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La enseñanza interdisciplinar en matemáticas. Estudio de la derivada de

funciones y su impacto en el pensamiento moderno para alumnos de
Matemáticas aplicadas a las Ciencias Social...

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Santi Cahner

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 La enseñanza interdisciplinar en
matemáticas. Estudio de la derivada de
funciones y su impacto en el
pensamiento moderno para alumnos
de Matemáticas aplicadas a las Ciencias
Sociales de segundo de Bachillerato.

Escrito por: Santiago Cahner Gallastegui

Línea de investigación: Métodos pedagógicos
curriculares de la enseñanza secundaria
Resumen. Desde el punto de vista educativo la interdisciplinariedad establece
puentes de unión entre disciplinas, para una mejor comprensión de determinado
tema o problema que cada disciplina por separado no puede resolver
satisfactoriamente. A lo largo del siglo XX la interdisciplinariedad ha ido ganando
terreno, debido a que diversas corrientes pedagógicas han criticado la excesiva
fragmentación de los currículos educativos. Hoy día nadie duda de los valores que
aporta una perspectiva interdisciplinar que pueden resumirse en una mejor
capacitación para enfrentarse a problemas complejos. La interdisciplinariedad ha
pasado de ser una rareza a ser una ventaja personal y social, una exigencia
empresarial y un requisito legal. Sin embargo, en la práctica pocas experiencias
educativas tratan este enfoque educativo y menos en etapas tan avanzadas como el
segundo curso de bachillerato. Por ello se propone una unidad didáctica que permita
una aproximación interdisciplinar al estudio de las derivadas de funciones y su
impacto en el pensamiento moderno. La actividad resulta doblemente innovadora
puesto que además crea puentes entre dos disciplinas aparentemente tan alejadas
como son las matemáticas y la historia de la filosofía.

Palabras clave. Interdisciplinariedad, enfoque global, matemáticas, derivada de

funciones, historia de las matemáticas, historia de la filosofía, revolución científica.

Abstract. According to an educational point of view, interdisciplinarity builds

bridges between disciplines for a better understanding of a particular issue or
problem that each isolate discipline cannot solve satisfactorily. Throughout the
20th century, interdisciplinarity has been gaining ground because various
pedagogical trends have criticized the excessive fragmentation of educational
curriculum. Nowadays, nobody doubts of the values of interdisciplinary view that
can be summarized in a better ability to deal with complex problems.
Interdisciplinarity has gone from being a rarity to being a personal and social
advantage, a business demand and a legal requirement. However, in practice few
educational experiences have tried this educational approach, and even less in
stages as advanced as the age of 17 years in high school. Consequently, it is put
forward a teaching unit that allows an interdisciplinary approach to the study of
derivative of functions and its impact on modern knowledge. This activity is twice
innovative because also creates bridges between two apparently distant disciplines
such as mathematics and the history of philosophy.

Keywords. Interdisciplinarity, integral education, mathematics, derivative of

functions, history of mathematics, history of philosophy, scientific revolution.

1
Índice
1. Introducción ........................................................................................................ 3
2. Propuesta de investigación .................................................................................. 6
2.1 Objetivos ....................................................................................................... 6
2.2 Metodología ...................................................................................................7
2.3 Bibliografía .....................................................................................................7
3. La interdisciplinariedad y su aplicación en matemáticas.................................... 8
3.1 Precisiones terminológicas ........................................................................... 8
3.2 Interdisciplinariedad vs “disciplinariedad” en Occidente. Breve repaso
histórico. ................................................................................................................. 13
3.3 Necesidad de una perspectiva interdisciplinar hoy ..................................... 17
3.4 La interdisciplinariedad en matemáticas en ESO y bachillerato. Más allá de
la pluridisciplinariedad y la disciplinariedad cruzada. .......................................... 20
3.4.1. Pluridisciplinariedad y matemáticas......................................................... 21
3.4.2. Matemáticas, historia, filosofía ............................................................... 22
3.4.3. Disciplinariedad cruzada en matemáticas ............................................... 24
3.4.4. Las matemáticas vistas desde un enfoque global .................................... 25
3.5 Riesgos de la perspectiva interdisciplinar .................................................. 26
4. Propuesta de enseñanza interdisciplinar en matemáticas: Derivada de
funciones. ....................................................................................................................27
4.1 Introducción .................................................................................................27
4.2 Propuesta de unidad didáctica: Introducción interdisciplinar a la derivada
de funciones. .......................................................................................................... 28
4.2.1. Referencias legales, contextualización y destinatarios ............................ 28
4.2.2 Justificación .............................................................................................. 29
4.2.3 Contenidos y objetivos de la unidad didáctica Introducción
interdisciplinar a la derivada de funciones ...................................................... 29
4.2.4. Actividades de enseñanza-aprendizaje de matemáticas ......................... 30
4.2.5. Metodología .............................................................................................. 31
4.2.6. Exposición de las actividades ................................................................... 31
5. Conclusiones .......................................................................................................47
6. Líneas de investigación futuras ......................................................................... 49
7. Bibliografía ........................................................................................................ 50
7.1 Referencias bibliográficas ........................................................................... 50
7.2 Referencias electrónicas.............................................................................. 52
7.3 Bibliografía complementaria ...................................................................... 53
8. Anexos................................................................................................................ 54
8.1 Soluciones a las actividades ........................................................................ 54
8.1.1 Solución a la actividad 4.2.6.1.............................................................. 54
8.1.2 Solución a la actividad 4.2.6.2 ............................................................. 54
8.1.3 Solución a la actividad 4.2.6.3 ..............................................................55
8.1.4 Solución a la actividad 4.2.6.4 ..............................................................55
8.1.5 Solución a la actividad 4.2.6.5 ..............................................................55
8.1.6 Solución a la actividad 4.2.6.6 ............................................................. 56

2
 1. Introducción

Esta investigación nace de una inquietud fruto de mi experiencia como educando.

Recuerdo muy bien determinados contenidos de historia aprendidos durante la clase
de matemáticas que han permanecido en mi memoria obstinadamente, como si los
acabara de escuchar. Efectivamente, durante el segundo o tercer curso de
bachillerato (el antiguo BUP) tuve un profesor que, de vez en cuando, al dar la clase
de matemáticas introducía elementos históricos relacionados con tal o cual
matemático o, incluso, con el contenido del enunciado de determinado problema.
Siempre me he preguntado por qué no es posible aprender dos (o más) materias al
mismo tiempo de manera natural.

Desde una perspectiva pedagógica se ha dado respuesta a esta cuestión mediante lo

que se ha venido a denominar métodos globalizados. Esta metodología organiza los
contenidos de aprendizaje para dar respuesta a un problema, tema o acción que
implican diversos conocimientos, habilidades y/o aptitudes.

Los métodos globalizados tienen su origen en diferentes escuelas pedagógicas que,

especialmente desde inicios del siglo XX, han presentado modelos educativos
innovadores como respuesta a una excesiva fragmentación de los currículos
escolares que se había consolidado a lo largo del siglo precedente.

Estas técnicas pedagógicas buscan un modelo educativo que respete la estructura

cognitiva y afectiva del alumno, y que permita un aprendizaje global, modificando el
currículo tradicional en disciplinas. Generalmente, este tipo de metodología está
orientada a la educación infantil.

Los métodos globalizados presentan sistemas totales de enseñanza que se

estructuran sin las materias clásicas. Sin embargo, el interés por fomentar la
cooperación entre distintas disciplinas, sin que necesariamente se proponga un
método global de aprendizaje, se denomina propiamente interdisciplinariedad. El
enfoque interdisciplinar incluye, pues, todos aquellos métodos de enseñanza-
aprendizaje que implican una interacción entre diferentes materias.

Diversas escuelas pedagógicas también abogan por los métodos globalizados a partir
de la educación secundaria, pero por lo general las instituciones escolares tienen ya

3
claramente establecida una educación disciplinar en estas etapas. En España la
legislación marca detalladamente los contenidos mínimos comunes por materias a
partir de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Entonces se tiende a hablar de
interdisciplinariedad cuando se establecen relaciones entre las distintas materias,
que pueden ser de diversos grados, para facilitar su aprendizaje.

En didáctica ha habido un creciente interés en la interdisciplinariedad,

especialmente desde la década de 1960. Organismos internacionales de educación
han realizado un importante número de propuestas, trabajos e iniciativas destinados
a difundir y promover el enfoque interdisciplinar.

Además, la acelerada globalización del mundo ha despertado un renovado interés

hacia una visión interdisciplinar del conocimiento, incluso más allá del punto de
vista educativo. Efectivamente, el nuevo orden mundial, la revolución digital y una
sociedad cada vez más intercomunicada e interdependiente exigen una mayor
colaboración entre política, ciencia, economía, cultura y tecnología. Es fácil entender
que problemas globales como por ejemplo la escasez de recursos naturales o los
problemas medioambientales solo pueden ser afrontados desde una perspectiva
interdisciplinar.

Hoy día, desde una perspectiva de innovación pedagógica y de calidad de la

enseñanza, los métodos globalizados y el enfoque interdisciplinar se encuentran
entre los ejes más demandados, junto con la incorporación de las nuevas tecnologías
en las aulas.

También la legislación vigente apoya este enfoque. En España la Ley Orgánica de

Educación 2/2006 demanda “concebir el sistema educativo de manera más flexible
y establecer conexiones entre los distintos tipos de enseñanzas” (LOE, 2006, p.
17160). El Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria al hablar de
competencias básicas (Anexo I) prescribe como finalidades “en primer lugar,
integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes
áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a
todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos
tipos de contenidos” (RD, 2006, p. 685). Y, si nos fijamos en el Real Decreto
1467/2007 que fija las enseñanzas mínimas de bachillerato reclama una

4
metodología interdisciplinar que “debe impregnar su proceso de enseñanza-
aprendizaje” (RD, 2007, p. 45474).

A pesar de todas estas demandas de mayores cuotas de integración curricular e

interdisciplinariedad “generalmente la manera como los contenidos se organizan en
el aula (temas, lecciones o unidades de programación) no ha sido en la práctica un
factor suficientemente debatido por el profesorado” (Zabala, 1999, p. 14). La
realidad escolar en las aulas habla por sí sola, desde los libros de texto hasta la
evaluación, pasando por la organización horaria por materias, la enseñanza
disciplinar es la que impera de manera abrumadora en las escuelas de nuestro país.

Existen, ciertamente, algunas iniciativas llevadas a cabo en determinados centros

con carácter integrador, muchas veces incorporando contenidos transversales
dentro de las materias tradicionales. Por ejemplo, entre los objetivos en materia de
matemáticas en ESO encontramos aplicar las competencias adquiridas “para
analizar y valorar fenómenos sociales como la diversidad cultural, el respeto al
medio ambiente, la salud, el consumo, la igualdad de género o la convivencia
pacífica” (RD, 2006, p. 752). Otras veces, se proponen unidades didácticas
interdisciplinares ya sea mediante algún tema de carácter general que pueda tratarse
desde diferentes áreas como el agua (ciencias naturales, ciencias sociales,
matemáticas, geografía e historia) o más específico y propio del entorno inmediato
como la biodiversidad en mi comarca (ciencias naturales, expresión plástica,
matemáticas).

En general, se dedica una charla, un día o, a los sumo, unas pocas jornadas a
desarrollar el contenido transversal o la unidad didáctica. Pero este tipo de
actividades no suele implicar un cambio en el currículo disciplinar. Es decir,
siguiendo el ejemplo anterior, se continua haciendo matemáticas incorporando un
tema con contenido moral que fomente una serie de valores o actitudes de acuerdo
con el proyecto educativo del centro o, en el caso de realizar una unidad didáctica
interdisciplinar, esta se realiza al margen de cualquier materia, como un paréntesis
entre el quehacer propio de la escuela que se desarrolla mediante la enseñanza
disciplinar.

De aquí surge la propuesta de enseñanza interdisciplinar en matemáticas que se

propone en este trabajo. Lo que se pretende es una enseñanza de matemáticas que
incorpore contenidos curriculares de historia de la filosofía, integrados de manera

5
natural. No se trata de ver un mismo contenido con el prisma de la matemática
primero y con el de la historia y la filosofía después, sino de manera entrelazada, al
mismo tiempo.

Para ello se tratará un tema concreto: el estudio de la derivada de funciones y su

impacto en el pensamiento moderno dirigido a alumnos que cursen Matemáticas
aplicadas a las Ciencias Sociales de segundo de Bachillerato.

El tratar simultáneamente matemáticas, historia y filosofía da un carácter innovador

al trabajo, pues así como es habitual tratar interdisciplinarmente materias afines
todas de ciencias o de letras, no lo es tanto hacerlo buscando una interacción entre
ellas y mucho menos en un tema como el de derivada de funciones.

Por ello, parece apropiado escoger el segundo curso de Bachillerato aplicado a

Ciencias Humanas y Sociales pues en este punto muchas veces el alumno se ve
“forzado” a elegir entre ciencias o letras, concibiendo ambas ramas del saber cómo
dos mundos opuestos, alejados e irreconciliables. De este modo se pretende mostrar
que es posible también la integración entre ellas y ofrecer al alumno un nuevo modo
de enfrentarse a los problemas mediante la aplicación de un enfoque global.

