Tesis-MOLINA-2019-TERMINADA

DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN GESTIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
PROYECTO DE INTERVENCIÓN EN EL AULA
TEXTO LIBRE PARA FORTALECER LA COMPETENCIA COMUNICATIVA, EN

ALUMNOS DE TELEBACHILLERATO COMUNITARIO 021, AMPLIACIÓN RÌO
BRAVO, TAMAULIPAS.
PRESENTA
EPIFANIO ERIK MOLINA VELÁZQUEZ.
DIRECTORA
DRA.NALI BORREGO RAMÍREZ
ASESORES
DRA. MA. DEL ROSARIO CONTRERAS VILLARREAL
DRA.MARCIA LETICIA RUIZ CANSINO
Ciudad Victoria, Tamaulipas Diciembre 2019

ii
AGRADECIMIENTOS
Toda la Escritura es inspirada por Dios y es útil para enseñar, para rebatir, para
corregir, para instituir en justicia. Así el hombre de Dios se hace un experto y queda
preparado para todo trabajo bueno.
2 Timoteo 3:16
Le agradezco a Dios por haberme permitido vivir hasta el día de hoy, por
darme la fortaleza que siempre necesite en los momentos más difíciles de debilidad, a
mi padre (QEPD) por heredarme la tranquilidad y paciencia para actuar, a mi madre
por inculcarme el trabajo como valor para lograr las metas
A mi hermana Conchis, por ser piedra angular en mi vida, por ser espejo de
coraje y entrega para lograr los sueños en la vida, y darme ese aditivo de amor de
hermanos, a mi hermana Lidia por transmitirme ese silencio para hacer las cosas, a
mi hermana Laura por ser reflejo de esmero y perseverancia para conseguir los
objetivos, a mi hermano Andrés por injertarme ser consistente y luchador en perseguir
los anhelos.
A mis tías por su apoyo, a mi abuela Concha (QEPD) por inculcarme los valores
y a Lourdes por su tolerancia, apoyo y comprensión, todos son el motor de mi vida, a
mis maestros por su dedicación y esmero por tener una educación de calidad, en
especial a mi directora de tesis por apoyarme incondicionalmente en todo momento.
A las madres Adoratrices Perpetuas Guadalupanas (APG) por darme la

oportunidad de ejercer mi profesión, a la madre Renata, por su ayuda espiritual y
moral de estar siempre dispuesta a escucharme y ayudarme en situaciones de
desaliento para seguir adelante.
iii
DEDICATORIA
A Dios, por haberme permitido llegar hasta este punto y brindarme salud para lograr
mis objetivos, además de su infinita bondad, amor y sabiduría, que me otorga para
saber gobernar el conocimiento y aterrizarlo en este trabajo, así como poder dirigirme
en la vida.
A mi padre (QEPD) a mi madre, que son el pilar para seguir adelante, a mis hermanos
por alentarme a dar el máximo.
A Lourdes por apoyarme moral y espiritualmente, gracias por siempre estar en los
momentos de mi vida y darme a conocer que todos nuestros logros, son para gloria de
Dios.
A cada uno de los maestros, desde nivel preescolar, primaria, secundaria,
bachillerato, universidad y posgrado, ya que cada uno puso su aporte de enseñanza,
para tener las bases académicas y axiológicas; para poder concluir con mis proyectos
académicos.
Además de mi tutora de tesis que día a día se esmeró para juntos terminar este
trabajo, a mis hermanos que siempre me dan alientos de superación en la vida; a mis
padres que siempre me inculcaron el buen camino para cosechar lo sembrado por los
terrenos de la vida; gracias a todos por hacer que hoy presente mi trabajo final de
posgrado.
iv
Índice
AGRADECIMIENTOS.............................................................................................................................iii
DEDICATORIA.........................................................................................................................................iv
PRESENTACIÓN.....................................................................................................................................8
CAPÍTULO 1. CONTEXTO....................................................................................................................10
1.1. Fundación del Telebachillerato Rio Bravo Tamaulipas...............................................17
CAPÍTULO 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.........................................................................24
2.1. Diagnóstico del problema..........................................................................................................24
2.2. Propósito general........................................................................................................................30
2.2.1. Propósitos específicos de las etapas de la intervención................................................30
2.2.2. Propósitos de la intervención.............................................................................................31
2.3. Supuesto......................................................................................................................................31
2.4. Justificación..................................................................................................................................31
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO........................................................................................................33
3.1. Antecedentes...............................................................................................................................33
3.2. Enfoque crítico de la escritura...................................................................................................36
3.3. Bases neurológicas de la lectura..............................................................................................40
3.4. Didáctica de la lengua escrita....................................................................................................41
3.5. Enfoque técnico del texto...........................................................................................................43
3.5.1. Estructura..............................................................................................................................46
CAPÍTULO 4. MÉTODO........................................................................................................................47
4.1. Diseño metodológico..................................................................................................................49
4.2. Población......................................................................................................................................49
4.3. Muestra.........................................................................................................................................49
4.3. Técnica.........................................................................................................................................50
4.4. Consideraciones éticas..............................................................................................................53
4.4.1. Consentimiento Informado de Participación en Proyecto de Investigación.................53
CAPÍTULO VI. EJECUCION DE LA INTERVENCION......................................................................75
CAPITULO VII CONCLUSIONES........................................................................................................79
Bibliografía...............................................................................................................................................87
ANEXOS..................................................................................................................................................91
v
Índice de cuadro
Cuadro 1 Directorio de localidades de Telebachilleratos Comunitarios en Tamaulipas...............13

Cuadro 2 Organigrama interno de los maestros del Telebachillerato Comunitario 021 Ciclo
escolar 2018-2019..................................................................................................................................20
Cuadro 3 Concentra de elementos contenidos en el texto libre “Cuento”......................................73
Cuadro4 Ficha de Programa de Capacitación....................................................................................75
Cuadro5. Ficha de programa durante..................................................................................................76
Cuadro6. Ficha de autoevaluación alumno.........................................................................................76
Cuadro7. Ficha de autoevaluación alumno.........................................................................................77
Cuadro 8. Ficha de autoevaluación alumno........................................................................................77
Cuadro 9 Ficha de autoevaluación alumno.........................................................................................77
Cuadro 10 Ficha de autoevaluación alumno......................................................................................78
Cuadro11. Ficha de autoevaluación alumno......................................................................................78
Cuadro12 Verificación de componentes de competencia comunicativa.........................................81
vi
Índice de figuras
Figura 1 Elementos de la Comunicación y funciones del lenguaje..................................................25

Figura 2 Resultados de evaluación diagnóstica.................................................................................26
Figura 3 Resultados de Lectura en Móvil e internet..........................................................................27
Figura 4 Resultados de lectura en papel.............................................................................................28
Figura 5 Gráfico de errores ortográficos y de sintaxis, así como la corrección en el texto del
cuento “El conejito que quería un tozo de pizza”. Fuente propia.....................................................60
cuento “La hormiguita solitaria”. Fuente propia..................................................................................61
cuento “El chile chico”. Fuente propia..................................................................................................63
cuento “El gato de mil colores”. Fuente propia...................................................................................66
cuento “El taco vaquero”. Fuente propia.............................................................................................68
cuento “El pandicornio bebé, fruto del amor”. Fuente propia...........................................................72
vii
viii
9
PRESENTACIÓN
La enseñanza de la escritura junto con la de la lectura constituyen los pilares
básicos del desarrollo didáctico de la lengua. Desde el principio debemos cuidar
todos los aspectos y factores que influyen en su desarrollo. Para ello es necesario
preparar un programa que atienda a todas las fases del proceso de adquisición,
reforzando las habilidades iniciales con ejercicios preparatorios y teniendo en
cuenta el momento madurativo del alumno, de ahí que sea preciso de aplicar la
técnica texto libre de Celestine Freinet.
El presente estudio de investigación es realizado para fortalecer la competencia
comunicativa, en la actualidad los que trabajamos en la docencia sabemos de la
falta de hábitos entre los estudiantes, por adoptar el gusto por la lectura y escritura
se está desvaneciendo, por lo que es primordial poner énfasis en trabajar la
lectoescritura en los alumnos.
Dentro del primer apartado, para abordar este tema se debe de conocer el
contexto de la muestra de la institución educativa, el contexto social y escolar en el
que se desenvuelven los estudiantes estando enclavada en un área comunitaria,
donde la educación escolar no es prioridad de los habitantes.
El segundo apartado es el planteamiento del problema, mencionando los
antecedentes de la investigación, puntualizando del porque se realiza este trabajo
en la lectura y escritura; trazando objetivo general y específicos que lleven a dar
dirección a lo expuesto.
10
El tercer apartado, expone el marco teórico, marcando los antecedentes históricos
de investigaciones que se han realizado y enfoques de lectura y escritura que
lleven a intervenir en la investigación.
El cuarto capítulo, señala, la metodología de la investigación, se menciona el
diseño metodológico, el cual se circunscribe a un estudio de caso ya que se
estudia la particularidad de un caso específico, para llegar a comprender su
actividad frente al proceso de escritura, deseando encontrar, dificultades que
tienen los alumnos del grupo para redactar un texto, ya que estas pueden
relacionarse con la competencia comunicativa.
Presentando como población de alumnos del Plantel 021 Ampliación Rio Bravo del
total de alumnos del plantel que son 24, y caracterizando una muestra de 9
alumnos de segundo semestre, mencionando que fueron 6 del año lectivo 2017, y
cabe hacer mención que los alumnos fueron quienes abandonaron el proceso y
quienes lo finalizaron fueron alumnas, y para tal acción se utilizó la técnica de
texto libre de Freinet.
El quinto apartado, se dirige a los resultados de la investigación, donde se resume
en párrafos lo que arrojo la intervención, en cuestión de sus errores al escribir el
texto libre en género narrativo y modalidad de cuento, los resultados obtenidos
constituyeron la base de la intervención a programarse.
El sexto apartado, puntualiza sobre la ejecución de la intervención, partiendo de 6
aspectos entre los cuales se considera desconocimientos, en cuestión de lo que
arrojo la investigación, por lo que se elabora la ficha del programa de intervención.

11
CAPÍTULO 1. CONTEXTO
De acuerdo a la Ley General de Educación, la Educación Media Superior
(EMS) (2013), comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes,
así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.
Es posterior a la secundaria y responde a la necesidad de apoyar el proceso de
formación integral del educando.
Tuirán y Hernández, D. (2016), refieren que la Educación Media Superior
(EMS), a diferencia de la educación básica, el nivel medio superior se desarrolló
históricamente con base en la iniciativa y el impulso de muy diversos actores, lo
que provocó una enorme heterogeneidad organizacional e institucional. Esto
explica que existan actualmente más de 30 subsistemas educativos y alrededor de
150 expresiones organizativas en todos los estados, con muy diferentes
capacidades, que comparten la compleja tarea de organizar y administrar la EMS
del país y la responsabilidad de financiar su operación y expansión.
Lo cual quiere decir, que esta oferta en el país está compuesta por una
serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a
un panorama general articulado y sin que exista suficiente comunicación entre
ellos.
La competitividad de México depende en buena medida del adecuado
desarrollo de este nivel educativo. La cobertura y la calidad en la EMS constituyen
un supuesto fundamental para que el país pueda dar respuesta a los desafíos que
12
presenta la economía globalizada en un marco de equidad, Camarena, González,
y Velarde (2009). Manifiestan lo siguiente:
Que el bachillerato propicia la adquisición de conocimientos, métodos y

lenguajes necesarios para cursar estudios superiores; en el caso de la
modalidad bivalente, además se prepara al alumno para el desempeño de
alguna actividad productiva. La educación profesional técnica, que prosigue
la formación del estudiante y lo capacita para el ejercicio de alguna
actividad productiva (p.13)
Los jóvenes que cursan la (EMS), tienen una edad entre quince y dieciocho
años y reciben el servicio educativo en instituciones o planteles federales,
estatales, autónomos o particulares. En lo que concierne a los planes de
estudio, la mayoría tiene un período de tres años y el resto dos. Las
asignaturas se imparten durante ciclos de seis meses y solo en algunos
casos en periodos anuales (p. 373).
Por lo tanto, la creación de un sistema nacional de bachillerato obedece a
un marco de diversidad, donde no puede perder de vista que la pluralidad de
modelos educativos en la EMS, para atender una población con diferentes
intereses, aspiraciones y posibilidades, sin invalidar procesos de calidad del
servicio educativo como propósito esencial.
De tal manera que la evaluación de la (EMS) no solamente enriquece por
estar asociada con el interés por los resultados de la calidad de la educación, sino
también por la necesidad de saber si los estudiantes realmente están adquiriendo
los conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para
desempeñarse con éxito en su contexto social y para desempeñarse con éxito en
las escuelas de nivel superior.

13
El Sistema Nacional de Bachillerato tiene como uno de sus propósitos
ampliar la cobertura, manifiesta Weiss (2017).
Que el Estado mexicano decidió mejorar sustancialmente de la Educación

Media Superior (EMS). En 2005 se creó la Subsecretaría de Educación
Media Superior (SEMS), que reunía las direcciones generales que antes
formaban parte de la Subsecretaría de Educación Superior y de la
Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas; en 2008 se
estableció un marco curricular común basado en competencias, y la
Reforma Constitucional del 9 de febrero de 2012 instituyó la obligatoriedad
de EMS, además de establecer como deber del Estado ofrecer un lugar
para cursarla a todos los que, teniendo la edad típica, hubieran concluido la
educación básica.
El imperativo de ampliar la cobertura en este nivel educativo se origina en
los cambios del marco legal y de las políticas públicas:
• La reforma constitucional que establece la obligatoriedad de prestar el
servicio de educación media superior a la población en la edad típica, de 15
a 17 años.1
• La meta establecida en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2012-2018
de alcanzar el 80% de cobertura en la educación media superior (SEMS,
2015a, p. 7).
De acuerdo con lo anterior, el Telebachillerato Comunitario (TBC) es uno de
los servicios educativos que se ha puesto en operación desde 2013-2014
con los objetivos de:
1. Ampliar la cobertura de EMS a la población que por diversas razones no
puede acceder a un plantel convencional.
2. Contribuir a elevar el nivel educativo de la población junto con los demás
servicios existentes para atender en primera instancia a las y los jóvenes en
edad típica de cursar el bachillerato.
1
Sin embargo, este rango de edad puede ampliarse dependiendo de las necesidades de cada población y las
posibilidades de atención del centro educativo.
14
Cuadro 1 Directorio de localidades de Telebachilleratos Comunitarios en Tamaulipas.
No. Telebachillerato Comunitario Municipio Localidad

1 Telebachillerato Comunitario 012 Abasolo N.C.P. Nicolás Bravo
2 Telebachillerato Comunitario 020 Aldama Ejido Francisco I. Madero
3 Telebachillerato Comunitario 006 Aldama Ejido Barra del Tordo
4 Telebachillerato Comunitario 031 Aldama Ejido Francisco Villa
5 Telebachillerato Comunitario 013 Aldama Ejido Higinio Tanguma
6 Telebachillerato Comunitario 041 Aldama Ej. Benito Juárez-Las
Coloradas
7 Telebachillerato Comunitario 014 Altamira Ejido Ricardo Flores Magón
8 Telebachillerato Comunitario 010 Altamira Ejido Maclovio Herrera
9 Telebachillerato Comunitario 005 Altamira Ejido Benito Juárez
10 Telebachillerato Comunitario 009 Bustamante Ejido El Aguacate
11 Telebachillerato Comunitario 032 Casas Ejido Lázaro Cárdenas
12 Telebachillerato Comunitario 033 Casas Ejido Nuevo San Francisco
13 Telebachillerato Comunitario 019 El Mante Congregación Quintero
14 Telebachillerato Comunitario 018 El Mante Congregación El Abra
15 Telebachillerato Comunitario 035 El Mante N.C.P. Nuevo Tantoan
16 Telebachillerato Comunitario 042 Gómez Farías Ejido Loma Alta
17 Telebachillerato Comunitario 016 Güémez Ejido El Roble
18 Telebachillerato Comunitario 017 Güémez Ejido Miraflores
19 Telebachillerato Comunitario 043 Hidalgo Ejido San Antonio
20 Telebachillerato Comunitario 034 Jaumave Ejido Padrón y Juárez
21 Telebachillerato Comunitario 002 Matamoros Ejido El Longoreño
22 Telebachillerato Comunitario 004 Matamoros Ejido Santa Adelaida
23 Telebachillerato Comunitario 044 Matamoros Ejido El Ranchito-El Refugio
24 Telebachillerato Comunitario 008 Palmillas Villa de Palmillas
25 Telebachillerato Comunitario 003 Reynosa Ejido El Guerreño
26 Telebachillerato Comunitario 036 Reynosa Ejido Vamos Tamaulipas
27 Telebachillerato Comunitario 001 Reynosa Ejido Los Cavazos
28 Telebachillerato Comunitario 021 Río Bravo Ejido Ampliación Río Bravo
29 Telebachillerato Comunitario 022 Río Bravo Ejido La Soledad
30 Telebachillerato Comunitario 037 Río Bravo N.C.P. Nuevo Progreso
31 Telebachillerato Comunitario 024 San Carlos Ejido El Saucillo
32 Telebachillerato Comunitario 023 San Carlos Ejido Magueyes
33 Telebachillerato Comunitario 025 San Fernando Ejido Punta de Piedra
34 Telebachillerato Comunitario 015 San Fernando Ejido La Carreta II
35 Telebachillerato Comunitario 039 San Nicolás Villa de San Nicolás
36 Telebachillerato Comunitario 007 Soto La Marina Ejido Las Tunas
37 Telebachillerato Comunitario 026 Tula Ejido El Refugio (La Unión)
38 Telebachillerato Comunitario 027 Tula Ejido Magdaleno Cedillo
39 Telebachillerato Comunitario 028 Victoria Ejido El Olivo
40 Telebachillerato Comunitario 029 Victoria Ejido Santa Librada
15
41 Telebachillerato Comunitario 040 Victoria Ejido Manuel Ávila Camacho

