TFM Margarita Lopez Sastre DepositoFinal

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Máster Universitario en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas
Propuesta de intervención inclusiva para
el Grado Superior de Educación Infantil
bajo el enfoque DUA
Trabajo fin de estudio presentado por: Margarita López

Tipo de trabajo: Propuesta de intervención
Especialidad: Intervención Sociocomunitaria
Director/a: José Enrique Llamazares
Fecha: 26/01/2022
Margarita López Sastre
Propuesta de intervención inclusiva para el Grado Superior de Educación Infantil bajo el enfoque DUA
Resumen
El presente trabajo de final de máster incorpora el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)
como un nuevo enfoque pedagógico inclusivo que permite llevar a las aulas de Formación
Profesional diversas metodologías activas con el fin ofrecer una respuesta ajustada a las
necesidades del alumnado. Enfoque que, posiciona a los discentes al frente de su
aprendizaje convirtiéndole en constructor de conocimientos, despertando su motivación y
curiosidad y fomentando el pensamiento crítico y creativo. Promover la accesibilidad en el
campo educativo, utilizar los avances científicos en beneficio de la educación y flexibilizar el
currículo son la clave para dotar la enseñanza de calidad en el marco del Objetivo de
Desarrollo Sostenible número 4. El principal objetivo es ofrecer una propuesta de
intervención que pueda llevarse a la práctica en Formación Profesional (FP). Para ello, se
realiza un análisis de los principales aportes teóricos del DUA y posteriormente se
ejemplifica con la presentación de una Unidad de Trabajo (UT) para el aula que rompe las
barreras de accesibilidad del aprendizaje y contempla el currículo desde la globalidad
ofreciendo actividades vivenciales a través del uso de métodos activos como un pequeño
proyecto de Aprendizaje y Servicio (ApS) o la incorporación de las nuevas tecnologías
aplicadas a la Educación. El diálogo, la participación y el aprendizaje significativo se fijan
como elementos básicos para lograr aprendizajes profundos y de calidad, así como el
desarrollo de valores cívicos y la competencia de aprender a aprender. En definitiva, se
pretende demostrar que es posible crear ambientes de aprendizaje inclusivos que permitan
el desarrollo integral de todas y cada una de las Personas que cursen sus estudios en el
ámbito de la Formación Profesional, en aras de ofrecer una respuesta de calidad.
Palabras clave: Diseño Universal del Aprendizaje, Educación de calidad, Educación

Personalizada, Formación Profesional, metodologías activas.
2
Abstract
The Master's Dissertation in front of you intends to lay the foundations for the need to
incorporate Universal Design for Learning (UDL) as a new inclusive pedagogical perspective
that gives the opportunity to bring new active methodologies in order to make students
responsible for their own learning by spreading motivation and encouraging curiosity, as
well as developing critical and creative thinking skills. Moreover it promotes flexibility in
implementing the Law and awareness within education according to the SDO number 4
“Quality education”. For that purpose, an analysis is carried out about the main theoretical
contributions of the UDL and subsequently is illustrated as an intervention proposal for
Vocational training learners rooms which includes learning through helping the community,
using new technologies applied to Education, including the dialogue and participation as
basic elements to reach deeper and meaningful ways of learning as well as the development
of civic values and the competence learning to learn. To sum up, the intentions of this
Master's dissertation is to show the possibility to create new inclusive environments of
learning which allow all kinds of learners to enjoy a new approach to learning, encouraging
their comprehensive development when learning at any range of vocational training.
Keywords: Universal Design for Learning, Quality Education, Personalised Education,

Vocational training, active methodologies.
3
Índice de contenidos
1. Introducción ...................................................................................................................... 10
Justificación ................................................................................................................ 10
Planteamiento del problema ..................................................................................... 12
Objetivos .................................................................................................................... 14
1.3.1. Objetivo general ................................................................................................. 14
1.3.2. Objetivos específicos: ......................................................................................... 14
2. Marco teórico .................................................................................................................... 16
DUA: Diseño universal del aprendizaje...................................................................... 16
2.1.1. Concepto: Origen y evolución. ........................................................................... 16
2.1.2. DUA: Principios y redes neuronales. .................................................................. 18
2.1.3. DUA, diseño curricular y Objetivos de Desarrollo Sostenible: ODS 4 ................ 21
DUA y Educación Personalizada................................................................................. 22
DUA y Metodologías activas ...................................................................................... 24
2.3.1. Aprendizaje cooperativo .................................................................................... 25
2.3.2. Cultura de pensamiento ..................................................................................... 26
2.3.3. Pensamiento visual ............................................................................................. 27
2.3.4. Aprendizaje basado en juego ............................................................................. 28
2.3.5. TAC (Tecnologías del aprendizaje y del conocimiento) ...................................... 28
2.3.6. ApS (Aprendizaje – Servicio) ............................................................................... 29
Docente y dua. ........................................................................................................... 29
Experiencias similares ................................................................................................ 31
3. Propuesta de intervención ................................................................................................ 33
Presentación de la propuesta .................................................................................... 33
Contextualización de la propuesta ............................................................................ 34
4
3.2.1. Características del centro escolar....................................................................... 34
3.2.2. Características socioeconómicas y contexto social. ........................................... 35
3.2.3. Características específicas del grupo al que va dirigido ..................................... 36
Intervención en el aula .............................................................................................. 36
3.3.1. Objetivos de la Unidad de Trabajo ..................................................................... 36
3.3.2. Marco legislativo ................................................................................................ 37
3.3.3. Metodología ....................................................................................................... 38
3.3.4. Cronograma y secuenciación de actividades ..................................................... 41
3.3.5. Actividades y sesiones ........................................................................................ 42
3.3.6. Recursos.............................................................................................................. 49
3.3.7. Evaluación ........................................................................................................... 50
3.3.8. Atención a la diversidad ..................................................................................... 52
Evaluación de la propuesta ........................................................................................ 52
4. Conclusiones...................................................................................................................... 55
5. Limitaciones y prospectiva ................................................................................................ 57
6. Referencias bibliográficas ................................................................................................. 59
7. Anexos ............................................................................................................................... 64
Anexo 1: Taxonomía de Bloom para la era digital.................................................................... 64
Anexo 2: Porfolio UT2 y ejemplo de Infografía ........................................................................ 65
Anexo 3: Rutina de pensamiento 3, 2, 1 puente. ..................................................................... 67
Anexo 4: Registro de observación grupal ApS .......................................................................... 68
Anexo 5: Escala de estimación individual para evaluar ApS .................................................... 69
Anexo 6: Rúbrica para la evaluación de actitud ....................................................................... 70
Anexo 7: Autoevaluación .......................................................................................................... 71
Anexo 8: Evaluación docente ................................................................................................... 73
5
Anexo 9: Evaluación grupal ...................................................................................................... 74
6
Índice de figuras
Figura 1: Comparativa de estructuras formativas de España y EU .......................................... 13
Figura 2: Principios DU16
Figura 3: Principios que se añaden en el enfoque DUI ............................................................ 17
Figura 4: Conexión entre los campos científicos del DUA. ....................................................... 17
Figura 5: Principios DUA. ......................................................................................................... 19
Figura 6: Redes de reconocimiento ........................................................................................... 19
Figura 7: Redes estratégicas ..................................................................................................... 19
Figura 8: Redes afectivas .......................................................................................................... 20
Figura 9: Metodologías activas................................................................................................. 25
Figura 10: Taxonomía de Bloom ............................................................................................... 27
Figura 11: Indicadores que maximizan las opciones para tender a la excelencia .................... 30
Figura 12: Imágenes aula y taller de FP .................................................................................... 35
Figura 13: Secuencia de actividades didácticas y metodologías activas utilizadas para la UT.
.................................................................................................................................................. 39
Figura 14: Matriz DAFO ............................................................................................................ 54
Figura 15: Ejemplo Infografía Genially ..................................................................................... 66
Figura 16: Rutina de pensamiento ............................................................................................ 67
Figura 17: Evaluación docente .................................................................................................. 73
7
Índice de tablas
Tabla 1: Relación entre redes neuronales, pautas y puntos de verificación del DUA............... 20
Tabla 2: Comparativa principios DUA con Componentes y fases del modelo Personalizado ... 23
Tabla 3: Relación entre objetivos, contenidos, competencias, RA y criterios de evaluación. .. 38
Tabla 4: Secuenciación de bloques de contenidos anuales ...................................................... 41
Tabla 5: Cronograma de actividades de la UT2 ........................................................................ 42
Tabla 6: Día 1. Sesión 1 y 2 ....................................................................................................... 43
Tabla 7: Día 2. Sesión 3 ............................................................................................................. 43
Tabla 8: Día 3. Sesión 4 y 5 ....................................................................................................... 44
Tabla 9: Día 4. Sesión 6 ............................................................................................................. 44
Tabla 10: Día 5. Sesión 7 y 8 ..................................................................................................... 45
Tabla 11: Día 6. Sesión 9 ........................................................................................................... 46
Tabla 12: Día 7. Sesión 10 y 11 ................................................................................................. 46
Tabla 13: Día 8. Sesión 12 ......................................................................................................... 47
Tabla 14: Día 9. Sesión 13 y 14 ................................................................................................. 47
Tabla 15: Día 10. Sesión 15 ....................................................................................................... 48
Tabla 16: Día 11. Sesión 16 y 17 ............................................................................................... 48
Tabla 17. Día 12. Sesión 18 ....................................................................................................... 49
Tabla 18: Recursos necesarios para la UT ................................................................................ 50
Tabla 19: Relación %, UT2 e instrumentos de evaluación ........................................................ 50
Tabla 20: Rúbrica de evaluación para porfolio ......................................................................... 51
Tabla 21: Lista de cotejo de los objetivos establecidos y sus criterios de evaluación .............. 53
Tabla 22: Registro de observación para el proyecto “Un juguete para todos”. ....................... 68
Tabla 23: Escala de estimación individual para evaluar ApS .................................................... 69
Tabla 24: Rúbrica de evaluación de actitud .............................................................................. 70
8
Tabla 25: Autoevaluación ......................................................................................................... 71
Tabla 26: Autoevaluación 2 ...................................................................................................... 72
9
1. Introducción
Este trabajo proyecta una propuesta innovadora, que contempla “la educacion del ser
humano de forma integral, teniendo en cuenta la razón y la emoción, el individuo y la
sociedad, la mejora a nivel individual y colectiva…” (Bona, 2021, p.180), para el campo de
Formación Profesional en el área sociocomunitaria bajo el enfoque del Diseño Universal de
Aprendizaje (en adelante DUA) con la incorporación de diversas metodologías activas,
sirviendo de eje referencial la Neurociencia y la Educación Personalizada. Pretende dar
respuesta a las necesidades educativas actuales desde un enfoque inclusivo para el grado
superior de Educación Infantil en el módulo del juego y su metodología, teniendo muy
presente los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante ODS) marcados en la Agenda
2030 (ONU, s.f.). Ganas de cambio y de acompañar a las Personas es lo que motiva esta
propuesta para lograr un mundo mejor.
Vivimos en un mundo volátil, incierto, cambiante y ambiguo (VICA) que está en constante
evolución y movimiento (Forés & Grané, 2019), es por ello por lo que debemos repensar si
la Educación es capaz de ofrecer una respuesta ajustada a las personas que habitan un lugar
de estas características. Desde esta perspectiva se ofrece el DUA como el enfoque idóneo
para dar respuesta a esta realidad siguiendo una línea respetuosa con la diversidad,
procurando el desarrollo integral de los individuos a lo largo de la vida, y caminando hacia
una educación de calidad que promueva oportunidades de aprendizaje para todos y en
todos los niveles (UNESCO, 2015).
La Educación debe aprender de manera continua sobre lo vivido para poder acompañar a los
ciudadanos en el aquí y en el ahora, ofreciendo una educación de calidad para vivir en
compañía y ejercer como mujeres y hombres libres, críticos, creativos y capaces. Ciudadanos
diversos, con cosas comunes, pero siempre singulares, únicos y originales (Carrasco, et al.,
2011). Ciudadanos que viven, caminan y dan forma moldeando su lugar, encaminados a
lograr un mundo mejor de la mano de la Agenda 2030 (ONU, s.f.)
Justificación
Las siguientes líneas recogen la base que sustenta esta esta propuesta y su razón de ser: la
necesidad del cambio educativo para ofertar una educación de calidad. Se propone el Diseño
Universal del Aprendizaje (DUA) como enfoque para dar respuesta a la gran diversidad de
10
perfiles que nos encontramos en Formación Profesional. Se pretende involucrar al alumnado

como protagonista de su aprendizaje a través del uso de metodologías activas propiciando
así un aprendizaje integral y competencial. Además, se hace hincapié en la evolución del rol
docente.
Se trata de vivir y convivir en un mismo sitio, en un mismo momento y en una misma

sociedad para moldear, para cambiar, para mejorar. Pero ¿hacia dónde? En 2015 la
Organización de las Naciones Unidas (ONU, s.f.) aprueba la Agenda 2030 en la que se
establecen 17 objetivos de desarrollo sostenible (ODS), que en palabras propias son “un
camino hacia el desarrollo […] en el que la acción común y la innovación son clave”.
Concretamente, en este trabajo, pondremos de relevancia el ODS 4 “Garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida a todos”. Si partimos de la idea de la originalidad de cada ser (Carrasco,
et al., 2011) ese “todos”, integra de por sí, la gran y potente diversidad de personas a la que
el sistema educativo debe dar respuesta concibiendo a cada alumno/a como único en el
marco de “toda su vida”, por lo que la Formación Profesional queda totalmente integrada
dentro de esta vertiente. Es obvio que, supone todo un reto concebir la Educación desde
este enfoque global y a la vez personalizado (García , 2016), pero se trata de afrontarlo como
“una educación humanista basada en valores universales […]” (Elizondo, 2020, p. 18), que
propone la adquisición de competencias para caminar juntos en este mundo VICA (Forés &
Grané, 2019), y que, a la vez contribuya a la consecución de los ODS de la Agenda 2030
(ONU, s.f.) en dirección de un mundo sostenible (Elizondo, 2020), o con mucha probabilidad,
de un mundo mejor. ¿No es cierto que, si cumplimos con el ODS 4, los demás serían más
viables de conseguir?
En este nuevo paradigma social en el que nos encontramos (De Zubiría, 2021), es necesario
que el cuerpo docente haga una reflexión profunda, pues en él caerá el peso para
personalizar la enseñanza para un grupo y contexto determinando, deberá apostar por un
enfoque que dé respuesta a la nueva sociedad manteniéndose en constante formación,
comunicándose con sus compañeros y actuando para cambiar sus propias prácticas, siendo
críticos constructivos (Viveros, 2018), atendiendo a la diversidad contemplada como algo
natural, natural pues todos nacemos distintos (Pastor, 2018). Los docentes, deberán
plantearse cómo se aprende o más bien, cómo aprende su alumnado.
11
Planteamiento del problema
Como bien señalábamos anteriormente, la sociedad en la que vivimos es cambiante y

