Facultad de Educación

Pedagogía en Educación Diferencial con mención en dificultades del

Aprendizaje Escolar.

Proyecto de titulo
APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA BAJO
EL ENFOQUE COPISI PARA EL APRENDIZAJE DE LA ADICIÓN Y
SUSTRACCIÓN DIRIGIDA A NIÑOS Y NIÑAS DE SEGUNDO AÑO
BÁSICO QUE PRESENTAN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

Para optar al grado académico y título Profesional de Licenciado(a) en

Educación y Profesora de Educación Diferencial con mención en
Dificultades del Aprendizaje Escolar.

Por
Judith Karin Millar Bustamante

Profesora Guía: Tatiana Cisternas

2018
 DEDICATORIA

Me gustaría
RESUMEN

Hoy en día predomina una enseñanza en las escuelas donde los estudiantes
aprenden de manera mecánica y abstracta los contenidos matemáticos. Se
observa un débil uso de diferentes representaciones para realizar un tránsito
entre lo concreto-pictórico y simbólico para comprender los contenidos
matemáticos. Esta investigación buscó diseñar, aplicar y evaluar una
secuencia didáctica bajo el enfoque COPISI para el aprendizaje de la adición
y la sustracción dirigida a niños y niñas que presentan dificultades de
aprendizaje. Para ello se desarrolla una investigación- acción en una escuela
municipal de la comuna de recoleta, focalizada en cuatro estudiantes de
segundo año básico que presentaban mayores dificultades en el área. La
propuesta consistió en diseñar una secuencia didáctica bajo el enfoque
COPISI que contempló siete clases que se desarrolló con uso de material
concreto, pictórico y simbólico, además de una evaluación inicial y final para
contrastar los aprendizajes adquiridos durante la secuencia didáctica. Los
principales resultados dan cuenta que la manipulación de material concreto y
el tránsito por diferentes tipos de representaciones facilitó la compresión del
contenido matemático. En conclusión, la importancia de transitar por
diferentes tipos de representaciones para asegurar el aprendizaje en
matemáticas aporta al trabajo en el aula desde un enfoque inclusivo.
 Índice
Introducción ................................................................................................. 1
1. Antecedentes de la investigación............................................................ 3
1.1. Contexto que origina esta investigación ............................................... 4
1.2 Características de la enseñanza habitual de las matemáticas. ............. 6
1.3 Orientaciones del currículum nacional para la enseñanza de las
matemáticas. ............................................................................................. 10
1.4 Dificultades que presentan los alumnos en la asignatura de
matemáticas. ............................................................................................. 11
1.5 Principios fundamentales que abarca la enseñanza de todos los
estudiantes en las aulas, especialmente los que presentan NEE. ............ 14
2. La importancia de los diferentes tipos de representaciones para el
aprendizaje de las matemáticas. ............................................................... 15
2.1 Los aportes del enfoque COPISI en la enseñanza de las matemáticas.
................................................................................................................... 15
2.2 Los aportes del Método Singapur en la metodología de enseñanza en
las matemáticas. ........................................................................................ 18
2.3 Los diferentes registros semióticos de representación. ....................... 20
3. Problemática .......................................................................................... 22
4 Objetivos ................................................................................................. 24
4.1 objetivo general.................................................................................... 24
4.2 objetivos específicos ............................................................................ 24
5. Marco Teórico ........................................................................................ 25
5.1 Como se concibe la enseñanza de las matemáticas desde un enfoque
Empirista. ................................................................................................... 25
5.2 Teorías asociadas a las dificultades de aprendizaje. .......................... 26
5.3 La enseñanza de las matemáticas bajo un enfoque constructivista. ... 28
5.4 Los aportes de la Psicología en el aprendizaje de los estudiantes. ..... 29
5.5 Las matemáticas en el Marco Curricular Nacional vigente. ................. 33
5.6 La importancia de la adición y sustracción en el aprendizaje de las
matemáticas. ............................................................................................. 35
5.7 Principios que orientan la secuencia didáctica en adición y sustracción.
................................................................................................................... 37
6. Diseño Metodológico ............................................................................. 39
6.1 Diseño de la implementación-acción. .................................................. 39
6.2 Escenario y Participantes de la investigación. ..................................... 42
6.2.1 La escuela. ....................................................................................... 42
6.2.2 EL Aula ............................................................................................. 45
6.2.3 Estudiantes. ..................................................................................... 47
6.3 Descripción de la acción a implementar. ............................................ 48
6.4 Estrategias de recolección de información. ......................................... 52
6.5 Estrategias de Análisis......................................................................... 54
7 Resultados de la investigación. .............................................................. 56
7.1 Evaluación inicial diagnostica. ............................................................. 56
7.2 Descripción de la experiencia implementada ....................................... 63
7.2.1 Análisis clase a clase. ....................................................................... 65
7.2.3 Análisis de la evaluación................................................................... 78
7.2.4 Comparación de resultados: evaluación inicial y final ....................... 80
Conclusiones ............................................................................................. 85
Bibliografía ................................................................................................. 89
ANEXO 1 ................................................................................................... 90
1.1 Instrumento de evaluación diagnostica inicial ...................................... 90
ANEXO 2 ................................................................................................... 94
2.1 Instrumento de evaluación final ........................................................... 94
ANEXO 3 ................................................................................................... 98
3.1 Planificaciones ..................................................................................... 98
ANEXOS 4 ............................................................................................... 103
4.1 Transcripción de episodios de clase durante la intervención ............. 103
ANEXO 5 ................................................................................................. 106
5.1 Bitácoras de clases. ........................................................................... 106
Introducción

El presente seminario de investigación tiene como finalidad Aplicación y

evaluación de secuencia didáctica bajo el enfoque COPISI para el
aprendizaje de la adición y sustracción dirigidas a niños y niñas de segundo
año básico que presentan dificultades de aprendizaje. Con esta investigación
se pretende ser un aporte en las actividades que realiza la profesora de
Educación Básica, con el objetivo de favorecer la diversificación de la
enseñanza en las matemáticas a través de la utilización de diferentes tipos
de representaciones para resolver un problema transitando desde lo
concreto, para luego llegar a lo pictórico y simbólico, de esta manera llegaran
a utilizar un nivel de representación más abstracto, especialmente los
estudiantes que presentan más dificultades de aprendizaje.

A continuación se presentan diferentes antecedentes que tendrán como

objetivo contextualizar acerca de las prácticas docentes que tienen un
enfoque tradicional en la enseñanza de las matemáticas, luego desarrollar un
apartado que habla de las características más frecuentes en la enseñanza
habitual de las matemáticas, además se abordan las didácticas vinculadas a
la enseñanza tradicional, lo que se contrasta con las sugerencias que
entrega el curriculum nacional con respecto a las enseñanzas en las
matemáticas, posteriormente se dará a conocer las dificultades que
presentan los alumnos en la asignatura de matemáticas y los principios
fundamentales que abarca la enseñanza en todos los estudiantes,
especialmente los que presentan necesidades educativas especiales,
basándose en el Decreto N° 83 del Ministerio de Educación, luego se
menciona la importancia que tiene los diferentes tipos de representaciones
en el cual diferentes fuentes sustentan este apartado.

1
A continuación se presentará la problemática que guía esta investigación
centrada en diseñar, aplicar y evaluar una secuencia didáctica para el
aprendizaje de la adición y sustracción dirigidas a estudiantes que presentan
dificultades de aprendizaje en la asignatura de matemática en un 2° básico
bajo el enfoque COPISI. Para continuar los objetivos generales y especifico
de la investigación.

Con respecto al marco teórico se justifica la investigación de diferentes

enfoques relacionados con la enseñanza del aprendizaje, para continuar
entregando información sobre los aportes sicológicos en el aprendizaje de
los estudiantes, y continuar con las matemáticas en el marco curricular
vigente posteriormente mencionando la importancia de la adición y
sustracción en el aprendizaje y finalizando con los principios que guían el
marco metodológico de la investigación.

A continuación se pondrá encontrar la forma de cómo se llevo a cabo la

investigación-acción en el diseño metodológico, en el cual se origina y
fundamenta de esta investigación, posteriormente se encontrara el escenario
y los participantes, en el cual se explica el contexto del establecimiento y los
estudiantes que participaran de la intervención, luego se describe el enfoque
y diseño de la investigación-acción. En relación a esta se hace referencia a
las etapas para la implementación de la secuencia didáctica, siguiendo con
los criterios de selección y los instrumentos de recolección de información
que se utilizaran para la propuesta.

Y finalizar esta experiencia de investigación-acción, en el cual se puede

mencionar la utilización de instrumentos y estrategias que pueden ser de
interés para otros docentes, según los resultados obtenidos durante la
implementación de la secuencia didáctica contribuyendo a lograr en los
estudiantes el uso de estrategias para ser aplicadas en los cálculos de
adición y sustracción bajo el enfoque COPISI.

2
1. Antecedentes de la investigación.

A continuación se analizaran los antecedentes contextuales y conceptuales

seccionados para esta investigación entregando a la problemática surgida en
un 2°basico en la asignatura de matemáticas.

En primer lugar se describe el contexto escolar que origina este proyecto,

luego se sintetizan los resultados de investigaciones que da cuenta de las
prácticas docentes más frecuentes y las didácticas utilizadas en la
enseñanza tradicional. Posteriormente se dará a conocer las prácticas de
enseñanza sugeridas en el Marco Curricular Vigente, además se abordaran
las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos en la asignatura
de matemáticas y cuáles son los principios que plantea el Decreto N°83 del
Mineduc con respecto a la respuesta en torno a la diversidad que esta
normativa impulsa.

En segundo lugar se mencionara la importancia que tienen los diferentes

registros de representaciones en las matemáticas trabajar el contenido
matemático que se está enseñando, se toma como antecedentes los aportes
que entrega el Método Singapur, el Enfoque COPISI y los diferentes
Registros Semióticos de las Representaciones.

En tercer y por último lugar se planteara la problemática que origina esta

investigación, también se dará a conocer los objetivo general y específicos
de la investigación-acción.

