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PLAN DE ÁREA DE
MATEMÁTICAS
7ma edición

INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN MATEO

MAGANGUÉ - 2023
 TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 2
2. JUSTIFICACIÓN....................................................................................... 3
3. OBJETIVO GENERAL............................................................................. 4
4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..................................................................... 4
5. MARCO TEORICO ................................................................................... 5
6. MARCO CONTEXTUAL ......................................................................... 10
7. MARCO CONCEPTUAL ......................................................................... 13
8. MARCO LEGAL ..................................................................................... 15
9. ESTANDARES GRADO PRIMERO – SEGUNDO - TERCERO.............. 17
10. ESTANDARES GRADO CUARTO – QUINTO ....................................... 20
11. ESTANDARES GRADO SEXTO - SÉPTIMO ......................................... 23
12. ESTANDARES GRADO OCTAVO - NOVENO ...................................... 26
13. ESTANDARES GRADO DÉCIMO – UNDÉCIMO ................................... 29
14. MALLAS CURRICULARES GRADO TRANSICIÓN A GRADO
UNDÉCIMO ...................................................................................................... 32
15. METODOLOGÍA ..................................................................................... 33
16. EVALUACIÓN ........................................................................................ 36
16.1. Evaluación en matemáticas ........................................................... 37
16.2. Criterios de evaluación .................................................................. 38
16.3. Estrategias de evaluación ................................................................. 40
16.4.Criterios para determinar los desempeños en la Institución
Educativa San Mateo .................................................................................. 41
17. PLANES DE MEJORAMIENTO CONTINUO .......................................... 43
18. ATENCIÓN DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES ................................................................................................... 44
19. INTEGRACIÓN CURRICULAR .............................................................. 45
20. METAS DE CALIDAD DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS......................... 48
21. RECURSOS Y ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS ................................... 49
22. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................... 50
CONTROL DE ACTUALIZACIÓN PLAN DE ÁREA MATEMÁTICAS .......... 52

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 1. INTRODUCCIÓN
Se ha demostrado que las matemáticas son el producto del quehacer
humano. Su histórico proceso de construcción está sustentado en abstracciones
sucesivas. Muchos desarrollos importantes de esta disciplina han partido de la
necesidad de resolver problemas concretos, propios de grupos sociales; por
ejemplo, los números, tan familiares para todos, surgieron de la necesidad de
contar y son también una abstracción de la realidad que se fue desarrollando
durante largo tiempo. Todas las culturas tienen un sistema para contar, aunque no
todas cuentan de la misma forma.
Se debe entender que en la construcción de los conocimientos matemáticos,
los educandos también parten de experiencias concretas. Paulatinamente, y a
medida que van haciendo abstracciones, pueden prescindir de los objetos físicos.
El éxito del aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida del diseño de
actividades que promuevan la construcción de conceptos a partir de experiencias
concretas, en la interacción con los compañeros y con el maestro. En esas
actividades las matemáticas serán para el estudiante herramientas funcionales y
flexibles que le permitirán resolver las situaciones problemáticas que se le planteen.
En cuanto al papel de la escuela se considera que una de sus funciones es
brindar situaciones en la que los estudiantes utilicen los conocimientos que ya tienen
(Aprendizaje Significativo) para resolver ciertos problemas y que a partir de sus
soluciones iniciales comparen sus resultados y sus formas de solución haciéndolos
evolucionar hacia los procedimientos y las conceptualizaciones propias de las
matemáticas para la construcción del conocimiento científico, lograr mejorar sus
desempeños y fortalecer sus competencias en los diferentes ámbitos de la vida.

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 2. JUSTIFICACIÓN
Las matemáticas a través de la historia de la humanidad, han jugado un papel
fundamental en su desarrollo, su aplicabilidad la encontramos en todos los ámbitos
y escenarios de la vida real y más aún en el avance de la ciencia y la tecnología.
La matemática es una cadena de conocimientos, por ello hay que brindar
estos teniendo en cuenta su secuencia, porque es de esta forma como formamos
personas capaces de salir airosas ante problemas cotidianos y avanzar en el camino
del saber.
En el ciclo de primaria se hace necesario ampliar y profundizar los
conocimientos básicos que exige los estándares de calidad del Ministerio de
Educación Nacional, para que el alumno se prepare para continuar estudiando en
el ciclo de secundaria. En el ciclo de secundaria se debe ampliar y profundizar los
conocimientos, para que el alumno se prepare para continuar estudiando y/o se
desempeñe como un buen ciudadano.
Las matemáticas necesitan del análisis e interpretación, a la hora de resolver
problemas prácticos presentados en la vida de cualquier ser humano, y es una de
las ciencias más frecuentes en los programas de educación media y superior, por
tanto se debe brindar los conocimientos pertinentes.
En concordancia a todo lo anterior se busca "desarrollar un ser
matemáticamente competente por medio de un aprendizaje comprensivo y
significativo bajo una mediación desde el aspecto cultural y social", implica que los
estudiantes adquieran o desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes;
conocimientos desde lo conceptual que implican el saber qué y el saber por qué y
desde lo procedimental que implica el saber cómo, enmarcados éstos en los cinco
pensamientos matemáticos.
Después de haber hecho una inspección de los conocimientos que se
requieren para un buen desarrollo del programa de matemáticas y constatar que los
alumnos cuentan con los mínimos prerrequisitos, se ofrece el presente plan de área.

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 3. OBJETIVO GENERAL

Desarrollar un ser matemáticamente competente por medio de un

aprendizaje comprensivo y significativo, bajo una mediación desde el aspecto
cultural y social, donde los estudiantes adquieran o desarrollen conocimientos,
habilidades y actitudes para la vida.

4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Comprender la dimensión práctica de los conocimientos teóricos, así como

la dimensión teórica del conocimiento práctico y la capacidad de utilizarla en la
solución de problemas.
Utilizar con sentido crítico de los distintos contenidos y formas de información
y la búsqueda de nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.
Profundizar e incorporar la investigación en el campo de las matemáticas de
acuerdo con los intereses y capacidades del educando.
Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y la vida
cotidiana.
Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa.

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 5. MARCO TEORICO
A través de la historia, el desarrollo de las matemáticas ha estado relacionado
a la vida del hombre, su estructuración dentro de una sociedad se ha dado mediante
la interpretación que esta da a algunos fenómenos naturales y propone explicación
a sus continuos cuestionamientos desde una lógica y lenguaje específico.
La matemática es una ciencia en construcción permanente que, a través de
la historia, ha ido evolucionando de acuerdo con las necesidades que surgen en las
sociedades y de las problemáticas del contexto (cotidiano, histórico y productivo,
entre otros). Los Lineamientos curriculares expresan que: “El conocimiento
matemático está conectado con la vida social de los hombres, que se utiliza para
tomar determinadas decisiones que afectan la colectividad, que sirven de
argumento, de justificación” (MEN, 1998; p.12). Desde esta visión es una
construcción humana, en la cual, prevalece los cuestionamientos que al ser
resueltos transforman el entorno y la sociedad.
Concebir la enseñanza de la matemática como un cuerpo de conocimiento
que surge de la elaboración intelectual y se aleja de la vida cotidiana, es como
mutilar su fin en sí misma y tornarla en un conjunto de conocimientos abstractos de
difícil comprensión y más aún de difícil uso práctico que amerite su estudio. Por esto
los Estándares básicos de competencia en matemática plantean un contexto
particular que dota de significado el conocimiento matemático desarrollado en el
acto educativo, en palabras del MEN (2006; p.47): se hace necesario comenzar por
la identificación del conocimiento matemático informal de los estudiantes en relación
con las actividades prácticas de su entorno y admitir que el aprendizaje de la
matemática no es una cuestión relacionada únicamente con aspectos cognitivos,
sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de
aprendizaje particulares.
En este objetivo de enseñar para la vida, el MEN (2006) propone la
fundamentación lógica de la matemática desde una idea de competencia que asume
los diferentes contextos en los cuales los estudiantes se ven confrontados como
integrantes activos de una sociedad. En este sentido los Estándares básicos de
competencias en matemáticas definen la competencia como conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas,
socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar
el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores” (p. 49).
Desde esta idea de competencia, en Colombia se estructuran tres
dimensiones que articulan la enseñanza de la matemática:

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 I. Conocimientos básicos, los cuales se relacionan con procesos
específicos que desarrollan el pensamiento matemático y los sistemas propios del
área. Estos son:
·Pensamiento numérico y sistemas numéricos. “El énfasis en este
sistema se da a partir del desarrollo del pensamiento numérico que incluye el
sentido operacional, los conceptos, las relaciones, las propiedades, los problemas
y los procedimientos. El pensamiento numérico se adquiere gradualmente y va
evolucionando en la medida en que los alumnos tienen la oportunidad de pensar en
los números y de usarlos en contextos significativos. Reflexionar sobre las
interacciones entre los conceptos, las operaciones y los números estimula un alto
nivel del pensamiento numérico” (MEN, 1998, p. 26).
·Pensamiento espacial y sistemas geométricos. “Se hace énfasis en el
desarrollo del pensamiento espacial, el cual es considerado como el conjunto de los
procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las
representaciones mentales de los objetos del espacio, sus relaciones, sus
transformaciones y las diversas traducciones o representaciones materiales. El
componente geométrico del plan permite a los estudiantes examinar y analizar las
propiedades de los espacios bidimensional y tridimensional, así como las formas y
figuras geométricas que se hallan en ellos” (MEN, 2006, p. 61)
·Pensamiento métrico y sistemas de medidas. “Hace énfasis en el
desarrollo del pensamiento métrico. La interacción dinámica que genera el proceso
de medir el entorno, en el cual los estudiantes interactúan, hace que estos
encuentren situaciones de utilidad y aplicaciones prácticas donde, una vez más,
cobra sentido la matemática” (MEN, 1998, p. 41). Las actividades de la vida diaria
acercan a los estudiantes a la medición y les permite desarrollar muchos conceptos
y muchas destrezas del área. El desarrollo de este componente da como resultado
la comprensión, por parte del estudiante, de los atributos mensurables de los objetos
y del tiempo.
·Pensamiento aleatorio y sistema de datos. “Hace énfasis en el desarrollo
del pensamiento aleatorio, el cual ha estado presente a lo largo del tiempo, en la
ciencia y en la cultura y aún en la forma del pensar cotidiano. Los fenómenos
aleatorios son ordenados por la estadística y la probabilidad que ha favorecido el
tratamiento de la incertidumbre en las ciencias como la biología, la medicina, la
economía, la sicología, la antropología, la lingüística y, aún más, ha permitido
desarrollos al interior de la misma matemática” (MEN, 1998, p. 47).
·Pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos.
“Proponer el inicio y desarrollo del pensamiento variacional como uno de los logros
para alcanzar en la educación básica, presupone superar la enseñanza de
contenidos matemáticos fragmentados y compartimentalizados, para ubicarse en el
dominio de un campo conceptual, que involucra conceptos y procedimientos
interestructurados y vinculados que permitan analizar, organizar y modelar