El presente trabajo final de máster se divide en el planteamiento inicial de la

propuesta (capítulo 2) y dos partes principales. La primera es una fundamentación
teórica que define la interdisciplinariedad y la necesidad de una enseñanza
interdisciplinar en matemáticas (capítulo 3) y la segunda es una propuesta práctica
centrada en el estudio de la derivada de funciones (capítulo 4). Al final se dan unas
conclusiones (capítulo 5), unas líneas de investigación futuras (capítulo 6) y se
recopila la bibliografía consultada (capítulo 7).

2. Propuesta de investigación
2.1 Objetivos

El presente trabajo de investigación pretende responder a la pregunta de si es

posible una enseñanza interdisciplinar que integre matemáticas, historia y filosofía.
Esta pregunta lleva implícita la necesidad de una enseñanza interdisciplinar, la
conveniencia de llevarla a cabo en matemáticas y una propuesta que sea aplicable en
la práctica de acuerdo con la legislación vigente.

6
Por ello el objetivo principal del trabajo es:

- Explicar las razones de una enseñanza interdisciplinar en matemáticas que

integre historia y filosofía.

Los siguientes objetivos específicos sirven de guía al objetivo principal:

- Analizar cómo la interdisciplinariedad es entendida por las diferentes

escuelas pedagógicas.
- Identificar las últimas tendencias en investigación didáctica en relación a la
interdisciplinariedad.
- Analizar cómo se ha llevado a cabo la enseñanza interdisciplinar en
matemáticas.
- Resaltar la importancia del estudio de la derivada de funciones dentro de las
matemáticas y la necesidad de un estudio interdisciplinar para una mejor
comprensión.
- Desarrollar un ejemplo de interdisciplinariedad en relación a la derivada de
funciones, coherente con el currículo de matemáticas de bachillerato.

2.2 Metodología

La investigación se ha llevado a cabo haciendo primeramente un análisis de la

bibliografía recogida en bibliotecas, archivos e Internet. No se han tomado datos
empíricos ni se ha hecho ningún trabajo de campo. Lo que se pretende es llenar de
contenido una afirmación teórica, por tanto, la puesta en práctica de la
interdisciplinariedad en las aulas ha quedado fuera del ámbito de esta investigación.

En una segunda fase de la investigación se da en detalle un ejemplo de

interdisciplinariedad en el tema de derivadas y sus aplicaciones. Aquí, además de la
bibliografía, ha sido necesaria una cierta dosis de creatividad.

2.3 Bibliografía

Para la realización de la investigación se ha utilizado principalmente la obra de los

siguientes autores de referencia:

7
 - Jurjo Torres Santomé, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de A Coruña (UDC). En la actualidad (septiembre 2013) es
director del departamento de Pedagogía y Didáctica de la UDC y coordina el
Grupo de Investigación en Innovaciones Educativas de la UDC.1
- Antoni Zabala Vidiella, Doctor en Psicología de la Educación y Licenciado en
Filosofía y Ciencias de la Educación. Experto en las competencias básicas y
ex asesor del Ministerio de Educación y otras administraciones del Estado
Español y de diversas instituciones iberoamericanas. En la actualidad
(septiembre 2013) es director del Instituto de Recursos e Investigación para
la Formación (IRIF) y director de la revista AULA de Innovación Educativa.2
- Emilio López-Barajas Zayas, Doctor en Filosofía y Letras (Pedagogía),
catedrático de Universidad en Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras, de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia.3
- Carlos Miñana Blasco, Doctor en Antropología Social de la Universidad de
Colombia, Magister en Educación y Licenciado en Pedagogía. Integrante del
Consejo Consultivo Internacional de la AMCE (Asociación Mundial de
Ciencias de la Educación).4
- Heidi Hayes Jacobs, profesora asociada en el Departamento de Currículo y
Enseñanza en el Teachers College de la Universidad de Columbia de Nueva
York. Preside la institución del Curriculum Designers, Inc. y ha trabajado
como consultora de un gran número de instituciones educativas americanas.5

3. La interdisciplinariedad y su aplicación
en matemáticas.
3.1 Precisiones terminológicas

El Diccionario Enciclopédico de Didáctica define interdisciplinariedad como

“agrupación de los contenidos de la enseñanza por temas más que por separación
por asignaturas o disciplinas específicas” (Salvador, Rodríguez y Bolívar, 2004, p.
84). Para Hayes, de modo general, la interdisciplinariedad es “una determinada
perspectiva del conocimiento y de aproximación curricular que conscientemente

1
Para más información consultar http://jurjotorres.com/.
2
Para más información consultar http://clubepe.com/sitio/biografia-dr-antoni-zabala-vidiella/.
3
Para más información consultar http://portal.uned.es/portal/.
4
Para más información consultar http://www.docentes.unal.edu.co/cminanabl/.
5
Para más información consultar http://www.classroom20.com/profile/HeidiHayesJacobs.

8
aplica metodología y lenguaje de más de una disciplina para estudiar un tema,
cuestión, problema, tópico o experiencia” (Hayes, 1989, p. 8). Para Torres, desde
una perspectiva aún más amplia, la interdisciplinariedad busca la comunicación
entre disciplinas y su interacción y esto es “fundamentalmente un proceso y una
filosofía de trabajo que se pone en acción a la hora de enfrentarse a los problemas y
cuestiones que afectan a la sociedad” (Torres, 1994, p. 67).

En cualquier caso el enfoque interdisciplinar se caracteriza por establecer

puentes de unión entre las disciplinas para una mejor comprensión del problema a
tratar. Pero es necesario notar que este enfoque rebasa el ámbito de las ciencias de la
educación y puede aplicarse en cualquier otro campo que requiera la colaboración
entre disciplinas.

Por ello, puede hablarse de interdisciplinariedad en filosofía cuando los

neopositivistas del Círculo de Viena proyectan una Encyclopedia of Unified Science
para unificar todas las ciencias. Interdisciplinariedad en investigación cuando
diversos especialistas trabajan juntos para un mismo proyecto, sea construyendo la
bomba atómica (proyecto Manhattan), llegar a la Luna, clonar un embrión o
estudiar el cambio climático. Interdisciplinaredad empresarial cuando una
compañía contrata un grupo de especialistas de distintas ramas para resolver un
determinado problema concreto (que puede ir desde el marketing hasta la
innovación tecnológica). Interdisciplinariedad en los estudios
universitarios cuando se pretende establecer conexiones entre disciplinas
mediante programas de postgrado (por ejemplo, ética y medicina), existiendo
incluso centros específicamente creados para tal fin. Por poner solo dos ejemplos
podemos mencionar L’Université Interdisciplinaire de París (UIP) que propone el
diálogo entre astrofísica, física cuántica, las teorías de la evolución, la neurociencia y
las filosofías del espíritu o The University of British Columbia de Canadá donde
existe una facultad que ofrece estudios de postgrado tan llamativos como Doctor en
Filosofía de Ingeniería Eléctrica e Informática6. Por otro lado existen disciplinas
interdisciplinarias per se, así encontramos electroquímica, ingeniería biomédica,
neurocibernética o etnomusicología. Además, también podemos encontrar estudios
interdisciplinarios más allá de la especialización, campos más generales como la
ecología, la economía o la política lo son indudablemente.

6
Ver https://www.grad.ubc.ca/prospective-students/graduate-degree-programs/phd-electrical-
computer-engineering.

9
En educación, el término interdisciplinariedad está unido a la existencia de
diferentes disciplinas, entendidas “como una manera de organizar y delimitar un
territorio de trabajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de un
determinado campo de visión” (Torres, 1994, p. 58). Este enfoque, pues, quiere dar
respuesta a una excesiva fragmentación en el currículo educativo. Efectivamente, el
profesor Yves Lenoir7, firme partidario de un enfoque interdisciplinario, afirma que
“la interdisciplinariedad está indisolublemente ligada a la disciplinariedad, histórica
y epistemológicamente” (Lenoir, 1999, citado en Miñana y Gregorio, 2002, p. 2).

En función del grado de relación que se establezca entre las disciplinas existen
diferentes tipos de interdisciplinariedad. Scurati, Boisot, Luyten, Piaget,
Jantsch, Meeth, Heckhausen o Marin han dado diferentes modalidades. Tal vez la
más seguida es la que da Jantsch en la ponencia de la OCDE: L’interdisciplinarité.
Problemes d’enseignement et de rechercha dans les universités de 1972 (Torres,
1994, p.72) que distingue entre:

- Multidisciplinariedad: Una simple yuxtaposición simultánea de

disciplinas diferentes (por ejemplo matemáticas, plástica y lengua) enfocadas
a resolver un único problema.
- Pluridisciplinariedad: Una yuxtaposición de disciplinas afines (por
ejemplo matemáticas y física) para resolver un problema que transfiere
conocimientos entre ellas, pero sin que dicha transferencia las modifique.
- Disciplinariedad cruzada: Se trata una disciplina desde el punto de vista
de otra (por ejemplo historia de las matemáticas). En este caso una disciplina
domina sobre la otra y determina cómo va ser su marco teórico.
- Interdisciplinariedad, propiamente dicha: “Implica una voluntad y
compromiso de elaborar un marco más general en el que cada una de las
disciplinas en contacto son a la vez modificadas y pasan a depender
claramente unas de otras” (Torres, 1994, p. 75). Aquí se da una auténtica
interacción que modifica las propias metodologías y puede generar el
nacimiento de una nueva disciplina.
- Transdisciplinariedad: Implica la máxima interrelación entre disciplinas
que hace que desaparezca toda distinción entre ellas. De hecho, este enfoque
entiende la realidad a estudiar como un todo.

7
Es titular de la Cátedra de Investigación de Canadá sobre la Intervención Educativa y preside desde
2000 la Asociación Mundial de Ciencias de la Educación (AMCE). Ver
http://www.crie.ca/Chaire/CRCIE_Espanol.pdf .

10
Relacionado con la transdisciplinariedad, se puede hablar también de
metadisciplinariedad al referirse a aquel punto de vista que va más allá de
consideraciones disciplinarias previas y mira la realidad en su totalidad.

A nivel educativo, al modo de organizar el currículo desde una perspectiva no

disciplinar ha recibido numerosas denominaciones, además de
interdisciplinariedad. Zabala (1999) distingue entre los métodos globalizados y el
enfoque globalizador.

Los métodos globalizados (o globalizadores) serían un conjunto de métodos

didácticos basados en una globalización de contenidos y que buscan el desarrollo de
la persona a educar. Esta globalización implica un tratamiento de los contenidos de
enseñanza por proyectos o grandes áreas. Se tiende a considerar (López-Barajas,
1997; Peiró, 1981) que los métodos globalizados son más propios de la educación
infantil y primaria porque a estas edades el alumno aprehende globalmente. En
cambio, el término interdisciplinariedad se deja para la educación secundaria y
superior, pues de acuerdo con la psicología piagetiana “a partir de los 11 años los
jóvenes comienzan a poder utilizar conceptos abstractos y formas de razonamiento
hipotético-deductivo” (Torres, 1994, p. 41).

Los métodos globalizados consideran el desarrollo psicoevolutivo de los alumnos a la

hora de organizar los currículos. Entre ellos podríamos enumerar la percepción
sincrética del niño de Claparède, el currículo integrado de Dewey, los centros
de interés de Decroly, el método de proyectos de Kilpatrick, los complejos de
interés de Freinet, la búsqueda del medio del Movimento de Cooperazione
Educativa (Italia), el currículo experimental de Taba, los proyectos de
trabajo global, etc. En general, todas estas metodologías parten de casos reales
considerados en su globalidad, presentan los contenidos en diferentes fases para dar
respuesta a estos casos y tienen en cuenta los intereses y las necesidades de los
alumnos. Existe abundante bibliografía centrada en explicar dichos métodos. Para
un mayor detalle de ellas puede consultarse Zabala (1999).

Dentro de la órbita de los métodos globalizados podrían considerarse el

asociacionismo de Montessori, los trabajos con contenido cultural relevante de
Vygotski o el aprendizaje por descubrimiento de Piaget o de Ausubel, puesto que
todos ellos promueven una enseñanza no compartimentada.

11
De todas estas denominaciones para los métodos globalizados, el término
integración es usado por algunos autores (Hayes, 1989; Hargreaves, Earl y Ryan,
2001; Casanova, 2009) como sinónimo de interdisciplinariedad. En el mundo
anglosajón (especialmente en Estados Unidos y Canadá) se usa el término
“integration” para denominar las iniciativas interdisciplinarias en que bajo
denominaciones como curriculum integration, integrated approach, integrative
approach establecen diferentes grados de interdisciplinariedad a la hora de
organizar el currículo. En un currículo integrado las fronteras entre las diferentes
disciplinas están desdibujadas en favor de un principio unificador (Hargreaves et al.,
2001).

Por otro lado, el enfoque global (o globalizador) debe entenderse como aquella
concepción de la enseñanza que asume que el objeto de estudio para el alumno es “el
conocimiento y la intervención en la realidad […] potenciar en los niños y niñas las
capacidades que les permitan dar respuesta a los problemas reales en todos los
ámbitos de desarrollo personal, ya sean sociales, afectivos o profesionales, y que
sabemos que por su naturaleza no serán nunca simples” (Zabala, 1999, p. 31). Es
decir, solo mediante la utilización coordinada de las diferentes formas de
conocimiento es posible construir un pensamiento complejo que ayude a resolver los
problemas que la vida plantea. Entonces un enfoque de este tipo puede ser tratado
bien desde cualquiera de los métodos globalizados o bien desde cualquier disciplina,
si nos situamos desde una perspectiva metadisciplinar que genere relaciones
interdisciplinarias cuyo fin sea la comprensión de la realidad a tratar.

