alumnos divididos en 5 grupos, que se matricularon en febrero de 2012 y
que no han experimentado dicha metodología. En este sentido podemos decir que el
porcentaje medio (X=53,85%) de entrega de tareas del grupo que ha participado de la
metodología diseñada para el estudio es superior al del grupo que no ha participado
(X=47,96%) a pesar de haberles exigido a este último grupo la entrega de tres tareas
menos.
Tabla 117. Tabla de frecuencias de la variable Tareas entregadas
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
tareas_211alumnos 9 39,31 58,75 53,8556 5,85961
tareas_137alumnos 5 39,0 54,6 47,962 5,6283
376
[6.3.2.2] Porcentaje de tareas Aptas
De igual forma, para valorar el rendimiento en cada grupo vamos a considerar

no sólo el porcentaje de tareas entregadas sino también el porcentaje de tareas
calificadas como “Aptas”. Compararemos para ello los 9 grupos en que se han dividido
los 211 participantes de la nueva metodología y los 5 grupos que no han
experimentado dicha metodología (137 alumnos). En este sentido podemos decir a
tenor de los datos, que los 211 alumnos que han participado de la metodología
personalizadora tienen un mayor porcentaje medio de tareas aptas (X=48,36%) que
los que no han participado (X=46,60).
Tabla 118. Tabla de frecuencias de la variable Tareas Aptas
taptas_211alumnos 8 34,80 53,04 48,3650 5,85201
taptas_137alumnos 5 38,50 51,96 46,6060 5,01157
[6.3.2.3] Porcentaje de asistencia a clases presenciales virtuales
Con el fin de analizar el rendimiento del alumno, nos proponemos igualmente

analizar el porcentaje de estudiantes que acuden en directo a las clases presenciales
virtuales. En este sentido hemos comparado el porcentaje de estudiantes que ha
acudido a cada una de las 16 sesiones en directo que se han llevado a cabo en ambos
periodos, tanto en el que se utilizó la metodología personalizadora como en el que no
se empleó. Los resultados demuestran que la media de asistencias es superior en el
periodo en el que se utilizó la nueva metodología (32,3% frente a 30,9%).
377
Tabla 119. Tabla de frecuencias de la variable Asistencia a presenciales virtuales
%asistencia_137 16 21,8978102189 54,7445255474 30,9762773722 9,05411122331
%asistencia_211 16 21,5 51,5 32,313 9,0183
[6.3.2.4] Calificación final de los alumnos
Por último, comparamos la nota total que han obtenido en la asignatura los 211
alumnos que han participado de la experiencia frente a los 137 alumnos que no han
participado de la nueva metodología. Recordemos que la nota total está formada por
la evaluación continua del alumno (40% de la nota) y la evaluación final (60% de la
nota). Como puede apreciarse en la tabla, la nota media (X=8,45) de los alumnos que
han experimentado la nueva metodología personalizada es superior a los que no han
participado de esta metodología (X=8,04). De la tabla que presentamos también se
puede extraer que el número de alumnos no presentados en el grupo de 211
estudiantes es de 28 personas y en el de 137 estudiantes de 14.
Tabla 120. Estadísticos descriptivos Calificación final
nota_total_211alumn nota_total_137alumn
Válidos 183 123
Perdidos 28 14
Media 8,456 8,047
Desv. típ. 1,8038 1,5657
En lo que respecta a cómo se distribuyen las notas, la desviación típica de

ambos grupos nos indica que las puntuaciones obtenidas por los alumnos se
aproximan mucho a la media, siendo más dispares la de los alumnos que han
378
participado de la nueva metodología (S=1,80). En la representación de las
distribuciones que mostramos a continuación puede apreciarse esta tendencia.
Figura 33. Gráfico frecuencia variable Calificación final Grupo 211 alumnos
Figura 34. Gráfico frecuencia variable Calificación final Grupo 137 alumnos
379
[6.3.3] Objetivo: Comparar el rendimiento académico entre un
nuevo grupo experimental y el grupo de control
Tras aplicar la nueva metodología personalizadora a un grupo de 211 sujetos y

comprobar que su rendimiento académico aumenta respecto al grupo de 137
estudiantes sobre el que no se ha aplicado dicha metodología, se decide llevar a cabo
un grupo de contraste que ratifique estos resultados. Para ello seleccionamos los 160
alumnos que van a comenzar sus estudios en la siguiente promoción, con fecha de
inicio de curso prevista para Marzo 2012, que se han dividido en 6 grupos diferentes.
Una vez cursada la asignatura por los 160 estudiantes y habiendo comparado
los datos respecto a la promoción de 137 alumnos sobre los que no se ha aplicado la
nueva metodología personalizadora, los resultados son los siguientes.
[6.3.3.1] Porcentaje de tareas entregadas
De la misma manera que se comparó el porcentaje de tareas enviadas por la

primera promoción de alumnos (211) sobre la que se aplicó la nueva metodología
personalizadora, con la promoción de 137 estudiantes que no practicaron dicha
metodología, nos proponemos ahora comparar los porcentajes de tareas entregadas
de esta segunda promoción de alumnos (160) sobre los que se ha aplicado de nuevo la
metodología. En este sentido los datos indican que vuelve a ser superior la media de
tareas entregadas por los alumnos que han participado de la nueva metodología
personalizadora (X=58,26), en esta ocasión incluso la media es superior a la de los
alumnos sobre los que se practicó la metodología personalizadora por primera vez
(promoción de 211 estudiantes en Octubre de 2012, X=53,85).
Tabla 121. Estadísticos descriptivos Tareas Entregadas
%tareas_entregadas_211 9 39,31 58,75 53,8556 5,85961
380
Es importante nuevamente recordar que la media de entrega de tareas es

superior a pesar de que en los periodos sobre los que se ha aplicado la nueva
metodología existían 3 tareas más por entregar que en el periodo de alumnos sobre el
que no se ha aplicado dicha metodología.
[6.3.3.2] Porcentaje de tareas Aptas
De igual forma vamos a ratificar si se cumple que el porcentaje de tareas aptas

es superior en los alumnos que experimentan la nueva metodología. En este caso
compararemos el grupo de 160 alumnos que empezaron la asignatura en Marzo de
2012 y sobre los que se ha aplicado la nueva metodología, con los 137 estudiantes que
comenzaron en Febrero la asignatura y que no han participado de la metodología.
Tabla 122. Estadísticos descriptivos Tareas Aptas
taptas_211alumnos 8 34,80 53,04 48,3650 5,85201
taptas_137alumnos 5 38,50 51,96 46,6060 5,01157
taptas_160alumnos 6 50,00 63,76 57,2800 5,42143
Como puede apreciarse en la tabla, la media de tareas aptas vuelve a ser

superior en los alumnos que han participado de la metodología personalizadora. En
concreto la primera promoción de 211 alumnos tiene una media de 48,36% de tareas
aptas y la segunda promoción de 160 alumnos tiene una media incluso mayor
X=57,28% frente al grupo de estudiantes que no han participado de la metodología
(137 alumnos con media 46,60%).
381
[6.3.3.3] Porcentaje de asistencia a clases presenciales virtuales
Pretendemos corroborar que el porcentaje de asistencia a las clases en directo

en los grupos que experimentan la nueva metodología personalizadora sigue siendo
superior al de los grupos que no han participado de la metodología. Para ello hemos
comparado la media de asistencia entre dos promociones de alumnos que han
trabajado con la nueva metodología (211 alumnos y 160 alumnos respectivamente)
con una promoción de 137 estudiantes que no han experimentado la metodología
nueva.
Tabla 123. Estadísticos descriptivos Asistencia a clases presenciales virtuales
%asistencia_137 16 21,8978102189 54,7445255474 30,9762773722 9,05411122331
%asistencia_211 16 21,5 51,5 32,313 9,0183
%asistencia_160 15 19 55 31,96 11,095
Como puede apreciarse en la tabla, el porcentaje medio de asistencia sigue

siendo superior en los grupos que han compartido la metodología personalizadora
(X211=32,3; X160=31,96; X137=30,97).
[6.3.3.4] Calificación final de los alumnos
Por último nos proponemos ratificar que la nota total de los alumnos que han
cursado la asignatura con la nueva metodología es superior a la de los estudiantes que
no han participado de dicha metodología. Para ello comparamos nuevamente las notas
de los 137 alumnos que no han compartido la metodología, con la segunda promoción
de alumnos (160) que ha participado del estudio experimentando dicha metodología.
En este sentido puede apreciarse en la tabla cómo vuelve a cumplirse que los grupos
que han bebido de la nueva metodología tienen una media de nota final mayor (X=
8,45 y X=8,73) que la de los alumnos que no han participado de la metodología
382
(X=8,04). Es destacable cómo la segunda promoción de alumnos (160) sobre los que se
ha practicado la nueva metodología presenta una nota final media aún superior
(X=8,73) a la de la primera promoción de alumnos (211) que experimentó la
metodología (X=8,45).
Tabla 124. Estadísticos descriptivos Calificación final
nota_total_211alum nota_total_137alum nota_total_160alum
Válidos 183 123 139
Perdidos 28 14 21
Media 8,456 8,047 8,737
Desv. típ. 1,8038 1,5657 1,5508
En cuanto a cómo se distribuye la nota final, la desviación típica de los tres

grupos de alumnos nos indica que las puntuaciones obtenidas se aproximan mucho a
la media, siendo más dispares la de los alumnos (211) que han participado de la nueva
metodología por primera vez (S=1,80).
Figura 35. Gráfico frecuencia variable Calificación Final grupo 211 alumnos
383
384
[6.3.4] Objetivo: Conocer el grado de satisfacción personal de los
alumnos que han experimentado la nueva metodología personalizadora
A este respecto se ha diseñado un cuestionario con la finalidad de recabar

datos acerca de la satisfacción personal de los alumnos al cursar la asignatura. El
cuestionario está compuesto de 8 afirmaciones que el estudiante tiene que valorar de
1 a 5 según el grado de conformidad con ellas, sabiendo que 1 equivale a Nada de
acuerdo, 2 equivale a Poco de acuerdo, 3 equivale a De acuerdo, 4 equivale a Muy de
acuerdo y 5 equivale a Totalmente de acuerdo. El cuestionario se ha pasado a los 371
alumnos que forman parte de los dos periodos académicos sobre los que se ha
aplicado la nueva metodología, habiendo respondido a éste 200 estudiantes. A
continuación exponemos los resultados para cada uno de los ítems planteados.
Por otro lado y para completar la información recogida a través de éste

cuestionario, se lleva a cabo un grupo de discusión que nos permite conocer la opinión
de los participantes en su contexto grupal.
[6.3.4] A. Cuestionario
[6.3.4.1] Piensas que has aprendido bastante en la asignatura TIC aplicadas a

la educación
Como puede apreciarse en la tabla, la gran mayoría de los alumnos (85,5%) dice estar
“Totalmente de acuerdo” con la afirmación Piensas que has aprendido bastante en la
asignatura, valor más alto en la escala de Likert (5). Sólo el 14,5% de los estudiantes
dice estar “Muy de acuerdo”, valor 4 de la escala Likert. Es importante apuntar que
ningún alumno ha elegido el resto de valores más bajos de la escala que se
corresponden con “Nada de acuerdo” (1), “Poco de acuerdo” (2) o “De acuerdo” (3).
Tabla 125. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Grado de Aprendizaje
Muy de acuerdo 29 14,5 14,5 14,5
385
Totalmente de acuerdo 171 85,5 85,5 100,0
Total 200 100,0 100,0
Figura 38. Gráfico variable Grado de Aprendizaje
[6.3.4.2] Consideras que lo que has aprendido con la asignatura es de interés

para tu formación
A la pregunta de si lo que han aprendido con la asignatura es de interés para su

formación, los estudiantes han respondido mayoritariamente (91,5%) que están
“Totalmente de acuerdo” con esta afirmación, valor más alto de la escala Likert (5).
Un 8% dice estar “Muy de acuerdo”, valor 4 de la escala Likert y sólo un 0,5% de
estudiantes dice estar “De acuerdo”, valor 3 de la escala. De nuevo, ningún alumno ha
elegido los valores más bajos de la escala (1 y 2) que se corresponden con “Nada de
acuerdo” y “Poco de acuerdo”.
386
Tabla 126. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Aplicabilidad de la asignatura

acumulado
De acuerdo 1 ,5 ,5 ,5
Muy de acuerdo 16 8,0 8,0 8,5
Total 200 100,0 100,0
Figura 39. Gráfico variable Aplicabilidad de la asignatura
387
[6.3.4.3] Has dedicado comparativamente más esfuerzo a esta asignatura que
a las otras del Grado de Primaria
En esta ocasión las opiniones de los alumnos están más repartidas, la opción
“Muy de acuerdo” (valor 4 de la escala Likert) ha sido la más elegida (f=65; %=32,5),
seguida de cerca de la opción “Totalmente de acuerdo” (valor 5; f=56; %=28). Sin
embargo, en esta ocasión sí hay algunos alumnos que dicen estar “Nada de acuerdo”
con haber dedicado comparativamente más esfuerzo a esta asignatura que a las otras
del Grado de Primaria (valor 1; f=9; %=4.5) o “Poco de acuerdo” (valor 2; f=22; %=11).
El 24% restante de alumnos dice estar “De acuerdo” con haberle dedicado más tiempo
a esta asignatura que al resto del Grado.
Tabla 127. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Esfuerzo comparado con otras asignaturas

acumulado
De acuerdo 48 24,0 24,0 24,0
Muy de acuerdo 65 32,5 32,5 56,5
Nada de acuerdo 9 4,5 4,5 61,0
Poco de acuerdo 22 11,0 11,0 72,0
Total 200 100,0 100,0
388
Figura 40. Gráfico variable Esfuerzo comparado con otras asignaturas
[6.3.4.4] Comparado con lo que pensabas al comenzar el curso, te ha

resultado fácil superar la asignatura
El 37% de los estudiantes está “Muy de acuerdo” en que comparado con lo

que pensaba al comenzar el curso, le ha resultado fácil superar la asignatura, valor 4
de la escala Likert. Un 30% manifiesta estar “Totalmente de acuerdo con la
afirmación”, valor 5. Seguido de un 28,5% de alumnos que manifiesta estar “De
acuerdo” (valor 3). Sólo un 4,5% dice estar “Poco de acuerdo” con esta afirmación
(valor 2) y ningún estudiante ha seleccionado la opción “Nada de acuerdo” (valor 1).
Tabla 128. Tabla frecuencias y porcentajes variable Facilidad de la Asignatura

acumulado
De acuerdo 57 28,5 28,5 28,5
389
Muy de acuerdo 74 37,0 37,0 65,5
Poco de acuerdo 9 4,5 4,5 70,0
Total 200 100,0 100,0
Figura 41. Gráfico variable Facilidad de la Asignatura
[6.3.4.5] La asignatura ha conseguido aumentar tu interés hacia la Tecnología
Nos interesa conocer si los alumnos que han cursado la asignatura con la nueva
metodología personalizadora han conseguido aumentar su interés hacia la tecnología.
En este sentido podemos decir que el 75% de los alumnos están “Totalmente de
acuerdo” (valor 5 de la escala Likert) en que la asignatura ha conseguido aumentar su
interés por la tecnología. Un 22% de los estudiantes dice estar “Muy de acuerdo”
(valor 4) con la afirmación, mientras que un 2,5% manifiesta estar “De acuerdo” (valor
3). Sólo el 0,5% de los alumnos dice estar “Poco de acuerdo” (valor 2) y ningún
390
estudiante ha seleccionado el valor 1 de la escala Likert que se corresponde con “Nada
de acuerdo”.
Tabla 129. Tabla de frecuencias y porcentajes variable Incremento de Interés por la Tecnología

acumulado
De acuerdo 5 2,5 2,5 2,5
Muy de acuerdo 44 22,0 22,0 24,5
Poco de acuerdo 1 ,5 ,5 25,0
Total 200 100,0 100,0
Figura 42. Gráfico variable Incremento interés por la tecnología
391
[6.3.4.6] Te sientes satisfecho con la asistencia a las clases presenciales-
virtuales
De igual modo nos interesa saber si las clases en directo que se han llevado a
cabo durante el curso han resultado satisfactorias para los alumnos, a lo que podemos
contestar según el análisis de los cuestionarios, que el 74% de los estudiantes dice
estar “Totalmente de acuerdo con esta afirmación” (valor 5 de la escala Likert) y un
16,5% mantiene estar “Muy de acuerdo” (valor 4). Por el contrario, un 1% de los
estudiantes dice estar “Nada de acuerdo” con la afirmación y un 2,5% de los alumnos
dice estar “Poco de acuerdo”. El resto, un 16% de los alumnos, dice estar “De acuerdo”
con la afirmación Te sientes satisfecho con la asistencia a las clases presenciales-
virtuales.
Tabla 130. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Satisfacción con las Clases Presenciales

acumulado
De acuerdo 12 6,0 6,0 6,0
Muy de acuerdo 33 16,5 16,5 22,5
Nada de acuerdo 2 1,0 1,0 23,5
Poco de acuerdo 5 2,5 2,5 26,0
Total 200 100,0 100,0
392
Figura 43. Gráfico variable Satisfacción con las Clases Presenciales
[6.3.4.7] Estás satisfecho con la metodología personalizada que se ha utilizado

en la asignatura
Otro aspecto que no podíamos dejar de preguntarles a los alumnos es acerca

de la nueva metodología personalizadora desarrollada durante el curso, a lo que han
respondido mayoritariamente (84,5%) que están “Totalmente de acuerdo” (valor 5
de la escala Likert) con la afirmación Estás satisfecho con la metodología personalizada
que se ha utilizado en la asignatura. Un 14% de los alumnos dice estar “Muy de
acuerdo” (valor 4) con esta afirmación y sólo el 1,5% de los estudiantes mantiene estar
“De acuerdo” (valor 3 de la escala). Es importante recordar que ningún estudiante ha
seleccionado los valores más bajos de la escala Likert (1 y 2) que se corresponden con
“Nada de acuerdo” y “Poco de acuerdo”.
393
Tabla 131. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable Satisfacción con la Metodología

acumulado
De acuerdo 3 1,5 1,5 1,5
Muy de acuerdo 28 14,0 14,0 15,5
Total 200 100,0 100,0
Figura 44. Gráfico variable Satisfacción con la Metodología
394
[6.3.4.8] Consideras que la asignatura ha contribuido a tu crecimiento
personal
Puesto que el objetivo primordial de la Educación Personalizada es el

perfeccionamiento de la persona, queremos saber si la asignatura ha contribuido a
esta finalidad. Para ello preguntamos a los alumnos si consideran que la asignatura
ha contribuido a su crecimiento personal con lo que el 77,5% dice estar “Totalmente
de acuerdo” y el 19% dice estar “Muy de acuerdo”. Sólo un 7% de los alumnos dice
estar “De acuerdo” y ningún alumno dice estar “Nada de acuerdo” o “Poco de
acuerdo” con esta afirmación.
Tabla 132. Tabla de frecuencias y porcentajes de la variable La asignatura ha contribuido a mi Crecimiento

Personal

acumulado
De acuerdo 7 3,5 3,5 3,5
Muy de acuerdo 38 19,0 19,0 22,5
Total 200 100,0 100,0
Figura 45. Gráfico variable Crecimiento personal
395
[6.3.4] B. Grupo de discusión
Para codificar los datos aportados por el grupo de discusión (Documento 9)

hemos recurrido al programa informático QDA Miner versión 3.2 para el análisis de
datos cualitativos. En este sentido, pasamos a resumir lo que nos han contestado los
12 alumnos que han participado a cada una de las 5 preguntas planteadas en el grupo
de discusión.
[6.3.4.9] ¿Qué os ha parecido la asignatura?
Las palabras más repetidas por los alumnos en el chat de las clases en directo
son los adjetivos práctica (10) y motivadora (7), seguido de interesante (4) y genial (4).
Tabla 133. Opinión sobre la asignatura. Palabras más repetidas
Categoría Código Cuenta % Códigos
pregunta1 participativa 2 2,1%
pregunta1 apasionante 2 2,1%
pregunta1 divertida 3 3,2%
pregunta1 Me ha gustado 3 3,2%
pregunta1 interesante 4 4,2%
pregunta1 genial 4 4,2%
pregunta1 motivadora 7 7,4%
pregunta1 práctica 10 10,5%
396
Figura 46. Distribución de palabras clave “Asignatura” por frecuencia
[6.3.4.10] ¿Qué opináis sobre el programa de la asignatura?
En esta ocasión los alumnos califican el programa de la asignatura con adjetivos

como Muy Completo (7) y Completo (2). Sin embargo, también reconocen que la
complejidad del programa hace que les falte tiempo (5) para poder detenerse en cada
tema estudiado.
Tabla 134. Recuento opiniones sobre el programa de la asignatura
pregunta2 Completo 2 2,1%
pregunta2 Muy completo 7 7,4%
pregunta2 Falta de tiempo 5 5,3%
397
Figura 47. Distribución de palabras clave “Programa” por frecuencia
[6.3.4.11] ¿Pensáis que algún contenido ha faltado o ha sobrado en el

programa?
Dos de los alumnos manifiestan que les hubiera gustado aprender alguna
aplicación para realizar test (1) y más aplicaciones pertenecientes a la web 2.0 (1).
Tabla 135. Recuento opiniones sobre el contenido de la asignatura
pregunta3 programa para test 1 1,1%
pregunta3 web 2.0 1 1,1%
398
Figura 48. Distribución de palabras clave “Contenidos” por frecuencia
[6.3.4.12] ¿Qué opináis sobre la metodología de la asignatura?
La opinión de los alumnos, como puede desgranarse de la tabla es muy

positiva, para ellos la asignatura ha resultado Muy buena (6), Fácil de seguir (5) y
reconocen además la importancia de las clases presenciales (6) como apoyo a su
estudio independiente.
Tabla 136. Recuento opiniones sobre la metodología de la asignatura
pregunta4 Muy buena 6 6,3%
pregunta4 fácil de seguir 5 5,3%
pregunta4 importancia de las clases presenciales 6 6,3%
399
Figura 49. Distribución de palabras clave “Metodología” por frecuencia
[6.3.4.13] ¿Qué debería hacer un profesor para ser un “buen profesor”?
Por último, les hemos preguntado qué es lo que debe hacer un buen profesor
para serlo a lo que nos han respondido mayoritariamente (10) que ha de motivar, ser
empático (9) y alegre (3). En menor medida se ha hecho referencia a la facultad de
saber trasmitir y la exigencia.
Tabla 137. Recuento opiniones sobre el concepto de buen profesor
pregunta5 motivar 10 10,5%
pregunta5 empatía 9 9,5%
pregunta5 alegría 3 3,2%
400
Figura 50. Distribución de palabras clave “Buen profesor” por frecuencia
401
Capítulo 7. Conclusiones del estudio,
implicaciones y perspectivas futuras de
investigación
[7.1] Introducción
[7.2] Conclusiones del estudio
[7.3] Limitaciones
[7.4] Perspectivas futuras de investigación
402
[7.1] Introducción
Una vez analizados los datos pasamos a exponer las conclusiones que se desgranan
de éstos. Para que resulte más sencillo al lector seguiremos el orden de los objetivos
planteados en el estudio:
Objetivo General
Verificar las dos hipótesis planteadas, es decir, comprobar si el rendimiento

académico de los alumnos matriculados en la asignatura TIC aplicadas a la
educación de primer curso del Grado Maestro Educación Primaria en la
UNIR, se ve incrementado al estudiar en un entorno personalizado y con un
sistema de trabajo personalizador, resultando satisfactoria dicha
experiencia para el alumno.
Objetivos Específicos
Analizar los fundamentos doctrinales en que se apoya la Educación

Personalizada.
Indagar sobre las tendencias en tecnología educativa y su aprovechamiento

para una metodología personalizadora.
Establecer los principios y objetivos que han de alcanzar los estudiantes

matriculados en dicha asignatura, armonizando los que son propios de la
educación personalizada con los exigidos por la normativa pertinente.
Identificar las características de los estudiantes que se matriculan en la

asignatura TIC aplicadas a la Educación.
Seleccionar los contenidos que se abordarán durante el cuatrimestre y

elaborar las unidades didácticas correspondientes, así como programarlas.
Idear una metodología basada en los principios de la educación

personalizada.
403
Plantear las técnicas e instrumentos para una evaluación personalizada.
Impartir la asignatura valorando cada uno de los procesos para la toma de

decisiones y mejoras.
Repetir la investigación con un nuevo grupo experimental de alumnos y

comparar su rendimiento con el del grupo de control para estudiar los
resultados.
Por último, desveladas las conclusiones pasaremos a exponer las limitaciones de

esta investigación y las líneas de futuro que pretendemos seguir.
[7.2] Conclusiones del estudio
[7.2.1] Objetivo: Verificar las dos hipótesis planteadas en la investigación.