ambigua y le cuesta reconocer la Formación Profesional como una alternativa de calidad a
otras vías de estudio y formación poniendo de manifiesto la gran necesidad de cambiar esta
perspectiva (García y Lorente, 2015). Actualmente, desde el MEC (Ministerio de Educación y
Ciencia, 2020) se han ofertado diversos grados formativos que tienen conexión con la rama
sociocomunitaria por lo que se hace necesario que el sistema educativo ofrezca una
respuesta de calidad que contribuya a ese mundo mejor que propone la Agenda 2030 (ONU,
s.f.).
En este volátil, incierto, cambiante y ambiguo mundo en el que vivimos (Forés & Grané,
2019), nos encontramos diversos retos a los que hacer frente a nivel educativo.
Concretamente en España, en Formación Profesional, debemos superar la creencia y la
etiqueta de que es para los “fracasados o menos listos” o para el alumnado que proviene de
programas de diversificación, para dar paso a una FP contemplada como una manera
efectiva de capacitar a los ciudadanos de manera integral y continuada (García y Lorente,
2015); capaz de asumir el reto de ajustarse a la gran diversidad de perfiles que se
encuentran y que requieren de una respuesta educativa de calidad (MEC, 2020).
Desde otra perspectiva se puede realizar una comparación entre las estructuras formativas
de Europa y España. En la Figura 1 se muestra que, mientras que en Europa la cualificación
intermedia es la más demandada, en España, es la menos, teniendo gran número de perfiles
en cualificación superior y en ESO. Esto se traduce en que hay gran demanda de puestos de
trabajo que requieren estudios superiores y baja demanda de empleo que necesitan
estudios intermedios (Véase Figura 1); la FP será una oportunidad para mejorar el sistema
económico incidiendo en el campo laboral y mejorar en la trayectoria profesional de las
personas (Homs, 2008), es otro de los grandes retos que debemos superar.
12
Figura 1: Comparativa de estructuras formativas de España y EU
(Fuente: Plan para la modernización de la FP de MEC,2020)
Por otra parte, desde la perspectiva social que nos ocupa, debemos entender que la rama
sociocomunitaria interconecta personas. Vygotsky (1978), ya decía que la educación y el
desarrollo están muy ligados al aprendizaje pues la conexión social entre símbolos y el
lenguaje influyen directamente en las personas. Personas que debemos guiar nuestras
actuaciones de manera comprometida con la Agenda 2030 (ONU, s.f.). Además, desde esta
especialidad es fundamental que se contemple como objetivo fundamental incluir el diálogo
y la implicación en el qué hacer de los centros educativos ya que es una increíble
oportunidad para nutrir el tejido comunitario, desde las entrañas, ofreciendo espacios de
comunicación y participación desde una perspectiva inclusiva que promuevan valores
cívicos. El mayor tesoro que tenemos es el planeta y la mejor inversión que podemos hacer
es en capital social, capital social considerado como inversión en las personas (Bolívar,
2019).
Para terminar, queda incidir en que el grado superior de Educación Infantil es muy relevante
en cuanto a la materia se refiere, pues, se están formando futuros expertos para trabajar
con alumnos entre 0 y 3 años. Etapa que, actualmente está reconocida como una de las más
influyentes en cuanto al desarrollo de estructuras cognitivas y emocionales se refiere
(Bilbao, 2015). Por otra parte, el neuropsicólogo Guerrero (2018) explica en su libro
“Educación emocional y apego” la importancia de los adultos en la vida de los niños y del
aprendizaje informal que se adquiere a lo largo de la vida. Este último, está profundamente
arraigado en la persona, es implícito y se hace visible con hijos/as y alumnos/as cuando se
ejerce, siempre de manera inconsciente e involuntaria. Por ello, y en aras de construir una
sociedad con valores y competencialmente inteligente, debemos parar y reconocer la
13
importancia de la primera infancia en el sistema educativo, que al igual que el resto de las
etapas, debe ser de calidad. Y la calidad, comienza por las personas que están en el aula,
refiriéndonos al educador infantil concretamente, que merece que su formación a lo largo
de la vida se realice de la misma manera en la que se proyecta que ejerzan después,
contribuyendo así, al cumplimiento del ODS 4, al cual hacíamos referencia en el punto
anterior. Realmente se podría traducir desde una doble perspectiva: Educación de calidad en
FP y Educación de calidad en la primera etapa de Infantil (0-3 años), gracias a ese
aprendizaje implícito que explicábamos anteriormente.
Precisamente el DUA, que aúna Psicología, Neurociencia y Educación, da respuesta a la

demanda actual del sistema educativo, respetando las leyes neurocientíficas y teorías
cognoscitivas más relevantes, manteniéndose actualizado y considerando a la persona como
ser único y original. Es por ello por lo que se escoge el DUA para enfocar la unidad de trabajo
en esta propuesta, pues permite ajustar, personalizar y flexibilizar la educación con la
utilización de diversas metodologías activas obteniendo una respuesta para todos y cada
uno de los estudiantes dando lugar a aprendizajes profundos que “implican el desarrollo de
habilidades de orden superior y, por tanto, de un aprendizaje de calidad” (Elizondo, 2020, p.
29)
Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Diseñar una propuesta de intervención inclusiva, personalizada e innovadora bajo el enfoque

DUA para el grado superior de Técnico de Educación Infantil en el módulo de “El juego y su
metodología”. Así pues, el DUA, aplica la Neurociencia y la Psicología para dar una respuesta
de calidad en el ámbito de la psicopedagogía.
1.3.2. Objetivos específicos:
- Realizar una revisión bibliográfica y un análisis entre diferentes fuentes con el fin de
fundamentar la importancia del DUA como enfoque pedagógico para personalizar la
enseñanza y dotarla de calidad en FP aproximándonos al ODS 4.
- Ofrecer una unidad de trabajo que respete los ritmos de aprendizaje, que llegue a
todos los alumnos/as y que sea de carácter integrador, que incorpore metodologías
activas, accesible para todos y todas en Formación Profesional, que promueva el
14
valor de la primera infancia y respete la heterogeneidad de los grupos de FP

ofertando una educación equitativa.
- Establecer una relación directa entre los ODS y la unidad de trabajo con el fin de
nutrir el tejido comunitario a través de un método participativo que ponga de
relevancia a la comunidad abriendo el centro y las aulas al entorno más próximo,
realizando colaboraciones o voluntariados y flexibilizando los elementos curriculares.
- Fomentar el pensamiento crítico y reflexivo en los docentes, como investigadores de
su práctica con el fin de perfeccionar y ajustar los métodos a las necesidades del
alumnado en el paradigma sociocrítico.
15
2. Marco teórico
DUA: DISEÑO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE
2.1.1. Concepto: Origen y evolución.
Hace algunas décadas, en los años 70, nace el término del Diseño Universal (DU). Este
término viene asociado a un movimiento arquitectónico que promueve la accesibilidad en
los edificios y en el entorno para todos sin tener que realizar adaptaciones posteriormente a
su construcción. El arquitecto Mace (1989), fue quién puso nombre a este fenómeno y quien
puso de relevancia la necesidad de adaptar la arquitectura a las diferencias funcionales de
las personas (UDI, 2015). Ejemplos derivados de esta corriente son las rampas o subtítulos
de texto en series o películas, así pues, se reconoció que no solo se utilizaban para el fin que
se habían diseñado (personas en silla de ruedas o con deficiencia auditiva) sino que otros
usuarios, con otras necesidades, habían tenido la oportunidad de utilizarlos: carritos de
bebes para las rampas o subtítulos para aprender un idioma (CAST, 2011). Desde esta
perspectiva el DU contempla la diversidad como lo natural de los seres humanos y propone
diseñar servicios o productos que puedan ser utilizados por todos. De este enfoque nacen
los siete principios para el Diseño Universal, el cual tiene en cuenta la inclusión, la diversidad
y la igualdad (Elizondo, 2020), estos principios quedan recogidos en la Figura 2.
Figura 2: Principios DU
Tamaños y
Minimizar
Equidad Comodidad espacios Flexibilidad Intuición Percepción
riesgos
adecuados
Fuente: Elaboración propia.
Para la aplicación de este enfoque en el campo universitario, nace en la Universidad de

Minnesota, el enfoque del Diseño Instruccional universal (DIU), que concreta sensiblemente
al campo educativo los siete principios nombrados anteriormente. Por otra parte, en 2001
surge el concepto Diseño Universal para la instrucción (DUI), unido a diferentes
investigaciones realizadas sobre la discapacidad y la accesibilidad, amplían los siete
principios del DU a nueve. A continuación, en la Figura 3, se recogen los dos nuevos
principios que se añaden desde este nuevo enfoque (Elizondo, 2020):
16
Figura 3: Principios que se añaden en el enfoque DUI
Comunidades de aprendizaje Clima de enseñanza acogedor e inclusivo
Finalmente, el último enfoque que queremos señalar es el propuesto por la Universidad de

Washington: Diseño Universal en Educación (DUE), el cual contempla los principios (DUI),
pero también, “cualquier aspecto relacionado con el campo educativo como los espacios, los
materiales…” (Elizondo, 2020, p. 44).
El DUA nace a partir del DU con el fin de que toda persona encuentre su lugar en el
aprendizaje, contemplado al estudiante como ser “único e irrepetible” (Elizondo, 2020, p. 9)
y no como un proceso de individualización sino bajo la mirada de la personalización.
Educación personalizada que concibe al individuo en su singularidad, es decir, todos somos
iguales y a la vez todos somos diferentes, pues la naturaleza humana es la misma, pero cada
individuo es original en su hacer, su ser y su estar pues nadie es exactamente igual que el
resto de los seres humanos, ni en su comportamiento, ni en su carácter o personalidad ni en
su manera de actuar (Carrasco, et al,. 2011). Después de diversas investigaciones realizadas
en el Center for Applied Special Technology (CAST), los doctores Rose & Gordon (2014),
junto con su equipo, diseñan un marco de aplicación para el llamado Diseño Universal para
el Aprendizaje cuyos “avances son sustentados con la neurociencia, la tecnología y la
investigación educativa” (Elizondo, 2020, p. 41). Desde el CAST se identificó que, para
maximizar los aprendizajes, era necesario aunar diferentes campos cientifícos, que quedan
recogidos en la Figura 4, y proporcionar al cuerpo docente herramientas para ejercer su
práctica con mayor calidad rompiendo las barreras del aprendizaje que se dan en el aula,
ateniendo así a la diversidad cómo algo propio del sistema humano (Pastor, 2018).
Figura 4: Conexión entre los campos científicos del DUA.
Neurociencia
Cognición DUA Educación
(Fuente: Pastor, 2018)
17
El DUA es el enfoque más conocido y extendido pues es capaz de adaptarse no solo a

entornos universitarios sino también a etapas obligatorias y otras vías de formación, de
hecho, varias comunidades lo incluyen en los planes de formación del profesorado (Elizondo,
2020). El DUA manifiesta abiertamente como objetivo de la educación “el desarrollo de
aprendices expertos, algo en lo que todos los estudiantes pueden convertirse” (Pastor et al.,
2013).
2.1.2. DUA: Principios y redes neuronales.
Anteriormente, se hizo referencia a la neurociencia como campo cientifíco que contempla el

DUA y acontinuación se expone como se plasma el valor que tiene dentro del enfoque que
nos ocupa.
Junto con su equipo, los investigadores, Rose & Meyer (2002), definieron el DUA como “El
conjunto de principios […] que proporcionan un marco […] para maximizar las oportunidades
de aprendizaje para todos los estudiantes” (p.6). Se comienza a preveer la flexibilización de
los elementos curriculares basandose en la diversidad como “lo normal” (Pastor, 2018),
contemplando el DUA como un modelo dinámico que se va actualizando en función de las
diversas investigaciones sobre el funcionamiento cerebral y el proceso de aprendizaje en
una sociedad cambiante (Rose & Gordon, 2014). Contemplando la parte más social, se debe
puntualizar que este modelo es integrador ya que tiene en cuenta, especialmente, las
diferentes corrientes que proponen Piaget (1980) , Vigotsky (1978) y Gardner (2015) ya que
todos coinciden en que la persona debe ser contemplada desde la totalidad y la actividad
(Pastor, 2018). Es por ello que, bajo este enfoque tienen cabida diversas metodologías
activas que atienden a la diversidad, posiciendo al almuno al frente de su aprendizaje (Rose
& Meyer, 2002). Como enfoque dirigido a la inclusión, el DUA se sostiene sobre tres
principios: Porqué, qué y cómo; estos principios se relacionan con tres redes distintas de en
el área cerebral. A continuación, se recoge en la Figura 5 la relación entre principios y redes
neuronales:
18
Figura 5: Principios DUA.
•Proporcionar múltiples medios de acción y expresión, en relacción con las redes

CÓMO estrategicas del cerebro, que intervienen en las acciones realizadas para lograr el
aprendizaje.
•Proporcionar diferentes formas o medios de implicación, en relación con las

PORQUÉ redes cerebrales que intervienen en los procesos afectivos y emocionales.
•Proporcionar múltiples medios de respresentación, relacionado con las redes