42 Telebachillerato Comunitario 030 Xicoténcatl Ejido 2da. Unidad de
Xicoténcatl (El Aquiche)
43 Telebachillerato Comunitario 045 Villagrán Ejido Garza Valdez
16
Telebachilleratos Comunitarios en Tamaulipas.
El nuevo servicio educativo de tipo medio superior “Telebachillerato Comunitario”

(TBC), se oferta en Tamaulipas mediante el apoyo y colaboración de la
Subsecretaría de Educación Media Superior Federal a través de la Dirección
General del Bachillerato y la Secretaría de Educación de Tamaulipas a través de
la Dirección de Educación Media Superior. Busca concretar una política de
equidad para las localidades rurales de menor tamaño, así como, fortalecer la
oferta educativa a través de una alternativa más sólida en sus aspectos
académicos y operativos.
Las características del sistema educativo son:
 Es un bachillerato general
 Dirigido a comunidades menores de 2,500 habitantes que no cuentan con

otro servicio de Educación Media Superior a cinco kilómetros a la redonda
 Se establece preferentemente en instalaciones de las telesecundarias, o en

espacios que la propia comunidad ponga a disposición del servicio.
 Se imparte en una modalidad escolarizada presencial.
 Cuenta con una plantilla de tres docentes (uno de éstos, además con
funciones administrativas).
 Se apoya en materiales impresos y audiovisuales.
 Tiene una duración de estudios mínima de tres y máxima de cinco años.
 La trayectoria curricular se cursa de manera semestral.
 El componente de formación profesional, que se imparte es Desarrollo

Comunitario en todos los centros de TBC.
17
Debido a la gran aceptación de dichas localidades, se han recibido solicitudes de

apertura de planteles de Telebachillerato Comunitario en la oficina de Atención
Ciudadana del Gobierno del Estado, donde son ingresadas al sistema y
posteriormente turnadas a la Dirección de Educación Media Superior para su
atención.
De la misma manera, si hay personas interesadas en integrarse como docentes a

este proyecto, deberán acercarse a la Dirección de Educación Media Superior e
ingresar su solicitud.
 Documento Base 2018. Adopción del modelo educativo para la educación

obligatoria en el Telebachillerato Comunitario.
18
1.1. Fundación del Telebachillerato Rio Bravo Tamaulipas
El Telebachillerato Comunitario 021, (TBC 021) con clave 28ETK0021H, se
crea en el año 2014, se encuentra ubicado en el ejido Ampliación Río Bravo,
Tamaulipas situado en el Municipio de Río Bravo en el Estado de Tamaulipas,
cuenta aproximadamente con 572 habitantes. Ampliación Río Bravo está a 25
metros de altitud, del total de la población, el 16,26% proviene de otros estados de
la República Mexicana.
El modus operandi de implementar Telebachilleratos Comunitarios, es a traves
del modelo operativo es el resultado de un esfuerzo de colaboración y
corresponsabilidad entre el Gobierno de la República y los gobiernos estatales.
Este servicio es coordinado de manera directa para su operación por la
instancia que determina el Gobierno del Estado, y su creación depende de la
solicitud del servicio por parte de las autoridades estatales, previo estudio de
factibilidad.
Después de que la institución educativa se implantó en la comunidad, los
docentes, alumnos y padres de familia de Ampliación Rio Bravo, han ido
gestionando ante la Presidencia Municipal, ayuda de artículos deportivos para la
práctica de deportes; se acudió a la primaria de la comunidad para que se nos
brindara apoyo con inmobiliario, mismo inmobiliario que se usa actualmente en la
escuela, se realizan bingos, rifas, y cooperación voluntaria, con el afán de cubrir
las necesidades de los alumnos, como lo es la limpieza del salón, agua purificada
19
y potable, baños limpios y abastecimiento de artículos de limpieza, para uso
exclusivo de la institución educativa.
a) Infraestructura
El edificio donde actualmente se imparten las clases, es en un inmueble
particular prestado por un habitante del ejido, es una casa grande y esta
ampliada para los grupos de 1, 3 y 5 semestre. Los horarios de clase son de
8:00 a 2:20.
Actualmente se están llevando a cabo gestiones ante la Presidencia Municipal
para obtener un terreno en la Brecha 108 con 22 Norte, del Ejido Ampliación Rio
Bravo, Río Bravo.
La fundación estadounidense “Manos que Ayudan” de Estados Unidos, que se
dedica a hacer obras de caridad en la franja fronteriza de Tamaulipas, va apoyar
en la construcción de la escuela, sólo están en espera de que se obtenga el
terreno.
Señalando que en tiempo presente se donó un capital de 3 mil dólares por
parte de la fundación “Manos que Ayudan” y con la colaboración de maestros,
alumnos y padres de familia, donde se han dado a la tarea de realizar rifas y
vender banquetes, que ellos mismos elaboran, con la finalidad de recaudar fondos
monetarios para adquirir los terrenos en donde se construirán las instalaciones del
inmueble educativo del TBC.

20
b) Personal docente.
A diferencia de otras opciones, en esta modalidad de TBC la idoneidad se
sustenta en la afinidad en tres áreas disciplinares. A saber: Área de
Matemáticas y Ciencias Experimentales; Área de Ciencias Sociales y
Humanidades; y Área de comunicación (SEMS, 2018b). Adicionalmente, las
diferencias de los TBC en cuanto a la estructura del personal docente, la
formación de los profesores y las modalidades de contratación y sus
funciones, son importantes. Por un lado, en esta modalidad, la planta se
constituye de tres profesores en donde uno de ellos funge como
responsable del centro educativo. El equipo de profesores de los TBC debe
contar con un docente con un perfil disciplinar acorde a las áreas de
Matemáticas, Ciencias Experimentales y Ciencias Sociales y Humanidades
(SEMS, 2016). Por otro lado, la formación de los profesores de los TBC se
centra en áreas disciplinares y en el desarrollo de proyectos formativos. Por
ello, se requiere el trabajo interdisciplinario de los profesores para identificar
y resolver problemáticas contextualizadas a través del desarrollo de
competencias para lograrlo (SEMS, 2016). Otra característica distintiva de
los TBC es la contratación de los profesores. El responsable del centro es
contratado por ¾ de tiempo (30 horas semana/mes), mientras que los
profesores frente a grupo se contratan por medio tiempo (20 horas
semana/mes). Es el responsable del centro quien se encarga de las labores

21
administrativas, de supervisión, evaluación y control del centro, además de
las actividades propias de la docencia (SEMS, 2016).
Cuadro 2 Organigrama interno de los maestros del Telebachillerato Comunitario 021 Ciclo escolar
2018-2019
Docente Perfil académico Área disciplinar Grupos No. de

alumnos
Docente 1 Lic. en Derecho Ciencias Sociales 1, 3 Y 5 1 semestre 18
y Humanidades
Director Universidad 3 semestre 9
comisionado Autónoma de
Tamaulipas (UAT) 5 semestre 8
Docente 2 Lic. en Contaduría Matemáticas y 1 semestre 18
e Informática Ciencias
Experimentales 3 semestre 9
Universidad
Autónoma de 5 semestre 8
Tamaulipas (UAT)
Docente 3 Lic. en Ciencias de Administración y 1 semestre 18
la Educación con Comunicación
opción en 3 semestre 9
Administración y
Planeación 5 semestre 8
Educativa
Universidad
Autónoma de
Tamaulipas (UAT)
Total de alumnos 33 alumnos
Fuente: Elaboración propia.
A toda la planta docente, de todos los telebachilleratos comunitarios del estado
de Tamaulipas, se le brindan cursos de planeaciones didacticas, esto se realiza
cada año en Ciudad Victoria, Tamaulipas, dentro de las instalaciones del Centro
Regional De Formacion Docente E Investigacion Educativa (CRETAM). Tambien
el personal docente tiene que cumplir con 200 horas por semestre de cursos en
linea, realizando 3 cursos en torno a su conexto educativo, los cuales se realizan

22
en plataformas virtuales como: Estrategia Nacional de Formación Continua de
Profesores de Educación Media Superior y La Universidad Virtual del Estado de
Guanajuato (UVEG).
c) Curricula
El plan y los programas de estudios del Telebachillerato Comunitario (TBC) se
encuentran conformados por tres componentes: básico, propedéutico y profesional
Para el componente de formación básica (donde se ubican las competencias
genéricas y disciplinares básicas) los alumnos cursan 31 asignaturas de carácter
obligatorio y común a todos los subsistemas.
Durante el quinto y sexto semestre cursan ocho asignaturas del componente
de formación propedéutica (donde se ubican las competencias disciplinares
extendidas) que se agrupan en pares correspondientes a cada grupo disciplinar;
en el caso del TBC estas asignaturas son: Derecho I y II, Ciencias de la
Comunicación I y II, Ciencias de la Salud I y II y, finalmente, Probabilidad y
Estadística I y II.
El componente de formación para el trabajo (con el enfoque de competencias
profesionales básicas) sólo se plantea a partir del tercer semestre con siete de las
30 horas semanales.
En los bachilleratos generales este componente está conformado por dos
asignaturas por semestre; en el caso del TBC, por un módulo por semestre
(dividido artificialmente en dos submódulos): Desarrollo Comunitario I, II, III y IV.

23
(Ver Anexo 1 Mapa Curricular de Telebachillerato)
Para Weiss (2017) el diseño curricular del Telebachillerato Comunitario, se
caracteriza por la tensión entre:
a). El plan y programa de estudios, así como los libros de texto

organizados por las asignaturas convencionales de un bachillerato general;
b). La contratación de docentes por áreas de conocimiento;
c). La pretensión de que la enseñanza y el aprendizaje funcione
primordialmente:
i) como formación interdisciplinaria en áreas de conocimiento
ii) como formación para el trabajo mediante proyectos de desarrollo de la
comunidad.
En el contexto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior

(RIEMS) se estableció un Marco Curricular Común (MCC) que busca
articular los programas de distintas opciones de EMS en el país. El Modelo
de Marco Curricular contempla una serie de desempeños terminales
expresados como competencias. En este contexto, la competencia se
entiende como “la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en
un contexto específico”. Con este enfoque por competencias se plantea
reordenar y enriquecer los planes y programas de estudio existentes.
1. Matemáticas y Ciencias Experimentales: abarca las asignaturas de

Matemáticas, Probabilidad y Estadística, Química, Biología, Ecología y
Medio Ambiente, Física, Geografía y Ciencias de la Salud.
2. Ciencias Sociales y Humanidades: contiene las asignaturas de ética y
Valores, Derecho, Filosofía, Introducción a las Ciencias Sociales,
Historia de México, Estructura Socioeconómica de México, Historia
Universal Contemporánea.
3. Comunicación: aborda las asignaturas de Taller de Lectura y Redacción,
Literatura, Ciencias de la Comunicación y Lengua Adicional al español.
24
Además, mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, se ha
corroborado que los alumnos de los Telebachilleratos Comunitarios registran un
logro escolar semejante al de los estudiantes adscritos a planteles cercanos,
localizados en los ámbitos semiurbanos o urbanos en parte se debe a los apoyos
audiovisuales para hacer las clases más prácticas e interesantes. (Secretaria de
Educación Pública 2017)
En modalidad educativa es escolarizada, el alumno asiste a clases en
jornadas diarias de 6 horas y la duración es de 3 años. El 80% de las actividades
de aprendizaje los estudiantes las realizan con el apoyo de un docente
plenamente capacitado y 20% las hacen de forma independiente.
El modelo educativo de los Telebachilleratos se apoya en materiales
impresos y audiovisuales (TV y DVD) elaborados expresamente para este servicio
por la Dirección General de Televisión Educativa.
Se puede apreciar, en el mapa de contenidos la predominancia de la
formación de carácter básico. En quinto y sexto semestre se pone énfasis en el
carácter propedéutico al incluir 18 horas para alguna de las áreas propedéuticas
(Derecho, Ciencias de la Comunicación, Ciencias de la Salud y Probabilidad y
Estadística). El Desarrollo Comunitario se limita a siete de las 33 horas semanales
del tercero y el sexto semestre. Se marginan las actividades paralelas a las
escolares (físico-deportivas, artístico-culturales y recreativas o de orientación y
tutoría) que apuntan hacia una formación más integral de los jóvenes.
25
Los docentes reciben una formación tanto presencial como en línea, para
garantizar la calidad de su desempeño y se apoyan en una serie de guías,
material didáctico y audiovisual, que les ofrecen las herramientas necesarias para
fomentar la construcción de aprendizajes en sus estudiantes de una manera
innovadora e interactiva.
CAPÍTULO 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. Diagnóstico del problema.
Una de las asignaturas que imparto en el plantel escolar segundo semestre,
Taller de Redacción II, bloque 8, textos recreativos. Tiene como área disciplinar la
comunicación y la competencia genérica que consiste en escuchar, interpretar y
emitir mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de
medios, códigos y herramientas apropiados.
La competencia específica requiere la producción de textos con base en el
uso normativo de la lengua que considera la intención y situación comunicativa lo
que se expresa en ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas. La
consistencia escrita se busca en identificar tipo de texto, función comunicativa e
intención comunicativa.
Las funciones comunicativas en el libro de Redacción II, en los textos
recreativos en los que el enunciador expresa sus emociones y sentimientos, como
resultado de la imaginación y la creatividad, con el fin de impresionar los sentidos
del enunciatario para divertirlo o entretenerlo, de ahí que en este tipo de texto
26
predominen las funciones emotiva y poética de la lengua, la primera lo sensibiliza
y emociona, y la segunda se vale de las figuras poéticas para llamar la atención
del receptor.
El propósito de la asignatura Taller de Lectura y Redacción II es desarrollar
competencias comunicativas al ejercitar los dos ejes o habilidades de la lengua:
comprensión (leer y escuchar) y producción (escribir y hablar) de textos.
Se llevó a cabo la evaluación diagnóstica de la pag.22 del libro Taller de
Redacción II, del Bloque I, “Redacta textos funcionales”. Consiste en observar el
esquema siguiente sobre el proceso comunicativo y su relación con las funciones
del lenguaje. Posteriormente el estudiante resuelve unos cuestionamientos.
Figura 1 Elementos de la Comunicación y funciones del lenguaje.

27
Resultado de los Cuestionamientos:

30
25
20
15 Aciertos
Desaciertos
10
0
0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5
1. ¿En qué consiste la función referencial del lenguaje tomando como ejemplo el modelo de la
comunicación de Jacokobson?
2. Explica con un ejemplo, la función apelativa del lenguaje.
3.¿Con qué otro nombre llamamos a los signos lingüísticos y en qué función de
la lengua se centra?
4. Expresa con tus palabras lo que entiendes por intención comunicativa.
5. ¿Por qué la función emotiva se centra en el emisor, la apelativa en el receptor y la poética en el

mensaje?
Figura 2 Resultados de evaluación diagnóstica.
A partir de la baja cantidad de aciertos, se procedió a tratar de indagar si
leen y que tipo de materiales consultan. Para ello se aplicó un cuestionario
validado con Alfa de Cronbach 0.80, para identificar tipo de materiales que leen
estudiantes de nivel superior.