Comprobar si el rendimiento académico de los alumnos matriculados en la
asignatura TIC aplicadas a la educación de primer curso del Grado Maestro
Educación Primaria en la UNIR, se ve incrementado al estudiar en un entorno
personalizado y con un sistema de trabajo personalizador, resultando satisfactoria
dicha experiencia para el alumno.
Tras estudiar los diferentes indicadores que nos han ayudado a medir el
rendimiento de nuestros alumnos, podemos decir que el grupo de estudiantes (211
alumnos) que ha participado de la nueva metodología personalizada presenta un
mayor rendimiento académico en la asignatura TIC aplicadas a la educación, quedando
así confirmada una de las hipótesis principales de la investigación.
En cuanto al indicador porcentaje de tareas entregadas, el porcentaje medio

del grupo experimental es 5,89 puntos superior al grupo de control. Es
importante recordar que la nueva metodología personalizada comprende
recursos materiales de apoyo a cada alumno a la hora de realizar las tareas,
ilustración a través de las clases virtuales en directo sobre la realización de las
mismas, estimulación a la investigación propia, estrategias de motivación para
404
la participación de los alumnos… toda esta didáctica personalizada
previsiblemente ha producido un aumento en el número de tareas entregadas.
En lo que se refiere al indicador porcentaje de tareas aptas, el grupo

experimental muestra un porcentaje medio de 1,76 puntos superior al grupo de
control. El grupo experimental entrega más tareas y además su porcentaje de
tareas aprobadas es superior al de control.
Si observamos el indicador asistencia a clases presenciales virtuales también el

porcentaje medio del grupo experimental es superior en 1,4 puntos. Hay que
recordar a este respecto que estas sesiones virtuales en directo no sólo se han
utilizado para presentar de manera general los temas de la asignatura, sino que
además han servido para ayudar al alumno a enlazar con conocimientos
anteriores, discutir temas conflictivos de cada unidad de trabajo, relacionar el
campo de conocimiento con la realidad, mostrar estrategias de trabajo o incitar
a los alumnos a la propia indagación (Bernardo et al., 2011b, p.108).
Por último, en lo que se refiere al indicador calificación final de la asignatura, la

media del grupo experimental vuelve a superar a la del grupo de control en
0,41 puntos.
Estos resultados coinciden con las afirmaciones que otros investigadores hacen
sobre la importancia de conocer al alumno para mejorar el proceso de aprendizaje y
por ende el rendimiento académico (Touron, 1985, p.473). En esta experiencia, hemos
dispuesto todos los elementos que conforman el proceso educativo de tal forma que
favorecieran al máximo el aprendizaje de cada estudiante, en función de sus
condiciones personales que hemos tratado de conocer inicialmente. Las
investigaciones sobre predicción de rendimiento dicen que en una enseñanza
individualizada, donde cada estudiante recibe la ayuda que precisa, tal y como hemos
pretendido hacer, se reduce drásticamente las cifras de fracaso y se obtienen niveles
de dominio de las materias muy considerables (Touron, 1985, p.484). En este sentido
dice Touron (1985, p.486) que modificar o perfeccionar los elementos del proceso de
405
enseñanza llevará muy probablemente a modificar sus resultados, como queda
demostrado en este estudio.
Por su parte Gifford y Vicks (1982) que compararon los efectos de impartir la
asignatura Biología durante el primer año de universidad, mediante un sistema de
instrucción personalizada y un sistema tradicional, llegan a conclusiones que
reafirmarían nuestro estudio, donde las puntuaciones entre el grupo experimental y el
de control son significativamente diferentes. Algo parecido ocurre con Gallego y
Martínez (2003) que diseñaron un curso online ajustado a los estilos de aprendizaje de
los alumnos y donde los estudiantes afirman haber aprendido más que con los cursos
tradicionales.
Para conocer el grado la satisfacción de nuestros alumnos, hemos recurrido a un

cuestionario y a un grupo de discusión que nos permitiera averiguar la opinión de los
estudiantes en un contexto grupal.
El análisis del cuestionario nos permite concluir que la inmensa mayoría de los
alumnos (por encima del 85%) está totalmente de acuerdo en que ha aprendido
bastante con la asignatura -las notas finales de los alumnos justifican esta opinión- y
que la asignatura ha sido de interés para su formación. La mayoría reconoce también
que le ha dedicado comparativamente más esfuerzo a la asignatura TIC aplicadas a la
educación que al resto de asignaturas cursadas en el cuatrimestre y comparado con lo
que pensaba al principio, le ha resultado fácil superarla.
Por lo general (75%) están totalmente de acuerdo en que la asignatura ha

aumentado su interés hacia las tecnologías y el 74% de ellos dice que se siente
totalmente satisfecho con la asistencia a las sesiones virtuales en directo. De igual
forma, el 84,5% de los alumnos ha elegido el valor más alto para estimar su
satisfacción respecto a la metodología personalizada empleada. Y en lo que respecta al
ítem la asignatura ha contribuido a mi crecimiento personal, el 77,5% de los
estudiantes ha elegido el valor más alto de la escala Likert para mostrar su
conformidad.
406
Como puede deducir el lector, la asignatura ha resultado satisfactoria para el
alumno a pesar de requerirle mayor esfuerzo que otras materias, podemos concluir
por tanto que el grado de dificultad de una materia no es un factor que intervenga
negativamente en la satisfacción del estudiante, igual que tampoco interviene en la
valoración del profesor que hacen los alumnos (González, Jornet, Pérez y Fernández,
1994. p.294). En cuanto al alto grado de satisfacción respecto a la metodología
personalizada que hemos empleado, podemos decir que ya otros estudios confirman
la preferencia de los alumnos por las metodologías activas como es el que han llevado
a cabo en la Universidad de Murcia con los futuros maestros de infantil (Vallejo y
Molina, 2011, p. 213). Presumimos por tanto que nuestros alumnos, en cuanto
personas, tienden por su naturaleza a apreciar no sólo las metodologías activas, sino
todo aquel método que se ajuste a sus exigencias humanas y le sitúe en el centro del
aprendizaje -metodologías que den prioridad al trabajo del estudiante, que combinen
el trabajo colaborativo con el individual, que fomenten la iniciativa propia del sujeto,
que estimule su creatividad, que despierten su sentido crítico…-.
Pero sin duda, el resultado que mejor ha caído entre los docentes del
Departamento de Tecnología Educativa es el alto grado de alumnos que considera que
la asignatura ha contribuido a su crecimiento personal. Hemos de tener en cuenta que
la educación personalizada por la que apostamos, busca el perfeccionamiento integral
del individuo y no se conforma con instruir en determinadas habilidades y destrezas
profesionales. Como se ha comentado en los apartados teóricos de esta investigación,
además de alfabetizar al alumno en el terreno tecnológico, hemos pretendido con la
asignatura enseñar al estudiante a valorar el trabajo bien hecho, a buscar la verdad, a
pensar por sí mismo, a ponerse metas de superación, a fomentar valores como el
compañerismo, la tolerancia, la solidaridad… y en general a crecer como personas.
Deducimos de este resultado que con nuestra acción formativa hemos comprometido
toda la personalidad del estudiante, objetivo que pretendíamos en tanto que se trata
de una educación personalizada.
407
En cuanto al grupo de discusión que se ha llevado a cabo para recabar opiniones de
los alumnos en contextos sociales, -recordemos que el grupo humano que forma un
aula va desarrollando un entramado de interacciones donde cada miembro influye y es
influido por ese espacio de relaciones (García Hoz, 1991, p. 124)-, los datos revelan
nuevamente la satisfacción de los alumnos con la asignatura. En general les ha
parecido que se ha enfocado desde un punto de vista práctico y motivador, y les ha
resultado principalmente interesante y genial. Estos datos vuelven a reflejar la
tendencia de los alumnos a la acción, como parte de su naturaleza humana (Bernardo
et al., 2011, p. 55) y la importancia del uso de estrategias de motivación por parte del
docente universitario -despertar la atención del alumno, su interés por el estudio,
estimular el deseo de conseguir los resultados previstos, descubrirles las ventajas
personales de aprender un determinado contenido…- (Bernardo et al., 2011, p. 133).
La mayoría de los alumnos que han participado en el grupo de discusión coinciden en
que el programa de la asignatura les ha resultado muy completo, sin embargo existen
voces que apuntan a un problema, la falta de tiempo a la hora de detenerse a
profundizar en cada tema, lo que refleja un viejo problema de las universidades, la
sobrecarga de contenidos en los programas (Solana, 2006; Pérez y Serrano, 2012). No
obstante, a la pregunta ¿Pensáis que algún contenido ha faltado o ha sobrado en el
programa? Ningún alguno sostiene que algún contenido sobre en el programa y sí
echan en falta software para realizar test o trabajar con más herramientas
pertenecientes a la Web 2.0.
En lo referente a la metodología, las afirmaciones que más se repiten en los

diálogos son en este orden, muy buena, fácil de seguir e importancia de las clases
presenciales. Estos datos coinciden con los resultados del cuestionario donde el 84,5%
de los alumnos manifiesta estar Totalmente de acuerdo con la afirmación Estás
satisfecho con la metodología personalizada empleada en la asignatura. De igual
forma estos datos parecen apuntar a que los alumnos valoran la facilidad con la que
han seguido la asignatura y las sesiones virtuales en directo, lo que nos recuerda la
importancia de organizar de manera racional y práctica los medios y procedimientos
de enseñanza, para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados
408
(Bernardo et al., 2011b, p.37). En otros estudios se puede ver también la importancia
que otorga el estudiante a la facilidad y claridad a la hora de seguir una asignatura
-valoran que la asignatura tenga un programa, que los profesores lo den a conocer,
tener bibliografía y explícitos los criterios de evaluación, que el profesor utilice un
lenguaje sencillo y se explique con claridad…- (González et al., 1994, p. 297). De la
misma manera reflejan otros estudios la importancia de las clases en directo que
imparte un profesor, sobre todo si son fundamentales para adquirir las ideas clave de
la asignatura y para aclarar dudas (González et al., 1994, p. 296).
Por último, hemos preguntado a los alumnos que han asistido al grupo de discusión
por lo que es para ellos un buen profesor. A este respecto podemos decir que las
contestaciones han ido mayoritariamente enfocadas al plano personal, humano, y no
tanto al técnico, profesional, de la figura docente. Lo que más valoran del estilo
docente es la capacidad para motivar, la empatía y la alegría, en este orden. Si nos
paramos a analizar estas preferencias nos damos cuenta de que forman parte de las
exigencias que habíamos establecido mínimas en el capítulo 3 de la investigación para
que se produzca ese encuentro interpersonal que buscamos entre el alumno y el
profesor y que es el que les permite enriquecerse mutuamente (López Quintás. 2004).
Parece que al igual que la educación personalizada, también el alumno considera
indispensable que el docente se trascienda y sea capaz de poner sus sentidos y su
mente en el otro. Prueba de esto son muchos estudios que afirman que los estudiantes
universitarios señalan como muy importante el trato personalizado, amable y capaz de
producir confianza a la hora de motivarse y comprometerse con el aprendizaje
(Krzemien y Lombardo, 2006; Bennett, 1999; Rosh, 2006; Al-Hamdan, 2007; Terenzini,
Pascarella y Blimbling, 1999; citados en Gallardo y Reyes, 2010, p. 84). No podemos
olvidar que como nos recuerda García Hoz (1993, p. 125) una de las tres grandes
necesidades humanas es la dignidad.
Otros estudios que han analizado los factores que intervienen en la valoración del
profesor coinciden en afirmar que los estudiantes puntúan siempre mejor a los
docentes que tienen en cuenta al alumno y empatizan con él, que utilizan un lenguaje
409
sencillo y se muestran próximos al alumno, que se preocupan por las dudas que tiene
el alumno y las resuelven con celeridad, se esfuerzan por adaptarse al nivel de la clase,
tienen en cuenta los intereses y opiniones de los estudiantes… (González et al., 1994,
p. 295). Dice Tarabay (2010, p.48) que para los alumnos, el trato que creen merecer es
tanto o más importante que las competencias profesionales del profesor. Estos datos
sin embargo contrastan con otros estudios en los que la motivación, el sentido del
humor o la empatía, tienen un carácter secundario frente a la capacidad de trasmitir
conocimientos (García-Valcárcel, 1992, p.31). En definitiva, en ningún caso el alumno
ve en el buen profesor únicamente un excelente trasmisor de ideas, por el contrario
exige algo más, como puede advertirse en estos estudios; necesita en primer lugar ser
tratado con la dignidad que se merece -con respeto, llamado por su nombre, tenido en
cuenta…- exige que le enseñen a pensar -a aprender, a ser crítico, a amar la verdad…-,
necesita que el docente promueva su libertad -tomar decisiones, adquirir
responsabilidades…- y exige la ayuda que el docente puede darle a la hora de poner el
corazón en lo que hace (Bernardo et al., 2011, p. 122), aspectos en los que la
educación personalizada pone el acento dado el encuentro personal de
perfeccionamiento mutuo en el que se basa. La enseñanza, igual que el buen maestro,
no prepara sólo para un oficio sino que afecta a la existencia personal en su conjunto,
cambia vidas dormidas para que sean responsables de su realización (Gusdorf, 1977,
p.17).
Terminamos el apartado concluyendo que esta concepción de la educación que

sitúa en su centro a la persona, dados los resultados, podría convertirse en el tipo de
formación que necesitamos si lo que queremos es formar en las universidades no sólo
buenos profesionales sino personas que desean contribuir a una sociedad mejor,
formada por ciudadanos solidarios, comprometidos, críticos y libres.
[7.2.2] Objetivo: Analizar los fundamentos doctrinales en que se apoya la

Como mantiene Bisquerra (2009) “el punto de partida de toda investigación

científica es el interés por un tema”. En el caso que nos ocupa, el área temática que
410
engloba la educación personalizada es de tal amplitud, que ha sido necesario
estudiarlo con el interés suficiente como para sustentar una investigación que hiciera
progresar la comprensión del mismo.
Para su esclarecimiento, se han consultado una gran variedad de fuentes,

principalmente material escrito y audiovisual, a partir del cual hemos llegado a
respuestas suficientemente significativas en lo relativo a los fundamentos doctrinales
de la educación personalizada. En general podemos concluir que el análisis de los
fundamentos doctrinales de esta concepción educativa nos ha permitido delimitar el
problema que nos ocupa, formular definiciones importantes para la investigación (el
concepto de educación, de persona, de educación personalizada…), dar una respuesta
en forma de hipótesis al problema de investigación, fundamentar las hipótesis, enfocar
metodológicamente el estudio e interpretar los resultados (Bisquerra, 2009).
Por último, podemos decir que no se han hallado lagunas de conocimiento,

inconsistencias o interrogantes no resueltos en cuanto a los planteamientos teóricos
que sustentan la educación personalizada, no pudiendo decir lo mismo acerca de su
producción científica; como queda reflejado en la investigación, la divulgación de
estudios que demuestren lo ventajoso de personalizar la educación frente a otras
concepciones educativas, constituye una profunda carencia, aspecto que otorga gran
sentido a la presente investigación.
En lo referente a los fundamentos teóricos de la educación personalizada, hemos

determinado que se trata de una concepción pedagógica que bebe del personalismo
filosófico del siglo XX y la filosofía tradicional anterior a Descartes, cuenta con
precedentes como la enseñanza individualizada y movimientos norteamericanos como
el sistema Winnetka o el Plan Dalton, pone en el centro de la educación a la persona,
tratando de responder a todas sus necesidades humanas, y aunque no cuenta con un
sistema propio ni defiende una sola forma de personalizar la educación, si promueve
un estilo de enseñar y aprender integrador, abierto, reflexivo, crítico, singularizador,
convivencial, operante, creador, exigente y alegre (Berdardo et al., 2011b).
411
[7.2.3] Objetivo: Indagar sobre las tendencias en tecnología educativa y su
aprovechamiento para una metodología personalizadora
El análisis documental de las fuentes consultadas pone de manifiesto cómo la

Universidad se enfrenta a una serie de retos: la integración de la dimensión ética en la
formación de los alumnos, dado el deterioro de la base humanista de sus planes de
estudio, su adaptación a la Sociedad de la Información y el Conocimiento, y el avance
imparable de las tecnologías (Fundación Telefónica, 2012). La Universidad se enfrenta
a cambios demográficos que producen en sus aulas un aumento en la media de edad
de los alumnos y un cambio en el perfil de sus estudiantes con mayores competencias
digitales y que demandan en consecuencia, mayores servicios TIC. Los nuevos canales
de comunicación, las nuevas formas de acceso a la información y las nuevas
capacidades tecnológicas de los estudiantes, harán que las universidades adapten sus
metodologías al perfil del alumnado. Las redes sociales como canal de comunicación y
difusión del conocimiento y los dispositivos móviles como forma de acceder al material
de estudio y a las clases del profesor, serán una constante (Fundación Telefónica,
2012). La virtualización de la enseñanza como posibilidad de complementar la
formación presencial, es ya una realidad que irá tomando cada vez más fuerza. La
globalización y las TIC harán posible la colaboración entre profesionales de la
educación en proyectos científicos y los contenidos educativos se ofrecerán en nuevos
soportes. El modelo de enseñar y aprender tiende por tanto a ser más flexible,
participativo y colaborativo gracias a estos nuevos servicios, que bien aprovechados,
permitirán la personalización educativa.
Las aplicaciones para dispositivos móviles, el aprendizaje basado en el juego, la

computación por gestos, el acceso ubicuo a todo tipo de contenidos y servicios, o los
entornos personales de aprendizaje (Fundación Telefónica, 2012; Johnson, Adams y
Cummins, 2012), abren las puertas a la colaboración, a la participación, a la reflexión
por parte del alumno, al desarrollo de la creatividad y a otras muchas exigencias de la
personalización, como se ha analizado a lo largo del estudio.
412
[7.2.4] Objetivo: Establecer los principios y objetivos que han de alcanzar los
estudiantes matriculados en dicha asignatura, armonizando los que son propios de la
educación personalizada con los exigidos por la normativa pertinente
Para el diseño de los objetivos de la asignatura se tuvieron en cuenta por un

lado, las competencias que la titulación Grado en Magisterio de Primaria y el plan de
estudios respectivo determinan (ORDEN ECI/3857/2007), y por otro las
recomendaciones de organismos como RUTE (2008), ANECA (2005) y UNESCO (2008).
No obstante, se han respetado las exigencias profundas de la naturaleza humana. No
sólo hemos aspirado a preparar buenos profesionales, sino también a formar buenas
personas.
Como puede observarse en la tabla 13 del documento (página 279) se

dividieron los objetivos en terminales y concretos, para diferenciar entre los objetivos
más generales y los alcanzables al finalizar cada unidad didáctica, dentro de estos
últimos, se decidió hacer la división personalizadora entre comunes e individuales. Los
objetivos comunes, fueron obligatorios para todos los alumnos que se matricularon en
la asignatura y los objetivos individuales, fueron de libre elección para los estudiantes y
exigibles en función de las capacidades, intereses o circunstancias de cada persona.
Finalmente se dividieron los objetivos individuales según el nivel competencial del
estudiante en principiante, básicos, medios y avanzados.
En este sentido, atendiendo al diagnóstico inicial del alumno que nos permitió
conocer su nivel de competencias digitales y otros datos de interés como el tiempo
que disponía, su experiencia en el ámbito educativo…, cada uno de ellos (371 alumnos)
recibió semanalmente mediante el correo interno del campus, una guía de trabajo
autónomo que incluía los objetivos terminales y concretos, comunes e individuales,
que podían alcanzar en función de su nivel principiante, básico, medio o avanzado.
El establecimiento de unos objetivos comunes a todos los alumnos que han

cursado la asignatura nos ha permitido llevar a cabo una evaluación rigurosa de su
rendimiento y ha hecho posible comparar los resultados entre los dos grupos
experimentales y el de control. Por su parte, los objetivos individuales nos han
413
permitido cubrir el campo propio de la singularidad de cada sujeto (Bernardo et al.
2011b) así como fomentar la capacidad de iniciativa y originalidad.
En el Documento 8 de este estudio pueden consultarse los objetivos comunes e

individuales, organizados estos últimos en principiante, básicos, medios y avanzados
(según el nivel competencial del alumno), que se han establecido para cada una de las
unidades didácticas.
[7.2.5] Objetivo: Identificar las características de los estudiantes que se

matriculan en la asignatura “TIC aplicadas a la Educación”
De los 301 cuestionarios que los alumnos matriculados en esta asignatura de la

UNIR nos han rellenado, podemos desgranar que tal y como afirma el informe
Universidad 2020 (Fundación Telefónica, 2012, p.5), las universidades, y también la
nuestra, han pasado de ser una institución elitista a formar a estudiantes de todas las
clases sociales, alumnos que mayoritariamente están entre los 30 y los 35 años
(33,6%), en la franja de los 24 a los 29 (29,9%) o bien en la de los 36 a los 41 años
(19,3%), pues tal y como nos dice este reciente informe de Fundación Telefónica, el
número de estudiantes mayores de 30 años se ha duplicado en 10 años debido entre
otras cosas, al envejecimiento demográfico que ha hecho descender la población en
edad universitaria (entre 15 y 24 años).
En cuanto al sexo de los encuestados, la gran mayoría (75,4%) son mujeres, lo

que entona con lo publicado por otras investigaciones que demuestran el predominio
de mujeres matriculadas en las titulaciones correspondientes a las ramas sociales y
jurídicas (CRUE, 2010). Se aprecia un mayor porcentaje de éstas en las franjas de edad
que van de los 30 a los 35 y a partir de los 53 años, lo que podría estar relacionado con
los cambios socioeconómicos que estamos viviendo. Como nos avisa el informe
Universidad 2020 (Fundación Telefónica, 2012, p.10) el incremento del paro y las
dificultades que tienen los jóvenes para incorporarse al mundo laboral están
influyendo en el aumento de matriculaciones.
414
Como demuestra nuestro estudio, la gran mayoría de los alumnos matriculados
(81,1%), trabaja actualmente y de éstos, el 70,21% lo hace a jornada completa, lo que
podría estar relacionado con el mundo digitalizado en el que nos movemos, que está
acabando con las barreras geográficas que antes impedían a muchas personas
continuar con su formación. Actualmente las universidades españolas, al igual que
otros sectores económicos, han ido incorporando paulatinamente las TIC como
herramientas de gestión y de impartición académica (Fundación Telefónica, 2012,
p.19) lo que ha facilitado que alumnos que no podían estudiar de manera presencial
por distintas razones como podía ser “estar trabajando”, ahora sí puedan hacerlo.
En cuanto a la profesión que ocupan los alumnos que trabajan, el 24,6% lo hace
dentro del ámbito educativo formal, lo que pudiera guardar relación con el malestar o
pesimismo laboral que actualmente vivimos y que nos impulsa a reciclar nuestra
formación profesional para mantener el puesto de trabajo. El resto de alumnos que
trabajan lo hacen en profesiones diversas como la educación no formal, la
administración, la psicología… El 39,2% de los alumnos matriculados en la asignatura
cuenta además con cargas familiares como son los hijos, lo que por un lado, podría ser
un factor que les restara tiempo de estudio, y por otro, ser un factor que les
proporcionara un bagaje de experiencias esenciales para las ciencias educativas.
Con el objetivo de personalizar al máximo la formación que impartamos en la

asignatura, nos interesa conocer si nuestros alumnos tienen experiencia en el sector
educacional, ya sea formal o informal, con el fin de amoldarnos a su nivel de
conocimientos. En este sentido podemos decir que el 67,1% ha tenido la vivencia de
formar a otras personas, lo que nos orienta sobre el nivel del que partir a la hora de
explicar cuestiones pedagógicas. En cuanto al tiempo que ha durado esta experiencia,
los alumnos han respondido mayoritariamente Entre 1 y 5 años (47,37%). De igual
forma nos interesa conocer hasta qué punto nuestros alumnos están familiarizados
con los estudios superiores y las comunidades universitarias, de tal forma que
podamos amoldarnos a posibles necesidades, a lo que hay que decir que los datos
415
reflejan que la mayoría de ellos (63,1%) ha cursado estudios superiores y tienen otra
titulación.
En lo referente a los recursos con los que cuenta el alumno para cursar la
asignatura, la inmensa mayoría (99,7%) tiene ordenador con conexión a Internet,
herramientas indispensables para el curso. El sistema operativo que van a usar los
alumnos mayoritariamente es Windows (91,7%), seguido de Macintosh (7,6%). Sólo 2
alumnos utilizan el sistema operativo Linux (0,7%). Este dato nos ayuda a la hora de
seleccionar el software con el que van a experimentar los alumnos durante el
cuatrimestre que dura la asignatura. Estos resultados coinciden con el informe
Universitic 2012 (CRUE, 2012, p.8) que refleja cómo sólo 1 de cada 4 ordenadores en
las universidades españolas, tiene un sistema operativo no propietario. Por otro lado,
los resultados demuestran una vez más que el acceso a la tecnología ya no es un
fenómeno de minorías privilegiadas (Fundación Telefónica, 2012b, p.13).
Por otro lado, para la planificación de la asignatura necesitamos saber también