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matemáticamente situaciones y problemas tanto de la actividad práctica del hombre,
como de las ciencias, y las propiamente matemáticas donde la variación se
encuentre como sustrato de ellas” (MEN, 1998, p. 49).
II. Procesos generales, los cuales “constituyen las actividades intelectuales
que le van a permitir a los estudiantes alcanzar y superar un nivel suficiente en las
competencias ” (MEN, 2006; .77). Estos son:
·“La formulación, tratamiento y resolución de problemas, entendido
como la forma de alcanzar las metas significativas en el proceso de construcción
del conocimiento matemático”.
·“La modelación, entendida como la forma de concebir la interrelación entre
el mundo real y la matemática a partir del descubrimiento de regularidades y
relaciones”.
·“La comunicación, considerada como la esencia de la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación de la matemática”.
·“El razonamiento, concebido como la acción de ordenar ideas en la mente
para llegar a una conclusión”.
·“La formulación, comparación y ejercitación de procedimientos,
descrita como los ‘modos de saber hacer’, facilitando aplicaciones de la matemática
en la vida cotidiana para el dominio de los procedimientos usuales que se pueden
desarrollar, de acuerdo con rutinas secuenciales”.
III. Contexto, entendidos como aquellos ambientes que rodean al estudiante
y dotan de sentido la actividad matemática. Desde los Estándares básicos de
competencia en matemática (2006, p. 70), se define:
·“Contexto inmediato o contexto del aula, creado por la disposición del
aula de clase (parte física, materiales, normas explícitas o implícitas, situación
problema preparada por el docente)”.
·“Contexto escolar o contexto institucional, conformado por los
escenarios de las actividades diarias, la arquitectura escolar, la cultura y los saberes
de los estudiantes, docentes, empleados administrativos y directivos. De igual
forma, el PEI, las normas de convivencia, el currículo explícito y oculto hacen parte
de este contexto”.
·“Contexto extraescolar o contexto sociocultural, descrito desde lo que
pasa fuera del ambiente institucional, es decir desde la comunidad local, la región,
el país y el mundo”.
Estas tres dimensiones (conocimientos básicos, procesos generales,
contexto) no se dan de forma aislada o secuencial, al contrario estos toman
significado en cualquier momento del acto educativo, específicamente en el MEN

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(1998): “Se proponen que las tres dimensiones señaladas se desarrollen en el
interior de situaciones problemáticas entendidas estas como el espacio en el cual
los estudiantes tienen la posibilidad de acercarse a sus propias preguntas o
encontrar pleno significado a las preguntas de otros, llenar de sentido las acciones
(físicas o mentales) necesarias para resolverlas, es decir, es el espacio donde el
estudiante define problemas para sí” (p.37).
Los contenidos en la estructura curricular deben responder a la planeación
de estrategias pedagógicas que se orienten desde los pensamientos matemáticos
y sus sistemas (enseñanza), al desarrollo de los procesos generales (aprendizaje)
y a la inclusión de los diferentes contextos que promuevan el pensamiento crítico y
articulado a la realidad como ejes que regulan la construcción de conocimientos y
la transformación en saberes desde la idea de un ser competente que asuma la
responsabilidad conjunta del aprendizaje.
En concordancia con lo escrito anteriormente, el MEN propone los
Estándares básicos de competencias en matemáticas, concebidos como niveles de
avance en procesos graduales. Estos sustentan una estructura basada en los cinco
pensamientos y sistemas asociados, los cuales se presentan en columna y son
cruzados por algunos de los cinco procesos generales, sin excluir otros procesos
que contribuyan a superar el nivel del estándar. “Los estándares están distribuidos
en cinco conjuntos de grados (primero a tercero, cuarto a quinto, sexto a séptimo,
octavo a noveno, y décimo a undécimo) con la intención de dar flexibilidad a la
distribución de las actividades en el tiempo, apoyar la organización de ambientes y
situaciones de aprendizaje significativas y comprensivas” (MEN, p. 76). En este
sentido, el MEN (2006) dice: “Los estándares para cada pensamiento están basados
en la interacción entre la faceta práctica y la formal de la matemática y entre el
conocimiento conceptual y el procedimental” (pp. 77-78).
La siguiente ilustración nos especifica la estructura que tiene el estándar en
su elaboración

Gráfica 1. Estructura de formulación del estándar. Fuente: (MEN, 2006; 77)

La estructura de los Estándares básicos de competencia presenta una
coherencia vertical y horizontal. “La primera está dada por la relación que hay entre
un estándar y los demás estándares del mismo pensamiento en los otros conjuntos
de grado. La segunda está establecida por la relación que tiene un estándar

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determinado con los estándares de los demás pensamientos dentro del mismo
conjunto de grados” (MEN, p.78-79).

Gráfica 2. Ejemplo de coherencia vertical y horizontal entre estándares y

pensamientos. Fuente: (MEN, 2006; 79).
En la presente propuesta se reorganizaron los estándares teniendo en cuenta
dos criterios básicos: en primer lugar distribuimos los estándares en grados
(coherencia entre grado y grado) y en segundo lugar por periodos (coherencia
desde cada periodo con los cinco pensamientos). Desde esta idea pretendemos
que los ciclos tengan una lógica conceptual de grado a grado dentro del ciclo y en
el mismo periodo una correlación entre pensamientos y sistemas, dando
continuidad de ciclo a ciclo como es la propuesta del Ministerio de Educación
Nacional.
En definitiva, la organización de cómo se construye el conocimiento en
matemática se enfatiza en el desarrollo de los cinco pensamientos y sus sistemas
asociados, atravesados por los procesos generales planteados en los Lineamientos
curriculares, la organización de unos estándares básicos de competencias y los
contextos que le dan significado a las situaciones problemas cercanas a los
estudiantes, permitiendo la construcción de un saber que sea útil en el contexto
social en el cual se desenvuelven.

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 6. MARCO CONTEXTUAL

La Institución Educativa San Mateo se compone de una zona rural (8,5% de

la población estudiantil) y una zona urbana (91,5% de la población estudiantil); el
48.5% de la población ubicada en el casco urbano de Magangué vive en la comuna
4 (La Paz, Boston, Pastrana, Santa Rita, Mira Flores, Nueva Esperanza, Los
Comuneros, San Pedro Claver, Minuto de Dios) y el 39.5% en la comuna 5 (Cristo
Prado, El Prado, San Mateo ICT, San Mateo BCH, San Pablo, Las Delicias, El
Milagro, Primero De Agosto, Macondo, La Cruz, Camilo Torres).
El 74% de los acudientes son madres y un 7% son abuelas; el 44.6% de los
estudiantes les ayuda su mamá en las tareas; el 69.6% de las personas que asisten
a las reuniones programadas por la Institución Educativa son madres, lo que
demuestra una alta vinculación en el proceso académico de los niños por parte de
las madres.
El 65,3% de la población pertenece al estrato uno y el 30,6% al estrato dos.
Posee una tasa de población desplazada por la violencia equivalente al 15%; una
tasa del 8% perteneciente a comunidades afrocolombianas y el 4% presenta alguna
discapacidad física.
La gran mayoría son de escasos recursos económicos, el 23.7% tiene
ingresos inferiores al salario mínimo; el 50.9% percibe ingresos por un salario
mínimo y el 18,6% recibe dos salarios mínimos; un alto porcentaje del 32% de la
población se ve en la necesidad de recurrir a la modalidad de préstamo paga diario,
que se caracteriza por sus altos interés que sobrepasan los límites de la usura. Esto
obliga que el 48.97% de papás y mamás trabajen simultáneamente, un 12% sean
mamás trabajadoras y el 30,4% papás trabajadores. Es preocupante que el 9.8%
de los estudiantes trabajen, el 66.3% en oficios de la casa ayudando a sus padres,
el 3.3% lo hacen en construcción, el 28.3% realizan oficios varios.
El 43.5% de las mamás se dedica a ama de casa y el 25% son trabajadoras
independientes; el 37% de los papás son empleados públicos, 58.7% de los papás
son trabajadores independientes, 18.5% comerciantes, 9.8% son albañiles.
El 78,4% de la población sanmateista come tres veces al día, el 6.2% lo hace
por lo menos dos veces al día y existe un alto riesgo de obesidad del 15.5% de la
población estudiantil, esto acompañado a que solo el 44.5% dedica su tiempo libre
al deporte y un 61.6% a una actividad sedentaria como son las redes sociales y un
85.3% a ver TV. El 64.9% de los estudiantes lleva siempre merienda al colegio
El transporte más utilizado para llegar al colegio por parte de los estudiantes
es la mota con una tasa del 56.8%, donde el 9.3% va en sobrecupo; el 38.9% lo
hace a pie y un 3.2% utiliza transporte público. Un 46.3% posee moto en sus casas
y el 36.8% ningún medio de trasporte.

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 El 65,2% de los estudiantes viven con sus padres, el 13% vive con su mamá
(madres solteras), el 2.2% con su papá y el 6.5% con los abuelos; el 10.9%
pertenece a una familia monoparental, el 58.7% a una familia nuclear, una alta tasa
del 26.1% a un tipo de familia extensa y el 4.3% a un tipo de familia recompuesta.
El 67% de la población reciben subsidio de familias en acción; donde el
11.3% lo invierten en alimentación, el 15.15% en útiles escolares y 3.1% en
uniformes, existe una tasa muy alta del 22,03% que lo invierten en otras cosas
diferentes a las esperadas, ya sean pagos de deudas, pagos de servicios públicos,
fiestas, etc; lo cual no es el objetivo del subsidio.
El 56.7% de los estudiantes cuentan con PC, el 29.9% tiene tablet y el 53,6%
tiene acceso a internet, lo que muestra un aumento en la cobertura en redes con
respecto al estudio socioeconómico del año 2012; tan solo el 6.2% de los
encuestados piensa que el servicio de internet es excelente, el 28.9% dice que es
malo y el 34% regular, mostrando las dificultades de calidad de internet reinante en
Magangué; otro dato importante es que el 56.7% de la población cuenta con celular
de uso personal.
En salubridad pública el 73.2% de los estudiantes cuenta con acueducto agua
potable, lo cual es preocupante, desde muchos años la comuna 5, de donde
pertenecen gran cantidad de estudiantes no tienen acceso al preciado líquido, a
pesar de ser Magangué un municipio rivereño; el acceso al alcantarillado es mínimo
solo el 22.7% cuenta con este servicio, muchos de ellos se ven en la necesidad de
construir posas secticas y de verter las aguas negras en las calles. El 72.2% de los
estudiantes manifiestan que las vías de acceso a sus casas están en regular o mal
estado.
El 62.9% de la población estudiantil vive en casa propia; el 95.9% de las
casas están construidas en bloque; con un 76.3% con techos de Zinc y 19.6% en
eternit; el 56.7% de los pisos están hechos de cemento, el 35.1% de cerámica y un
6.2% de tierra; el 73.3% tienen baño interno; el 47.4% de las casas tiene tres cuartos
y el 99% de las viviendas son tipo casa.
Los servicios médicos de los estudiantes en su mayoría son prestados por
una EPS (73.7%); el 68.4% de los estudiantes van al médico solo cuando se
enferman; el 15.8% manifiesta sufrir de enfermedades respiratorias, el 5.3% de
enfermedades gastrointestinales; el 41.2% de la población tiene a su alrededor
presencia de pandillas, hecho social que golpea fuertemente la comuna 4 y 5 de
Magangué y que pone en riesgo a nuestros estudiantes; el deporte podría ser una
buena opción para la salud física y mental. El 7.3% de los estudiantes ha consumido
alguna bebida alcohólica y el 12.6% asiste a bares o lugares nocturnos.

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 El 65.2% de los estudiantes se les llama la atención ante una por medio del
diálogo, un 9.8% por medio de gritos y tan solo el 2.2% utiliza el maltrato físico; esto
demuestra los resultados de los diferentes proyectos transversales realizados
dentro de la institución como la escuela para padres, entre otros. Las tasa de
discriminación (4.4%) y de matoneo (2.2%) son bajas, aunque el nivel de acoso en
las redes sociales es superior a los dos anteriores (7.8%); lo preocupante es que
existe aún un 16.7% de los estudiantes que no conocen el manual de convivencia.
Sobre el nivel académico de los padres, el 27.2% de los papás y el 25% de
las mamás solo estudiaron hasta la primaria; un 42.4% de los papás y el 46.7% de
las mamás son bachilleres; el 16.3% de los papás y el 13% de las mamás son
universitarios; el 2.2% de los papás y el 1.1% de las mamás nunca estudiaron; todo
lo anterior demuestra que entre las mamás y los papás los de mejor nivel académico
son las mamás.