28
30
25
20
15
10
0
Leen Frecuencia dispositivo H.dedic Consultan
1. Leen materiales digitalizados (16 ) les parecen Prácticos( 7) les parecen Sencillos (7 )
2. Lee con frecuencia (7) ) muy rara vez (9) , el resto no contesto
3. Porque cansa menos la vista ( 5) el resto no contestó
4. Horas dedicadas (en celular 2 horas diarias el resto no contestó
5. Materias que consultan Lectura y redacción ( 6) Historia (3) el resto no contestó
Figura 3 Resultados de Lectura en Móvil e internet
Se encontró que de 26 estudiantes 16 leen materiales digitalizados, siete
de ellos les parecen prácticos a 9 les parece que obtienen información de manera
más fácil, 7 leen con mucha frecuencia, 9 muy rara vez, los 16 hace en su teléfono
celular de una a dos horas, 6 consultan para Taller de Lectura y Redacción, 3 para
Historia.
29
30
25
20
15
10
0
. . at
en ue nos ejo rgar aya
r
ap cas . vez salo utos or
a ria
Le orq e an a r f.p o r n in h s m
isto
sb Pre een a a
p am lm C en en e 0 m i
ed das
l h
a ns Faci L Le le 2 m
c to
1. Leen materiales en papel 23 (leen en papel el resto no contestó
2. Porque lo hacen porque lo solicita el profesor (12) el resto no contestó
3. Cansa menos las vista (5)
4. Fácil manejo (10)
5. Se puede cargar en la mochila (7)
6. Se puede subrayar (7)
7. Prefieren papel (22)
8. Leen ocasionalmente 12
9. Leen rara vez (8)
10. Leen en el salón (20)
11. Leen 20 minutos (11)
12. Leen media hora (20)
13. Leen toda las materias (109
14. Leen historia (5)
Figura 4 Resultados de lectura en papel.
En cuanto a materiales en papel 23 lo hacen, 12 de ellos porque lo solicita
el profesor, 5 porque cansa menos la vista, el resto se divide en fácil manejo, se
puede cargar en la mochila y se puede subrayar. 22 manifiesta que prefieren el
papel, aun cuan 12 leen ocasionalmente, 8 rara vez. 20 manifiestan que cuando
leen lo hace en el salón, 11 lo hacen durante 20 minutos, mientras que el resto
dicen leer de media hora a una hora que les da el profesor, 10 lo hacen en todas
las materias y 5 para historia.

30
Como se puede observar predominan materiales en papel para llevar a
cabo lectura, sin embargo, no leen por mucho tiempo y la materia de Lectura y
Redacción no aparece como aquella en la que predomine la lectura, menos
aparece el resto de materias.
Dentro de las actividades de la materia un componente principal es la
comunicación escrita, materializada en un soporte determinado o bien leído lo que
ya está materializado. Los resultados obtenidos revelan que se requiere, no
solamente la lectura sino también la escritura, ya que se utiliza para infinidad de
propósitos comunicativos, de manera que el poco tiempo que leen, no es
suficiente para adquirir competencias comunicativas como la leer, escribir,
escuchar y hablar. Por otra parte, Avilés (2001) manifiesta que:
“La escritura es reducida a las microhabilidades: trazado de la grafía y copia

de textos. La escritura es conceptualizada como la forma de hacer trazado
de líneas. Esta es una concepción muy reducida del amplio significado de
escribir. Esta conceptualización que poseen los educadores implica que en
la práctica el alumno se limite a ser un repetidor o un reproductor de textos
elaborados por otros y, por lo tanto, el desarrollo de la habilidad o
competencia de la producción de textos del educando es inhibido o no
promovido. Las consecuencias de esta enseñanza se manifiestan en las
dificultades que presentan los estudiantes de educación media superior y
superior y hasta de posgrado para redactar un escrito auténtico, original,
propio y con significado expresivo. De ahí la carencia de una producción
textual y la ausencia de publicaciones tanto artísticas como científicas en
muchas escuelas de nivel superior (p.50).
31
El problema es más visible en la práctica diaria ya que los estudiantes se
convierten en repetidores y lectores de lo que otros escriben, lo cual les impide
desarrollar competencia de lecto-escritura, y producir textos propios, ello conduce
a la desmotivación de una intención comunicativa real y significativa, en resumen,
no desarrollan competencia comunicativa implicada en la producción textual.
Si, bien es cierto que la herramienta “Texto libre” de Freinet es la propuesta
para intervenir la competencia comunicativa, surge un interrogante ¿Qué tiene que
saber el estudiante para usar su lengua efectivamente para comunicarse por
escrito? Básicamente debe contar con habilidades para intuir, conocimiento de la
norma gramatical, apropiación de un metalenguaje básico, adecuación, coherencia
informativa, cohesión del texto.
2.2. Propósito general
Fortalecer la competencia comunicativa en alumnos a partir de la
producción de texto libre.
2.2.1. Propósitos específicos de las etapas de la intervención
1. Identificar el tema sobre el cual se redactará el texto.
2. Definir la extensión del texto
3. Definir el soporte material del texto
4. Presentar la técnica que permitirá llevar a cabo la redacción del texto
5. Establecer criterios de valoración de lo escrito para determinar el tipo de
intervención necesario.
32
6. Diseñar la intervención
7. Presentar el informe
2.2.2. Propósitos de la intervención
1. Que el estudiante observe las reglas de ortografía al expresar sus ideas y
conceptos mediante representaciones lingüísticas en texto funcional.
2. Que el estudiante aplique estrategias comunicativas según quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
3. Que el estudiante elija las fuentes de información más relevantes para un
propósito específico y discrimine entre ellas de acuerdo con su relevancia y
confiabilidad.
4. Que el estudiante estructure ideas y argumentos de manera clara, coherente y
sintética.
2.3. Supuesto
A mayor desarrollo de escritos, mayor desarrollo de habilidades
comunicativas.
2.4. Justificación
La experiencia se reconoce que la producción de textos en los alumnos no
se da, ya que tienen contenidos asignados para revisar predeterminados, de
manera que cuando se les solicita una opinión sobre algún tema relacionado con
lo que deben aprender en el mejor de los casos repiten lo que el autor plantea.
33
Por otra parte, se privilegia la enseñanza de la lectura y no la enseñanza de
la escritura, lo que redunda en la disminución de la comprensión lectora ante el
esfuerzo que hace el docente al tratar que los alumnos comprendan el significado
de los contenidos que leen.
De tal manera que, si en algún momento se le solicita un escrito, este
deberá cumplir el requisito de contener lo que dice el autor, así como asegurar la
forma y la ortografía correcta y la caligrafía es otro aspecto a observar si es
manuscrito, visto de esta manera se habla de una reproducción, mas no de una
producción.
De acuerdo con la Secretaria de Educación Pública (SEP) los profesores y
los alumnos tienen la exigencia de utilizar de forma fluida la lengua escrita que
permite la comunicación y trasmisión de conocimientos, emociones,
pensamientos, capacidades y necesidades, por ello es que la escritura cumple una
función muy importante entre los seres humanos.
Actualmente el currículo basado en competencias implementado en el
preescolar en 2004, en secundaria en 2006, en 2009 en primaria, y en 2011 en
nivel de educación básica que abarca hasta Media Superior, explicita la
pertinencia de formar a alumnos productores de textos y como forma didáctica
sugiere “Los proyectos didácticos de lengua”. Muy poco comprendidos, menos aún
asumidos en las aulas, ya que el alumno sigue escribiendo no para comunicarse
con otros usuarios, sino sólo y exclusivamente para ser evaluado o calificado por
34
el docente. No es suficiente el cambio curricular, si no existe un cambio en las
prácticas de enseñanza y en el pensamiento del maestro.
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO
3.1. Antecedentes
El marco del trabajo proviene de contribuciones pedagógica de educadores
francés de pensamiento libertario, el principal es Célestin Freinet (1896-1966) y
posteriormente Fernand Deligny (1913-1996) ambos participaron en la primera
guerra mundial, eran comunistas, y vivieron las fuerzas de la nueva escuela
francesa. Sin embargo, estas tres similitudes, políticas, históricas y educativas,
tuvieron un impacto diferente en sus pedagogías. Este documento no pretende
compararlos; tiene como objetivo valorar sus pedagogías y, de alguna manera,
reconocerlos. (Matos, 2017, p.1).
Freinet estando en la trinchera se lastimo y la lesión que le impidió hablar
por tiempo prolongado, solo podía mantener hablando por muy pocos lapsos de
tiempo, paradójicamente encontró trabajo como educadores, donde no basta
hablar pocos minutos. La experiencia de la guerra lo había preparado al mostrarlo
la faceta cruel de la humanidad, lo que lo impulsa a educar a niños de clase
popular y trata de potenciar en ellos la solidaridad y la ayuda mutua (Matos, 2016,
p. 3)
35
Para lograr un acercamiento a la comprensión de la pedagogía de Freinet,
se deben incluir estudios de su esposa Elise Lagier Freinet (1898-1983) clásicos
de la educación. Se dice que las producciones intelectuales de Celestin, están
impregnadas del coraje y la audacia del pensamiento de ella, principalmente, en lo
que significa la palabra "libre" (Freinet, 1983,40). A la muerte de su esposo ella
propaga la obra de ambos a través del Institut Coopératif de Lécole Moderne
(ICEM).
El trabajo de Célestin y Elise Freinet, es fruto de la colaboración
pedagógica junto a los precursores de la nueva educación en Francia (1899-
1939), los suizos, el precursor de la escuela activa Adolphe Ferriére (1879-1970),
el neurólogo de la psicología experimental Édouard Claparède (1873-1940) y el
pedagogo Robert Dottrens (1893-1984) que defiende la enseñanza individualizada
y la educación democrática, el pedagogo francés Roger Cousinet (1881-1973)
invierte en el método de trabajo libre y en grupos (Gauthier y Tardif, 2010, p.10).
Estos precursores motivaban la pedagogía de los Freinet, en la práctica de
una educación que valoraba la autoformación y la actividad espontánea de los
niños. Lo experimentan con paseos de los alumnos y después de la vivencia del
paseo, los alumnos escriben textos libres.
El espacio fuera del aula, en paseos y los textos producidos a partir de ellos
son parte de la dinámica y de la construcción de la práctica pedagógica que
posibilita expresión del aprendizaje de forma cooperativa sobre la influencia de lo
que ocurre cotidianamente en el colectivo. Un ejemplo de esta práctica y que

36
Freinet organiza, es una red de correspondencia entre diferentes escuelas
francesas y después de éstas, decide coordinar la impresión de la producción de
los textos libres de once clases para que los textos circularan entre las escuelas,
esto es considerada una primera parte de la vasta la producción de la pedagogía
Freinet.
Paralelamente Elise crea la Coopérative de l’Enseignement Laïque (CEL) y
organiza materiales pedagógicos y didácticos acuñados en la pedagogía Freinet.
Estos materiales son divulgados por la institución para la formación de profesores
franceses y también en otros países. Sin embargo, el trabajo es rechazado en los
espacios políticos conservadores de la extrema derecha y se vuelve insostenible
la relación entre el educador y los gestores políticos. Ante tal rechazo Freinet, en
1935, decide crear su propia escuela “ Vence, Le Pioulier” donde acoge jóvenes que
vivían en los barrios populares, comunidades al margen de París, los niños de
parientes militantes del partido comunista y, más tarde, agrega un gran número de
refugiados españoles que desconocen la lengua francesa.
La práctica en la escuela, se establece mediante un contrato de un plan de
trabajo individualizado, estas ideas fueron inspiradoras Cousinet (GAUTHIER y
TARDIF, 2010). Este plan individualizado se produce de la siguiente manera, los
niños, en el aula, se desarrollan a partir de actividades individualizadas y
actividades en grupos. Las actividades individualizadas se orientan a partir de un
fichero de auto-correlación y las actividades de grupo se desarrollan colaborativas
y con objetivo preciso, por ejemplo: la impresión del periódico (Sebarroja, 2003).
37
Este apartado de formación que potencia las capacidades inventivas y
participativas son parte de las experiencias e ideas pedagógicas de Freinet, que,
por ello, fueron siempre objeto de tensión entre las políticas de gobierno, incluso
por el hecho de formar parte del pensamiento comunista y de izquierda,
posicionándose opositor al gobierno en aquellos tiempos.
En 1954 Freinet se desmarca de la pedagogía de Freinet por considerar
que impone rigidez al aceptarse como un método. Afirma que la condición
didáctica depende n de los contextos particulares e invierte en la didáctica de
"invariantes pedagógicos" que están compuestas por tres pilares (FREINET,
1983):
La expresión libre, que se permite dar a los niños el espacio constante

autoría del habla, del diseño, del gesto, de la música, de la escultura, etc.
Este es un espacio de expresión que autoriza y que valora las producciones
de los niños. La cooperación se ofrece para aprender a interactuar con los
colegas, los niños actúan tanto como oyentes como enseñantes. Las
técnicas educativas se derivan del aprendizaje por tanteo experimentales:
que corresponden a los procesos convocados por el humano que aprende a
hacer y, haciéndolo se equivoca y, erra y reanuda sus errores progresando.
Es decir, la inversión fundamental de la pedagogía de Freinet es el tanteo
experimental vinculado al método natural. Este fundamento experimental
permite que cada niño se desarrolle de modo creativo en contacto con su
potencia de vida. Este modo favorece el trabajo inventivo como parte del
encuentro con las potencialidades del medio social cooperativo, organizado
y auto-gestionado (Sebarroja, 2003, p-73).
3.2. Enfoque crítico de la escritura.

38
El planteamiento, como se mencionó, es arropado por corrientes
psicológicas, pedagógicas, sociales y políticas, con lo cual se aleja de la
educación tradicional y de la escolástica muy criticadas por Freinet, concretado
este pensamiento en lo que posteriormente se identificaría como escuela
moderna, alejada de la perpetración de ideologías y adoctrinamiento, ¿Cómo lo
haría? Fomentando un espíritu crítico; ¿Qué criticaba? Por ejemplo, el papel
secundario que se asignaba a la juventud, la influencia de la sociedad patriarcal
que se imponía al sistema educativo, el favorecimiento de roles de orientación
machista, utilización de técnicas que limitaban la promoción dentro del sistema lo
que definió como “Interiorización de la ignorancia”, el papel de la escuela como
simple transmisora, el vaciado de contenido, al ausencia del vínculo entre
sociedad y escuela, no aceptaba falta de relación entre pedagogía y política
(ICEM, 1981, p.21). En este contexto la escuela debería asumir ideas políticas y
sociales (Freinet, 2004, p.103) en Campaner (2017). Para ser una vía.
La escritura y la lectura son condiciones de la escolaridad que se relacionan
con todo lo enseñado y lo aprendido, estas difieren de lo no escolarizado, donde
no existe formalidad en los procesos, testimonio de ello es que el cálculo precedió
a la escritura, el vaciado de contenidos.
El padre de la lingüística, llamo la atención sobre la “primacía del habla
oral, que apuntala toda comunicación verbal, y la tendencia a considerarla una
forma básica del lenguaje” ante el peligro de defectos y utilidad de la escritura, por
ello la considera un complemento del habla oral (Saussure, 1913,3) insistió en que
las palabras se componen de sonidos funcionales, fonemas, no de letras.

39
Abunda la bibliografía sobre la diferencia entre el lenguaje oral y el lenguaje
escrito, Gumperz, Kalmann y y O`connor (1982) en Barchas-Lichtenstein, J (2013).
Establecen la categoría de oralidad primaria para las personas que ignoran la
escritura. Arellano, y Godoy, (Eds.). (2004) proporcionan análisis y descripciones
de los cambios en estructuras mentales y sociales que son inherentes al uso de la
escritura, recientemente la lingüística aplicada y la sociolingüística han comparado
la dinámica de la articulación oral primaria con la expresión verbal escrita.
Es tan real y tan importante el significado del lenguaje oral, tanto “Que una
imagen vale más que mil palabras” misma que necesariamente, para hablar más
que mil palabras debe estar constituida en un contexto, es decir existe un lenguaje
oral que se expresa en imagen, sino existe en el contexto oral, la imagen no puede
expresar palabras.
Para Ong (1993) en las últimas décadas, el hecho de que los estudios se
concentren en textos escritos, antes que en la oralidad se debe a que se estudia la
relación de lo hablado con lo escrito, ya que existe culturas orales primarias que
aprenden mucho, pero no estudian, lo hacen por medio del entrenamiento,
escuchando, repitiendo lo que oyen, por medio de proverbios, asimilando
elementos formulados por participación de una memoria corporativa.
Contrariamente el estudio se hacía posible con la incorporación de la
escritura, sin embargo “era vergonzoso que un orador hablara con base en un
texto preparado de antemano palabra por palabra” (Ong, 1967).