en qué horario prefieren los alumnos contactar con los profesores, la idea es poderles
ofrecer clases virtuales en directo para la explicación de los temas y las tutorías, que se
ajusten a sus horarios favoritos y a la disponibilidad del profesor. En este sentido
podemos decir que el horario de contacto preferido por los alumnos es el que discurre
de 20:00 a 22:00 horas (56,1%), seguido del de 16:00 a 18:00 horas (42,5%), siendo el
menos elegido el que discurre de 12:00 a 14:00 horas (24,3%), de lo que se deduce que
los estudiantes prefieren los horarios de tarde a los de mañana, probablemente debido
al hecho mencionado de que la mayoría de los alumnos trabaja a jornada completa.
De igual forma, nos interesa saber para la planificación de la asignatura el

medio de contacto que prefiere el alumno. Habiéndoles dado a elegir entre el
teléfono, el correo electrónico, skype, el chat o la propia herramienta de
vídeoconferencia del campus, el 93% ha elegido el Teléfono, seguido de la herramienta
Chat (10%). Estos datos quizá estén relacionados con que a pesar de que la tecnología
está cambiando nuestro modo de comunicarnos, el perfil de nuestros alumnos, por
416
edad, aún no se identifica totalmente con el “nativo digital” que ha nacido con la
tecnología bajo el brazo y nos quedan unos años para llegar a esto.
Dado que se trata de una universidad online nos interesa conocer la frecuencia
de uso de Internet por parte de los alumnos para detectar posibles carencias, a este
respecto podemos decir que 93,4% de los alumnos lo usa a diario y sólo el 0,3% lo usa
menos de dos veces por semana. Estos resultados coinciden con lo que nos dice el
informe Universidad 2020 (Fundación Telefónica, 2012, p.9), según el cual el 97% de
los estudiantes universitarios utiliza Internet habitualmente. De la misma manera son
mayoría los alumnos que utilizan el correo electrónico a diario (81,1%) siendo minoría
los que lo utilizan menos de 2 veces por semana (1%).
Para poder personalizar la educación, objetivo primordial de esta experiencia,

es necesario amoldarnos al nivel de conocimientos de nuestros alumnos en materia
tecnológica y en este sentido, les hemos dado a elegir para que se identificaran con un
nivel Principiante, Básico, Intermedio y Avanzado en materia TIC, y el resultado es que
el 43,5% de los estudiantes considera que tiene un nivel Intermedio, el 42,2% dice
tener un nivel Básico, un 8% dice tener nivel Avanzado y sólo el 6,3% afirma tener un
nivel Principiante. Se trata por tanto de un grupo heterogéneo de estudiantes en
cuanto a competencias tecnológicas, a mitad de camino entre el “nativo digital”
(Prensky, 2001) que utiliza la tecnología de manera natural en cualquier campo de su
vida cotidiana y una generación de alumnos predecesores procedentes de la sociedad
libresca. Se trata de alumnos que probablemente quieran recibir la información de
manera ágil y rápida, y prefieran instruirse de forma lúdica y tecnológica a la manera
tradicional, no obstante, aún están adaptándose a este nuevo entorno digital pues a
diferencia de los nativos, no han nacido rodeados de tecnología y mantienen aún
ciertas “costumbres” tradicionales (imprimir los materiales del curso, contacto
telefónico con los profesores…).
Como hemos visto a lo largo del estudio, se espera de los ciudadanos y de los
maestros en particular, una serie de competencias digitales que les permitan
desenvolverse con éxito por la sociedad de la información y el conocimiento. En este
417
sentido, les hemos preguntado por el manejo que tienen de los programas básicos que
según la UNESCO en sus Estándares de Competencias TIC para docentes (UNESCO,
2008), la Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE, 2008) o el Libro Blanco del
Título Grado en Magisterio de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA, 2005, Vol. I, p. 97), los maestros tienen que dominar -los
procesadores de textos, la presentación de diapositivas y las hojas de cálculo-.
En este sentido, podemos decir que el cuestionario que se aplicó a principios de

curso para detectar el perfil de los alumnos, refleja que el 45% afirma tener un nivel
Intermedio de los cinco ofrecidos -nulo, principiante, básico, intermedio y avanzado- a
la hora de manejar el procesador de textos. Seguido del nivel Básico (28,2%) y del nivel
Avanzado (18,3%); sólo un 1% dice tener un conocimiento de Principiante y ninguno
mantiene no tener conocimientos sobre el procesador de textos. En cuanto al
presentador de diapositivas, el 33,2% de los estudiantes lo dominan a nivel Básico, el
24,3% dicen tener un nivel Intermedio y un 5% tiene nivel Avanzado, sin embargo y en
comparación con los procesadores de textos, el porcentaje de alumnos que no
conocen el programa o que lo dominan a nivel Principiante es mayor (15,6% y 22%
respectivamente). Pero sin duda de los tres programas de ofimática el que peor
dominan es la Hoja de Cálculo, el 25,6% tiene nivel Principiante y el 19,6% ningún
conocimiento.
En general estos datos coinciden con el estudio ¿Cuál es la competencia digital

del alumnado al llegar a la universidad? (Espuny, González y Gisbert, 2010) o con otros
desarrollados por Cabero y Llorente (2006) o Selwyn (2008), en cuanto a que son los
programas de ofimática los que más conocen y usan los alumnos al entrar en la
universidad. De la misma manera en el estudio de Espuny (Espuny et al., 2010, p.124),
queda reflejado cómo la aplicación más popular entre la ofimática es el procesador de
textos, seguido del presentador de diapositivas, resultado que coincide con nuestro
estudio. Estos datos nos ayudan a configurar la asignatura y a tomar la decisión de no
incluir un tema específico a comienzo de curso sobre ofimática, pero sí grabar diversas
418
clases magistrales de tal manera que los alumnos puedan profundizar
voluntariamente.
Asimismo, le hemos preguntado a los estudiantes que han participado en el

estudio por algunas cuestiones relacionadas con programas y servicios más específicos,
que a posteriori serán necesarios conocer para el buen desarrollo de la asignatura
como son los compresores de archivos y los discos duros virtuales, a lo que nos han
respondido que la mayoría de ellos (70,8%) maneja los compresores, sin embargo
también la mayoría de alumnos (70,4%) no emplea discos duros virtuales. Este
resultado nos obliga a impartir una sesión en directo y virtual en la que el alumno
aprenda a manejar y hacer un uso didáctico de los discos virtuales y a elaborar un
manual de consulta para aquellos estudiantes que no sepan manejar un compresor de
archivos. Los datos vertidos en nuestro estudio coinciden con la investigación ¿Cuál es
la competencia digital del alumnado al llegar a la universidad? (Espuny et al., 2010) en
tanto que los alumnos dominan en menor medida los programas que ganan en
especialización.
Con el fin de que los estudiantes conozcan diferentes programas para aplicar en
su futura actividad diaria como maestros, en la asignatura aprenderemos a descargar
desde Internet aplicaciones gratuitas. En este sentido les hemos preguntado si están
habituados a descargar e instalar programas desde Internet, a lo que el 80,7%
responde que sí. Esto nos lleva a tomar la decisión de poder pasar por alto y no
detenernos en aspectos básicos de la descarga e instalación de programas a la hora de
explicarlos en clase. Este dominio masivo podría estar relacionado con lo que nos dicen
otros estudios sobre la frecuencia de uso de Buscadores por los alumnos universitarios
(Espuny et al., 2010, p.124).
En cuanto a las aplicaciones 2.0, más novedosas que los programas vistos hasta
ahora, la estrella es el Blog. El 81,1% de los alumnos al menos sabe lo que es un Blog
aunque no tiene ninguno, sin embargo sólo el 18,3% sabe lo que son los Marcadores
Sociales aunque no los utiliza, sólo el 32,9% sabe lo que es Google Sites pero no lo
utiliza, sólo el 32,5% sabe lo que es Google Docs pero no lo utiliza y sólo el 25,6% sabe
419
lo que es Slideshare pero no lo emplea. De estos datos se desgrana que nuestros
alumnos dominan en mejor medida los programas tradicionales (procesador de textos,
presentador de diapositivas, hoja de cálculo) y desconocen el manejo de las
herramienta más novedosas relacionadas con la Web 2.0, lo que coincide con estudios
como el presentado por Espuny (Espuny et al., 2010, p.124). Si bien la Web 2.0 está
penetrando en nuestros alumnos, por el momento no la dominan como para producir,
difundir y consumir información y cultura a través de ella, rasgo de las generaciones
interactivas (Fundación Telefónica 2012b).
De la misma manera, se ha preguntado a los alumnos por los programas

educativos que previsiblemente se abordarían a fondo durante el cuatrimestre que
dura la asignatura, para conocer su nivel de manejo y sustituir aquellos que de manera
mayoritaria los estudiantes conocieran. Dada las posibilidades que ofrecen a los
docentes de primaria, hemos optado por una aplicación para crear mapas
conceptuales -Cmaptools-, un programa para construir actividades interactivas -Jclic-,
un programa para la edición de audio -Audacity-, y un software para crear fichas
educativas en las pizarras digitales interactivas -Smart Notebook-. Tras el análisis de los
datos podemos decir que la mayoría de los alumnos no solo no manejan estos
programas sino que ni siquiera los conocen, el menos conocido es Cmaptools (90,7%)
seguido de Audacity (84,7%). Por el contrario, los más conocidos son Smart Notebook
(59,5% desconocimiento) y Jclic (77,8% desconocimiento). Al tratarse de programas
altamente específicos se justifica que no los conozcan y por el contrario, al tratarse de
un perfil de alumno que como hemos apuntado, trabaja preferentemente en el ámbito
educativo, se da el caso de que algunos conozcan Jclic o Smart Notebook. Ante esta
situación, no encontramos justificable sustituir estas aplicaciones por otras a la hora de
trabajarlas durante la asignatura pues la mayoría no los domina.
Puesto que entre nuestros objetivos está que los estudiantes que se matriculan
en la asignatura aprendan a diseñar actividades utilizando tecnología, tal y como
recomiendan la UNESCO (UNESCO, 2008), la RUTE (RUTE, 2008), la ANECA (ANECA,
2005, Vol. I, p. 97) y la propia educación personalizada, no olvidemos que la persona es
420
un principio de actividad y en su naturaleza está la acción y la creación, les hemos
preguntado en el cuestionario si saben elaborar Webquest, a lo que nos han
respondido mayoritariamente (74,1%) que ni siquiera saben lo que son, sólo 3,3% de
los alumnos las conoce y las ha utilizado alguna vez, lo que abre un nuevo camino para
la asignatura.
De todo esto concluimos que el alumno que ingresa en la Universidad

Internacional de La Rioja ha de conseguir un dominio instrumental de todas estas
tecnologías que no conoce o no maneja y por encima de esta mera capacitación,
concebir críticamente la Red como el mercado de servicios que es, una biblioteca
universal de ideas y contenidos, un espacio libre para publicar y comunicarse
(Fundación Telefónica, 2012b, p. 31). El objetivo ante todo es alfabetizar a nuestros
estudiantes de tal forma que se conviertan en productores y consumidores activos y
críticos de la información, con las competencias necesarias para comunicarse también
en entornos digitales (Fundación Telefónica, 2012b, p. 27) de tal forma que
contribuyan a su perfeccionamiento personal y a la mejora de la sociedad.
Además de detectar las competencias tecnológicas de nuestros alumnos

mediante este cuestionario diagnóstico, nos hemos propuesto conocer las
motivaciones que les ha llevado a elegir el Grado en Maestro de Primaria de tal forma
que podamos ajustar la asignatura a sus necesidades y personalizar el aprendizaje. En
este sentido podemos decir que el 81,1% de los alumnos han seleccionado este grado
por Vocación docente. A pesar del ambiente pesimista dada la situación económica
que vive España (Fundación Telefónica 2012, p.10), sorprendentemente por encima de
la motivación Salidas Laborales (38,5%) y la motivación Formación Complementaria
(32,9%), que quizá podría pensarse que eligieran primero, se han decantado por la
vocación al elegir el Grado. Este aspecto lo consideramos positivo a la hora de superar
la asignatura y sobretodo el Grado, pues como hemos comentado en el capítulo 3 de la
investigación, entendemos la labor del maestro no como la mera enseñanza de una
materia sino más bien como una entrega, un compromiso hacia la tarea educativa
(García Hoz, 1996, p. 195), lo que requiere de una alta dosis de vocación. Dice Steiner
421
(2004, p.25) que la auténtica enseñanza es una vocación, una llamada, propia de los
buenos profesores, de los que prenden fuego en las almas, de los que buscan acceso a
lo más íntimo de la integridad de un ser humano.
De igual modo nos preguntamos por las expectativas de nuestros

estudiantes respecto a la asignatura TIC aplicadas a la educación. No olvidemos que la
persona cuenta con una dimensión volitiva por la que el hombre decide y quiere
(Bernardo et al., 2011b, p.18) y sería un error no tenerla en cuenta a la hora de
educarle. En este sentido podemos decir que el alumno espera preferiblemente
(93,4%) aprender a realizar actividades en el aula que integren las TIC, por encima de
conocer las últimas novedades en software y hardware educativo (58,1%) o de
aprender a manejar básicamente el ordenador (13,3%). Sólo un alumno no considera
que la vaya a aportar más de lo que ya sabe. Este resultado vuelve a resaltar algunas
de las notas que constituyen la persona y que hemos visto en el capítulo 2 de la
investigación, el principio de actividad y su singularidad, el alumno está deseoso por
hacer y crear actividades, y dada la apertura de la persona, quiere diseñar actividades
con la tecnología propia de su época, del mundo que le rodea. Sin caer en el mero
utilitarismo, hemos enseñado a nuestros alumnos a diseñar actividades educativas
apoyándose en la tecnología y a valorarlas críticamente.
En vistas a que la formación que pretendemos desarrollar pone en el centro del

proceso educativo a la persona, nos hemos preguntado por la utilidad de esta
asignatura para cada uno de nuestros alumnos. No podemos olvidar que la persona no
sólo es un ser racional sino que además un ser intencional, en tanto que tiende a un fin
y aspira a la unidad, en cuanto a que pretende dar un sentido a sus actos, pero ¿le
parecerá al estudiante útil para su perfeccionamiento personal esta asignatura?. En
una escala Likert de 1 a 5, el 65,8% de los alumnos ha elegido el valor 5 que equivale a
Muy útil y un 31,2% la considera Bastante útil (valor 4). Es significativo que ningún
estudiante la considere Nada útil (valor 1). Los resultados demuestran la preocupación
de los alumnos por su formación digital, algo que viene preocupando desde hace unos
años a numerosos especialistas (Aguilar y Llorente, 2007; Bullón y otros, 2008; Cabero
422
y Llorente, 2006; Cabero et al., 2009a; Cabero et al., 2009b; Fernández, 2007;
Martínez, 2008; Reyes y Piñero, 2009; Tello y Aguaded, 2009; En Castañeda, Prender y
Gutiérrez, 2010).
A la hora de ajustarnos a la singularidad de cada alumno le hemos preguntado

en este cuestionario inicial por las ventajas y los inconvenientes personales que puede
encontrar a la hora de hacer frente a la asignatura TIC aplicadas a la educación. En este
sentido, el principal inconveniente de los alumnos es la falta de tiempo (69,8%), lo que
quizá se deba a que el 81,1% de ellos compatibilizan sus estudios con el trabajo. El
siguiente inconveniente más seleccionado es me cuesta mucho utilizar las tecnologías
(20,3%) opción que quizá haya sido elegida por aquellos estudiantes que han
declarado dominar menos las TIC -6,3% con nivel Principiante y 42,2% Básico-. Ante
este panorama optamos por algunas estrategias de organización y metacognitivas que
optimicen el tiempo del que disponen los alumnos y que se expusieron a comienzo de
curso. En cuanto a aquellos estudiantes a los que les cuesta mucho utilizar las
tecnologías, se decide planificar la asignatura en base a una metodología operativa y
participativa, con objetivos comunes e individuales que se ajusten a cada persona, tal y
como se ha explicado en el capítulo 5 de la investigación.
Por último, en lo que se refiere a las Ventajas personales de cara a superar la

asignatura, el 73,1% de los alumnos afirma que le gustaría mucho utilizarlas como
futuro educador. Contamos por tanto con un factor fundamental de éxito que es la
motivación intrínseca del alumno. Éste reconoce por sí mismo como punto fuerte para
superar la asignatura la satisfacción de aprender para el futuro. En este sentido,
adoptamos como estrategia durante el curso continuar apoyando ese ego y alimentar
las ventajas personales y sociales de la alfabetización digital (Bernardo et al., 2011b, p.
135).
En definitiva, se podría decir a rasgos generales y aunque en este estudio se

ha personalizado la educación, que el perfil de alumno con el que vamos a trabajar son
mujeres de los 24 a los 35 años, que trabajan actualmente más de media jornada y que
no tienen hijos, con experiencia en el ámbito educativo formal o informal y con otra
423
titulación superior; con disposición de ordenador Windows en casa con conexión a
Internet, cuyo horario de contacto preferido son las tardes y el medio favorito es el
telefónico, que usan a diario tanto Internet como el correo electrónico, con un manejo
de las tecnologías Básico-Medio, que dominan de manera Básica el paquete de
ofimática y que no están familiarizadas con los nuevos servicios de la Web 2.0 ni con
programas especializados para la educación; su principal motivo a la hora de elegir el
Grado en Maestro de Primaria ha sido la vocación, tienen una alta expectativa hacia la
asignatura, consideran las tecnologías muy útiles para el proceso de enseñar y
aprender y prevén que les falte tiempo para preparar la asignatura que suplirán con la
motivación intrínseca de verse en un futuro como un profesor innovador.
[7.2.6] Objetivo: Seleccionar los contenidos que se abordarán durante el

cuatrimestre y elaborar las unidades didácticas correspondientes, así como
programarlas.
Se seleccionaron los contenidos en función de los objetivos planteados y el perfil

de los alumnos indicado en el punto anterior, quedando de la siguiente manera
establecidos:
TEMA 1. Introducción a la aplicación educativa de las tecnologías de la

Posibilidades de las TIC
Roles del profesor y alumno
Experiencias educativas en Educación Primaria
TEMA 2. Importancia de las TIC en el currículo de Educación Primaria
Introducción
Evaluación de las competencias digitales
TEMA 3. Competencias básicas en el uso de las TIC (Alfabetización digital)
Competencias del profesor
Competencias del alumno
424
Fases de integración de las TIC
Uso educativo del paquete de ofimática OpenOffice
Conocimientos necesarios para el uso didáctico de Internet
TEMA 4. Herramientas informáticas para facilitar el aprendizaje
Presentación
Reproductor de CD
Vídeo
Videoproyectores
Pizarra digital interactiva
Tablet PC
Otras herramientas
TEMA 5. Uso de Internet
Criterios y habilidades para buscar, recuperar y procesar información de
interés
Pautas para fomentar la elaboración de trabajos originales
Aplicaciones de la Web 2.0 en centros educativos de educación primaria
TEMA 6. Recursos educativos de calidad
Elaboración de materiales didácticos: Webquest
Elaboración de materiales didácticos: Cazas del tesoro
Elaboración de materiales didácticos: JClic
Elaboración de materiales didácticos: Hot Potatoes
TEMA 7. Recursos educativos específicos de calidad
Mapas conceptuales: Cmap Tools
Presentaciones fotográficas: PhotoStory
Creación de líneas de tiempo: Dipity
Editor y grabador de audio: Audacity
Edición de imagen: Gimp
Web de interés
Evaluación de materiales didácticos
425
TEMA 8. Uso de las TIC en el ámbito familiar
Comunidades virtuales como medio de comunicación familia-colegio
Redes sociales
Las TIC y la educación en valores. Seguridad en la red
TEMA 9. Aplicación de las TIC a la didáctica de las diferentes áreas de
conocimiento
Lengua española
Matemáticas
Conocimiento del Medio Natural en Educación Primaria
Expresión plástica y visual en Educación Primaria
Conocimiento del Medio Social y Cultural en Educación Primaria
Educación física y deporte en Educación Primaria
Literatura en Educación Primaria
Música en Educación Primaria
Lengua inglesa en Educación Primaria
El resultado son nueve (9) unidades didácticas estructuradas de la misma manera

dentro del campus; por una lado se presentan las Ideas Clave del tema o contenido de
estudio que el alumno puede consultar en formato digital o bien imprimir y que se
complementa con dos apartados, uno titulado + Información, con bibliografía,
webgrafía, videografía… sobre el tema, y otro llamado Lo + recomendado, con
documentación para profundizar en cada contenido. Por otro lado, cada unidad de
trabajo presenta unas actividades específicas y un test de autoevaluación para que el
alumno compruebe su comprensión de los contenidos.
426
Figura 51. Ejemplo Unidad Didáctica 1
Estas nueve unidades didácticas se trabajaron a lo largo de dieciséis semanas,

dedicando para ello dos semanas por cada una de ellas, exceptuando los temas 1, 2 y 4
para los que sólo fue necesaria una semana dada su escasa complejidad en relación
con el perfil de nuestros alumnos. Como se advierte en el grupo de discusión, los
alumnos manifiestan estar satisfechos con los contenidos abordados y aunque
consideran que ninguno sobra, si reconocen que el volumen de temas tratados
durante el cuatrimestre que dura la asignatura es demasiado amplio como para
tratarse en profundidad en tan solo dieciséis semanas. Para próximas ediciones de la
asignatura, procuraremos introducir mayor número de herramientas pertenecientes a
la Web 2.0 a petición de los alumnos frente a programas descargables. Hay un
manifiesto interés en los grupos de discusión por servicios online para diseñar test,
aspecto que tendremos en cuenta a la hora de programar los contenidos de la próxima
promoción.
[7.2.7] Objetivo: Idear una metodología basada en los principios de la educación

personalizada
La asignatura se ha impartido en un entorno de aprendizaje online, diseñado para

que el alumno asistiera a las clases presenciales-virtuales, participara en los foros de
discusión, se comunicara con los profesores por correo electrónico, realizara las
diferentes actividades formativas, llevara a cabo autoevaluaciones…
La metodología de la asignatura, como el resto de elementos de aprendizaje