QUÉ cerebrales que intervienen en los procesos de percepción e información.
En la Figura 6 se muestra las redes neuronales activas que responden al “cómo”. Son las que
están vinculadas al desarrollo de procesos ejecutivos que ofrecen al estudiante la posibilidad
de crear su plan de trabajo, establecer sus metas y poner en marcha estrategias de
aprendizaje (Pastor et al., 2018, p. 23).
Figura 6: Redes de reconocimiento
(Fuente: Rose & Meyer, 2020).
En la Figura 7 se muestra la activación neuronal que sustenta otro de los principios del DUA,
el “qué” y se centra en las estructuras cerebrales con las que el estudiante recibe, selecciona
y relaciona la información y la vincula a la ya existente en sus esquemas mentales
fortaleciendo el tejido neuronal y logrando verdaderos aprendizajes (Pastor et al., p.22).
Figura 7: Redes estratégicas
En último lugar, el “porqué” de la enseñanza y como se despierta esa curiosidad emocional,

necesaria, pues es el motor de cualquier aprendizaje (Mora, 2017). Por tanto, la emoción es
clave para que tenga lugar un aprendizaje consciente y comprometido; con el uso de
metodologías activas y participativas, se despierta la motivación intrínseca del alumnado
19
que, por descubrimiento y acción, se mantiene incansable en el aprendiz (Rodriguez, 1999)

activándose así las redes neuronales que se marcan en la Figura 8 expuesta a continuación.
Figura 8: Redes afectivas
Estas redes neuronales a las que se hace referencia no trabajan de manera aislada, sino que
lo hacen de manera global, en conjunto. Cada uno de estos principios se relaciona con
pautas y puntos de verificación. Estos últimos se definen como “un conjunto de estrategias
que ayudan a diseñar contextos flexibles maximizando las oportunidades de aprendizaje y
eliminando barreras” (Elizondo, 2020, p. 56). A continuación, se exponen en la Tabla 1 las
diversas pautas y puntos de verificación asociados a cada principio que propone el DUA para
lograr aprendizajes significativos para el discente (Pastor et al, 2013).
Tabla 1: Relación entre redes neuronales, pautas y puntos de verificación del DUA
PORQUÉ del aprendizaje: QUÉ del aprendizaje: redes de CÓMO del aprendizaje: redes
redes afectivas reconocimiento estratégicas
Opciones para captar el Opciones para la percepción: Opciones para la acción física:
interés: - Formas personalizadas para visualizar la - Variar métodos de respuesta.
Acceso
- Elecciones y autonomía información - Optimizar acceso a

- Valor y autenticidad - Ofrecer información auditiva herramientas
- Minimizar amenazas y - Ofrecer información visual
distracciones
Opciones para mantener el Opciones para el lenguaje y los Opciones para la expresión y
esfuerzo y la persistencia: símbolos: comunicación:
Construcción
- Establece metas y objetivos - Aclarar vocabulario y símbolos - Múltiples medios para la

- Varíe los recursos - Aclarar sintaxis y estructura comunicación
- Colaboración y - Apoya la decodificación de textos - Múltiples herramientas para la
comunicación - Ilustrar a través de múltiples medios construcción y composición.
- Retroalimentación
Opciones para la Opciones para la comprensión: Opciones para la función
autorregulación: - Activar conocimientos previos ejecutiva:
Internalización
- Expectativas y creencias - Destacar patrones, características - Guie el establecimiento de

- Habilidades y estrategias fundamentales e ideas principales metas
- Autoevaluación y reflexión - Guiar procesamiento, visualización y - Apoye planificación y
manipulación de la información. desarrollo de estrategias
- Maximizar transferencia y - Facilite la gestión de la
generalización de la información información y recursos
Aprendices expertos:
META
ESTRATÉGICOS Y DIRIGIDOS A
DECIDIDOS Y MOTIVADOS INGENIOSOS Y CONOCEDORES
LA META
(Fuente: Pastor et al., 2018).
20
Las Pautas sobre DUA, son una expresión del marco general del DUA, pueden ayudar
a cualquiera que planifique unidades/lecciones de estudio o que desarrolle currículos
(objetivos, métodos, materiales y evaluaciones) para reducir barreras, así como a
optimizar los niveles de desafío y apoyo para atender las necesidades de todos los
estudiantes desde el principio (Pastor et al., 2013, p. 2).
El último fin de la Educación del siglo XXI consiste en el conocimiento del propio proceso de
aprendizaje. Educación que debe acompañar a los ciudadanos para convertirse en
“aprendices expertos: personas que quieren aprender, que saben cómo aprender
estratégicamente y que, desde un estilo propio altamente flexible y personalizado, están
bien preparados para el aprendizaje a lo largo de la vida” (Pastor et al., 2013, p. 2), personas
decididas y motivadas, ingeniosas y conocedoras y, estratégicas y dirigidas a su meta (Pastor
et al., 2011).
2.1.3. DUA, diseño curricular y Objetivos de Desarrollo Sostenible: ODS 4
Como bien citábamos anteriormente, la UNSECO (2015), estableció diecisiete Objetivos

mundiales encaminados a construir un mundo mejor. Entre los mismos pondremos de
relevancia el número cuatro (ODS 4), que se concreta en: “garantizar una educación inclusiva
y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”
(UNESCO, 2015). La Oficina Internacional de Educación (OIE) concreta que el currículo es
fundamental para que los aprendizajes sean de alta calidad e incide en la relación entre
desarrollo y educación considerando esta última como imprescindible para el crecimiento
económico, el fin de la pobreza y el desarrollo sostenible (Stabback, 2016).
El currículo describe el cómo, el cuándo, el qué y el porqué de lo que deberían aprender los
alumnos. Actualmente, la dimensión del currículo abarca todo lo que los discentes aprenden
en la escuela desde contenidos hasta valores, pasando por la forma de establecer relaciones
y la capacidad de aprender sobre su aprendizaje (Stabback, 2016). Según la Oficina
Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO (2015) para asegurar una educación de
calidad hay que hacer un cambio en la concepción del diseño curricular, y pasar de una
definición tradicional cuyo eje vertebrador se limita a contenidos a una visión cuyo último fin
sea “permitir a los estudiantes, de manera justa e inclusiva, que adquieran y desarrollen
conocimientos, capacidades y valores, y las habilidades y competencias conexas, para
disfrutar de una vida productiva y significativa” (Stabback, 2016, p. 8).
21
Precisamente el DUA, que se define como un enfoque educativo inclusivo, considera

también la necesidad de reflexionar acerca del currículo puesto que manifiesta que existe
una “despersonalización” curricular (Pastor, 2018). Desde otra perspectiva, considera que
los currículums pueden estar “discapacitados” pues no tienen en cuenta la variabilidad del
alumnado promedio, consideran los contenidos, pero no las estrategias de aprendizaje o
porque las “opciones de enseñanza son muy limitadas” (Pastor et al., 2011) y propone un
diseño curricular que favorezca la accesibilidad al mismo, la participación y la consecución de
logros (Elizondo, 2020) “proporcionando una perspectiva que supone concebir y diseñar
cualquier servicio o producto basado en la diversidad como la norma, […] teniendo en
cuenta los usuarios potenciales” (Pastor, 2018, p.17).
La idea de flexibilizar el currículum coge fuerza y es el mismo el que “se tiene que adaptar a
la realidad, y no al revés” (Bona, 2021, p. 37), pero la responsabilidad de ofrecer la
accesibilidad al contenido dependerá de las diferentes formas de representación que el
docente sea capaz de ofrecer u ofertar en el aula y/o de los diferentes métodos que utilice
(Elizondo, 2020).
El camino hacia la implementación en las aulas ordinarias de una verdadera

educación inclusiva pasa por adecuar el currículo de modo que todos los alumnos
tengan cabida y puedan acceder a él, sin pensar tanto en alcanzar unas competencias
mínimas como en desarrollar al máximo el potencial individual de cada estudiante
(García, 2012, p.187).
DUA Y EDUCACIÓN PERSONALIZADA
Ya hemos nombrado en puntos anteriores la necesidad de contemplar la personalización

como esencial para atender a la diversidad en materia educativa. Pero ¿qué entendemos por
Educación Personalizada? “Cada persona es única e irrepetible, diferente de las demás [...]
ello es lo que hace que cualquier grupo de personas, por muy pequeño que sea, sea
heterogéneo” (Benítez y Aguilar, 2015, p. 98). Además, desde el Instituto de Tecnologías
Educativas (ITE) se concibe que “una adecuada respuesta a la diversidad, que parta de una
verdadera Educación Personalizada, significa romper con el esquema tradicional en el que
todos los estudiantes hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los
mismos materiales” (ITE, 2009). Entre otras cosas, la Educación Personalizada debe atender
22
“todas las exigencias de la naturaleza humana para conseguir que cada hombre o mujer
llegue a ser la mejor persona posible, en todas sus notas constitutivas y dimensiones”
(Bernardo, Javaloyes y Calderero, 2007, p. 17) siendo el fin último de la misma fomentar las
capacidades propias para “formular y realizar su proyecto personal de vida” (García, 1988, p.
176). Es por ello por lo que se hace necesario “retomar la Educación Personalizada como
sustrato primordial para el correcto funcionamiento de la escuela inclusiva” (García, 2012, p.
184).
Desde la Educación Personalizada, el docente juega un papel fundamental pues se debe

encontrar accesible para sus alumnos, debe estimular y orientar a los educandos, además de
cooperar con ellos con el fin de lograr un perfeccionamiento recíproco y de ser consciente
de que los estudiantes tienen una función “realizadora y activa” (Bernardo, Javaloyes y
Calderedo, 2007, p. 155).
Finalmente, en el apartado anterior se hacía referencia a los principios que sustentan el DUA
(Véase Figura 5) y también, se hace una revisión de las pautas y de los puntos de verificación
(Véase Tabla 1); a continuación, en la Tabla 2, se realiza una comparativa de los mismos con
el modelo de aprendizaje personalizado desde los tres componentes fundamentales y las
diferentes fases del proceso de aprendizaje que propone la Educación Personalizada
(Carrasco et al., 2011, p. 56).
Tabla 2: Comparativa principios DUA con Componentes y fases del modelo Personalizado
COMPONENTES y PROCESOS DEL

FASES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
PRINCIPIOS DUA MODELO DE APRENDIZAJE
PERSONALIZADO
PERSONALIZADO
Reflexiva
QUÉ: Proporcionar múltiples
Elaboración: Procesamiento de la
formas de representación para la Adquisitiva
información
comprensión
Extensiva
CÓMO: Ofrecer múltiples formas Expresiva

Expresión de la información
de acción y expresión Práctica
PORQUÉ: Proporcionar múltiples Componente afectivo y motivacional.

Receptiva
formas de compromiso Captación y selección de la información
23
DUA Y METODOLOGÍAS ACTIVAS
Relacionados con los tres principios y las redes neuronales que se explicaban en el punto
2.1.2 del presente trabajo, se encuentran conectadas diferentes metodologías activas que
permiten llevar al aula de Formación Profesional el DUA como enfoque pedagógico con el fin
de lograr aprendizajes profundos (Elizondo, 2020). La característica primordial de este tipo
de estrategia profunda es el desarrollo de un “pensamiento crítico y creativo de nuevas
ideas que se integran y relacionan con los conocimientos previos que se tienen sobre el
tema y favorecen así, su comprensión” (Elizondo, 2020, p. 31).
Por otra parte, el DUA, utiliza como fundamento la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky
(1978) y el constructivismo promulgado por Piaget (1980) para fundamentar la importancia
del papel activo del discente, así como del docente (Pastor et al, 2013).
Aunque en ocasiones pueda parecer que las investigaciones constructivistas más relevantes,
se contraponen, lo cierto es que, Vygotsky (1978) y Piaget (1980) concluyeron que existe una
estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje. Consideran que el sujeto adquiere el
conocimiento en interacción, uno con el medio físico y otro, con el medio social, pero
coinciden en que el aprendizaje más significativo se adquiere de manera activa y
participativa (Rodriguez, 1999). Aprendizaje significativo, considerado como esa experiencia
o contenido que se vincula a otro ya existente, que moldea nuestro cerebro para acomodar y
adquirir un nuevo conocimiento (Ausubel, Novak & Hanesian , 1983).
Para ofrecer una Educación verdaderamente Personalizada es fundamental conocer a los

alumnos/as y saber cuáles son los conocimientos desde los que parten, induciendo
aprendizajes significativos, aprendizajes que deben sostenerse sobre métodos cooperativos
que promuevan la creatividad así como el protagonismo y la actividad mientras se aprende
en los discentes (García, 2012); por lo tanto debemos flexibilizar los espacios y los tiempos
utilizando diferentes métodos y tipos de agrupamiento (García, 2012).
A continuación, se recogen en la Figura 9, diversas metodologías activas que se pueden

utilizar bajo el enfoque DUA que permiten al alumnado situarse al frente del aprendizaje y
que describiremos más adelante:
24
Figura 9: Metodologías activas
Aprendizaje
basado en
juego
ApS
TAC
Metodologías
activas
Cultura de Visual
pensamiento Thinking
2.3.1. Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es mucho más que la suma de las partes del trabajo de diferentes
alumnos. Realmente para que se de un aprendizaje coopertativo debemos atender a los
principales elementos que deben formar parte de este tipo de procesos. Indiscutiblemente
debe haber una interdependencia positiva en la que los miembros del grupo alcanzaran el
resultado deseado solo si todos los miembros del grupo lo consiguen, es fundamental
también que cada miembro del equipo se responsabilice de su parte de manera
individualizada; por otra parte, la estructura de los grupos debe ser estimuladora cara a cara,
debe promover el desarrollo de habilidades interpersonales y por último debe considerar el
papel del profesor siendo en interacción con los alumnos para conseguir lo que se desea
alcanzar (Johnson & Johnson, 1999). O también podemos encontrar la definicion que nos
ofrece el investigador Pujolàs (2011) en la que nos indica que el aprendizaje cooperativo usa
grupos pequeños de alumnos para maximizar las relaciones entre ellos con la finalidad de
engrandecer el aprendizaje de todos los participantes. Realmente es un método que busca la
participación del alumnado en su proceso de aprendizaje, convirtiéndolo en protagonista y
que busca que el aula se convierta en una pequeña comunidad de aprendizaje. Es necesario
entonces utilizar el aprendizaje cooperativo como recurso para enseñar en el aula, pero, no
solamente como recurso sino también como contenido pues los alumnos deberán aprender
a trabajar de esta manera y para ello lo mejor es utilizarlo como recurso. El DUA apuesta por
convertir el aula en un ambiente de aprendizaje inclusivo que introduzca estrategias como el
25
aprendizaje cooperativo o la tutoría entre iguales (Pastor et al., 2018), asique si “queremos
llegar hasta el final en el proceso de inclusión de alumnos […], debemos desarrollar
estrategias para la atención a la diversidad dentro del aula” (Pujolàs, 2011).
2.3.2. Cultura de pensamiento
Cuando nos referimos a la cultura del pensamiento estamos haciendo referencia a “una
cultura donde el pensamiento es parte del aire” (Perkins, 2001). En las investigaciones
realizadas en el proyecto “Zero” los investigadores Perkins & Ritchhard (2001), identificaron
la existencia del pensamiento metaestrategico que potenciaría en los aprendices el ser
autónomo y avalaría la gran relevancia que tiene el desarrollo de la metacognición.
Metacognición conocida como como la “serie de operaciones, actividades y funciones
cognoscitivas […] que hacen posible que la persona pueda conocer, controlar y autoregular
su propio funcionamiento intelectual” (González, 1996, p. 14). Para que los discentes sean
capaces de realizar aprendizajes utilizando la metacognición es necesario que sepan que
estrategias existen (conocimiento declarativo), como aplicarlas (conocimiento
procedimental) y como controlar los procesos mientra se realiza (conocimiento condicional o
función autoreguladora), todo ello implicará la autonomía del alumnado para su aprendizaje
(Bernardo, Javaloyes, y Calderedo, 2007, p. 8). Además, con el uso de diversas estrategias de
aprendizaje se consigue llegar al conocimiento, cada uno al suyo propio, pues nadie
comparte los mismos esquemas mentales, ni creencias, ni valores, ni experiencias y es la
suma de todo ello lo que finalmente compondrá al ser, su criterio ético y su saber “pensar-
sentir-querer” (Bernardo, Javaloyes, y Calderedo, 2007, p. 145).
Desde el DUA se apuesta, como bien veíamos anteriormente, por ofrecer oportunidades que
impliquen un aprendizaje profundo y no superficial, en el que el alumnado sea capaz de
utilizar estrategias que promuevan “habilidades de alto nivel cognitivo como la comparación,
la argumentación, la sintesís y la creación” (Elizondo, 2020, p. 31) y que, además, tengan
relación con la emoción.
Se afirma que el pensamiento se hace visible a través de las rutinas de pensamiento