40
El desarrollo de composiciones rigurosamente escritas reforzó la atención a
textos, lo cual tuvo consecuencias ideológicas, se extendió la idea de que las
formas orales que no fueran discurso, solo formas artísticas orales, no eran dignas
de análisis serio, esta idea se mantuvo hasta que aparece la oralidad en los
medios de comunicación, como teléfono, radio, televisión entre otros, que
dependen de la escritura y la impresión, se cree que ha conducido a la
desaparición de la oralidad primaria, ante la alfabetización y la experiencia de sus
efectos en el hábito de la lectura, algunos eruditos vergonzosamente han elegido
un término para interpretar este desarrollo llamándola “literatura oral”.
Una persona que ha aprendido a leer, no pude recuperar plenamente el
sentido de lo que la palabra significa para la gente, que solo se comunica de forma
oral, por ello no se le pueden presentar como literatura la tradición o las
representaciones orales.
De manera que cuando una persona utiliza únicamente la comunicación
oral primaria, enfrenta dificultad en un contexto diferente, por la necesidad de
comunicarse de forma escrita ¿Cómo puede hacerlo sino puede recuperar el
sentido de lo que las palabras escritas significan, no solo para quien las escribió,
sino que también se escriben en un contexto diferente?
Para Ong (1993) no es posible describir un fenómeno primario comenzando
con otro secundario y reducir las diferencias sin producir una deformación
inoperante, porque el termino texto significa tejer, por ello es más compatible con
la oralidad, el texto oral es considerado como un tejido o cosido.

41
La tecnología de la escritura ha favorecido el desarrollo de seres
funcionalmente escolarizados, con memoria destruida y debilitando el
pensamiento, como lo afirmaba Sócrates al declarar que la escritura destruye la
memoria, debido a que conduce a la dependencia de un recurso externo y no de
un recurso interno como si lo hace la oralidad, por lo tanto, la escritura produce
pasivos. Los artefactos que permiten la materialización de la palabra se constituye
en tecnología de la palabra. Los efectos de la escritura en los procesos mentales,
dan vigor a la ciencia.
3.3. Bases neurológicas de la lectura
La lectura y la escritura son habilidades artificiales, por lo tanto, su
adquisición resulta compleja, sin embargo, en la academia son muy necesarias.
Fernández, Puente, Ferrando, (2013) afirma que el lenguaje escrito constituye una
de las adquisiciones más complejas del sistema nervioso humano. Ayres (2006)
afirma que:
La lectura, la escritura y el cálculo… requieren que el cerebro procese

sensaciones muy detalladas y de que se ocupe en respuestas motoras y
mentales precisas…
Lo más cruel que un maestro puede decirle a un niño incapacitado para el

aprendizaje es: "¡podrías hacerlo si tan sólo lo intentaras!" ¿Cómo va a leer,
si ni siquiera conecta lo que ve con lo que oye? ¿Cómo va a escribir su
nombre, si tiene que concentrarse en mantenerse sobre la silla? Las
habilidades sensoriomotoras son las verdaderamente básicas y los
problemas de aprendizaje continuarán hasta que las escuelas presten
atención a su desarrollo." (p.60)
42
En la sociedad del conocimiento la lectura es una destreza de supervivencia
que permite atender demandas sociales, Tribble (1966) mientras que la escritura
forma parte del proceso de comunicación, quien la domine puede desempeñar
papeles importantes como es el hecho de resolver problemas, con ello aumentan
las comunidades de desarrollo.
En tal circunstancia el lenguaje escrito debe reunir ciertas características
Hedge (1998) plantea pautas a seguir:
- Un alto grado de desarrollo de ideas y de la formación.
- Un alto grado de imprecisión que evite cualquier grado de ambigüedad.
- El uso de una serie de recursos que permita destacar ciertos datos.
3.4. Didáctica de la lengua escrita.
La lectura y la escritura son fundamentales en el desarrollo didáctico de la
lengua en la cual los factores que intervienen son diversos que va desde el brazo,
las manos y los dedos, la coordinación entre ambos puede determinar la mayor o
menor calidad de los grafos. En ello incide la posición del cuerpo, el objeto de
apoyo, la altura del asiento, la posición de los dedos quedando a consideración si
el alumno es zurdo o derecho Perea y Perea (2013) exponen los ejercicios que
preparan al alumno para la adquisición de las técnicas de la escritura:
Ejercicios de discriminación visual, Manualizaciones, Dibujo y pintura,

ejercicios de lenguaje, ejercicios físicos. Los ejercicios de percepción,
tamaño, formas, colores o sonidos se pueden utilizar para preparar a los
alumnos en la escritura. El dibujo y la pintura son las actividades
preparatorias más importantes de la enseñanza de la escritura como la de
43
reproducir esquemas simples o grecas, en esta tarea, se encontrará un

elemento inapreciable para hacer más fácil el aprendizaje de la escritura de
las letras y para interesarse más aún por el trabajo escolar. (pp.240-241)
Los métodos de la escritura, al parecer no son tantos, uno de ellos es el
método sintético, que consiste en conocer las letras para componer silabas, las
silabas para componer letras y letras para componer oraciones. Los son métodos
analíticos global Ortiz (2010):
El comienzo de la clase está constituido por una conversación entre los

alumnos y el maestro, posteriormente el alumno enuncia frases breves
relacionadas con la conversación. Después de haber reunido varias frases
relativos al hecho, entre todos seleccionaran una oración que se escribe en
una tira de papel se coloca en un lugar visible del salón, las oraciones
aumentan con el paso de los días. El siguiente paso es el análisis de las
oraciones para crear otras oraciones con el artículo de una, el verbo de otra
o el sustantivo de otra, finalmente el alumno sintetizara elementos y con
ellos formara nuevas palabras.
El método analítico consiste en crear situaciones de aprendizaje a partir de

la experiencia de los alumnos mismo que aprenden a partir del contacto con
la lengua escrita que le permite pensar, diferenciar los dibujos de la
escritura, analizar y codificar el lenguaje oral escrito.
El método de carteles de experiencia consiste en hacer vivir a los alumnos

experiencias que respondan a sus necesidades e intereses. Los niños
deben reconstruir sus experiencias vividas de forma agradable, sencilla y
espontánea, los niños escriben oración y de esta manera pueden
diferenciar, letras, número y dibujo. Mientras el método ecléctico es la
combinación de métodos (p.159).
44
Para Perea y Perea (2013) los métodos sintéticos presentan los siguientes
de inconvenientes:
– Pérdida del interés inicial de los escolares por el aprendizaje de la

escritura al encontrarse con ejercicios faltos de motivación.
– Exigencia de una perfección inicial que solo podrá corresponder al último
estadio de aprendizaje.
– Escasa posibilidad de adaptación a las diferencias individuales.
– Poco estímulo de la personalidad y de la capacidad creadora.
La definición de escritura la expresa Fons (2006):

“Producción en el sentido de elaboración del escrito, hecho que implica
pensar en el receptor, en el mensaje, en la manera en que quiere
manifestarse quien escribe, etc. Se trata de dar forma de escrito y reajustar
todas las variables para conseguir un texto escrito portador del significado
deseado por el autor.”
Las funciones de los textos, que consisten en una composición de letras,
codificados en sistema de escritura con el propósito de entregar información,
deben tener en cuenta la intención comunicativa, que se tiene por objetivo que
persigue, cuando se trata de, escribir o emitir algún mensaje. Si se quiere
informar, el mensaje tendrá ciertas características. Si quiere enseñar, cómo en el
mensaje, estas formas varían en cuanto a la estructura y las palabras según sea el
caso, debido justamente a las intenciones, es que se clasifican los tipos de texto.
El portal educativo aporta algunas estructuras al respecto ver ejemplos:
3.5. Enfoque técnico del texto.

45
El texto Taller de Lectura y Redacción II para bachilleratos se pueden extraer
las siguientes características de los procesos intelectuales necesarios para
escribir.
a). Razonamiento por analogía o comparación: Se establece una semejanza

entre dos conceptos, seres o cosas diferentes y se deduce que lo que es válido
para uno es válido para el otro Ejemplo: “Las vasijas encontradas en este
sector son similares en figura y materiales a los empleados en esta obra, por lo
tanto, pertenecen a la misma cultura”.
b). Razonamiento por generalización: A partir de varios casos similares, se

obtiene una tesis común, que es aplicada a un nuevo caso del mismo tipo.
Ejemplo: “Todas las personas que trabajan en horario nocturno presentan
déficit de vitamina D. Amelia trabaja de noche, debe tomar suplemento
vitamínico”.
c). Razonamiento por signos: Se utilizan indicios o señales para establecer la

existencia de un fenómeno. Ejemplo: Este individuo presenta malestar,
sensación de frío, fiebre ligera, dolor de espalda y muscular, dolor de garganta
y tos, por lo tanto, padece una bronquitis aguda”.
d). Razonamiento por causa - efecto: Se establece una conexión causal entre
dos hechos que fundamentan la tesis. Ejemplo: “La madre de Juanito fumó
durante su embarazo, por eso Juanito es un niño débil y con bajo peso”.
e). Razonamiento por autoridad: Se alude a la opinión de expertos en el tema

(personajes o instituciones) para sustentar la tesis. Ejemplo: El cerebro
humano tiene la capacidad para anticipar el peligro. Científicos de la
Universidad de Washington han comprobado que una capacidad para poder
leer claves en el medio ambiente, las que para otros pueden ser
imperceptibles, sería la que permite que algunas personas intuyan lo que va a
46
suceder. Los expertos identificaron un área del cerebro que actúa como un
sistema de alerta temprana; este sistema, según ellos, habría sido la razón, por
ejemplo, de que aborígenes asiáticos siguiesen a los animales que escaparon
del tsunami en diciembre de 2004.
f). Argumentos emotivo-afectivos. Se dirigen los sentimientos del auditorio,

especialmente a sus dudas, deseos y temores, con el fin de conmover y
provocar una reacción de simpatía o rechazo. Ejemplo: en una campaña para
recolectar dinero para combatir una enfermedad, se puede aludir a que nadie
está libre de padecerla.
g). Argumentos por lo concreto: Se emplean ejemplos familiares a los oyentes,

porque les afectan directamente. Ejemplo: como padres, todos sabemos lo que
cuesta criar a un hijo”.
h). Confianza del Emisor: Pone énfasis en la idoneidad o compromiso del

emisor en el tema que defiende. Ejemplo: “Yo, compañeros, defiendo sus
derechos”.
i). Argumento-eslogan: Se trata de una frase hecha, un tópico o una palabra

que se repite constantemente y resume el tema o simplemente invita al
receptor a creer en lo que se expone. Ejemplo: “Poderoso caballero es don
Dinero” (perteneciente a un poema de Quevedo) o “Me gustas cuando callas”
(fragmento de un poema de Neruda).
j). Recurso de la fama: La imagen o palabras de un personaje bien valorado

socialmente Ejemplo: “Zamorano afirma que...”.
k). Apelación a la popularidad: Se sustenta en la idea de que la mayoría elige

lo correcto o está en la opinión acertada. Ejemplo: “Todos tus amigos lo
prefieren, úsalo tú también”.
47
l). Recurso de la tradición: La idea que se defiende se apoya en máximas,

proverbios y refranes conservados por la tradición y cuyo valor de verdad se
acepta sin discusión. Ejemplo: El fin justifica los medios, por lo que es
preferible asesinar a los pedófilos ipso facto sin juicio ni sentencia que sufrir el
terrible drama de niños abusados y, por lo tanto, adultos psicópatas.
ll). Argumentos de conocimiento general o de la experiencia personal: Se basa

en aquellas ideas que todo el mundo ha escuchado en relación con el
conocimiento de la realidad o la experiencia personal, ciertas “frases hechas”
que nadie cuestiona. Ejemplo: “Deberías pedir ayuda; recuerda que dos
cabezas piensan más que una”.
3.5.1. Estructura.
El discurso argumentativo considerado en el Texto de Taller, Lectura y
Redacción II, por lo general tiene una estructura, que consta de cuatro etapas:
1. Presentación: Es la introducción de la tesis (lo que opina o plantea el autor).

Se define brevemente el tema que será argumentado.
2. Exposición. En esta segunda etapa, los hechos son puestos sobre la mesa
y son explicados. Puede darse en una forma monologada (el emisor expone
ininterrumpidamente) o dialogada (existen réplicas de ambos lados durante
la exposición).
3. Argumentación. Es la base fundamental. Debe ocupar la mayor parte del
discurso. Aquí el emisor utiliza sus argumentos para persuadir al receptor.
Se utilizan enunciados que refuerzan o apoyan lo sostenido en la tesis.
4. Conclusión. - Se sintetiza lo expuesto, resaltando los argumentos más
importantes y/o convincentes.
Se considera que el texto argumentativo está presente en nuestra vida
cotidiana, en las charlas de café, en la política, etc. Define ideas y expresa

48
opiniones. Mientras que texto descriptivo, cuenta cómo son los objetos, personas,
lugares, animales, sentimientos. El texto informativo, explica de forma objetiva
unos hechos. El texto dialogado, reproduce literalmente las palabras de los
personajes y texto literario, relata hechos que suceden a unos personajes.

49
CAPÍTULO 4. MÉTODO
En la intervención se aplica un diseño de naturaleza cualitativa, con
carácter descriptivo explicativo, de corte exploratorio transversal actividad que
realizara el investigador, sistémico y con rigor metodológico. También es de corte
exploratorio, descriptivo y transversal.
La intervención se enmarca dentro del enfoque metodológico de la
etnografía semántica, Ortiz (2011) que estudia el comportamiento de la comunidad
partiendo de la lengua y de la manera como ellos hablen, en este caso se limita a
como escriben un texto libre.
También se pude decir que corresponde al enfoque fenomenográfico que
comparte con la fenomenología el estudio de la experiencia. Pero en tanto los
filósofos investigan su propia experiencia, la fenomenografía estudia la experiencia
de otros (Brentano,1973) y (Marton y Booth, 1997). Marton (1994)
En la orientación fenomenográfica cuando las personas leen un texto,
escuchan una exposición o tratan de resolver un problema o reflexionar
sobre un fenómeno, eso que encuentran aparece ante ellos en un número
limitado de formas cualitativamente diferentes. Estas formas diferentes en
las que experimentan el texto, la exposición, el problema o el fenómeno se
observan lógicamente relacionadas entre sí y forman juntas un complejo
que hemos denominado espacio resultado. Tales observaciones se han

50
replicado en un amplio número de estudios llevados a cabo en los últimos
veinte años (p30).
El reconocimiento de procesos interactivos en el aula requiere un enfoque
que haga posible reconocer y explicar fielmente las situaciones reales que ahí se
presentan. Lo anterior se configura en el objetivo de la etnografía, que busca
describir, analizar e interpretar la conducta individual y grupal de los alumnos que
se manifiesta en sus roles y actuaciones en la redacción de un texto libre.
La intervención en la naturaleza del paradigma cualitativo, porque apunta a
la identificación, descripción, explicación e interpretación de la forma, la norma, la
regla y la estructura del contenido que el alumno activa al momento de redactar un
texto libre.
Es de carácter descriptivo, explicativo e interpretativo, porque la intención
es construir una interpretación del accionar escritural de los alumnos y el texto
producto final, a partir del cual se constituyen interpretaciones hechas, partiendo
de normas y reglas literales empleadas en el objeto construido, el cual y no tiene
otra fuente más que las características contextuales, socioculturales, temporales y
espaciales del escenario donde se protagonizan las acciones de texto libre.
Es inductivo porque la generación de contenido considerando el uso
normas y reglas, que aportarán categorías de interpretación que emergerán a
partir de un análisis detallado de la forma en que la información fue redactada y
vinculada a un aprendizaje previo.