-contenidos, objetivos…- se diseñó conforme a los principios y dimensiones de la
427
persona como ser social e individual. En este sentido, se ha llevado a cabo una
metodología operativa y participativa. Operativa, en tanto en que el alumno ha
aprendido haciendo y no se ha limitado a comprender el contenido académico, sino
que ha sido capaz de diseñar su propia página web, debatir en un foro, investigar sobre
nuevas tendencias tecnológicas en equipo… y participativa, en tanto que el estudiante
ha llevado a cabo un trabajo personal autónomo pero también actividades conjuntas
donde han aprendido a colaborar entre compañeros, a contribuir en proyectos
comunes, a solidarizarse con su comunidad, a comprometerse y responsabilizarse en
los trabajos comunes…
De acuerdo con una concepción personalizada de la educación, nos hemos

adecuado a la singularidad de cada alumno (Garcia Hoz, 1988, p. 137) en tanto ser
único e irrepetible. En este sentido hemos empleado un cuestionario de perfil de
acceso que nos ha permitido recabar información acerca del nivel competencial de 301
alumnos en materia tecnológica así como de sus intereses, necesidades,
experiencias…, de tal manera que hemos podido amoldar los objetivos, los contenidos,
las actividades y la evaluación de la asignatura, a su singularidad. En base a los datos
que se recabaron del cuestionario, se diseñaron las guías de trabajo personal para
cada uno de los nueve (9) temas que forman la asignatura, construidas en base a los
cuatro (4) niveles competenciales detectados en el cuestionario: principiante, básico,
medio y avanzado. Un total de treinta y seis (36) guías que han hecho posible el
trabajo autónomo y colaborativo del alumno (Documento 8 del apéndice documental).
Otra de las estrategias metodológicas personalizadoras ha consistido en

ofrecer la posibilidad a cada estudiante de personalizar su plan de trabajo y seleccionar
las actividades para la evaluación continua (foros, trabajos de investigación, síntesis,
trabajos colaborativos…) que más se ajustaran a su perfil (competencias digitales,
tiempo del que dispone, intereses personales, estilo cognitivo…). De esta manera el
alumno ha podido conseguir hasta cuatro puntos de cara a la nota final de la
asignatura, realizando aquellas actividades que más se adaptaban a su singularidad. La
rigidez a la hora de plantear actividades al alumno, se sustituyó por una flexibilidad
428
que permitiera al estudiante seguir su propio proceso personal de aprendizaje. En este
sentido se diseñaron nueve actividades diferentes (página 288) para que el alumno
eligiera, dándole incluso la oportunidad de profundizar en ellas en función de su nivel
en competencias digitales.
Atendiendo a la naturaleza social de la persona, el alumno no ha trabajado

exclusivamente de manera individual, sino que se ha propiciado en todo momento el
encuentro interpersonal diseñando actividades colaborativas y fomentando el diálogo
durante todo el proceso educativo, el intercambio de ideas a través de los foros y
chats, las creaciones conjuntas, los grupos de investigación, las sesiones presenciales
virtuales…
El docente ha aprovechado las clases presenciales-virtuales para dar una visión

global de cada tema, subrayar los aspectos más importantes, estimular a sus alumnos,
informarles y enriquecerles con ejemplos, relacionar las distintas ideas del tema con el
conjunto del Grado, reportar material de estudio complementario para el tema,
solventar dudas, debatir opiniones y despertar el pensamiento crítico de los alumnos
mediante preguntas y problemas.
Por otro lado, se ha encargado de conocer al alumno y sus avances por medio
de las herramientas de comunicación que dispone -foro, videoconferencia, teléfono,
correo electrónico…- y las actividades formativas planteadas para cada tema,
anotando esta información para su posterior estudio y toma de decisiones a través de
las fichas de seguimiento. En general, el estilo docente se ha caracterizado por ser
integrador, abierto, reflexivo, crítico, singularizador, convivencial, exigente y alegre
(Bernardo et al., 2011b).
El resultado es una metodología que como demuestra el cuestionario de

satisfacción contestado por doscientos (200) estudiantes, complace al alumno (84,5%
totalmente de acuerdo con la metodología empleada), y les hace repetir en los grupos
de discusión palabras clave como “muy buena” o “fácil de seguir”.
429
[7.2.8] Objetivo: Plantear las técnicas e instrumentos para una evaluación
personalizada
Los tres periodos de alumnos (2 grupos experimentales y 1 grupo de control) con

los que se ha trabajado, llevaron a cabo al finalizar el cuatrimestre una prueba final con
carácter presencial y obligatoria que supuso el 60% de la calificación de la asignatura.
Esta prueba consistió por un lado, en un examen tipo test que obtiene un 0,86 en el
Alfa de Cronbach y que nos permitió medir el rendimiento suficiente del alumno
(Bernardo et al., 2011b, p.166), y por otro, en una pregunta abierta, que facilitó medir
las competencias adquiridas por el alumno que no son detectables a través de una
prueba tipo test, así como su rendimiento satisfactorio. Esta prueba final se
complementó con una muestra de trabajo que realizaron durante el cuatrimestre los
alumnos, consistente en el diseño de una página web realizada en Google Sites en la
que plasmaron una Webquest para la etapa de Primaria y en la que integraron las
herramientas tecnológicas vistas durante el curso, desde un punto de vista didáctico.
Este tipo de prueba nos permitió que cada estudiante trabajara de acuerdo con su
capacidad y sus intereses, que estimulara su potencial creativo, y adquiriera las
habilidades específicas deseadas en la asignatura, pudiendo medir de esta manera su
rendimiento satisfactorio. La rúbrica de la muestra de trabajo y la pregunta abierta fue
sometida al juicio de cinco expertos (Documentos 5 y 6). Los ejemplos de los trabajos
que realizaron los alumnos pueden consultarse en la siguiente base de datos
-https://sites.google.com/site/unirwebquestgrado/-.
La evaluación final se complementó con una evaluación continua que suponía el 40 %

de la nota final de la asignatura. Esta calificación se compuso de las notas que el
alumno obtuvo en las actividades que el profesor fue proponiendo en las guías de
trabajo autónomo a lo largo del curso (participación en los foros, tareas de
investigación, actividades colaborativas, asistencia a clases presenciales-virtuales…). A
la hora de valorar las actividades, se siguieron las rúbricas construidas para tal efecto y
sometidas al juicio de expertos (Documento 7).
430
Para conocer el punto de partida de cada alumno y en función de éste, marcar con
él unos objetivos realistas y un programa de trabajo que se adaptara a su situación, se
llevó a cabo una evaluación diagnóstica a través de un cuestionario de perfil que nos
permitió conocer algunas características de nuestros estudiantes como son sus
conocimientos previos en materia de TIC, el tiempo de que dispone para dedicarle a la
asignatura, edad… en función de los datos extraídos se formularon los criterios de
evaluación de las diferentes pruebas.
Al finalizar el curso el alumno que participó en esta experiencia personalizadora

recibió dos notas diferentes, la nota oficial o criterial, que reflejaba si el estudiante
había superado los niveles objetivos legalmente establecidos por el plan de estudios y
la Administración, es decir, su rendimiento suficiente (Bernardo et al., 2011b, p. 155).
Esta nota se publicó utilizando los canales oficiales de la universidad. Y junto a la nota
oficial el alumno también recibió su nota personalizada, que reflejaba si el alumno
había rendido de acuerdo con sus posibilidades, con lo que se esperaba de él.
El alto número de alumnos aprobados y el insignificante número de estudiantes

que abandonaron la asignatura, podrían estar apuntando a la idoneidad de la
estrategia de evaluación planteada. Otro indicativo de la eficacia de la estrategia es el
alto porcentaje de alumnos que entregan tareas de evaluación continua durante el
cuatrimestre, así como el volumen de estudiantes que colaboran en la evaluación
diagnóstica (301 cuestionarios de 371 alumnos participantes).
[7.2.9] Objetivo: Impartir la asignatura valorando cada uno de los procesos para
la toma de decisiones y mejoras.
La asignatura finalmente se impartió bajo esta modalidad personalizadora por

primera vez en Octubre del año 2012, con una promoción de 211 alumnos y por
segunda vez en Marzo del año 2012 con una promoción de 160 alumnos. Servicios de
comunicación como los foros, el correo electrónico, las sesiones en directo virtual,
unido a las herramientas de medición como el cuestionario de satisfacción y el grupo
de discusión, nos permitieron en todo momento conocer la opinión de los alumnos y
llevar a cabo las mejoras necesarias en este proceso de personalización educativa. El
431
progreso continuado de los alumnos que han experimentado esta metodología, fue un
indicativo de lo conveniente de la asignatura diseñada. Durante la impartición de ésta,
no se detectaron deficiencias que pusieran en peligro la investigación.
[7.2.10] Objetivo: Comparar el rendimiento académico entre un nuevo grupo

experimental y un grupo de contraste
Con el fin de contrastar si existe diferencia en el rendimiento académico de

alumnos que cursan la asignatura con una metodología personalizada innovadora y
alumnos que cursan la asignatura con la metodología tradicional, se prueba la
asignatura personalizada con un nuevo grupo experimental (160 estudiantes) y se
comparan los resultados con el grupo de control de 137 alumnos. En este sentido
podemos concluir que el rendimiento académico es superior en el grupo experimental,
quedando confirmada nuevamente nuestra hipótesis.
El indicador porcentaje de tareas entregadas es superior en el grupo

experimental que en el grupo de control, en este caso la diferencia es de
10.3 puntos, un porcentaje todavía mayor que en el primer grupo
experimental.
El indicador porcentaje de tareas aptas, vuelve a ser superior en el

grupo experimental que en el grupo de control y en esta ocasión la
diferencia (10.6 puntos), vuelve a ser superior la segunda vez que se
aplica el experimento.
El indicador porcentaje de asistencias a clases presenciales virtuales,

vuelve a ser superior en el grupo experimental que en el grupo de
control, la diferencia es de 0.99 puntos, algo menor que en el primer
experimento.
El indicador calificación final de los alumnos, nuevamente es superior en

el grupo experimental que en el grupo de control, siendo la diferencia
de 0.69 puntos, una puntuación todavía mayor que la conseguida con la
primera experiencia.
432
[7.3] Limitaciones
En este apartado pasamos a enumerarle al lector las dificultades que hemos

encontrado para realizar la investigación.
En primer lugar no podemos olvidar que el objeto de este trabajo es el hecho

educativo, un proceso humano que se realiza en el interior de cada persona y que
como tal, es complejo analizar (García Hoz, 1994b. p. 417). Por si no fuera poco, nos
hemos basado en una concepción de la educación que centra toda su atención en la
persona, en la relevancia de sus notas constitutivas y cada de una de sus dimensiones.
Sin embargo, hemos de advertir que al restringir la persona a un concepto, siendo una
realidad tan compleja, probablemente estemos incurriendo en algún tipo de
reduccionismo que obligatoriamente hemos tenido que sortear, dado que el objetivo
del trabajo nunca ha sido filosofar acerca de este término, en ocasiones muy a nuestro
pesar.
Por otro lado, un gran inconveniente que hemos encontrado es quizá un exceso
de practicismo en este movimiento educativo, probablemente la buena voluntad de
centrarse en el día a día de las aulas, ha llevado a que muchos profesores que se basan
en esta concepción pedagógica no hayan divulgado por escrito sus experiencias. Este
problema quizá justifique también la falta de estudios comparativos que demuestren
la valía que sin duda tiene la educación personalizada frente a otras concepciones
educativas. A esto hay que añadir que el contexto en el que se ha desarrollado la
experiencia es completamente innovador, al tratarse de una universidad online donde
el docente imparte las clases de manera virtual y el alumno asiste en directo pudiendo
dialogar con sus compañeros e interaccionar con el docente a través de su cámara
web, su micrófono o el chat, lo que complica la tarea de hallar investigaciones
desarrolladas en la misma situación.
No podemos despreciar tampoco la difícil tarea de encontrar una universidad

que pusiera a nuestra disposición una asignatura para diseñarla desde sus inicios y que
nos permitiera el acceso a diferentes grupos de alumnos en distintas promociones. En
433
este sentido agradecemos a la Universidad Internacional de La Rioja su postura
siempre abierta a la innovación.
A estas dificultades hay que añadir también el problema de personalizar la

educación cuando no hay contacto físico con el estudiante y cuando el volumen de
alumnos que maneja el profesor supera los veinticinco estudiantes de media que
puede tener un profesor en la educación básica. Si bien una buena enseñanza no
radica en el número de alumnos en el aula, sino en la posibilidad de que cada alumno
pueda trabajar individualmente, en gran grupo, en grupos pequeños… (Bernardo et al.
2011b, p. 55), la tarea se complica bastante al pretender ajustarse a las necesidades y
características de cada uno de ellos cuando el ratio profesor-alumno se excede.
Otro aspecto a destacar es la necesidad de aplicar dicha experiencia en otras

asignaturas universitarias incluso en otros Grados. Somos conscientes de que la
asignatura TIC aplicadas a la educación es una materia que gusta especialmente a los
estudiantes, tal y como apuntan los estudios que realiza la propia Universidad
Internacional de La Rioja, y que además se presta a la innovación y al empleo de
herramientas tecnológicas punteras. Sería conveniente probar esta misma
metodología en asignaturas, por ejemplo, con mayor carga de contenido como pudiera
ser Didáctica General.
Por último sería interesante medir las horas de trabajo que dedica un profesor
a impartir una asignatura de corte personalizado en comparación con los
planteamientos tradicionales, recordemos que en el primer caso el docente habrá de
hacer un estudio diagnóstico de sus alumnos, elaborar sus propios materiales, diseñar
las guías de trabajo personalizado, mantener tutorías periódicas con cada estudiante…
y en el caso de que invirtiera más tiempo, averiguar si estaría dispuesto a hacer el
esfuerzo.
No obstante, los datos que se desganan de este trabajo apuntan a que cuando
personalizamos el proceso de enseñanza-aprendizaje los alumnos por lo general sacan
mejores notas, realizan mayor número de actividades propuestas en cada tema,
acuden más a las clases y se sienten satisfechos y enriquecidos a nivel personal. Sólo
434
por estas razones, merece la pena arriesgarse a probar la educación personalizada en
cada aula, en cada etapa y en cada asignatura.
[7.4] Perspectivas futuras de investigación
Sin duda uno de los ámbitos de investigación que más al descubierto ha

quedado es el que hace referencia a los estudios científicos acerca de la educación
personalizada. No hay constancia escrita de ellos, por lo que sería muy interesante
estudiar experiencias que en la actualidad se estén llevando a cabo bajo esta
concepción educativa, para comparar datos y extraer conclusiones definitivas que
fuesen publicadas.
Por otro lado sería interesante también replicar este mismo estudio en otras
asignaturas, en otros Grados, con un ratio menor de alumnos, en otras etapas
educativas… la idea es contribuir al campo científico con certezas acerca de esta
concepción educativa. Además, no podemos olvidar que no hay un único modo de
hacer educación personalizada (Bernardo et al., 2011, p. 49), recordemos que se trata
de una concepción y no de un sistema educativo con una metodología, una forma de
evaluar o unas técnicas concretas; la educación personalizada está abierta a todos los
planteamientos que se nos puedan ocurrir siempre que la persona sea el centro y su
perfeccionamiento el objetivo. Me consta en este sentido que la UNIR, consciente de
la necesidad de incrementar el campo científico, ha puesto en marcha un grupo
docente de investigación para profundizar en esta temática.
Por otro lado, aunque las publicaciones relacionadas con la fundamentación

teórica de la educación personalizada existen, son pocas las que están completamente
actualizadas o escritas en el reciente siglo XXI, por lo que sería necesario para que esta
concepción educativa no quedara descontextualizada, revisar las ideas plasmadas
hasta el momento bajo el prisma de la sociedad de la información y el conocimiento.
Finalmente y vinculado estrechamente a esta investigación que nos ocupa,

sería muy interesante medir en qué sentido la asignatura ha contribuido al crecimiento
personal del alumno; por la opinión de éstos sabemos que se han perfeccionado como
435
persona, pero ¿son ahora más críticos? ¿son capaces de ser solidarios? ¿han
aumentado sus ganas por buscar la verdad? Igualmente sería de interés profundizar en
cómo puede contribuir la nueva filosofía que envuelve Internet y que pone en el
centro al usuario, a esta concepción educativa para la que también la persona es su fin.
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Zubiri, X. (1986). Sobre el Hombre. Madrid: Alianza Editorial
453
Apéndice Documental
Documento 1. Cuestionario Perfil de Acceso del Alumno
CUESTIONARIO PERFIL DE ACCESO ALUMNOS DE 1º- TIC APLICADAS A LA EDUCACIÓN (UNIR)
Este cuestionario tiene como finalidad recabar información acerca de sus competencias
digitales, intereses, necesidades y expectativas hacia la asignatura para, de esta manera,
poderla personalizar en función de sus características como alumno. Por ello, le rogamos
responda con la máxima sinceridad.
1. Datos Personales
Nombre:
_____________________________________________________________________________
Apellidos:
_____________________________________________________________________________
Edad:  De 18 a 23  De 24 a 29  De 30 a 35  De 36 a 41  De 42 a 47  De 48 a
53  Más de 53
Sexo:
 Hombre  Mujer
¿Trabaja Actualmente?:
 Si  No
En caso afirmativo:
Horas al día:  Media jornada o menos  Más de media jornada
Profesión:
¿Tiene usted hijos?:

 Si  No
En caso afirmativo:
Nº de hijos:  1  2  3  Más de 3
Edades:  De 0 a 3  De 4 a 7  De 8 a 12  De 13 a 16  Más de 16
454
2. Datos Profesionales
¿Tiene usted experiencia en el campo de la educación?:

 Si  No
En caso afirmativo:
Años de experiencia profesional:  Menos de 1 año  Entre 1 y 5 años  Más de 5 años
Tipo de experiencia (p.ej. Impartición de clases particulares, trabajar en una
guardería...):
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
¿Es el Grado en Maestro de Primaria UNIR el primer título universitario que cursa?:
 Si  No
En caso de no ser el primer título que cursa:
Otros títulos que ha obtenido (p.ej. Diplomado en Educación Social):
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
¿Tiene usted ordenador en casa con conexión a Internet?:

 Si  No
En caso afirmativo:
Tipo de Sistema Operativo:
 Windows
 Apple Macintosh
 Linux
 Otros:
_____________________________________________________________________________
Horario que prefiere para que el profesor contacte con usted de lunes a viernes: (puede
elegir más de una)
 De 10:00 a 12:00  De 12:00 a 14:00  De 16:00 a 18:00  De 20:00 a 22:00
Medio de contacto que prefiere utilizar para comunicarse con el profesor. Anote los datos
para poder localizarle.
 Teléfono  Vídeoconferencia  Chat  Skype
Datos de contacto (número de teléfono, usuario skype…)
_____________________________________________________________________________
455
3. Competencias Digitales
Con qué frecuencia utiliza Internet:
 A diario  2-3 veces por semana  Menos de 2 veces por
semana
Con qué frecuencia utiliza el correo electrónico:

 A diario  varias veces por semana  2-3 veces al mes  Nunca
¿Qué nivel de conocimientos informáticos considera que tiene?:

 Principiante  Básico  Intermedio  Avanzado
A continuación le presentamos algunos programas de ofimática. Valore el grado de manejo

de estos programas según esta escala:
1 Ningún 2 Principiante 3 Básico 4 Intermedio 5 Avanzado
conocimiento
Programas de Ofimática
Procesador de textos (Word, Writer…)


Presentador de diapositivas (Powerpoint, Impres…)

Hoja de cálculo (Excel, OpenOffice Calc…)

¿Cuál de estos programas utiliza para comprimir carpetas o archivos?:

 Winzip  Winrar  Jzip  No utilizo ninguno 
Otro: _____________
¿Utiliza el servicio Megaupload o alguno similar para subir archivos?:

 Si  No
¿Alguna vez se ha descargado de Internet programas/software para su ordenador?:
 Si  No
¿Sabe lo que es un Blog y ha creado alguno?:

 Si, sé lo que es un blog pero no he creado ninguno  Si, sé lo que es y he creado uno
propio
 No sé lo que es un Blog
¿Sabe lo que son los Marcadores Sociales y utiliza este servicio?:

 Si, sé lo que son pero no los utilizo  Si, sé lo que son y los utilizo
456
 No sé lo que son
¿Sabe lo que son las Webquest y utiliza este recurso?:

 Si, sé lo que son pero no las utilizo  Si, sé lo que son y las utilizo
 No sé lo que son
¿Sabe lo que es el programa Cmaptools y utiliza este recurso?:

 Si, sé lo que es pero no lo utilizo  Si, sé lo que es y lo utilizo
 No sé lo que es
¿Sabe lo que es el programa Notebook y utiliza este recurso?:

¿Sabe lo que es el programa Audacity y utiliza este recurso?:

¿Sabe lo que es Google Site?:

¿Sabe lo que es Google Docs?:
¿Sabe lo que es SlideShare?:

¿Sabe lo que es Jclic?:

4. Motivación y Expectativas
¿Cuál es la principal razón por la que ha elegido cursar el Grado de Magisterio de Educación
Primaria?
 Formación complementaria-personal (por ocupar mi tiempo aprendiendo, por completar
otros estudios que poseo, porque soy una persona
activa, por tener otra titulación más…)
457
 Salidas laborables (es una profesión con buenas oportunidades de trabajo, el sueldo es
aceptable, me permite acceder a un mejor empleo,…)
 Vocación docente (me gustan los niños, me gusta enseñar, me gusta ayudar a los demás,…)
Otras (especificar):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué esperas de esta asignatura? (puede seleccionar más de una)

 No considero que me vaya a aportar más de lo que ya sé.
 Espero aprender a manejar básicamente el ordenador
 Me gustaría conocer las últimas novedades en software y hardware educativo
 Quiero aprender a realizar actividades en el aula que integren las TIC
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Valore de 1 a 5 la utilidad que tienen las tecnologías en las aulas de primaria, siendo 1
Nada útil, 2 Poco útil, 3 Mediantemente útil, 4 Bastante útil y 5 Muy útil.
Grado de Utilidad
Tecnologías de la Información y la Comunicación 
¿Qué inconvenientes personales considera que se va encontrar al tratar de avanzar en la

asignatura? (puede seleccionar más de uno)
 Falta de tiempo
 Me siento demasiado mayor para utilizar el ordenador
 Me cuesta mucho utilizar tecnologías
 No he usado nunca el ordenador
 No dispongo de ordenador en casa
 No tengo conexión a Internet en casa o es muy lenta
 El ordenador con el que trabajo es antiguo
 No tengo paciencia
 No tolero la frustración
458
Otros (especificar):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué características personales piensa que pueden ayudarle a avanzar en la asignatura?