3
1.1. Contexto que origina esta investigación

Con respecto a los antecedentes del problema, esté se sitúa en la una

escuela de la comuna de Recoleta, específicamente en un 2°básico en la
asignatura de matemática.

Acá se puede observar que las prácticas de enseñanza por parte de la

docente son tradicionales, es decir la profesora escribe en la pizarra una
serie de ejercicios como por ejemplo: algoritmos de la adición y sustracción,
mayor y menor qué, conteo de números de 5 en 5, de 10 en 10, etc. entre
otros, dichos ejercicios que deben ser copiados en los cuadernos, luego se
da un tiempo para resolver, acabado este tiempo la profesora resuelve los
ejercicios y se pide que los copien en sus cuadernos. En el caso de un
contenido nuevo las clases son expositivas, en efecto la profesora explica el
contenido para luego realizar un listado de ejercicios en la pizarra.

En relación al uso del material en la sala de clases, este se limita al uso de

cuadernos y texto escolar. En cuanto al cuaderno es utilizado para registrar
contenidos nuevos o ejercicios que están escritos y resueltos en la pizarra,
los textos escolares son utilizados para repasar y resolver actividades que ya
vienen diseñadas, sin embargo se observa que los estudiantes no logran
comprender las instrucciones de que deben realizar en texto escolar, ya que
en estos se abordan de manera pictórica y la profesora realiza los ejemplos
de forma simbólica- abstracta.

Por otra parte también se realiza actividades que contempla el juegos de

mesa en este caso se utiliza el bingo con el objetivo de reconocer números,
sin embargo este tipo juegos se trasforma en actividades poco desafiantes
para los estudiantes, ya que solo juegan a completar el cartón de manera
mecánica.

4
Y por último se utiliza la pizarra para escribir una serie de ejercicios con el
propósito de que los alumnos traspases lo que está escrito a sus cuadernos
como evidencia de la clase.

En relación a la actitud de los estudiantes estos se observan distraídos, poco

participativos y desinteresados. Además se observan fatigados en las clases
sin comprender a cabalidad lo que se realiza en el pizarrón, escribiendo de
manera mecánica la materia y los resultados sin motivación, esto conlleva a
tener trabajos incompletos, siendo sancionados con anotaciones tanto en el
cuaderno como en el libro de clases por no participar de la actividad.

Por otra parte se observa un grupo de estudiantes que presentan más

dificultades en el área de matemáticas, mostrándose poco interesado por lo
que se está enseñando, es decir, no participan de las actividades y no
registran la materia en sus cuadernos como lo solicita la docente, ante esto
se puede anticipar que este grupo de estudiantes no logra comprender lo que
se está enseñando, ya que pertenecen al grupo de integración escolar,
estudiantes que tiene un desfase en relación al contenido de la materia como
por ejemplo: bajo manejo ámbitos numéricos en unidad y decena; dificultad
en la significado de la adición y sustracción, entre otras, alumnos que vienen
desde otras escuelas y niños extranjeros con un menor nivel académico.

Ante esto surge la inquietud de buscar y proponer una secuencia didáctica

para abordar la adición y sustracción en actividades donde se utilicen otras
estrategias de enseñanza que permitan la participación y el aprendizaje de
todos y en particular de este grupo de estudiantes que requiere mayores
apoyos.

5
1.2 Características de la enseñanza habitual de las matemáticas.

A continuación se revisan los resultados de una investigación que tuvo como

propósito realizar un seguimiento a la implementación curricular en las salas
de clases de 1° a 4° básico en la asignatura de Matemática. Para esto fueron
considerados tres aspectos: la identificación de los contenidos enseñados, el
tiempo destinado a cada uno de ellos y los tipos de actividades.

Entre las principales conclusiones de esta investigación muestra que los

docentes dedican más tiempo a la enseñanza de los números que a la
caracterización de un sistema decimal. “Destinando actividades a identificar
los números, asociarlos con una cantidad y reconocer sus relaciones de
orden, más que conocer el propio sistema decimal y sus características” así
lo señala la investigación (Implementación curricular en el aula, 2014, pp. 56)

Las enseñanzas de los números se abordan a través de la misma manera

con patrones de actividades a lo largo de todo el ciclo sin tener la posibilidad
de que los estudiantes puedan realizar diferentes representaciones del
contenido en el cual se está trabajando. Se muestran las actividades
comúnmente utilizadas en las escuelas “las cuales consisten en: lectura y
escritura de números, asociación a la cantidad que representan, antecesor y
sucesor, comparación de números utilizados signos >, < e =; ordenación de
números de mayor a menor y viceversa y la complementación de de
secuencias numéricas (ej. Conteo de 5 en 5, n en n) según lo descrito en la
investigación (Implementación curricular en el aula, 2014, pp. 56). Esto
demuestra que las actividades siguen siendo las mismas que se observan en
las aulas de los establecimientos, además en ocasiones estos se repiten en
los cursos de 1 a 4 años realizando pocas modificaciones, aumentando su
ámbito a las centenas y unidades de mil, realizando las mismas secuencias
con números mayores.

6
Otro punto importante que indica el estudio indica que: “el sistema decimal se
enseña bajo un enfoque restringido, se aborda principalmente para que los
estudiantes identifiquen la unidad, decena, centena etc. En función de las
cuales están estructurados los de números” (Implementación curricular en el
aula, 2014, pp. 56) la cita anteriormente mencionada da cuenta de una
estructura rígida de la enseñanza, además de un traspaso automático de los
contenidos matemáticos entregando ejercicios de descomposición aditiva
desde el primer ciclo, transformándose en una de las prácticas más frecuente
de los docentes en los establecimientos.

También la investigación señala que: “estas actividades no exploran las

posibilidades de trabajo pedagógico con el sistema decimal ni exigen
problematización de los conocimientos, por esta razón pueden transformarse
fácilmente en ejercicios a resolver de manera relativamente automática o
mecanizada, sin lograr comprensión del conocimiento”. (Implementación
curricular en el aula, 2014, pp. 56-57) como señala la investigación las
practicas de enseñanza tradicional son cada vez más utilizada por los
docentes, en el cual no se contempla estrategias para abordad conceptos
matemáticos según la unidad que se está trabajando.

Por otra parte la relación entre el sistema decimal y las operaciones

aritméticas no se encuentran tan presente en las practica de los docentes, no
se aprecian ejercicio en el cual los estudiantes realicen cálculos utilizando
estrategias basadas en las caracterizaciones y propiedades de un sistema
decimal, sin estar ligadas a ejercicios mecanizados por el docente a los
algoritmos de las operaciones, la descomposición aditiva solo se queda en
los algoritmos de las operaciones aritméticas, donde solo se queda en el
análisis de números y no da lugar a una estrategia de suma de números,
como sería lo esperable, ni tampoco se evidencia actividades en el uso de
números en la vida diaria, ni tampoco la relación entre el sistema monetario y
el sistema decimal.

7
En cuanto a las características presentadas en el estudio se puede analizar
una similitud a clases observadas en el contexto que origina la investigación,
en la asignatura de matemáticas, ya que se asemejan el tipo de actividades
que se realizan en las clases utilizando una estructura rígida y el traspaso del
conocimiento del docente a los estudiantes.

Por otro parte, una investigación realizada por Espinoza, Barbé y Gálvez
(2009) señala que existen algunos factores de la Educación Básica Chilena
en el ámbito de las matemáticas que obstaculizan los procesos en las
matemáticas desde el 1° ciclo al 2° ciclo, focalizado en el ámbito de las
aritméticas.

En relación a los resultados de la investigación en el primer ciclo se

observaron que las aritméticas escolares resultaron muy poco ambiciosas en
términos de aprendizaje y de objetivos. La investigación señala que: “se
observo que ninguno de los docentes hizo referencia a los algoritmos no
convencionales para el cálculo de las operaciones sino que trabajaron con
los algoritmos convencionales pese a las reiteradas sugerencias dada en los
programas” (Espinoza; Barbé y Gálvez, 2009, pág. 162) tal como se señala
que los docentes actividades usando diferentes estrategias como las
diferentes representaciones y transitar de lo concreto a lo pictórico y de lo
pictórico a lao abstracto para lograr comprender en profundidad el contenido,
sino mas bien se rigen por una enseñanza mecánica de ejercitación de
algoritmos.

En el caso del segundo ciclo la investigación señala que: “se privilegia los
procedimientos y algoritmos para realizar ejercicios por sobre el estudio del
problema y cuestiones que permitan comprender el sentido y significado de
los conocimientos” (Espinoza; Barbé y Gálvez, 2009, pág. 162) Es decir, no
se pone en práctica las sugerencias que entrega el curriculum con respecto
a las posibilidades de enseñar a través de diferentes estrategias un
contenido matemático.

8
Esto afirma que la enseñanza tradicional de los procedimientos matemáticos
sigue presente, sin permitir que los docentes se desmarquen de esta
dinámica, por esta razón no se entregan estrategias para que los alumnos
puedan comprender a cabalidad los procedimientos que están realizando.

También se muestran resultados en torno a la presentación del contenido y

como se llevan a cabo en las prácticas docentes tal como lo señala la
investigación se menciona que:

La estrategia de enseñanza consiste en presentar a los

alumnos los conocimientos matemáticos, especialmente las
técnicas, mostrando como ejemplo como se utiliza frente a un
tipo de problemas [… ] para luego dar una lista de ejercicio de
prácticas referidos a contextos muy cerrados y alejados de la
experiencia cotidiana de los niños […] las matemáticas son
estudiadas en este ciclo como un conjunto objetos aislados y
desarticulados entre sí; los alumnos tienes serias dificultades
para determinar que conocimiento matemáticos es el que
permite resolver determinado problema”. (Espinoza; Barbé y
Gálvez, 2009, pág. 162)

La siguiente cita reafirma el uso de un aprendizaje conductista donde se

traspasa el conocimiento tal como es enseñada sin tener la posibilidad que
los niños experimenten diferentes formas de representar un contenido o
concepto matemático.