Finalmente, es necesario referirnos a otro término que aparece a menudo en la

bibliografía: los temas transversales. Esta denominación, muy presente mientras
estuvo vigente la LOGSE, hace referencia a contenidos educativos actitudinales que
no forman parte de las disciplinas tradicionales pero que impregnan el conjunto del
currículo disciplinar. Estos temas ponen en relación diferentes disciplinas para
facilitar la comprensión de un problema complejo. Los temas transversales
“clásicos” son educación ambiental, educación para la paz, educación moral y cívica,
educación sexual, educación vial, educación para la igualdad, educación para la
salud y educación del consumidor (Yus, 1996). Con la llegada de la LOE esta
denominación cayó en desuso y la mayoría de sus contenidos pasaron a formar parte
de una nueva disciplina: Educación para la Ciudadanía.

12
La presente investigación usará el término interdisciplinariedad en el sentido que le
da Jantsch que da un enfoque global al proceso de enseñanza-aprendizaje. No serán
objeto principal de estudio los métodos globalizados o los temas transversales,
aunque podremos usar alguna de sus ideas para trabajar mejor la
interdisciplinariedad. Para entenderla mejor se repasa en el siguiente apartado su
génesis y desarrollo a lo largo del tiempo.

3.2 Interdisciplinariedad vs “disciplinariedad” en

Occidente. Breve repaso histórico.

La interdisciplinariedad es una respuesta a la división del saber en

disciplinas, característica de muchos sistemas educativos de Occidente. Este
enfoque quiere dar solución a la incomunicación disciplinar que se da, a menudo,
durante la enseñanza.

El interés por llevarla a cabo viene determinado explícita o implícitamente por el

concepto que se tenga en relación a la unidad del conocimiento en general. Se trata,
por tanto, de una cuestión epistemológica. Es decir, previamente a la búsqueda
de una interconexión entre disciplinas se ha reflexionado sobre la existencia o no de
un nexo común que englobe todo el conocimiento, si tiene sentido este nexo común
y cómo puede ser aprehendido. En definitiva, la interdisciplinariedad en los
procesos de enseñanza, ha estado y está influida en el modo como se entiende el
conocimiento, si puede hablarse de unidad del saber y en que grado.

La mayoría de autores (Torres, 1994; Quintana, 1997; Zabala, 1999) remontan la

interdisciplinariedad del conocimiento a la Grecia sofística al establecer éstos una
programación curricular circular fundamentada en el desarrollo total de la
persona que era denominada enkyklios paideia. El propósito era formar un
hombre culto, enciclopédico y para ello se hacía pasar al alumno por un examen de
todas las disciplinas. Para Platón el interés era formar el alma del hombre mediante
el perfeccionamiento del cuerpo (gimnasia) y el conocimiento del arte (que
denomina música), además propone que el saber filosófico sea el eje unificador de
todo el saber. Aristóteles, aun admitiendo que el saber es múltiple (Metafísica) y
dividir la ciencia en especulativa (física, matemáticas, filosofía), práctica (lógica,
ética, política) y poética (arte), concibe la educación con el único propósito de
formar al hombre en la virtud mediante la formación física, intelectual y moral.
Otros modelos educativos unificadores fueron la Escuela de Alejandría o el

13
programa del romano Quintiliano (siete artes liberales). En la antigüedad clásica,
pues, se aprecia ya una dicotomía entre división disciplinar e integración de
conocimientos.

En la Edad Media, y muy especialmente a partir del siglo XIII, los estudios
universitarios inspirados en el modelo romano, están estructurados en el trívium
(gramática, retórica y dialéctica) y el quadrívium (aritmética, geometría, astronomía
y música) pero integradas todas dentro de un mismo conjunto unificado. Quien
mejor resolverá esta aparente contradicción será Tomás de Aquino al afirmar
(Summa Theologica, 1274) que “las muchas cosas, en cuanto son distintas, no se
pueden entender simultáneamente; pero en cuanto se unen en un solo objeto
inteligible pueden ser entendidas a la vez” (como se cita en Quintana, 1997, p. 27)
entender una cosa es sintetizar todas las distintas conexiones en una ley
universal. Por ello es posible comprender la realidad agrupando las visiones
parciales en una unidad superior. De este modo, las ciencias ramificadas se
agruparían entorno a un tronco común (Quintana, 1997) que para el Doctor Angélico
sería la teología.

Ya en el Renacimiento y la Edad Moderna Francis Bacon también aboga por la

necesidad de un saber unitario en su obra La Nueva Atlántida (1627) y Comenio
en su Didactica Magna (1632) propone una pedagogía de la unidad llamada
pansophia, fruto de su concepción unitaria del saber (Torres, 1994). Descartes
también busca la unificación del conocimiento (habla del árbol de la ciencia o del
conocimiento), Leibniz aspira a un lenguaje universal para la ciencia, al igual que
Kant que unifica la razón a partir de las condiciones a priori de todo conocimiento.
Durante el siglo XVIII los enciclopedistas franceses también buscan la unidad
dentro de la diversidad del saber (teórico y práctico).

En el siglo XIX, cuando se generaliza la educación y se instauran las modernas

universidades se pierde el interés por la unidad del conocimiento. Este
desinterés, de acuerdo a diversos autores (Torres, 1994; López-Barajas, 1997;
Zabala, 1999), fue fruto del paradigma positivista propio de este siglo, del triunfo de
la ciencia como la clase de conocimiento más valioso y útil (cientifismo) y de la
extensión de la sociedad industrial y capitalista con una gran demanda de personal
especializado. Entonces la educación de divide en las diferentes disciplinas que más
o menos han llegado hasta el día de hoy. Algunas de las características de este saber
disciplinar serían:

14
 - Las disciplinas se ocupan de unos campos de estudio concreto, con un
marco conceptual muy bien delimitado y una determinada metodología.
- La compartimentación disciplinar supone, en muchas ocasiones, cada
materia aislada del resto, como un sistema cerrado que se entiende por sí
mismo.
- Se distingue claramente entre los corpus de conocimientos científicos y los
que no alcanzan el título de ciencia (metafísica, religión, diversas
“ciencias” sociales).
- Como consecuencia de ello, se divide el saber universitario entre ciencias y
letras (humanidades), obligando a los estudiantes a escoger entre uno de
éstos dos ámbitos. Incluso en el ámbito científico se tiende a separar entre
ciencia y tecnología.
- Al avanzar el siglo XIX y, sobretodo en el siglo XX, se va produciendo una
aparición de nuevas disciplinas y de nuevas especialidades y
subespecialidades. Así por ejemplo se puede hablar de geología, dentro de
ella, de geodinámica y dentro de ella, de geomorfología.
- Se da mucha importancia a la figura del especialista en campos muy
concretos.

A finales del siglo XIX, con el advenimiento de la Escuela Nueva se empieza a

poner en cuestión el modelo tradicional de enseñanza mediante diferentes
disciplinas académicas, proponiéndose otras metodologías denominadas métodos
globalizados (ver apartado 3.1). Estos nuevos planteamientos en ocasiones están
influidos por corrientes de pensamiento innovadoras que ponen en duda, incluso, la
misma división del saber en distintas ramas separadas entre sí.

Los seguidores de la Escuela Nueva se basarán en los nuevos avances en psicología

que afirman que el niño capta la realidad como un “todo” entero. Así, Decroly se
inspira en la teoría de la Gestalt de la percepción para justificar su método. Al
margen de la psicología, también podemos citar otras teorías globales como el
marxismo que considera el conocimiento de manera dialéctica e histórica, los
filósofos neopositivistas del Círculo de Viena o el estructuralismo. Más cercanos en
el tiempo podemos mencionar la teoría general de sistemas (Ludwig von
Bertalanffy) y el pensamiento complejo (Edgar Morin).

15
Dentro de la corriente estructuralista debemos hacer mención a Jean Piaget que
remarca la importancia de buscar estructuras comunes a todas las disciplinas
mediante el enfoque interdisciplinar. Este psicólogo y pedagogo afirmará que “ya no
tenemos que dividir la realidad en compartimientos impermeables o plataformas
superpuestas correspondientes a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas
científicas y, por el contrario, nos vemos compelidos a buscar interacciones y
mecanismos comunes” (Piaget, 1979, como se cita en Torres, 1994, p. 53). Piaget,
que propondrá un aprendizaje por descubrimiento, ejercerá una poderosa influencia
en el ámbito continental europeo para la difusión de la interdisciplinariedad.

Ya antes de la Segunda Guerra Mundial, la interdisciplinariedad empieza a afectar a

la organización curricular, especialmente en el ámbito anglosajón, en buena medida
influenciada por el Círculo de Viena (especialmente Neurath) y el pedagogo John
Dewey. Este último afirma “Todos los estudios surgen de las relaciones que se
producen en un único gran mundo común. Cuando el niño vive en una relación
diversa pero concreta y activa con este mundo común, sus estudios se unifican de
forma natural. Correlacionar los estudios dejará de ser un problema” (Dewey, 1915,
como se cita en Casanova, 2009, p. 66). Ello se tradujo en diferentes iniciativas hacia
una integración curricular fundamentada en una desaparición de las fronteras
entre disciplinas para trabajar conjuntamente con un mismo propósito. En este
sentido podemos citar las experiencias de trabajo en equipo (team teaching) entre la
Universidad de Harvard y la Escuela Franklin de Lexington (en Massachussetts), el
Humanities Curriculum Project (del pedagogo Lawrence Stenhouse) o el Combined
Science Project (centrado sobre todo en integrar las materias científicas más
clásicas).

La mayoría de organismos internacionales de ámbito educativo también

promueven la interdisciplinariedad a partir de la década de 1960. La Oficina
Internacional de Educación de Ginebra (ya en las décadas de 1940 y 1950), la XV
Conferencia General de la UNESCO en París de 1968 (con la colaboración del
filósofo francés Georges Gusdorf) o el Centro de Investigación e Innovación de la
Enseñanza (CERI) de la OCDE que en 1972 realizó un Seminario Internacional
sobre Pluridisciplinariedad e Interdisciplinariedad en las Universidades, que
supuso un definitivo impulso para incorporar este enfoque como una metodología
eficaz e innovadora para la enseñanza.

16
Desde entonces y hasta el día de hoy se han seguido convocando congresos,
seminarios y trabajos colaborativos desde una perspectiva interdisciplinar. En la
actualidad como proyectos más destacados podemos mencionar el grupo que dirige
Yves Lenoir en Québec de Recherche sur l’Interdisciplinarité dans la Formation à
l’Enseignement (GRIFE), o las aportaciones del Laboratoire Interdisciplinaire de
Recherche en Didactique, Education et Formation (LIRDEF) de Montpellier8. En el
ámbito anglosajón destacan las experiencias educativas en el medio escolar de Heidi
Hayes Jacobs en Estados Unidos. Más próximo en el espacio podemos citar la Red
IRES, iniciada en la Universidad de Sevilla, que plantea los saberes escolares desde
una perspectiva metadisciplinar9.

Después de estudiar brevemente la génesis histórica de la interdisciplinariedad se

analiza a continuación cuáles son las principales razones para hablar de ella en la
actualidad.

3.3 Necesidad de una perspectiva interdisciplinar

hoy

No cabe duda que la compartimentación del saber en diferentes disciplinas

permite ordenar y clasificar mejor la realidad y, en definitiva, resolver con
eficacia y convicción los problemas propios de cada ámbito de actuación.

En el ámbito de la ciencia y de la técnica, las diversas ingenierías, con la ayuda del

desarrollo de las matemáticas en sus diferentes especialidades, han permitido el
progreso y la Revolución Industrial en el siglo XIX, y, posteriormente, la revolución
tecnológica de finales del siglo XX que hoy día continúa. En medicina, la aparición
de especialidades como microbiología, inmunología, genética, etc. ha permitido
curar y prevenir enfermedades hasta hace poco incurables.

Tampoco les ha ido mal a las humanidades y las ciencias sociales. Los avances en
filología ha permitido traducir mejor lenguas actuales y antiguas, el desarrollo de la
hermenéutica ha conseguido interpretar y poner en contexto todo tipo de textos que
parecían oscuros. La antropología y especialidades como la etnografía han permitido
conocer y valorar cualquier grupo humano y su cultura específica. La lista sería
interminable.

8
Para más información consultar http://www.lirdef.univ-montp2.fr/.
9
Para más información consultar http://www.redires.net/?q=quienes_somos .

17
Parece claro, pues, que a mayor especialización mayor productividad, debido a una
mayor rapidez y precisión en los resultados. ¿Entonces por qué es tan necesario
hablar de interdisciplinariedad?