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 7. MARCO CONCEPTUAL
Las nuevas tendencias en educación matemática y la norma técnica orientan
al docente sobre la importancia de la reestructuración en la forma como se enseña
el área. Desde esta idea se indica que la matemática no se deben limitar a la
memorización de definiciones y fórmulas sin posibilidad de utilizarlas y aplicarlas,
ignorando la historia de esta ciencia, donde su construcción estuvo ligado a resolver
necesidades que surgen desde lo cotidiano, dándole la espalda a este origen
cuando se enseñan centradas en el desarrollo de algoritmos excluyendo la
resolución de problemas. Al respecto, Brousseau (1994) citado en MEN (1998, p.
96) expresa que:
“El trabajo intelectual del alumno debe por momentos ser comparable al
matemático científico. Saber matemáticas no es solamente aprender definiciones y
teoremas, para reconocer la ocasión de utilizarlas y aplicarlas; sabemos bien que
hacer matemáticas implica que uno se ocupe de problemas, pero a veces se olvida
que resolver un problema no es más que parte del trabajo; encontrar buenas
preguntas es tan importante como encontrarles soluciones. Una buena
reproducción por parte del alumno de una actividad científica exigiría que él actúe,
formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que los
intercambie con otros, que reconozca las que están conformes con la cultura, que
tome las que le son útiles, etc.”
Por esto, la enseñanza de la matemática requiere de ambientes de
aprendizaje acordes a las características “establecidas desde sus inicios
(matemáticas con movimiento que permitían la interpretación de la naturaleza,
desarrollar el pensamiento lógico y resolver problemas presentados en el contexto,
además de la importancia de articular todas las ramas que la componen), ya que la
matemática requiere de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones
problema significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de
competencia más y más complejos” (MEN, 2006, p. 49).
En esta perspectiva, la enseñanza de los conocimientos matemáticos debe
contextualizarse desde el acercamiento al desarrollo de situaciones problemas en
las cuales el estudiante pueda explorar y plantearse preguntas que surgen de su
reflexión e interacción con los acontecimientos y fenómenos de la cotidianidad,
desde diferentes escenarios. Mesa (1998, p.12) afirma que las situaciones problema
permiten: “desplazar la actividad del docente como transmisor del conocimiento
hacia el estudiante, quien a través de su participación deseando conocer por él
mismo, anticipando respuestas, aplicando esquemas de solución, verificando
procesos, confrontando resultados, buscando alternativas, planteando otros
interrogantes logra construir su propio aprendizaje”.

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 En consecuencia, la implementación de las situaciones problemas conlleva
a la articulación de la investigación escolar como un eje que dinamiza las relaciones
entre maestro, estudiante y disciplina, además la incorporación de su contexto
cercano permitiendo como lo expresa el MEN (1998) el descubrimiento y la
reinvención de la matemática.
En el ámbito de la enseñanza de la matemática, el MEN (2006) expresa que:
 El docente debe partir del diagnóstico de los saberes del estudiante, “al
momento de iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, lo que el
estudiante ya sabe sobre ese tema de la matemática (formal o
informalmente), o sea, sus concepciones previas, sus potencialidades y
sus actitudes son la base de su proceso de aprendizaje” (p. 73)
 El reconocimiento de que el estudiante nunca parte de cero para
desarrollar sus procesos de aprendizaje y, de otro, el reconocimiento de
su papel activo cuando se enfrenta a las situaciones problemas
propuestas en el aula de clases”. (p. 74)
 El trabajo colaborativo como proceso que permite la interacción entre
pares y el profesor para el desarrollo de habilidades y competencias como
la toma de decisiones, confrontación y argumentación de ideas y generar
la capacidad de justificación.
 Centrar la enseñanza en el desarrollo de las competencias matemáticas,
orientadas a alcanzar las dimensiones políticas, culturales y sociales,
trascendiendo los textos escolares.
 Recrear situaciones de aprendizaje a partir de recursos didácticos
acordes a las competencias que se desarrollan. “Todo esto facilita a los
alumnos centrarse en los procesos de razonamiento propio de la
matemática y, en muchos casos, puede poner a su alcance problemáticas
antes reservadas a otros niveles más avanzados de la escolaridad” (p.75)
En concordancia con lo anterior, desarrollar un ser matemáticamente
competente por medio de un aprendizaje comprensivo y significativo bajo una
mediación desde el aspecto cultural y social, implica que los estudiantes adquieran
o desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes; conocimientos desde lo
conceptual que implican el saber qué y el saber por qué y desde lo procedimental
que implica el saber cómo, enmarcados éstos en los cinco pensamientos
matemáticos.
Habilidades entendidas como la posibilidad de aplicar los procesos
generales que se desarrollan en el área. Y las actitudes evidenciadas en el aprecio,
la seguridad, la confianza y el trabajo en equipo en la aplicación del saber
específico.

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 8. MARCO LEGAL
El marco legal, en el que se sustenta el plan de área de matemáticas, parte
de los referentes a nivel normativo y curricular que direccionan esta disciplina. En
primera instancia hacemos referencia a la Constitución Nacional, que establece en
su artículo 67 “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que
tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia,
a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”.
Sustentado en el artículo 67 de la Constitución Nacional, se fundamenta la
Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual en su artículo 4º plantea:
“Calidad y cubrimiento del servicio. Corresponde al Estado, a la sociedad y a la
familia velar por la calidad de la educación y promover el acceso al servicio público
educativo, y es responsabilidad de la Nación y de las entidades territoriales,
garantizar su cubrimiento”. Los artículos 20, 21 y 22 de la misma ley determinan los
objetivos específicos para cada uno de los ciclos de enseñanza en el área de
matemáticas, considerándose como área obligatoria en el artículo 23 de la misma
norma.
El Decreto 1.860 de 1994 hace referencia a los aspectos pedagógicos y
organizativos, resaltándose, concretamente en el artículo 14, la recomendación de
expresar la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos
por la ley, en los que interviene para su cumplimiento las condiciones sociales y
culturales; dos aspectos que sustentan el accionar del área en las instituciones
educativas.
Otro referente normativo y sustento del marco legal es la Ley 715 de 2001,
que en su artículo 5 expresa: “5.5. Establecer las normas técnicas curriculares y
pedagógicas para los niveles de educación preescolar, básica y media, sin perjuicio
de la autonomía de las instituciones educativas y de la especificidad de tipo regional”
y “5.6 Definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para la calidad de la
educación”.
En concordancia con las Normas Técnicas Curriculares, es necesario hacer
referencia a los “documentos rectores”, tales como Lineamientos curriculares y
Estándares básicos de competencias, los cuales son documentos de carácter
académico establecidos como referentes que todo maestro del área debe conocer
y asumir, en sus reflexiones pedagógicas y llevados a la práctica con los elementos
didácticos que considere.
En cuanto a los Lineamientos Curriculares en Matemáticas publicados por el
MEN en 1998, se exponen reflexiones referente a la matemática escolar, dado que
muestran en parte los principios filosóficos y didácticos del área estableciendo
relaciones entre los conocimientos básicos, los procesos y los contextos, mediados
por las situaciones problemas y la evaluación, componentes que contribuyen a
orientar, en gran parte, las prácticas educativas del maestro y posibilitar en el

15
estudiante la exploración, la conjetura, el razonamiento, la comunicación y el
desarrollo del pensamiento matemático.
En la construcción del proceso evaluativo, retomamos los orientaciones
establecidas en el Documento Nº 11 “Fundamentaciones y orientaciones para la
implementación del Decreto 1.290 de 2009” en el cual se especifican las bases de
la evaluación en las diferentes áreas y las opciones que tienen las instituciones de
consensar aspectos propios según las necesidades y contextos particulares,
centralizados en los consejos académicos.
Consecuentemente con la base de evaluar procesos formativos, retomamos
los Estándares básicos de competencias ciudadanas (2006), los cuales establecen
los aspectos básicos en los cuales cualquier ciudadano puede desarrollarse dentro
de una sociedad, proponiendo la escuela como uno de los principales actores y en
nuestro caso desde el área de matemáticas.
Finalmente, los Estándares básicos de competencias (2006), es un
documento que aporta orientaciones necesarias para la construcción del currículo
del área, permitiendo la planeación y evaluación de los niveles de desarrollo de las
competencias básicas que van alcanzando los estudiantes en el transcurrir de su
vida estudiantil.

16
 17

9. ESTANDARES GRADO PRIMERO – SEGUNDO - TERCERO

ESTÁNDAR CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS
PRIMERO SEGUNDO TERCERO
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMA NUMÉRICO Eje Temático N. 1: Eje Temático N. 1: Eje Temático N. 1:
• Reconozco significados del número en diferentes contextos CONJUNTOS, CONJUNTOS, CONJUNTOS,
(medición, conteo, comparación, codificación, localización, NÚMEROS Y NÚMEROS Y NÚMEROS Y
entre otros) OPERACIONES OPERACIONES OPERACIONES
• Describo, comparo y cuantifico situaciones con números en
• Conjuntos • Conjuntos • Conjuntos
diferentes contextos y con diversas representaciones
• Uso representaciones principalmente concretas y pictóricas • Números y • Números y • Números y
para explicar el valor de posición en el sistema de operaciones hasta 99 operaciones hasta 999 operaciones hasta
numeración decimal • Secuencias • Secuencias 999.999
• Reconozco propiedades de los números (ser, par, ser • Secuencias
impar) y la relación entre ellos (ser mayor que, ser menor Eje Temático N. 2: Eje Temático N. 2:
que, ser múltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes OPERACIONES CON MULTIPLICACIÓN Eje Temático N. 2:
contextos NÚMEROS HASTA • Multiplicación MULTIPLICACIÓN
• Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de EL 99 • Secuencias • Multiplicación
composición y de transformación • Operaciones con • Secuencias
• Uso diversas estrategias de cálculo (especialmente cálculo
números hasta 99 Eje Temático N. 3:
mental) y de estimación para resolver problemas situaciones
aditivas y multiplicativas. • Secuencias NÚMEROS Y Eje Temático N. 3:
• Identifico regularidades y propiedades de los números OPERACIONES DIVISIÓN
utilizando diferentes instrumentos de cálculo (calculadoras, Eje Temático N. 3: HASTA 99.999 • División
ábacos, bloques, multibases, etc.) NÚMEROS HASTA • Números hasta • Secuencias
• Construyo secuencias numéricas y geométricas utilizando 999 99.999
propiedades de los números y de las figuras geométricas. • Números hasta 999 • Operaciones con Eje Temático N. 4:
• Operaciones con números hasta 99.999 FRACCIONES Y
números hasta 999 • Noción de ecuación OPERACIONES
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS • Equivalencias • Fracciones y
ALGEBRAICOS Y ANALÍTICOS
Eje Temático N. 4: operaciones
• Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos
contextos (numérico, geométrico, musical, entre otros). Eje Temático N. 4: DIVISIÓN Y • Noción de ecuación
• Describo cualitativamente situaciones de cambio y NÚMEROS HASTA FRACCIONES
variación utilizando el lenguaje natural, dibujos y gráficas. 9.999 • División
• Reconozco y genero equivalencias entre expresiones • Números hasta • Noción de fracción
numéricas y describo cómo cambian los símbolos aunque el 9.999 • Secuencias
valor siga igual.
• Construyo secuencias numéricas y geométricas utilizando • Suma y resta de
propiedades de los números y de las figuras geométricas. números hasta el
9.999
• Secuencias

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMÉTRICOS Eje Temático N. 5: Eje Temático N. 5: Eje Temático N. 5:
• Comparo y clasifico objetos tridimensionales de acuerdo GEOMETRÍA GEOMETRÍA GEOMETRÍA
con componentes (caras, lados) y propiedades.
• Comparo y clasifico figuras bidimensionales de acuerdo • Líneas • Cuerpos • Líneas
con sus componentes (ángulos, vértices) y características. • Unidades de geométricos • Longitud
• Identifico, represento y utilizo ángulos en giros, aberturas, longitud • Volumen • Ángulos y
inclinaciones, figuras, puntas y esquinas en situaciones • Figuras planas • Líneas polígonos
estáticas y dinámicas. • Noción de área • Medida del tiempo • Área
• Utilizo sistemas de coordenadas para especificar
localizaciones y describir relaciones espaciales. • Cuerpos • Figuras planas • Cuerpos
• Identifico y justifico relaciones de congruencia y semejanza geométricos • Longitud geométricos
entre figuras. • Noción de • Movimientos, • Volumen,
• Construyo y descompongo figuras y sólidos a partir de volumen congruencia y capacidad y masa
condiciones dadas. • Congruencia, semejanza • Movimientos en el
• Conjeturo y verifico los resultados de aplicar
transformaciones a figuras en el plano para construir simetría y traslación • Área plano
diseños. • Medida del tiempo • Tiempo
• Construyo objetos tridimensionales a partir de
representaciones bidimensionales y puedo realizar el
proceso contrario en contextos de arte, diseño y arquitectura.
PENSAMIENTO MÉTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS
• Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o
atributos que se puedan medir (longitudes, distancias, áreas
de superficies, volúmenes de cuerpos sólidos, volúmenes de
cuerpos líquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa
de cuerpos sólidos; duración de eventos o procesos;
amplitud de ángulos).
• Selecciono unidades, tanto convencionales como
estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones.