51
4.1. Diseño metodológico.
El diseño metodológico se circunscribe a un estudio de caso ya que se
pretende estudiar la particularidad de un caso específico, para llegar a comprender
su actividad frente al proceso de escritura. El investigador desea encontrar las
dificultades que tienen los alumnos del grupo para redactar un texto, ya que estas
pueden encontrarse muy relacionadas con la competencia comunicativa.
4.2. Población.
La población se deriva del conjunto de alumnos del Plantel 021 Ampliación
Rio Bravo del total de alumnos del plantel que son 24, la representatividad mínima
requerida estadísticamente es de 18 para un nivel de confianza de 90%, lo que
constituye un argumento a favor de estudio de caso.
4.3. Muestra.
La muestra quedo constituida por 9 alumnos el 2º semestre, sin embargo,
los que finalizaron el proceso de intervención fueron 6 del año lectivo 2017, cabe
hacer mención que los alumnos fueron quienes abandonaron el proceso y quienes
lo finalizaron fueron alumnas.
El abandono del proceso pudo darse, debido a que los alumnos se dedican
también a los trabajos agrícolas, pues la población estudiada de alumnos del
Plantel 021 Ampliación Rio Bravo, pertenecen a clase media, se dedican a la
agricultura en su tiempo libre, sus principales actividades es el cuidado del cultivo

52
del maíz, actividad que es empleada para sustentar sus estudios, otros se dedican
a darle mantenimiento a las máquinas agrícolas y labores domésticas, en periodo
vacacional se emplean en maquiladoras de la región.
4.3. Técnica.
La técnica que se utiliza es el texto libre de Freinet, su desarrollo Freinet y
Salengros (1960) es el siguiente.
a) El alumno redacta texto libre, constituido por una redacción auténticamente
libre. Ha de ser escrito cuando se experimenta la necesidad de expresar, a
través de un lápiz o un bolígrafo, lo que surge en nuestro interior. Para ello
se le solicita al alumno que escriba sobre algo que le gusta o que por algún
motivo le interesa.
b) Aun cuando el texto libre no debería tener condición de tiempo, esta
actividad forma parte de la Materia de Lectura y Redacción II. Así que se
les dijo que cuentan con el tiempo del año lectivo 2017. El lugar estableció
para el contenido no se especificó, en embargo en sus escritos no aparecen
lugares precisos, solo vivencias que de alguna manera se pueden
contextualizar en el lugar donde viven. Tampoco se les especifico una
longitud, no obstante, por su propia cuenta la mayor parte siguieron una
estructura de la cual tienen referencia, titulo, introducción desarrollo y
desenlace.
c) El alumno observa que lo que ha escrito porque tiene la función de
estructurar una comunicación con la finalidad de dar conocer que puede

53
escribir y además puede comunicar un relato en forma de cuento donde
muestra su imaginación y creatividad.
d) El texto libre se desarrolla siguiendo unos pasos básicos: La creación del
texto de manera individual y diferente. Eligen el tema de forma libre, se les
recomienda el apoyo de técnicas visuales para motivar la imagina y la
creatividad.
Fase 1. Técnica Visual Munari y Cantarell (1979). En la construcción del
argumento (demostrar o justificar algo).
 Tema (el alumno elige el tema) asignar un cuaderno para el texto libre
 Título (elige título)
 Argumento 1. El tamaño (de qué tamaño es el objeto o sujeto del que
hablara)
 Argumento 2. La posición (cuál es la ubicación o posición en la cual se
encuentra el objeto o sujeto del que escribe)
 Argumento 3. Distribución (En relación a otros objetos o sujetos donde se
encuentra el sujeto)
 Argumento 4. Aspecto (en relación al aspecto del objeto o sujeto como se
diferencia de otros)
 Argumento 5. Forma (en relación a las características físicas como se
diferencia de otros el objeto o el sujeto)
 Argumento 6. Contraste (en relaciones a características generales como se
diferencia de otros).
e) La lectura común, ante todo el grupo, los textos son leídos en voz alta,
trabajando así la entonación, la modulación de la voz y la interpretación. Por el
objetivo de la intervención no se someterán a votación, debido a que todos son
objeto de estudio.
54
f) La escritura del texto, los cuentos se entregan fotocopiados. Se comienza a
perfilar el texto a nivel gramatical, lexical, de acentuación y adecuándolo a la
situación y a lo que el autor quiere expresar. (las imágenes para ilustrar el cuento,
no fueron solicitadas y ninguna alumna las presentó). El texto libre se considera es
el punto de partida, que da pie a trabajar cientos de aspectos de la lengua, de
cualquier lengua.
El resultado del análisis gramatical y ortográfico de los textos del cuento, se
realizaron en el software y ED Editor Gráfico Versión18, que permite analizar y
diseñar gráficos de acuerdo al orden de la necesidad sea cualitativo, cuantitativo o
mixto. En este caso se trata de orden cualitativo con algunos procedimientos de
cuantificación.
El trabajo se divide en 2 fases, las etapas de la intervención y las etapas para
lograr los propósitos de la intervención.
En las etapas de la intervención se trabajó de la siguiente manera:
1. Identificar el tema sobre el cual se redactará el texto.
2. Definir la extensión del texto.
3. Definir el soporte material del texto.
4. Presentar la técnica que permitirá llevar a cabo la redacción del texto.
5. Establecer criterios de valoración de lo escrito para determinar el tipo de
intervención necesario.
6. Diseñar la intervención.
7. Presentar el informe.
Los propósitos de la intervención se trabajaron de la siguiente manera.

55
1. Que el estudiante observe las reglas de ortografía al expresar sus ideas y
conceptos mediante representaciones lingüísticas en texto funcional.
2. Que el estudiante aplique estrategias comunicativas según quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
3. Que el estudiante elija las fuentes de información más relevantes para un
propósito específico y discrimine entre ellas de acuerdo con su relevancia y
confiabilidad.
4. Que el estudiante estructure ideas y argumentos de manera clara, coherente
y sintética.
4.4. Consideraciones éticas
4.4.1. Consentimiento Informado de Participación en Proyecto de Investigación
Se diseñó el formato de Consentimiento informado bajo las siguientes
consideraciones. (Ver Anexos)
a) Dirigido a: (Nombres del padre o la madre del estudiante)

Mediante la presente, se le solicita su autorización para la participación de su
hijo/hija en estudios enmarcados en el Proyecto de investigación “Texto libre para
fortalecer la competencia comunicativa, alumnos de Bachillerato Comunitario 021,
Ampliación Río Bravo Tamaulipas”, presentado a la División de Estudios de
Posgrado e Investigación de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias,
Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, y
conducido por el profesor Epifanio Erik Molina Velázquez, alumnos de la Maestría
en Gestión e Intervención Educativa, perteneciente a la UAMCEH-UAT.
b) Objetivo
Dicho Proyecto tiene como objetivo principal Fortalecer la competencia

comunicativa en alumnos a partir de la producción de texto libre. En función de lo
anterior es pertinente la participación de su hija Keila De la Fuente Rincón, en el
56
estudio, debido a que es alumno de la materia Taller de Lectura y redacción, por lo

que mediante la presente, se le solicita su consentimiento informado.
c) Objeto de protección
La colaboración de su hija Keila De la Fuente Rincón en esta investigación,
consistirá en la redacción de un cuento de su propia inspiración lo cual se realizará
mediante la metodología clásica, que consiste en encontrar un tema del cual Keila
De la Fuente Rincón desee hablar, posteriormente, elegir un título, elaborar una
introducción, nudo de desarrollo y nudo de desenlace, lo debe escribir en hoja de
cuaderno y posteriormente el profesor Erik lo debe transcribir en Word. Dicha
actividad durará aproximadamente un mes y se llevará a cabo durante la clase de
la materia de Lectura y Redacción y será realizada en las instalaciones
Bachillerato Comunitario 021, Ampliación Río Bravo Tamaulipas.
d) Protección de la transferencia
Los alcances y resultados esperados de esta investigación son de tipo cualitativo
exploratorio, posible publicación en un capítulo de libro, desde luego en la Tesis
del Profesor investigador, por lo que los beneficios reales o potenciales que Keila
De la Fuente Rincón podrá obtener de su participación en la investigación es la
difusión de su trabajo, respetando los derechos de propiedad intelectual, que
ameritan que su nombre aparezca en cada publicación que haga referencia al
trabajo realizado por ella.
e) Protección de daños
Además, la participación en este estudio no implica ningún riesgo de daño físico ni
psicológico para Keila De la Fuente Rincón y se tomarán todas las medidas que
sean necesarias para garantizar la salud e integridad física y psíquica de su
participen en el estudio.
f) Protección libre y voluntaria
El acto de autorizar la participación de su hija Keila De la Fuente Rincón en la
investigación es absolutamente libre y voluntario. Todo el cuento que ella
escriba, no podrá ser anónimo, porque pertenece a creación intelectiva y se le
debe dar el crédito, independientemente del que el texto presente posibilidades de
análisis. El responsable de esto, en calidad de custodio de los datos, será el
57
Investigador Responsable del proyecto, Profesor Epifanio Erik Molina Velázquez

quien tomará todas las medidas necesarias para cautelar el adecuado tratamiento
de los datos, el resguardo de la información registrada y la correcta custodia de
estos.
g) Responsabilidad del investigador
El investigador Responsable del proyecto y la UAMCEH UAT asegura la total
cobertura de costos del estudio, por lo que la participación de su hija Keila De la
Fuente Rincón no significará gasto alguno. Por otra parte, la participación en este
estudio no involucra pago o beneficio económico alguno.
Si presenta dudas sobre este proyecto o sobre la participación de su hija Keila De
la Fuente Rincón en él, puede hacer preguntas en cualquier momento de la
ejecución del mismo. Igualmente, puede retirarse de la investigación en cualquier
momento, sin que esto represente perjuicio. Es importante que usted considere
que la participación en este estudio es completamente libre y voluntaria, y que
existe el derecho a negarse a participar o a suspender y dejar inconclusa la
participación cuando así se desee, sin tener que dar explicaciones ni sufrir
consecuencia alguna por tal decisión.
Para cualquier duda le pedimos se comunique con el Profesor Epifanio Erik Molina
Velázquez.
Desde ya le agradecemos su participación.
……………………………………………………………
EPIFANIO ERIK MOLINA VELAZQUEZ
Investigador Responsable
58
Autorización del padre, madre o tutor
Fecha________________________ (Poner una fecha antes de que iniciaran la

narración del cuento)
Yo__(Nombre del padre o madre)_____________________________________,

apoderado(a) Keila De la Fuente Rincón, en base a lo expuesto en el presente
documento, acepto voluntariamente que mi hija participe en la investigación “Texto
libre para fortalecer la competencia comunicativa, alumnos de Bachillerato
Comunitario 021, Ampliación Río Bravo Tamaulipas ”, conducida por el Profesor
Epifanio Erik Molina Velázquez, investigador de la UAMCEH UATA y Profesor de
Bachillerato Comunitario 021, Ampliación Río Bravo Tamaulipas.
He sido informado(a) de los objetivos, alcance y resultados esperados de este

estudio y de las características de la participación. Reconozco que la información
que se provea en el curso de esta investigación es estrictamente confidencial y
anónima. Además, esta no será usada para ningún otro propósito fuera de los de
este estudio.
He sido informado(a) de que se puede hacer preguntas sobre el proyecto en

cualquier momento y que es posible el retiro del mismo cuando así se desee, sin
tener que dar explicaciones ni sufrir consecuencia alguna por tal decisión.
De tener preguntas sobre la participación en este estudio, puedo contactar con el

Profesor Epifanio Erik Molina Velázquez.
Entiendo que una copia de este documento de consentimiento me será entregada,

y que puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste
haya concluido. Para esto, puedo contactar al Investigador Responsable del
proyecto.
Nombre y firma de la madre o padre Nombre

del participante
Investigador Responsable
Epifanio Erik Molina Velázquez
59
CAPÍTULO 5. RESULTADOS
En el mes de mayo del 2017 se recibieron 6 escritos de un total de 26
estudiantes, posteriormente se trascribieron en Word: “El conejito que quería un
trozo de pizza” por Estudiante mujer 1; “Hormiguita Solitaria” Estudiante mujer 2;
“El chile chico” por Estudiante mujer 3; “El Gato de Mil Colores” por Estudiante
mujer 4; “El Taco Vaquero” por estudiante mujer 5 y “El pandicornio bebé, fruto del
amor” por estudiante mujer 6. (Ver anexos Original 1-6).
Antes de iniciar el análisis de los escritos debemos asumir, que son las
mujeres quienes tomaron el riesgo de escribir. Además, que la división tradicional
de la gramática está justificada y debe mantenerse corrigiéndola en algunos
aspectos y enriqueciéndola con algunos conceptos nuevos, como lo dice (Montes,
1963,683). Con ello se da a entender que existe diferentes opiniones, visiones o
propuestas sobre la división de la gramática, es decir, resulta polémica.
En el prólogo de la «Nueva gramática…» (RAE: 2009: XLVI) se dice: “La

gramática académica ha sido y es considerada generalmente «gramática
oficial». Esta Nueva gramática ha sido, además, consensuada y aprobada
por las veintidós Academias que integran la Asociación, por lo que sus
recomendaciones normativas cuentan con el respaldo de esta institución
internacional, sustentado en la autoridad que los hispanohablantes le
reconocen en lo relativo a la fijación de la norma.” Sería injusto no
reconocer que la Nueva Gramática de la Lengua Española (NGLE) es el
producto de un gran esfuerzo y que en muchos puntos el texto innova las
versiones anteriores de la gramática académica, probablemente, ahí donde
los especialistas han sido escuchados.
60
Pero, como hemos señalado a través de nuestra exposición sigue habiendo

muchas partes de ella que no se apartan de la rancia tradición, a la que la
RAE le cuesta trabajo dejar atrás, por la mentalidad conservadora de la
gran mayoría de sus miembros, concepciones que no concuerdan con una
descripción científica. Además, el costo de estos textos (por el volumen de
páginas: la NGLE 3885, El Manual 750 y la Gramática Básica 250) no están
al alcance de la gran mayoría de hispanófonos, pero, por supuesto, eso no
le importa a la RAE, pues, quienes adquieren estos textos pertenecen a las
clases dominantes y es a ellos a quienes están dirigidos.
Por último, no hay que olvidar, y esto es lo más importante, que quien
financia a la RAE, el Instituto Cervantes y otras agencias españolas que
cubren el campo de la lengua castellana, es el gran capital español, las
transnacionales hispánicas que siguen actuando con la ideología de rapiña
de Francisco Pizarro y su banda, que solo ven a la lengua como un negocio
o un medio para obtener mayores ganancias. (Miranda, 2012,87.91-92).
La Nueva gramática se plantea como objetivos describir las construcciones
gramaticales propias del español general, así como reflejar adecuadamente las
variantes fónicas, morfológicas y sintácticas; ofrecer recomendaciones de carácter
normativo, y ser obra de referencia para el conocimiento y la enseñanza de la
lengua española.
En este trabajo existen dos conceptos que norman el análisis del texto libre,
uno es la ortografía que se asume como el conjunto de reglas y convenciones que
rigen la escritura de una lengua y que por consiguiente forma parte de la
gramática normativa. Otro es la sintaxis, parte de la gramática que estudia la
forma en que se combinan y se relacionan las palabras para formar secuencias

61
mayores como los sintagmas y las oraciones, así como la función que
desempeñan dentro de éstas.
De manera que el primer análisis, tiene que ver con el nivel gramatical, en
relación al aspecto ortográfico lexical y sintáctico, desde luego adecuándolo a la
situación y a lo que el autor quiere expresa. La referencia es la referencia se
encuentra en la definición que publica el Diccionario de la Lengua Española de la
Real Academia, que en su nueva gramática básica de la lengua española dice: “La
gramática estudia la estructura de las palabras, las formas en que estas se
enlazan y los significados a los que tales combinaciones dan lugar”. En tanto la
ortográfica contiene reglas de cómo escribir palabras que unifican el idioma y
facilitan la comunicación.
El procedimiento para llevar a cabo el análisis de los escritos, es el
siguiente: Los errores ortográficos se cuantifican y cualifican por la figura de un
circulo en color rojo y los errores sintácticos y de léxico se cualifican y cuantifican
por la figura de un rombo en color rojo. Así mismo, las correcciones están
cuantificadas y cualificadas en círculo y rombo verde (Ver anexos corrección 1-6).
A continuación, se detallan los resultados en gráficos y la condición establecida
para la corrección.
62
Figura 5 Gráfico de errores ortográficos y de sintaxis, así como la corrección en el

texto del cuento “El conejito que quería un tozo de pizza”. Fuente propia.
1. (porque) Se trata de una conjunción átona, razón por la que se escribe sin
tilde. Puede usarse con dos valores: Como conjunción causal, para
introducir oraciones subordinadas que expresan causa, caso en que puede
sustituirse por locuciones de valor asimismo causal como puesto que o ya
que: “No fui a la fiesta porque no tenía ganas”.
2. (papá, lo regañó, regresó, observó y percibió) Palabra aguda que está
formada por 2 sílabas. Se analiza el acento prosódico con vocal tónica en la

63
segunda "a". La palabra papá, con vocal tónica en la segunda "a", Lleva
tilde. Las palabras agudas acabadas en 'n', 's' o vocal llevan tilde.
3. (percibió) Se escriben con C, los verbos terminados en cir y ducir. Con
excepción de: ser, presidir, toser, asir, residir, y otros.
4. (Jardín y Felices) se encuentran dentro de una frase donde no se cumple la
regla para usar mayúscula, al inicio de la oración y seguido del signo de
puntuación
Figura 6 Gráfico de errores ortográficos y de sintaxis, así como la corrección en el texto del cuento
“La hormiguita solitaria”. Fuente propia.
64
1. (prefería, respondía, tenía, aburría, salía) Se produce un hiato formado por
una vocal débil acentuada (i,u) junto a una vocal fuerte (a, e, o).
Diptongo de vocal fuerte y vocal débil átona.
La acentuación de los diptongos sigue las reglas generales de colocación
de la tilde del idioma castellano. Si el acento de la palabra cae sobre una
sílaba que forma un diptongo y a ésta le corresponde una tilde según las
reglas generales, se coloca sobre la vocal abierta ('a', 'e', 'o'). Ejemplos:
tam-bién, huér-fano, e-di-ción, cáus-ti-co.
Diptongo de dos vocales débiles.
Cuando el diptongo está formado por dos vocales cerradas o débiles ('ui' o
'iu'), si le corresponde una tilde, éste se coloca en la segunda vocal.
Ejemplos: cons-truí, cuí-da-te, a-cuí-fe-ro, des-truí, etc
2. ¿Por qué? se escribe "por qué" separado y acentuado cuando se formula
una pregunta (directa o indirecta) para pedir la causa o motivo, mediante la
preposición "por" y el pronombre o adjetivo interrogativo "qué".