Las razones de un enfoque interdisciplinar en educación son múltiples y las

podemos agrupar en las siguientes tipologías:

- Epistemológicas: Cuando fruto de una determinada manera de concebir el

modo en que conocemos se llega a la conclusión de que es necesario un modo
de aprender global. Se han visto diferentes de estas perspectivas en el
apartado 3.2 desde un punto de vista histórico. En el mundo de hoy,
caracterizado por la posmodernidad, se pone en cuestión la certeza
inmutable de las disciplinas clásicas por lo que parece adecuado un enfoque
interdisciplinar. Aquí podríamos citar corrientes como el paradigma
sistémico, el holismo y conceptos tan difusos como hibridación, mestizaje,
interculturalidad y otros asociados que darían fundamentación a este
enfoque educativo. También desde posturas intelectuales próximas a la
dimensión humanista de la didáctica se reclama una formación integral de la
persona sin distinción entre materias.
- Desarrollo personal: Según Celorrio Ibáñez la interdisciplinariedad
“refuerza la motivación, desarrolla la creatividad, permite mantener
despiertos el interés y la curiosidad” (Celorrio, 1997, como se cita en
Moral y Pérez, 2009, p. 367). En definitiva, la interdisciplinariedad permite
rescatar aspectos “olvidados” por la educación disciplinar como la intuición o
la imaginación.
- Sociopolíticas: Considera que la educación consiste en el desarrollo de
todo ser humano como persona y como ser social. La interdisciplinariedad
fomenta la cooperación y el respeto pues reclama una diversidad de puntos
de vista en diálogo para enfrentarse a los problemas. Así pues, es apropiada
para una sociedad abierta, libre y democrática. Además, la globalización
con los rápidos cambios económicos, tecnológicos y sociales, la rapidez en las
comunicaciones y donde todo está relacionado hacen aconsejable una visión
interdisciplinar que ayude a los ciudadanos a interpretar una realidad
compleja, mediante una filosofía de trabajo flexible, que permita una mayor
adaptación. Este enfoque ayuda a encontrar posibles soluciones a los

18
 problemas complejos de hoy que no se pueden afrontar desde una sola
disciplina aisladamente, sino interrelacionando conocimientos.
- Socioeconómicas: También al margen de toda ideología y de acuerdo con
postulados económicos la interdisciplinariedad es un valor al alza, pues
permite el desarrollo de potencialidades profesionales. En este sentido
numerosas empresas exigen, además de una adecuada formación,
polivalencia y capacidades para afrontar nuevos retos, pues el trabajo y sus
retos son “enteros” y no “fragmentados”. Otros aspectos valorados por las
empresas son el trabajo en equipo y la capacidad de negociación, que el
enfoque interdisciplinar promueve. Por otro lado, la interdisciplinariedad
fomenta la innovación al ampliar el punto de mira. También las disciplinas
fuertemente asentadas hoy han sido fruto de un cambio, de una nueva
manera de concebir las cosas que en su día supuso una revolución (Torres,
1994).
- Legales: La legislación actual en materia de educación reclama mayores
cuotas de interdisciplinariedad. Ya hemos hecho referencia a la LOE, al Real
Decreto 1631/2006 que fija los contenidos de la ESO y al Real Decreto
1467/2007 que fija los contenidos de Bachillerato en el aparatado de
justificación (epígrafe 1). Aquí podemos añadir aún el Real Decreto
1531/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación primaria (RD, 2006b) que reclama una integración entre
enseñanzas en su Artículo 4 y el Anteproyecto de Ley Orgánica para la
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que en su exposición de motivos
(IX) afirma “La simplificación del desarrollo curricular es un elemento
esencial para la transformación del sistema educativo, simplificación que, de
acuerdo con las directrices de la Unión Europea, debe proporcionar un
conocimiento sólido de los contenidos que garantice la efectividad en la
adquisición de las competencias básicas. Las claves de este proceso de
cambio curricular son favorecer una visión interdisciplinar” (Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte, 2013, p. 9). En este sentido parece claro
que esta visión favorece la competencia básica de aprender a aprender.

Finalmente todas estas razones no serían suficientes si, como se ha visto, no

atendiéramos a las necesidades psicopedagógicas de los alumnos. En este sentido,
toda propuesta interdisciplinar debería buscar un aprendizaje global
significativo para él que se incorpore en sus esquemas cognitivos previos.

19
En la presente investigación se considera la interdisciplinariedad necesaria pero
complementaria a la educación en distintas materias. Es decir, no se van a adoptar
posturas epistemológicas extremas que nieguen el valor del conocimiento
disciplinar, al contrario, hacemos nuestro el pensamiento de Jacobs y Borland:

Students should have a range of curriculum experiences that reflects both a discipline-
field and an interdisciplinary orientation. I have hammered away on this point because
of my concern that devotees of either position will claim “mine is the only way”. Just as
pioneering artists like Joyce and Picasso could not break the rules until they had fully
mastered them, students cannot fully benefit from interdisciplinary studies until they
acquire a solid grounding in the various disciplines that interdisciplinarity attempts to
bridge (Jacobs & Borland, 1986, como se cita en Hayes, 1989, p. 9)

En consecuencia, se considera como momento más adecuado para plantear una

propuesta de este tipo el segundo curso de bachillerato, cuando las distintas
disciplinas ya se encuentran, en principio, plenamente afianzadas.

3.4 La interdisciplinariedad en matemáticas en

ESO y bachillerato. Más allá de la
pluridisciplinariedad y la disciplinariedad
cruzada.

El célebre Cockcroft Report. Mathematics counts10 afirma la necesidad de una

mayor interrelación entre las matemáticas y las demás disciplinas, atendiendo a
dos puntos principales:

One is the extent to which the teacher sees his subject as part of the curriculum
as a whole and as contributing to it. The other is the explicit making of links
between subjects in such a manner that the skills and ways of thinking in a
particular subject are given opportunity for development in others. (Cockcroft, 1982,
p. 206, point 678)

Exponemos a continuación diversos modos de llevar a cabo este enfoque,

destacando, al final la necesidad de un enfoque interdisciplinar fuerte, global, que
integre aspectos históricos y filosóficos, que es el objeto de esta investigación.

10
Este informe fue fruto de una comisión de investigación sobre la enseñanza de matemáticas en las
escuelas bajo la coordinación del Dr. W.H.Cockcroft. Salió editado el 1982 en Gran Bretaña, la
edición en español del Ministerio de Educación y Ciencia es de 1985.

20
3.4.1. Pluridisciplinariedad y matemáticas

Las matemáticas son una de las disciplinas que permite un mayor grado
de interdisciplinariedad, sin embargo esto se interpreta a menudo como
disciplina sobre la cual se asienta la ciencia y la tecnología modernas. Es
innegable el hecho que gran parte del desarrollo científico, especialmente a partir de
Newton, tiene como medio de expresión el lenguaje matemático, y da como fruto el
desarrollo de la física, la química y las distintas ingenierías especialmente en el siglo
XIX. Más cercano en el tiempo tenemos el caso de la informática y las ciencias de la
información, cuya base también es matemática.

Una corriente influyente dentro de la didáctica de matemáticas11 como es la Escuela

Matemática Realista (EMR) también es partidaria de tener en cuenta su
interdisciplinariedad intrínseca. La EMR considera las matemáticas como una
actividad humana que “contribuye al bagaje cultural de las personas” cuya
finalidad es matematizar el mundo, por ello “no debe ser separada de las
demás ciencias” y “debe buscarse su aplicabilidad en otras asignaturas”
(Sánchez-Huete, 2008, pp. 395-396).

La mayoría de propuestas de unidades didácticas interdisciplinarias en matemáticas

lo hacen desde una perspectiva pluridisciplinar, tratando un único problema con
disciplinas vinculadas. Se ha comentado la relación entre las matemáticas y la física
o la química, pero también puede destacarse los vínculos con medicina, biología,
política, sociología o economía. Veamos dos ejemplos matemáticas-economía:

- Estudio de la situación laboral y perspectivas de trabajo a corto y medio

plazo en tu localidad (Celorrio, 1997). Actividad dirigida a ESO que relaciona
Matemáticas y Ciencias Sociales. Se realiza un estudio demográfico, un
análisis de la evolución económica por sectores, datos de empleo (del INEM),
perspectivas laborales, etc. Esta actividad puede ser muy motivadora para
orientar a los alumnos en sus estudios futuros.
- Viabilidad de la pesca en una determinada población marinera (Zabala,
1999). Actividad dirigida a ESO que también relaciona Matemáticas y
Ciencias Sociales. Este estudio tiene como objeto lograr la significatividad de
conceptos matemáticos ya aprendidos y sacar conclusiones en el campo
económico.

11
Escuela didáctica fundada por el matemático y pedagogo Hans Freudenthal (1905-1990).

21
En estos ejemplos, las matemáticas ayudan a resolver un problema real de otra
disciplina mediante un trabajo de investigación, que puede ser muy motivador, sea
para orientar el futuro, sea para entender las razones de la crisis en una determinada
actividad económica cercana. Con actividades de este tipo se “otorga más
posibilidades al alumnado para realizar operaciones de transferencia de contenidos
y procedimientos y de enfrentarse a situaciones más próximas a la realidad”
(Sarrate, 1997, p. 97). Sin embargo, aunque en las tareas pluridisciplinares hay un
agrupamiento y una cooperación entre disciplinas, cada una mantiene su marco
conceptual.

Existen propuestas que relacionan la matemáticas con otras materias menos afines,
pero esto se realiza sobre todo en el ámbito de la educación primaria12, donde
diversos temas generales (un determinado animal, un periodo del año como la
Navidad, los medios de transporte, etc.) son analizados conjuntamente desde
diferentes disciplinas. Esta relación puede ir más allá de la pluridisciplinariedad y
llevarse a cabo mediante alguno de los métodos globalizados (ver 3.1).

Aunque menos frecuente, también es posible tratar un único tema en ESO y

bachillerato desde una perspectiva pluridisciplinar diversa, por ejemplo una unidad
didáctica que parta de un núcleo de experiencias motivadoras para los alumnos
como pueden ser los deportes y que sean analizados desde las matemáticas, la
educación física, las ciencias sociales, la expresión plástica, etc. Puede verse un
ejemplo de ello en Moral y Pérez (2009).

3.4.2. Matemáticas, historia, filosofía

La dimensión interdisciplinaria de las matemáticas no solo debería soportarse sobre

su aplicabilidad en las ciencias y otras disciplinas afines, sino también sobre su
propia historia. En este sentido, Miguel de Guzmán, catedrático de matemáticas de
la Universidad Complutense de Madrid afirma:

Para entender esta interacción fecunda entre la realidad y la matemática es necesario

acudir, por una parte, a la propia historia de la matemática, que nos desvela ese
proceso de emergencia de nuestra matemática en el tiempo, y por otra parte, a las

12
Podemos en este sentido mencionar el interesante estudio que realiza Edo (s. f.) del Departamento
de Didáctica de la Matemática y las Ciencias Experimentales de la Facultad de Ciencias de la
Educación (Universidad Autónoma de Barcelona).

22
 aplicaciones de la matemática, que nos hacen patentes la fecundidad y potencia de
esta ciencia. […]
La perspectiva histórica nos acerca a la matemática como ciencia humana, no
endiosada, a veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero capaz también
de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes personalidades de los
hombres que han ayudado a impulsarlas a lo largo de muchos siglos, por
motivaciones muy distintas. […]
El profesor debería saber cómo han ocurrido las cosas, para:
- comprender mejor las dificultades del hombre genérico, de la humanidad, en la
elaboración de las ideas matemáticas, y a través de ello las de sus propios alumnos;
- entender mejor la ilación de las ideas, de los motivos y variaciones de la
sinfonía matemática;
- utilizar este saber como una sana guía para su propia pedagogía.
El conocimiento de la historia proporciona una visión dinámica de la evolución de
la matemática.

(Guzmán, 1994)

Por otra parte, a nivel internacional el pedagogo y matemático Hans Georg Steiner,
que ha dirigido el grupo de trabajo denominado TME (Theory of Mathematics
Education)13, reclama que la educación matemática adopte una función de vínculo
entre la matemática y la sociedad. “Esto es posible y necesario especialmente por
medio de su contribución a la elaboración y actualización de muchas dimensiones
olvidadas de las matemáticas: las dimensiones filosófica, histórica, humana,
social y, comprendiendo a todas estas, la dimensión didáctica” (Steiner, 1985,
como se cita en Godino, 2010, p. 7).

En este sentido, la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática

(SEIEM) tiene un grupo de trabajo específico denominado Historia de la Educación
Matemática14, que ha realizado diferentes conferencias y estudios relacionados con
el uso de la historia en las actividades de enseñanza de las matemáticas.

Aquí, el término historia debe interpretarse en un sentido amplio e incorporar

además historia de la ciencia, del pensamiento, de las culturas o de la sociedad. Por
ello es adecuado también incorporar la visión filosófica. Si consideramos las
teorías expresadas por los filósofos de la ciencia más influyentes del siglo XX, Imre

13
Este grupo, creado en 1984 en el V Congreso Internacional de Educación Matemática (ICME), ha
desarrollado la Didáctica de la Matemática a nivel de disciplina científica.
14
Para más información consultar: http://www.seiem.es/gruposdetrabajo/historia.htm.

23
Lakatos afirma contundentemente “la filosofía de la ciencia sin historia de la ciencia
es vacía; la historia de la ciencia sin filosofía de la ciencia es ciega” (Lakatos, 1987,
p.11). Es necesario considerar ciencia, historia y filosofía de manera conjunta porque
estas disciplinas se acoplan y autorregulan mutuamente. En la misma línea Thomas
Kuhn dice “Si se considera la historia como algo más que un depósito de anécdotas o
cronología, puede producir una transformación decisiva de la imagen que tenemos
actualmente de la ciencia” (Kuhn, 1971, p. 1).