18
• Utilizo y justifico el uso de la estimación para resolver
problemas relativos a la vida social, económica y de las
ciencias, utilizando rangos de variación.
• Utilizo diferentes procedimientos de cálculo para hallar el
área de la superficie exterior y el volumen de algunos
cuerpos sólidos.
• Justifico relaciones de dependencia del área y de volumen,
respectos a las dimensiones de figuras y sólidos.
• Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, área,
volumen, capacidad, peso y masa, duración, rapidez,
temperatura) y de algunas de las unidades que se usan para
medir cantidades de la magnitud respectiva en situaciones
aditivas y multiplicativas.
• Describo y argumento relaciones entre el perímetro y al
área de figuras diferentes, cuando se fija una de estas
medidas.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS Eje Temático N. 6: Eje Temático N. 6: Eje Temático N. 6:
• Represento datos usando tablas y gráficas (pictogramas, ESTADISTICA ESTADISTICA ESTADISTICA
gráficas de barras, diagramas de líneas, diagramas
circulares). • Estadística • Estadística • Caracterización de
• Comparo diferentes representaciones del mismo conjunto • Diagramas • Diagramas variables
de datos. estadísticos estadísticos • Técnicas de conteo
• Interpreto información presentada en tablas y gráficas. • Técnicas de • Técnicas de conteo • Probabilidad
(pictogramas, gráficas de barras, diagramas de líneas, conteo • Noción de
diagramas circulares).
• Conjeturo y pongo a prueba predicciones acerca de la • Noción de probabilidad
posibilidad de ocurrencia de eventos. probabilidad
• Describo la manera como parecen distribuirse los distintos
datos de un conjunto de ellos y la comparo con la manera
como se distribuyen en otros conjuntos de datos.
• Uso e interpreto la media (o promedio) y la mediana y
comparo lo que indican.
• Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de
datos provenientes de observaciones, consultas o
experimentos.

19
 10. ESTANDARES GRADO CUARTO – QUINTO
ESTÁNDAR CONTENIDOS CONTENIDOS
CUARTO QUINTO
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMAS NUMÉRICOS Eje Temático N. 1: Eje Temático N. 1:
• Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medición, CONJUNTOS, CONJUNTOS, NÚMEROS
relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. NÚMEROS Y NATURALES,
• Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos. OPERACIONES, ECUACIONES
• Utilizo la notación decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y ECUACIONES • Conjuntos y operaciones
relaciono estas dos notaciones con la de los porcentajes. • Conjuntos entre conjuntos
• Justifico el valor de posición en el sistema de numeración decimal en relación con • Números y operaciones • Números naturales y
el conteo recurrente de unidades. • Ecuaciones operaciones
• Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solución requiera de las • Teoría de números
relaciones y propiedades de los números naturales y sus operaciones. Eje Temático N. 2: • Potenciación, radicación
• Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composición, MULTIPLICACIÓN Y y logaritmación
trasformación, comparación e igualación. DIVISIÓN NÚMEROS • Desigualdades e
• Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y NATURALES inecuaciones
producto de medidas. • Multiplicación de
• Identifico la potenciación y la radicación en contextos matemáticos y no números naturales Eje Temático N. 2:
matemáticos. • División de números FRACCIONES Y
• Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. naturales SECUENCIAS
• Uso diversas estrategias de cálculo y de estimación para resolver problemas en • Secuencias • Fracciones
situaciones aditivas y multiplicativas. • Secuencias
• Identifico, en el contexto de una situación, la necesidad de un cálculo exacto o Eje Temático N. 3:
aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos. FRACCIONARIOS Eje Temático N. 3:
• Justifico regularidades y propiedades de los números, sus relaciones y • Fracciones NÚMEROS DECIMALES Y
operaciones. • Operaciones con SECUENCIAS
fracciones • Números decimales
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALÍTICOS • Secuencias • Secuencias
• Describo e interpreto variaciones representadas en gráficos.
• Predigo patrones de variación en una secuencia numérica, geométrica o gráfica. Eje Temático N. 4: Eje Temático N. 4:
• Represento y relaciono patrones numéricos con tablas y reglas verbales. NÚMEROS DECIMALES PROPORCIONALIDAD Y
• Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varían en el • Números decimales SISTEMAS DE
tiempo con cierta regularidad en situaciones económicas, sociales y de las ciencias • Operaciones entre NÚMERACIÓN
naturales. decimales • Proporcionalidad
• Construyo igualdades y desigualdades numéricas como representación de • Secuencias • Sistemas de numeración
relaciones entre distintos datos.

20
PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMÉTRICOS Eje Temático N. 5: Eje Temático N. 5:
• Comparo y clasifico objetos tridimensionales de acuerdo con componentes (caras, GEOMETRÍA GEOMETRÍA
lados) y propiedades. • Ángulos y polígonos • Plano cartesiano
• Comparo y clasifico figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes • Triángulos • Ángulos
(ángulos, vértices) y características. • Reflexión, traslación y • Polígonos
• Identifico, represento y utilizo ángulos en giros, aberturas, inclinaciones, figuras, semejanza • Unidades de Medida
puntas y esquinas en situaciones estáticas y dinámicas. • Longitud, perímetro y • Recta
• Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir área • Cuerpos geométricos
relaciones espaciales. • Unidades de medida • Congruencia y
• Identifico y justifico relaciones de congruencia y semejanza entre figuras. • Sólidos semejanza de triángulos
• Construyo y descompongo figuras y sólidos a partir de condiciones dadas.
• Conjeturo y verifico los resultados de aplicar transformaciones a figuras en el plano
para construir diseños.
• Construyo objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y
puedo realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseño y arquitectura.

PENSAMIENTO MÉTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

• Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan
medir (longitudes, distancias, áreas de superficies, volúmenes de cuerpos sólidos,
volúmenes de cuerpos líquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de
cuerpos sólidos; duración de eventos o procesos; amplitud de ángulos).
• Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para
diferentes mediciones.
• Utilizo y justifico el uso de la estimación para resolver problemas relativos a la vida
social, económica y de las ciencias, utilizando rangos de variación.
• Utilizo diferentes procedimientos de cálculo para hallar el área de la superficie
exterior y el volumen de algunos cuerpos sólidos.
• Justifico relaciones de dependencia del área y de volumen, respectos a las
dimensiones de figuras y sólidos.
• Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, área, volumen, capacidad,
peso y masa, duración, rapidez, temperatura) y de algunas de las unidades que se
usan para medir cantidades de la magnitud respectiva en situaciones aditivas y
multiplicativas.
• Describo y argumento relaciones entre el perímetro y al área de figuras diferentes,
cuando se fija una de estas medidas.
PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS Eje Temático N. 6: Eje Temático N. 6:
• Represento datos usando tablas y gráficas (pictogramas, gráficas de barras, ESTADÍSTICA Y ESTADÍSTICA Y
diagramas de líneas, diagramas circulares). PROBABILIDAD PROBABILIDAD

21
• Comparo diferentes representaciones del mismo conjunto de datos. • Caracterización de • Variables estadísticas
• Interpreto información presentada en tablas y gráficas. (pictogramas, gráficas de variables • Diagramas estadísticos
barras, diagramas de líneas, diagramas circulares). • Técnicas de conteo • Medidas de tendencia
• Conjeturo y pongo a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de • Probabilidad central
eventos. • Técnicas de conteo y
• Describo la manera como parecen distribuirse los distintos datos de un conjunto de probabilidad
ellos y la comparo con la manera como se distribuyen en otros conjuntos de datos.
• Uso e interpreto la media (o promedio) y la mediana y comparo lo que indican.
• Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos provenientes de
observaciones, consultas o experimentos.

22
 11. ESTANDARES GRADO SEXTO - SÉPTIMO
ESTÁNDAR CONTENIDOS SEXTO CONTENIDOS SÉPTIMO
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMAS NUMÉRICOS Eje Temático N. 1: LOS Eje Temático N. 1: LOS
• Utilizar números (fracciones, decimales, razones, porcentajes) para NÚMEROS NATURALES NÚMEROS ENTEROS
resolver problemas en contextos de medidas • Sistemas de numeración • Conjunto de números enteros
• Justificar la representación polinomial de los números racionales • Conjunto de los números • Operaciones en los números
utilizando las propiedades del sistema de numeración decimal naturales enteros
• Generalizar propiedades y relaciones de los números naturales (ser par, • Ecuaciones e inecuaciones • Ecuaciones con números
impar, múltiplo de, divisible por, conmutativa, etc.). enteros
• Resolver y formular problemas utilizando propiedades fundamentales de Eje Temático N. 2: LA TEORÍA
la teoría de números. DE LOS NÚMEROS Eje Temático N. 2: LOS
• Justificar operaciones aritméticas utilizando las relaciones y propiedades • Los múltiplos NÚMEROS RACIONALES
de las operaciones. • Los divisores • El conjunto de números
• Formular y resolver problemas aplicando concepto de la teoría de • Criterios de divisibilidad racionales
números (números primos, múltiplos) en contextos reales y matemáticos. • Los números primos y los • Operaciones entre números
• Resolver y formular problemas cuya solución requiere de la potenciación números compuestos racionales
o radicación. • Descomposición en factores • Polinomios aritméticos con
• Justificar el uso de representaciones y procedimientos en situaciones de primos números racionales
proporcionalidad directa e inversa. • El máximo común divisor • Ecuaciones con números
• Justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución • El mínimo común múltiplo racionales
• de un problema y lo razonable o no de las respuestas obtenidas. • Planteamiento y solución de
• Hacer conjeturas sobre propiedades y relaciones de los números, Eje Temático N. 3: problemas
utilizando calculadoras o computadores. FRACCIONES Y DECIMALES
• Justificar la elección de métodos e instrumentos de cálculo en la • Las fracciones Eje Temático N. 3:
resolución de problemas. • Operaciones entre fracciones PROPORCIONALIDAD
• Utilizar argumentos combinatorios (tabla, diagrama arbóreo, listas) como • Números decimales • Razones y proporciones
herramienta para interpretación de situaciones diversas de conteo. • Operaciones entre números • Proporcionalidad directa
decimales • Proporcionalidad inversa
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y Eje Temático N. 4: LOS • Aplicaciones de la
ANALÍTICOS NÚMEROS ENTEROS proporcionalidad
• Describir y representar situaciones de variación relacionando • Los números enteros Eje Temático N. 4:
representaciones (diagramas, expresiones verbales generalizadas y tablas) • Operaciones con números INTRODUCCIÓN AL
• Reconocer el conjunto de valores de una variable en situaciones enteros ÁLGEBRA
concretas de cambio (variación) • Ecuaciones con enteros • Expresiones algebraicas
• Analizar las propiedades de variación lineal e inversa en contextos • Operaciones entre
aritméticos y geométricos expresiones algebraicas

23
• Utilizar métodos informales (ensayo – error, complementación) en la
solución de ecuaciones.
• Identificar las características de las diversas graficas cartesianas (de
puntos, continuas, formadas por segmentos, etc.) en relación con la
situación que representan.
PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMÉTRICOS Eje Temático N. 5: Eje Temático N. 5: FIGURAS
• Representar objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y GEOMETRÍA PLANAS
vistas. • Conceptos básicos de • Polígonos
• Identificar y describir figuras y cuerpos generados por cortes rectos y geometría • Circunferencia y círculo
transversales de objetos tridimensionales. • Ángulos • Longitud
• Clasificar polígonos en relación con sus propiedades. • Polígonos • Área
• Predecir y comparar los resultados de aplicar transformaciones • Círculo y circunferencia
(traslaciones, rotaciones y reflexiones) y homotecias sobre figuras • Transformaciones en el plano Eje Temático N. 6: CUERPOS
bidimensionales en situaciones matemáticas y en el arte. cartesiano GEOMÉTRICOS
• Resolver y formular problemas que involucren relaciones y propiedades • Longitud • Volumen
de semejanza y congruencia usando representaciones visuales. • Área • Poliedros
• Resolver y formular problemas usando modelos geométricos. • Tiempo • Cuerpos redondos
• Identificar características de localización de objetos en sistemas de • Masa • Capacidad
representación cartesiana y geográfica.