(puede seleccionar más de una)
 Me gustan mucho las tecnologías
 Soy un usuario avanzado del ordenador
 Soy una persona constante
 Tengo mucha paciencia
 Me gustaría mucho utilizarlas como futuro educador
 Considero que las tecnologías son esenciales en la educación
 Pienso que me pueden servir para el día a día
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
459
Documento 2. Cuestionario de Satisfacción del Alumno
CUESTIONARIO DE SATISFACCIÓN ALUMNOS DE 1º- TIC APLICADAS A LA EDUCACIÓN (UNIR)
Este cuestionario tiene como finalidad recabar información acerca del grado de satisfacción del
alumno en cuanto a la asignatura cursada y su esfuerzo. Te rogamos respondas con la máxima
sinceridad.
Datos Personales
Nombre:
Apellidos:
Valora de 1 a 5, según el grado de conformidad, cada una de las siguientes afirmaciones

ajustándote a la escala que te presentamos.
1 Nada de 2 Poco de 3 De acuerdo 4 Muy de 5 Totalmente
acuerdo acuerdo acuerdo de acuerdo
Satisfacción
Piensas que has aprendido bastante en esta asignatura 
Consideras que lo que has aprendido con la asignatura es de interés para tu 
formación
Has dedicado comparativamente más esfuerzo a esta asignatura que a las
otras 
Comparado con lo que pensabas al comenzar el curso, te ha resultado fácil 
superar la asignatura
La asignatura ha conseguido aumentar tu interés hacia la Tecnología 
Te sientes satisfecho/a con la asistencia a las clases presenciales-virtuales 
Estás satisfecho/a con la metodología personalizada que se ha utilizado en la 
asignatura
Consideras que la asignatura ha contribuido a tu crecimiento personal 
Autoevaluación
Valora de 1 a 10, siendo 1 el valor inferior y 10 el más alto, tu rendimiento personal (esfuerzo)
en esta asignatura. Justifica tu respuesta (3 líneas máximo).
¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
460
Documento 3. Examen final piloto
TEST. Señala en la plantilla la respuesta correcta.
1. ¿Ha cambiado el rol del maestro de Primaria con la aparición de las TIC?
a. No, nuestras funciones tienen que continuar siendo las mismas
b. Si, ahora somos profesores pasivos
c. Si, ahora tenemos nuevas funciones como crear o evaluar recursos y
materiales empleando las tecnologías
2. ¿Qué significan las siglas TIC?
a. Tecnologías de la investigación y la comunicación
b. Tecnologías de la información y la comunicación
c. Tecnologías de la investigación y la colaboración
3. ¿Recomienda la normativa legal vigente en España la integración de las TIC en las aulas
de Primaria?
a. Si, a partir de los 16 años
b. No
c. Si
4. ¿Cómo se organiza la Educación Primaria según la ley?
a. Comprende seis cursos académicos, organizados en tres ciclos
b. Comprende ocho cursos académicos, organizados en tres ciclos
c. Comprende cuatro cursos académicos, organizados en dos ciclos
5. Con la herramienta Voki podemos insertar sonido…
a. Mediante el teclado del ordenador
b. Mediante el teclado, a través del micrófono de voki y con la grabadora del
ordenador
c. En la herramienta Voki no se puede añadir sonido
6. ¿Podemos incluir flechas en las fichas educativas realizadas con el programa Smart
Notebook?
a. No, sólo autoformas
b. No, sólo imágenes descargadas de Internet
c. Si
7. ¿Con qué otro nombre se denominan las entradas o artículos de un blog?
a. Enunciado
461
b. Post
c. Noticia
8. ¿Cuál es la diferencia entre un sitio web y un blog?
a. La frecuencia de actualización, la facilidad de uso y la colaboración
b. Los dos son lo mismo
c. La frecuencia de actualización
9. ¿Podríamos cambiar la plantilla de un blog una vez creado?
a. Sí, pero es una opción de pago
b. No
c. Si, desde la pestaña diseño
10. ¿Podrías utilizando la herramienta Calameo subir un documento de texto, por ejemplo
un Word, desde tu ordenador a Internet para que sea público?
a. Sí, pero tendríamos que pagar por ello
b. Si
c. No
11. ¿Puedo con un sencillo Word crear una Webquest?
a. No
b. Si
c. Si, si lo subimos al servicio Calameo
12. ¿Qué incluimos en la fase Tarea de una Webquest?
a. Una descripción formal de algo realizable que llevarán a cabo al finalizar la
actividad
b. Los pasos para realizar las actividades
c. Una lista de sitios web para que los alumnos consulten
13. Google Docs me permite…
a. Crearme una página web de forma sencilla, rápida y gratuita
b. Crear y compartir trabajos de forma online
c. Buscar documentos de texto
14. ¿Podemos añadir imágenes en un mapa conceptual hecho con Cmaptools?
a. Si
b. No
c. No, sólo se pueden añadir vídeos
15. ¿Podemos recortar una imagen con el programa Photostory?
462
a. Si, además podemos cambiar algunas propiedades (transformar en color sepia,
blanco y negro…)
b. No
c. Sí, pero no podemos cambiar sus propiedades (color, girar la imagen…)
16. ¿Puedo añadir efectos si grabo mi vos con el programa Audacity?
a. No
b. Si
c. Sí, pero tendré que modular yo miso la voz para incluir efectos
17. ¿Cuál de estos programas utilizarías para crear un documento de texto en que
trabajarais online varias personas simultáneamente?
a. Google Docs
b. Microsoft Office
c. Google Sites
18. ¿Podemos editar la barra de navegación de Google Sites?
a. Si, por ejemplo para ordenar las páginas y subpáginas de un sitio web
b. No
c. Sí, pero es un servicio de pago
19. Google Sites no permite…
a. Insertar una tabla
b. Insertar una barra lateral espaciadora
c. Recortar imágenes
20. Las Webquest se clasifican en:
a. Miniquest y Webquest
b. Webquest a largo plazo, a corto plazo y Miniquest
c. Webquest a largo plazo y Miniquest
PREGUNTA DE DESARROLLO.
Responde de forma sintética a las siguientes cuestiones:
¿A qué alumnos está destinada la webquest que has creado para la parte práctica del
examen? Especifica el ciclo y el curso de Educación Primaria al que va dirigida
¿Cuáles son los objetivos que te has planteado conseguir a través de tu webquest?
Especifica los objetivos así como el área de conocimiento en el que se enmarca tu
webquest: Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio…
463
Describe las características principales de cada una de las partes o secciones de tu
webquest de acuerdo a la distribución típica estudiada en clase.
Describe cómo integrarías la webquest que has diseñado en tu práctica docente diaria.
Para ello puedes ayudarte de las siguientes preguntas, ¿en qué aula desarrollarías la
actividad?, ¿cómo agruparías a tus alumnos?, ¿cuánto tiempo se necesita?, ¿qué
recursos digitales emplearías?...
464
Documento 4. Examen final definitivo
TEST. Señala en la plantilla la respuesta correcta.
1. ¿Ha cambiado el rol del maestro de Primaria con la aparición de las TIC?
a. No, nuestras funciones tienen que continuar siendo las mismas
b. Si, ahora somos profesores pasivos
c. Si, ahora tenemos nuevas funciones como crear o evaluar recursos y
materiales empleando las tecnologías
2. ¿Qué significan las siglas TIC?
a. Tecnologías de la investigación y la comunicación
b. Tecnologías de la información y la comunicación
c. Tecnologías de la investigación y la colaboración
3. ¿Recomienda la normativa legal vigente en España la integración de las TIC en las aulas
de Primaria?
a. Si, a partir de los 16 años
b. No
c. Si
4. ¿Cómo se organiza la Educación Primaria según la ley?
a. Comprende seis cursos académicos, organizados en tres ciclos
b. Comprende ocho cursos académicos, organizados en tres ciclos
c. Comprende cuatro cursos académicos, organizados en dos ciclos
5. Con la herramienta Voki podemos insertar sonido…
a. Mediante el teclado del ordenador
b. Mediante el teclado, a través del micrófono de voki y con la grabadora del
ordenador
c. En la herramienta Voki no se puede añadir sonido
6. ¿Podemos incluir flechas en las fichas educativas realizadas con el programa Smart
Notebook?
a. No, sólo autoformas
b. No, sólo imágenes descargadas de Internet
c. Si
7. ¿Con qué otro nombre se denominan a los blogs con temática educativa?
a. Edublog
465
b. Post
c. Blog educativo
8. ¿Cuál es la diferencia entre un sitio web y un blog?
a. La frecuencia de actualización, la facilidad de uso y la colaboración
b. Los dos son lo mismo
c. La frecuencia de actualización
9. ¿Podríamos cambiar la plantilla de un blog una vez creado?
a. Sí, pero es una opción de pago
b. No
c. Si, desde la pestaña diseño
10. ¿Podrías utilizando la herramienta Calameo subir un documento en formato PDF desde
tu ordenador a Internet para que sea público?
a. Sí, pero tendríamos que pagar por ello
b. Si
c. No
11. ¿Puedo con un sencillo Word crear una Webquest?
a. No
b. Si
c. Si, si lo subimos al servicio Calameo
12. ¿Qué incluimos en la fase Tarea de una Webquest?
a. Una descripción formal de algo realizable que llevarán a cabo al finalizar la
actividad
b. Los pasos para realizar las actividades
c. Una lista de sitios web para que los alumnos consulten
13. Google Docs me permite…
a. Crearme una página web de forma sencilla, rápida y gratuita
b. Crear y compartir trabajos de forma online
c. Buscar documentos de texto
14. ¿Podemos añadir imágenes en un mapa conceptual hecho con Cmaptools?
a. Si
b. No
c. No, sólo se pueden añadir vídeos
15. ¿Podemos recortar una imagen con el programa Photostory?
466
a. Si, además podemos cambiar algunas propiedades (transformar en color sepia,
blanco y negro…)
b. No
c. Sí, pero no podemos cambiar sus propiedades (color, girar la imagen…)
16. ¿Puedo añadir efectos si grabo mi vos con el programa Audacity?
a. No
b. Si
c. Sí, pero tendré que modular yo miso la voz para incluir efectos
17. ¿Cuál de estos programas utilizarías para crear un documento de texto en que
trabajarais online varias personas simultáneamente?
a. Google Docs
b. Microsoft Office
c. Google Sites
18. ¿Podemos editar la barra de navegación de Google Sites?
a. Si, por ejemplo para ordenar las páginas y subpáginas de un sitio web
b. No
c. Sí, pero es un servicio de pago
19. Google Sites no permite…
a. Insertar una tabla
b. Insertar una barra lateral espaciadora
c. Recortar imágenes
20. Las Webquest se clasifican en:
a. Miniquest y Webquest
b. Webquest a largo plazo, a corto plazo y Miniquest
c. Webquest a largo plazo y Miniquest
PREGUNTA DE DESARROLLO.
Responde de forma sintética a las siguientes cuestiones:
¿A qué alumnos está destinada la webquest que has creado para la parte práctica del
examen? Especifica el ciclo y el curso de Educación Primaria al que va dirigida
¿Cuáles son los objetivos que te has planteado conseguir a través de tu webquest?
Especifica los objetivos así como el área de conocimiento en el que se enmarca tu
webquest: Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio…
467
Describe las características principales de cada una de las partes o secciones de tu
webquest de acuerdo a la distribución típica estudiada en clase.
Describe cómo integrarías la webquest que has diseñado en tu práctica docente diaria.
Para ello puedes ayudarte de las siguientes preguntas, ¿en qué aula desarrollarías la
actividad?, ¿cómo agruparías a tus alumnos?, ¿cuánto tiempo se necesita?, ¿qué
recursos digitales emplearías?...
468
Documento 5. Criterios de corrección examen final pregunta de
desarrollo
EXAMEN FINAL Nota Máxima Nota Real

Prueba tipo test 4
Pregunta desarrollo
Sabe integrar la webquest creada en un aula de primaria 0,5
Plantea adecuadamente los objetivos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que persigue la
webquest diseñada 0,5
469
Documento 6. Criterios de corrección examen final parte práctica
TRABAJO PRÁCTICO FINAL Nota Máxima Nota Real

Webquest en Google Sites
Relación del tema propuesto con el currículo de Primaria 0,25
Originalidad con la que se ha tratado el tema propuesto 0,2
Planteamiento didáctico de las distintas actividades (constructivas,
motivadoras, significativas, creativas, participativas)
1
Organización y Planificación de la Webquest como actividad del aula 0,25
Capacidad de seleccionar y construir materiales didácticos 1
Compromiso de potenciar valores humanos a través de las actividades 0,2
Integración de herramientas trabajadas durante el curso 1
Legibilidad (tamaño de letra, colores, tamaños…) 0,1
Usabilidad (navegación, calidad multimedia…) 0,2
Funcionamiento técnico (enlaces, botones, vídeos, audios…) 0,2
Aspectos estéticos 0,1
Expresión oral y escrita 0,25
Diseño de la evaluación formativa 0,25
5 0
470
Documento 7. Ficha de seguimiento del alumno
Hoja 1 Excel. Datos del alumno
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN APLICADAS A LA EDUCACIÓN
DATOS DEL ALUMNO/A

Nombre: Apellidos:
Sexo: Hombre Edad: 18-23 años Titulación:
IDENTIFICACIÓN ACADÉMICA
Grupo: 15
OTROS DATOS PERSONALES DE INTERÉS
Hoja 2 Excel. Seguimiento de tareas. Actividad 1.
ACTIVIDAD: CUESTIONARIO INICIAL

Entregada: Respuesta Observaciones:
ACTIVIDAD: LEGISLACIÓN EDUCATIVA Y TECNOLOGÍA

Conoce la legislación que regula la enseñanza de las TIC Respuesta
Emplea los recursos del Sistema Operativo Respuesta
Utiliza correctamente el procesador de textos Respuesta
Hace uso de su capacidad de análisis y síntesis Respuesta
NOTA FINAL
Preserva el estilo literario y la ortografía Respuesta Responder: SI o NO
1 al 10
Cuida la presentación del trabajo Respuesta
Cumple los objetivos comunes exigidos Respuesta
Cumple los objetivos individuales pactados Respuesta
Tiene iniciativa y realiza las propuestas avanzadas Respuesta
471
ACTIVIDAD: LOS NUEVOS ROLES DEL PROFESOR Y EL ALUMNO. VENTAJAS DE LAS TIC
Es consciente del impacto de las TIC en la educación Respuesta
Sintetiza las ideas principales del texto Respuesta
Utiliza correctamente las técnicas de estudio Respuesta
Maneja básicamente el programa PowerPoint Respuesta
Sabe utilizar un compresor de archivos Respuesta
Responder: SI o NO NOTA FINAL
Preserva el estilo literario y la ortografía Respuesta
1 al 10

ACTIVIDAD: PAQUETE DE OFIMÁTICA OPENOFFICE.ORG
Conoce recursos tecnológicos Libres Open Source Respuesta
Es capaz de descargar el programa Openoffice Respuesta
Maneja básicamente el programa Writer Respuesta
Cuida la presentación del trabajo Respuesta Responder: SI o NO NOTA FINAL
Cumple los objetivos comunes exigidos Respuesta 1 al 10

ACTIVIDAD: SOFTWARE PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA
Conoce el recurso Pizarra Digital Interactiva para el aula Respuesta
Es capaz de descargar el programa Notebook Respuesta
Diseña actividades interactivas conforme al curri. de primaria Respuesta
Sabe utilizar un compresor de archivos Respuesta
Responder: SI o NO NOTA FINAL
Presenta actividades originales Respuesta
1 al 10
Es capaz de comprimir archivos Respuesta

ACTIVIDAD: MARCADORES SOCIALES
Maneja básicamente servicios para almacenar links online Respuesta
Es capaz de darse de alta en el servicio Mr. Wong Respuesta
Selecciona y almacena sitios web de interés para el maestro Respuesta
NOTA FINAL
Demuestra saber unirse a un grupo y colaborar Respuesta Responder: SI o NO
1 al 10
472
ACTIVIDAD: CREA TU BLOG
Es capaz de darse de alta en el servicio Blogger Respuesta
Sabe administrar básicamente un blog Respuesta
Demuestra saber aplicar un blog al área de Ciencias Respuesta
Inserta elementos interactivos-educativos y texto en el blog Respuesta
NOTA FINAL
Hace uso de su creatividad al escribir en el blog Respuesta Responder: SI o NO
1 al 10

ACTIVIDAD: TRABAJO COLABORATIVO MINIQUEST
Conoce actividades didácticas como las Webquest,
Miniquest y las Cazas del Tesoro Respuesta
Es capaz de crear una miniquest en formato digital Respuesta
Sabe integrar una miniquest en el aula de primaria Respuesta
Hace uso de su creatividad al diseñar la miniquest Respuesta
NOTA FINAL
Es capaz de trabajar colaborativamente Respuesta Responder: SI o NO
1 al 10
Sabe utilizar el servicio Google Docs para trabajar en equipo Respuesta

ACTIVIDAD: MAPA CONCEPTUAL INTERACTIVO. CMAPTOOLS
Es capaz de descargar el programa Cmaptools Respuesta
Maneja básicamente Cmaptools Respuesta
Domina el cuerpo de conocimientos de las áreas de primaria Respuesta
Sabe aplicar mapas conceptuales en primaria Respuesta NOTA FINAL
Responder: SI o NO
Cuida la presentación del trabajo Respuesta 1 al 10

ACTIVIDAD: TEATRO LEÍDO. AUDACITY
Es capaz de descargar el programa Audacity Respuesta
Maneja básicamente el programa de edición de audio Audacity Respuesta
Diseña obras de teatro para primaria
empleando códigos audiovisuales Respuesta
NOTA FINAL
Cuida los valores que trasmiten las historias Respuesta Responder: SI o NO
1 al 10
Utiliza un planteamiento original Respuesta
473
ACTIVIDAD: FORO ¿QUÉ OPINAS SOBRE LAS REDES SOCIALES?
Aporta opiniones personales justificadas Respuesta
Demuestra un razonamiento crítico en sus aportaciones Respuesta
Es capaz de relacionarse y comunicar Respuesta
Respeta la opinión de los demás Respuesta Responder: Siempre, a
NOTA FINAL
Completa o replica las aportaciones de los otros Respuesta menudo,
1 al 10
Cuida el estilo literario y la ortografía Respuesta a veces, nunca
Hoja Excel 3. Seguimiento clases presenciales virtuales
ASISTENCIA A CLASES PRESENCIALES-VIRTUALES

Total clases: 0 Última asistencia:
Es puntual: Siempre
Muestra interés: Siempre
Participa en clase: Siempre
Colabora con los demás: Siempre
Interactua con facilidad: Siempre
OBSERVACIONES:
474
Hoja Excel 4. Seguimiento Evaluación Final. Parte Práctica
TRABAJO PRÁCTICO FINAL Nota Máxima Nota Real

Webquest en Google Sites
Relación del tema propuesto con el currículo de Primaria 0,25
Originalidad con la que se ha tratado el tema propuesto 0,2
Planteamiento didáctico de las distintas actividades (constructivas,
motivadoras, significativas, creativas, participativas)
1
Organización y Planificación de la Webquest como actividad del aula 0,25
Capacidad de seleccionar y construir materiales didácticos 1
Compromiso de potenciar valores humanos a través de las actividades 0,2
Integración de herramientas trabajadas durante el curso 1
Legibilidad (tamaño de letra, colores, tamaños…) 0,1
Usabilidad (navegación, calidad multimedia…) 0,2
Funcionamiento técnico (enlaces, botones, vídeos, audios…) 0,2
Aspectos estéticos 0,1
Expresión oral y escrita 0,25
Diseño de la evaluación formativa 0,25
5 0
Hoja Excel 4. Seguimiento Evaluación Final. Parte Teórica

EXAMEN FINAL Nota Máxima Nota Real
Prueba tipo test 4
Pregunta desarrollo
Sabe integrar la webquest creada en un aula de primaria 0,5
Plantea adecuadamente los objetivos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que persigue la
webquest diseñada 0,5
NOTA OFICIAL NOTA PERSONALIZADA

(rendimiento suficiente) (rendimiento satisfactorio)
OBSERVACIONES:
475
Hoja Excel 5. Seguimiento Tutorías
DATOS DE CONTACTO
Correo:
Teléfono:
Skype:
Disponibilidad: De 10:00 a 12:00
FECHA MEDIO UTILIZADO LO SOLICITA: MOTIVO DECISIONES OBSERVACIONES

(chat, foro, videoconferencia, (profesor/alumno) (problemas, dificultades, sugerencias, GENERALES
teléfono…) seguimiento…)
Chat Profesor
Chat Profesor
Chat Profesor
476
Documento 8. Guías de trabajo personalizado
Guía de trabajo personalizado TEMA 1 – NIVEL PRINCIPIANTE
Introducción
Para que tu ritmo de trabajo no se vea condicionado por la marcha general del curso, aquí tienes una guía que te permitirá preparar el Tema 1 de forma autónoma y personalizada. Te
recomiendo que la leas detenidamente antes de comenzar a trabajar el tema porque está repleta de sugerencias que podrás aprovechar para aprender más y mejor. Solicita a través
del profesor-tutor una tutoría conmigo si tienes cualquier problema al avanzar por los contenidos. Seguro que te sorprende esta primera unidad, las tecnologías están cambiando por
completo los procesos educativos… ¿te atreves a ser un profesor innovador?
Tema: 1. Aplicación educativa de las TIC Duración: 19 DE MARZO AL 2 DE ABRIL

Objetivos Comunes:
- Conocer el impacto de las TIC en la sociedad actual y en - Aprender a emplear técnicas de estudio.
la educación en particular. - Manejar básicamente el presentador de diapositivas.
- Sintetizar y expresar por escrito correctamente. - Utilizar un compresor de archivos
Objetivos Individuales:
- Familiarizarse con las principales herramientas y opciones de PowerPoint.
- Dominar las diferentes vistas del programa.
- Localizar el programa PowerPoint dentro del ordenador
- Aprender a añadir diapositivas nuevas.
y abrir un archivo.
- Insertar viñetas, autoformas…
- Conocer la Interfaz de PowerPoint.
- Insertar imágenes en una diapositiva.
- Cambiar el fondo de una diapositiva.
- Guardar la presentación en una carpeta.
- Insertar texto en una diapositiva y darle formato.
- Descargar un compresor de archivos desde Internet.
- Comprimir un archivo de PowerPoint.
- Enviar la presentación a través del campus virtual.
Conocimientos Previos:
- Saber utilizar algunas técnicas de estudio como la síntesis, el esquema, el mapa conceptual…
- Manejo Básico del Ordenador.
- Navegación básica por Internet.
477
Medios (software, manuales, libros y webs de consulta…):
Navegador y Paquete de Ofimática
Software
Manuales o guías de uso

Que tendrás que
Enlaces de interés
conseguir por ti mismo
Libros o artículos
Videografía
Software
En la sección Documentación del campus virtual te he dejado un manual para aprender a manejar básicamente el programa PowerPoint.
Manuales o guías de uso También en documentación encontrarás una sencilla guía sobre cómo descargarte y trabajar con el compresor de archivos Jzip.
En la página oficial de Microsoft, tienes un tutorial gratuito que te enseña a manejar PowerPoint, este es el enlace:
Enlaces de interés
http://office.microsoft.com/es-es/novice/powerpoint-2007-FX101817580.aspx
Libros o artículos
Que te facilitará la Estos vídeos también pueden ayudarte a trabajar con PowerPoint:
Universidad
Vídeo 1: Crear, Abrir y Guardar presentaciones.
http://youtu.be/WL5Pq9vfe7A
Vídeo 2: Aprender las diferentes formas de ver diapositivas

Videografía
http://youtu.be/RIq70YWsSEk
Vídeo 3: Mover, copiar, pegar, cortar diapositivas
http://youtu.be/UzNsnSW0-dQ
478
Vídeo 4: Insertar texto en una diapositiva
http://youtu.be/WNOzvPoD78E
Vídeo 5: Insertar autoformas
http://youtu.be/ZHIJP79qgH4
Vídeo 6: Insertar imágenes
http://youtu.be/DrtsPYbwC-8
Vídeo 7: Incluir animaciones y transiciones
http://youtu.be/-3sJFma2O2k
Contenidos:
Cómo estudiar el epígrafe
Epígrafes del Tema
Posibilidades de las TIC Será suficiente con que leas y entiendas las Ideas Clave que encontrarás en el campus virtual y le eches un vistazo a la clase presencial-virtual
Roles del profesor y el alumno donde vamos a hablar de este primer tema. Recuerda que el PowerPoint que os voy a mostrar en clase lo tenéis colgado en la sección
Documentación
Actividades (requerimientos, material necesario…):

Nombre de la actividad Tipo Requisitos para realizar la actividad
- Tu trabajo deberá ocupar entre 4 y 6 diapositivas.

- Las diapositivas deberán tener un fondo diferente al blanco y presentar alguna imagen y alguna viñeta.
Los nuevos roles del - La letra tendrá que tener un formato adecuado (tipo de letra, tamaño, color…)
Recomendada
profesor y el alumno. -Entrega tu PowerPoint en una carpeta comprimida.
-Si te animas puedes añadirle transición a tus diapositivas y hacer que los textos se muevan.
479
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Te animo a que hagas el test de este tema para comprobar que todos los conceptos te han quedado claros, ten en cuenta que las preguntas
que luego pongamos en el examen, serán muy similares a éstas.
Test Tema 1
Aunque se trata de una actividad recomendada, me gustaría que la hicieras, sobre todo para que empieces a familiarizarte con el programa
PowerPoint ya que es uno de los que más se utilizan en clase. Te lo tendré en cuenta en tu nota final aunque no puntúe.
Recuerda que los criterios que voy a utilizar para valorarte esta primera actividad son que hagas una buena síntesis del tema y construyas tu
Actividad: Los nuevos roles del profesor…
PowerPoint tal y como te he indicado en los requisitos.
En la medida de lo posible, me encantaría que pudieras venir a esta primera clase y preguntaras todas las dudas que tengas sobre el tema 1,
dieras tu opinión, o compartieras tus conocimientos con el resto. Si no puedes venir, utiliza el foro para realizar esto mismo o bien pídeme una
tutoría con cualquier problema que tengas.
Participación en clase
Orientaciones:
Esta semana contaremos con la herramienta Foro para realizar las tutorías. Utiliza el foro del campus para preguntarme todo lo que necesites.
Tutoría a través del Foro El nombre de este foro es “Pregúntale al profesor de la asignatura”.
480
Guía de trabajo personalizado TEMA 1 – NIVEL BÁSICO
Introducción
Tema: 1. Aplicación educativa de las TIC Duración: 19 DE MARZO AL 2 DE ABRIL

Objetivos Comunes:
- Conocer el impacto de las TIC en la sociedad actual y en la - Aprender a emplear técnicas de estudio.
educación en particular. - Manejar básicamente el presentador de diapositivas.
- Sintetizar y expresar por escrito correctamente. - Utilizar un compresor de archivos
- Manejar las diferentes vistas de PowerPoint. - Crear hipervínculos.
- Cambiar el diseño de una diapositiva. - Descargar un compresor de archivos desde Internet.
- Insertar cuadros de texto. - Comprimir un archivo de PowerPoint.
- Añadir transiciones de diapositivas. - Enviar la presentación a través del campus virtual.
-Incorporar animaciones en objetos.
- Manejo Básico del Ordenador. - Saber utilizar algunas técnicas de estudio como la síntesis, el esquema, el mapa conceptual…
- Manejo Básico de algún presentador de diapositivas.