9
Además se menciona que se realizaron una serie de entrevista a los
docentes los cuales presentan diferentes contradicciones tal como se señala:

Las entrevistas los docentes aluden a la necesidad de dar mayor

énfasis a las habilidades y competencia de los alumnos que a los
contenidos propiamente tal y de asegurar la significación y relevancia
de los distintos temas matemáticos del curriculum en conexión de la
vida de los estudiantes[…] fomentar en los estudiantes la capacidad
de abstraer, aprender a aprender, comunicar sus trabajos y
resultados, trabajar colaborativamente y de resolver problemas”
(Espinoza; Barbé y Gálvez, 2009, pág. 162).

Por lo tanto es importante mencionar que la enseñanza tradicional está

presente en la educación básica chilena, aunque los mismo profesores
tengan otras concepción con respecto a este, siguen manteniendo la mismo
forma de enseñanza la que no evoluciona al pasar los años.

1.3 Orientaciones del currículum nacional para la enseñanza de las

matemáticas.

Un antecedente importante es el Curriculum del Ministerio de Educación de

la Republica de Chile, hace referencia a la importancia de las matemáticas,
ya que ayuda a comprender la realidad y proporciona herramientas
necesarias para desenvolverse en la vida cotidiana.

Según lo que plantea el curriculum nacional: “El docente debe proponer que
los estudiantes den sentido a los contenidos matemáticos que aprenden y
construyan su propio significado de las matemáticas para llegar a la
comprensión profunda” (MINEDUC, 2012. P.7) La cita anteriormente
mencionada da cuenta de las orientaciones didácticas que entrega el
curriculum para que los docentes pongan en prácticas sus metodologías de
aprendizaje, sin embargo tal como ya se ha mencionado anteriormente estas
sugerencias no se ven en las prácticas habituales de los docentes dentro de
las salas de clases.
10
En este sentido, se propone en el documento Orientaciones Didácticas lo
siguiente: “se espera que los profesores desarrollen metodologías que
favorezcan la comprensión de conceptos matemáticos y no la mera
repetición y mecanización de algoritmos, definiciones y formulas” (Marco
Curricular, 2012, p.7) sin embargo esta cita da cuenta de las prácticas
habituales que realizan los docentes, tomar las sugerencias didáctica que
entrega el documento.

Por otra parte según lo que se plantea en la orientaciones didácticas del

curriculum nacional, es importante que los alumnos pasen por diferentes
representaciones que van de lo concreto a los simbólico y de lo simbólico a
lo abstracto para que al estudiante le permita construir conceptos
matemáticos que van más allá de la memorización para abarcar un
contenido, así lo menciona el Marco curricular que dice:

Debe establecer conexiones entre conceptos y habilidades

matemáticas, debe planificar cuidadosamente situaciones de
aprendizaje donde los alumnos puedan demostrar su comprensión por
sobre la mecanización, usando una variedad de materiales, luego
imágenes y representaciones “pictóricas” para así avanzar
progresivamente, hacia un pensamiento simbólico que requiere de un
mayor nivel de abstracción. (Marco Curricular, 2012, p.7)

1.4 Dificultades que presentan los alumnos en la asignatura de

matemáticas.

Con respecto al fracaso escolar en las matemáticas, generalmente se

menciona que son producidas por la metodología que utilizan los docentes al
realizar sus clases, ya que existen alumnos que presentan dificultades en la
asignatura, presentando dificultades para abstraer o memorizar un contenido
matemático algunos autores señalan que: “es frecuente encontrar programas
de matemáticas muy recargados de ejercicios, memorizando reglas y “trucos”
que luego reproducen en los exámenes, sin disponer de tiempo ni de interés

11
para la búsqueda de fundamentaciones” (Gálvez,1986, p.34) Lo que deja en
evidencia las dificultades que presentan los estudiantes a la hora de adquirir
conceptos matemáticos enseñados de manera tradicional, en que la
repetición y la ejercitación mecánica abarca toda la clase.

Además se señala que: “se fomenta en los alumnos la mentalidad dócil, y

pragmática, una valoración en la eficiencia en el cumplimiento inmediato de
las instrucciones, sin cuestionar finalidades ni razones” (Gálvez, 1986, p.34)
reafirmando la situación actual en relaciona al traspaso de conocimientos e
instrucciones tal como lo enseña el maestro.

Por otra parte como se menciona en el texto “Enseñar en la Diversidad” de

Elena Lerner señalando las condiciones didácticas que se deben dar dentro
de una clase es: Compartir la Responsabilidad del Aprendizaje “la enseñanza
considera e incluye los esquemas de asimilación de los alumnos, tienden
puentes entre sus conocimientos previos y los que se quiere enseñar”
(Lerner. P.12) lo que reafirma la importancia de que los estudiantes
construyan sus propios aprendizajes.

Además de generar situaciones que se realicen dentro de una planificación

tal como menciona:

 Generar situaciones problemáticas a partir de las cuales los

chicos puedan producir estrategias propias para resolver
operaciones.
 Planteando situaciones donde los puedan construir variadas
estrategias diferentes para resolver cada problema, donde
puedan compara las diferentes estrategias que han puesto en
acción.
 Enseñando las cuentas a la luz de las diferentes estrategias
elaboradas por los chicos. (Lerner. P.12)

12
Lo anteriormente mencionado tiene que ver con la construcción de los
propios conocimiento de los estudiantes, que les permite a los niños y niñas
tener la oportunidad de aprender conceptos matemáticos mediante diferentes
tipos de representaciones, sin embargo la ausencia de esto provocarían
dificultades de aprendizaje en los estudiantes.

Así también lo afirma (Ruiz, p. 19) al mencionar la importancia de la acción

en el aprendizaje señalando que: “permite al alumno, apropiarse del
problema, comprender la naturaleza de la cuestión, facilitar la construcción
de representaciones que, posteriormente, en situaciones análogas, podrán
formularse o evocarse mentalmente y permitir llevar a acciones en el sentido
matemático” lo que demuestra que la ausencia de la acción provoca
dificultades en los alumnos, ya que no presentan la capacidad de manipular
e interactuar con sus propios aprendizajes, validando sus respuestas y
soluciones.

Ante lo anteriormente mencionado es importante resaltar que los estudiantes

deben construir sus propios aprendizajes, utilizando diferentes estrategias
para construir sus conocimientos como lo consideran los autores (Gálvez,
1986; Chamorro 2005; Ruiz, 2005)

Concluyendo que una enseñanza de manera mecánica, no garantiza

aprendizajes en los estudiantes, más bien obstaculiza el aprendizaje de
alumnos que presentan más dificultades para conceptualizar contenido
matemáticos, ya que en una enseñanza tradicional solo se abarca los
aprendizajes más abstractos, sin realizar un tránsito por los diferentes tipos
de representaciones.

13
1.5 Principios fundamentales que abarca la enseñanza de todos los
estudiantes en las aulas, especialmente los que presentan NEE.

También la normativa reciente sobre diversificación de la enseñanza entrega

antecedentes importantes para este proyecto de investigación. Según lo que
plantea el Decreto N°83 del Mineduc (2015) es importante tener presente la
diversificación de la enseñanza, entregando estrategias que tiene como
propósito maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los
estudiantes, considerando los estilos de aprendizajes y las preferencias en
los alumnos.

Tal como se menciona en el documento los principios son fundamentales

para trabajar con la diversidad en las salas de clases abarcando a todos los
estudiantes esto lo reafirma el Decreto N°83 (Mineduc, 2015) en los
principios que orientan el trabajo con la diversidad que señala lo siguiente:

 Proporcionar a los estudiantes múltiples medios de presentación y

representación.
Considerando diferentes modalidades para atender la diversidad
como: sensorial, estilos de aprendizaje, intereses y preferencias. En el
cual se incorporen materiales concretos si se requiere.
 Proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión.
En este principio se consideran variadas formas de ejecución de
actividades lo que le permite al estudiante responder a las
expresiones que prefieran a través de estrategias que favorezcan la
expresión y comunicación, demostrando lo que saben y lo que
exploran para esto es fundamental la manipulación del material para
este principio.
 Proporcionar múltiples medios de participación y compromiso.
Para este principio es muy importante que los alumnos colaboren en
activar conocimientos previos, apoyar la memoria y el procesamiento
en la información, para esto es de vital apoyo que los estudiantes

14
 manifiestes sus gusto por participar y que por ejemplo escojan que
tipo de materiales usar en determinadas actividades, promover la
autonomía, promover la toma de decisiones, entre otras.
Asegurándose de la participación y el compromiso en cada actividad
realizada. (Mineduc, 20015)

Para concluir es importante atender a la diversidad de las salas de clases

abarcando estrategia que se puedan utilizar con todos los estudiantes y que
esto garantice el avance en sus aprendizajes.

2. La importancia de los diferentes tipos de representaciones para el

aprendizaje de las matemáticas.

A continuación se presentaran diferentes antecedentes que mencionan la

importancia de abordar diferentes tipos de representaciones para enseñar un
contenido matemático transitando por lo concreto, pictórico y
simbólico/abstracto.

2.1 Los aportes del enfoque COPISI en la enseñanza de las

matemáticas.

Con respecto al enfoque COPISI que se menciona en el Marco Curricular

resalta la importancia de que los niños y niñas tengan la oportunidad de
aprender conceptos matemáticos a través de distintas representaciones. Por
esta razón e destaca el aporte del modelo “concreto, pictórico y simbólico
(COPISI) tal como se menciona en las Orientaciones Didácticas del Marco
Curricular que dice:

Los niños pueden solucionar problemas en distintos niveles de

abstracción, transitando desde el material concreto a las
representaciones simbólicas […] permitiendo al estudiante desarrollar
imágenes mentales que con el tiempo prescinden gradualmente de los

15
 materiales y representaciones pictóricas y solamente operan con
símbolos. (Marco Curricular, 2012, p.7)

También es importante señalar que: “La formación de conceptos abstractos

comienza a partir de las experiencias y acciones concretas con objetos. Por
ejemplo, en el caso de las operaciones, el uso de material concreto facilita la
comprensión de las relaciones reversibles, entre otras, dándose la
oportunidad de comprobar numerosas veces la permanencia de algunos
hechos (Marco Curricular, 2012, p.87) Lo que reafirma la importancia de la
acción en la construcción del conocimiento.