65
cuento “El chile chico”. Fuente propia.
66
1. (morrón, encontró, desilusionó, más, vivió, asimiló, emitió, ) Se acentúan
con tilde todas las palabras agudas, no monosílabas, terminadas "n”, "s" o
vocal. La sílaba tónica se encuentra en la última sílaba.
2. (día, quería) Se produce un hiato formado por una vocal débil acentuada
(i,u) junto a una vocal fuerte (a, e, o).
3. (el) El lleva acento con tilde cuando es pronombre personal y no lo lleva
cuando es artículo.
4. (grandísimo) Cuando sílaba tónica o acento de intensidad de la palabra se
encuentra ubicado en la antepenúltima sílaba, se les conoce como palabras
esdrújulas. Las palabras esdrújulas siempre se acentúan. Aunque existen
algunas excepciones de palabras esdrújulas sin acento y son adverbios
derivados de un sustantivo que terminan en mente.
5. (crecer) Se escriben con C, los verbos terminados en “cer” a excepción de
toser, coser, ser.
6. (entonces) Se escribe con C, la terminación “ces” que surge del plural de
las palabras que contienen z.
7. (asesinaba) Se escribe con S, la terminación se de todos los verbos del
pretérito imperfecto, del modo subjuntivo.
8. (hizo) Se escriben con “h” los verbos de uso frecuente: haber, hacer, hallar,
hervir, herir, hinchar, huir, hablar, helar, hartar, helar. Se escriben con Z, las
palabras terminadas en izo, iza. En el español escrito es importante tener
en cuenta que la letra c cambia por la consonante z cuando se escribe
antes de las vocales e, i.

67
9. (Un, Para, Pero, Porque, Pasado, Por, Supergrande) se encuentran dentro
de una frase donde no se cumple la regla para usar mayúscula, al inicio de
la oración y seguido del signo de puntuación
10. (Feliz al salvar, una lección a el mentado) "el" no forma parte de un nombre
propio, si así fuera “el” se escribirá con mayúscula. En español, cuando se
utiliza la preposición a seguida por el artículo él se produce una contracción
y el resultado es el artículo al. No es correcto pronunciar ni escribir esas
dos palabras separadas: a + el = al.

68
Figura 8 Gráfico de errores ortográficos y de sintaxis, así como la corrección en el

texto del cuento “El gato de mil colores”. Fuente propia.
1. (había, tenía, quería, vivía, día) Se produce un hiato formado por una vocal
débil acentuada (i,u) junto a una vocal fuerte (a, e, o).

69
2. (caníbales, árboles) Cuando sílaba tónica o acento de intensidad de la
palabra se encuentra ubicado en la antepenúltima sílaba, se les conoce
como palabras esdrújulas. Las palabras esdrújulas siempre se acentúan.
Aunque existen algunas excepciones de palabras esdrújulas sin acento y
son adverbios derivados de un sustantivo que terminan en mente
3. (llevaba) Las palabras que se escriben con “b” las que tienen terminaciones
del pretérito imperfecto de indicativo de los verbos acabados en -ar y del
verbo ir.
4. (salió, topó, paró, llevó) Se acentúan con tilde todas las palabras agudas,
no monosílabas, terminadas “n”, "s" o vocal. La sílaba tónica se encuentra
en la última sílaba.
5. ¿Por qué? ¿En serio) ¿Por qué? se escribe "por qué" separado y
acentuado cuando se formula una pregunta (directa o indirecta) para pedir
la causa o motivo, mediante la preposición "por" y el pronombre o adjetivo
interrogativo "qué". En serio: adverbio que significa sin engaño, sin burla.
6. (envidiaba a el gato) "el" no forma parte de un nombre propio, si así fuera
“el” se escribirá con mayúscula. En español, cuando se utiliza la preposición
a seguida por el artículo él se produce una contracción y el resultado es el
artículo al. No es correcto pronunciar ni escribir esas dos palabras
separadas: a + el = al.
70
Figura 9 Gráfico de errores ortográficos y de sintaxis, así como la corrección en el texto

del cuento “El taco vaquero”. Fuente propia.
1. (así,) Se acentúan con tilde todas las palabras agudas, no monosílabas,
terminadas “n”, "s" o vocal. La sílaba tónica se encuentra en la última
sílaba. Además, es un adverbio.
2. (despreciadas) Se escriben con c, los verbos terminados en –ciar como
despreciar.
3. (iban) las palabras que se escriben con “b” las terminaciones del pretérito
imperfecto de indicativo de los verbos acabados en -ar y del verbo ir.

71
4. (él) El lleva acento con tilde cuando es pronombre personal y no lo lleva
cuando es artículo.
5. (encontró, así, chicharrón, viajó, olvidó, más, decidió, imaginó) Se acentúan
con tilde todas las palabras agudas, no monosílabas, terminadas “n”, "s" o
vocal. La sílaba tónica se encuentra en la última sílaba.
6. (haría, hacía, día, tenía, había, quería) Se produce un hiato formado por
7. (sí) El sí con tilde puede ser el adverbio de afirmación.
8. (a las) “a” una preposición. Las preposiciones tienen como función
sintáctica unir palabras o frases dentro de un enunciado. También cumplen
la función semántica de concretar el significado de la palabra siguiente con
relación a la anterior y sirven para indicar lugar, tiempo, destino, causa, etc.
“las” es artículo, con función morfológica sirve para destacar el género y el
número del sustantivo, así como las flexiones del mismo: la – las crisis, el –
la pianista.
Con función sintáctica, está destinado a distinguir las funciones sintácticas
del sustantivo.
La función semasiológica del artículo consiste en señalar la extensión en
que se toma el sustantivo indicando el carácter de la relación de un objeto o
ser vivo denominado por el sustantivo con otros objetos o seres vivos de
una misma clase.

72
En la función generalizadora el artículo determinado generaliza la idea
encerrada en el sustantivo (El perro ladra), indica la substancia tomada en
todo su volumen (La nieve es blanca), se refiere a las nociones abstractas
tomadas en su significado generalizado (Las verdades amargan).
En la función concretizadora el artículo determinado adquiere el valor
deíctico (demostrativo) señalando a algo presente en la situación (Los
viajeros oyeron el nombre de una estación pequeña; El té está caliente;
Juan levantó el fusil); el valor anafórico señalando a un sustantivo del
contexto referido al objeto mencionado antes (Compró un coche. Después
de registrar el coche su hijo prefirió otro).
Función substantivadora. Esta función consiste en convertir en sustantivos
morfemas, palabras, expresiones u oraciones: el sí, el porqué, el mío, el
vacío, el médico, el deber, el correveidile, el hazmerreír, el que tú no me
has ayudado, etc. Es la más importante y frecuente la substantivación de la
categoría más afín al substantivo, del adjetivo: el enfermo, el español, el
estrecho, el periódico, el blanco, etc.
La forma del artículo neutro lo presenta un magnífico elemento
substantivador: lo bueno, lo necesario, lo despacio que anda, lo avanzado
de la hora, lo que has dicho, etc. Las palabras con lo no son verdaderos
sustantivos.
El artículo lo no entra en el sistema paradigmático con los demás artículos
españoles, sino atribuye al elemento transformado el concepto

73
substantivado. Los casos de la sustantivación de adjetivos y participios con
el artículo neutro se han considerado como transposición sintáctica. Dichas
palabras no adquieren los accidentes del sustantivo, sino quedan a medio
camino entre el sustantivo y adjetivo (o participio).
Función estilística. El empleo del artículo está estrechamente relacionado
con los matices estilísticos de los sustantivos que el artículo determina: un 8
de marzo, un primer piso, toda una ciudad, la Lola, los mil dólares, ser un
maestro, etc.
9. (casarse) Se escribe con S, la terminación “se” de todos los verbos del
pretérito imperfecto, del modo subjuntivo. Ejemplos: partiese, amase,
cumpliese, subiese, temiese.
10. (deseado) Se escriben con S, los verbos que en su infinitivo no tienen s, c,
z. Ejemplos: querer - quiso, haber- has, ver - ves.
11. (de seguro) Las preposiciones de y desde indican origen, tanto espacial
como temporal, pero, a veces, podemos encontrar algunos casos en los
que se prefiere el uso de una o de otra.
12. (anhelo) Cuando entre dos sílabas de una palabra, la primera termina con
consonante y la segunda empieza en vocal, se escribe con h. Ejemplos:
anhelo, exhibición, exhortar, inherente, inhalación.

74
Figura 10 Gráfico de
errores ortográficos y de sintaxis, así como la corrección en el texto del cuento “El pandicornio
bebé, fruto del amor”. Fuente propia.
1. (vivían, día, recogía, salió, sabía, nació) Se produce un hiato formado por
75
2. (pasó, qué, oscureció, tropezó, oyó) Se acentúan con tilde todas las
palabras agudas, no monosílabas, terminadas “n”, "s" o vocal. La sílaba
tónica se encuentra en la última sílaba.
3. (tropezó) no tiene sonido nasal. La letra “m” representa el fonema nasal

labial de maleta o ambiguo. Además, en el Diccionario de la Lengua
española, no se encuentra tropezó, pero si se encuentra en infinitivo
tropezar. Pretérito perfecto simple / Pretérito Usted tropezó, el tropezó
Cuadro 3 Concentra de elementos contenidos en el texto libre “Cuento”
Escrito Línea Estructur Errores Errores Escenari Personaje Figura Recursos

s a ortográfico de o s literaria visuales
s sintaxis
“El 15 Título, Int. 6, 2, regla de Creado Creados Prosopopey Tamaño,
conejito nudo y conjunción mayúscula a posición,
que quería desenlace atona, s distribució
un trozo , aguda n, aspecto,
de pizza” acento en forma
vocal contraste
tónica,
verbos
terminados
en cir,
“Homiguta 7 Título, Int. 5, el hiato y Creado Creado Prosopopey Posición,
solitaria” nudo el diptongo, a distribució
regla de n
pregunta
“El chile 15 Título, 15,tilde en 10, regla creado creado Prosopopey Tamaño,
chico” Int agudas, el de la a posición,
nudo y hiato, el mayúscula distribució
desenlace artículo, , n, aspecto,
, silaba contracció forma
tónica, uso n de la contraste
de la C, uso preposició
de la S, uso n y el
de la H articulo
“El Gato 15 Título, 15,hiato, 1 uso de la creado creado Prosopopeya Tamaño,
de Mil Int silaba pregunta posición,
Colores” nudo y tónica, uso distribució
desenlace de la B, n, aspecto,
, tilde en forma
agudas, contraste
contracción
de la
preposición
seguida del
articulo
“El taco 25 Título, 15, tilde en Creado Creados Prosopopey Tamaño,
vaquero” Int palabras a posición,
nudo y agudas, uso distribució
desenlace de la C, uso n, aspecto,
, de la B, forma
tilde en contraste
pronombre
personal,
hiato, tilde
76
en
adverbio,
uso de la
preposición
y articulo,
uso de la S
con
terminación
se, uso de
la S en los
infinitivos,
uso de la
preposición
DE, uso de
la h,
“el 24 Título, 11, el hiato, creado creados prosopopey Tamaño,
pandicorni Int tilde en a posición,
o bebé, nudo y palabras distribució
fruto del desenlace agudas n, aspecto,
amor” , forma
contraste
En resumen una alumna pudo redactar 7 líneas, 5 errores ortográficos, 3
elementos de estructura, escenario y personajes creados; 3 alumnas redactaron
15, la primera con 6 errores ortográficos y 2 de sintaxis, escenario y personajes
creados, prosopopeya y 6 recursos visuales; la segunda de 15 líneas, con 15
errores ortográficos y 10 de sintaxis, el resto de los elementos completos; la
segunda de 15 líneas, 15 errores ortográficos y de sintaxis el resto de los
elementos completos; la de 24 líneas con 11 errores de sintaxis, el resto de los
elementos completos y la de 25 líneas, 15 errores ortográficos y el resto de los
elementos completos. Los resultados obtenidos constituyeron la base de la
intervención a programarse.
77
CAPÍTULO VI. EJECUCION DE LA INTERVENCION.
La propuesta de capacitación considera los siguientes aspectos:
1. Que se parta del desconocimiento del uso de la tilde.
2. Que se parta del conocimiento de las reglas ortográficas para el uso
de las consonantes.
3. Que se parta del desconocimiento del uso de las letras mayúsculas
4. Que se parta del desconocimiento del uso de las preposiciones y los
artículos.
5. Que se parta del desconocimiento de la formulación de la pregunta.
6. Que se parta del desconocimiento de las reglas de puntuación
Estos son los aspectos en los cuales se trabaja la planeación de la
intervención, en primer lugar, se elabora la ficha del programa de intervención.
Cuadro4 Ficha de Programa de Capacitación
Objetivos Actividades Acciones por actividad

Capacitar al alumno de 2do. Organizar el contenido a
Elaborar la secuencia de trabajo
Semestre de Tele-bachillerato impartir que comprenda
Seleccionar el horario de trabajo
en ortografía, gramática los 7 aspectos con
deficiencia identificados
en los cuentos.
Corregir los escritos Señalar con rojo los

Señalar con verde los errores
errores en lo escrito
corregidos
Fuente. Propia
78
Cuadro5. Ficha de programa durante
Programa durante
Unidades No. De sesiones Contenido Actividad
Tema 1 1 Teórico/Práctico Analiza:
Uso de la Comenta
tilde Corrige
Reglas Comenta
ortográficas Corrige
para el uso
de las
consonantes
Uso de las Comenta
letras Corrige
mayúsculas
Uso de las Comenta
preposiciones Corrige
y los
artículos.
Formulación Comenta
de la Corrige
pregunta
Puntuación Comenta
Corrige
Fuente. CURRICULUM ASSOCIATES®, INC. (2013)
Cuadro6. Ficha de autoevaluación alumno
Autoevaluación 1
Nombre del Estudiante__ Keila de la Fuente Rincón__________________ Fecha: 15 Junio 2017
Nombre del Profesor: EPIFANIO ERIK MOLINA VELÁZQUEZ.
Piensa en tu trabajo que acabas de realizar. Luego completa el siguiente cuadro

1. Entendí los procedimientos SI AVECES NO
2. Recuerdo lo que hizo SI
3. Entendí todas las instrucciones SI
4. Fue fácil elegir llevar a cabo los procedimientos SI
Ver anexo Original 1 corregido: “El conejito que quería un trozo de SI
pizza”

79
Autoevaluación 1
Nombre del Estudiante__ Katia de la Fuente Rincón__________________ Fecha: 15 junio 2017

Ver anexo Original 2 corregido: “Hormiguita Solitaria” SI
Cuadro 8. Ficha de autoevaluación alumno
Autoevaluación 1
Nombre del Estudiante__ Imelda Jaqueline Chávez H.__________________ Fecha: 15 junio
2017