PENSAMIENTO MÉTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

• Utilizar técnicas y herramientas para la construcción de figuras planas con
medidas dadas.
• Resolver y formular problemas que involucren factores escalares (diseño
de maquetas, mapas).
• Calcular áreas y volúmenes a través de composición y descomposición de
figuras y cuerpos.
• Identificar relaciones entre unidades para medir diferentes magnitudes.
• Resolver y problemas que requieren técnicas de estimación.
PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS Eje Temático N. 6: Eje Temático N. 7:
• Comparar e interpretar datos provenientes de diversas fuentes (prensa, ESTADÍSTICA Y ESTADÍSTICA Y
revista, televisión, experimentos, consultas y entrevistas). PROBABILIDAD PROBABILIDAD
• Reconocer relaciones entre un conjunto de datos y su representación. • Conceptos básicos de • Conceptos iniciales
• Usar representaciones gráficas adecuadas para presentar diversos tipos estadística • Caracterización de dos
de datos (diagramas de barra, diagramas lineales, diagramas circulares). • Caracterización de variables variables cualitativas
• Usar medidas de tendencia central (media, mediana, moda) para cualitativas • Caracterización de variables
interpretar un conjunto de datos. cuantitativas
• Experimentos aleatorios

24
• Usar modelos (diagramas de árbol, por ejemplo) para discutir y predecir • Caracterización de variables • Teoría de la probabilidad
posibilidades de ocurrencia de un evento cuantitativas para datos
• Hacer conjeturas acerca del resultado de un experimento aleatorio agrupados
usando proporcionalidad y nociones básicas de probabilidad. • Los conjuntos
• Resolver y formular problemas a partir de un conjunto de datos • Los experimentos aleatorios
presentados en tablas, diagramas de barras, diagramas circulares. • Las técnicas de conteo
• Predecir y justificar razonamientos y conclusiones usando información • Probabilidad
estadística.

25
 12. ESTANDARES GRADO OCTAVO - NOVENO
ESTÁNDAR CONTENIDOS OCTAVO
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMAS NUMÉRICOS Eje Temático N. 1: CONJUNTOS Y
• Utilizar números reales en sus diferentes representaciones en EXPRESIONES ALGEBRAICAS
diversos contextos • Números naturales
• Simplificar cálculos usando relaciones inversas entre • Números enteros
operaciones • Números racionales
• Utilizar la notación científica para representar cantidades y • Números irracionales
medidas • Números reales
• Identificar la potenciación y la radicación para representar • Expresiones algebraicas
situaciones y no matemáticas y no matemáticas.
Eje Temático N. 2: OPERACIONES
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS ENTRE POLINOMIOS
Y ANALÍTICOS • Operaciones aditivas entre
• Identificar relaciones entre propiedades de las gráficas y polinomios
propiedades de las ecuaciones • Operaciones multiplicativas entre
• Construir expresiones algebraicas equivalentes a una expresión polinomios
algebraica dada • Productos notables
• Usar procesos inductivos y de lenguaje algebraico para verificar • Cocientes notables
conjeturas
• Modelar situaciones de variación funciones polinómicas Eje Temático N. 3:
• Identificar diferentes métodos para solucionar sistemas de FACTORIZACIÓN
ecuaciones lineales • Concepto de factorización
• Analizar los procesos infinitos que subyacen en las notaciones • Factorización de monomios
decimales • Factorización por factor común
• Interpretar los diferentes significados de la pendiente en • Factorización de binomios
situaciones de variación • Factorización de trinomios
• Interpretar la relación entre el parámetro de funciones con la • Factorización de un cubo perfecto
familia de funciones que genera • Factorización completa
• Analizar en representaciones graficas cartesianas los
comportamientos de cambio de funciones polinómicas, Eje Temático N. 4: FRACCIONES
racionales y exponenciales. ALGEBRAICAS
• Máximo común divisor y mínimo
común múltiplo
• Expresiones algebraicas
racionales
CONTENIDOS NOVENO
Eje Temático N. 1: NÚMEROS
REALES Y NÚMEROS
COMPLEJOS
• El conjunto de los números reales
• Potenciación de números reales
• Radicación de números reales
• Racionalización
• Números complejos
Eje Temático N. 2: SISTEMAS DE
ECUACIONES LINEALES
• Funciones
• Línea recta
• Sistemas de ecuaciones lineales
Eje Temático N. 3: FUNCIÓN Y
ECUACIÓN CUADRÁTICA
• Concepto de factorización
• Factorización de monomios
• Factorización por factor común
• Factorización de binomios
• Factorización de trinomios
• Factorización de un cubo perfecto
• Factorización completa
• La función cuadrática
• La ecuación cuadrática
• Funciones reducibles a ecuaciones
cuadráticas
Eje Temático N. 4: FUNCIÓN
EXPONENCIAL Y FUNCIÓN
LOGARÍTMICA
• Función exponencial
• Función logarítmica
26
 • Operaciones entre fracciones • Funciones exponenciales y
algebraicas logarítmicas

Eje Temático N. 5: ECUACIONES Y Eje Temático N. 5: SUCESIONES Y

DESIGUALDADES SERIES
• Ecuaciones • Sucesiones
• Desigualdades • Series

Eje Temático N. 6: FUNCIÓN

LINEAL
• Función
• La recta
PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMÉTRICOS Eje Temático N. 7: GEOMETRÍA Eje Temático N. 6:
• Hacer conjeturas y verificar propiedades de congruencia y • Los ángulos RAZONAMIENTO
semejanza entre figuras bidimensionales y entre objetos • Los triángulos • Proposiciones lógicas
tridimensionales en la solución de problemas. • Razonamiento deductivo • Demostraciones
• Reconocer y contrastar propiedades y relaciones geométricas • Congruencia • Razones y proporciones
utilizadas en demostración de teoremas básicos (Pitágoras y • Longitud y área • Polígonos semejantes
Tales). • Circunferencia
• Aplicar y justificar criterios de congruencia y semejanza de entre • Círculo
triángulos en la resolución y formulación de problemas. Eje Temático N. 7: CUERPOS
• Usar representaciones geométricas para resolver y formular GEOMÉTRICOS
problemas en la matemática y en otras disciplinas. • Cuerpos redondos
• Poliedros
PENSAMIENTO MÉTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS • Otros cuerpos geométricos
• Generalizar procedimientos de cálculos válidos para encontrar
el área de regiones planas y volumen de sólidos.
• Seleccionar y usar técnicas e instrumentos para medir
longitudes, área de superficies, volúmenes y ángulos con niveles
de precisión apropiados.
• Justificar la pertinencia de utilizar unidades de medida
específicas en las ciencias.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS Eje Temático N. 8: ESTADÍSTICA Y
• Reconocer que, diferentes maneras de presentar la PROBABILIDAD
información, pueden dar origen a distintas interpretaciones. • Caracterización de variables
cuantitativas para datos no
agrupados
Eje Temático N. 8: ESTADÍSTICA Y
PROBABILIDAD
• Caracterización de variables
cualitativas

27
• Interpretar analítica y críticamente información estadística • Medidas de dispersión • Caracterización de variables
proveniente de diversas fuentes (prensa, revistas, televisión, • Caracterización de variables cuantitativas
experimentos, consultas, entrevistas). cuantitativas para datos agrupados • Métodos numéricos para la
• Interpretar conceptos de media, mediana y moda. • Teoría de conjuntos y eventos caracterización de variables
• Seleccionar y utilizar algunos métodos estadísticos adecuados, • Técnicas de conteo • Técnicas de conteo
según el tipo de información. • Probabilidad y conteo
• Comparar resultados experimentales con probabilidad
matemática esperada.
• Resolver y formular problemas seleccionando información
relevante en conjuntos de datos provenientes de fuentes diversas
(prensa, revistas, televisión, experimentos, consultas,
entrevistas).
• Reconocer tendencias que se presentan en conjuntos de
variables relacionadas.
• Calcular probabilidad de eventos simples usando métodos
diversos (listados, diagramas de árbol, técnicas de conteo).
• Usar conceptos básicos de probabilidad (espacio muestral,
evento, independencia…)

28
 13. ESTANDARES GRADO DÉCIMO – UNDÉCIMO
ESTÁNDAR CONTENIDOS
DÉCIMO
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y Eje Temático N. 1:
ANALÍTICOS FUNCIONES
• Utilizar las técnicas de aproximación en procesos infinitos numéricos. *Números reales
• Interpretar la noción de derivada como razón de cambio y desarrollar * Funciones
métodos para hallar la derivada de funciones básicas. * Clasificación de funciones
• Analizar las relaciones y propiedades entre las expresiones algebraicas y
las gráficas de funciones polinómicas y racionales. Eje Temático N. 3:
• Modelar situaciones de variación periódica con funciones trigonométricas. Aplicaciones de las
funciones trigonométricas
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMAS NUMÉRICOS * Solución de triángulos
• Analizar representaciones decimales de los números reales para diferenciar rectángulos
entre racionales e irracionales. * Solución de triángulos no
• Reconocer la densidad e incompletitud de los números racionales a través rectángulos
de métodos numéricos, geométricos y algebraicos. * Vectores
• Comparar y contrastar las propiedades de los números (enteros,
racionales, reales), sus relaciones y operaciones (sistemas numéricos). Eje Temático N. 4:
• Utilizar argumentos de la teoría de números para justificar relaciones que TRIGONOMETRÍA
involucran números naturales. ANALÍTICA
• Establecer relaciones y diferencias entre diferentes notaciones de números • Identidades trigonométricas
reales para decidir sobre su uso en una situación dada. • Ecuaciones trigonométricas
Eje Temático N. 6:
MATRICES
• Matriz
• Operaciones entre matrices
• Solución de sistemas de
ecuaciones lineales Gauss –
Jordan
• Inversa de una matriz
CONTENIDOS
UNDÉCIMO
Eje Temático N. 1: LÓGICA,
CONJUNTOS Y NÚMEROS
REALES
• Proposiciones
• Conjuntos
• El conjunto de los números
reales
Eje Temático N. 2:
FUNCIONES
• Funciones
• Propiedades de las funciones
• Clasificación de funciones
• Operaciones entre funciones
Eje Temático N. 3: LÍMITES Y
CONTINUIDAD
• Límite de una función
• Funciones continuas
Eje Temático N. 4:
DERIVACIÓN
• Noción de derivada
• Derivada de una función
• Derivabilidad y continuidad
Eje Temático N. 5: REGLAS DE
DERIVACIÓN
• Reglas básicas de derivación
• Derivadas de funciones
compuestas
• Derivadas de funciones
trascendentes
• Derivación implícita
29