Considerando la importancia de esta cita “Las metáforas, las

representaciones y las analogías juegan un rol clave en este proceso de
aprendizaje, que da al alumno la posibilidad de construir sus propios
conceptos matemáticos. De esta manera, la matemática se vuelve accesible
para todos”. (Marco Curricular, 2012, p.87) se puede mencionar que estos
tipos de representaciones favorece el aprendizaje de todos los estudiantes
dentro de la sala de clases tanto promoviendo el pensamiento y la acción en
relación a este, y así potenciar a los alumnos que presentan mayores
dificultades.

Para concluir es importante destacar la importancia del método COPISI en la

enseñanza de las matemáticas para abordar un contenido matemático, pese
a que el curriculum nacional vigente sugiere esta metodología de trabajo, se
demuestra en los antecedentes que aun hay ausencia en las actividades que
plantean los docentes en sus clases, sin embargo el curriculum plantea que
este método debe estar presente en toda la enseñanza del primer ciclo, es
decir desde primero básico a cuarto básico garantizando el aprendizaje de
todos los estudiantes.

Por otra parte una investigación realizada por Ramos, 2013; Pichuante, 2013
señala el impacto del material, que conjuga lo manipulativo y digital, en el
aprendizaje de los alumnos entre 8 y 10 años sobre las multiplicaciones de

16
números naturales. Considera que las representaciones semióticas y el
método COPISI favorecen la comprensión de los conceptos matemáticos
involucrados en la clase.

Tomando como referencia la teoría de los registros semióticos de

(Duval,1999) que afirma: “la comprensión de un contenido conceptual reposa
en la coordinación de al menos dos registros de representación, y esta
coordinación se manifiesta por la rapidez y la espontaneidad de la actividad
cognitiva de conversión” (Ramos, 2013, Pichuante,2013, p, 3) Y por el
método COPISI método esencial para llegar a diferentes tipos de
representaciones tal como lo menciona el (Mineduc, 2012) antes de llegar a
lo abstracto se debe transitar por lo concreto, pasando luego por lo pictórico
y finalmente llegando a lo abstracto.

Por último los resultados en estudio demostró lo siguiente con respecto a los
resultado en la aplicación del método COPISI, se observa que el grupo
experimental tiene un mayor porcentaje de logro al utilizar el método,
utilizando los tres modelos simultáneamente y haciendo un uso más
significativo, en términos de porcentaje, del modelo simbólico, implicando
que el tránsito por estos modelos facilita la comprensión de algunos tópicos
sobre la multiplicación de números naturales por parte de este grupo.

En relación a los resultados del uso de RRS se evidencia que el grupo

experimental, luego de la experiencia de intervención obtiene
significativamente mayores porcentajes de logro en diversos procesos de uso
de registros. Esto se deduce de los porcentajes de logros en relación con el
uso del material concreto que posee el laboratorio temático, ya que esto
favoreció la conversión del registro figurar a otros registros (concreto,
aritmético, verbal).

Este estudio aporta con las siguientes conclusiones “las evidencia empírica
sobre el potencial didáctico de un material que se encuentra en el mercado
educativo latinoamericano. Y de esta manera, puede aportar a futuras

17
investigaciones sobre otro material que conjugue lo digital y manipulativo
buscando ver sus fortalezas y debilidades en pos de entregar mejores
herramientas de aprendizaje a nuestros futuros estudiantes” (Ramos, 2013,
Pichuante, 2013, p, 6)

Concluyendo la importancia en el estudio con la importancia del uso del

método COPISI en los resultados de estudiantes que tienen la posibilidad de
adquirir un conocimiento matemático a través de la utilización de diferentes
tipos e representaciones como: Concreto, pictórico y simbólico.

2.2 Los aportes del Método Singapur en la metodología de enseñanza

en las matemáticas.

El Método Singapur, se incorporó en algunas aulas en el año 1992

agrupando teoría de educadores y pedagogos occidentales (Brune, Skemps,
Dienes). Este Método facilita el aprendizaje a través de la visualización,
generalización y el sentido del número y deja de lado los procedimientos y
memoria. También se trabajan con los siguientes componentes: conceptos,
habilidades, procesos, meta cognición y actitudes, los que están
relacionados entre sí, el cual se deben materializarse en la resolución de
problemas.

Para esto el docente debe trabajar métodos clave como por ejemplo: Trabajo
en equipo utilizando diferentes materiales concretos para enseñar las
matemáticas, La idea es centrase en la resolución de problemas, Que los
alumnos aprendan a través del enfoque CPA concreto, pictórico y abstracto,
entre otros.

El enfoque CPA consiste en comprender más naturalmente los conceptos

por medio de objetos concretos. Considerando la progresión que va desde la
concreto a lo pictórico, finalizando en lo abstracto (simbólico) "Por ejemplo,
para impulsar la idea de una resta, conviene representarlo a través de un

18
cambio, como podría ser agrupar globos y reventar algunos", señala Ban
Har:

"Se trata de empezar siempre por una actividad concreta, luego, de

consultar los textos donde hay abundante material pictórico y, recién al
final, enseñar los símbolos involucrados, explica Ban Har. (Educar Chile,
2010)

Esto llevado a una clase, significa que, "los niños primero usan materiales
concretos, en los textos ven dibujos y diagramas (ver imagen abajo) y,
finalmente, aprenderán los símbolos, porque el enfoque está en que
aprendan el significado de lo que están haciendo y no en los cálculos",
explica Ban Har. (Educar chile, La exitosa metodología se centra en la
visualización y resolución de problemas y no en los cálculos y fórmulas
matemáticas; 2010)

En resumen se puede concluir los aportes que entrega el Método Singapur

sobre la manipulación de objetos y el trabajo que se realiza con el material
concreto, es fundamental para diversificar las clases e ir avanzando en los
procesos de enseñanza de los estudiantes.

19
2.3 Los diferentes registros semióticos de representación.

Otro antecedente que refuerza la importancia del aprendizaje matemático a

través de distintas representaciones es el que propone Raymond Duval
(2004) los registros semióticos de representación en matemáticas son
importantes, mencionando que: “el aprendizaje de la matemática es un
campo de estudio propicio para el análisis de actividades cognitivas
importantes como la conceptualización, el razonamiento, la resolución de
problemas y la comprensión de textos. Enseñar y aprender matemática
conlleva a que estas actividades cognitivas requieran además del lenguaje
natural o el de las imágenes, la utilización de distintos registros de
representación y de expresión.” (Oviedo, 2012. P.30) por lo que se evidencia
la importancia de trabajar con los estudiantes los diferentes tipos de
representaciones para resolver un concepto matemático, el cual les permitirá
analizar diferentes actividades, a su vez usar diferentes materiales y registros
para resolver las matemáticas.

Según lo que se menciona en matemáticas las representaciones semióticas

(en el uso del material concreto y simbólico) son tan importantes en términos
comunicativos como también en el proceso de las actividades que se
realicen en torno a esta asignatura, por lo tanto es fundamental que el objeto
matemático dependa también del sistemas de representaciones semiótico
(abarcar los procedimientos matemáticas de manera abstracta), vale decir
que es un tránsito en las diferentes formas de representaciones que se
deben dar en las matemáticas.

Según el documento Los registros semióticos de representación en

matemática menciona que: “En matemática las representaciones semióticas
son importantes tanto para los fines de comunicación como para el desarrollo
de la actividad matemática. El tratamiento de los objetos matemáticos
depende directamente del sistema de representación semiótico utilizado”
(Oviedo, 2012. P.30) Por lo tanto el conocimiento matemático depende

20
directamente del sistema de representación semiótico que se deben usar en
las matemáticas.

Por otra parte La función de tratamiento solo la pueden llevar a cabo las
representaciones semióticas y no las representaciones mentales. “La
utilización de representaciones semióticas es primordial para la actividad
matemática y para serle intrínseca” (Duval- 2004).

Para concluir es importante destacar los diferentes tipos de representaciones

para que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender conceptos
matemáticos a través de la transición por las representaciones que van
desde lo concreto, pictórico y simbólico.

21
3. Problemática

Con respecto a las razones que me motivan a realizar esta investigación son
las siguientes:

En primer lugar se evidencia la falta de estrategias en las actividades, ya que

estas se focalizan principalmente en la presencia de clases tradicionales, es
decir, la memorización del contenido, la repetición de los procesos
matemáticos, la ejercitación constante sobre una materia, entre otras, son
prácticas frecuentes en los docentes para abordad la enseñanza en las
matemáticas, así lo reafirman los antecedentes expuesto en esta
investigación.

De los antecedentes revisados anteriormente es posible mencionar que en la

práctica se observan clases tradicionales con respecto a la enseñanza de las
matemáticas que radican en la mecanización para resolver ejercicios en
torno a un contenido matemático, sin embargo hay antecedentes que
señalan la importancia de realizar actividades con el propósito de que los
estudiantes tengan la posibilidad de construir su propios aprendizajes de
diferentes formas como por ejemplo poner en prácticas los diferentes tipos
de de representación en base a un contenido matemático pasando por el
tránsito de lo concreto, pictórico y simbólico, tal como lo plantea el
Curriculam Nacional, Duval, Método COPISI, Método Singapur. Por lo que
se puede concluir la importancia de transitar por diferentes tipos de
representaciones para abordar un concepto matemático, esto se reafirma al
demostrar que el Curriculum Nacional enfatiza la relevancia de transitar por
diferentes representaciones desde 1° básico hasta 4°básico, pasando por lo
concreto, pictórico y simbólico.