Ver anexo Original 3 corregido: “El chile chico” SI
Cuadro 9 Ficha de autoevaluación alumno
Autoevaluación 1
Nombre del Estudiante__ Evelyn De la Rosa Siañez. __________________ Fecha: 15 junio
2017

Ver anexo Original 4 corregido: “El Gato de Mil Colores” SI
Cuadro 10 Ficha de autoevaluación alumno
Autoevaluación 1
80
Nombre del Estudiante__ Dinorah Montalvo Jiménez. __________________ Fecha: 15 junio
2017

Ver anexo Original 5 corregido: “El Taco Vaquero” SI
Autoevaluación 1
Nombre del Estudiante__ Rosario Hernández. Martínez________________ Fecha: 15 junio
2017

Ver anexo Original 6 corregido: “El pandicornio bebé, fruto del amor” SI
CAPITULO VII CONCLUSIONES
En el planteamiento del problema surge el ¿Qué tiene que saber el alumno
para usar su lengua efectivamente para comunicarse por escrito? Amanera de
supuesto se propuso que básicamente debe contar con habilidades para intuir,
conocimiento de la norma gramatical, apropiación de un metalenguaje básico,
adecuación, coherencia informativa, cohesión del texto. Sin embargo, los
resultados permiten contrastar el supuesto, pues al menos para redactar un texto
narrativo los alumnos necesitaron tener conocimiento de las reglas uso de la tilde,
del uso de consonantes, del uso de letras mayúsculas, del uso de las
81
preposiciones y de los artículos, de la formulación de la pregunta y del uso de la
puntuación.
En cuanto al propósito general, que consistió en fortalecer la competencia
comunicativa en alumno a partir de la producción de texto libre se debe analizar a
la luz de varias visiones convergentes en lo que es la competencia comunicativa
para no dejar únicamente a nivel de concepto.
La primera visión es la que plantea lo que tiene que saber un alumno para
usar su lengua efectivamente (conocimiento intuitivo de la norma gramatical,
apropiación de un metalenguaje básico adecuación, coherencia informativa
cohesión del texto, etcétera (Zayas, 2004: 20); otro de Bernárdez (2003) que en su
análisis plantea que el receptor recrea el texto usando su conocimiento, el cual no
incluye solamente el gramatical, el estratégico textual y las expectativas sobre el
contexto, sino también acerca de las supuestas intenciones del productor, puesto
que las estructuras serán la consecuencia del uso de la lengua.
Una segunda visión proviene del enfoque funcional de la Gramática
Comunicativa (Franco, 2007) es otro aporte teórico importante para la
reivindicación de la enseñanza de la gramática porque tiene como método y
finalidad describir y explicar la competencia comunicativa, donde no sólo se
incluye el dominio de las reglas del sistema sino también de las unidades del
léxico, las habilidades para ejecutar el código (competencia ejecutiva) y hábitos de
uso de la lengua (competencia pragmática), así como el dominio de los gestos,
movimientos, modulaciones fónicas y posición corporal que acompañan al

82
mensaje (competencia semiótica) entre otras cosas. Hace énfasis en el estudio de
la acción comunicativa como instrumento fundamental para lograr el entendimiento
entre los hablantes a partir del uso creativo del lenguaje.
Una tercera se encuentra en las líneas de investigación de la psicología
cognitiva que aporta conocimientos al enfoque por competencias está
fundamentada en la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (TMEC), la
cual plantea que las estructuras cognitivas pueden modificarse a través de
experiencias de aprendizaje, mediante asociaciones complejas progresivas en
espiral (Tobón, 2005: 32), centrándose en el potencial de aprendizaje del
individuo. Esto quiere decir que, a partir la capacidad del individuo de desarrollar
conductas inteligentes, las cuales permiten integrar conocimientos previos con los
nuevos, el potencial de aprendizaje se expresa en funciones cognitivas que
permiten a dicho individuo resolver problemas y realizar tareas específicas.
La cuarta visión se encuentra en Vygotsky (1995) en su Teoría sobre las
Zonas de Desarrollo Próximo (TZDP), presenta una característica esencial del
aprendizaje: crear zonas de desarrollo potencial. Plantea que el aprendizaje
implica procesos evolutivos internos que sólo se impulsan en interacción con otras
personas, dentro de su ambiente o medio natural y en colaboración o interacción
con el colectivo o la comunidad a la que pertenece. Respecto a la relación entre
aprendizaje y desarrollo, explica que el aprendizaje precede al desarrollo y que el
análisis de niveles superiores de desarrollo por medio de la internalización perfila
la noción de zona de desarrollo potencial; por lo tanto, afirma que las posibilidades
de la instrucción las determina la zona de desarrollo próximo con relación a las

83
funciones cognitivas ya maduras o zonas desarrolladas, pero sobre todo
enfocadas en las zonas que están en trance de maduración.
Se trata de unificar estas visiones para instrumentar una interpretación que
dé respuesta, con relación a si se fortaleció o no la competencia comunicativa,
señalaremos lo siguiente.
Cuadro12 Verificación de componentes de competencia comunicativa
Componentes Autores
Visión 1 A1 A2 A A4 A5
3
Conocimiento intuitivo de la norma gramatical
Apropiación de un metalenguaje básico
Adecuación
Coherencia informativa
Cohesión del texto
Visión 2
Recrea el texto usando su conocimiento, el cual no incluye solamente
el gramatical, el estratégico textual y las expectativas sobre el
contexto,
Existen intenciones del productor
La estructura en consecuencia del uso de la lengua
Hay unidades del léxico, las habilidades para ejecutar el código
(competencia ejecutiva)
Hábitos de uso de la lengua (competencia pragmática),
Dominio de los gestos, movimientos, modulaciones fónicas
Posición corporal que acompañan al mensaje (competencia semiótica)
Visión 3
Permiten integrar conocimientos previos con los nuevos
El potencial de aprendizaje se expresa en funciones cognitivas que
permiten a dicho individuo resolver problemas y realizar tareas
específicas.
Visión 4
Las posibilidades de la instrucción las determina la zona de desarrollo
próximo con relación a las funciones cognitivas ya maduras o zonas
desarrolladas, pero sobre todo enfocadas en las zonas que están en
trance de maduración.
Fuente Propia. El color rojo indica carencia del componente, el verde indica presencia del
componente.
La competencia comunicativa y sus fortalecimientos presentan la primera
dificultad, y es que las alumnas necesitan fortalecer no el conocimiento, si no el
dominio de las reglas gramaticales. Un aporte que se registra, es el uso de la

84
figura literaria” prosopopeya” a partir de la cual se usó un metalenguaje básico, se
adecuo, se le dio coherencia y cohesión para la recreación del texto, con la
intensión de comunicar algo por medio de una estructura como título,
introducciones, nodo y desenlace.
Las unidades léxicas giraron en torno a la vivencia diaria a la que le
asignaron códigos como el deseo, la soledad, la envidia y el amor enmarcados en
los hábitos de su lengua. Lo personajes son creados con movimientos y
emociones.
Los conocimientos previos que incorporaron fue la estructura del texto
narrativo, de espacio y ubicación cuanto utilizaron la técnica visual. Esto les
permitió resolver una tarea específica que consistía en redactar un “texto libre”.
Por lo anterior se concluye que la competencia comunicativa se encuentra
en maduración, es decir se fortaleció, sin embargo, se reconoce que aún falta
mucho por hacer.
Por lo que el supuesto: A mayor competencia escritora, mayor desarrollo de
habilidades comunicativas. Se comprueba, no obstante, se requiere de una
gradación de etapas para lograr poco a poco la maduración de los procesos
comunicativos a través del texto escrito.
En cuanto a los propósitos específicos, se identificaron los temas, quedaron
expresados en el título del cuento. La extensión del texto fue definida por las
85
propias alumnas, así como el soporte material, primero fue el cuaderno
posteriormente el procesador de texto Word.
Con relación a la técnica se debe aclara los siguiente. El texto de libre de
Freinet, comprende, la escritura del texto: actividad creativa e individual, esta
condición se cumplió, la lectura ante todo el grupo es otra condición cumplida.
La corrección y reelaboración del texto con las aportaciones del grupo, Esta
condición se cumplió hasta la corrección del texto y no por el grupo, sino por el
profesor.
La impresión y reproducción de los textos (revista escolar, correspondencia.
Esta condición se cumplió hasta la impresión y reproducción para el grupo, no
para una revista escolar y tampoco para enviarse por correspondencia.
En cuento al propósito de establecer criterios que permitieron la valoración
del escrito para determinar el tipo de intervención necesario. Los criterios fueron
número de líneas, estructura, cantidad de errores gramaticales, la creación de
escenarios y personajes que las alumnas lo lograron utilizando la figura literaria
prosopopeya. Otro criterio fue la utilización del tamaño, posición, distribución,
aspecto, forma contraste en el manejo de escenarios y personajes.
El diseño de la intervención, se puede decir que es de tipo etnográfica y
fenomenográfica.
A manera de reflexión.
86
Se comparte con Sánchez y Brito (2015) la percepción de que la enseñanza
de la lectura, la escritura y la oralidad, deben ser experiencias internas y
personales, que deben ser aprendidas en un ambiente de flexibilidad, libertad para
elegir qué temas quiere leer el estudiante, sobre qué tópicos desea escribir, qué
quiere decir o expresar, y con quién desea comunicarse. Igualmente, que los
problemas comunicativos de los aprendices, obedecen históricamente a vivencias
y frustraciones experimentadas.
Por todo lo anterior, es necesario optimizar y contextualizar la práctica
pedagógica en el aula, explorando y utilizando el texto libre para practicar la
escritura y favorecer la maduración de las competencias comunicativas.
Una pedagogía afectiva o emocional donde los ambientes académicos para
el aprendizaje de las competencias comunicativas, deben construirse de manera
horizontal y consensuada con el estudiante, donde se respire un clima de respeto
mutuo, camaradería, libertad de expresión y respeto por la diferencia.
Los espacios áulicos, son espacios donde más que hablar se va a
escuchar, a reflexionar, a aprender a aprender cómo leer, escribir y hablar
correctamente. Finalmente, deberá romperse con los esquemas y métodos rígidos
de enseñanza en el aula, y hacer de la evaluación un acto de seguimiento y
valoración de cada una de las acciones realizadas por los integrantes del proceso
formativo (autoevaluación); con el ánimo de examinar, corregir, enderezar,
rectificar procesos, técnicas, estrategias, actividades, tareas; pero, también

87
actitudes, comportamientos, y acciones que debiliten o fortalezcan los propósitos o
metas que se quieren alcanzar.
Reconocer por el propio profesor y alumno, que la evaluación no es un
número o nota, sino que es un ejercicio valorativo de una persona, realizado por
seres humanos y para seres humanos: un acto de justicia y sentido común.
En la evaluación debe considerarse la pedagogía del error, como elemento
de la humanización formativa. Es un desatino que a los estudiantes que muestran
marcadas deficiencias en el ejercicio de la lectura, escritura y oralidad; se les
imponga la superación de sus carencias como un programa obligatorio; no, lo más
conveniente y sensato es demostrarles que sí es posible vencer sus errores,
miedos, temores, o inseguridades; pero, como un reto muy personal, libre y
voluntario; en el cual el maestro va a ser su consejero o guía, ¡no juez o tirano!
También debe considerarse como compromiso futuro, seguir indagando
sobre el tema, expandir la muestra al nivel regional, para obtener resultados
significativos en tales contextos, y más representativos; pues este problema es
evidente al evaluar las competencias comunicativas de estudiantes cuando llegan
a la universidad.
La recomendación de la prueba PISA, es que en la academia debe
enseñarse a desarrollar competencias transversales para aprender a pensar,
convivir, interpretar, leer, escribir, y hablar (De Zubiría, S. J., 2014).

88
La técnica palabra por minuto se ha continuado aplicando con los mismos
alumnos, y en género narrativo, pero ahora en cuarto grado, se trabajó en base a
clases extracurriculares de estudio independiente, con el afán de fortalecer la
competencia comunicativa en los alumnos, por lo que se atendió a la fábula, mito y
leyenda, cada estudiante entrego su producto, resultándoles familiar, ya que no les
fue difícil elaborar cada trabajo, se mostraron flexibles y motivados al ver cómo
han ido aumentando su capacidad de lectura, escritura y redacción.
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ANEXOS.
ANEXO 1
Cuadro 1 Mapa Curricular de Telebachillerato

93
ANEXOS 2
Original 1
“El conejito que quería un trozo de pizza”
Autor: Keila de la Fuente Rincón

94
2do de Tele-bachillerato, Ampliación Rio Bravo Tamaulipas
Introducción. Situación inicial. Érase una vez un conejito que vivía muy feliz junto
con su familia en un jardín abandonado.
Nudo: En esta etapa aparecen. aburrido el conejito decidió salir de ese Jardín por
que quería saber que se sentía andar solo ya que una de las reglas de su familia
era siempre andar acompañado, pues el conejito salió y fue a dar a esa casa
donde habitaban unos hermanos al entrar a la cocina se encontró con un perro
pero afortunadamente estaba dormido, observo a su alrededor y persibio un olor
agradable y no descanso hasta encontrarlo fue entonces que vio una caja abierta
ahí se encontraba una enorme pizza calientita, le llamo mucho la atención que
decidió probar un trozo cuando de repente llega el papa conejo y lo regaño
fuertemente que lo hizo sentir tan mal hasta que logro que se le cayera su trozo de
pizza y el pobre conejito
Desenlace: el pobre conejito regreso al Jardín donde vivía, al entrar a su casa su

mamá lo esperaba con un enorme plato de zanahorias y vivieron Felices para
siempre.
Corrección
“El conejito que quería un trozo de pizza”
Autor: Keila de la Fuente Rincón
2do de Tele-bachillerato, Ampliación Río Bravo Tamaulipas
Introducción. Situación inicial. Érase una vez un conejito que vivía muy feliz junto
con su familia en un jardín abandonado.
Nudo: En esta etapa aparecen. aburrido el conejito decidió salir de ese jardín,
porque quería saber que se sentía andar solo, ya que una de las reglas de su
familia era siempre andar acompañado, pues el conejito salió, y fue a dar a esa
casa, donde habitaban unos hermanos, al entrar a la cocina, se encontró con un
95
perro pero afortunadamente estaba dormido, observó a su alrededor y percibió un

olor agradable, y no descanso hasta encontrarlo, fue entonces que vio una caja
abierta, ahí, se encontraba una enorme pizza calientita, le llamo mucho la atención
que decidió probar un trozo, cuando de repente llega el papá conejo, y lo regañó
fuertemente, que lo hizo sentir tan mal, hasta que logro que se le cayera su trozo
de pizza y el pobre conejito
Desenlace: el pobre conejito regresó al jardín donde vivía, al entrar a su casa su

mamá lo esperaba con un enorme plato de zanahorias, y vivieron felices para
siempre.
Original 2
“Hormiguita Solitaria”
96
Autor Katia de la Fuente Rincón
2do de Telebachillerato, Ampliación Rio Bravo Tamaulipas
Introducción. Situación inicial. Habìa una vez una hormiguita que le gustaba
mucho estar fuera del salòn
Nudo: no le gustaba estar en clase por que se aburria; pasaron los meses y la
hormiguita se fue apartando de todos sus amigos y compañeros de clase, ya no le
gustaba mucho salir porque pensaba que no tenía sentido estar fuera del salòn,
siempre se quedaba en el receso en el salòn y ya no le gustaba salir como antes,
los profesores hormiga siempre le preguntaban que, ¿porque no salía? La
hormiguita respondia que no le gustaba salir porque preferia estar sola.
Desenlace: No presenta fin del conflicto.
Corrección
“Hormiguita Solitaria”
Autor Katia de la Fuente Rincón
Introducción. Situación inicial. Había una vez una hormiguita que le gustaba
mucho estar fuera del salón
Nudo: No le gustaba estar en clase, porque se aburría. Pasaron los meses y la

hormiguita se fue apartando de todos sus amigos y compañeros de clase, ya no le
gustaba mucho salir, porque pensaba que no tenía sentido estar fuera del salón,
siempre se quedaba en el receso en el salón, y, ya no le gustaba salir como antes,
los profesores hormiga siempre le preguntaban qué, ¿Por qué no salía? La
hormiguita respondía que no le gustaba salir porque prefería estar sola.
97
Desenlace: No presenta fin del conflicto
Original 3
“El chile chico”