De la necesidad de considerar los aspectos filosóficos, junto con los históricos, en la

didáctica de matemáticas también se hace eco Miguel de Guzmán al sostener que “en
su aprendizaje se puede utilizar con gran provecho […] sus aplicaciones, su historia,
las biografías de los matemáticos más interesantes, sus relaciones con la filosofía o
con otros aspectos de la mente humana” (Guzmán, 1994).

3.4.3. Disciplinariedad cruzada en matemáticas

En la práctica, la relación entre matemáticas, historia y filosofía suele circunscribirse

en términos de disciplinariedad cruzada. Así podemos hablar de historia de las
matemáticas cuando en la introducción de algún nuevo tema se hace mención del
contexto histórico en el que se desarrolló determinado concepto matemático, o
cuando se menciona brevemente la biografía de algún matemático.

Podemos ver dos ejemplos de este tipo de tratamiento en libros de texto en el tema
dedicado a las derivadas:

- En Gómez (1999) hay una pequeña introducción histórica con una breve
referencia bibliográfica de Leibniz al inicio del tema, en el apartado de
objetivos.
- En García-Prieto (2001) hay ya una cronología histórica más desarrollada en
un apartado específico (Notas históricas). En ella se dan datos de las
motivaciones, las controversias, notas biográficas y las aportaciones de los
matemáticos más importantes en relación al cálculo infinitesimal.

En los dos casos estas introducciones están al inicio del tema que se desarrolla a
continuación en términos puramente matemáticos y sin vinculación con lo explicado
anteriormente, como puede verse especialmente en Gómez (1999).

24
Otros casos de disciplinariedad cruzada en matemáticas son: biología
matemática al estudiar, por ejemplo, la probabilidad en genética dentro de las
ciencias naturales; geometría descriptiva, al usar las reglas de la proporción en
dibujo técnico; cinemática, al usar la tasa de variación media y derivación al
estudiar el movimiento en física; etc.

3.4.4. Las matemáticas vistas desde un enfoque global

Quizá, uno de los campos en didáctica de matemáticas que ha tenido más éxito y
difusión desde una perspectiva global ha sido el ámbito de resolución de
problemas. Especialmente desde el trabajo de Pólya How to solve it (1945) “que
proporcionó el impulso inicial para una gran cantidad de investigaciones […],
incluyendo cuestiones como la resolución de problemas simulada con ordenadores,
la solución experta de problemas, estrategias y heurísticas de resolución de
problemas, procesos metacognitivos y planteamiento de problemas. Más
recientemente se ha incrementado la atención hacia la modelización matemática en
los grados elemental y medio, así como la resolución de problemas
interdisciplinares” (Godino, 2010, p. 19). Mientras que los contextos de los
problemas pueden referirse a otras áreas al margen de las matemáticas, las
estrategias aprendidas para la resolución de problemas ofrecen a los estudiantes la
posibilidad de aplicarlos también en otras áreas. De este modo la resolución de
problemas adquiere un carácter claramente metadisciplinar.

Además de este campo, podemos hacer referencia a otros proyectos más concretos
de enseñanza de las matemáticas desde un enfoque global. Entre ellos podemos
destacar el titulado “Construyendo una base para el currículo de estudios
medioambientales” de la National Science Foundation (NSF)15 que relaciona
matemáticas y medioambiente. Otra iniciativa, desde un enfoque global, que
relaciona estas dos disciplinas es la declaración del año 2013 como el año de las
Matemáticas del Planeta Tierra16. Este evento a nivel mundial destaca las
aportaciones de las matemáticas en la solución de los problemas medioambientales
mundiales y presenta diversas ofertas para trabajar en las escuelas.

15
Este programa fue diseñado por Kurt Kreit en 1995 junto con otros profesores de matemáticas. La
NSF es una agencia gubernamental norteamericana que promueve la ciencia a través de programas de
investigación en las escuelas. Más información en www.nsf.gov .
16
Puede consultarse más información de este evento en la web de la Real Sociedad Matemática
Española en http://www.rsme.es/content/view/1179/1/ o directamente en la página web de la
organización MPE2013 en http://mpe2013.org/ .

25
También podemos resaltar la propuesta de Fernando Corbalán “La matemática
aplicada a la vida cotidiana”17 que pretende relacionar los contenidos matemáticos a
situaciones habituales significativas. Puede consultarse más detalle de estos
programas en Zabala (1999).

Finalmente, hemos de referirnos a aprender matemáticas en inglés, práctica

con tendencia a una rápida difusión, especialmente en primaria, y que en la
actualidad también empieza a extenderse en ESO. Aquí resulta apropiado hablar de
interdisciplinariedad porque los conceptos, teorías y ejemplos matemáticos son
aprendidos por medio de la lengua inglesa. Los alumnos al preguntar, escribir y, en
definitiva, pensar matemáticas en inglés aprenden globalmente las dos cosas
indistintamente al mismo tiempo. Además, ambas disciplinas pasan a depender una
de otra, al menos teóricamente. Si los alumnos aprenden el concepto matemático
derivative of a function sin haber oído hablar antes de ello en su lengua materna, el
concepto derivada solo tendrá sentido para ellos en inglés y, recíprocamente, no será
posible entender la palabra derivative sin las matemáticas.

Menos frecuentes son las propuestas interdisciplinarias que mezclen matemáticas,

filosofía e historia. Lo habitual es, como se ha visto, circunscribirlas a modo de
disciplinariedad cruzada (historia de las matemáticas) al iniciar los temas nuevos.
Por ello se propone la unidad didáctica de la presente investigación.

3.5 Riesgos de la perspectiva interdisciplinar

Antes de pasar a detallar la propuesta de unidad didáctica resulta necesario

referirse, aunque sea brevemente, a los principales riesgos que toda actividad de
carácter interdisciplinar conlleva.

De acuerdo con Hayes (1989), los dos grandes peligros de la interdisciplinariedad

son el efecto popurrí y un exceso de polarización entre un discurso
interdisciplinar y otro disciplinar.

El efecto popurrí consiste en mezclar sin coherencia diferentes materias alrededor

de un mismo tema. Por ejemplo, si se habla de Grecia consiste en hablar un poco de
historia, un poco de literatura, un poco de arte y un poco de filosofía sin ningún eje

17
Fernando Corbalán Yuste es Doctor en Filosofía y Letras y Catedrático de matemáticas en el IES
Francisco Grande Covián de Zaragoza. Se conoce por sus obras de divulgación de las matemáticas.

26
conductor. El trabajo interdisciplinar no tiene a priori una estructura y secuencia
definidas como el trabajo disciplinar. Para evitar este efecto, es necesario definir con
precisión el objetivo global que se pretende transmitir y organizar la actividad con
una gran coherencia para alcanzar esta visión más amplia. Ello no es posible sin
una intensa labor de preparación previa.

El efecto polarización tiene una doble lectura. Por un lado, Hayes (1989) lo
interpreta como presentar la actividad interdisciplinar en contra de la disciplinar. De
modo que el planteamiento de la tarea en cuestión (disciplinar o interdisciplinar) sea
considerado por el docente como el “bueno” o el “único posible”. Lo preferible, en la
mayoría de casos, es combinar siempre los dos tipos de enfoques en educación.

Por otro lado, la polarización también puede entenderse de manera inherente a la

propia actividad interdisciplinar cuando una de las disciplinas domina sobre la otra,
de modo que se tienda más a una disciplinariedad cruzada. Esto solo es posible
evitarlo si existe un punto de vista global que domina sobre todas las
disciplinas tratadas y hace que éstas giren a su alrededor.

4. Propuesta de enseñanza interdisciplinar

en matemáticas: Derivada de funciones.
4.1 Introducción

Las matemáticas son una ciencia de larga gestación, constante evolución y que ha
tenido notables investigadores en culturas y periodos históricos distantes entre sí.
Todo ello ha contribuido a elaborar un corpus único y coherente tal y como lo
conocemos hoy en día, al menos en lo que se refiere a los contenidos enseñados en
los currículos de ESO y bachillerato.

También el origen de la derivada de funciones y del cálculo diferencial en general ha

tenido una gestación larga y compleja que no se manifiesta en el currículo actual.
Los conceptos, la fundamentación lógica, la notación definitiva no fueron
establecidos firmemente hasta el siglo XIX.

A pesar de que los primeros intentos por determinar áreas y volúmenes pueden
remontarse hasta los griegos (Eudoxo, Euclides, Arquímedes) y que en el siglo XIV
se empezaron a usar gráficos para estudiar la distancia en función del tiempo de

27
cuerpos con una velocidad dada (escuela Merton de Oxford: William Heytesebury,
Nicolás de Oresme); es a partir de la obra de Galileo y sus discípulos Torricelli y
Cavalieri que puede hablarse de un interés para desarrollar con rigor matemático un
nuevo cálculo que permitiera trabajar con “lo infinitamente pequeño”, “los
infinitésimos”, “los indivisibles” y “los diferenciales”.

El inicio formal del cálculo diferencial tuvo lugar en el siglo XVII, este será el punto
de partida para elaborar la unidad didáctica. En ella se pretende explicar cómo la
necesidad de estudiar, analizar y predecir en investigación científica ha exigido un
mayor rigor en la definición de los conceptos matemáticos. La historia de las
matemáticas, y en este caso el desarrollo del cálculo diferencial en el siglo XVII, nos
muestra que las teorías que hoy conocemos como un todo acabado, coherente y
completo, pero muchas veces aséptico y alejado de la realidad, han surgido
generalmente para la resolución de determinados problemas cotidianos. De aquí la
necesidad de no desvincular las matemáticas del desarrollo del pensamiento.

Por todo ello se propone la siguiente unidad interdisciplinar que integra

matemáticas e historia de la filosofía.

4.2 Propuesta de unidad didáctica: Introducción

interdisciplinar a la derivada de funciones.
4.2.1. Referencias legales, contextualización y destinatarios

Los contenidos que se tratan para 2º de Bachillerato en Matemáticas aplicadas a las

Ciencias Sociales II e Historia de la filosofía corresponden a los establecidos en RD
(2007) y el currículo propio de Cataluña, el Decret (2008).

Esta unidad debe entenderse como una introducción a Derivada de una función en
un punto. Aproximación al concepto e interpretación geométrica. Por ello no se van
a tratar aspectos más tradicionales como reglas de derivación o su aplicación para
dibujar funciones. La unidad está muy relacionada con la anterior, Aproximación al
concepto de límite a partir de la interpretación de la tendencia de una función.
Concepto de continuidad. Continuidad de funciones reales. También está muy
relacionada con la siguiente Aplicación de las derivadas al estudio de las
propiedades locales de funciones habituales y a la resolución de problemas de
optimización relacionados con las ciencias sociales y la economía.

28
La unidad Introducción interdisciplinar a la derivada de funciones está dirigida a
alumnos de Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales de 2º de Bachillerato.

4.2.2 Justificación

La derivación de funciones, especialmente en la asignatura de Matemáticas

aplicadas a las Ciencias Sociales II, presenta a menudo una dificultad conceptual en
los alumnos. Generalmente su estudio suele reducirse a un conjunto de
procedimientos y reglas mecánicas usadas para encontrar la función derivada de
otra, para representar funciones y para resolver algunos problemas de optimización
de funciones y búsqueda de puntos singulares. Aunque todo ello resulta necesario,
esta unidad tiene como principal objetivo conseguir que los alumnos entiendan el
concepto de derivada, que lo vean como una consecuencia lógica de las
transformaciones históricas, que lo enlacen con las principales corrientes de
pensamiento de su tiempo y que tengan un conocimiento e interpretación efectiva de
lo que realmente están aplicando.

Para lograr este objetivo es necesario despertar el interés e incluso, si es posible, la

curiosidad por esta potente herramienta matemática, cuyo desarrollo ha dejado su
huella a lo largo de la historia de las matemáticas hasta su formulación actual. Los
alumnos que han escogido la modalidad de Matemáticas aplicadas a las Ciencias
Humanas y Sociales pueden estar más motivados en los aspectos sociales y humanos
que hicieron posible su aparición y desarrollo. Por ello se plantea esta unidad con un
enfoque interdisciplinar.

Todo ello en consonancia con el RD (2007) donde se prescribe la creatividad y una

disposición abierta y positiva hacia las matemáticas como fundamentales para lograr
que se conciban “como una herramienta útil a la hora de interpretar con objetividad
el mundo que nos rodea” (RD, 2007, p. 45474).

4.2.3 Contenidos y objetivos de la unidad didáctica Introducción

interdisciplinar a la derivada de funciones

Contenidos
• Matemáticas: Derivada de una función en un punto. Aproximación al concepto e
interpretación geométrica (p. 45476)18.

18
Se da la página del RD (2007). Los contenidos del Decret (2008) son básicamente los mismos.

29
• Historia de la filosofía: La Revolución Científica (p. 45397).

Objetivos generales
• Matemáticas: Utilizar el conocimiento matemático para interpretar y comprender
la realidad, estableciendo relaciones entre las matemáticas y el entorno social,
cultural o económico y apreciando su lugar, actual e histórico, como parte de nuestra
cultura (p. 45475).
• Historia de la filosofía: Reconocer y comprender el significado y la trascendencia
de las cuestiones que han ocupado permanentemente a la filosofía, situándolas
adecuadamente en el contexto de cada época, entendiendo su vinculación con otras
manifestaciones de la actividad humana (p. 45396).
• Historia de la filosofía: Conocer y valorar diversos métodos de conocimiento e
investigación para construir un método personal de elaboración del conocimiento y
de autoaprendizaje, basado en el rigor intelectual en el análisis de los problemas, la
libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma de dogmatismo
(p. 45397).