(Ritchhart & Perkins, 2008). El investigador De Castro (2012) asegura que las rutinas de
pensamiento son herramientas utilizadas de manera rutinaria para fomentar un tipo de
pensamiento específico como pudiera ser describir, razonar con evidencias, sacar
conclusiones o hacer conexiones. Concretamente las podemos definir como
26
“procedimientos, procesos o patrones de acción que se utilizan de manera repetitiva para

manejar o facilitar el logro de tareas específicas” (Ritchhart, Church & Morrison , 2014).
Cuando hablamos de pensamiento profundo o nivel experto podemos hacer referencia a la
Taxonomía SOLO: los resultados de los aprendizajes se van incrementando desde fases
sencillas hasta otras de mayor dificultad estructural (Biggs, 2006). Esta taxonomía muestra
cinco niveles de complejidad que van desde el aprendizaje más superficial hasta el más
profundo, haciendo referencia al aprendizaje de carácter cuantitativo en las primeras fases y
al cualitativo en las últimas, por tanto, si solo nos fijamos en las fases cuantitativas no
estaremos ofreciendo un aprendizaje de calidad (Elizondo, 2020, p. 34), pues será
superficial.
Finalmente, y en línea con todo lo expuesto anteriormente encontramos la Taxonomía de

Bloom actualizada proyectada en la Figura 10, que trata de una secuencia de habilidades de
pensamiento que ayudará a los docentes a definir los objetivos de aprendizaje de manera
que el alumnado sea capaz de desarrollar competencias y habilidades de orden superior
(Anderson & Krathwohl, 2001). Por otra parte, acorde a la era Digital en la que vivimos, se
hace una nueva revisión con el fin de adaptar la taxonomía de Bloom a las era de las
tecnologías que quedará recogida en el Anexo 1 del presente trabajo.
Figura 10: Taxonomía de Bloom
(Fuente: Eduteka, 2021).
2.3.3. Pensamiento visual
El “visual thinking” o pensamiento visual es una herramienta muy poderosa que facilita la
percepción de la información y su comprensión (Elizondo, 2020, p. 70). Se trata de un
27
método visual, en el que la información se plasma con dibujos y colores consiguiendo así que
los mismos se conviertan en puntos de anclaje en el cerebro. Este método trata de convertir
la tradicional manera de representar la información (alfanumérico o de letras) en un
enfoque visual con un vocabulario de imágenes. Ejemplos de esta metodología son los
mapas mentales, los comics o las infografías (Guallar, 2018). Precisamente el DUA recoge
entre sus pautas la necesidad de ofrecer diferentes herramientas de procesamiento de la
información visual y dar la oportunidad al alumnado de expresarse, comprender y componer
en base a diferentes lenguajes o símbolos.
2.3.4. Aprendizaje basado en juego
En este tipo de metodología se utiliza el juego como forma de afianzar los conocimientos y
se pueden utilizar juegos ya creados o inventados por los docentes (Elizondo, 2020, p. 68). El
juego es un elemento motivacional en sí mismo que despierta el interés, la motivación y
despierta la curiosidad. Además, es la forma natural del aprendizaje, el “juego es
fundamental para imaginar” considerado como una antesala a las puertas de la creación
(Vela y Herrán, 2019, p.5). En el enfoque DUA es necesario contabilizar con las redes
afectivas y precisamente el juego mantiene esta porción cerebral activa pues los estudiantes
serán capaces de “regular sus emociones, mantener el esfuerzo, optimizar la autonomía, ser
resilientes e imponerse objetivos desafiantes” (Elizondo, 2020, p.57).
2.3.5. TAC (Tecnologías del aprendizaje y del conocimiento)
Las TAC hacen referencia a la capacidad de un método para enseñar y manejar las TIC
(Tecnologías de la información y comunicación) de manera adecuada y apropiada en
entornos didácticos (Elizondo, 2020, p. 73). Si bien es cierto que el uso de las TIC no es
completamente necesario para llevar a cabo el enfoque DUA, sí es una gran oportunidad
para ofrecer la accesibilidad y romper barreras en los aprendizajes. Es por ello por lo que
desde este enfoque se proponen como una alternativa más en los procesos de aprendizaje
(Pastor et al., 2013). Por otra parte, desde la Agenda 2030, se hace especial mención a las
TIC y se consideran como “indispensables para fortalecer los sistemas educativos, brindar
acceso a la información y promover un aprendizaje de calidad y efectivo…” algo que venimos
nombrando a lo largo de este marco teórico (ONU s.f.).
28
2.3.6. ApS (Aprendizaje – Servicio)
Esta metodología se basa en el aprender haciendo. Supone un cambio en la forma de ser de

familias, escuelas, docentes y alumnos y que ofrezca otro enfoque de enseñar y aprender
permitiendo el desarrollo competencial trasversal y social para formar ciudadanos y
expertos que sepan vivir y trabajar juntos (García et al., 2019).
Justamente el ApS es un método en el que el alumnado debe interactuar con el entorno más
próximo mediante “un proceso de aprendizaje participativo donde las competencias técnicas
y sociales, así como los valores, se enseñen y se practiquen” (Sánchez, Hernández y
Hernández, 2019). Así mismo, se presenta como una estrategia docente que compromete al
alumnado con el fin de mejorar la comprensión de los conceptos curriculares a través de la
práctica y “como un instrumento de reforma social y política que promueve el desarrollo
sostenible y la justicia social” (Aramburuzabala, Cerrillo y Tello, 2015).
El ApS es sencillo… y es poderoso, porque, aunque es una metodología de

aprendizaje, no es sólo eso. También es una filosofía que reconcilia la dimensión
cognitiva y la dimensión ética de la persona; una pedagogía que reconcilia calidad
educativa e inclusión social […]. (Batlle, s.f.)
Finalmente, podemos decir que se trata de un método de enseñanza-aprendizaje novedoso

que aúna la experiencia práctica con servicios a la comunidad potenciando una reflexión
crítica con el desarrollo personal, la responsabilidad social y el aprendizaje curricular. “Se
trata de una herramienta […], que responde al objetivo último de la educación: formar
ciudadanos competentes capaces de transformar la sociedad” (Aramburuzabala, Cerrillo y
Tello, 2015).
DOCENTE Y DUA.
Si buscamos la calidad educativa para todos, en línea con el ODS 4 (UNESCO, 2015), también
cabe nombrar a la figura docente (Elizondo, 2020, p. 79). El docente es fundamental en el
proceso de enseñanza y su papel es imprescindible para llegar a la excelencia (Hattie, 2017,
p. 35). En su investigación, Hattie (2017), concluyó que a partir de seis indicadores, recogidos
en la Figura 11, se podría prever el camino a la educación excelente en Educación Superior y
Formación Profesional, áreas en las que se necesita un cambio de mirada y la “búsqueda
incesante y constante de la calidad educativa” (Elizondo, 2020, p 77).
29
Figura 11: Indicadores que maximizan las opciones para tender a la excelencia
Los profesores son una de las principales influencias en el aprendizaje
Los profesores necesitan estar comprometidos en el proceso de enseñanza - aprendizaje de forma

directiva, influyente, apasionada y que transmita confianza
Los profesores necesitan ser conscientes de lo que cada alumno piensa y sabe, y debe ser capaz de
ofrecer experiencias significativas, demostrar dominio y comprensión de la materia para dar un
feedback apropiado.
Profesado y alumnado necesitan conocer los propositos del aprendizaje y los criterios de éxito de sus
clases
Los profesores necesitan trasladar una unica idea a múltiples ideas, relacionar y extender esas ideas.
Construccion de ideas para el conocmiento
Las autoridades educativas y profesores deben considerar el error como oportunidad de aprendizaje. Creando
un entorno seguro para aprender
La instrucción directa fue uno de los indicadores que estudió Hattie (2017) y que obtuvo
resultados mayores. La transmisión y la instrucción directa se diferencian en el papel que
asume el alumno, sea en la primera, pasivo y en la segunda, activo (Elizondo 2020, p. 82). La
instrucción directa tiene varios pasos: Aprendizaje significativo y motivación, enseñanza
multinivel que tiene en cuenta los estilos de enseñanza, práctica deliberada y feedback,
construcción social del aprendizaje (aprender haciendo) y metacognición (Bergmann &
Sams, 2014). Bajo el enfoque DUA el docente debe ofrecer a los estudiantes experiencias
significativas y proporcionales un espacio de aprendizaje activo, despertando el compromiso
y, además, debe evaluar y reflexionar sobre su práctica para ajustarse a esta nueva sociedad
en una nueva cultura de enseñanza (Elizondo, 2020).
Por otra parte, se llega a pensar que personalizar la educación tiene altos costes
económicos, pero sin ir más lejos, el mayor coste que tiene es “el tiempo del docente para
organizar, planificar, y sobre todo conocer a sus alumnos” (García, 2012). Bajo el enfoque
DUA el docente debe asumir que se trata de un proceso de aprendizaje continuo y de
reflexión sobre su práctica que pone de relevancia las ganas de promover nuevas propuestas
didácticas desde el convencimiento de que hacer accesible el aprendizaje de todos es una
cuestión de “justicia social y equidad educativa” (Sanchez, 2018).
30
EXPERIENCIAS SIMILARES
Cada vez son más las investigaciones y experiencias llevadas al aula bajo en enfoque DUA, si
bien es cierto que no son muchas las que se han realizado en niveles universitarios o
posobligatorios (Díez y Sanchez, 2015). Se toman de referencia algunas de las experiencias
analizadas en el contexto universitario pues es lo más cercano al tema que nos ocupa en
este trabajo. Uno de los estudios a los que podemos hacer referencia fue el que realizaron
Rose y sus colegas, en 2006, al que denominaron “El reto de las diferencias individuales” en
la universidad de Harvard (EEUU) basandose en el enfoque DUA. Entre los datos más
significativos se avordó la necesidad de introducir gran variedad de recursos, tecnologicos y
no tecnológicos con el fin de llegar a todo el alumnado. Se concluyó en que:
La deficiencia en el aprendizaje está centrada en el ambiente y no en los estudiantes

y que el DUA puede beneficiar a los estudiantes con algún tipo de discapacidad, pero
que, en general, la adopción de estrategias basadas en DUA favorece a todos los
estudiantes (Rose, et al., 2006.)
Otro de los estudios a los que nos podemos dirigir en este ámbito fue realizado en 2004, en
la Universidad de Guelph, el cual fue analizado por Díez y Sanchez (2015). El estudio
consistió en la modificación sustancial del diseño y programación de nueve asignaturas bajo
en enfoque DUA; sus objetivos fueron: motivar al profesorado para aplicar los principios del
DUA y evaluar el impacto de la utilización. Se hicieron cambios curriculares, metodológicos y
en la evaluación, los resultados fueron sorprendentes pues se demostró que en las
asignaturas modificadas los estudiantes mostraron “mayor autoeficacia académica en
aspectos como la concentración, la memorización, la comprensión, la explicación, la
discriminación de conceptos o la toma de apuntes” (Elizondo, 2020, p.47). Por otra parte, se
demostró que los aprendices portaban más emociones positivas y que los profesores
aprendían sobre este enfoque de modo que podía mejorar sus prácticas (Yuval et al., 2004).
Otra de las investigaciones que siembran precedente para el DUA fue el estudio realizado
por Diez y Sanchez (2015) el que se utilizó una muestra de alumnos de diez universidades
españolas distintas. Díez y Sánchez (2015), concluyeron en la necesidad de formar a los
docentes para implementar el DUA para atender a la diversidad del alumnado mediante la
aplicación de sus principios y pautas, pues en su estudio se pasó un cuestionario sobre las
31
adaptaciones curriculares y la oferta que los docentes hacían de la misma pudiendo

relacionarlas con los diferentes principios, pautas y puntos de verificación del DUA (Díez y
Sánchez, 2015).
Finalmente, podemos remitirnos a una experiencia realizada con los alumnos de cuarto
curso del Grado de Educación Infantil en la Universidad de Málaga. Se programaron dos
sesiones en las que se ofrecía al alumnado diferentes canales y formas de representación de
la información, la posibilidad de distintos agrupamientos y variedad en la forma de
expresión; gracias a las estrategias que se utilizaron basadas en los principios del Diseño
Universal del Aprendizaje se “facilitó la accesibilidad y permitió respetar y responder a la
diversidad como un valor añadido” (Benítez, Aguilar y De las Flores, 2019).
Una vez revisado el DUA, su origen, evolución y concepto, habiendo descrito la