Sin embargo tal como fue señalado al inicio, desde el contexto que origina
este proyecto se puede ver que en la escuela no es utiliza este método de
representaciones, generando ausencia de las representaciones, saltándose
etapas para llegar rápidamente a situaciones o ejercicios más abstracto, lo
22
que en muchas ocasiones provoca dificultades de aprendizaje en los
estudiantes, por la ausencia de la manipulación y la acción en una actividad
matemática impide alcanzar un nivel de abstracción en los estudiantes para
construir su propio conocimiento.

Por último es necesario mencionar a los alumnos que presentan más

dificultades en las clases de matemática, observándose distraídos en clases,
no participan de las actividades y solo transcriben los ejercicios que se
realizan en la pizarra, en el caso de los textos escolares no logran
comprender como desarrollar los ejercicios, ya que se ven expuesto a
situaciones y ejercicios diferentes a los que trabaja la profesora en clase, es
decir se encuentra con ejercicios pictóricos que no logran resolver o recurren
algún adulto para que les explique cuáles pasos deben realizar.

Por este motivo surge la necesidad diseñar e implementar una secuencia

didáctica que aborde los contenidos de adición y sustracción con un enfoque
COPISI para que los alumnos tengan la posibilidad de transitar por los
diferentes tipos de representaciones, tal como menciona Raymond Duval
para abordar los conceptos matemáticos, tomando la precaución de que los
estudiantes tengan la posibilidad de transitar por todas estas
representaciones que son claves para llegar a construir conceptos
matemáticos.

Es base a lo anteriormente mencionado me planteo las siguientes preguntas:

¿Qué capacidades demuestran los niños con dificultades de aprendizaje en

matemática antes de la implementación de la secuencia didáctica basada en
el enfoque COPISI?

¿Qué obstáculos presenta la implementación de la secuencia en relación a

los estudiantes con dificultades en la asignatura de matemática en relación a
las actividades y los materiales utilizados?

23
¿Cuáles son las diferencias existentes entre los niveles iniciales de
aprendizaje y los aprendizajes posteriores a la secuencia didáctica
implementada en un 2° básico en el contenido de adición y sustracción?

4 Objetivos

4.1 objetivo general

Diseñar, aplicar y evaluar una secuencia didáctica bajo el enfoque COPISI

para el aprendizaje de la adición y sustracción dirigidas a niños y niñas de
segundo año básico que presentan dificultades de aprendizaje.

4.2 objetivos específicos

 Identificar el nivel de conocimientos y las dificultades que presentan

los estudiantes de un 2° básico en adición y sustracción.
 Diseñar una secuencia didáctica basada en el diagnóstico de adición
y sustracción bajo un enfoque COPISI para la enseñanza de estos
contenidos matemáticos para alumnos de un 2° básico.
 Implementar y analizar las dificultades que se dieron durante la
aplicación de la secuencia didáctica para el aprendizaje de adición y
sustracción bajo el enfoque COPISI en un 2° básico.
 Analizar los logros de aprendizaje observados en los estudiantes a
partir de la secuencia didáctica para el aprendizaje de la adición y
sustracción bajo el enfoque COPISI en los estudiantes de un 2°basico
en la signatura de matemática.

24
5. Marco Teórico

En relación al problema planteado en la investigación y los objetivo que se

presentara a continuación el marco teórico y los diferentes enfoques
relacionados con la enseñanza del aprendizaje, además se encontrara
información sobre los aportes psicológicos en el aprendizaje de los
estudiantes, para continuar con las matemáticas en el marco curricular
vigente y la importancia de la adición y sustracción en el aprendizaje y
finalizando con los principios que guían el marco metodológico de la
investigación.

5.1 Como se concibe la enseñanza de las matemáticas desde un

enfoque Empirista.

En la práctica los docentes habitualmente dan a conocer una enseñanza

tradicional o empirista, siendo un enfoque que refleja la enseñanza que está
presente en las aulas constantemente.

Este enfoque da cuenta de una enseñanza tradicional en las prácticas

docentes que está presente dentro de las escuelas, en este enfoque “el
alumno aprende lo que el profesor explica en clases y no aprende nada de
aquello que no explica el profesor” (ruiz, 2008, p.11). Por lo que es válido
decir que los docentes transmiten todo el conocimiento a sus estudiantes.
Además “Piaget denomina esa concepción tradicional como empirista,
basándose en la concepción fisiológica que sostiene que la experiencia es la
única forma de conocimiento […]” (Didácticas de las matemáticas, 2005.
p.12). Aprendiendo solo lo que el profesor enseña al estudiante siendo esta
la única forma de aprender. Esto refleja claramente lo que pasa dentro de las
aulas de clases, siendo uno de los enfoques tradicional y usado
excesivamente por los profesores.

Por otra parte es importante señalar “que el aprendizaje es considerado

como un “transvase” de los saberes que proporciona el maestro, se limita a
25
recibir bien los contenidos. Así saber matemático, enunciado y explicado por
el profesor, se imprime de un modo directo o indirecto en el alumno y, si
existiera alguna intervención distinta a la palabra del profesor, los objetos
matemáticos los “verá” o los “tocará”. Como consecuencia, en este modelo
existe un gran abuso de la presentación ostensivas en la enseñanza”
(Didácticas de las matemáticas, 2005.p. 12) como lo señala la cita anterior
los docentes manejan un gran repertorio de clases ostensivas, es decir que
todo los contenidos se los da el maestro, sin que los estudiantes tengan la
posibilidad incluso de manipular o ver algún material para trabajar.

5.2 Teorías asociadas a las dificultades de aprendizaje.

Con respecto a esta es importante mencionar que se asocian al sujeto, sin

embargo teóricamente se demuestra que existen varios factores que
influyen es estas dificultades de aprendizaje que presenta el estudiante en
torno a una asignatura. En base a esto, está la concepción y tipo de
enseñanza que se realizan en las escuelas es muy común que los docentes
centren las dificultades en torno al estudiante, partiendo de un “modelo
orgánico”, según este modelo apunta a que las dificultades de aprendizaje
están radicadas especialmente en las personas, ya sea por un daño o
difusión cerebral, por deficiencia en los procesos psicológicos básicos o en el
procedimiento de la información, aunque ellos no necesariamente signifique
que descarten la importancia de la variable procedente del entorno ambiental
o del contexto donde se lleva a cabo el aprendizaje. (Romero, 1994, p.84) es
por lo anteriormente mencionado que en ocasiones hay personas que
centran las dificultades de los estudiantes en los aprendizajes en relación
algún mal funcionamiento dentro del sujeto.

También existen dificultades centradas en el ambiente de la enseñanza, en

el cual es importante el rol o la función que cumple el docente. Esta teoría se
basa en que los factores determinantes que origina la aparición de las
dificultades del aprendizaje son problemas ajenos al sujeto, siendo variable

26
del contexto donde se desarrolla las que provocan tales dificultades
(Aguilera, 2004. p.112) Esta cita señala la relevancia del contexto en el que
el estudiante se desenvuelve dentro de la sala de clases los que pueden
provocar problemas en el aprendizaje del estudiante.

En cuanto a la teoría ambiente/institucional (centrada en el entorno escolar)

Cabe destacar la importancia y relevancia de esta teoría que se centra en el

ambiente/institucional, este tipo de dificultades es poco asociada, sin
embargo, esta estudiada que es un factor relevante en las dificultades que
pueda presentar un niño o niña dentro de la institución escolar, por esta
razón es importante señalar que estas se originan por un inadecuado
funcionamiento del sistema escolar, tanto en lo referente a las relaciones
interpersonales como en el desarrollo del curriculum. (Aguilera, 2004. p.112)
Ante la cita mencionada vale decir que los factores que pueden propiciar
dificultades del aprendizaje en el estudiante son: la calidad de las relaciones
entre maestro y el alumno, que pueden afectar al adecuado desarrollo
educativo de este; las características de la personalidad del maestro, que
puede generar obstáculos en el proceso de enseñanza aprendizaje; la actitud
y expectativa del maestro ante alumnos con dificultades de aprendizaje; una
pedagogía inadecuada; in planteamiento incorrecto de los programas
escolares; variables físicas como ruidos, luminosidad, temperaturas entre
otros.

De todos estos factores institucionales que pueden explicar las dificultades

del aprendizaje (Miranda, 1994) destaca dos que son imprescindibles en el
momento de la enseñanza, sin embargo se hará referencia Deficiencia en las
condiciones materiales de enseñanza.

Un entorno físico inadecuado produce incomodad, dificulta la atención que

propicia el desinterés, baja la motivación, es decir, son factores que
obstaculizan el aprendizaje Miranda (1994) considera que las deficiencias
materiales que suelen dar a conocer con mayor frecuencia son: clases

27
saturadas de alumnos, lo condiciona el trabajo del profesor y favorece un
rendimiento más bajo de los alumnos; condiciones físicas inadecuadas y
carencia de material (mobiliario, material didáctico etc.) (Aguilera, 2004.
p.112) Este punto refirma la importancia del uso del material como medio
para el aprendizaje, esto es relevante, ya que en muchas ocasiones no
logramos asociar las dificultades de los estudiantes la deficiencia en el
ambiente.

5.3 La enseñanza de las matemáticas bajo un enfoque constructivista.

El enfoque constructivista mantiene una postura que se diferencia al enfoque

empirista anteriormente mencionado, ya que se “considera que el
aprendizaje de ciertos conocimientos supone una actividad propia del sujeto
es aproximarse a la corriente constructivista” (Chamorro, 2005. p.15) Así
como se ha señalado es posible mencionar que los estudiantes deben pasar
por la construcción de sus propios conocimientos siendo el adulto un
mediador en este proceso. A demás en el desarrollo y la aplicación de esta
teoría constructivista existe una idea fundamental que preside: “Aprender
matemáticas significa una construir matemáticas”. (Chamorro, 2005. p.15)
Esto implica que los alumnos deben elaborar estrategias y construir
representaciones, compararlas y discutirlas con lo demás.

Esto se sustenta bajo la hipótesis de la teoría psicológica genética y la

sicología social, bajo esta hipótesis es preciso señalar que “el aprendizaje se
apoya en la acción” según Piaget: “es acción de la que procede el
pensamiento en su mecanismo esencial, construido por el sistema de
operaciones lógica matemática” (Piaget,1978, p.26) (Chamorro, 2005. p.15)
esta cita refleja la importancia que tiene la acción dentro de los
conocimientos matemáticos que va construyendo el estudiante siendo
especialmente activos en sus aprendizajes.