Objetivos específicos
• Matemáticas: Conocer la definición de derivada de una función en un punto,
interpretarla gráficamente y aplicarla para el cálculo de casos concretos.
• Matemáticas: Utilizar la derivación para encontrar la recta tangente a una curva en
un punto.
• Historia de la filosofía: Comprender el proceso que tuvo lugar durante la
Revolución Científica del siglo XVII.
• Historia de la filosofía: Analizar el papel de las matemáticas en las principales
corrientes filosóficas del siglo XVII (racionalismo y empirismo).

4.2.4. Actividades de enseñanza-aprendizaje de matemáticas

El apartado 4.2.6 es una introducción a las siguientes actividades:

• Encontrar la tasa de variación media (TVM) de una función en un intervalo e

interpretarlo.
• Calcular la TVM de una función para intervalos muy pequeños y asimilar el
resultado a la variación en este punto.
• Calcular la derivada de una función en un punto a partir de la definición en
funciones polinómicas simples.
• Aplicando la definición de derivada, encontrar la función derivada de una otra.

30
• Encontrar la ecuación de la recta tangente a una curva.

4.2.5. Metodología

La metodología combina la exposición de los contenidos detallados en 4.2.6, que los

alumnos tienen en papel, mediante clase magistral y el desarrollo detallado de los
ejemplos, con la participación de los alumnos realizándolos en la pizarra o en casa.

Pueden añadirse más ejemplos de refuerzo en función de las dificultades

encontradas.

También se plantea el uso de un recurso educativo de Internet, mediante la

visualización de un pequeño audiovisual de introducción histórica y conceptual de la
derivada. Este audiovisual concluye y resume muchos de los elementos tratados a
continuación.

4.2.6. Exposición de las actividades

4.2.6.1 Actividad introductoria. Repaso del sistema de representación de funciones

en coordenadas cartesianas: La nueva cosmovisión de la Revolución Científica.

“Todos los problemas de Geometría pueden reducirse fácilmente a términos tales,

que no es necesario conocer de antemano más que la longitud de algunas líneas
rectas para construirlos”. (Descartes, 1886, p. 1).

“Para encontrar todas las propiedades de las líneas curvas basta con saber la
relación que tienen todos sus puntos con los de las líneas rectas” (Descartes, 1886,
p. 28).

Durante el siglo XVII tiene lugar con especial intensidad lo que se ha denominado
Revolución Científica, que supuso una nueva manera de ver e interpretar el mundo,
que rompía con el modelo medieval y aristotélico del universo.

31
En general, se considera que esta Revolución se inició en el siglo precedente con la
publicación en 1543 de la obra de Copérnico De revolutionibus orbium celestium,
donde se proponía un sistema heliocéntrico para explicar el movimiento de los
astros. En realidad, gran parte del interés de los protagonistas de la Revolución
Científica fue explicar el movimiento, ya fuera el de los astros o el de la trayectoria
seguida por un proyectil, que la física aristotélica era incapaz de explicar
satisfactoriamente.

De acuerdo con el historiador de la ciencia A. Koyré esta nueva visión supuso una
“substitución de la concepción del mundo como un todo finito y bien ordenado […]
por la de un universo indefinido […] que se unificaba tan sólo mediante la identidad
de sus leyes y componentes últimos y básicos” y “la substitución de la concepción
aristotélica del espacio por la de la geometría euclídea que, a partir de entonces, pasa
a considerarse idéntica al espacio real del mundo” (Koyré, 1979, p. 37).

Fig. 1 Diagrama de un típico esquema del universo precopernicano (de la edición de

1539 de la Cosmopgraphia de Pedro Apiano) con una página de la edición de 1637
de La Geometrie de Descartes. Menos de 100 años separan las dos obras, pero la
cosmovisión que simbolizan es diametralmente opuesta.

Para ilustrar este cambio de punto de vista puede compararse el sistema cerrado de
la cosmografía medieval con un simple eje de coordenadas cartesianas abierto que
será básico para la representación de multitud de fenómenos físicos a partir del siglo
XVII. La geometría analítica, iniciada por Descartes (1596-1650), relaciona las líneas

32
rectas de las coordenadas (x) con los puntos de una curva (y) mediante una
ecuación, es decir, existe una ecuación que explica la relación entre x e y. De este
modo transforma un problema geométrico en uno algebraico, facilitando su
investigación.

a) Realiza una tabla separando los siguientes pares de conceptos en dos grupos,
uno para describir la visión del mundo antes de la Revolución Científica y
otro después:
- Scientia contemplativa / scientia activa.
- Patrón teleológico y organicista / patrón mecánico y causal.
- Mundo ordenado/mundo indefinido.
- Espacio diferenciado y jerarquizado / espacio homogéneo e infinito.
- Estudio cualitativo del movimiento / estudio cuantitativo del movimiento.

b) Dibuja unas coordenadas cartesianas y, explica, con tus palabras por qué este
sistema de representación pudo contribuir al cambio.

c) La función y= √x de la Fig. 3 es una parábola. Geométricamente, en toda

parábola se cumple para dos puntos, B y P, que DC/DI = CB2/IP2

B
P

D I C

Fig. 2 Parábola y= √x representada en un eje de coordenadas cartesiano (x, y). La

escala de las abscisas es 2, la de las ordenadas es 1.

La demostración geométrica de esta propiedad es laboriosa, pero

algebraicamente es muy sencilla. Compruébalo algebraicamente con la
expresión y= √x.

33
4.2.6.2 Actividad formativa. Tasa de Variación, Tasa de Variación Media y
concepto de “variación instantánea”: Galileo y la caída libre de los cuerpos.

“La filosofía está escrita en ese grandísimo libro que tenemos abierto ante los ojos,
quiero decir, el universo, pero no se puede entender si antes no se puede entender
la lengua, a conocer los caracteres en los que está escrito. Está escrito en lengua
matemática y sus caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométricas,
sin las cuales es imposible entender ni una palabra; sin ellos es como girar
vanamente en un oscuro laberinto”

(Galilei, 1981, p. 63).

Galileo (1564-1642), uno de los primeros protagonistas de la Revolución Científica,

se centra en estudiar la naturaleza como objeto de estudio y, de ésta, los primeros
principios: la materia y el movimiento. Pero el modo de estudiarlos difiere de los
griegos y de los escolásticos medievales ya que toma la observación y la
experimentación como fundamentación de estos principios. Ello supuso el inicio de
una nueva manera de interpretar la realidad: el método científico.

Fiel a esta metodología de estudio observó que los cuerpos en caída libre van casi a
la misma velocidad en el aire, pero no en el agua, de modo que supuso que si los
cuerpos caían en un medio que no ofreciera resistencia (el vacío), caerían a la misma
velocidad. Así, realizó otro proceder característico del método científico: idealizar la
realidad (despreciando el rozamiento) para poder centrarse en los principios básicos
y sacar conclusiones mediante razonamientos matemáticos.

Después se propuso cuantificar estas propiedades, para ello realizó mediciones de

velocidades y tiempos de diferentes cuerpos en caída libre y llegó a la conclusión
que, con independencia del peso, los cuerpos caían con una velocidad creciente de
acuerdo con la fórmula d= 4,9·t2, donde d es la distancia recorrida en metros (m) y t
el tiempo en segundos (s). Esto es lo que denominamos función, también podemos
expresarla analíticamente así f(x)= 4,9·x2. Es decir, en un segundo recorre 4,9 m y en
dos 19,6 m y así sucesivamente.

34
Esta fórmula nos permite conocer, por ejemplo, los metros recorridos entre dos
intervalos de tiempo dado.

a) Dibujad la función f(x)= 4,9·x2 y calculad la distancia recorrida en metros de

un objeto en caída libre desde el segundo 1 al 2 y del 3 al 4.

Podemos decir que los valores de la distancia crecen rápidamente cuando más alto
es el tiempo. Para cuantificar este crecimiento o decrecimiento en las funciones
introduciremos el concepto de tasa de variación.

En general, para cualquier función f(x), la magnitud [f(a+h) − f(a)] = Δy se llama

tasa de variación de una función (TV). En el ejemplo anterior a+h = 4 segundos y a=
3 segundos y h = 1 segundo. Nótese que a mismos intervalos de 1 segundo, la tasa de
variación (la distancia recorrida) se incrementa cuando la variable x se hace mayor.

La velocidad media de un objeto se define como el espacio recorrido en un intervalo

dado y se da en metros partido por segundo (m/s).

En general, para cualquier función f(x), Se llama tasa de variación media (TVM) en
intervalo [a, a+h], y se representa por Δy/h ó Δy/Δx , al cociente entre la tasa de
variación y la amplitud del intervalo considerado sobre el eje de abscisas, h ó Δx,
esto es: TVM [a, a+h] = [f(a+h) − f(a)]/h.

b) Calculad la velocidad media del objeto en caída libre descrito por Galileo
entre 4 y 3 segundos. Calculad la expresión general de la velocidad media
entre cualquier tiempo t y cero.

El concepto “velocidad” indica una magnitud física conocida, sin embargo esto
puede generalizarse para cualquier función. La rapidez con la que cambia una
función nos la da la TVM.

En el ejemplo anterior podíamos conocer la velocidad promedio del objeto en caída

libre entre un instante inicial y otro instante t, sin embargo no podíamos conocer la
velocidad en un instante concreto, velocidad instantánea. En muchos fenómenos
físicos interesa conocer la velocidad instantánea, no el promedio. Sin embargo,
intuitivamente, podemos aproximarnos a conocer la velocidad instantánea de un
objeto tomando intervalos de tiempo muy cortos y calculando el promedio.

35
 c) Calculad la velocidad media entre 4 y 4,1; 4 y 4,01 y 4 y 4,001 segundos.
Reflexionad si podemos aproximarnos al valor de velocidad instantánea.

4.2.6.3 Actividad formativa. Pendiente de ciertas curvas en un punto dado como

interpretación geométrica de la derivada: Fermat y Descartes encuentran
pendientes a curvas mediante geometría analítica.

“Siempre que en una ecuación final estén presentes dos cantidades desconocidas,
tenemos un lugar geométrico, uno de cuyos extremos describe una línea, recta o
curva”

(Fermat, 1959, p. 389).

Fermat (1601-1665) fue el primero en usar las coordenadas cartesianas, ello le

permitió estudiar algunas curvas de manera totalmente analítica.

En el siglo XVII, además del estudio cinemático como la caída libre, el movimiento
de los cuerpos celestes y el movimiento de diferentes objetos cercanos a la Tierra (en
particular la trayectoria de proyectiles lanzados que se mueven a velocidad variable)
muchos científicos estuvieron también interesados en:

- El estudio de tangentes en curvas (para aplicación en óptica), desde la

geometría analítica. Fermat y Descartes fueron clave para representar
gráficamente las funciones.
- El interés por tratar “lo infinitamente pequeño” con rigor matemático.

Fermat estudió la forma de hallar las tangentes en funciones parabólicas. Para

simplificar, podemos tomar la que tiene como expresión y= √x.

En la Fig. 3 se ve cómo encontrar la recta tangente EB para un punto B.

36
 B
O
P

E D I C
e
d
a
Fig. 3 Recta tangente en el punto B de la parábola y= √x (obsérvese que la escala de
las abscisas es 2 y la escala de las ordenadas es 1).

En toda parábola se cumple para dos puntos de la misma B y P que DC/DI = CB2/IP2
(ver actividad 4.2.6.1.c).

Lo que hace Fermat es suponer un punto P cercano a B donde se cumple

DC/DI > CB2/IO2 porque O es un punto exterior a la parábola por encima de P.

Por otro lado, por semejanza de triángulos, (CB/IO)2 = (EC/EI)2 y por tanto
DC/DI > (EC/EI)2.

Si denominamos d= DC, e= IC y a= AC, la expresión anterior queda

d/(d-e) > a2/(a-e)2.

Desarrollando la expresión anterior resulta

a2d+e2d-2aed > a2d-a2e.

Eliminando el término a2d de ambos lados de la inecuación y dividiendo por e queda

ed-2ad > -a2

37
Fermat consideraba que para valores de e muy próximos a cero (los puntos B y P
muy juntos) la desigualdad anterior se convertía en igualdad y, entonces

a= 2d

De este modo podía encontrar la recta tangente en cualquier punto de la parábola

aplicando geometría analítica y un poco de álgebra.

a) Encuentra la pendiente de la recta tangente de la curva parabólica en

cualquier punto x de la función anterior, tomando a= 2d, de acuerdo con
Fermat.

Descartes (1596-1650) resolvió también por medio de la geometría analítica algunas

tangentes para problemas de óptica, después de haber descubierto las leyes de
difracción. De acuerdo con la filosofía de Descartes, y en particular las reglas del
método, el conocimiento debía fundamentarse en nuevas certezas de las que no se
pudiera dudar, por ello tomó las matemáticas como modelo y propuso que se
aplicara al estudio de todas las cosas el mismo procedimiento: primero búsqueda de
unos primeros principios evidentes por sí mismos y deducción del resto de verdades
a partir de estos primeros principios mediante razonamientos lógicos.