Navegador y Paquete de Ofimática.
Que tendrás Software
que conseguir
por ti mismo Manuales o guías de uso
481
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
Que te En la sección Documentación del campus virtual te he dejado un manual para aprender a manejar básicamente el programa PowerPoint. Pero si te
facilitará la
animas puedes echarle un vistazo al otro manual un poco más avanzado que hay en la sección Documentación, verás cómo no te costará ningún
Universidad Manuales o guías de uso
trabajo entenderlo. También en Documentación encontrarás una sencilla guía sobre cómo descargarte y trabajar con el compresor de archivos Jzip.
482
En la página oficial de Microsoft, tienes un tutorial gratuito que te enseña a manejar PowerPoint, este es el enlace:
Enlaces de interés
http://office.microsoft.com/es-es/novice/powerpoint-2007-FX101817580.aspx
Libros o artículos
Estos vídeos también pueden ayudarte a trabajar con PowerPoint:
Vídeo 1: Crear, Abrir y Guardar presentaciones.
http://youtu.be/WL5Pq9vfe7A
Vídeo 2: Aprender las diferentes formas de ver diapositivas
http://youtu.be/RIq70YWsSEk
Vídeo 3: Mover, copiar, pegar, cortar diapositivas
http://youtu.be/UzNsnSW0-dQ
Vídeo 4: Insertar texto en una diapositiva

Videografía
http://youtu.be/WNOzvPoD78E
Vídeo 5: Insertar autoformas
http://youtu.be/ZHIJP79qgH4
Vídeo 6: Insertar imágenes
http://youtu.be/DrtsPYbwC-8
Vídeo 7: Incluir animaciones y transiciones
483
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Posibilidades de las TIC Será suficiente con que leas y entiendas las Ideas Clave que encontrarás en el campus virtual y le eches un vistazo a la clase presencial-virtual donde
Roles del profesor y el alumno vamos a hablar de este primer tema. Recuerda que el PowerPoint que os voy a mostrar en clase lo tenéis colgado en la sección Documentación


- El diseño de todas tus diapositivas debe ser “en blanco” y crear tus propios cuadros de texto.
Los nuevos roles del
Recomendada - Tus diapositivas tienen que tener movimiento al pasar de una a otra (transición) y en el texto que quieras debes incluir alguna animación.
profesor y el alumno.
- Deberás incorporar algún enlace a una página web.
-Entrega tu PowerPoint en una carpeta comprimida.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Te animo a que hagas el test de este tema para comprobar que todos los conceptos te han quedado claros, ten en cuenta que las preguntas que luego
pongamos en el examen, serán muy similares a éstas.
Test Tema 1
Aunque se trata de una actividad recomendada, me gustaría que la hicieras, sobre todo para que empieces a saber más del programa PowerPoint ya
que es uno de los que más se utilizan en clase. Te lo tendré en cuenta en tu nota final aunque no puntúe.
Actividad: Los nuevos roles del profesor…
Recuerda que los criterios que voy a utilizar para valorarte esta primera actividad son que hagas una buena síntesis del tema y construyas tu
PowerPoint tal y como te he indicado en los requisitos.
484
En la medida de lo posible, me encantaría que pudieras venir a esta primera clase y preguntaras todas las dudas que tengas sobre el tema 1, dieras tu
opinión, o compartieras tus conocimientos con el resto. Si no puedes venir, utiliza el foro para realizar esto mismo o bien pídeme una tutoría con
cualquier problema que tengas.
Orientaciones:
Esta semana contaremos con la herramienta Foro para realizar las tutorías. Utiliza el foro del campus para preguntarme todo lo que necesites. El
Tutoría a través del Foro nombre de este foro es “Pregúntale al profesor de la asignatura”.
485
Guía de trabajo personalizado TEMA 1 – NIVEL MEDIO
Introducción
Tema: 1. Aplicación Duración: 19 DE MARZO AL 2 DE ABRIL

educativa de las TIC
Objetivos Comunes:
- Conocer el impacto de las TIC en la - Sintetizar y expresar por escrito correctamente.
sociedad actual y en la educación - Aprender a emplear técnicas de estudio.
en particular. - Manejar básicamente el presentador de diapositivas.
- Utilizar un compresor de archivos
- Cambiar el diseño de una - Añadir animaciones a los objetos de las diapositivas.
diapositiva. - Insertar sonido en las diapositivas.
- Insertar cuadros de texto. - Incluir enlaces en las diapositivas.
- Añadir transiciones de - Insertar botones de acción.
diapositivas.
- Saber utilizar algunas técnicas de estudio como la síntesis, el esquema, el mapa conceptual…
- Manejo Básico-Medio de algún
presentador de diapositivas.
486
Software
Manuales o
Que tendrás guías de uso
que Enlaces de
conseguir por interés
ti mismo Libros o
artículos
Videografía
Software
Que te
facilitará la
Manuales o En la sección Documentación del campus virtual te he dejado un manual para que profundices en el programa PowerPoint.
Universidad
guías de uso
En la página oficial de Microsoft hay trucos para manejar el programa PowerPoint, por si te hace falta alguna vez…
Enlaces de
interés http://www.microsoft.com/spain/office/eventosonline/powerpoint2007.mspx
Libros o
artículos
487
Estos vídeos también pueden ayudarte a trabajar con PowerPoint:
Vídeo 1: Insertar elementos multimedia
http://youtu.be/fVyQ30X84Bg
Videografía
Vídeo 2: Incluir Animaciones y Transiciones
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Posibilidades de las TIC Será suficiente con que leas y entiendas las Ideas Clave que encontrarás en el campus virtual y le eches un vistazo a la clase presencial-virtual donde vamos a hablar
Roles del profesor y el alumno de este primer tema. Recuerda que el PowerPoint que os voy a mostrar en clase lo tenéis colgado en la sección Documentación
Ventajas e inconvenientes de las
TIC
Requisitos para realizar la actividad
Nombre de la
Tipo
actividad

- El diseño de todas tus diapositivas debe ser “en blanco” y crear tus propios cuadros de texto.
Los nuevos
- Tus diapositivas tienen que tener movimiento al pasar de una a otra (transición) y en el texto que quieras debes incluir alguna animación.
roles del
Recomendada - Deberás incorporar botones de acción para retroceder y avanzar y algún enlace web.
profesor y el
- Añade algún sonido a tu PowerPoint.
alumno.
-Entrega tu PowerPoint en una carpeta comprimida.
Si te animas puedes subir tu PowerPoint al servicio Slideshare para verlo online. En la sección Documentación te he dejado un manual.
488
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Te animo a que hagas el test de este tema para comprobar que todos los conceptos te han quedado claros, ten en cuenta que las preguntas que luego pongamos en
el examen, serán muy similares a éstas.
Test Tema 1
Aunque se trata de una actividad recomendada, me gustaría que la hicieras, sobre todo para que empieces a saber más del programa PowerPoint ya que es uno de
los que más se utilizan en clase. Te lo tendré en cuenta en tu nota final aunque no puntúe.
Actividad: Los nuevos roles del Recuerda que los criterios que voy a utilizar para valorarte esta primera actividad son que hagas una buena síntesis del tema y construyas tu PowerPoint tal y como te
profesor… he indicado en los requisitos.
En la medida de lo posible, me encantaría que pudieras venir a esta primera clase y preguntaras todas las dudas que tengas sobre el tema 1, dieras tu opinión, o
compartieras tus conocimientos con el resto. Si no puedes venir, utiliza el foro para realizar esto mismo o bien pídeme una tutoría con cualquier problema que
tengas.
Orientaciones:
Esta semana contaremos con la herramienta Foro para realizar las tutorías. Utiliza el foro del campus para preguntarme todo lo que necesites. El nombre de este foro
Tutoría a través del Foro es “Pregúntale al profesor de la asignatura”.
489
Guía de trabajo personalizado TEMA 1 – NIVEL AVANZADO
Introducción
Tema: 1. Aplicación Duración: 19 DE MARZO AL 2 DE ABRIL

educativa de las TIC
Objetivos Comunes:
- Conocer el impacto de las TIC en la - Aprender a emplear técnicas de estudio.
sociedad actual y en la educación - Manejar básicamente el presentador de diapositivas.
en particular. - Utilizar un compresor de archivos
- Sintetizar y expresar por escrito
correctamente.
- Insertar sonido grabado desde el - Construir “temas” propios.
ordenador a una diapositiva. - Embeber vídeos de Youtube en una diapositiva.
- Hacer que un sonido se escuche - Aprender a manejar servicios para publicar presentaciones de diapositivas online.
desde el comienzo de una
presentación hasta el final.
- Conocimientos avanzados de - Empleo de técnicas de estudio como la síntesis, el esquema, el mapa conceptual…
programas para presentar
diapositivas.
Que tendrás Navegador y Paquete de Ofimática.
Software
que
490
conseguir por Manuales o
ti mismo guías de uso
Enlaces de
interés
Libros o
artículos
Videografía
Software
En la sección Documentación del campus virtual te he dejado un manual para que profundices en el programa PowerPoint así como un manual para manejar
Manuales o
Slideshare.
guías de uso
Que te En la página oficial de Microsoft hay trucos para manejar el programa PowerPoint, por si te hace falta alguna vez…
facilitará la Enlaces de
Universidad interés http://www.microsoft.com/spain/office/eventosonline/powerpoint2007.mspx
Libros o
artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Posibilidades de las TIC Será suficiente con que leas y entiendas las Ideas Clave que encontrarás en el campus virtual y le eches un vistazo a la clase presencial-virtual donde vamos a hablar
Roles del profesor y el alumno de este primer tema. Recuerda que el PowerPoint que os voy a mostrar en clase lo tenéis colgado en la sección Documentación
Ventajas e inconvenientes de las
TIC
491
Nombre de la
Tipo Requisitos para realizar la actividad
actividad

- Elije uno de los “diseños predeterminados” de PowerPoint y construye el tuyo propio.
Los nuevos - Tus diapositivas tienen que tener movimiento al pasar de una a otra (transición) y en el texto que quieras debes incluir alguna animación.
roles del - Deberás incorporar botones de acción para retroceder y avanzar y algún enlace web.
Recomendada
profesor y el - Añade algún sonido a tu PowerPoint grabando tu voz o alguna música que comience al principio de la presentación y se repita hasta el final.
alumno. - Incrusta en tu presentación un vídeo de Youtube.
- Sube tu presentación a Slideshare y mándame la dirección URL que te devuelva el servicio a través del campus virtual.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Te animo a que hagas el test de este tema para comprobar que todos los conceptos te han quedado claros, ten en cuenta que las preguntas que luego pongamos en
el examen, serán muy similares a éstas.
Test Tema 1
Aunque se trata de una actividad recomendada, me gustaría que la hicieras, sobre todo para que empieces a saber más del programa PowerPoint ya que es uno de
los que más se utilizan en clase. Te lo tendré en cuenta en tu nota final aunque no puntúe.
Actividad: Los nuevos roles del Recuerda que los criterios que voy a utilizar para valorarte esta primera actividad son que hagas una buena síntesis del tema y construyas tu PowerPoint tal y como te
profesor… he indicado en los requisitos.
En la medida de lo posible, me encantaría que pudieras venir a esta primera clase y preguntaras todas las dudas que tengas sobre el tema 1, dieras tu opinión, o
compartieras tus conocimientos con el resto. Si no puedes venir, utiliza el foro para realizar esto mismo o bien pídeme una tutoría con cualquier problema que
tengas.
492
Orientaciones:
Esta semana contaremos con la herramienta Foro para realizar las tutorías. Utiliza el foro del campus para preguntarme todo lo que necesites. El nombre de este foro
Tutoría a través del Foro es “Pregúntale al profesor de la asignatura”.
493
Introducción
del profesor-tutor una tutoría conmigo si tienes cualquier problema al avanzar por los contenidos. Seguro que te resulta de utilidad esta segunda unidad porque vas a aprender cómo
está organizada la educación primaria, cuál es su finalidad, qué áreas de conocimiento se trabajan y por qué son importantes las TIC en esta etapa.
Tema: 2. Importancia de las TIC en Primaria Duración: 2 al 8 de abril

Objetivos Comunes:
- Conocer los fines y las funciones del sistema educativo español - Manejar básicamente el procesador de textos.
en la etapa de primaria así como los contenidos a enseñar. - Entender la importancia de la integración de las TIC en esta etapa educativa.
- Comunicar por escrito y sintetizar.
- Fomentar el pensamiento crítico. - Desarrollar el gusto por la estética.
- Aprender a redactar correctamente. - Mejorar la capacidad de síntesis.
- Usar adecuadamente las normas ortográficas.
- Manejo Básico del Ordenador. - Manejo Básico del procesador de textos.
Software
Que tendrás
que conseguir
por ti mismo
494
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
Que te
En la página de Microsoft puedes aprender gratuitamente a utilizar el programa Word, este es el enlace:
facilitará la
http://office.microsoft.com/es-es/novice/word-2007-FX101817599.aspx
495
Enlaces de interés
Libros o artículos
Estos vídeos también pueden ayudarte. Pertenecen a un vídeo tutorial de Word 2007.
http://www.deseoaprender.com/Word2007/vídeotutoriales-curso-word-2007.html
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
LOE y RD 1513/06 Será suficiente con que leas y entiendas las Ideas Clave que encontrarás en el campus virtual y le eches un vistazo a la clase presencial-virtual donde
vamos a hablar de este primer tema. Recuerda que el PowerPoint que os voy a mostrar en clase lo tenéis colgado en la sección Documentación.

-Contesta a las preguntas sintetizando al máximo.

Legislación educativa y Puntuable -Cuida la presentación de tu trabajo.
tecnología Vale 0.5 puntos -Descarga el Real Decreto que regula las Enseñanzas Mínimas de Primaria desde la sección ¿Cómo estudiar este tema?.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 2
Los criterios que vamos a utilizar para evaluar esta actividad son los siguientes:
Legislación educativa y tecnología
496
- Responder correctamente a las preguntas.
- Capacidad de síntesis.
- Cuidado en la redacción y la ortografía.
- Manejo del programa para crear textos.
- Pulcritud en la presentación
Te aconsejo que vengas a la clase que vamos a impartir para explicar este tema y preguntes todas las dudas que tengas sobre el tema 2, nos cuentes
tu opinión, o compartas tus conocimientos con el resto. Si no puedes venir, utiliza el foro para realizar esto mismo o bien pídeme una tutoría con
Participación en clase cualquier problema que tengas.
Orientaciones:
Esta semana contaremos como siempre con la herramienta Foro para que me consultes lo que quieras. Habla con el profesor-tutor si quieres que me
Tutoría a través del Foro ponga en contacto contigo para cualquier cosa. Mi horario es de 10:00 a 14:00, de 16:00 a 18:00 y de 20:00 a 22:00.
497
Introducción
Tema: 2. Importancia de las TIC en Primaria Duración: : 2 al 8 de abril

Objetivos Comunes:
- Usar adecuadamente las normas ortográficas.
Software
Que tendrás
que conseguir
por ti mismo
498
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
Que te
En la página de Microsoft puedes aprender gratuitamente a utilizar el programa Word, este es el enlace:
facilitará la
http://office.microsoft.com/es-es/novice/word-2007-FX101817599.aspx
499
Enlaces de interés
Libros o artículos
Estos vídeos también pueden ayudarte. Pertenecen a un vídeo tutorial de Word 2007.
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema


Legislación educativa y Puntuable -Cuida la presentación de tu trabajo.
tecnología Vale 0.5 puntos -Descarga el Real Decreto que regula las Enseñanzas Mínimas de Primaria desde la sección ¿Cómo estudiar este tema?.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 2
500
Orientaciones:
501
Introducción

Objetivos Comunes:
- Usar adecuadamente las normas ortográficas. - Aprender a utilizar programas para compartir y publicar documento de texto (Calameo).
Software
Que tendrás
que conseguir
por ti mismo
502
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
-En la sección Documentación tienes una guía para aprender a manejar el servicio Calameo.
Que te
facilitará la
-En la página oficial de Microsoft hay manuales avanzados del programa Word por si alguna vez lo necesitas:
http://office.microsoft.com/es-es/support/formacion-FX010056500.aspx
503
Enlaces de interés
Libros o artículos
Estos vídeos también pueden ayudarte. Pertenecen a un vídeo tutorial de Word 2007 por si necesitas alguna vez emplear tabulaciones, sangrías…
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema


-Cuida la presentación de tu trabajo.
Legislación educativa y Puntuable
-Descarga el Real Decreto que regula las Enseñanzas Mínimas de Primaria desde la sección ¿Cómo estudiar este tema?.
tecnología Vale 0.5 puntos
- Te animo a que publiques tu trabajo en Calameo. Tienes en la sección Documentación una guía para aprender a manejarlo. Tendrás que enviar la
URL de tu publicación a través de la sección “envío de actividades”.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 2 pongamos en el examen, serán muy similares a éstas.
504

Orientaciones:
505
Introducción

Objetivos Comunes:
- Fomentar el pensamiento crítico. - Aprender a utilizar programas para compartir y publicar documento de texto (Calameo).
- Usar adecuadamente las normas ortográficas. - Manejar algunos recursos avanzados para los paquetes de ofimática.
- Desarrollar el gusto por la estética.
Software
Que tendrás
que conseguir
por ti mismo
506
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
Que te
-En la sección Documentación tienes un manual sobre la herramienta Calameo.
facilitará la
-En la página oficial de Microsoft hay manuales avanzados del programa Word por si alguna vez lo necesitas:
507
http://office.microsoft.com/es-es/support/formacion-FX010056500.aspx
Enlaces de interés
Libros o artículos
Estos vídeos también pueden ayudarte. Pertenecen a un vídeo tutorial de Word 2007 por si necesitas alguna vez emplear tabulaciones, sangrías…
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema


-Cuida la presentación de tu trabajo.
Legislación educativa y Puntuable vale -Descarga el Real Decreto que regula las Enseñanzas Mínimas de Primaria desde la sección ¿Cómo estudiar este tema?.
tecnología 0.5 puntos -Sube tu actividad al servicio Calameo. Recuerda que tienes un manual para utilizar esta herramienta en la sección documentación.
Te animo a que descargues desde la plataforma de Microsoft alguna plantilla para que tu documento tenga un aspecto más profesional.
http://office.microsoft.com/es-es/templates/?CTT=97
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
508

Orientaciones:
509
Introducción
del profesor-tutor una tutoría conmigo si tienes cualquier problema al avanzar por los contenidos. Tienes que estar muy pendiente de los contenidos de este tema porque aprenderás
cuáles son las competencias digitales que tiene que tener un profesor de primaria y sus alumnos. Además aprenderás a descargarte un paquete gratuito de ofimática y a trabajar
con él.
Tema: 3. Competencias en el uso de las TIC Duración: 9 de marzo a 22 de abril

Objetivos Comunes:
- Saber las competencias digitales exigibles a profesores de - Manejar básicamente un procesador de textos opensource.
primaria y a los alumnos de esta etapa. - Construir actividades educativas con un procesador de textos.
- Conocer las distintas fases que componen el proceso de
integración de las TIC.
-Aprender a descargar de Internet un paquete de ofimática
gratuito (OpenOffice).
- Aprender a descargar y a instalar en el ordenador programas
de Internet.
Navegador
que conseguir
por ti mismo
510
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Que te Software
facilitará la
En la sección Documentación te he dejado dos manuales uno sobre cómo descargar el programa OpenOffice y otro sobre cómo manejarlo.
511
Enlaces de interés
Libros o artículos
Estos vídeos también pueden ayudarte a utilizar por primera vez el programa OpenOffice, en concreto Writer, para trabajar con textos:
Parte 1:http://youtu.be/m_YXpopRmt4
Parte 2:http://youtu.be/1pRlzhwd1pc
Videografía
Parte 3:http://youtu.be/WCXgpXqE3Ys
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Competencias TIC del docentes y del estudiante Será suficiente con que leas y entiendas las Ideas Clave que encontrarás en el campus virtual y le eches un vistazo a la clase presencial-virtual donde
Fases de integración de las TIC vamos a hablar de este primer tema. Recuerda que el PowerPoint que os voy a mostrar en clase lo tenéis colgado en la sección Documentación.
Uso educativo de OpenOffice
Conocimientos de Internet para su uso didáctico
-Descarga el programa OpenOffice

-Escribe en una hoja 2 trabalenguas que te sepas con letra Verdana tamaño 12 en color verde y negrita. Deben aparecer en el centro del folio y
Paquete de Ofimática Puntuable vale
tendrás que añadir debajo de cada uno de los trabalenguas una imagen que haga alusión al tema que tratan.
OpenOffice 0.5 puntos
-Guarda el archivo con extensión .odt.
-Envía tu trabajo a través del campus virtual.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 3 Te animo a que hagas el test de este tema para comprobar que todos los conceptos te han quedado claros, ten en cuenta que las preguntas que luego
512
- Descarga correcta del programa OpenOffice

Paquete de Ofimática OpenOffice
- Entrega de 2 trabalenguas con el formato descrito en los requisitos de la actividad.
Orientaciones:
513
Introducción
con él.

Objetivos Comunes:
- Aprender a descargar y a instalar en el ordenador programas
de Internet.
- Manejo Básico del Ordenador. -Manejo básico de procesadores de textos
Navegador
que conseguir
por ti mismo
514
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Que te Software
facilitará la
En la sección Documentación te he dejado dos manuales uno sobre cómo descargar el programa OpenOffice y otro sobre cómo manejarlo.
515
Enlaces de interés
Libros o artículos
Estos vídeos también pueden ayudarte a utilizar por primera vez el programa OpenOffice, en concreto Writer, para trabajar con textos:
Parte 1:http://youtu.be/m_YXpopRmt4
Parte 2:http://youtu.be/1pRlzhwd1pc
Videografía
Parte 3:http://youtu.be/WCXgpXqE3Ys
Contenidos:
Epígrafes del Tema

Paquete de Ofimática Puntuable vale
OpenOffice 0.5 puntos
-Guarda el archivo con extensión .odt.
-Envía tu trabajo a través del campus virtual.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 3 Te animo a que hagas el test de este tema para comprobar que todos los conceptos te han quedado claros, ten en cuenta que las preguntas que luego
516

Orientaciones:
517
Introducción
con él.

Objetivos Comunes:
- Aprender a manejar el servicio Voki para crear avatares
personalizados
- Manejo Básico del Ordenador. -Manejo medio de procesadores de textos
Navegador
Que tendrás
que conseguir Software
por ti mismo
518
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Que te Software
facilitará la
Universidad Manuales o guías de uso En la sección Documentación te he dejado un manual sobre cómo manejar OpenOffice. También encontrarás en esta misma sección una guía para
519
aprender a manejar el divertido programa Voki.
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema

Paquete de Ofimática Puntuable vale tendrás que añadir debajo de cada uno de los trabalenguas una imagen que haga alusión al tema que tratan.
OpenOffice 0.5 puntos -Guarda el archivo con extensión .odt.
-Crea un avatar personalizado con el servicio gratuito Voki y graba tu voz interpretando el trabalenguas.
-Envía el trabalenguas a través del campus virtual y no olvides copiar la dirección URL de tu avatar Voki en el comentario de la actividad.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
520

- Creación de un avatar personalizado con Voki.
Orientaciones:
521
Introducción
con él.

Objetivos Comunes:
- Aprender a manejar el servicio Voki para crear avatares
personalizados
- Manejo Básico del Ordenador. -Manejo avanzado de procesadores de textos
Navegador
que conseguir
por ti mismo
522
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
Que te
facilitará la En la sección Documentación te he dejado un manual sobre cómo manejar OpenOffice. También encontrarás en esta misma sección una guía para
Universidad Manuales o guías de uso aprender a manejar el divertido programa Voki.
523
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema

Paquete de Ofimática Puntuable vale -Guarda el archivo con extensión .odt.
OpenOffice 0.5 puntos -Crea un avatar personalizado con el servicio gratuito Voki y graba tu voz interpretando el trabalenguas.
-Envía el trabalenguas a través del campus virtual y no olvides copiar la dirección URL de tu avatar Voki en el comentario de la actividad.
En lugar de Trabalenguas, puedes crear otra ficha para tus alumnos, un pequeño cuento, un acertijo… tienes libertad para hacer lo que quieras
siempre y cuando demuestres que manejas OpenOffice y Voki.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 3
524
- Dominio del procesador de textos de OpenOffice.

- Creación de un avatar personalizado con Voki.
Orientaciones:
525
Introducción
del profesor-tutor una tutoría conmigo si tienes cualquier problema al avanzar por los contenidos. Aprovecha este tema porque descubrirás todas las herramientas más novedosas
que se están utilizando en las aulas de primaria, pizarras interactivas, cuadernos digitales…
Tema: 4. Herramientas para facilitar el aprendizaje Duración: 14 al 20 de noviembre.