personalización del aprendizaje, establecido vínculos con la educación de calidad y el
currículum y proponiendo métodos activos como herramienta fundamental para el docente,
se pasa a continuación a desarrollar la unidad de trabajo que recoge las líneas acción
descritas en este apartado. Se trata de una propuesta que toma como referencia para su
elaboración los tres principios fundamentales sobre los que se sostiene el DUA (Qué, cómo y
porqué) y las pautas y puntos de verificación junto con el uso de metodologías activas y el
uso de las tecnologías con el fin de personalizar y ofrecer accesibilidad dotando de calidad
los diferentes aprendizajes que sucederán en el aula.
32
3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Presentación de la propuesta
Como hemos ido referenciando a lo largo del trabajo es necesario replantearse los métodos
de enseñanza que se escogen a la hora de dar una respuesta de calidad en los centros
educativos en esta sociedad del siglo XXI. Para ello el docente tiene a su alcance diferentes
herramientas y estrategias que permiten adecuar su práctica con el fin de llegar a todo el
alumnado que lo requiera, siendo conscientes de la importancia que tiene la reflexión para
la mejora. De esta premisa entendemos que la innovación educativa debe servir para
aumentar la calidad de los aprendizajes y para fomentar el desarrollo integral de las
personas que decidan cursar estas enseñanzas, así como para el resto de los participantes de
la comunidad educativa promoviendo diversas mejoras.
Tomar el Diseño Universal del Aprendizaje como referencia paradigmática de esta propuesta
es esencial para lograr atender a la diversidad de perfiles que cursan la Formación
Profesional de Educación Infantil. Siendo base para el desarrollo de la propuesta los tres
principios sobre los que se sustenta el DUA así como pautas y puntos de verificación, se
propone una unidad de trabajo globalizadora en la que el uso de distintas metodologías
activas se posiciona como eje central para conseguir aprendizajes integrales y profundos y
por supuesto, que contemple el desarrollo competencial del alumnado.
Aunque hemos hecho una revisión bibliográfica, no se ha encontrado ejemplo de

planificación DUA para el ámbito de la Formación Profesional y aunque existe bastante
información teórica sobre el tema, hay que ser consciente de la dificultad que supone
adecuar las programaciones y el currículum ante este novedoso enfoque, y que en muchas
ocasiones los docentes no saben cómo llevarlo al aula. A continuación, se expone un
pequeño intento de ejemplo de Unidad de Trabajo para el alumnado de primer curso del
grado formativo de Técnico superior de Educación Infantil, en el módulo de “El juego infantil
y su método” bajo este enfoque. Concretamente se centra en el cuarto bloque de
contenidos de los seis que proyecta el currículum para este módulo, llamado
“Determinación de recursos lúdicos” y pretende no solo enseñar los contenidos básicos, sino
que también se centra en conocer estrategias de aprendizaje, despertar la motivación y el
interés a través de la participación y la acción.
33
Se realiza una cuidosa y meticulosa planificación para la selección de objetivos y la

secuenciación de contenidos en una UT que se estructura en orden lógico para contribuir a
la adquisición de aprendizajes profundos y el desarrollo de estrategias metacognitivas que
permitan el crecimiento integral del alumnado a través de actividades y sesiones que
fomenten experiencias y vivencias de calidad en los aprendizajes propios utilizando el ApS, el
porfolio, las TAC, la cultura de pensamiento, el pensamiento visual y el aprendizaje
cooperativo como métodos para concretar el DUA en el aula de FP.
Para su elaboración es necesario hacer una recapitulación del contexto en el que se aborda
la propuesta pues es de suma importancia conocer a quién, cuándo y dónde se va a aplicar
esta unidad de trabajo pues será la clave para ofrecer una respuesta ajustada a las
necesidades de los usuarios con el fin de dotarla de significatividad y calidad.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA
Como acabamos de hacer referencia es imprescindible realizar un análisis exhaustivo del

centro, del contexto socioeconómico y de los destinatarios a los que va dirigida la propuesta.
3.2.1. Características del centro escolar
La propuesta se diseña para el alumnado de un centro escolar grande que alberga todas las
etapas educativas recogidas en la legislación actual: desde infantil hasta Formación
Profesional. Es de línea cuatro hasta 4º de ESO, en Bachillerato es de línea 3 y finalmente
oferta dos módulos formativos de la rama sociocomunitaria: Técnico superior de Educación
Infantil y Técnico de grado medio de Atención a Personas en Situación de Dependencia.
El centro se encuentra en un lugar privilegiado, a orillas del parque Regional Cuenca del
Guadarrama, en la Comunidad de Madrid. Pertenece a Villanueva de la Cañada, en concreto
a una urbanización adyacente a este municipio.
El colegio es una institución concertada y cooperativa que cuenta con diferentes

instalaciones que pueden ser utilizadas por la comunidad educativa como son polideportivo,
piscina, cafetería, diversos patios, biblioteca, sala de profesores, despachos y en concreto
para Formación Profesional cuenta con un taller especifico que tiene cocina, baño para
discapacitados, una habitación de hospital, una zona de juegos infantiles y un espacio con
mesas grandes y ordenadores para trabajar en grupos o de forma individual. Además, esta
zona cuenta con otras tres aulas equipadas con dispositivos tecnológicos. Cabe destacar que,
34
aunque es un colegio grande que cuenta con numerosos alumnos, el área que nos ocupa de
Formación Profesional cuenta con un total de 40 alumnos repartidos entre los diferentes
grados formativos que oferta.
Figura 12: Imágenes aula y taller de FP
Finalmente, nombrar que es un centro preferente de atención a la diversidad, que promueve

la inclusión en su proyecto educativo, así como que apuesta por la innovación educativa y
cuenta con cuatro aulas de alumnado TEA ofertadas por la Comunidad de Madrid.
3.2.2. Características socioeconómicas y contexto social.
Ya hemos citado que el centro se encuentra en una urbanización adyacente al municipio de

Villanueva de la Cañada, Madrid. La Raya del Palancar es una urbanización de clase media –
alta en la que los adosados y chalés son los edificios principales visibles al paisaje, los
usuarios del centro son familias acomodadas de clase media – alta que escogen este centro
concertado por la comodidad de sus servicios y por el proyecto educativo innovador que
oferta. Además de esta urbanización, el municipio, cuenta con otras tres más: Villafranca del
Castillo, la Mocha Chica y Guadamonte. En total hay una población de 21000 habitantes
empadronados, pero hay que destacar que este municipio alberga dos universidades que
atraen alrededor de 18000 estudiantes cada curso escolar: la Universidad Camilo José Cela y
la Universidad Alfonso X.
Finalmente, la oferta educativa de la zona es amplia, tanto pública como privada o

concertada, a continuación, se recogen los diferentes centros educativos: CEIP Santiago
Apóstol, CEIPSO María Moliner, CEIPSO Padre Garralda, IES las Encinas, Centro educativo
Zola, Colegio Arcadia y Colegio Internacional Kolbe. Además del colegio Arcadia (centro al
que va dirigida la propuesta), solamente el IES las Encinas oferta grados formativos, con la
35
diferencia de que la oferta formativa es de una rama totalmente diferente a la

sociocomunitaria.
3.2.3. Características específicas del grupo al que va dirigido
El grupo para el que va dirigida la propuesta es de tamaño mediano de los cuales dos de
ellos son chicos y diez son chicas. Las edades oscilan entre los 18 y 30 años, por lo que es un
grupo muy heterogéneo con motivaciones y expectativas muy dispares, desde incorporase al
mercado laboral o hasta seguir cursando estudios universitarios. Es un grupo que acaba de
formarse para cursar el primer curso del grado superior de Educación Infantil. En cuanto al
nivel académico también es muy heterogéneo, presentan grandes diferencias, puesto que
algunos alumnos provienen del mismo centro del grado medio de TAPSD otros desde el
Bachillerato y otros alumnos provienen de diferentes IES o de realizar la prueba de acceso.
Es un grupo que ha demostrado estar comprometido con lo que cursa ya que sus
evaluaciones anteriores son muy positivas, no obstante, se percibe una escasa motivación
ante los contenidos de esta materia pues el alumnado considera que no es útil para la
práctica laboral. En cuanto a la atención a la diversidad cabe señalar que hay una de las
alumnas que presenta una discapacidad intelectual leve. Esta alumna proviene de cursar un
grado medio en un centro preferente de discentes de necesidades educativas especiales
(NEE).
INTERVENCIÓN EN EL AULA
3.3.1. Objetivos de la Unidad de Trabajo
Objetivo general:
Introducir en el aula de Formación Profesional una propuesta inclusiva bajo el enfoque DUA
que, a partir del diálogo y la cooperación, contemple las necesidades educativas personales
favoreciendo la competencia de aprender a aprender con el uso de diversas metodologías
activas que pongan al alumnado al frente de su aprendizaje.
Objetivos específicos:
• Despertar la motivación e interés del alumnado hacia los contenidos de la UT a través

de actividades vivenciales y del trabajo en equipo.
• Introducir estrategias para el alumnado que faciliten la regulación de su aprendizaje.
36
• Colaborar con entidades públicas o privadas ofreciendo un servicio a la comunidad

ampliando conocimientos de la materia y disfrutando de la participación.
• Realizar una recopilación de juguetes ajustados a la edad, a las necesidades infantiles
y a la normativa de seguridad vigente.
3.3.2. Marco legislativo
El Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de

la Formación Profesional del sistema educativo recoge como imprescindible los módulos
que, asociados a unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, deben cursarse. Entre ellos, encontramos para el ciclo de grado superior de
Educación Infantil, en su primer curso, el módulo llamado “El juego y su metodología” (Real
Decreto 1147, 2011).
El Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre, por el que se establece el título de Técnico

Superior en Educación infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE, 1394, 2007),
establece los objetivos generales, la competencia general y las competencias profesionales,
personales y sociales del grado formativo, así como los criterios de evaluación, los resultados
de aprendizaje y los contenidos mínimos fijados para cada módulo del ciclo.
La concreción de la Comunidad de Madrid se establece en el DECRETO 94/2008, de 17 de

julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el
currículo del Ciclo Formativo de Grado Superior correspondiente al título de Técnico
Superior en Educación Infantil (BOCAM 94, 2008), que concreta los contenidos del ciclo
formativo para esta comunidad, lugar para el que es proyectada esta propuesta de
intervención.
En concreto para este módulo y esta Unidad de Trabajo se contemplan las siguientes
directrices extraídas del marco legislativo y reflejadas, a continuación, en la Tabla 3.
Cabe destacar que se incluye la recomendación del Centro Europeo para el Desarrollo de la
Formación Profesional de relacionar el currículo con las competencias clave (LOMCE, 2013)
que se pretenden impulsar en la propuesta de intervención, aun no siendo obligatorias en
este nivel de estudios superiores.
37
Tabla 3: Relación entre objetivos, contenidos, competencias, RA y criterios de evaluación.
Competencias
Competencias
Objetivos generales de la Objetivos específicos profesionales,
clave de la UT Contenidos de la UT
UT de la UT personales y
(LOMCE, 2013)
sociales UT
b) Identificar y seleccionar Despertar la motivación b) Organizar los C. Aprender a Clasificación de los
los recursos didácticos, e interés del alumnado recursos para el aprender. juguetes.
describiendo sus hacia los contenidos de desarrollo de la C. Digital. Selección de juguetes
características y la UT a través de actividad C. en para distintos espacios
aplicaciones para actividades vivenciales respondiendo a Comunicación y destinatarios.
organizarlos de acuerdo y del trabajo en equipo. las necesidades lingüística. Disposición, utilización
con la actividad y los Introducir estrategias y características C. sociales y y conservación de los
destinatarios. para el alumnado que de los niños y cívicas materiales y juguetes.
j) Identificar las faciliten la regulación niñas. C. conciencia y Legislación vigente
características del trabajo de su aprendizaje. k) Generar expresión sobre juguetes.
en equipo, valorando su Colaborar con entornos cultural Influencia de los roles
importancia para mejorar la entidades públicas o seguros sociales en los
práctica educativa y lograr privadas ofreciendo un respetando la juguetes. Estereotipos,
una intervención servicio a la comunidad normativa y análisis y valoración.
planificada, coherente y ampliando protocolos de Legislación vigente
compartida. conocimientos de la seguridad sobre juguetes:
m) Analizar los espacios y materia y disfrutando ñ) Participar de identificación e
los materiales para la de la participación. manera activa interpretación de
intervención, actualizando Realizar una en la vida normas de
la legislación vigente en recopilación de económica, seguridad y calidad
materia de prevención de materiales y recursos social y cultural
riesgos y de seguridad para, ajustados a la edad y a con actitud
así, preservar la salud e las necesidades crítica y
integridad física de los infantiles, teniendo responsabilidad
niños y niñas presentes las normas
de seguridad vigentes Criterios de evaluación
Se han analizado diferentes tipos de juguetes, sus
características, su función y las capacidades de contribuyen a
desarrollar en el proceso evolutivo de los niños y de las niñas
Resultado de aprendizaje evaluable
Se ha elaborado un dossier de juguetes infantiles
Se han recopilado juguetes tradicionales relacionándolos con
la edad
Se han enumerado y clasificado diferentes juguetes
Selecciona juguetes para actividades lúdicas, atendiendo a los criterios de: edad, espacio, capacidades que
relacionado las características de los mismos con las desarrollan, relaciones que se establecen y materiales
etapas del desarrollo infantil necesarios
Se ha analizado la legislación vigente en materia y uso de
seguridad de juguetes
Se ha reconocido la necesidad de la adecuación a las
condiciones de seguridad de los juguetes infantiles
3.3.3. Metodología
La metodología utilizada para la propuesta de intervención se caracteriza por incluir

diferentes estrategias activas que permiten representar, expresar y conectar con el
contenido de diversas maneras con el fin de romper barreras en el aprendizaje en aras de
conseguir llegar a todo el alumnado, despertando su motivación, interés e implicación, así
como la consecución de aprendizajes profundos y significativos tal y como se ha venido
relatando en el marco teórico del presente trabajo.
38
La Unidad de Trabajo “Recursos para vivir y jugar en la infancia” pertenece a un conjunto de