En el caso que acabamos de estudiar, si tomamos la curva y= √x (primer principio)

entonces para cualquier punto la pendiente en un punto B cumple siempre a= 2d
(deducción de una verdad).

Descartes se considera el iniciador de la corriente racionalista porque reivindica la

primacía de la razón del sujeto sobre la autoridad escolástica o las apariencias del
mundo exterior.

Sin embargo, los métodos de Fermat y Descartes tenían un “punto débil” donde el
rigor matemático quedaba en entredicho. En el ejemplo de Fermat se dividía por el
término e en un momento dado y después se hacía e= 0, lo cual no es posible porque
no se puede dividir por cero. Por ello, la cuestión de cómo tratar magnitudes
“infinitamente pequeñas” con rigor quedaba todavía abierta y solo se podía resolver
de manera aproximada como se ha visto en 4.2.6.2.c.

38
Hoy día denominamos derivada de una función en un punto a la pendiente de la
recta tangente de la curva en aquel punto.

Podemos encontrar la derivada de una función geométricamente en cualquier punto

liso, simplemente, trazando la recta tangente en cada punto y calculando el valor de
la pendiente.

b) Dibujad la curva y= √x y encontrad la pendiente de la recta tangente en el

punto x= 4, de acuerdo con Fermat.

4.2.6.4 Actividad formativa. La pendiente de toda curva como cociente de

diferenciales: El método diferencial de Leibniz.

“Entré en el cálculo de las diferencias, en donde las observaciones que todavía muy
joven había hecho sobre las diferencias de las sucesiones de números,
contribuyeron a abrirme los ojos. Pues no he llegado a él por fluxiones de líneas,
sino por las diferencias de los números, considerando que esas diferencias,
aplicadas a las magnitudes, que crecen continuamente, desaparecen en
comparación con las magnitudes diferentes, mientras que en los números
subsisten – pues los números aumentan o disminuyen por saltos – y creo que esta
vía es la más analítica”

(Leibniz, 1988, p. 269).

Fermat y Descartes estudiaron los máximos y mínimos de algunas curvas y

encontraron las tangentes mediante geometría analítica, pero no encontraron una
expresión general que permitiera dar una solución para cualquier función. Para ello
fueron necesarios los trabajos de dos científicos clave para el desarrollo de lo que
hoy día se conoce como cálculo infinitesimal: Leibniz y Newton.

Gottfried Leibniz (1646-1716), desde su visión racionalista del mundo, considera la

realidad como un continuo en que cada parte se encuentra integrada en la totalidad,
pero que desde su individualidad refleja al mismo tiempo las propiedades del

39
conjunto. Estas partes están constituidas por substancias individuales llamadas
mónadas.

Leibniz, influenciado por Pascal y Huygens, elabora una teoría de cálculo de

diferencias entre 1672 y 1676 que pretende abordar con rigor la cuestión Δy/Δx para
funciones en las que Δx es muy pequeño (ver 4.2.6.2).

De acuerdo con su filosofía, Leibniz considera la relación Δy/Δx no como una

cantidad pequeña pero finita (por ejemplo Δx= 4-4,001= 0,001 segundos del
ejemplo 4.2.6.2.c), sino un infinitésimo, es decir, una cantidad infinitamente
pequeña. Según él, toda curva era un polígono de infinitos lados de longitud
infinitésima, ds. La diferencia entre dos valores sucesivos de x es llamada la
diferencial de x (del latín differentia) y se representa por dx, y análogamente para
dy. De este modo substituye la relación incremental por una relación diferencial
dy/dx. Para Leibniz los diferenciales serían mónadas sin dimensión.

Fig. 4 Representación esquemática de los diferenciales en el punto (x, y).

Hay tres reglas de diferenciación válidas para incrementos finitos de cualquier

tamaño por pequeño que sea:

1- a= cte., da= 0 porque una constante por definición no tiene incremento.

2- Diferencial de una suma es la suma de diferenciales, si z= x+y, dz = dx+dy.

40
 3- Diferencial de una constante por una variable es la constante por la variable,
porque, por definición, si y = ax, entonces d(ax)= [(a+da)(x+dx) – (ax)]=
ax+adx-ax= adx.

De estas reglas, siguiendo el esquema racionalista y cartesiano, se deducen otras dos

muy importantes:

4- Diferencial de un producto de variables, d(x·y)= x·dy + y·dx, porque por

definición d(x·y)= [(x+dx)(y+dy) – (x·y)] = y·dx + x·dy + dx·dy = y·dx + x·dy,
pues el término dx·dy es despreciable en relación a los otros.
5- Diferencial de un cociente z= x/y, dz= (y·dx – x·dy)/y2, que se deduce
haciendo x= z·y, aplicando la regla 4 y despejando dz.

a) A partir de las expresiones anteriores encuentra el diferencial de un cuadrado

y de un cubo. O sea, si y= x2 y z= x3 encuentra dy y dz.

Puede inducirse que si y=xn, dy= nxn-1dx siendo n cualquier número real.

b) A partir de la expresión anterior encuentra el diferencial de y= √x.

Puede observarse que en el punto x, y de la gráfica donde calculamos el diferencial,

el cociente dy/dx coincide con el cociente y/t en ese mismo punto que corresponde
con la pendiente de la recta tangente de la curva en ese punto.

Fig. 5 Relación diferencial como pendiente de la recta tangente.

41
La derivada de una función en un punto puede expresarse como cociente de sus
diferenciales dy/dx.

De este modo, el método de Leibniz permite dar la razón diferencial para todo tipo
de funciones algebraicas continuas y relacionarlo con las tangentes.

c) En la curva y= √x encuentra la ecuación de la recta tangente en el punto (1,1).

4.2.6.5 Actividad formativa. Las razones de cambio como descripción del mundo
físico: El método de las fluxiones de Newton.

“No considero las magnitudes matemáticas como formadas por partes, por
pequeñas que éstas sean, sino como descritas por un movimiento continuo. Las
líneas no son descritas y engendradas por la yuxtaposición de sus partes, sino por el
movimiento continuo de puntos; las superficies por el movimiento de las líneas; los
sólidos por el movimiento de las superficies; los ángulos por la rotación de los lados;
los tiempos por un flujo continuo...” 19

(Newton, 1761, p. 3)

Isaac Newton (1643-1727) elabora su cálculo de las fluxiones entre 1665 y 1670,
influido por su maestro Isaac Barrow y su amigo John Wallis. Esto lo realiza poco
antes que Leibniz estableciera su teoría sobre los diferenciales, pero Leibniz hizo
públicos sus estudios antes. 19

En Methodus Fluxionum et Serierum Infinitarum (1671), el concepto básico es el de

cantidad en movimiento o que fluye continuamente en el tiempo. A Newton no le
interesa definir a priori ninguna realidad elemental como Leibniz. Como buen
empirista primero observa el mundo físico y, después, asimila las funciones que
estudia al movimiento continuo de la Naturaleza. La matemática le es una ayuda

19
Quantitates Mathematicas non ut ex partibus quam minimis constantes, sed ut motu continuo
descriptas hie considero. Lineae describuntur ac describendo generantur non per appositionem partium
sed per motum continuum punctorum, superficies per motum linearum, solida per motum
superficierum, anguli per rotationem laterum, tempora per fluxum continuum, et sic in caeteris.

42
para investigar los fenómenos. Newton no usa, pues, infinitesimales estáticos o
geométricos, sino que los asimila a infinitesimales de tiempo. Al aceptar como algo
intuitivo la idea de velocidad instantánea de las fluentes, no creyó necesario dar una
definición formal.

El método de las fluxiones considera lo que hoy día denominamos variable

dependiente a una cantidad variable que va fluyendo con el tiempo, llamándola
fluente y representándola por letras x, y, z,... Las razones de cambio instantáneas de
las fluentes, las denomina fluxiones, que hoy día denominaríamos derivadas
respecto al tiempo de las fluentes y las representa por letras punteadas x˙, y˙, z˙,...
Los incrementos de las fluentes por unidad infinitesimal de tiempo o, en la forma
x˙o, y˙o, z˙o, . . . , los llama momentos, donde o es entendido como un incremento
infinitesimal de tiempo. Para mayor detalle de estos conceptos puede consultarse
Martín (2010).

Newton no piensa en términos de funciones con el significado actual de ese término,

sino que imagina curvas descritas por las fluentes del tipo f (x, y, z, . . . ) = 0, donde f
para él es una expresión analítica.

Newton determina las tangentes, obtiene máximos y mínimos, áreas y superficies,

curvaturas, centros de gravedad etc. desarrollando algebraicamente estas curvas y
aplicando las siguientes reglas:

1- Substituir x por x +x˙o e y por y+y˙o

2- Simplificar la expresión resultante, sabiendo que f (x, y, z, . . . ) = 0.
3- Despreciar todos los términos de segundo orden con más de una o.
4- Dividir por o.

Con este método, definida una relación matemática entre las cantidades fluentes,
Newton determina la relación de las fluxiones. Y, análogamente en términos
mecánicos, definido un camino recorrido en un tiempo dado, determina la velocidad
de movimiento.

Por ejemplo, dada la curva (fluente) x3 – y= 0, obtiene la relación de cambio

instantánea (fluxión) de la siguiente manera:

1- (x + x˙o)3 - (y + y˙o)= 0

43
 2- x3 + 2x2x˙o + x·x˙2o2 + x˙o·x2 +2·x·x˙2o2 + x˙3o3 – y – y˙o= 0, como x3-y= 0,
2x2·x˙o + x·x˙2o2 + x˙o·x2 +2·x·x˙2o2 + x˙3·o3 – y˙o= 0
3- Despreciando los términos con o de orden 2 o superior queda,
2x2x˙o + x2x˙o – y˙o= 0.
4- Dividiendo por o y agrupando términos, 3x2x˙– y˙= 0, siendo esta la relación
de cambio (fluxión) o velocidad instantánea. Además, la razón y˙/x˙= 3x2 es
la pendiente de la recta tangente de la curva.

a) A partir del ejemplo anterior encuentra, mediante el método de fluxiones, la

velocidad a la que se mueve un objeto en caída libre como el descrito por
Galileo 4,9·x2 – y = 0.

Tal como hemos visto Newton concibe la derivada de y = f(x) como el cociente entre
fluxiones y˙/x˙ donde considera las fluxiones x˙, y˙ como las velocidades en que
cambian los fluentes x, y. Su concepción es cinemática. En cambio Leibniz considera
el cociente anterior dy/dx como cociente entre diferencias.

El método de las fluxiones de Newton será incorporado, años más tarde, en su obra
cumbre Philosophiae Naturalis Principia Mathematica (1687) que, por su
concepción, se considera como un libro fundamental en física y para la ciencia en
general. En ella, Newton va de la abstracción matemática a lo particular del mundo
físico. Esta obra culmina la Revolución Científica del siglo XVII. Hasta entonces, la
Filosofía Natural (que hoy día podríamos denominar ciencia) era una combinación
de Metafísica, Matemáticas y Física experimental, tal y como aún la entendieron
Kepler (modelo platónico para el cosmos o la armonía de las esferas celestes) o
Descartes (teoría de los vórtices del mecanicismo cartesiano).

b) A partir de la expresión anterior, que relaciona la velocidad en función del

espacio recorrido de un cuerpo en caída libre, calcula la aceleración causada
por la gravedad. La aceleración es la variación de la velocidad por unidad de
tiempo (m/s2).

La aceleración causada por la gravedad sobre la superficie de la tierra es 9,8 m/s 2,

aproximadamente. Newton fue el primero en afirmar que la fuerza que hace caer los
objetos con aceleración constante hacia el suelo es la misma que hace girar los astros
en el universo. Esta idea le llevó a formular la teoría de la gravitación universal en

44
los Principia: los cuerpos con masa se atraen entre sí, proporcionalmente al
producto de sus masas e inversamente proporcional al cuadrado de sus distancias.

De este modo, mediante mera observación empírica de los fenómenos (los cuerpos
caen, los astros giran), diseñando un experimento (midiendo la caída de cuerpos a la
manera de Galileo) y un desarrollo matemático puramente abstracto y objetivable
llega a particularizaciones demostrables y contrastables del mundo físico. Se iniciaba
así la ciencia moderna.

4.2.6.6 Actividad conclusiva. Concepto de derivada como límite: Insuficiencia de la

fundamentación matemática en el cálculo del siglo XVII.

“Y ¿Qué son las fluxiones? Las velocidades de incrementos evanescentes. Y ¿Qué son
estos mismos incrementos evanescentes? Ellos no son ni cantidades finitas, ni
cantidades infinitamente pequeñas, ni nada. ¿No las podríamos llamar fantasmas
de cantidades que han desaparecido?”20

(Berkeley, citado en Rooney, 2009, p. 156)

Quien se expresa así es el filósofo y teólogo inglés George Berkeley que expuso, no
sin cierta ironía, estas dudas a propósito de las inconsistencias del nuevo cálculo en
un ensayo titulado The Analyst, or A Discourse Addressed to an Infidel
Mathematician (1734).20

Newton, al igual que sus antecesores, no logra dar una fundamentación rigurosa de
su cálculo, aunque lo intenta llamando a los cocientes de los incrementos
infinitesimales de las cantidades variables “proporciones últimas” (ultimate ratios).
Newton entiende las proporciones como “el cociente de estas cantidades, no antes
de que desvanezcan, ni después, sino tal como se van desvaneciendo” (Newton, De
Quadratura Curvarum, citado en Barceló, 2002).