28
Además los estudiantes deben construir sus propios conocimientos,
trabajando y construyendo experiencias, en la cual puedan poner en juego la
acción dentro del problema y validar sus resultados esto se reafirma con lo
que menciona Piaget: ya que para “el problema se centra en conocimiento y
su origen, es decir, como conocemos y como pasamos de un estados de
conocimiento de menor validez a estados de conocimientos de mayor
validez, tomando como validez aquellos que sanciona el pensamiento
científico, que para Piaget es un modelo de pensamiento que supone la
culminación del desarrollo, aquel al que solo el adulto puede tener acceso”.
(Perspectiva constructivista de Piaget, p.267).

También El constructivismo tiene un fuerte componente social, el desarrollo

cultural aparece doblemente, primero en un nivel social y luego a nivel
individual (Vygotsky, 1978) Por lo tanto los alumnos deben construir sus
propias experiencias previas para luego apropiarse de ellas a través de la
acción que realizan con el aprendizaje.

5.4 Los aportes de la Psicología en el aprendizaje de los estudiantes.

Para Piaget el estudio del desarrollo del pensamiento es importante, ya que

profundiza en los aprendizaje del sujeto desde el momento en que nace
hasta aproximadamente los doce años de vida. Por lo tanto, su aporte es
significativo, mencionando que durante estos años la oportunidad que deben
tener los alumnos de manipular y observar el mundo que los rodea.

Además, es importante señalar que sujeto que aprende algo nuevo lo

incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales,
estas experiencias los lleva a la creación de nuevos esquemas mentales los
que se van almacenando en la mente y a su vez van creciendo y haciéndose
más complejos a través de los procesos de asimilación y acomodación
(Piaget,1955).

29
Tal como dice piaget “concebía la inteligencia como una colección de
elementos simples más o menos ahilados, sino como un sistema, un todo
organizado en el que los elementos individuales se encuentran coordinados
entre sí para formar una estructura coherente, que el niño aplico para
conocer el mundo que lo rodea (perspectiva constructivista, capítulo 5,
pp.270-271) Por este motivo son tan importantes los procesos de desarrollo,
ya que el mismo sujeto quien va modificando sus estructuras mentales a
partir del mundo que los rodea y sobre sus propias experiencias.

También se hace referencia a los estadios de aprendizaje según Piaget

deben cumplir ciertas propiedades como:

 Secuencialidad: este tiene que ver con la adquisición de los estadios,

ya que este no se puede dar si no se ha adquirido el conocimiento del
estadio anterior, es decir, tiene que pasar por uno para poder seguir
avanzando, por lo que no puede haber un salto en las etapas.
 Integración: cada estadio tiene una reorganización en la estructura del
pensamiento que implica un equilibrio, por lo tanto un sujeto que ha
pasado por un estadio no puede volver a uno inferior.
 Estructura de conjunto: los estadios prescritos por Piaget forman una
totalidad del comportamiento del sujeto, es decir si se encuentra
ubicado en un estadio y mostrar el dominio de este.
 Descrispación lógica: según Piaget la mejor forma de estructurar este
pensamiento es mediante la lengua lógico-matemático en que cada
unas de ellas contemplan un amplio sistema de operaciones lógicas
que median y unifican los comportamientos intelectuales concretos.

Por este motivo es de importancia mencionar estos cuatro factores que

contribuyen en el pensamiento, sin embargo se profundizara en la
maduración y en las experiencias.

30
En relación a la maduración esta señala: “la inteligencia se construye
progresivamente a partir de las acción del niño”, (perspectiva constructivista,
capítulo 5, pp.270-271) lo que queda en evidencia la importancia que los
alumnos deben tener al momento de la manipulación para llegar a la acción
propia en el aprendizaje.

Y en cuanto a la experiencia, se menciona que se encuentran tres tiempos:

“el primero es por donde el niño parte simplemente ejercitando la repetición
sobre un objeto, luego continua con una experiencia física, lo que conlleva a
la abstracción por lo que esto el sujeto es capaz de disociar una
característica de las demás. Y una tercera es la experiencia lógica-
matemática. Este caso el conocimiento no procede de las propiedades de los
objetos sobre el que se actúa, sino más bien de las propiedades de la
acciones ejecutadas sobre ellos”(perspectiva constructivista, capítulo 5,
pp.270-271)

A demás se menciona que existen cuatros etapas del pensamiento:

En primer lugar está la etapa sensoriomotris: la que se encuentra en la

primera fase del desarrollo específicamente cuando nacer sujeto, durante
esta etapa se define la obtención del conocimiento a partir de la interacción
física con el entorno inmediato, también comienzan aparecer los primeros
reflejos, luego la asimilación de diferentes objetos lo que conduce a una
acomodación y variación del quemas. Al final de segundo año aparecen las
primeras estructuras intelectuales que permita la estructuración del espacio-
temporal y se causan las acciones más prácticas, ya que los movimientos del
propio cuerpo con los objeto externos están organizados y tiene sentido para
el niño, pasando a la acciones observables, que permite anticipar la
consecuencia de sus comportamientos antes de ejecutarlos y reflexionar
sobre sí mismo y el de los objetos.

31
Luego pasamos a la segunda pre- operacional: esta etapa del desarrollo
cognitivo según Piaget aparece más o menos entre los dos y los siete años.
Acá se encuentran en la fase pre operacional comienzan a tener la
capacidad de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo
roles ficticios y utilizar objetos de carácter simbólico. Sin embargo, el
egocentrismo sigue estando muy presente en esta edad, lo cual se traduce
en serias dificultades para acceder a pensamientos y reflexiones de tipo
relativamente abstracto.

Luego se continua con la etapa de las operaciones concretas: esta se

presenta entre los siete y los doce años de edad, acá el niño accede al
estadio de las operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el
que empieza a usarse la lógica para llegar a conclusiones válidas, siempre y
cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con situaciones
concretas y no abstractas. Además, el sujeto ya comienza apoco dejar de ser
egocéntrico.

Por último, está la etapa de las operaciones formales: esta última habla del
desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, y aparece desde los doce años
de edad en adelante, incluyendo la vida adulta. Es en este período en el que
se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a conclusiones
abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han
experimentado de primera mano. Por tanto, a partir de este momento es
posible "pensar sobre pensar".

Por lo tanto es importante concluir que las etapas del desarrollo de Piaget
van fundamentadas, en el sentido de la evolución del sujeto y procesos en el
pensamiento pasando por varias fases que lo ayudan avanzar en el
conocimiento del mundo, por lo que es prescindible que los alumnos
manipulen y trabajen de manera concreta en estos niveles.

32
5.5 Las matemáticas en el Marco Curricular Nacional vigente.

En relación al marco curricular vigente proporciona orientaciones y

sugerencia relevantes en la asignatura de matemáticas que tiene un
propósito formativo en los estudiantes que es importante que se consideren
por todos los docentes al momento de enfrentar una clase de matemáticas
que señala que “es enriquecer la comprensión de la realidad, facilitar la
selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del
pensamiento crítico y autónomo en todos los estudiantes, sean cuales sean
sus opciones de vida y de estudios al final de la experiencia escolar”.
(Mineduc, 2012)

La matemática contribuye a que los alumnos valoren su capacidad para

analizar, confrontar y construir estrategias personales para resolver
problemas y analizar situaciones concretas, incorporando formas habituales
de la actividad matemática. (Mineduc, 2012)

Es por esto que los alumnos necesitan dar un sentido a los contenidos
matemáticas todas, en relación a todas las edades tal como se menciona en
el curriculum en los primeros niveles, esto se logra de mejor manera cuando
los estudiantes exploran y trabajan primero manipulando una variedad de
materiales concretos y didácticos. La formación de conceptos abstractos
comienza a partir de las experiencias y acciones concretas con objetos.
(Mineduc, 2012)

Además de la importancia que los estudiantes realicen un tránsito hacia la

representación simbólica que es más sólido si luego se permite una etapa en
que lo concreto se representa icónicamente, con imágenes y
representaciones “pictóricas”, para más tarde avanzar progresivamente hacia
un pensamiento simbólico-abstracto. (Mineduc, 2012)

33
Los Objetivos de Aprendizaje de Matemática mantienen permanentemente
esa progresión de lo concreto a lo pictórico (icónico) y a lo simbólico
(abstracto) en ambos sentidos, que se denomina con la sigla COPISI.
(Mineduc, 2012)

Con respecto al contenido en el cálculo, son altamente relevantes en la

enseñanza básica, pues constituyen un medio eficaz para el desarrollo de la
atención, la concentración y la memoria, y originan una familiaridad
progresiva con el número.(Mineduc, 2012)

Por otra parte esta “La comprensión de los algoritmos y la aplicación de

operaciones para resolver problemas se facilitan y se hacen más sólidas
cuando se ha tenido la oportunidad de ejercitar destrezas de cálculo mental”
(Mineduc, 2012)

En el eje de numeraciones y operatoria se señala que: Este eje abarca tanto

el desarrollo del concepto de número como la destreza en el cálculo mental y
el uso de algoritmos. Una vez que los alumnos asimilan y construyen los
conceptos básicos, con ayuda de metáforas y representaciones, aprenden
los algoritmos de la adición, la sustracción, la multiplicación y la división,
incluyendo el sistema posicional de escritura de los números. (Mineduc,
2012)

Por otra parte, se menciona la importancia dentro de las destrezas que se

esperan que los estudiantes logren en este eje señalando que: el aprendizaje
debe iniciarse haciendo que los alumnos manipulen el material concreto o
didáctico y pasando luego a una representación pictórica que, finalmente, se
reemplaza por símbolos. (Mineduc, 2012)

Lo anteriormente mencionado reafirma la importancia que tiene la asignatura

de las matemáticas en el marco curricular vigente, además de las propuestas
y estrategias que se entregan para trabajar un contenido matemático en este
caso numeración y operatorias en alumnos de 2°basico.