Objetivos Comunes:
-Conocer las herramientas más punteras que se están utilizando -Aprender a descargar el software de pizarras Notebook.
en las aulas (pizarras interactivas, cuadernos digitales). -Manejar básicamente Notebook.
-Descubrir la aplicación práctica de las pizarras digitales -Construir actividades educativas con Notebook para primaria.
interactivas en las aulas de primaria.
-Aprender a trabajar con discos duros virtuales (Megaupload)

Navegador
Software
Que tendrás
que conseguir
por ti mismo
526
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
-En la sección Documentación te he dejado un manual para que aprendas a descargarte el programa Notebook y otro para que aprendas a comprimir
carpetas.
Manuales o guías de uso -Utiliza el Real Decreto 1513/06 visto en el tema 2 para ver qué contenidos de Lengua se trabajan en Primaria.
Que te
facilitará la Enlaces de interés
Universidad
Libros o artículos
-El departamento de TIC ha grabado una sesión para que aprendas a manejar Notebook. Puedes verla desde la sección Clases Magistrales, se titula
“Tema 4: Software de la pizarra digital interactiva”
Videografía -En este vídeo grabado por un niño puedes ver lo fácil que es utilizar Megaupload: http://youtu.be/8Fb5Pg4syUw
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Reproductor de CD Será suficiente con que leas y entiendas las Ideas Clave que encontrarás en el campus virtual y le eches un vistazo a la clase presencial-virtual donde
527
Vídeo vamos a hablar de este primer tema, así como a las clases magistrales que hay grabadas sobre el tema 4.Recuerda que el PowerPoint que os voy a
mostrar en clase lo tenéis colgado en la sección Documentación.
Pizarra Digital Interactiva
Tablet Pc
- Descarga el programa Notebook

Software Pizarra Digital Puntuable vale - Construye una ficha educativa para que los alumnos trabajen el área de Lengua.
Interactiva 0.5 puntos - Envíanos tu ficha metida en una carpeta comprimida o bien, sube tu ficha al disco duro virtual de Megaupload.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 4
- Descarga correcta del programa Notebook
- Demuestra un manejo básico del programa utilizando las diferentes herramientas que trae
- Adecuación de la actividad al currículo de Primaria

Software Pizarra Digital Interactiva
- Originalidad
- Cuidado estético
- Envío correcto de la actividad (a través de Megaupload o con carpeta comprimida)
Participación en clase Te aconsejo que vengas a la clase que vamos a impartir para explicar este tema y preguntes todas las dudas que tengas sobre el tema 4, nos cuentes tu
528
opinión, o compartas tus conocimientos con el resto. Si no puedes venir, utiliza el foro para realizar esto mismo o bien pídeme una tutoría con cualquier
problema que tengas.
Orientaciones:
529
Introducción

Objetivos Comunes:
Navegador
Software
Que tendrás
que conseguir
por ti mismo
530
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
Que te -En la sección Documentación te he dejado un manual para que aprendas a descargarte el programa Notebook y otro para que aprendas a comprimir
facilitará la carpetas.
-Utiliza el Real Decreto 1513/06 visto en el tema 2 para ver qué contenidos de Lengua se trabajan en Primaria.
531
Enlaces de interés
Libros o artículos
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Pizarra Digital Interactiva mostrar en clase lo tenéis colgado en la sección Documentación.
Tablet Pc

- Construye una ficha educativa para que los alumnos trabajen el área de Lengua.
Software Pizarra Digital Puntuable vale
- Envíanos tu ficha metida en una carpeta comprimida o bien, sube tu ficha al disco duro virtual de Megaupload.
Interactiva 0.5 puntos
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
532
- Demuestra un manejo básico del programa utilizando las diferentes herramientas que trae

- Originalidad
- Cuidado estético
Orientaciones:
533
Introducción

Objetivos Comunes:
-Alcanzar un nivel medio/avanzado de manejo del programa
Notebook
- Manejo Básico del Ordenador. -Manejo básico del programa Notebook
Navegador
Que tendrás
por ti mismo
534
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
-En la sección Documentación te he dejado un manual para que aprendas a descargarte el programa Notebook y otro para que aprendas a comprimir
carpetas.
Que te - También tienes en la sección Documentación un manual para profundices en el programa Notebook.
facilitará la Manuales o guías de uso
Universidad -Utiliza el Real Decreto 1513/06 visto en el tema 2 para ver qué contenidos de Lengua se trabajan en Primaria.
Enlaces de interés
535
Libros o artículos
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Tablet Pc

- Construye una ficha educativa para que los alumnos trabajen el área de Lengua.
Software Pizarra Digital Puntuable vale - Envíanos tu ficha metida en una carpeta comprimida o bien, sube tu ficha al disco duro virtual de Megaupload.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 4
536
- Demuestra un manejo medio/avanzado del programa utilizando las diferentes herramientas que trae

- Originalidad
- Cuidado estético
Orientaciones:
537
Introducción

Objetivos Comunes:
-Conocer las herramientas más punteras que se están utilizando -Descubrir la aplicación práctica de las pizarras digitales interactivas en las aulas de primaria
en las aulas (pizarras interactivas, cuadernos digitales). -Aprender a descargar el software de pizarras Notebook.
-Manejar básicamente Notebook.
-Construir actividades educativas con Notebook para primaria.
-Aprender a trabajar con discos duros virtuales (Megaupload) -Alcanzar un nivel avanzado de manejo del programa Notebook
- Manejo Básico del Ordenador. - Manejo básico/medio del programa Notebook.
Navegador
Software
Que tendrás
que conseguir
por ti mismo
538
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
-En la sección Documentación te he dejado un manual para que aprendas a descargarte el programa Notebook y otro para que puedas utilizarlo en
Que te profundidad.
facilitará la
Universidad Manuales o guías de uso -Utiliza el Real Decreto 1513/06 visto en el tema 2 para ver qué contenidos de Lengua se trabajan en Primaria.
539
Enlaces de interés
Libros o artículos
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Tablet Pc

- Construye un par de fichas educativas para que los alumnos trabajen el área de Lengua.
- Mete algún enlace que te lleve a otra diapositiva dentro del mismo documento.
Software Pizarra Digital Puntuable vale
- Envíanos tu actividad metida en una carpeta comprimida o bien, sube tu ficha al disco duro virtual de Megaupload.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
540
- Demuestra un manejo avanzado del programa utilizando las diferentes herramientas que trae

- Originalidad
- Cuidado estético
Orientaciones:
541
Introducción
del profesor-tutor una tutoría conmigo si tienes cualquier problema al avanzar por los contenidos. En el tema 5 aprenderás a trabajar con los principales servicios de última
generación que ofrece Internet, blogs, marcadores sociales…
Tema: 5. Uso educativo de Internet Duración: 4 AL 13 DE MAYO

Objetivos Comunes:
-Conocer los principales servicios de última generación que -Manejar básicamente las principales herramientas 2.0 (blogs, marcadores sociales, líneas del tiempo virtuales, mapas conceptuales
ofrece Internet en su versión 2.0. interactivos…)
- Saber aprovechar los medios sociales en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
-Darse de alta en un servicio para la creación de Blogs. -Darse de alta en un servicio para almacenar online links.
- Administrar básicamente un Blog. -Manejar básicamente un servicio para almacenar online links.
-Insertar elementos interactivos a nivel básico en el blog -Seleccionar recursos de interés para el perfil maestro.
(imágenes, gifs, vídeos, enlaces)
-Cuidar estéticamente los artículos que se publican

Navegador
Que tendrás
por ti mismo
542
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
-En la sección Documentación te he dejado un manual para que aprendas a darte de alta en Mr. Wong y en el servicio Blogger. También tienes una
guía de ambos programas en esta sección para que aprendas a manejarlos.
-Si no sabes lo que estudia un niño de primaria en Conocimiento del Medio, puedes consultar el Real Decreto que regula las enseñanzas mínimas de
Primaria y que tienes en las ideas clave del Tema 2.
Que te
facilitará la
Universidad
Enlaces de interés
Libros o artículos
-En la sección clases magistrales, tienes un vídeo sobre cómo insertar vídeos en blogger, etc.
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Posibilidades educativas de Internet Será suficiente con que leas y entiendas las Ideas Clave que encontrarás en el campus virtual y le eches un vistazo a la clase presencial-virtual donde
Criterios y Habilidades para Buscar vamos a hablar de este primer tema, así como a las clases magistrales que hay grabadas sobre el tema 5.Recuerda que el PowerPoint que os voy a
Pautas para fomentar la elaboración de trabajos mostrar en clase lo tenéis colgado en la sección Documentación.
creativos
Aplicaciones educativas de la Web 2.0
543
- Crear un Blog en Blogger con 3 artículos o entradas que traten sobre Conocimiento del Medio para Primaria.
- Los artículos deben estar formados por texto, una imagen o un vídeo y un enlace.
Puntuable vale -La apariencia del blog debe ser adecuada para alumnos de primaria.
Crea tu Blog
0.75 puntos -Lo que debes entregar al profesor es la dirección url de tu blog pegada en la plantilla de la actividad o bien en el comentario. (http://xxx.blogspot.
com)
- Abrir una cuenta en Mr.Wong.

-Guardar 5 páginas web de interés para tu futura profesión etiquetándolas de acuerdo con las materias que se imparten en Primaria (matemáticas,
Puntuable vale lengua, inglés...). No olvides dejar públicas todos los sitios web que guardes.
Tus Marcadores Sociales
0.5 puntos -Unirte al grupo UNIR Primaria para compartir tus páginas con el resto de compañeros.
-Lo que tienes que entregar es la dirección web de la pestaña Favoritos cuando estés dentro de Mr. Wong.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 5
- Que el blog tenga al menos 3 artículos.
- Que la temática de los artículos se ajuste a los contenidos que se trabajan en Conocimiento del Medio (Primaria)
Crea Tu Blog
- Los artículos deben cumplir con los requisitos técnicos exigidos (incluir texto, vídeo, imagen, enlaces)
- Apariencia adecuada a los alumnos de primaria.
544
- Tener guardados al menos 5 sitios web para docentes.
- Relevancia de las webs que se han seleccionado.

- Adecuación de las etiquetas con que se guardan las páginas.
- Alta en grupo UNIR Primaria.
Orientaciones:
545
Introducción

Objetivos Comunes:
-Darse de alta en un servicio para la creación de Blogs. -Darse de alta en un servicio para almacenar online links.
- Administrar básicamente un Blog. -Manejar básicamente un servicio para almacenar online links.
-Insertar elementos interactivos a nivel básico en el blog -Seleccionar recursos de interés para el perfil maestro.
(imágenes, gifs, vídeos, enlaces)

Navegador
Que tendrás
por ti mismo
546
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
-En la sección Documentación te he dejado un manual para que aprendas a darte de alta en Mr. Wong y en el servicio Blogger. También tienes una
guía de ambos programas en esta sección para que aprendas a manejarlos.
Primaria y que tienes en las ideas clave del Tema 2.
Que te
facilitará la
Universidad
Enlaces de interés
Libros o artículos
-En la sección clases magistrales, tienes un vídeo sobre cómo insertar vídeos en blogger, etc.
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
creativos
547
- Los artículos deben estar formados por texto, una imagen o un vídeo y un enlace.
Puntuable vale -La apariencia del blog debe ser adecuada para alumnos de primaria.
Crea tu Blog
0.75 puntos -Lo que debes entregar al profesor es la dirección url de tu blog pegada en la plantilla de la actividad o bien en el comentario. (http://xxx.blogspot.
com)

Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 5
Crea Tu Blog
- Los artículos deben cumplir con los requisitos técnicos exigidos (incluir texto, vídeo, imagen, enlaces)
548

Orientaciones:
549
Introducción

Objetivos Comunes:
-Insertar elementos interactivos a nivel de usuario MEDIO en el -Manejar con un nivel medio un servicio para almacenar online links.
blog (blogroll, gadgets, slideshare, avatares) -Seleccionar recursos de interés para el perfil maestro.
- Manejo Básico del Ordenador. - Conocimientos básicos de algunas herramientas de la web 2.0, blogs, marcadores sociales, slideshare…
Navegador
Software
Que tendrás
que conseguir
Enlaces de interés
550
Libros o artículos
Videografía
Software
- Te he dejado un manual avanzado para utilizar Blogger en la sección Documentación.
Manuales o guías de uso Primaria y que tienes en las ideas clave del Tema 2.
Que te
facilitará la
Universidad
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
creativos
Puntuable vale - Los artículos deben estar formados por texto, una imagen o un vídeo y un enlace.
Crea tu Blog
0.75 puntos - Debes intentar insertar elementos interactivos a nivel de usuario MEDIO en el blog (blogroll, gadgets, slideshare, avatares)
-La apariencia del blog debe ser adecuada para alumnos de primaria.
551
-Lo que debes entregar al profesor es la dirección url de tu blog pegada en la plantilla de la actividad o bien en el comentario. (http://xxx.blogspot.
com)

Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 5
Crea Tu Blog
- Los artículos deben cumplir con los requisitos técnicos exigidos (incluir texto, vídeo, imagen, enlaces, gadgets, blogroll)

552
Orientaciones:
553
Introducción

Objetivos Comunes:
-Insertar elementos interactivos a nivel de usuario MEDIO en el -Manejar con un nivel medio un servicio para almacenar online links.
blog (blogroll, gadgets, slideshare, avatares) -Seleccionar recursos de interés para el perfil maestro.
- Manejo Básico del Ordenador. - Conocimientos avanzados de algunas herramientas de la web 2.0, blogs, marcadores sociales, slideshare…
Navegador
Software
Que tendrás
que conseguir
Enlaces de interés
554
Libros o artículos
Videografía
Software
- Te he dejado un manual avanzado para utilizar Blogger en la sección Documentación.
Manuales o guías de uso Primaria y que tienes en las ideas clave del Tema 2.
Que te
facilitará la
Universidad
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
creativos
Puntuable vale - Los artículos deben estar formados por texto, una imagen o un vídeo y un enlace.
Crea tu Blog
0.75 puntos - Debes intentar insertar elementos interactivos a nivel de usuario AVANZADO en el blog (blogroll, gadgets, slideshare, avatares, audio)
-La apariencia del blog debe ser adecuada para alumnos de primaria.
555
-Lo que debes entregar al profesor es la dirección url de tu blog pegada en la plantilla de la actividad o bien en el comentario. (http://xxx.blogspot.
com)

Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 5
Crea Tu Blog
- Los artículos deben cumplir con los requisitos técnicos exigidos (incluir texto, vídeo, imagen, enlaces, gadgets, blogroll)

556
Orientaciones:
557
Introducción
del profesor-tutor una tutoría conmigo si tienes cualquier problema al avanzar por los contenidos. En el tema 6 aprenderás a diseñar las actividades que resultan más motivadoras
para los alumnos de primaria, las WebQuest, MiniQuest y Cazas del Tesoro. Además trabajarás en grupo por primera vez empleando las herramientas de trabajo colaborativo que
pone a nuestro servicio Internet.
Tema: 6. Recursos educativos de calidad Duración: 21 de mayo a 27 de mayo

Objetivos Comunes:
-Conocer lo que es una Webquest, una Miniquest y una Caza del -Utilizar básicamente programas para crear documentos en línea.
Tesoro. -Ser capaz de trabajar en equipo.
-Ser capaz de crear una miniquest en formato digital para el aula
de primaria.
-Crear una cuenta de correo Gmail. -Cuidar la presentación del trabajo.
-Aprender a crear y guardar documentos en Google Docs
-Saber compartir archivos mediante Google Docs
-Manejo básico de programas para presentar diapositivas.

Navegador
Que tendrás
por ti mismo
558
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
-En la sección Documentación tienes a tu disposición una guía sobre cómo trabajar con Google Docs.
Enlaces de interés
Que te Libros o artículos

facilitará la
Universidad -En este vídeo puedes ver cómo se utiliza Google Docs.
http://youtu.be/VUhfl6VvMYc
-En este otro vídeo puedes aprender a cómo compartir documentos en Google Docs
Videografía
http://youtu.be/kjOzoaSH8p0
Contenidos:
Epígrafes del Tema
WebQuest Será suficiente con que leas y entiendas las Ideas Clave que encontrarás en el campus virtual y le eches un vistazo a la clase presencial-virtual donde
Cazas del Tesoro vamos a hablar de este primer tema, así como a las clases magistrales que hay grabadas sobre el tema 6.Recuerda que el PowerPoint que os voy a
Jclic mostrar en clase lo tenéis colgado en la sección Documentación.
Hot Potatoes
559
- Realizar una MiniQuest en formato “presentación de diapositivas” con tecnología Google Docs que incluya imágenes, autoformas, enlaces a webs y
vídeos de la temática “Juegos y Actividades Deportivas” para Primaria.
Trabajo Colaborativo Puntuable vale
-Para realizar la actividad debes buscar 2 compañeros mediante el chat del curso, Facebook, el Foro de la asignatura…
MiniQuest 0.75 puntos
- Las 3 personas que forman el grupo enviaréis la dirección web del trabajo que obtendréis al publicarlo.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 6
-La actividad se ha realizado en grupo empleando Google Docs.
-La MiniQuest tiene la estructura propia de este tipo de actividades.
Trabajo Colaborativo -La MiniQuest se ajusta a la temática propuesta en el ejercicio.

MiniQuest
-Se trata de una actividad creativa, motivadora para los niños.
560
Orientaciones:
561
Introducción

Objetivos Comunes:
de primaria.
-Crear una cuenta de correo Gmail. -Cuidar la presentación del trabajo.
-Aprender a crear y guardar documentos en Google Docs
-Saber compartir archivos mediante Google Docs
-Manejo básico de programas para presentar diapositivas.

Navegador
Que tendrás
por ti mismo
562
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
Enlaces de interés
Que te Libros o artículos

facilitará la
-En este vídeo puedes ver cómo se utiliza Google Docs.
Universidad
http://youtu.be/VUhfl6VvMYc
-En este otro vídeo puedes aprender a cómo compartir documentos en Google Docs
Videografía
http://youtu.be/kjOzoaSH8p0
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Cazas del Tesoro
563
vamos a hablar de este primer tema, así como a las clases magistrales que hay grabadas sobre el tema 6.Recuerda que el PowerPoint que os voy a
Jclic
Hot Potatoes
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 6

Trabajo Colaborativo
MiniQuest -La MiniQuest se ajusta a la temática propuesta en el ejercicio.
564
Orientaciones:
565
Introducción

Objetivos Comunes:
de primaria.
-Aprender a crear y guardar documentos en Google Docs - Manejar el presentador de diapositivas de Google Docs con un nivel intermedio.
-Saber compartir archivos mediante Google Docs -Cuidar la presentación del trabajo.
-Manejo básico/medio de Google Docs.
Navegador
que conseguir
por ti mismo
566
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
En este enlace tienes información para manejar de forma avanzada Google Docs.
Que te
-http://docs.google.com/support/
facilitará la
Universidad Enlaces de interés
-http://www.aulaclic.es/googledocs/
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Hot Potatoes
Trabajo Colaborativo Puntuable vale - Realizar una MiniQuest en formato “presentación de diapositivas” con tecnología Google Docs que incluya imágenes, autoformas, enlaces a webs y
567
MiniQuest 0.75 puntos vídeos de la temática “Juegos y Actividades Deportivas” para Primaria.
Te retamos a que demuestres todo lo que sabes de este programa e incluyas dibujos de elaboración propia, enlaces a otros documentos que ya
tengáis hechos, etc.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 6

568
Orientaciones:
569
Introducción

Objetivos Comunes:
de primaria.
-Aprender a crear y guardar documentos en Google Docs - Manejar el presentador de diapositivas de Google Docs con un nivel intermedio.
-Saber compartir archivos mediante Google Docs -Cuidar la presentación del trabajo.
-Manejo básico/medio de Google Docs.

Navegador
Que tendrás
por ti mismo
570
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
En este enlace tienes información para manejar de forma avanzada Google Docs.
Que te
-http://docs.google.com/support/
facilitará la
Universidad Enlaces de interés
-http://www.aulaclic.es/googledocs/
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Hot Potatoes
571
Te retamos a que demuestres todo lo que sabes de este programa e incluyas dibujos de elaboración propia, enlaces a otros documentos que ya
tengáis hechos, etc.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 6

572
Orientaciones:
573
Introducción
del profesor-tutor una tutoría conmigo si tienes cualquier problema al avanzar por los contenidos. En el tema 7 te enseñaremos a manejar diversas herramientas para que las
apliques en el aula, instrumentos para crear mapas conceptuales interactivos, líneas del tiempo online, editores de audio y vídeo…, si aprendes a utilizarlos le darás un aire nuevo a
los contenidos de tu clase.
Tema: 7. Recursos educativos específicos de Duración: 29 de Mayo al 15 de Junio

calidad
Objetivos Comunes:
- Aprender a manejar básicamente software educativo para -Ser conscientes de los valores que transmiten os códigos audiovisuales.
enriquecer los procesos de enseñanza y el diseño de contenido - Crear obras de teatro para primaria empleando códigos audiovisuales.
didáctico (creación de mapas conceptuales, líneas del tiempo, - Concienciar de la importancia de las estrategias de estudio.
edición de audio y vídeo...).
-Descargar desde Internet e instalar en el ordenador los - Aplicar los programas Cmaptools, Audacity y Photostory en un contexto de aula de primaria.
programas Cmaptools, Audacity y Photostory.
-Aprender a manejar básicamente los programas Cmaptools,
Audacity y Photostory.

Que tendrás Navegador
Software
que conseguir
574
por ti mismo
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
-En la sección Documentación tienes a tu disposición una guía sobre cómo descargarte Cmaptools y Photostory.
- En esta misma sección encontrarás una manual para trabajar con estas herramientas.
Que te
facilitará la
Enlaces de interés
Universidad
Libros o artículos
-En la sección Clases Magistrales tienes grabadas unas clases para poder manejar el programa Audacity, se llaman “Descarga e instalación de
Audacity” y “Cómo utilizar Audacity I y II”.
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Cmaptools Será suficiente con que leas y entiendas las Ideas Clave que encontrarás en el campus virtual y le eches un vistazo a la clase presencial-virtual donde
Photostory vamos a hablar de este primer tema, así como a las clases magistrales que hay grabadas sobre el tema 7.Recuerda que el PowerPoint que os voy a
Dipity mostrar en clase lo tenéis colgado en la sección Documentación.
Audacity
Gimp
575
- Descarga el programa Cmaptools.

-Elige un tema de los que se estudian en Primaria e intenta plasmarlo en un mapa conceptual creado con el programa Cmap.
Puntuable Vale -Tu mapa debe tener el fondo de un color diferente al blanco, conceptos de colores vistosos, imágenes y enlace a algún un vídeo y alguna página web.
Mapa Conceptual
0.75 puntos -No olvides poner tu nombre en el mapa conceptual y subirlo al espacio público de Cmap.
Recuerda que lo que tienes que enviar es la dirección web de tu mapa a través del envío de actividades.
-Descarga el programa Audacity.

-Graba una pequeña obra de teatro, o bien una historieta de unos 3 minutos para alumnos de primaria. Puede ser inventada o ya creada.
Puntuable
-Modula la voz para crear tus personajes.
Trabajo Leído Vale 0.75
-Envía a través de la plataforma el archivo en formato mp3.
puntos
-En el caso de que el archivo pese demasiado, puedes subirlo a Megaupload y enviarnos el enlace.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
- Descargar correctamente el programa Cmaptools.
- Escoger un tema propio del Bloque de contenidos de Primaria.
- Presentar un mapa conceptual con todos los elementos que lo componen (conceptos, nexos y conectores).
Mapa Conceptual
- Claridad a la hora de plasmar gráficamente el concepto o tema elegido.
- Estética del mapa conceptual.
- Inclusión de elementos multimedia (imágenes, enlaces web, vídeo…).
576
- Adecuación de las imágenes y recursos empleados a las edades de los destinarios.
- Subida correcta del mapa conceptual al servidor público de Cmap.
- Descargar correctamente el programa Audacity.
- Inventar una obra de teatro o historieta con moraleja adecuada para los alumnos de primaria.
Trabajo Leído
- Aprovechamiento óptimo del programa Audacity para crear la historia (grabar voz, modular voces, incluir efectos musicales…).
- Exportar el archivo a formato mp3 para enviarlo.
Orientaciones:
577
Introducción

calidad
Objetivos Comunes:
-Aprender a manejar básicamente los programas Cmaptools,
Audacity y Photostory.

Navegador
Que tendrás
por ti mismo
578
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
Que te
facilitará la
Enlaces de interés
Universidad
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Audacity
Gimp
579

Puntuable Vale -Tu mapa debe tener el fondo de un color diferente al blanco, conceptos de colores vistosos, imágenes y enlace a algún un vídeo y alguna página web.
Mapa Conceptual
0.75 puntos -No olvides poner tu nombre en el mapa conceptual y subirlo al espacio público de Cmap.