20
And what are these Fluxions? The Velocities of evanescent Increments? And what are these same
evanescent Increments? They are neither finite Quantities nor Quantities infinitely small, nor yet
nothing. May we not call them the ghosts of departed quantities?

45
Y es que Fermat, Newton y Leibniz en realidad tratan las variables como discretas y
continuas al mismo tiempo, utilizándolas para determinar procesos finitos o
haciéndolas desaparecer cuando les convenía para el cálculo. Pero al ser los éxitos
del nuevo cálculo tan importantes, estas inconsistencias no se trataron de manera
inmediata. Las intuiciones de Leibniz y Newton eran acertadas porque concordaban
con las observaciones y la experimentación.

Por todo ello, la expresión usada hoy día para determinar la derivada es la de límite
que fue establecida a lo largo del siglo XIX por los matemáticos Cauchy, Bolzano y
Weierstrass.

La expresión de Newton para las fluxiones, tomando un “pequeño intervalo” o de

tiempo x que se incrementa a x + ox˙ según la forma:

y˙ = [f(x + ox˙) − f(x)]/o

se transforma en:

f’(x)= límh0 [f(a+h) − f(a)]/h

a) Encuentra la expresión para la derivada f(x) − 4,9·x2= 0, siguiendo la

moderna concepción de límite.

b) A la luz de todo lo estudiado hasta aquí, razona sobre si los científicos y

matemáticos de la Revolución Científica siguieron un criterio lógico, a la
manera cartesiana, para fundamentar sus teorías.

c) Visualiza el vídeo que forma parte de La Aventura del Saber - Universo

matemático en RTVE (2010). Expresa con tus propias palabras qué es la
derivada de la función en un punto y por qué es necesario expresarla como
límite.

46
 5. Conclusiones

Las matemáticas se presentan a menudo a los alumnos como un conjunto de

conceptos y de procedimientos formalizados mediante axiomas. Este hecho oculta
tanto el origen de la investigación matemática, como su desarrollo histórico. Por
ello, para una buena didáctica es muy apropiado realizar actividades de enseñanza-
aprendizaje que consideren las razones y el contexto que hicieron posible su
desarrollo porque:

 La realización de alguna unidad didáctica del currículo de matemáticas que

integre aspectos históricos y culturales, permite que los alumnos vean las
matemáticas como una actividad humana más, una herramienta que da
respuesta a situaciones cotidianas.

 Comprender un problema matemático es conocer la situación que originó su

planteamiento, que es lo que pretendían responder los formuladores de las
teorías cuando las diseñaron y a que dificultades tuvieron que hacer frente.

 Ayuda al docente a entender las dudas del discente, pues lo que durante
siglos fue considerado un teorema cierto, hoy ha sido descartado. No es
necesario presentar siempre las matemáticas como un todo acabado,
completo y coherente que muchas veces resulta artificioso. Por ello, ciertas
técnicas didácticas que muestren que también grandes pensadores han sido
imprecisos o que determinados conceptos fueron difíciles de comprender,
incluso para sus creadores, ayudan a “humanizar” las matemáticas.

 Las “verdades” matemáticas están condicionadas por el paradigma cultural

del momento en el que se formularon. Por tanto, permite reflexionar cómo el
paradigma dominante de la actualidad también afecta a la imagen que se
tiene de las matemáticas. Un paradigma cultural relativista y posmoderno
podría explicar el desinterés de muchos alumnos por esta materia.

El ejemplo de unidad didáctica expuesto ayuda a cumplir con estos propósitos y los
objetivos inicialmente expuestos en el epígrafe 2.1, permitiendo a los alumnos una
cierta capacidad de interrogación, de escepticismo constructivo, sobre el modo

47
compacto y coherente en que son presentados los conocimientos a aprender. En
definitiva, ha sido a menudo la duda razonable el motor de un avance o de una
mejora en la construcción del saber, que no es inmutable (Torres, 1994).

La actividad interdisciplinar propuesta rompe una lanza a favor de una mayor

interrelación entre ciencias y letras. En el inicio del trabajo se explica que el mismo
nacía de una inquietud personal: “por qué no es posible aprender dos materias al
mismo tiempo de manera natural” y, más concretamente, “por qué no es posible ser
de ciencias y de letras”, por qué es necesario dividir y escoger entre una de las dos.
La concepción y desarrollo de esta unidad didáctica ha pretendido responder que sí,
que no solo es posible, sino que resulta enriquecedor para dos disciplinas
aparentemente tan distantes como matemáticas y filosofía. Por ello, puede resultar
una actividad motivadora para aquellos alumnos que interesados en una de las dos
puedan aproximarse con interés a la otra.

Finalmente, se ha querido en todo momento evitar en esta unidad didáctica dos de

los mayores riesgos de toda actividad interdisciplinar: el efecto popurrí y el peligro
de polarización.

La unidad didáctica planteada modifica la disciplina matemática que trata sobre las
derivadas y la de historia de filosofía relativa a la Revolución Científica, para
construir de manera interdependiente una nueva visión, más global, permitiendo
asimilar mejor conceptos de ambas disciplinas de manera indistinguible. Si al
examinar dicha unidad didáctica no se puede separar ambas disciplinas sin
adulterar el contenido de la actividad, si resulta incluso imposible distinguir lo que
es “puramente” matemático de lo filosófico, se habrá cumplido el principal objetivo
del presente trabajo.

Además, a pesar de tratarse la unidad desde las matemáticas y que los problemas
planteados sean mayoritariamente matemáticos (con significativas excepciones al
inicio y al final), se ha pretendido trabajar las dos disciplinas en igualdad de
condiciones entre sí, sin que una domine sobre la otra (el peligro de polarización) y
sin caer en la superficialidad. Por otro lado, la actividad no es contraria a la
formación tradicional, sino que presupone unos conocimientos disciplinares previos
y un desarrollo posterior también disciplinar. En definitiva, un sistema educativo
debería poder combinar experiencias disciplinares e interdisciplinares, con total
equilibrio, en el currículo.

48
 6. Líneas de investigación futuras

La unidad didáctica propuesta aquí debe considerarse como un embrión pendiente

aún de desarrollar en su totalidad, pues para que sea completa debería incluirse
detalladamente que recursos materiales son necesarios, si habrá trabajos en grupo y
cómo se llevarán a cabo, que exigencias a nivel organizativo implican (organización
temporal y espacial), detallar el papel del profesorado durante su ejecución y,
finalmente, la evaluación de la misma.

Queda también por desarrollar el modo en que los profesores de una actividad
interdisciplinar, en este caso de matemáticas y de historia de la filosofía, van a
trabajar juntos. Pues la cooperación entre especialistas (además de la cooperación
entre materias) es una de las piedras angulares de la interdisciplinariedad. El
enriquecimiento de las materias debe traducirse en un enriquecimiento del
profesorado que revierta en su motivación y promueva la innovación educativa.

Por otro lado, sin lugar a dudas, la puesta en práctica efectiva de la actividad
interdisciplinar es la gran tarea pendiente de cara al futuro. Solo así se pondrán de
manifiesto las posibles dificultades a vencer (Estebarranz, 1994):

- El trabajo en equipo de especialidades muy distintas requiere tiempo,

paciencia, flexibilidad y capacidad de cada profesor para salir de su propia
disciplina y ver las cosas con otro prisma.
- La inexistencia de “expertos interdisciplinares”.
- La dirección del equipo interdisciplinar coordinando intereses contrapuestos.
- La integración del trabajo interdisciplinar dentro de un currículo
básicamente disciplinar. Los posibles impedimentos institucionales.
- La evaluación del trabajo de los alumnos, que debería ser también integrada,
considerándola como un proceso global.

Por último sería necesario un mayor análisis de los mecanismos psicológicos que
posibilitan que determinados contenidos aprendidos de manera indirecta, a los que
hacía referencia al inicio del trabajo, sean más fáciles de retener en la memoria. Pues
parece ser que la capacidad de concentración crece cuando se simultanean
diferentes materias entorno a un mismo centro de interés. Considerar estos
mecanismos para la enseñanza interdisciplinar plantearía una nueva investigación.

49
 7. Bibliografía
7.1 Referencias bibliográficas

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7.3 Bibliografía complementaria

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Zabalza, M. A. (1997). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

53
 8. Anexos

8.1 Soluciones a las actividades

8.1.1 Solución a la actividad 4.2.6.1

a) Tabla conceptual de la cosmovisión antes y después de la Revolución

Científica.
Antes Después
Scientia contemplativa Scientia activa
Patrón teleológico y organicista Patrón mecánico y causal.
Mundo ordenado Mundo indefinido.
Espacio diferenciado y jerarquizado Espacio homogéneo e infinito.
Estudio cualitativo del movimiento Estudio cuantitativo del movimiento.

b) Las coordenadas cartesianas cuantifican y definen curvas. Todos los puntos

de las curvas son homogéneos. En general, las representaciones de curvas
son infinitas, sin delimitación inicial o final. Estas características remiten a la
cosmovisión propia de la Revolución Científica del siglo XVII.
c) La demostración es inmediata puesto que C/I = (√C)2/(√I)2.

8.1.2 Solución a la actividad 4.2.6.2

a) x2= 2 segundos f(x2)= 19,6 m

x1= 1 segundo f(x1)= 4,9 m
La distancia recorrida entre 1 y 2 segundos es f(x2)- f(x1)= 14,7 m.
x4= 4 segundos f(x4)= 78,4 m
x3= 3 segundo s f(x3)= 44,1 m
La distancia recorrida entre 3 y 4 segundos es f(x4)- f(x3)= 34,3 m.
b) h= 4-3= 1, entonces TVM[3, 4]= (78,4 – 44,1) / 1 = 34,3 m/s
a= 0, h= t, entonces TVM[0, t]= (4,9t2 – 0) / t = 4,9t m/s
c) TVM[4, 4,1]= (82,369 – 78,4) / 0,1 = 39,69 m/s
TVM[4, 4,01]= (78,79249 – 78,4) / 0,01 = 39,249 m/s
TVM[4, 4,001]= (78,439204 – 78,4) / 0,001 = 39,204 m/s
Si siguiéramos tomando intervalos más pequeños los resultados tenderían al
valor de 39,2 m/s.

54
8.1.3 Solución a la actividad 4.2.6.3

a) Es la pendiente del triángulo EBC, para cualquier punto x la pendiente m

será √x/a = √x/2x, puesto que a= 2x.
b) Es fácil hallar geométricamente la pendiente de la recta tangente una vez
dibujada la curva porque solo se ha de dibujar una recta del punto (-4, 0)
(haciendo a= 2d) hasta el punto (4,2). La pendiente (m) de esta recta es m=
BC/EC= 2/8= 0,25.
Analíticamente aún es más fácil, ya que según la expresión del punto a), en
x= 4 se tiene que el valor de la pendiente es √4/(2·4)= 0,25.

8.1.4 Solución a la actividad 4.2.6.4

a) y= x2= x·x, d(x·x)= x·dx + dx·x = 2x·dx ,

z=x3 , dz= d(x3)= d(x2·x)= d(x2)·x+x2·dx= 2x·dx·x + x2·dx = 3x2·dx.
b) Tomamos y=(x)1/2 y aplicamos que si y=xn, dy= nxn-1dx
dy= [(1/2)·x-1/2]dx= (1/2)·(1/√x)·dx= (1/2)·(√x/x)·dx.
c) Por definición de pendiente (y-y0)/(x-x0)= m, siendo m la pendiente. Puesto
que m= dy/dx y además dy=(1/2)(√x/x)dx, por tanto dy/dx=(1/2)(√x/x). En
el punto (x0, y0)= (1, 1), dy/dx= 0,5, entonces (y-1)/(x-1)= 0,5, quedando la
ecuación y= 0,5x + 0,5.

8.1.5 Solución a la actividad 4.2.6.5

a) 4,9(x + x˙o)2 - (y + y˙o)= 0,

4,9(x2 + 2·x·x˙o + x˙2o2) – (y + y˙o)= 0,
4,9x2 + 9,8·x·x˙o + 4,9x˙2o2 – y – y˙o= 0, puesto que 4,9x2 – y = 0, entonces
9,8·x·x˙o = y˙o,
y˙/x˙= 9,8x m/s
b) En este caso llamamos velocidad v= y˙/x˙= 9,8x, entonces la ecuación de
partida es v – 9,8x= 0
(v + v˙o) – 9,8(x + x˙o) = 0,
v + v˙o – 9,8x – 9,8·x˙o = 0, puesto que v – 9,8x = 0, entonces
9,8·x˙o = v˙o,
v˙/x˙= 9,8, la aceleración es la constante 9,8 m/s2.

55
 8.1.6 Solución a la actividad 4.2.6.6

a) f’(x)= límh0 [f(x+h) − f(x)]/h= límh0 [4,9·(x+h)2 − 4,9·x2]/h=

= límh0 [4,9·x2+9,8x·h+4,9·h2 − 4,9·x2]/h= límh0 [9,8x+4,9·h] = 9,8x
b) y c) Síntesis de todas las actividades anteriores.

56

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