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMÉTRICO Eje Temático N. 2:
• Identificar características de localización de objetos geométricos en FUNCIONES
sistemas de representación cartesiana y otros (polares, esféricos,…). TRIGONOMÉTRICAS
• Usar argumentos geométricos para resolver y formular problemas en *Ángulos
contextos matemáticos y en otras ciencias. *Triángulos
• Describir y modelar fenómenos periódicos del mundo real usando *Razones trigonométricas
relaciones y funciones trigonométricas. *Funciones trigonométricas
*Gráficas de las funciones
PENSAMIENTO MÉTRICO Y SISTEMAS MEDIDAS trigonométricas
• Diseñar estrategias para abordar situaciones de medición que requieran *Funciones trigonométricas
grados de precisión específicos. inversas
• Resolver y formular problemas que involucran mediciones derivadas para
atributos tales como velocidad y densidad. Eje Temático N. 5:
• Justificar resultados obtenidos mediante procesos de aproximación GEOMETRÍA ANALÍTICA
sucesiva, rangos de variación y límites de situaciones de medición. • Línea recta
• Cónicas
• La circunferencia
• La parábola
• La elipse
• La hipérbola
PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS Eje Temático N. 7:
• Comparar estudios provenientes de medios de comunicación. ESTADÍSTICA Y
• Justificar inferencias provenientes de los medios o de estudios diseñados PROBABILIDAD
en el ámbito escolar. • Medidas de localización
• Diseñar experimentos aleatorios (de las ciencias físicas, naturales o relativa
sociales) para estudiar un problema o pregunta. • Resumen de los cinco
• Describir tendencias que se observen en conjuntos de variables datos
relacionadas. • Medidas de asociación
• Interpretar nociones básicas relacionadas con el manejo de información entre dos variables
(como población, muestra, variable, estadígrafo y parámetro). • Caracterización de datos y
• Usar compresivamente algunas medidas de centralización, localización, probabilidad
dispersión y correlación (percentiles, cuarteles, centralidad, distancia, rango, • Conteo, conjuntos y
varianza, covarianza, y normalidad). probabilidad
• Interpretar conceptos de probabilidad condicional e independencia de
eventos.
• Derivadas de orden superior
Eje Temático N. 6:
APLICACIONES DE LA
DERIVADA
• Análisis gráfico
• Diferenciales
• Razón de cambio
• Optimización
• Movimiento rectilíneo
• Funciones económicas
• Regla de L’hopital
Eje Temático N. 7:
INTEGRALES
• Antiderivada e integral
indefinida
• Métodos de integración
• Área
• Relación entre integración y
derivación
• Cálculo de áreas
Eje Temático N. 8:
ESTADÍSTICA Y
PROBABILIDAD
• Probabilidad condicional
• Variables aleatorias
• Funciones de distribución de
probabilidad para variables
aleatorias discretas
• Solución de problemas
• Funciones de distribución de
probabilidad para variables
aleatorias continuas
30
• Resolver y formular problemas usando conceptos básicos de conteo y
probabilidad (combinaciones, permutaciones, espacio muestral, muestreo
aleatorio, muestreo con reemplazamiento).
• Proponer inferencias a partir del estudio de muestras probabilísticas

31
 32

14. MALLAS CURRICULARES GRADO TRANSICIÓN A GRADO UNDÉCIMO

Escanear código QR para conocer Malla Curricular de Matemáticas

15. PLANEADOR GRADO TRANSICIÓN A GRADO UNDÉCIMO

Escanear código QR para conocer Planeador de Matemáticas

 16. METODOLOGÍA
La dirección de un proceso, como es el proceso de enseñanza - aprendizaje,
tiene que partir de la consideración de una metodología integrada por etapas,
eslabones o momentos a través de los cuales transcurre el aprendizaje. Estas
etapas no implican una estricta sucesión temporal de pasos, por el contrario se
superponen y se desarrollan de manera integrada, no es un algoritmo, aunque en
determinado momento prevalezca uno de ellas.
Las etapas de la metodología constituyen estadios de un proceso único y
totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por su carácter de proceso
consciente. Las etapas de la metodología del aprendizaje significativo son:
Motivación
La motivación es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una
expectativa que mueve el aprendizaje y que puede tener origen interno o externo.
La motivación se logra planteando el problema.
Comprensión
La comprensión es la atención del estudiante sobre lo que es importante,
consiste en el proceso de percepción de aquellos aspectos que ha seleccionado y
que le interesa aprender.
Sistematización
La sistematización es la etapa crucial del aprendizaje, aquí es donde el
estudiante se apropia de los conocimientos, habilidades y valores. La
sistematización se produce cuando el objeto de la cultura transformado pasa al
interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje (apropiación del contenido).
Retroalimentación
La retroalimentación tiene que ver con el desempeño del estudiante, es el
proceso de confrontación entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.
Evaluación
La evaluación si es vista de manera estrecha se interpreta como la
constatación del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede
identificar como un aspecto dentro del proceso, pero la evaluación en su sentido
más amplio debe comprender el grado de respuesta que el resultado da en
correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al método, entonces sí se
evalúa el proceso en todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado
(lo real alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones
cognoscitiva, procedimental y actitudinal, que caracterizan lo complejo de este
proceso.

33
 La evaluación está presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida
se da de manera estática, pero la evaluación como un proceso participativo y
desarrollador de capacidades ha de ser dinámica, moviéndose con el propio
proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su
aprendizaje, en la comunicación que se establece en el propio proceso. La
evaluación retroalimenta la propia concepción del mismo, la reajusta, la reorienta.
Las etapas de esta metodología se dan en unidad como un todo que si bien
tienen momentos en los que prevalece una u otra según la lógica del propio proceso,
siempre hay alguna manifestación de ellas en los diferentes momentos a lo largo
del proceso.
En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el
estudiante desarrolla una variedad de actividades:
1. Actividades de motivación para el nuevo contenido.
2. Actividades de exploración de los conocimientos previos.
3. Actividades de confrontación de ideas del docente y de los estudiantes.
4. Actividades de construcción conceptual.
5. Actividades de socialización.
6. Actividades de control.
7. Actividades de evaluación y autoevaluación.
8. Actividades de proyección.
La ejecución de estas actividades permite estructurar didácticamente el
siguiente procedimiento metodológico para dirigir un aprendizaje significativo:
1. Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).
2. Orientación hacia el logro.
3. Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes
(nivelación y habilitación).
4. Motivación hacia el contenido.
5. Presentación del contenido: desarrollo de procesos de actividad y
comunicación.
6. Potenciación de la estructura conceptual de los estudiantes.
7. Revelación de la contradicción inherente a la situación problemática de
aprendizaje.
8. Actuación de los estudiantes (oral y/o escrita).

34
9. Obtención del producto científico final (aprendizaje).
10. Evaluación del nivel de aprendizaje de los estudiantes.

35
 17. EVALUACIÓN
La evaluación es el instrumento que nos permite evidenciar los logros y las
dificultades que se presentan durante el proceso de enseñanza aprendizaje, pero
más allá de ofrecer esta información nos permite descubrir cuáles son las
estrategias exitosas y las que no lo son tanto, para luego obrar en consecuencia y
diseñar planes de mejoramiento que nos permitan estar cada vez más acordes con
los procesos de formación y calidad. En palabras de Álvarez (2001 p. 3): “La
evaluación que aspira a ser formativa tiene que estar continuamente al servicio de
la práctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se
benefician de ella. La evaluación que no forma y de la que no aprenden quienes
participan en ella debe descartarse en los niveles básicos de educación. Ella misma
debe ser recurso de formación y oportunidad de aprendizaje”.
Erróneamente, cuando se habla de evaluación, se le atribuye o se limita al
sinónimo de calificar, como lo expresa Pérez (1989, p. 426), “[...] evaluar se ha
hecho históricamente sinónimo de examinar, y el examen concierne casi
exclusivamente al rendimiento académico del alumno”. En contraposición, el
Decreto 1.290 de 2009 plantea la evaluación como una necesidad del seguimiento
formativo y un recurso de aprendizaje que se caracteriza por ser continua, integral,
flexible, sistemática, recurrente y formativa, además de estar contemplada en el
currículo.
Se comprende una evaluación continua cuando se permite a los sujetos
tomar decisiones en el momento adecuado, el carácter de integral posibilita que en
ella sean tenidas en cuenta todas las dimensiones del desarrollo humano. La
flexibilidad puede vincularse tanto a criterios y referentes de calidad, como a las
características propias de cada proceso y sujeto que en ella interviene. Al ser
sistemática, se atiene a normas y estructuras previamente planificadas y aplicadas,
en su carácter recurrente reincide las veces que sea necesario en el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje, buscando perfeccionarlo y, finalmente, la
evaluación es formativa porque tiene en cuenta las características individuales, no
como clasificación de los individuos, sino como instrumento que permite reorientar
los procesos educativos y acercarnos así a las características de excelencia
perseguidas.
En consecuencia, MEN (2009), expresa que “[…] la evaluación en los niveles
de enseñanza básica y media, debe tener única y exclusivamente propósitos
formativos, es decir de aprendizaje para todos los sujetos que intervienen en ella”
(p.22). En esta idea se debe resaltar que la evaluación en matemáticas está
fuertemente adherida a la postura en que se matricula el docente frente a la
construcción y naturaleza del aprendizaje del área. Algunas de estas con relación a
la función del propósito de la evaluación es la que presenta Álvarez (2001, p.14),
cuando plantea los siguientes interrogantes:
“¿Evaluación para reproducir, repetir, memorizar, crear, comprender?

36
 ¿Evaluación para comprobar la capacidad de retención, ejercer el poder,
mantener la disciplina? ¿Evaluación para comprobar aprendizajes, desarrollar
actitud crítica, de sumisión, de obediencia, de credibilidad?
¿Evaluación para garantizar la integración del individuo en la sociedad o para
asegurar el éxito escolar?
¿Evaluación en un sistema que garantiza el acceso a la cultura común y la
superación de las desigualdades sociales por medio de la educación?
¿Evaluación para garantizar la formación correcta de quienes aprenden?”.
Por lo que las técnicas y recursos que emplee el docente en la enseñanza
estarán correlacionados con los propósitos que le atribuya a la evaluación.

17.1. Evaluación en matemáticas

Tomando como referencia los Lineamientos curriculares y los Estándares
básicos de competencias para el área, se puede establecer como parámetro que en
matemática se evalúan los cinco procesos generales definidos, que a su vez nos
dan cuenta de las competencias y en la parte conceptual el desarrollo y la
apropiación de los sistemas de pensamiento del área, todo ello mediado por unas
competencias generales que tienen que ver con lo COGNITIVO, lo LABORAL y lo
CIUDADANO. Esta concepción nos aleja de las prácticas evaluativas tradicionales
en las que se indagaba básicamente por la memorización de contenidos.
A la luz de estos conceptos es necesario precisar que la evaluación no es un
acto unidireccional, sino que tiene un carácter democrático y social pues en la
evaluación deben ser sujetos activos todos aquellos que intervienen en el acto
educativo: evalúa el docente para determinar los alcances de los procesos y la
necesidad de detenerse en él, o de avanzar en su desarrollo; se evalúa el estudiante
para determinar autónomamente la pertinencia de sus estrategias de estudio y
evalúan todos los que de una forma u otra pueden influir en el mejoramiento de la
calidad educativa.
En la presente propuesta precisamos que la evaluación parte del análisis de
los indicadores de desempeño construidos desde el saber conocer, saber hacer y
saber ser, los cuales fueron concebidos desde la articulación de los estándares
propuestos para cada periodo, teniendo en cuenta una relación entre pensamientos
y sistemas. Desde esta articulación, el docente debe establecer los elementos
evaluativos que surgen del trabajo de la(s) situación(es) problema(s) desarrollada(s)
en el periodo.
Además proponemos unos criterios evaluativos generales para tener en
cuenta al momento de desarrollar la evaluación, orientados en los lineamientos
expuestos por el MEN en cuanto a la evaluación (pueden ser modificados, de
acuerdo a las especificidades de cada institución). Conjuntamente con la
evaluación, en esta propuesta establecemos algunos recursos y estrategias

37
pedagógicas que pueden ser empleadas para el desarrollo de las clases en
cualquier grado, teniendo en cuenta que es el maestro quien se apropia, orienta y
adapta a las necesidades y los intereses de los grupos e instituciones.
Consecuentemente con lo anterior, establecemos tres formas de concebir los
planes de mejoramiento en el proceso evaluativo. En primer lugar las actividades
de nivelación (inicio del año), las cuales formulamos para los casos de los
estudiantes que presentan promoción anticipada o llegan al grupo de forma
extemporánea; en segundo lugar establecemos las actividades de apoyo (en el
transcurso de todo el año), las cuales planteamos para los estudiantes que
presentaron alguna debilidad o fortaleza (actividades de profundización) en el
proceso, y en último lugar proponemos las actividades de superación (al final del
año), las cuales son pertinentes para aquellos estudiantes que no alcanzaron las
competencias mínimas del grado.
En esta propuesta es muy importante realizar la función que cumple la
articulación con otras disciplinas y proyectos institucionales en el desarrollo
curricular del área de Matemáticas. En este orden de ideas, proponemos una serie
de actividades y temáticas que son susceptibles de trabajar desde diversas áreas
en concordancia con el objetivo de contextualizar el currículo y propiciar al
estudiante la construcción de conocimiento desde y para la vida. Cabe anotar en
esta última idea, la invitación a los docentes a que trabajen en equipo con otras
áreas y unifiquen propuestas contextualizadas encaminadas al desarrollo de
competencias.