34
5.6 La importancia de la adición y sustracción en el aprendizaje de las
matemáticas.

Las numeraciones en las matemáticas vienen del concepto de números las

que tiene que ver con el acto de contar objetos “los números abstractos
vinieron mucho después, debido a que las propiedades importantes de los
números, tales como las operaciones aritméticas” (Aharoni, 2012 p. 46) por
lo que deben establecer la conexión entre el conteo de objetos para luego
llegar a una representación más abstracta como las aritméticas.

Por lo tanto, se menciona que a partir de los ejemplos concretos se puede

realizar una abstracción haciendo referencia a que: “el número se debe
enseñar con objetos reales. Es la única manera para establecer conceptos
matemáticos (Aharoni, 2012 p. 47) esta valida la opinión de diferentes
autores en el cual mencionan la importancia de representar para abordar un
contenido matemático.

Con respecto a las operaciones aritméticas es importante destacar que son y

cómo se conformas estas operaciones es así como se señala que:

En relación a las primeras operaciones aritméticas se puede señalar

que: “no es ni una suma ni una resta, sino es de donde proviene el
numero: la definición de la unidad […] la unidad es una operación que
sirve para establecer otros conceptos matemáticos […] Las
operaciones son más notorias en el sistema decimal, las cuales se
utilizan para organizar los números tal como menciona “diez unidades
se pueden agrupar para conformar una unidad llamada una “decena”
y diez decenas se pueden agrupar para crear otra unidad: una
“centena” (Aharoni, 2012 p. 47)

Con respeto al sistema decimal se menciona que: “el cálculo está en

descifrar la representación decimal del resultado a partir de la representación
decimal de los componentes del problema, esta es la rozón por la cual saber

35
calcular es tan importante en la Educación Básica. Su propósito no es tratar
de descifrar los resultados, sino también tratar de llegar a una comprensión
más exhaustiva del sistema decimal” (Aharoni, 2012 p. 47)

En cuanto a los principios del sistema decimal es importante señalar que:

El sistema decimal se utiliza para organizar y representar números. Se

basa en dos principios: la agrupación de decenas y la adscripción de
un valor a un digito según su ubicación en la cifra. Mientras más a la
izquierda se encuentre el digito, mayor será su valor” el sistema
decimal simplifica la anotación de las cifras mayores y facilita los
cálculos que se hacen con ellas” (Aharoni, 2012 p. 47)

Para concluir es importante tener presente los elementos esenciales de la

adición y sustracción para analizarlo desde sus inicios bajo un enfoque más
teórico y tener presente que la forma de representar y manipular es
importante a la hora de trabajar esto contenidos para comprender a
cabalidad el contenido de estos conceptos.

En síntesis es importante destacar la importancia que guía esta investigación

tal como se ha mencionado anteriormente los diferentes tipos de
representaciones dentro de un concepto matemáticos son fundamental para
que los alumnos puedan construir su aprendizaje, ya que ponen en juego la
acción y la manipulación a la hora de representar o resolver algún concepto
en matemáticas, considerando esto, se dejaría de lado las practicas
tradiciones de los profesores en el cual solo entregan el conocimiento a los
estudiantes generando clases completamente mecanizadas y expositivas.

36
5.7 Principios que orientan la secuencia didáctica en adición y
sustracción.

Para avanzar en el objetivo de la investigación es prescindible mencionar

algunos principios didácticos que orientan la enseñanza en las matemáticas
en relación a la adición y sustracción de la unidad didáctica a implementar.

Para esto se mencionarán algunos principios que orientan la unidad didáctica

tale como:

 El niño “Aprende matemáticas utilizando diferentes tipos de

representación” esto implica que los estudiantes puedan manipular
diferentes tipos de representaciones que van desde la concreto,
pictórico y simbólico/abstracto bajo el enfoque COPISI
 Se utilizarán actividades en torno a la resolución de problemas, en el
cual se promueva la acción para profundizar su comprensión, bajo un
contexto significativo para los estudiantes en la signatura de
matemáticas.
 Las estrategias deberán surgir de los estudiantes para representar el
concepto matemático de la adición y sustracción del sistema decimal.
“El error” es parte del proceso de aprendizaje.
 Se promoverá el trabajo colaborativo entre los estudiantes para tener
oportunidades de confrontar diferentes respuestas.
 Se promoverá el trabajo colaborativo entre los estudiantes para tener
oportunidades confrontar diferentes respuestas.
 Dejar espacio para que los estudiantes propongas sus propias
estrategias.

37
Por lo tanto, se considera fundamental utilizar en los principios didácticos la
Resolución de Problemas como eje transversal en la asignatura de
matemática tal como se señala las Bases Curriculares de la Educación
Básica:

La resolución de problemas es el foco de la enseñanza de la

Matemática. Se busca promover el desarrollo de formas de
pensamiento y de acción que posibiliten a los estudiantes procesar
información proveniente de la realidad y así profundizar su
comprensión acerca de ella y de los conceptos aprendidos.
Contextualizar el aprendizaje mediante problemas reales relaciona la
matemática con situaciones concretas, y facilita así un aprendizaje
significativo de contenidos matemáticos fundamentales. Resolver
problemas del estudiante la ocasión de enfrentarse a situaciones
desafiantes que requieren, para su resolución, variadas habilidades,
destrezas y conocimientos que no siguen esquemas prefijados y, de
esta manera, contribuye a desarrollar confianza en las capacidades
propias de aprender y de enfrentar situaciones, lo que genera,
además, actitudes positivas hacia el aprendizaje. (Mineduc, 2012)

Según lo anteriormente mencionado es importante que los alumnos trabajen

los conceptos de adición y sustracción bajo la resolución de problema en un
contexto significativo para ellos, en donde tengan la posibilidad de explorar y
descubrir el aprendizaje mediante diferentes tipos de representaciones que
puedan surgir para abarcar un concepto matemático.

38
6. Diseño Metodológico

El siguiente apartado dará a conocer el diseño de la implementación

metodológica, la cual se orienta a la práctica educativa de tipo investigación-
acción la que fundamenta este proyecto, además se presentará el escenario
y participantes, en el cual se explica el contexto del establecimiento y los
estudiantes que participaran de la intervención, posteriormente se realizará
una descripción detallada de las estrategias utilizadas para recopilar
información durante el proceso de la implementación en la secuencia de
trabajo y por último se detallarán un cronograma con los tiempos en el cual
se realizará el proyecto de investigación-acción.

6.1 Diseño de la implementación-acción.

La siguiente propuesta se enmarca en una investigación- acción, se tomará

la siguiente definición según (Lomax, 1990) “una intervención en la práctica
profesional con la intención de ocasionar una mejora”

La investigación-acción tiene como finalidad “Aportar información que guie la

toma de decisiones y los procesos de cambio para la mejora de la misma”
(Elliot, 1993).

En los procesos de la investigación acción se puede apreciar un espiral

cíclico constituido por cuatro características o fases las cuales son: planificar,
actuar, observar y reflexionar. Dichas características se relacionan
directamente con los objetivos específicos que guían esta investigación
como: identificar los niveles de conocimientos y dificultades que presentan
los estudiantes, planificar una secuencia didáctica de adición, sustracción,
numeración y analizar tanto las dificultades que presentaron en la secuencia,
como también los logros de aprendizaje observados en los estudiantes,
vinculándose directamente con el tipo de investigación- acción que se
propone.

39
De acuerdo a los autores (Lewin, 1946; Elliott, 1993) este procedimiento
implica mejorar las prácticas y seguir este espiral ciclo que permite lo
siguiente:

 Desarrollar un plan de acción para mejorar las prácticas actuales,

dicho plan debe ser flexible de modo que permita la adaptación a
efectos imprevistos. Esto se relaciona con lo mencionado en la
investigación, ya que este punto permitirá que los alumnos logren
avanzar en dificultades relacionadas con el área de las matemáticas
en el contenido de la adición sustracción y numeración a través de
una secuencia didáctica con enfoque COPISI propuesto en esta
investigación.
 Actuar para implementar el plan, que debe ser deliberado y
controlado. Con respecto a este punto la investigación propuesta se
vincula directamente con la planificación de la secuencia didáctica que
se propone, esto permitirá implementar y controlar el trabajo que se
está haciendo con los estudiantes y así lograr aprendizaje
significativos, más que las copias repetitivas de ejercicios matemáticos
desde la pizarra.
 Observar la acción para recoger evidencia que permita evaluar,
dicha observación debe planificarse, y llevar un diario para
registrar los propósitos. Este punto se Vincula directamente con la
investigación-acción propuesta, ya que se trabajará en la secuencia
didáctica clase a clase, en el cual se recopilará evidencias que
posteriormente serán analizadas.
 Reflexionar sobre la acción registrada durante la observación,
ayudada por la discusión de los miembros del grupo. La reflexión
del grupo puede conducir a la reconstrucción del significado de la
situación y proveer la base para una nueva planificación y continuar
con otro ciclo. Este punto se relaciona con la reflexión final que se
realizara en la investigación para la toma de decisiones con respecto a
cambios dentro de la misma unidad, ajustes en el material, entrega de

40
 instrucciones, entre otras, en el caso que lo amerite para realizar
cambios en función de la reflexión.

Es por este motivo que este tipo de investigación–acción aporta a la reflexión

sistemática de las prácticas sociales, jugando un papel importante en los
ámbitos educativos que se desean mejorar.

Es por esto que la investigación-acción se caracteriza específicamente por

este nivel cíclico en las etapas y su flexibilidad de estas. El siguiente modelo
de investigación acción es el que evidencia las etapas de esta investigación

PLANIFICAR ACTUAR

REFLEXIONAR OBSERBAR

Cuadro 6 espiral de ciclos de la investigación- acción (Latorre, 2003)

41
Esta investigación-acción tiene relación la investigación propuesta en este
trabajo, ya que el objetivo es diseñar, implementar y evaluar una secuencia
didáctica en la asignatura de matemáticas que me permitirá obtener
información para mejorar los cambios dentro del mismo proceso, ya que este
espiral cíclico permite planificar, actuar, observar y reflexionar sobre el tema
de investigación.