Unidades de Trabajo que conforman la programación anual de este módulo bajo el hilo
conductor de “Vivir y jugar en Educación Infantil”. Todas las Unidades de Trabajo siguen la
misma secuencia didáctica de actividades con el fin de lograr aprendizajes significativos y
profundos que fomenten la competencia de aprender a aprender en los discentes. Por otra
parte, cada Unidad de Trabajo tomará las metodologías activas que más convenga según las
necesidades educativas. Estas se escogen de manera cuidadosa, desde una reflexión
profunda por parte del docente. De este modo se proponen diversas formas de hacer al
alumnado permitiendo el desarrollo de habilidades creativas y de pensamiento crítico,
llegando a la mayor parte de los discentes pues lo métodos deberán responder y adecuarse
a los diferentes perfiles personales. A continuación, en la Figura 13 se muestra la secuencia
de actividades para cada Unidad y las metodologías que se utilizan para la Unidad que en
este trabajo se presenta.
Figura 13: Secuencia de actividades didácticas y metodologías activas utilizadas para la UT.
Presentación de la UT Desarrollo de
Detección
contenidos
Motivación/Atención conocimientos previos
ApS y lecciones
Juego e investigación Cultura de Pensamiento
magistrales activas
Refuerzo y
Consolidación de
Metacognición
contenidos y refuerzo
Examen, coloquio y
Visual Thinking
porfolio
Una vez establecida la secuencia didáctica se programan cuidadosamente las sesiones para
dotar la propuesta de coherencia y significatividad. Las sesiones también tienen una
estructura: todas utilizan de base una presentación Power Point que visibilizará el hilo
conductor de contenidos y actividades a través de imágenes, símbolos, así como texto y
estará proyectada en la pantalla digital del aula. Las sesiones comenzarán con un elemento
motivacional y se cerrarán con una pregunta o acción conjunta. Además, el diálogo y la
reflexión estarán presentes junto con la implicación activa del alumnado, aunque en
39
ocasiones se trate de sesiones magistrales, estas incluirán el debate o coloquio, juegos o

rutinas de pensamiento que harán que el alumnado se sienta motivado y participe en todo
momento de su proceso de aprendizaje.
Para el desarrollo integral del alumnado se establecen los objetivos de las actividades o
sesiones teniendo en cuenta la Taxonomía de Bloom y el nivel de complejidad de las
acciones que se proponen al alumnado. Además, se pone especial cuidado en que todas las
facetas de la persona estén trabajándose en las sesiones: tanto el saber, como el saber ser,
como el saber hacer y saber estar (concepto, actitud, procedimiento y persona). Finalmente,
se toman las pautas DUA y sus respectivas pautas y puntos de verificación (Véase Tabla 1)
como referencia para generar instrumentos de evaluación, actividades y sesiones que
promuevan la accesibilidad al contenido de manera equitativa. Es importante destacar el uso
de las nuevas tecnologías desde el aula, pues estarán presentes durante la Unidad de
Trabajo ya que se realizará un porfolio digital con la utilización de Word y un Genially, para la
creación de una infografía (ambos recogidos en el Anexo 2) y se investigará con el uso de
dispositivos móviles además de realizar algún visionado digital o utilizar el proyector digital.
Optar por el uso de distintos métodos de aprendizaje permite que los agrupamientos sean
flexibles. Este tipo de estructura didáctica da la oportunidad de trabajar en gran grupo, en
pequeños grupos y de manera autónoma dependiendo de la sesión en la que nos
encontremos. Estas formas de trabajo se irán intercalando a lo largo de la UT. También es
importante conocer que la unidad de trabajo se desarrollará en el “aula taller” pues es un
aula grande con espacio suficiente, dotada con mesas grandes que permiten el trabajo
individual, así como el trabajo cooperativo y cuenta con ordenadores con conexión para
todos los alumnos.
En cuanto al perfil docente, cabe destacar que, se convierte en mediador, acompañante de

sus alumnos, guía las sesiones y ofrece estrategias, también proporciona alternativas y
recursos para que los discentes construyan sus aprendizajes. El docente es una pieza clave
para aplicar el DUA en el aula. Es por ello por lo que se mostrará tan flexible como abierto,
fomentará espacios de diálogo, participación, así como de reflexión colectiva e individual,
también, sobre su propia práctica. Además, se coordinará con otros docentes del ciclo para
llevar a cabo el pequeño proyecto que se plantea en la unidad de trabajo. Concretamente
colaborará con el docente que imparte el módulo de “Desarrollo cognitivo y motor” pues
40
algunas de sus horas se dedicaran a la clasificación de juguetes, conectando los contenidos

curriculares de ambos módulos de manera interdisciplinar.
La Unidad de Trabajo se estructura en seis semanas, y en cada semana habrá tres sesiones
dedicadas a este módulo. Para optimizar y flexibilizar los tiempos se contempla que durante
la semana se impartan dos sesiones seguidas y una por separado. En el epígrafe sucesivo se
establece el cronograma y la secuencia de actividades que ocupan la propuesta de
intervención.
3.3.4. Cronograma y secuenciación de actividades
En el presente apartado se detalla la temporalización y las sesiones junto con las actividades
que se realizarán durante el tiempo que dura la Unidad de Trabajo con el fin de establecer
de manera esquemática la secuenciación de estas y conocer los contenidos que se integran,
los tiempos necesarios, el tipo de agrupamiento… En primer lugar, se recoge una
secuenciación de contenidos y de Unidades de Trabajo anuales (Tabla 4), seguidamente se
establece el cronograma de las actividades correspondientes a la Unidad de Trabajo que
relata el presente trabajo (Véase más abajo, Tabla 5).
Tabla 4: Secuenciación de bloques de contenidos anuales
BLOQUES DE CONTENIDO: “Vivir y jugar en la infancia” N.º de horas:

1. Determinación del modelo lúdico en la intervención educativa Total 105
2. Planificación de proyectos de intervención lúdico recreativos en la infancia
3. Planificación de actividades lúdicas
4. Determinación de recursos lúdicos
5. Implementación de actividades lúdicas
6. Evaluación de la actividad lúdica
PRIMER TRIMESTRE: Determinación del modelo lúdico en la intervención educativa N.º de horas:
Total 35
Determinación del modelo lúdico en la intervención educativa 17

UT 1: “Jugar en la infancia”
Determinación de recursos lúdicos 18
UT2: “Recursos para vivir y jugar en la infancia”
SEGUNDO TRIMESTRE N.º de horas:
Total 35
Planificación de actividades lúdicas 18
UT 3: “Actividades para vivir y jugar en la infancia”
Implementación de actividades lúdicas 17
UT4: “Implementación de actividades para vivir y jugar en la infancia”
TERCER TRIMESTRE N.º de horas:
Total 35
Planificación de proyectos de intervención lúdico recreativos en la infancia 18
UT5: “Proyectos lúdicos para vivir y jugar en la infancia”
41
Evaluación de la actividad lúdica 17

UT6: “Evaluación para vivir y jugar en la infancia”
A continuación, en la tabla 5, se detalla el cronograma establecido para seis semanas de

duración en el que se establecen en el tiempo las diferentes sesiones que se han de realizar
para conseguir la efectividad de la propuesta.
Tabla 5: Cronograma de actividades de la UT2
UT 2: Recursos para vivir y jugar
Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 Semana 6

Horas 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1
Inicio
UT
magistral
Clase
Reflexión
Porfolio
Acción
ApS
tipo test
Examen
Cierre
UT
3.3.5. Actividades y sesiones
Una vez establecido el cronograma y la secuenciación de actividades, en el presente

epígrafe, pasamos a describir las sesiones y las actividades detalladamente. Todas las
sesiones se complementarán con el apoyo visual de una presentación digital (Véase PPT UT2
Recursos para vivir y jugar en la infancia). En color quedan asociadas las actividades al
cronograma establecido en el apartado anterior para una mejor identificación y relación de
las mismas.
42
Tabla 6: Día 1. Sesión 1 y 2
Objetivos Contenidos
Conocer las directrices de la UT
Conocimiento de las actividades de la UT
Detectar conocimientos previos
Utilización de TIC: Genially
Utilizar Genially para crear infografía
Trabajo en grupo cooperativo
Trabajar en grupo
Tipo de
Tiempo Descripción Grupo
actividad
Presentación Se presentará al alumnado las actividades y los criterios de
20 min Gran grupo
UT evaluación para la UT
Rutina de pensamiento: 3,2,1, puente (Anexo 3)
Conocimientos
Visita a la escuela Infantil del centro
previos y 40 min Gran grupo
Coloquio: ¿Cuál era tu juguete favorito? Dibújalo. Haz una
motivación
fotografía e inclúyelo como portada de tu porfolio digital.
El párroco de la localidad nos solicita ayuda para recopilar
juguetes, envolverlos y seleccionarlos por edades para
ofrecerlos a familias vulnerables. Una vez realizado el
Presentación
diagnóstico de la situación se decide que cada grupo realizará Grupos
ApS y 60 min
un cartel de sensibilización con el programa Genially (TIC), pequeños
sensibilización
para distribuir por el centro solicitando a las familias
cooperación, haremos fotocopias y los distribuiremos por el
centro.
Competencias
Recursos
Clave Curricular
Aprender a aprender
Lingüística Proyector, pizarra digital, PPT, ordenador,
b), k) y ñ)
Social y cívica fotocopiadora
Digital
Criterios de Evaluación Instrumento de Evaluación
Conoce las actividades que vamos a realizar
Utiliza Genially para el diseño de la infografía Registro de Observación
Participa activamente en el grupo de trabajo
Tabla 7: Día 2. Sesión 3
Definición juguete
Conocer la definición de juguete y sus funciones
Funciones de los juguetes
Identificar las diferentes clasificaciones para juguete
Clasificación de los juguetes
Participar en la sesión
Participación
Tipo de
actividad
Coloquio: ¿Cómo crees que influyen los juguetes en la edad
Motivación 10 min Gran grupo
infantil? Saca las conclusiones en tu porfolio digital.
Explicación mediante presentación power point de los
Clase magistral 40 min Gran grupo
contenidos: Rutina de pensamiento: compara y contrasta
Reflexiona: Estudio de casos porfolio ¿Qué juguete regalarías
Actividad cierre 10 min Individual
a un peque de 2 años?
Competencias
Recursos
Clave Curricular
43
Aprender a aprender
Lingüística b), k) y ñ) Proyector, pizarra digital, PPT, ordenador
Digital
Conoce la definición y las funciones del juguete
Identifica diferentes formas de clasificación del
Registro de Observación
juguete
Participa en la sesión
Clasificar los juguetes recogidos según edad y según Funciones de los juguetes
su función Clasificación de los juguetes
Aplicar lo aprendido a la práctica Aplicación de teoría a la práctica
Participar en la sesión Participación
Tipo de
actividad
Motivación 20 min Recogida de juguetes en el punto de entrega Gran grupo
En grupos de trabajo comenzaremos a clasificar los juguetes Grupos

ApS 80 min
recogidos según su función y según la edad pequeños
Reflexiona en tu Porfolio digital: ¿Hay suficientes juguetes?
Actividad cierre 20 min ¿Qué tipo de juguetes hemos recopilado? Elabora un Individual
pequeño dossier en base a la clasificación vista.
Competencias
Recursos
Clave Curricular
Aprender a aprender
Lingüística
b), k) y ñ) Proyector, pizarra digital, PPT, Ordenador
Social y cívica
Digital
Analiza los juguetes y los clasifica según edad y según
función Escala de estimación
Legislación en materia de seguridad de los
Conocer la legislación en materia de seguridad juguetes
Investigar sobre casos de accidentes domésticos Utilización de dispositivo móvil para la
Participar en la sesión investigación
Participación
Tipo de
actividad
Rutina de pensamiento: Veo, pienso, me pregunto después
del visionado de un vídeo: Seguridad en los juguetes.
contenidos.
44
Investiga: ¿Existen juguetes que no cumplen la normativa?

Actividad cierre 20 min ¿Qué accidentes infantiles se han dado por juguetes en mal Individual
estado? Utiliza tu dispositivo móvil y rellena tu porfolio digital
Competencias
Recursos
Clave Curricular
Aprender a aprender
Lingüística b), k) y ñ) Proyector, pizarra digital, PPT, ordenador
Digital
Conoce la legislación vigente en materia de
Se ha identificado la necesidad de seguridad en los Registro de Observación
juguetes
Clasificar los juguetes recogidos según edad y según
su función Funciones de los juguetes
Analizar juguetes e identificar si cumplen la Clasificación de los juguetes
normativa en materia de seguridad Legislación y seguridad de juguetes
Aplicar lo aprendido a la práctica Participación
Tipo de
actividad
En grupos de trabajo seguiremos clasificando los juguetes Grupos

ApS 30 min
recogidos según su función y según la edad pequeños
Rutina de pensamiento: veo, pienso, me pregunto: Visionado
Juguetes: prevenir accidentes
Los grupos analizaran si los juguetes recogidos cumplen la Grupos
ApS 40 min
normativa vigente en materia de seguridad pequeños
Reflexiona en tu porfolio digital: ¿Qué juguetes no cumplen
en materia de seguridad? ¿Por qué?
Competencias
Recursos
Clave Curricular
Aprender a aprender
Lingüística
Social y cívica
Digital
Analiza los juguetes y los clasifica según edad y
según función
Detecta juguetes que puedan ser riesgo de
Escala de estimación
seguridad realizando un análisis exhaustivo de los
mismos
45
Conocer la influencia de los juguetes en cuanto al rol Influencia de los roles sociales en los juguetes.
de género Estereotipos, análisis y valoración.
Participar en la sesión Participación
Tipo de
actividad
Rutina de pensamiento: Veo, pienso, me pregunto después
Motivación 10 min del visionado de un vídeo: Muñecas para niñas y robots para Gran grupo
niños. Un experimento de la BBC
contenidos.
Debate: ¿Qué piensas sobre el rol de género y los juguetes? Gran grupo
Actividad cierre 20 min
Extrae conclusiones y rellena tu porfolio. e individual
Competencias
Recursos
Clave Curricular
Aprender a aprender
Lingüística
Conciencia y expresiones culturales b), k) y ñ) Proyector, pizarra digital, PPT, ordenador
Social y cívica
Digital
Se ha identificado la necesidad de seguridad en los Registro de Observación
juguetes
Clasificar los juguetes recogidos según edad y según
su función
Analizar juguetes e identificar si cumplen la
normativa en materia de seguridad
Legislación y seguridad de juguetes
Aplicar lo aprendido a la práctica
Influencia de los roles sociales en los juguetes.
Recordar lo aprendido acerca de los estereotipos en
Participación
los juguetes
Tipo de
actividad
En grupos de trabajo seguiremos clasificando los juguetes