17.2. Criterios de evaluación

CONTINUA: es decir, que se realizará en forma permanente haciendo un
seguimiento al alumno, que permita observar el progreso y las dificultades que se
presenten en su proceso de formación. Se hará al final de cada tema, unidad,
período, clase o proceso.
INTEGRAL: se tendrán en cuenta todos los aspectos o dimensiones del
desarrollo del alumno, como las pruebas escritas para evidenciar el proceso de
aprendizaje y organización del conocimiento. Se le aplicarán las que permitan la
consulta de textos, notas, solución de problemas y situaciones, ensayos, análisis,
interpretación, proposición, conclusiones y otras formas que los docentes
consideren pertinentes y que independicen los resultados, de factores relacionados
solamente con simples recordaciones o memorización de palabras, nombres,
fechas, datos, cifras, resultado final, sin tener en cuenta el proceso del ejercicio y
que no se encuentren relacionados con la constatación de conceptos y factores
cognoscitivos.
La observación de comportamientos, actitudes, valores, aptitudes,
desempeños cotidianos, conocimientos, registrando en detalle los indicadores de

38
logros en los cuales se desarrollan, y que demuestren los cambios de índole cultural,
personal y social del estudiante.
El diálogo con el alumno y padre de familia, como elemento de reflexión y
análisis, para obtener información que complemente la obtenida en la observación
y en las pruebas escritas.
Se permitirá la autoevaluación por parte de los mismos estudiantes y la
participación de los padres de familia en la evaluación de sus hijos a través de las
tareas formativas dejadas para desarrollar en casa, y sobre las que los padres
evaluarán por escrito el cumplimiento de las mismas en libretas de anotaciones y
agendas de los estudiantes.
La coevaluación entre los alumnos, cuando se desarrollen pruebas escritas
o conceptuales dentro del salón de clase. Conversatorios con la misma intención
del diálogo, realizados entre el profesor y el alumno o un grupo de ellos. Se evaluará
al estudiante teniendo en cuenta todas las dimensiones y ámbitos en que se
desarrolla: la parte física, axiológica, lúdica, ética, psicológica, social, conceptual y
espiritual.
SISTEMÁTICA: Se realizará la evaluación teniendo en cuenta los principios
pedagógicos y que guarde relación con los fines y objetivos de la educación, la
visión y misión del plantel, los estándares de competencias de las diferentes
asignaturas, los logros, indicadores de logros, lineamientos curriculares o estructura
científica de las asignaturas, los contenidos, métodos y otros factores asociados al
proceso de formación integral de los estudiantes.
FLEXIBLE: Se tendrán en cuenta los ritmos de desarrollo y aprendizaje de
los estudiantes en sus distintos aspectos de interés, capacidades, ritmos de
aprendizaje, dificultades, limitaciones de tipo afectivo, familiar, nutricional, entorno
social, físicas, discapacidad de cualquier índole, estilos propios, dando un manejo
diferencial y especial según las problemáticas relevantes o diagnosticadas por
profesionales.
Los docentes identificarán las características personales de sus estudiantes,
en especial las destrezas, posibilidades y limitaciones, para darles un trato justo y
equitativo en las evaluaciones de acuerdo con la problemática detectada, y en
especial, ofreciéndole oportunidades para aprender del acierto, del error y de la
experiencia de vida.
INTERPRETATIVA: Se permitirá que los estudiantes comprendan el
significado de los procesos y los resultados que obtienen, y junto con el docente,
hagan reflexiones sobre los alcances y las fallas, para establecer correctivos
pedagógicos que le permitan avanzar en su desarrollo de manera normal. El
docente, como orientador, retroalimentará el proceso de acuerdo a los resultados
obtenidos, dándole la oportunidad al estudiante a que se exprese y aplique el

39
conocimiento, proporcionando un clima de entendimiento y comprensión, evitando
malos entendidos entre docente y estudiante y viceversa.
PARTICIPATIVA: Se involucra en la evaluación al alumno, docente, padre de
familia y otras instancias que aporten a realizar buenos métodos en los que sean
los estudiantes quienes desarrollen las clases, los trabajos en foros, mesas
redondas, trabajo en grupo, debates, exposiciones, prácticas de campo y de taller,
con el fin de que alcancen, entre otras cosas, las competencias de analizar,
interpretar y proponer, con la orientación y acompañamiento del docente. El
estudiante debe ser el protagonista de su propio aprendizaje y el padre de familia el
acompañante permanente en todo el proceso formativo.
FORMATIVA: Nos permite reorientar los procesos y metodologías, cuando
se presenten indicios de reprobación en alguna asignatura, analizando las causas
y buscando que lo aprendido en clase, incida en el comportamiento y actitudes de
los estudiantes en el aula, en la calle, en el hogar y en la comunidad en que se
desenvuelve.

16.3. Estrategias de evaluación

* Realización y sustentación de talleres individuales y grupales.
* Solución y presentación de resultados de situaciones problemas.
* Realización y socialización de consultas de diversos temas abordados en la
situación problemas.
* Presentación y socialización de tareas complementarias extraescolares.
* Realización de pruebas escritas, orales y grupales de algunos temas
* Construcción de material concreto o virtual necesarios para la solución de
situaciones problemas.
* Utilización de las TIC en la solución de situaciones problemas desde diferentes
ámbitos (conceptual, procedimental y actitudinal).
* Desarrollo de actividades virtuales, como forma de complementar las actividades
presenciales.
* Presentación y evaluación de simulacros tipo Icfes, mediante el análisis de los
aspectos a mejorar.
* Auto-evaluación, hetero-evaluación y co-evaluación, teniendo en cuenta las
competencias ciudadanas promovidas en cada periodo (se pueden emplear
rúbricas para su materialización).

40
 16.4.Criterios para determinar los desempeños en la Institución Educativa
San Mateo

Desempeño superior. Valoración numérica: de 9.5 a 10

El estudiante obtiene desempeño superior cuando:
Demuestra desempeño sobresaliente, coherente con los niveles de
competencia y los criterios formulados, acordes con los estándares básicos para
cada área y grado evaluado.
Ha conseguido evidenciar un excepcional dominio de todos los tipos de
razonamientos, usando a plenitud sus funciones cognitivas por encima de lo
esperado.
Participa de manera positiva y productiva en las actividades curriculares,
manteniendo óptimo comportamiento y sentido de pertenencia institucional.
Desempeño alto. Valoración numérica: de 8.0 a 9.4
El Estudiante obtiene desempeño alto cuando:
Demuestra desempeño satisfactorio, coherente con los niveles de
competencia y los criterios formulados, acorde con los estándares básicos para
cada área y grado evaluado.
Desarrolla actividades curriculares adecuadas a las exigencias esperadas,
participa de manera activa en las actividades curriculares.
Es capaz de argumentar y proponer alternativas de solución a la problemática
planteada, cumpliendo a cabalidad los compromisos y deberes de la institución,
manteniendo buen comportamiento.
Desempeño básico. Valoración numérica: de 6.0 a 7.9
El estudiante obtiene desempeño básico cuando:
Demuestra desempeño mínimo, coherente con los niveles de competencia y
los criterios formulados, acorde con los estándares básicos del grado evaluado.
Desarrolla las actividades curriculares necesarias con referencia a las
exigencias esperadas.
Fortalece los logros adquiridos con actividades de refuerzo dentro del periodo
académico y manifiesta sentido de partencia por la Institución.
Desempeño bajo. Valoración numérica: de 1.0 a 5.9
El estudiante muestra desempeño bajo cuando:

41
 No supera los desempeños necesarios, en relación con las áreas obligatorias
y fundamentales, teniendo como referencia los niveles de competencia y los criterios
formulados, acorde con los estándares básicos y lo establecido en el PEI.
Presenta falta total de interés por su desarrollo personal, de responsabilidad,
de cumplimiento y puntualidad en sus compromisos académicos.
Demuestra poca apropiación del conocimiento y el compromiso con las
actividades curriculares no corresponde a lo esperado.

42

NIVELACIÓN
La nivelación conlleva a establecer
condiciones para que los estudiantes
puedan contar con unas competencias
mínimas, en este sentido este plan de
nivelación se propone para aquellos
estudiantes que ingresan al grupo en
una forma extemporánea (en el
transcurso del año) y requieren de un
plan de nivelación con respecto a las
competencias que desarrolló el grupo
en el grado anterior. Algunas de estas
actividades son:
Realización, presentación y amplíen las aplicaciones de las
sustentación de taller de
complementario donde se promueva la
conceptualización y la formulación,
comparación y ejercitación de
procedimientos requeridos con asesoría
del docente del área y el compromiso
del padre de familia.
Solución y presentación de resultados
de algunas situaciones problemas
(derivadas de las trabajadas en el
grado anterior o en curso).
Desarrollo de actividades virtuales,
como forma de complementar las
actividades presenciales.
43
18. PLANES DE MEJORAMIENTO CONTINUO
APOYO
Las actividades de apoyo se pueden dar desde la evaluación
SUPERACIÓN
continua durante todos los periodos académicos, estas pueden
La superación de las diversas
responder al trabajo de las debilidades de aquellos estudiantes
dificultades es promovida como un
que no alcanzaron las competencias básicas estimadas para el
proceso continuo, sin embargo,
periodo y al trabajo de las fortalezas presentadas por aquellos
habrá estudiantes que al finalizar el
estudiantes que superaron notablemente las competencias
año no lograron alcanzar las
básicas y que requieren profundizar. Algunas de las actividades
competencias mínimas para el
que proponemos son:
grado, por lo cual proponemos las
Para estudiantes con Para los estudiantes con siguientes actividades:
debilidades fortalezas
*Visualización de videos que
* Realización y sustentación de
* Visualización de videos
situaciones problemas taller, aplicando las situaciones
complementarios donde se
desarrolladas en clase, lo cual problemas trabajadas en clases,
ejemplifique lo visto en clase
genere la propuesta y el análisis enfatizando en el desarrollo de la
de formas diversas.
de aspectos complementarios a formulación, comparación y
* Realización, presentación y
los vistos en clase. ejercitación de procedimientos
sustentación de taller
* Propuesta de proyectos requeridos con asesoría del
complementario donde se
colaborativos complementarios docente del área y el compromiso
promueva la
donde se extienda la aplicación del padre de familia.
conceptualización,
de las situaciones problemas * Visualización de videos
formulación, comparación y
trabajadas en clase. complementarios donde se
ejercitación de
* Propuesta de elaboración por ejemplifique de formas diversas lo
procedimientos requeridos
parte del estudiante de otras visto en clase.
con asesoría del docente del
situaciones problemas que * Presentación de resultados de
área y el compromiso del
surjan de sus análisis y análisis frente a las situaciones
padre de familia.
creatividad. particulares que se derivan de las
* Desarrollo de actividades
* Incentivación para que estos situaciones abordadas en clase.
virtuales, como forma de
estudiantes propongan
complementar las actividades
actividades de investigación en
presenciales.
el aula (partiendo de sus
intereses).
 19. ATENCIÓN DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La educación inclusiva es un enfoque que busca garantizar el derecho a la