Puntuable
puntos
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Mapa Conceptual
- Estética del mapa conceptual.
580
Trabajo Leído
Orientaciones:
581
Introducción

calidad
Objetivos Comunes:
-Aprender a manejar a nivel de usuario intermedio los
- Manejo Básico del Ordenador. -Manejo básico de programas para la construcción de mapas conceptuales
- Uso básico de programas para la edición de audio y vídeo.

Software
que conseguir
582
por ti mismo
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
Que te
facilitará la
Enlaces de interés
Universidad
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Audacity
Gimp
583

-Tu mapa debe tener como fondo una imagen, conceptos de colores vistosos, imágenes y enlace a algún un vídeo y alguna página web.
Puntuable Vale
Mapa Conceptual -Añade a tu mapa conceptual 2 nodos anidados y 3 notas.
0.75 puntos
-No olvides poner tu nombre en el mapa conceptual y subirlo al espacio público de Cmap.

Puntuable
puntos
-Intenta añadir este audio a tu blog de Blogger.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 7

Mapa Conceptual
- Estética del mapa conceptual (nodos, fondo con imagen, notas…).
584
Trabajo Leído
-Insertar el archivo de audio en el blog de blogger.
Orientaciones:
585
Introducción

calidad
Objetivos Comunes:
-Aprender a manejar a nivel de usuario intermedio los
- Manejo Básico del Ordenador. -Manejo básico de programas para la construcción de mapas conceptuales
- Uso básico de programas para la edición de audio y vídeo.

Software
que conseguir
586
por ti mismo
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software
Que te
facilitará la
Enlaces de interés
Universidad
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Audacity
Gimp
587

-Tu mapa debe tener como fondo una imagen, conceptos de colores vistosos, imágenes y enlace a algún un vídeo y alguna página web.
Puntuable Vale
Mapa Conceptual -Añade a tu mapa conceptual 2 nodos anidados y 3 notas.
0.75 puntos
-No olvides poner tu nombre en el mapa conceptual y subirlo al espacio público de Cmap.

Puntuable
puntos
-Intenta añadir este audio a tu blog de Blogger.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 7

Mapa Conceptual
- Estética del mapa conceptual (nodos, fondo con imagen, notas…).
588
Trabajo Leído
-Insertar el archivo de audio en el blog de blogger.
Orientaciones:
589
Introducción
del profesor-tutor una tutoría conmigo si tienes cualquier problema al avanzar por los contenidos. En el tema 8 te mostraremos los principales peligros de la Red y cómo esquivarlos.
Tema: 8. Uso de las TIC en el ámbito familiar Duración: 18 de Junio al 1 de Julio

Objetivos Comunes:
- Conocer las principales ventajas así como los peligros a los que
se enfrentan los menores al navegar por la Red.
- Despertar el interés por las Redes Sociales aplicadas a la
educación.
- Avivar el sentido crítico hacia el uso que se hace de Internet.
Prerrequisitos:

Navegador
Software
Que tendrás
que conseguir
Enlaces de interés
590
Libros o artículos
Videografía
Software

Que te
Universidad
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Comunidades Virtuales vamos a hablar de este primer tema, así como a las clases magistrales que hay grabadas sobre el tema 8.Recuerda que el PowerPoint que os voy a
Redes Sociales mostrar en clase lo tenéis colgado en la sección Documentación.
Las TIC y la educación en valores
591
Puntuable Vale - Entra en el Foro “¿Qué opinas de las Redes Sociales?” y razona la valoración que haces de este tipo de servicios. Recuerda pinchar en el botón
Foro
0.3 puntos “Nuevo Tema” para añadir tu opinión y utilizar el botón “Responder” cuando quieras contestar a algún compañero.
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
- Razonamiento crítico
- Relación positiva con el resto del grupo
Foro
- Respeto a la diversidad de opiniones
- Cuidado de la expresión escrita.
Orientaciones:
592
Introducción

Objetivos Comunes:
educación.
Prerrequisitos:

Navegador
Software
Que tendrás
que conseguir
por ti mismo
593
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software

Que te
Universidad
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Comunidades Virtuales
594
Redes Sociales
Foro
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Foro
Orientaciones:
595
Introducción

Objetivos Comunes:
educación.
Prerrequisitos:

Navegador
Software
Que tendrás
que conseguir
por ti mismo
596
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software

Que te
Universidad
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Comunidades Virtuales
597
Redes Sociales
Foro
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Foro
Orientaciones:
598
Introducción

Objetivos Comunes:
educación.
Prerrequisitos:

Navegador
Software
Que tendrás
que conseguir Manuales o guías de uso
por ti mismo
Enlaces de interés
Libros o artículos
599
Videografía
Software

Que te
Universidad
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
Redes Sociales mostrar en clase lo tenéis colgado en la sección Documentación.

Foro
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Test Tema 8
Foro
600
Orientaciones:
601
Guía de trabajo personalizado TEMA 9 – NIVEL AVANZADO, MEDIO, BÁSICO, PRINCIPIANTE
Introducción
del profesor-tutor una tutoría conmigo si tienes cualquier problema al avanzar por los contenidos. En el tema 9 conocerás recursos TIC que podrás aplicar en cada una de las áreas del
currículum de Primaria.
Tema: 9. Aplicación de las TIC a las diferentes áreas Duración: 4 DE JULIO A 10 DE JULIO
del currículum de Primaria
Objetivos Comunes:
- Conocer diferentes recursos TIC para aplicar en cada una de las
áreas del currículum de Primaria.
- Seleccionar aplicaciones y recursos que personalmente a cada
alumno le parezcan de interés para su futuro profesional.
-Guardar y gestionar los recursos seleccionados.
Prerrequisitos:

Navegador
Software
Que tendrás
que conseguir
por ti mismo
602
Enlaces de interés
Libros o artículos
Videografía
Software

Que te
Universidad
Libros o artículos
Videografía
Contenidos:
Epígrafes del Tema
603
Redes Sociales
No hay actividades previstas

para este tema
Evaluación:
Criterios
Tipo de Prueba
Orientaciones:
604
Documento 9. Grupo de discusión
CHRISTIAN GÓMEZ ORTEGA: a mí me ha gustado
ROSER SOLÀ VALLS: un 10
LYDIA ESPINA LÓPEZ: genial
MONTSERRAT DELGADO PORTELLA: GENIAL!
MERCEDES DEL ESTAL GARCIA: divertidísima
LORENA PEINADO AMBEL: interesante, muy participativa
BÁRBARA BENALI FAURE: genial me aporto mucho
MERCEDES ANA GARCIA MARTINEZ: Genial
MARIA DEL CARMEN SANCHEZ SUELA 2: apasionante
ESTER MAS VILA: me ha gustado mucho
EVA ALVAREZ CANO: MAGNÍFCA Y MOTIVANTE
SÍLVIA ESPESO FERRÉS: interesante, dinámica, motivadora
EVELYN MANLEY KELLEHER: efluente
MARIA CARMEN ANCIO JIMENEZ: muy interesante
MARTA RIEGO VIDAL: A mí me ha encantado. Ojala pm pudiera dedicar a esto
605
MONTSERRAT ALMARAZ CUFI: motivadora ,
MERCEDES ANA GARCIA MARTINEZ: Motivadora
Mª DEL ROCÍO MORILLAS GONZALEZ: más amena de lo que pensaba
CHRISTIAN GÓMEZ ORTEGA: y muy práctica
ALBA FUENTE RAYA: me ha encantado!!
RAQUEL MARÍA ESPEJO HIDALGO: contenidos muy completos
ROSER SOLÀ VALLS: motivadora
ESTER MAS VILA: muy motivadora
JOSE MARIA COBAS ARROYO: una muy buena forma de aprender
MªDOLORES SEBASTIÁN BAILÉN: muy valiosa para las clases yo ya estoy poniendo en práctica en mis clases
MARTA RIEGO VIDAL: Muy motivadora
EVELYN MANLEY KELLEHER: excelente y muy claro
MIREIA GUERRERO DARBRA: A me me ha gustado mucho. Me ha enseñado cosas, pero de manera asequible, y eso es muy importante
LAURA MARTI PELLITERO: muy muy divertidas y productivas
LUIS MIGUEL DÍAZ RODRÍGUEZ: PRODUCTIVA
LYDIA ESPINA LÓPEZ: hemos aprendido muchísimo
606
MARTA RIEGO VIDAL: muy practica
SARA MARTÍNEZ PAZOS 2: educativa
IMMACULADA JIMÉNEZ NIETO: interesante, con muchos recursos para el futuro
MONTSERRAT DELGADO PORTELLA: Muy practica y se agradece mucho....
BÁRBARA BENALI FAURE: no pensaba llegar a hacer estas cosas
EVA ALVAREZ CANO: MUCHAS HORAS PERO CON ALEGRIA
MARIA DEL CARMEN SANCHEZ SUELA 2: útil
ROSER SOLÀ VALLS: ha superado mis expectativas con creces
LYDIA ESPINA LÓPEZ: y nos has enseñando como enseñar bien !
BÁRBARA BENALI FAURE: muy participativa
ESTER MAS VILA: muy practica
ARANCHA PERNAS TEMES: emocionante
LYDIA ESPINA LÓPEZ: eso es lo mejor
EVELYN MANLEY KELLEHER: Hemos trabajado mucho pero de buena manera
LORENA PEINADO AMBEL: estoy de acuerdo con todos!
RAQUEL MARÍA ESPEJO HIDALGO: divertida
EVA ALVAREZ CANO: SOLO POR LA CARA DE MI MARIDO VALE LA PENA
607
BÁRBARA BENALI FAURE: y prácticas las veo fácil de usar en clase
RAQUEL MARÍA ESPEJO HIDALGO: innovador
MARTA RIEGO VIDAL: súper completo
MIREIA GUERRERO DARBRA: Completo
LYDIA ESPINA LÓPEZ: muy bueno y apropiado
LORENA PEINADO AMBEL: un montón de contenidos!!!!
BÁRBARA BENALI FAURE: muy útiles
ROSER SOLÀ VALLS: pues tb muy interesantes
MARIA DEL CARMEN SANCHEZ SUELA 2: no puedo pedir mas
ARANCHA PERNAS TEMES: todo muy completo
MERCEDES ANA GARCIA MARTINEZ: Muy interesantes y divertidas
ESTER MAS VILA: súper completo
Mª DEL ROCÍO MORILLAS GONZALEZ: Completo
ROSER SOLÀ VALLS: lo que faltaba un pelín de tiempo
LORENA PEINADO AMBEL: yo estoy enamorada del Voki!!!!
RAQUEL MARÍA ESPEJO HIDALGO: perfecto
BÁRBARA BENALI FAURE: me encanto jclic para los niños
608
MERCEDES DEL ESTAL GARCIA: yo hubiese metido más ETCS, que falta tiempo
MERCEDES ANA GARCIA MARTINEZ: pero como dice Roser bastante tiempo
MONTSERRAT DELGADO PORTELLA: Me ha gustado mucho. Lo mejor para mi PIZARRA DIGITAL que pienso que es el futuro y espero usarla algún día!
LYDIA ESPINA LÓPEZ: a mí me gusto todo
MONTSERRAT ALMARAZ CUFI: como sabía muy poco me ha parecido genial
ROSA Mª JARA VALENCIA: Yo lo he visto bastante completo, hemos tocado de todo un poco
MERCEDES DEL ESTAL GARCIA: Lorena, a mi tb
IMMACULADA JIMÉNEZ NIETO: me hubiera gustado un programa de hacer test
ROSER SOLÀ VALLS: i a mi jclic me ha fascinado!! muy útil
LORENA PEINADO AMBEL: pero los contenidos aunque muchos creo que bien asimilados eh!
EVELYN MANLEY KELLEHER: Muy prácticas, útiles pero hay una clase magistral que no entendí bien lo de meter sonidos con el Dj
EVA ALVAREZ CANO: YO QUIERO TENERLA EN EL SEGUNDO CUATRIMESTRE PARA VER MÁS COSAS
LUIS MIGUEL DÍAZ RODRÍGUEZ: HEMOS APRENDIDO MUCHO,PERO SE PUEDE OLVIDAR AL DEJAR DE USARLO
EVA ALVAREZ CANO: TE QUEDAS CON EL GUSANILLO DE MÁS
ARANCHA PERNAS TEMES: Y Lorena, el Voki lo he explotado al máximo: en Navidades a mis hijos y sobrinos y un blog que le hecho a mi padre por el 65 cumple
MARTA RIEGO VIDAL: Me hubiese gustado tener más tiempo para conocer más cosas
609
BÁRBARA BENALI FAURE: más nube para no meter tanto en el pc
MERCEDES DEL ESTAL GARCIA: la lástima es que cuando nos tengamos que poner solos no estarás para resolvernos las dudas...
LORENA PEINADO AMBEL: q guay Arancha!
MARTA RIEGO VIDAL: tu lo has hecho súper fácil
LORENA PEINADO AMBEL: como un fotolibro!
ROSER SOLÀ VALLS: la metodología excelente!
MERCEDES ANA GARCIA MARTINEZ: Super completo y muy bien organizado

RAQUEL MARÍA ESPEJO HIDALGO: lo sabemos, la metodología ha sido muy cercana
LAURA MARTI PELLITERO: muy bien
EVELYN MANLEY KELLEHER: Aprendí mejor con las actividades y luego leyendo la material
BÁRBARA BENALI FAURE: muy buen seguimiento
MARIA DEL CARMEN SANCHEZ SUELA 2: perfecta
MARTA RIEGO VIDAL: super completa
CHRISTIAN GÓMEZ ORTEGA: algunos documentos colgados....sino veías las clases...no terminaba estar explicado del todo
LORENA PEINADO AMBEL: yo me he sentido muy apoyada por vosotros, tanto Nacho como tú!
MONTSERRAT DELGADO PORTELLA: La metodología mejor imposible, muy bien guiada. Yo que soy bastante negada para la informática he podido hacer todas las actividades,
divertirme y sacar buena nota!
IZASKUN GARMENDIA JORGE: muy bien
610
Mª DEL ROCÍO MORILLAS GONZALEZ: Para mí que no tenía ni idea más que de sobra
RAQUEL MARÍA ESPEJO HIDALGO: en el foro se respondía rápido
CHRISTIAN GÓMEZ ORTEGA: viendo las clases sí, pero...
EVA ALVAREZ CANO: pero ha resultado bastante fácil porque contestabas muy rápido y muy bien
ROSER SOLÀ VALLS: clara y concisa y ordenada
MONTSERRAT ALMARAZ CUFI: a mí con la pantalla compartida me ha ido muy bien
MªDOLORES SEBASTIÁN BAILÉN: que nos dejaran hablar con vosotros por teléfono
MARTA RIEGO VIDAL: siguiendo lascases ha sido muy fácil
EVELYN MANLEY KELLEHER: Repasando las clases
BÁRBARA BENALI FAURE: una duda en documentación y sino la clase virtual genial
RAQUEL MARÍA ESPEJO HIDALGO: transmitir
MªDOLORES SEBASTIÁN BAILÉN: motivación
ROSER SOLÀ VALLS: lo que has hecho tu, ser motivador
MERCEDES ANA GARCIA MARTINEZ: Motivar
MERCEDES DEL ESTAL GARCIA: formación , que escuche ,
LAURA MARTI PELLITERO: motivarrr
611
BÁRBARA BENALI FAURE: apoyar y ayudar animar motiva
LORENA PEINADO AMBEL: ser como tú, tan motivadora y alegre a la par que exigente
MARIA DEL CARMEN SANCHEZ SUELA 2: saber transmitir y motivasr
EVA ALVAREZ CANO: ponerse en la piel del alumno
MARTA RIEGO VIDAL: alegría
LUIS MIGUEL DÍAZ RODRÍGUEZ: INTERESARSE POR LAS NECESIDADES DEL ALUMNO
ESTER MAS VILA: saber escuchar y motivador
MONTSERRAT DELGADO PORTELLA: Un buen motivador !
MªDOLORES SEBASTIÁN BAILÉN: respetar
Mª DEL ROCÍO MORILLAS GONZALEZ: Lo mismo que tú
MONTSERRAT ALMARAZ CUFI: empatía
MARIA DEL CARMEN SANCHEZ SUELA 2: nunca desmoralizar diciendo si algo es difícil o no
MªDOLORES SEBASTIÁN BAILÉN: entender
MARTA RIEGO VIDAL: paciencia
LAURA MARTI PELLITERO: actitud alegre
MARTA RIEGO VIDAL: exigencia
MERCEDES ANA GARCIA MARTINEZ: dejarnos participar en clase
612
CHRISTIAN GÓMEZ ORTEGA: bueno Almudena, tengo que irme
MERCEDES DEL ESTAL GARCIA: que conozca recursos para transmitir los conocimientos, empatía
CHRISTIAN GÓMEZ ORTEGA: un beso enorme!!!
LORENA PEINADO AMBEL: eres muy buen ejemplo para nosotros
RAQUEL MARÍA ESPEJO HIDALGO: constancia
CHRISTIAN GÓMEZ ORTEGA: bye byeeeee
ROSER SOLÀ VALLS: pues si muy buen ejemplo
MARTA RIEGO VIDAL: jajajaj
EVELYN MANLEY KELLEHER: Atenta a las necesitadas reales a los alumnos
LORENA PEINADO AMBEL: sisi Bárbara!
MARIA DEL CARMEN SANCHEZ SUELA 2: saber aclarar dudas
RAQUEL MARÍA ESPEJO HIDALGO: cercanía
EVA ALVAREZ CANO: ha si?
MERCEDES ANA GARCIA MARTINEZ: orientarnos a la hora del examen

MªDOLORES SEBASTIÁN BAILÉN: entonces aprenderemos lo que NO tenemos que hacer
MONTSERRAT DELGADO PORTELLA: By! Me voy a ayudar a hacer los deberes a mi hija....
LORENA PEINADO AMBEL: sisi, sobretodo prudencia !
613
BÁRBARA BENALI FAURE: vocacional
MARTA RIEGO VIDAL: jajajaja
EVELYN MANLEY KELLEHER: Poder acercar al prof para aclarar las dudas, es muy importante
LUIS MIGUEL DÍAZ RODRÍGUEZ: es que tiene que ser difícil si estas empezando
ROSER SOLÀ VALLS: creo k si
RAQUEL MARÍA ESPEJO HIDALGO: bueno me marcho ya, gracias por todo, a estudiaaar! saluditos
LORENA PEINADO AMBEL: gracias!!!!!!!!!!!!!!!!!!
ROSER SOLÀ VALLS: gracias!!!!!! mil gracias!!!!
LORENA PEINADO AMBEL: saludos!!!!!!!!!!!!
MERCEDES ANA GARCIA MARTINEZ: Muchas gracias a ti por todo!!!1
Mª DEL ROCÍO MORILLAS GONZALEZ: Gracias
MARTA RIEGO VIDAL: GRacias!!!!!
LAURA MARTI PELLITERO: un besin!!!!!!!!!
ESTER MAS VILA: Graciassssss!!!!!
EVA ALVAREZ CANO: gracias a por todas!!!!!!!!!
MERCEDES DEL ESTAL GARCIA: A ti, Almudena, sacad los clinex... snif, snif
MªDOLORES SEBASTIÁN BAILÉN: GRACIAS A TI
614
LORENA PEINADO AMBEL: ahora a seguir estudiando y esta noche Barça!
MARTA RIEGO VIDAL: No cambies nada para otros cursos!!!!
BÁRBARA BENALI FAURE: Gracias y hasta pronto has aprobado con sobresalietne
ALBA FUENTE RAYA: a tiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
EVELYN MANLEY KELLEHER: Go néirí an bhothair leat!! Go raibh míle maith agat, Almudena
ROSER SOLÀ VALLS: si lorena barça!!!!
ESTER MAS VILA: Un besittoooooooo
BÁRBARA BENALI FAURE: ciao
BÁRBARA BENALI FAURE: besitos
MERCEDES ANA GARCIA MARTINEZ: besosss
MARTA RIEGO VIDAL: besos
ALBA FUENTE RAYA: adiooooooooooooooooooos
MªDOLORES SEBASTIÁN BAILÉN: yuhuuuuu por nosotros
ALBA FUENTE RAYA: propon una optativa!!!!!
JOSE MARIA COBAS ARROYO: Muchas gracias Almudena
615
1

Tese - Maestria Aplicación y Análisis de La Educación Personalizadaprendizaje

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TESIS DOCTORAL

Aplicación y análisis de la Educación Personalizada

Almudena Castellanos Sánchez

Diplomada en Educación Social

Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales

Dra. Dª. Cristina Sánchez Romero (Directora)

Dr. D. José Fernando Calderero Hernández (Codirector)

Aplicación y análisis de la Educación Personalizada en

Almudena Castellanos Sánchez

Diplomatura en Educación Social

Dra. Dª. Cristina Sánchez Romero (Directora)

Dr. D. José Fernando Calderero Hernández (Codirector)

A Cristina y José Fernando, por haber sabido despertar en mí la búsqueda de la

A la Universidad Internacional de La Rioja, que siempre apostó por la innovación y a

A mis queridos alumnos, ¿qué haría yo sin vosotros?

PRIMERA PARTE: Marco conceptual de la investigación.

Capítulo 1. Los Orígenes de la Educación Personalizada ______________________ 3

Capítulo 2. Supuestos teóricos de la Educación Personalizada _________________ 35

Capítulo 3. Implicaciones prácticas de la Educación Personalizada _____________ 60

Capítulo 4. Los Entornos Virtuales de Aprendizaje.

SEGUNDA PARTE: Fundamentos metodológicos de la investigación

Capítulo 5. Diseño de la Investigación ____________________________________ 234

6.1 Introducción. Plan de Análisis _____________________________________ 305

TERCERA PARTE: Conclusiones del estudio, implicaciones y perspectivas futuras de investigación

Capítulo 7. Conclusiones del estudio, implicaciones y

Documento 1. Cuestionario Perfil de Acceso del Alumno __________________ 454

LISTA DE TABLAS Y FIGURAS

La Educación Superior como el resto de enseñanzas, ha de aspirar a dar

De esta preocupación también participa la Universidad Internacional de La Rioja

La misión de este estudio ha sido por tanto, averiguar si el rendimiento

Siguiendo los principios de la Educación Personalizada propuesta por García

Esta investigación ha servido para demostrar cómo un diseño educativo

[1.2] La Europa de 1800 a 1914: Acontecimientos políticos,

[1.3] Corrientes de pensamiento en el siglo XX: El Personalismo

[1.4] Evolución de las Ideas Pedagógicas en el siglo XX

[1.5] El Personalismo pedagógico de Pierre Faure

[1.6] El Personalismo pedagógico de Luigi Stefanini

[1.7] La importancia de la filosofía tradicional anterior a

[1.8] Otros precedentes de la Educación Personalizada: La

[1.9] Los comienzos de la Educación Personalizada en España.

Para entender el complejo concepto que supone la educación personalizada sin

[1.2] La Europa de 1800 a 1914: Acontecimientos políticos, sociales y

En lo referente a la cultura, comienza todo un proceso de secularización al

Ante este contexto deshumanizado producto de las guerras, los totalitarismos

[1.3] Corrientes de pensamiento en el siglo XX: El Personalismo Filosófico

Como acabamos de ver, el siglo XIX es un periodo de progresos en las ciencias,

Uno de los movimientos que ha contribuido con aportaciones sustanciales a la

En cuanto a los autores que cultivaron esta filosofía, es conveniente señalar

Aunque Mounier y Maritain comparten, como acabamos de ver, gran parte de

Otro de los personalistas destacados en Francia es Marcel. Pensador y

La corriente personalista en España está liderada principalmente por autores

Estados Unidos también contó con su propio movimiento personalista liderado

[1.4] Evolución de las Ideas Pedagógicas en el siglo XX

Inherente al marxismo también surge un pensamiento propio de las corrientes

Otro grupo de corrientes que se desarrollaron durante el siglo XX son las

Otro de los representantes de las teorías antiautoritarias es Rogers. Este

El personalismo filosófico, al igual que ocurrió con otras corrientes, inspiró

Galino (1991), haciendo una lectura pedagógica del personalismo de Mounier,

La persona es comunicación y superación del individualismo. La comunicación

La educación se apoya en la libertad y la dignidad humana.

La educación es un proceso, nunca una acción instrumentalizadora. Debe

La cultura es un elemento esencial de la educación, pero no es el “todo”.

No obstante, será Maritain el personalista que más contribuya al personalismo