Grupos
ApS 80 min recogidos según su función y según la edad y comprobando
pequeños
las normas de seguridad
Reflexiona en tu porfolio digital: ¿Los juguetes que hemos
Actividad cierre 20 min recogido se asocian con género? ¿Cuáles si o cuales no? Individual
¿Porqué?
Competencias Recursos
46
Clave Curricular
Aprender a aprender
Lingüística
Social y cívica b), k) y ñ) Proyector, pizarra digital, PPT, Ordenador
Conciencia y expresiones culturales
Digital
según función
Escala de estimación
seguridad realizando un análisis exhaustivo de los
mismos
Recordar los contenidos trabajados durante la UT
Crear un mapa mental, esquema o resumen de los
contenidos de la UT
Legislación y seguridad de juguetes
Analizar y sintetizar los contenidos
Influencia de los roles sociales en los juguetes
Trabajar de manera autónoma
Trabajo autónomo: Análisis y síntesis
Tipo de
actividad
Estrategias de aprendizaje: Estrategias de aprendizaje PPT
Realiza un mapa mental, esquema o resumen de los
Refuerzo de
45 min contenidos trabajados durante la UT. Utiliza como apoyo la Individual
contenidos
presentación de clase y el libro de texto.
Actividad cierre 5 min No olvides fotografiarlo e incluirlo en tu porfolio digital Individual
Competencias
Recursos
Clave Curricular
Aprender a aprender
Digital
Se ha identificado la necesidad de seguridad en los Rúbrica para porfolio
juguetes
Envolver los juguetes clasificados con papel
Reciclaje
reciclado
Participación
Tipo de
actividad
47
Motivación 20 min Recogida de papel reciclado de la Escuela Infantil Gran grupo
En parejas de trabajo envolveremos los juguetes clasificados

ApS 80 min para llevar a la parroquia y los etiquetaremos según la Parejas
clasificación realizada
Reflexiona en tu porfolio digital: ¿Qué significa para ti haber
participado en el proyecto Un Juguete para Todos?
Competencias
Recursos
Clave Curricular
Aprender a aprender
Lingüística
Proyector, pizarra digital, PPT, Ordenador, papel
Social y cívica b), k) y ñ)
reciclado, tijeras y celo
Digital
según función
seguridad realizando un análisis exhaustivo de los Escala de estimación
mismos
Colabora en el trabajo en grupo
Buscar y seleccionar la información relevante para Funciones de los juguetes
contestar las preguntas Clasificación de los juguetes
Desarrollar la capacidad de síntesis Legislación y seguridad de juguetes
Organizar y resumir los contenidos Influencia de los roles sociales en los juguetes
Crear respuestas ajustadas a lo que se solicita Estrategias de aprendizaje: resumir, seleccionar,
sintetizar, organizar
Tipo de
actividad
Examen con soporte de porfolio. Constará de cinco preguntas
Refuerzo de
60 min cortas que podrán contestar utilizando su porfolio de manera Individual
contenidos
escrita u oral a su elección.
Competencias
Recursos
Clave Curricular
Aprender a aprender
b), k) y ñ) Examen + porfolio
Lingüística
Sintetiza y selecciona la información necesaria
Organiza y resume los contenidos aprendidos Examen
Crea respuestas adecuadas a la pregunta
Trasladar los juguetes a la parroquia dando un servicio a
la comunidad Participación
48
Tipo de
actividad
Con ayuda del personal de mantenimiento del centro y el
ApS 120
autobús escolar llevaremos los juguetes a la parroquia para Gran grupo
Cierre min
que puedan ser entregados a las familias que lo necesiten
Competencias
Recursos
Clave Curricular
Aprender a aprender
Lingüística
Proyector, pizarra digital, PPT, Ordenador,
Social y cívica b), k) y ñ)
autobús escolar, voluntarios mantenimiento
Digital
función
Detecta juguetes que puedan ser riesgo de seguridad Escala de estimación
realizando un análisis exhaustivo de los mismos
Tabla 17. Día 12. Sesión 18
Reflexionar acerca del propio aprendizaje
Realizar una crítica constructiva al docente Participación
Analizar en grupo el trabajo realizado Autoevaluación y evaluación docente
Tipo de
actividad
Para cerrar la unidad de trabajo se facilitará al alumnado una
evaluación del docente, además se facilitará una Individual y
Cierre de UT 60 min
autoevaluación y se hará una evaluación grupal. Gran grupo
Rutina de pensamiento: 3, 2, 1 puente completar (Anexo 3)
Competencias
Recursos
Clave Curricular
Aprender a aprender
Lingüística Autoevaluación
Social y cívica b), k) y ñ) Evaluación docente
Conciencia y expresiones culturales Coevaluación
Digital
función
Registro de Observación
Detecta juguetes que puedan ser riesgo de seguridad
realizando un análisis exhaustivo de los mismos
3.3.6. Recursos
En el apartado anterior se especifican los recursos que se necesitan en cada sesión para
llevar a la práctica la Unidad de Trabajo (UT). Para planificarla se han tenido en cuenta los
recursos de los que dispone el centro, es por ello por lo que no ha hecho falta realizar
49
ninguna inversión económica. Para una mejor visualización de los recursos necesarios se
hace una recopilación que se muestra a continuación en la tabla 18:
Tabla 18: Recursos necesarios para la UT
Recursos para la UT2: “Recursos para vivir y jugar en la infancia”

Recursos materiales y espaciales Recursos personales
Aula taller, mesas y sillas Docente
Ordenadores y dispositivos móviles, conexión a Alumnado
internet Voluntarios mantenimiento
Pizarra digital y proyector Otros docentes que colaboran
Presentación PPT y libro de texto (Temario)
Autobús o similar
Papel reciclado, celo y tijeras
3.3.7. Evaluación
Al comienzo de la UT se realiza una evaluación inicial de los discentes utilizando la rutina de

pensamiento 3, 2, 1, puente con el fin de conocer el punto de partida del alumnado y poder
generar aprendizajes significativos y profundos en los discentes. Además, al comienzo de
cada sesión se partirá de una pequeña pregunta a modo de reflexión.
Por otra parte, durante la UT se realiza una evaluación formativa y continua que ayudará al
alumnado a modificar sus acciones con el fin de lograr aprendizajes integrales. Para la
evaluación final de la propuesta se toman de referencia varios de los aspectos que han sido
presentados al alumnado en la presentación de la UT y que tienen carácter sumativo. Cabe
destacar que la observación directa y sistemática es la base de la evaluación. En la siguiente
tabla quedan recogidos los aspectos que se evalúan y % asociado a cada una de las partes de
la UT, así como el instrumento de evaluación que se utiliza para evaluar:
Tabla 19: Relación %, UT2 e instrumentos de evaluación
Partes de la UT % Instrumento de evaluación

ApS: “Un juguete para todos” 40% Registro de observación directa 20% (Anexo 4)
Escala de estimación 20% (Anexo 5)
Porfolio UT 30% Rúbrica individual
Examen con soporte 20% Nota examen
Actitud: participación e implicación 10% Rúbrica individual (Anexo 6)
50
Una vez reflejados los porcentajes sumativos de la UT pasamos a describir en la Tabla 20 a

modo de ejemplo la rúbrica de evaluación del porfolio que se especifica para esta parte de la
UT, los demás instrumentos de evaluación quedarán recogidos en los Anexos 4, 5 y 6.
Tabla 20: Rúbrica de evaluación para porfolio
ITEM 4 3 2 1 PUNTOS
ENTREGA
Entregó el portafolio Entregó el portafolio Entregó el portafolio Entregó el portafolio

en la fecha un día después de la dos días después de tres días después de la
estipulada. fecha estipulada la fecha estipulada. fecha estipulada.
La falta de orden se
La falta de orden se
Los trabajos debe a que el
debe a que el
ORDEN
solicitados guardan Ha metido cosas de estudiante no

estudiante no incluyó
el orden establecido otros temas incluyó en el
la mitad de los trabajos
desde el inicio. portafolio algún
solicitados.
trabajo solicitado.
Ha subrayado lo
Ha subrayado sólo lo
esencial del tema, pero Ha subrayado
esencial del tema
SUBRAYADO
en pocos casos mínimamente lo

diferenciando las No ha subrayado las
exageró. En su mayoría esencial del tema, o
ideas principales y ideas principales y
ha diferenciado las no ha diferenciado
secundarias por el secundarias.
ideas principales y las ideas principales
tipo de marcado o
secundarias por el y secundarias.
por el color.
marcado o por el color.
Ha hecho muchas Pocas veces hizo
Ha hecho algunas
ANOTACIONES AL
anotaciones al anotaciones al
anotaciones al margen
margen del texto margen del texto
MARGEN
del texto leído,

leído, escribiendo leído, escribiendo No ha hecho
escribiendo signos,
signos, viñetas, signos, viñetas, anotaciones al margen.
viñetas, palabras
palabras claves, palabras claves,
claves, significados o
significados o significados o
sinónimos.
sinónimos. sinónimos.
TRABAJOS
Tiene todos los Le faltan un par de Le faltan la mitad de

No tiene los trabajos
trabajos trabajos los trabajos
CREATIVIDAD
La presentación del
La presentación del La presentación del
La presentación del portafolio es tan
portafolio es portafolio es muy
portafolio es normal. creativa que no se
creativa. sencilla.
ve bien.
Total:
Es importante destacar que en la sesión de cierre de la UT se realizarán tres evaluaciones

diferentes junto con el alumnado con el fin de establecer mejoras personales tanto en los
discentes como en el docente. Para ello se recogen en los Anexos 7, 8 y 9 los documentos
necesarios para la puesta en marcha de esta parte de la evaluación.
51
La nota final de la Unidad de Trabajo se compondrá de la suma de las partes citadas

anteriormente. No debemos olvidar que durante las clases habrá pequeñas tutorías para
guiar al alumnado en su proceso de aprendizaje de manera personalizada y conseguir, a
través del feedback directo, que crezcan de manera integral, que saquen lo mejor de sí
mismos y que se sientan acompañados durante todo el proceso.
3.3.8. Atención a la diversidad
Es importante destacar que en Formación Profesional no se realizan adaptaciones

curriculares significativas en contenidos, pero sí se realiza un seguimiento personalizado
adaptado a las necesidades educativas especiales que se puedan presentar en el aula
realizando adaptaciones metodológicas. El Diseño Universal del Aprendizaje es un método
inclusivo en sí mismo (Elizondo, 2020), que permite llegar a todos los alumnos, pues incluye
diferentes formas de mostrar la información, así como de representarla. Si bien es cierto que
para el grupo al que va dirigida la propuesta se encuentra una alumna que tiene una
discapacidad intelectual leve que requiere que de apoyos específicos y para la que se toman
las siguientes medidas:
• Grupo base: La alumna dispondrá de un grupo soporte para todo el curso que la
acompañará académicamente y le proporcionará la ayuda necesaria para realizar las
actividades.
• Para la realización del examen (sesión 15) se le facilitará la opción de hacerlo de manera
oral durante la hora de sesión mientras que sus compañeros lo hacen de manera escrita.
• Se realizará un seguimiento semanal con la tutora de grupo.
Finalmente, aunque en este momento no haya discentes que presenten otro tipo de
necesidad educativa especial, se contempla que, al usar medios digitales, se puedan
engrandecer el tipo de letra, se añadan subtítulos en los visionados, se puedan utilizar
cascos u otros dispositivos aumentativos de sonido o en su caso, aumentar el número de las
actividades e incluso ofertar actividades de mayor complejidad para alumnado que presente
altas capacidades.
Evaluación de la propuesta
Para valorar el grado de consecución de la propuesta y del alcance conseguido se realizará

una valoración de los objetivos propuestos en la Unidad de Trabajo. Para ello se realizará
52
una lista de cotejo (Véase tabla 21 a continuación) que nos permita establecer la efectividad
de la propuesta y su puesta en práctica en el aula. Para ello se establece una relación del
objetivo general, así como de los específicos con diversos criterios y si han sido conseguidos
o no.
Tabla 21: Lista de cotejo de los objetivos establecidos y sus criterios de evaluación
Objetivo general Criterios de evaluación Sí No

Introducir en el aula de Formación Profesional una Se incluyen diferentes formas de facilitar la
propuesta inclusiva bajo el enfoque DUA que, a partir información
del diálogo y la cooperación, contemple las necesidades Se incluyen diferentes formas de representar la
educativas personales favoreciendo la competencia de información
aprender a aprender con el uso de diversas Se incluyen estrategias de aprendizaje para
metodologías activas que pongan al alumnado al frente favorecer la competencia de aprender a aprender
de su aprendizaje. Se incluye el diálogo
Se incluye el uso de metodologías activas
Objetivos específicos
Despertar la motivación e interés del alumnado hacia Se observa que el alumnado está motivado ante la
los contenidos de la UT a través de actividades tarea
vivenciales y del trabajo en equipo. Se realizan actividades vivenciales
Se incluye el trabajo en equipo
Introducir estrategias para el alumnado que faciliten la Se observa que el alumnado utiliza estrategias de
regulación de su aprendizaje. aprendizaje facilitadas para regular su aprendizaje
Colaborar con entidades públicas o privadas ofreciendo El alumnado se implica en el proyecto ApS
un servicio a la comunidad ampliando conocimientos de
la materia y disfrutando de la participación. El alumnado participa y disfruta durante su
aprendizaje en la UT2
Realizar una recopilación de juguetes ajustados a la El alumnado clasifica los juguetes en función de la
edad, a las necesidades infantiles y a la normativa de edad, las funciones y la normativa vigente de
seguridad vigente. seguridad
Una vez realizada esta valoración y con el fin de tener una visión global de los aspectos
tratados en la Unidad de Trabajo presentada, se realiza una matriz DAFO en la que se
pueden observar las principales debilidades, oportunidades, amenazas y fortalezas que
conlleva el uso del DUA como enfoque educativo y la inserción de metodologías activas en el
aula de Formación Profesional y quedan recogidas a continuación en la Figura 14.
53
Figura 14: Matriz DAFO
Debilidades Amenzas
Falta de tiempo para la realización de Consideración de las actividades
actividades. como pérdida de tiempo para el
Los discentes pueden no establecer aprendizaje.
una relacion directa con los Escasa motivación ante los
contenidos. contenidos de la materia.
Escasa formación docente
Fortalezas Oportunidades
Desarrollo de actividades novedosas Capacidad de lograr aprendizajes
que aumentan la motivación profundos.
Utilización de metodologías activas Colaborar con la comunidad
que aumentan la participación. ofreciendo un servicio
Inclusión de estratgias de Ofrecer enseñanza de calidad para
aprendizaje que fomentan la todos los perfiles de FP
competencia aprender a aprender.
54
4. Conclusiones
A lo largo de este trabajo ha abordado los diferentes aspectos que contempla el DUA con el
fin de realizar una propuesta para el ámbito de la Formación Profesional que rompa las
barreras en el aprendizaje y ofrezca una respuesta inclusiva y de calidad aplicando diversas
metodologías activas que posicionen al alumnado como protagonista de su aprendizaje.
Contemplando la diversidad de perfiles que llegan a las aulas de formación profesional y
teniendo en cuenta la sociedad de la que somos participes se ofrece este ejemplo de
propuesta de intervención como respuesta a los retos planteados en la Educación del S. XXI.
Por otra parte, se ha realizado una revisión bibliográfica que permite fundamentar la Unidad
de Trabajo ofertada estableciendo así un enfoque pedagógico que da la oportunidad de
personalizar los aprendizajes dotando de calidad la enseñanza en el marco de la Formación
Profesional, aproximándonos a la consecución del ODS 4.
Se considera que la propuesta de intervención respeta el ritmo del alumnado y ofrece