98
Autor: Imelda Jaqueline Chávez H.
Introducción. Había una vez un chile que deseaba con todo su corazonchilito
creeser y ser como los otros chiles
Nudo: el era muy pequeño y sus amigos el tomate, la cebolla eran grandisimos, el
queria estar de su tamaño Por esa razón intentaba de todo lo que le decían Para
que creciera Pero nada de eso resultaba, entonces Un dia el chilito se desiluciono,
fue a dar un paseo a el chiliparque para distraerse Un poco de todo lo que le había
Pasado en ese momento el chilito ve a el malvado “morron” que asecinaba a
cuanto chile queria toda la ciudad de chileilandia le temia nunca nadie se le
enfrentaba, entonses cuando el chilito lo vio de volada le dio miedo Porque el era
pequeño y el “morron” era Super grande, después el chilito empezó a caminar
mas recio mientras tanto el morron lo seguía para degollarlo
Desenlace: se encontro a sus amigos la cebolla, el tomate, y unos chiles que le

ayudaron a darle una lección a el mentado morron , desde ese dia el morron ya no
iso ningun daño y chileilandia estaba mejor, entonces el chilito vivio feliz a el salvar
a su ciudad y asimilo que es mejor ser pequeño.
Corrección
“El chile chico”

99
Autor: Imelda Jaqueline Chávez H.
Introducción. Había una vez un chile que deseaba con todo su corazonchilito
crecer y ser como los otros chiles
Nudo: él era muy pequeño y sus amigos el tomate, la cebolla eran grandísimos, el
quería estar de su tamaño, por esa razón intentaba de todo lo que le decían para
que creciera, pero nada de eso resultaba, entonces un día el chilito se desilusionó,
fue a dar un paseo a el chiliparque para distraerse un poco de todo lo que le había
pasado en ese momento el chilito ve a el malvado “morrón” que asesinaba a
cuanto chile se le ponía enfrente, porque quería toda la ciudad de chileilandia, le
temía nunca nadie se le enfrentaba, entonces cuando el chilito lo vio de volada le
dio miedo, porque él era pequeño y el “morrón” era supergrande, después el
chilito empezó a caminar más recio, mientras tanto el morrón lo seguía para
degollarlo
Desenlace: se encontró a sus amigos la cebolla, el tomate, y unos chiles que le

ayudaron a darle una lección al mentado morrón, desde ese día el morrón ya no
hizo ningún daño y chileilandia estaba mejor, entonces el chilito vivió feliz al salvar
a su ciudad y asimiló que es mejor ser pequeño.
Original 4
100
“El Gato de Mil Colores”
Autor: Evelyn De la Rosa Siañez
Introducción: la situación inicial. Habìa una vez un gato de mil colores, que vivía
en medio de un bosque en ese bosque había animales muy raros, como gusanos
con tres cabezas, flores canivales, mariposas cantoras, Ârboles sonrientes y
parlantes y un perro grande, feo y de color gris.
Nudo: el conflicto. Ese perro era el peor amigo del gato porque el perro le tenia
envidia a el gato, porque el gato se llevava muy bien con todos los del bosque, y el
perro como era malo nadie lo queria y vivia solo en una cueva, un dia el gato salio
como de costumbre del bosque por unas manzanas de mil colores, cuando iba de
regreso al bosque se topo con el perro y como el perro le tenia mucha envidia
Desenlace: el conflicto encuentra solución. el gato lo paro y le pregunto: ¿Porquè

eres de muchos colores?, Y el gato le contesto A porque me como estas
manzanas, ¿Si quieres te puedo dar?, ¿encerio?, si porque piensas que no te voy
a dar, si yo trato de ser amigo de todos, ¡Ten!_ Gracias, y cuando el perro se
comió la manzana se puso de mil colores, se llevo bien con todos los del bosque,
y vivió feliz por toda la vida.
Corrección
“El Gato de Mil Colores”
Autor: Evelyn De la Rosa Siañez
Introducción: la situación inicial. Había una vez un gato de mil colores, que vivía
en medio de un bosque en ese bosque habían animales muy raros, como gusanos
101
con tres cabezas, flores caníbales, mariposas cantoras, árboles sonrientes y

parlantes y un perro grande, feo y de color gris.
Nudo: el conflicto. Ese perro era el peor amigo del gato porque el perro le tenía
envidia al gato, porque el gato se llevaba muy bien con todos los del bosque, y el
perro como era malo nadie lo quería y vivía solo en una cueva, un día el gato salió
como de costumbre del bosque por unas manzanas de mil colores, cuando iba de
regreso al bosque se topó con el perro y como el perro le tenía mucha envidia
Desenlace: el conflicto encuentra solución, el gato lo paró y le pregunto: ¿Por qué

eres de muchos colores?, Y el gato le contesto A porque me como estas
manzanas, ¿Si quieres te puedo dar?, ¿En serio?, si porque piensas que no te voy
a dar, si yo trato de ser amigo de todos, ¡Ten!_ Gracias, y cuando el perro se
comió la manzana se puso de mil colores, se llevó bien con todos los del bosque,
y vivió feliz por toda la vida.
Original 5
102
“El Taco Vaquero”
Autor: Dinorah Montalvo Jiménez
Introducción: la situación inicial. Habìa una vez un taco vaquero, el queria ser el
taco mas rico de todo el norte
Nudo: aparece el conflicto. Pero tenia mucha competencia queriendo ser el taco
mas rico y pues fue asi como decidio viajar hasta encontrar esa salsa que lo aria
ser el taco mas edeceado de todo el norte y viajo y viajo pero no tuvo la suerte de
encontrar esa salsa que tanto anelaba pero si encontro a esa gordita de
chicharron con la que se imagino estar siempre y tener su propio changarro
llamado TACOGORDI el norteño. Y ese taco rico y sabroso al cazarse con esa
gordita rica y sabrosa igual que el se olvido de esa salsa que lo aria a un mas
sabroso.
Un dia el le conto a su gordita los planes que el tenia antes de conocerla ella le
dijo que lo apoyaba en lo que el quisiera y ella le propuso viajar a SALSASLANDIA
donde deseguro encontraría esa rica y deliciosa salsita y viajaron a salsaslandia
ivan decidios a encontrar esa salsita pero ellos no contaban con que en
salsaslandia había una envidiosa enchilada muy enchilada que no le permitiría
traer esa salsa por envidia porque esa enchilada era muy despresiada por casi
toda la gente de salsaslandia por eso alas pocas personas que eran buenas
personas las humillaba para sentirse orgullosa de si misma humillando a la gente
buena como ese rico y delicioso taco
Desenlace: el conflicto encuentra solución. - Pero el taco como era muy bueno y
noble no le hacia caso a todas esas cosas que le decían y asi fue pasando el
tiempo hasta que ese lindo taquito se fue ganando que esa enchilada fuera buena
y amable con el y fue entonces cuando ella decidio darle esa salsita para que el
pudiera ser el TACO MAS RICO DE TODO EL NORTE. Fin.
103
Corrección.
“El Taco Vaquero”
Autor: Dinorah Montalvo Jiménez
Introducción: la situación inicial. Había una vez un taco vaquero, el quería ser el
taco más rico de todo el norte
Nudo: aparece el conflicto. Pero tenía mucha competencia queriendo ser el taco
más rico y pues fue así como decidió viajar hasta encontrar esa salsa que lo haría
ser el taco más deseado de todo el norte y viajó y viajó pero no tuvo la suerte de
encontrar esa salsa que tanto anhelaba pero si encontró a esa gordita de
chicharrón con la que se imaginó estar siempre y tener su propio changarro
llamado TACOGORDI el norteño. Y ese taco rico y sabroso al casarse con esa
gordita rica y sabrosa igual que él se olvidó de esa salsa que lo haría a un más
sabroso.
Un día él le contó a su gordita los planes que el tenía antes de conocerla ella le
dijo que lo apoyaba en lo que él quisiera y ella le propuso viajar a SALSASLANDIA
donde de seguro encontraría esa rica y deliciosa salsita y viajaron a salsaslandia
iban decididos a encontrar esa salsita pero ellos no contaban con que en
salsaslandia había una envidiosa enchilada muy enchilada que no le permitiría
traer esa salsa por envidia porque esa enchilada era muy despreciada por casi
toda la gente de salsaslandia por eso a las pocas personas que eran buenas
personas las humillaba para sentirse orgullosa de si misma humillando de sí
misma humillando a la gente buena como ese rico y delicioso taco
Desenlace: el conflicto encuentra solución.- Pero el taco como era muy bueno y
noble no le hacía caso a todas esa cosas que le decían y así fue pasando el
tiempo hasta que ese lindo taquito se fue ganando que esa enchilada fuera buena
104
y amable con él y fue entonces cuando ella decidió darle esa salsita para que el
pudiera ser el TACO MAS RICO DE TODO EL NORTE. Fin.
Original 6
“EL PANDICORNIO BEBE fruto del AMOR”
Autor: Rosario Hdz. Mtz.
Introducción: la situación inicial. Había una vez una joven panda que vivía con
sus padres, ellos vivian lejos de la colonia panditalandia.
En estos tiempos la colonia no sabia que existieran otras colonias, puesto que
creían ser los únicos en el hermoso valle.
La mañana siguiente la joven panda salio a recolectar alimento en el momento que

recojia la fruta oyo un pequeño ruido lo cual llamo su atención ella empezó a
buscar de que lugar salio el ruido cuando de pronto trompezo con un apuesto y
hermoso unicornio. Los dos se quedaron mirando fijamente uno a otro, en ese
momento los corazones de ellos sintieron estar conectados y empezaron a
platicar.
Nudo: aparece el conflicto.
Desenlace: el conflicto encuentra solución. Tan rápido pazo el tiempo y oscureció

y ambos tuvieron que despedirse, se pusieron de acuerdo para volver a
encontrarse nuevamente a un ahora fija, paso la noche y a la mañana siguiente
ellos volvieron a encontrarse en el bosque.
Los dos jóvenes informaron a los gobernantes de sus colonias. El joven unicornio
fue a su colonia la Gran UNICORLANDIA UN HERMOSO ESPACIO CON
FLORES Y FRUTAS.
105
La joven panda fue a su colonia y los dos a su vez en cada colonia les informaron
lo que habían encontrado lo cual asombro a ambos gobernadores e
inmediatamente realizaron una fiesta para reunirse y conocerse entre ellos.
Pasando la fiesta el unicornio y la pandita fueron a la orilla del mar donde ambos
se declararon su inmenso AMOR, ese dia ellos se unieron para vivir juntos y ser
felices de cual amor y cariño nacio un hermoso bebe pandicornio y las dos
colonias festejaron el fruto de amor entre ambas colonias.
La bebe pandicornio fue muy feliz cuando escucho la hermosa historia de amor de
sus padres. Y vivieron felices para siempre.
Corrección
“EL PANDICORNIO BEBE fruto del AMOR”
Autor: Rosario Hdz. Mtz.
Introducción: la situación inicial. Había una vez una joven panda, que vivía con
sus padres, ellos vivían lejos de la colonia panditalandia.
En estos tiempos, la colonia no sabía que existieran otras colonias, puesto que
creían ser los únicos en el hermoso valle.
La mañana siguiente la joven panda salió a recolectar alimento en el momento que

recogía la fruta oyó un pequeño ruido lo cual llamo su atención ella empezó a
buscar de qué lugar salió el ruido cuando de pronto tropezó con un apuesto y
hermoso unicornio. Los dos se quedaron mirando fijamente uno a otro, en ese
momento los corazones de ellos sintieron estar conectados y empezaron a
platicar.
Nudo: aparece el conflicto.

106
Desenlace: el conflicto encuentra solución. Tan rápido pasó el tiempo y oscureció

y ambos tuvieron que despedirse, se pusieron de acuerdo para volver a
encontrarse nuevamente a un ahora fija, pasó la noche y a la mañana siguiente
ellos volvieron a encontrarse en el bosque.
Los dos jóvenes informaron a los gobernantes de sus colonias. El joven unicornio
fue a su colonia la Gran UNICORLANDIA UN HERMOSO ESPACIO CON
FLORES Y FRUTAS.
La joven panda fue a su colonia y los dos a su vez en cada colonia les informaron
lo que habían encontrado lo cual asombro a ambos gobernadores e
inmediatamente realizaron una fiesta para reunirse y conocerse entre ellos.
Pasando la fiesta el unicornio y la pandita fueron a la orilla del mar donde ambos
se declararon su inmenso AMOR, ese día ellos se unieron para vivir juntos y ser
felices de cual amor y cariño nació un hermoso bebe pandicornio y las dos
colonias festejaron el fruto de amor entre ambas colonias.
La bebe pandicornio fue muy feliz cuando escucho la hermosa historia de amor de
sus padres. Y vivieron felices para siempre.
107
ANEXO 3
Consentimiento Informado.

Tesis-MOLINA-2019-TERMINADA

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DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

MAESTRÍA EN GESTIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

PROYECTO DE INTERVENCIÓN EN EL AULA

TEXTO LIBRE PARA FORTALECER LA COMPETENCIA COMUNICATIVA, EN

EPIFANIO ERIK MOLINA VELÁZQUEZ.

Ciudad Victoria, Tamaulipas Diciembre 2019

A las madres Adoratrices Perpetuas Guadalupanas (APG) por darme la

por alentarme a dar el máximo.

A cada uno de los maestros, desde nivel preescolar, primaria, secundaria,

bachillerato, universidad y posgrado, ya que cada uno puso su aporte de enseñanza,

Cuadro 1 Directorio de localidades de Telebachilleratos Comunitarios en Tamaulipas...............13

Figura 1 Elementos de la Comunicación y funciones del lenguaje..................................................25

La enseñanza de la escritura junto con la de la lectura constituyen los pilares

básicos del desarrollo didáctico de la lengua. Desde el principio debemos cuidar

reforzando las habilidades iniciales con ejercicios preparatorios y teniendo en

técnica texto libre de Celestine Freinet.

El presente estudio de investigación es realizado para fortalecer la competencia

comunicativa, en la actualidad los que trabajamos en la docencia sabemos de la

se está desvaneciendo, por lo que es primordial poner énfasis en trabajar la

lectoescritura en los alumnos.

contexto de la muestra de la institución educativa, el contexto social y escolar en el

que se desenvuelven los estudiantes estando enclavada en un área comunitaria,

donde la educación escolar no es prioridad de los habitantes.

El segundo apartado es el planteamiento del problema, mencionando los

antecedentes de la investigación, puntualizando del porque se realiza este trabajo

en la lectura y escritura; trazando objetivo general y específicos que lleven a dar

El tercer apartado, expone el marco teórico, marcando los antecedentes históricos

de investigaciones que se han realizado y enfoques de lectura y escritura que

lleven a intervenir en la investigación.

El cuarto capítulo, señala, la metodología de la investigación, se menciona el

diseño metodológico, el cual se circunscribe a un estudio de caso ya que se

estudia la particularidad de un caso específico, para llegar a comprender su

actividad frente al proceso de escritura, deseando encontrar, dificultades que

relacionarse con la competencia comunicativa.

quienes lo finalizaron fueron alumnas, y para tal acción se utilizó la técnica de

texto libre de Freinet.

El quinto apartado, se dirige a los resultados de la investigación, donde se resume

en párrafos lo que arrojo la intervención, en cuestión de sus errores al escribir el

texto libre en género narrativo y modalidad de cuento, los resultados obtenidos

constituyeron la base de la intervención a programarse.

El sexto apartado, puntualiza sobre la ejecución de la intervención, partiendo de 6

aspectos entre los cuales se considera desconocimientos, en cuestión de lo que

arrojo la investigación, por lo que se elabora la ficha del programa de intervención.

De acuerdo a la Ley General de Educación, la Educación Media Superior

(EMS) (2013), comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes,

así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.

Es posterior a la secundaria y responde a la necesidad de apoyar el proceso de

formación integral del educando.

Tuirán y Hernández, D. (2016), refieren que la Educación Media Superior

(EMS), a diferencia de la educación básica, el nivel medio superior se desarrolló

históricamente con base en la iniciativa y el impulso de muy diversos actores, lo

que provocó una enorme heterogeneidad organizacional e institucional. Esto

explica que existan actualmente más de 30 subsistemas educativos y alrededor de

150 expresiones organizativas en todos los estados, con muy diferentes

capacidades, que comparten la compleja tarea de organizar y administrar la EMS

del país y la responsabilidad de financiar su operación y expansión.

serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a

un panorama general articulado y sin que exista suficiente comunicación entre

La competitividad de México depende en buena medida del adecuado

desarrollo de este nivel educativo. La cobertura y la calidad en la EMS constituyen

presenta la economía globalizada en un marco de equidad, Camarena, González,

y Velarde (2009). Manifiestan lo siguiente:

Que el bachillerato propicia la adquisición de conocimientos, métodos y