educación de calidad, a la igualdad de oportunidades y a la participación de todos
los niños, jóvenes y adultos de una comunidad, sin ningún tipo de discriminación e
independientemente de su origen o de su condición personal o social. Parte de la
premisa de que todas las personas, sin importar su condición particular o su
potencial, pueden aprender en un entorno que brinde experiencias de aprendizaje
significativas. Para ello, los sistemas educativos y las instituciones educativas tienen
que orientar desde su proyecto educativo institucional (PEI) procesos de enseñanza
- aprendizaje exitoso para todos los estudiantes, dando respuesta a las
necesidades individuales y a los diferentes niveles de competencia de cada
estudiante y no solo a los que presentan una condición de discapacidad.
La educación inclusiva no separa los grupos poblacionales, sino que en el
aula de clase regular se aplican los principios del diseño universal para elaborar
materiales y recursos didácticos adaptados y matizados para los estudiantes que
ostenten alguna necesidad educativa especial, incluso, aquellos estudiantes que
pertenecen a distintos grupos poblacionales.
Adicional a lo establecido en la Ley General de Educación y en el Decreto
1.860 de 1994, las siguientes normas aportan un marco legal:
·Ley estatutaria 1.618 de 2013.
·Ley 1.346 de 2009. Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad.
·Decreto 366 de 2009. Organización de servicios de apoyo pedagógico.
·Resolución 2.565 de 2003. Parámetros y criterios para la prestación de
servicios educativos a la población con necesidades educativas especiales.
·Ley 982 de 2008. Equiparamiento de oportunidades para las personas
sordas y sordas ciegas y otras disposiciones.

44
 20. INTEGRACIÓN CURRICULAR

Actividades y procesos de articulación con otras áreas o proyectos de

enseñanza obligatoria
La matemática puede articularse a las diferentes áreas por ser una ciencia
que analiza y traduce fenómenos de la vida cotidiana a un lenguaje especializado,
mediante la generalización y modelación matemática. A continuación presentamos
algunas ideas, en las cuales se pueden visualizar el trabajo potencial de la
matemática en otras disciplinas y otros proyectos.
Con otras disciplinas
· La reproducción de los seres vivos, su conteo y control desde modelos que
describen algunas regularidades y patrones.
· El cálculo del índice corporal y su influencia en la nutrición de una persona.
· Organización de los datos presentados en las competencias deportivas, análisis
de resultados y presentación de conclusiones (tablas y gráficas estadísticas). Esta
idea se puede expandir a otras áreas bajo otras necesidades.
· La informática y la tecnología pueden facilitar procesos matemáticos (geométricos,
estadística, variacional) empleando otras herramientas (calculadoras, software
educativo y programa de Excel, entre otros).
· Trabajo de problemas de palabras en inglés, permitiendo un análisis de las
palabras técnicas en inglés empleadas en matemáticas.
· Lectura y análisis de literatura matemática (libros para jóvenes con un argumento
matemático).
· Presentación estadística de los datos generales de la institución a nivel académico
al final del periodo.
· Construcción de material didáctico, empleando técnicas de color y formas, entre
otras. La artística en su expresión emplea mucho la geometría como base de
algunas tendencias.
Con proyectos de enseñanza obligatoria:
Es de anotar que cada uno de los proyectos puede ser articulado con la
matemática desde la estadística, ya que se pueden generar análisis y
construcciones que parten de datos, tablas, gráficas, noticias, instrumentos de
recolección de datos, informes y modelos estadísticos que ayudan a organizar y
presentar la información.
En este sentido, la matemática trasversaliza y aporta en el planeamiento y la
ejecución de estos proyectos obligatorios. A continuación, se harán algunas

45
especificaciones que pueden ayudar a integrar la matemática de una forma más
específica en cada proyecto.
El estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción
cívica:
· Análisis de la distribución de los recursos del Estado.
· ¿Cómo se subsidia la educación como un derecho fundamental y gratuito?
· Organización y análisis estadística de votos en las elecciones populares y en las
de gobierno escolar, principalmente.
El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas
culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte
formativo:
· La práctica del ajedrez contribuye al desarrollo de estrategias de razonamiento y
resolución de problemas.
· El estudio de las formas de expresión matemática de otras culturas permite que
se genere una correlación entre el desarrollo y su estructura filosófica.
· La correspondencia de los símbolos con la lógica de sus significados.
· El control de medidas importantes que se trabajan en el deporte como el peso, la
estatura y la relación entre las dos, entre otras.
· Reglamentación de los espacios deportivos (magnitudes de las canchas, número
de jugadores y puntos establecidos en la competencia, entre otros).
· Juegos de pensamiento lógico y de razonamiento como Tangram, pentominó, el
cubo de soma, cubo de rubik y loterías, entre otros.
La protección del medio ambiente, la ecología y la preservación de los
recursos naturale:
· La medición, el control de la producción y el cálculo de tiempo de crecimiento de
las plantas en el desarrollo de una huerta escolar.
· Control de la parte financiera de la huerta, con los elementos básicos de
contabilidad como una propuesta de negocio.
· Cantidad de abono y otros nutrientes (desde la idea de volumen).
· Preparación y distribución del terreno para su construcción (idea de área y
perímetro).
La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la
confraternidad, cooperativismo y, en general, la formación de los valores
humanos:

46
· La implementación de proyectos colaborativos, en la clase de matemáticas, aporta
al desarrollo de competencias ciudadanas desde la idea de una comunidad.
· El orden en la presentación de razonamientos y argumentos promueve valores
como la responsabilidad y el respeto por los argumentos del otro, enfatizando en el
desarrollo de un ser crítico.
La educación sexual:
· Caracterizaciones genéticas y procesos regulares en la reproducción humana,
entre otros.
· Análisis de elementos que influencian el desarrollo de la sexualidad de los
adolescentes, mediante encuestas que conlleven a la presentación de un plan de
prevención.
Educación en tránsito y seguridad vial:
· El desarrollo de conductas y hábitos seguros en materia de seguridad vial y la
formación de criterios para evaluar las distintas consecuencias que para su
seguridad integral tienen las situaciones riesgosas a las que se exponen como
peatones, pasajeros y conductores.
· Desarrollo de las normas de seguridad vial con relación a la direccionalidad y su
aplicación en la realidad (símbolos y significados).
· Modelación de funciones desde los análisis de sistemas de transporte de la
ciudad (relaciones funcionales entre pasajeros y dinero recolectado por el pasaje,
relación entre tiempo y distancia en los recorridos).

47
 21. METAS DE CALIDAD DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS
Como es de amplio conocimiento la educación matemática debe responder
a nuevas demandas globales y nacionales, como la relacionada con una educación
para todos, la atención a la diversidad y a la interculturalidad y la formación de
ciudadanos y ciudadanas, con las competencias necesarias para el ejercicio de sus
derechos y deberes democráticos. En relación con todo lo anterior, entre las metas
de la educación matemática planteada por el departamento de área de nuestra
Institución son:
1 Aumentar en un 5% el nivel obtenido en las pruebas saber 11 para el año 2023.
Alcanzar el primer lugar a nivel municipal en las pruebas saber 11 para el año
2
2023.
Lograr el 100% de lo programado en la planeación anual del área para el año
3
2023
Diseñar e implementar exámenes en línea utilizando las herramientas de la
4
WEB 2.0
Realizar actualizaciones, modificaciones y ajustes al Plan de Área de
5
Matemáticas
Aplicar los conocimientos adquiridos en el área para el desarrollo de los
6 diferentes proyectos interdisciplinarios que a nivel institucional, municipal,
regional y nacional se efectúen.
Presentar y exponer a la comunidad en general los diferentes proyectos
llevados a cabo por los docentes del área (ya sean en foros, ferias, jornadas
7
pedagógicas, etc.) en las diferentes actividades de carácter institucional,
municipal o nacional.
Obtener en el año 2023 un nivel de desempeño superior en las pruebas
8
SABER.
9 Elaborar y aplicar simulacros Prueba Saber para el grado once.
10 Implementar e incluir las TICS en la elaboración y planeación de clases
Publicar en mafis.weebly.com evidencias (documentales y fotográficas) de los
11 diferentes proyectos implementados por los docentes del departamento de
matemáticas.

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 22. RECURSOS Y ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
RECURSOS FÍSICOS RECURSOS HUMANOS RECURSOS VIRTUALES
Básicos: aula de clase,
cuaderno, lápiz, colores,
borrador, sacapuntas, colbón y
cartulina, entre otros

Materiales didácticos
concretos: regletas, bloques
lógicos y afiches, entre otros.
Libros de texto o consulta.
Calculadora.
Vídeos educativos.
Instrumentos para mediciones
geométricas.
Computador o portátiles.
Audiovisuales: Televisor,
DVD, grabadora y video beam,
entre otros.
Laboratorio o aulas
especializadas.
Páginas relacionadas con
recursos didácticos en
Estudiantes.
matemáticas.
Padres de familia.
Software educativo.
Docentes de otras áreas.
Páginas personales (blogs,
Directivos docentes.
wikis, entre otras).
Auxiliares administrativos
Foros en red.
Applets

49
 23. BIBLIOGRAFÍA
Alcaldía de Medellín (2014). Expedición Currículo plan de área de matemáticas.
Secretaría de Educación. Mova centro de innovación del maestro. Medellín
Alfonso Orozco, Luz Stella. Trigonometría y Geometría Analítica, grado 10, Editorial
Norma S.A. Santa Fe de Bogotá D.C.
Álvarez, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Editorial
Morata.
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Bogotá.
Joya V., Anneris (2013). Proyecto caminos del saber, Editorial Santillana, Santafé
de Bogotá.
Mesa, O. (1998). Contextos para el desarrollo de situaciones problema en la
enseñanza de la matemática. Medellín: Grupo impresor.
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Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (s.f.) Matemáticas I. Unidad Nº12
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http://blogsdelagente.com/blogfiles/ticsmatematica/2333.pdf
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Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Recuperado de:
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lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
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orientaciones para la implementación del decreto 1290 de 2009.Bogotá: Ministerio
de Educación Nacional. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-213769_archivo_pdf_evaluacion.pdf
Pérez, A. (1989) Conocimiento académico y aprendizaje significativo. Bases para el
diseño de la instrucción. En Gimeno, J. y Pérez, A. La enseñanza: su teoría y su
práctica. Madrid: AKAL (322-345).
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Silva C., Luz H. Proyecto evolución matemáticas, Editorial Norma; Bogotá, 2016
República de Colombia. (1991). Constitución Política de Colombia. Bogotá.
Congreso de la República

50
República de Colombia. (1994). Decreto 1860 de 1994. Bogotá: Congreso de la
República Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
86240_archivo_pdf.pdf
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Recuperado de
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1994/ley_0115_1994.html
República de Colombia. (1994). Ley 70 de 1993. Bogotá: Congreso de la República
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http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1993/ley_0070_1993.html
República de Colombia. (2001). Ley 715 de 2001. Bogotá. Congreso la República.
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República. Recuperado de
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/2011/ley_1503_2011.html

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 CONTROL DE ACTUALIZACIÓN PLAN DE ÁREA MATEMÁTICAS
VERSIÓN FECHA DESCRIPCIÓN DE LA MODIFICACIÓN
V.1 2014 Resignificación plan de área
V.2 2015 Restructuración plan de área
V.3 2016 Actualización plan de área según DBA
V.4 2017 Actualización mallas curriculares
V.5 2018 Actualización mallas curriculares
V.6 2019 Actualización por visita SEM
V.6 2020 Sin modificación
V.6 2021 Sin modificación
V.7 2022 Resignificación plan de área de matemáticas, se
separa plan de área de mallas y planeadores, se
elaboran dos documentos adicionales
referentes a las mallas curriculares y al
planeador, se agregan sus respectivos códigos
QR para su visualización.

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