diversas maneras de recibir y exponer la información, así como de despertar la curiosidad y
la motivación para realizar aprendizajes profundos tomando al discente como un ser integral
y no meramente como un receptor de contenidos. Todo ello se consigue a través de
actividades dialógicas, cooperativas y participativas, así como de actividades individuales que
impliquen el desarrollo de estrategias de aprendizaje que permitan que el alumnado sea
consciente de su propio aprendizaje pues aprender a aprender es una competencia básica
para desarrollar habilidades profundas de pensamiento que son indispensables para ejercer
en el mundo de hoy en día.
Además, se evidencia que el alumnado se involucra y participa de manera efectiva prestando

un servicio comunitario mientras que aprende contenidos curriculares. De esta manera los
discentes se abren a la comunidad junto al entorno más próximo desarrollando valores y
competencias que permiten nutrir el tejido comunitario desde la Educación. Esto se consigue
a través de una flexibilización de los elementos curriculares junto con el trabajo docente que
permitirá el diálogo y la participación de los discentes.
Finalmente, cabe destacar que este trabajo docente al que hacemos referencia consta de
una profunda reflexión y de una actitud investigadora por su parte, capaz de adecuarse a las
necesidades estudiantiles, ofertando métodos innovadores y alternativos que propulsen una
55
educación de calidad en este paradigma socio – crítico que nos encontramos y que da
respuesta a las necesidades que presenta la comunidad.
En definitiva, se ha intentado demostrar que el enfoque DUA es viable en el aula de

Formación Profesional, integrando diversas metodologías activas, desde un enfoque flexible
del currículo y capaz de adecuarse a las personas que quieran acceder a esta formación.
56
5. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA
En este apartado cabe destacar que las limitaciones que se han encontrado a la hora de
realizar este TFE, así como la propuesta de intervención que se incluye en el marco de este,
son numerosas, pues el enfoque DUA es novedoso y más si hablamos de trasladarlo al
ámbito de la Formación Profesional. Entre ellas cabe destacar que ha sido de gran dificultad
encontrar propuestas de aprendizaje bajo este paradigma y las experiencias que se han
escogido como marco de referencia son destinadas al perfil del estudiante universitario. No
obstante, se ha intentado adaptar al alumnado de Formación Profesional pues se trata de
estudios posobligatorios, proponiendo una flexibilización curricular y adecuando los
métodos al perfil del alumnado de FP. Por otra parte, hay gran escasez de estudios sobre el
tema propuesto en castellano y ha sido una limitación encontrar la gran mayoría de estudios
en lengua anglosajona, por lo que cabe incidir en la necesidad de seguir investigando sobre
el tema que recogen las líneas de este trabajo. Otra de las limitaciones se refiere a la
existencia de algún artículo que se ha encontrado incompleto o con falta de información,
concretamente no se han encontrado las diez Universidades Españolas sobre las que se
realiza una de las investigaciones citadas sobre DUA, aunque se intentó contactar con el
investigador, no se obtuvo éxito alguno para encontrar la información.
También, se considera necesario aplicar el enfoque DUA incorporando metodologías activas

a la programación anual, extendiendo la forma de hacer, pues con solo la puesta en marcha
de una Unidad de Trabajo en un corto periodo de tiempo, no es suficiente para proclamar el
método como válido. Otra limitación surge de esta idea pues no se ha llevado a la práctica y
esto reduce poder afirmar el método como exitoso o realizar ajustes necesarios para su
mejora. Además, se hace necesario que el alumnado se familiarice y aprenda a trabajar bajo
estos métodos que permiten la colaboración y la participación con la comunidad, así como
despertar la curiosidad y la motivación más intrínseca con el fin de conseguir que se logren
aprendizajes de calidad.
Finalmente, como objetivos futuros cabría hacer hincapié en la extensión de este método al
resto de módulos que conforman el ciclo de Técnico Superior de Educación Infantil, pues se
hace relevante la necesidad de ofrecer enseñanzas de calidad a los futuros educadores, así
57
como el desarrollo de competencias que permitan ejercer la labor docente con esmero,
reflexión y flexibilidad.
58
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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63
7. ANEXOS
Anexo 1: Taxonomía de Bloom para la era digital
Fuente: Eduteka, 2021.
64
Anexo 2: Porfolio UT2 y ejemplo de Infografía

1. ¿Cuál era tu juguete favorito? Dibújalo en un folio, haz una foto y utilízalo como
portada de tu porfolio digital
2. ¿Cómo crees que influyen los juguetes en la edad infantil? Extrae tus propias
conclusiones y rellena tu porfolio digital
3. Resuelve el caso:
Se acerca el cumpleaños de María, tiene 2 años y la familia está deseando

celebrar una gran fiesta por todo lo alto. Las personas allegadas a María
preguntan a sus padres que pueden regalarle…
¿Qué le aconsejarías a sus padres? ¿Qué juguetes crees que son más apropiados
para su hija?
1. Reflexiona sobre el proyecto “Un juguete para todos”: ¿Hay suficientes juguetes?
¿Qué tipo de juguetes hemos recopilado? Haz un pequeño dossier por edades.
2. Investiga con tu móvil… ¿Existen juguetes que no cumplen la normativa? ¿Qué
accidentes infantiles se han dado por juguetes en mal estado?
3. Reflexiona sobre el proyecto “Un juguete para todos”: ¿Qué juguetes no cumplen la
normativa? ¿Por qué?
4. Después del debate realizado en el aula, reflexiona y contesta: ¿Qué piensas sobre el
rol de género y los juguetes?
5. Reflexiona sobre el proyecto “Un juguete para todos”: ¿Los juguetes que hemos
recogido se asocian con género? ¿Cuáles si o cuales no? ¿Porqué?
6. Realiza un mapa mental o conceptual esquema o resumen de los contenidos
trabajados durante la Unidad de Trabajo. Incluye la fotografía de este.
7. Reflexiona sobre el proyecto “Un juguete para todos”: ¿Qué significa para ti haber
participado en el proyecto Un Juguete para Todos?
65
Figura 15: Ejemplo Infografía Genially
Fuente: Elaboración propia
66
Anexo 3: Rutina de pensamiento 3, 2, 1 puente.

Figura 16: Rutina de pensamiento
67
Anexo 4: Registro de observación grupal ApS

Tabla 22: Registro de observación para el proyecto “Un juguete para todos”.
Fecha: Sesión número:
Participación e
Alumno Puntualidad 2 Diálogo 2 Atención 2 Mascarilla 2 Total
implicación 2
68
Anexo 5: Escala de estimación individual para evaluar ApS

Tabla 23: Escala de estimación individual para evaluar ApS
Nombre: Fecha: Sesión número:
Criterio de evaluación Siempre A veces Nunca
Clasifica los juguetes según edad
Clasifica los juguetes según función y capacidad que

desarrolla
Detecta juguetes en mal estado
Identifica posibles riesgos de seguridad de los juguetes
Colabora y participa con su grupo de trabajo
69
Anexo 6: Rúbrica para la evaluación de actitud

Tabla 24: Rúbrica de evaluación de actitud
Nombre: Fecha:
ITEM 4 3 2 1 PUNTOS
cooperativo
Trabajo en
Se muestra muy Muestra algo de

Se muestra colaborador y
colaborador y trabaja en el colaboración y No colabora
trabaja en equipo
equipo trabajo en equipo
Comportamiento
Comportamiento y
Comportamiento y actitud
actitud inadecuado
Su comportamiento y adecuado, pero a veces Comportamiento y
que responde a las
actitud es correcto muestra comportamiento actitud inadecuada
llamadas de
disruptivo
atención
Participación
Participa solo
Participa solo en algunas
Participa adecuadamente cuando el profesor No participa
cuestiones
se lo indica
Total:
70
Anexo 7: Autoevaluación
AUTOEVALUACION DEL PROCESO DE APRENDIZAJE PARA LA UT 2
Tabla 25: Autoevaluación
Reflexiona sobre los siguientes ITEMS propuestos:
¿Cuánto tiempo he invertido en estudio?
¿Cómo he realizado mi porfolio?
Durante las clases mi atención ha sido:
Durante el trabajo en equipo mi participación ha sido:
Puntualidad:
Asistencia:
Organización:
Mi implicación general ha sido:
71
Tabla 26: Autoevaluación 2
Reflexiona sobe como MEJORAR los siguientes ITEMS propuestos:
Tiempo invertido en estudio:
Realización del porfolio:
Atención en clase:
Participación en el trabajo en equipo:
Puntualidad:
Asistencia:
Organización:
Mi implicación general ha sido:
72
Anexo 8: Evaluación docente

A continuación, se presentan una serie de ítems. Marca con una X en la medida en la que
consideres que el/la docente evaluado/a cumple con los criterios.
Se objetivo e intenta valorar desde una perspectiva general, integrando la información que
has obtenido hasta el momento de la evaluación.
Figura 17: Evaluación docente
73
Anexo 9: Evaluación grupal

Para realizar la evaluación de grupo el docente irá formulando las siguientes preguntas para
realizar un coloquio con el grupo – clase:
1. ¿Cómo creéis que hemos funcionado como grupo?

2. ¿Creéis que necesitamos mejorar en algo?
3. ¿Cómo ha sido el comportamiento en el aula del grupo a rasgos generales?
4. ¿Cómo son las relaciones entre vosotros? ¿Cómo se pueden mejorar?
5. ¿Ha sido un trabajo beneficioso para el grupo participar en el proyecto “Un juguete
para todos”?
74

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Formación del Profesorado de

Trabajo fin de estudio presentado por: Margarita López

Palabras clave: Diseño Universal del Aprendizaje, Educación de calidad, Educación

Keywords: Universal Design for Learning, Quality Education, Personalised Education,

Planteamiento del problema ..................................................................................... 12

1.3.1. Objetivo general ................................................................................................. 14

1.3.2. Objetivos específicos: ......................................................................................... 14

2. Marco teórico .................................................................................................................... 16

DUA: Diseño universal del aprendizaje...................................................................... 16

2.1.1. Concepto: Origen y evolución. ........................................................................... 16

2.1.2. DUA: Principios y redes neuronales. .................................................................. 18

2.1.3. DUA, diseño curricular y Objetivos de Desarrollo Sostenible: ODS 4 ................ 21

DUA y Educación Personalizada................................................................................. 22

DUA y Metodologías activas ...................................................................................... 24

2.3.1. Aprendizaje cooperativo .................................................................................... 25

2.3.2. Cultura de pensamiento ..................................................................................... 26

2.3.3. Pensamiento visual ............................................................................................. 27

2.3.4. Aprendizaje basado en juego ............................................................................. 28

2.3.5. TAC (Tecnologías del aprendizaje y del conocimiento) ...................................... 28

2.3.6. ApS (Aprendizaje – Servicio) ............................................................................... 29

Docente y dua. ........................................................................................................... 29

Experiencias similares ................................................................................................ 31

3. Propuesta de intervención ................................................................................................ 33

Presentación de la propuesta .................................................................................... 33

Contextualización de la propuesta ............................................................................ 34

3.2.1. Características del centro escolar....................................................................... 34

3.2.2. Características socioeconómicas y contexto social. ........................................... 35

3.2.3. Características específicas del grupo al que va dirigido ..................................... 36

Intervención en el aula .............................................................................................. 36

3.3.1. Objetivos de la Unidad de Trabajo ..................................................................... 36

3.3.2. Marco legislativo ................................................................................................ 37

3.3.3. Metodología ....................................................................................................... 38

3.3.4. Cronograma y secuenciación de actividades ..................................................... 41

3.3.5. Actividades y sesiones ........................................................................................ 42

3.3.7. Evaluación ........................................................................................................... 50

3.3.8. Atención a la diversidad ..................................................................................... 52

Evaluación de la propuesta ........................................................................................ 52

5. Limitaciones y prospectiva ................................................................................................ 57

6. Referencias bibliográficas ................................................................................................. 59

Anexo 1: Taxonomía de Bloom para la era digital.................................................................... 64

Anexo 2: Porfolio UT2 y ejemplo de Infografía ........................................................................ 65

Anexo 3: Rutina de pensamiento 3, 2, 1 puente. ..................................................................... 67

Anexo 4: Registro de observación grupal ApS .......................................................................... 68

Anexo 5: Escala de estimación individual para evaluar ApS .................................................... 69

Anexo 6: Rúbrica para la evaluación de actitud ....................................................................... 70

Anexo 7: Autoevaluación .......................................................................................................... 71

Anexo 8: Evaluación docente ................................................................................................... 73

Anexo 9: Evaluación grupal ...................................................................................................... 74

Figura 2: Principios DU16

Figura 3: Principios que se añaden en el enfoque DUI ............................................................ 17

Figura 4: Conexión entre los campos científicos del DUA. ....................................................... 17

Figura 5: Principios DUA. ......................................................................................................... 19

Figura 6: Redes de reconocimiento ........................................................................................... 19

Figura 7: Redes estratégicas ..................................................................................................... 19

Figura 8: Redes afectivas .......................................................................................................... 20

Figura 9: Metodologías activas................................................................................................. 25

Figura 10: Taxonomía de Bloom ............................................................................................... 27

Figura 12: Imágenes aula y taller de FP .................................................................................... 35

Figura 14: Matriz DAFO ............................................................................................................ 54

Figura 15: Ejemplo Infografía Genially ..................................................................................... 66

Figura 16: Rutina de pensamiento ............................................................................................ 67

Figura 17: Evaluación docente .................................................................................................. 73