6.2 Escenario y Participantes de la investigación.

En el presente apartado se describirá detalladamente sobre el escenario de

la investigación, en el cual tendrá dos grandes focos, el primero será escuela
como establecimiento educacional y el segundo será en el aula de un
2°Basico.

6.2.1 La escuela.

La investigación-acción tiene como escenario una Escuela en la Comuna de

Recoleta de dependencia municipal, ubicada en un sector urbano dentro de
la ciudad, el cual presenta altos índices de vulnerabilidad social abarcando a
un grupo socioeconómico Medio-Bajo, además cuenta con los niveles de
Educación Parvulario y Enseñanza Básica, con un promedio de 36 alumnos
por sala y un total de 369 alumnos matriculados en la escuela. También se
otorga gratuidad en su matrícula y mensualidad, contando con sistema de
subvención escolar preferencial.

El establecimiento se conforma con los siguientes profesionales: Director,

Jefa de UTP, Inspector General, Coordinadora de Integración, Profesores
Diferenciales, Psicólogo, Orientador, Asistente Social, Fonoaudiólogo,
Docentes y Paradocentes.

De acuerdo al proyecto educativo institucional su visión es aspirar a una

educación comprometida con los logros de aprendizajes, fomentando el

42
desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico del estudiante, promoviendo los
valores de la responsabilidad, respeto, tolerancia, honestidad y solidaridad.

En relación a la misión es brindar a todos los estudiantes experiencias

educativas de calidad, utilizando metodologías activo-participativas y
tecnología innovadora, afianzando el pensamiento reflexivo y creativo, las
habilidades artísticas y deportivas y la vivencia de valores positivos.

También cuenta con un Equipo de Integración que trabaja con estudiantes

con necesidades educativas especiales de carácter permanente, asociado a
discapacidades motoras y alumnos Transitorios con Dificultades Especificas
del Aprendizaje (DEA), Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL) y Trastornos
por Déficit Atencional e Hiperactividad (TDA-H).

El equipo de profesionales lo conforma la coordinadora PIE, una

fonoaudióloga y cuatro educadoras diferenciales, una de ellas está
encargada del programa diferenciado que cuenta la escuela, brindando
apoyo a los estudiantes no lectores del programa de integración, realizando
un trabajo individual fuera de la sala común con alrededor de 5 alumnos por
curso que presentan necesidades educativas especiales en el área de
lenguaje, con el objetivo de trabajar la comprensión lectora y la escritura con
los estudiantes. En cuanto al rol que cumplen las demás educadoras
diferencial tienen asignado un horario para ingresar a sala regular, ya que
cada profesional tiene asignado alrededor de 2 a 3 cursos para trabajar
colaborativamente con las profesoras jefes de sus respectivos cursos.
Además, se realizan adecuaciones curriculares, entendiéndose como un
recurso que el docente emplea al evaluar al estudiante que presentan
barrearas para lograr su adecuada integración y aprendizaje de los
estudiantes. Consiste en aplicar instrumentos evaluativos acorde a las
características del estudiante según lo que plantea en el manual de
procedimientos de la evaluación de la escuela.

43
En relación a los resultados que obtuvo la escuela en la prueba SIMCE en 4
básico se aprecian bajos resultados a comparación de otros establecimientos
educacionales de la corporación de la comuna de Recoleta, en cuanto al
área de lenguaje se obtuvo 239 puntos en el año 2017 por debajo de años
anteriores, con respecto al área de matemáticas se obtuvieron 213 puntos en
el 2017 muy similar al 2016.

En cuanto a los resultados en 4 básico en los ejes temáticos en matemática

se miden en una variación de 0 puntos como mínimo y un máximo de 10
puntos, en relación el eje de numeración y operaciones se obtiene 3 puntos,
patrones y algebra 4 puntos, geometría 3 puntos, medición 3 puntos, datos y
probabilidades 4 puntos, dichos puntajes no alcanzan el 50% de los
resultados por lo que presentan una baja importante.

Esto genera que la escuela tome dicciones con respecto a las practicas
docentes que se deben realizar para lograr subir los resultados, las cuales se
vinculan con las practicas más habituales que realizan los profesores en la
enseñanza de las matemáticas, tal como lo menciona (Implementación
curricular en el aula, 2014, pp. 56) señalando que “entre los cursos de 1° y 4°
básico se designa una importante cantidad de tiempo a enseñar y repasar la
lectura y escritura de números, asociación a la cantidad que representan,
antecesor y sucesor, comparación de números utilizados signos >, < e =;
ordenación de números de mayor a menor y viceversa y la complementación
de secuencias numéricas ejemplo: Conteo de 5 en 5, 10 en 10, 100 en 100,
etc.” Lo con lleva a una enseñanza tradicional y mecánica, ya que este tipo
de actividades son realizadas con frecuencia en la escuela ejercitando del
contenido matemático que entrega el profesor a sus alumnos, también se
implementaron talleres de reforzamiento, que están a cargo de una co-
docente quien realiza pruebas con formato de evaluación SINCE dos veces a
la semana, además de realizar reforzamientos en las asignaturas que se
evalúan, realizando clases expositivas enfocada a la copia mecánica de los
ejercicios con el propósito de que los estudiantes memoricen y practiquen

44
mecánicamente para lograr alcanzar buenos resultados en la evaluación
priorizando cada vez más los ensayos, lo que implica una enseñanza en los
contenidos desde prácticas tradicionales y mecanizadas para trabajar con los
estudiantes, llevando a los alumnos a la ejercitación de las pruebas
constantemente, lo que no garantiza alcanzar buenos resultados en la
pruebas.

6.2.2 EL Aula

Dentro de este escenario lo participantes serán alumnos del Segundo Básico

con un total de 38 alumnos, el curso cuenta con estudiantes de diferentes
nacionalidades como: Perú, Venezuela, Haití. Además de contar con una
mediadora cultural que es de nacionalidad haitiana quien apoya, en traducir
al creole lo que está explicando la profesora en clases a los estudiantes que
aún no comprenden el idioma en la sala de clases específicamente en las
asignaturas de lenguaje y matemáticas, el curso cuenta con una alta
asistencia a clases. En cuanto a la sala se observa un lugar amplio y con
buena iluminación, lo que estudiantes tengan un lugar cómodo para trabajar,
la sala está organizada en tres filas mirando hacia la pizarra, el escritorio se
encuentra delante de todas las filas a un costado de la pizarra, ante esto se
observa una baja disposición de los estudiantes por participar de las
actividades, ya que especialmente los alumnos que se encuentran al final de
las filas no prestan atención a las intrusiones que da la profesora y sin
concluir con sus deberes académicos.

En relación al uso de recursos para el aprendizaje la profesora utiliza la

pizarra para escribir una serie de ejercicios para que estos sean escritos y
resueltos en el cuaderno, sin que los estudiantes tengan la posibilidad de
enfrentarse a tareas desafiantes en el cual puedan construir su aprendizaje y
pongan en acción sus conocimientos, además de tener la oportunidad de
transitar por diferentes representaciones al momento de resolver un ejercicio,
con respecto al material concreto se observa la ausencia de este, así como

45
también guías en el cual se usen representaciones pictóricas, solo se abarca
lo abstracto en el cual los alumnos deben memorizar para resolver, lo que en
muchas ocasiones desmotiva a los alumnos por no poder comprender la
materia, generando frustración en los estudiantes que presentaban más
dificultades.

Tal como se señaló en el problema se puede mencionar que la profesora

presenta un enfoque empirista, ya que realiza sus clases de una manera
tradicional, es decir, lo que dice el profesor se registra en el estudiante, y
sólo aprende aquello que le entrega el docente, por ejemplo, la profesora
explica el primer ejercicio escrito en la pizarra, luego espera que los demás
ejercicios se resuelvan de la misma manera que explico. Con respecto a las
actividades que realiza, predomina el conteo de números que va de 2 en 2;
de 5 en 5; de 10 en 10, las cuales duran un bloque completo realizando este
tipo de ejercicios, también se realizan ejercicios de comparación de números
utilizando los signos >, < e =, este tipo de actividades son frecuentemente
utilizadas por la profesora dentro de la sala de clases en la asignatura de
matemática, lo que implica que los estudiantes tengan una baja participación
en clases, que se distraigan o no terminen sus actividades en el periodo
designado.

Por otra parte, la selección de este escenario para implementar este proyecto
de investigación-acción se enmarca en dos razones:

En primer lugar, este escenario es enmarca en el seminario de titulación, el

cual está asociado a la instancia de práctica profesional que se está
realizando en este establecimiento y curso específico.

En segundo lugar: esto es un escenario que favorece la investigación, ya que

través de las observaciones realizadas tanto a la escuela como al curso se
pudo levantar una problemática en la asignatura de matemáticas, en relación
a mejorar algunas prácticas docentes tradicionales, para esto se realizaran
sugerencias que permitan abordar de otra manera las actividades que se

46
plantean a los estudiantes y aportar desde un enfoque más inclusivo a la
mejora de los aprendizajes.

6.2.3 Estudiantes.

En este apartado se mencionará los participantes de la investigación

partiendo por el curso completo, para terminar con un grupo de 4 estudiantes
que serán los participantes de la intervención.

 Curso completo

Con respecto a los participantes de esta investigación-acción se iniciara con

la intervención que abordará a todos los estudiantes del segundo básico de
la escuela, que cuenta con un número 38 alumnos en sala, el objetivo aplicar
una evolución diagnostica para el curso completo e identificar el nivel de
conocimientos y dificultades que presenten los estudiantes en adición,
sustracción y numeración a través de a lo menos 6 ejercicios de resolución
de problemas en el ámbito numérico del 0 al 100.

 Estudiantes

La intervención se realizará con 4 estudiantes, los cuales serán

seleccionados después de una aplicación de evaluación diagnostica aplicada
al curso completo, como criterio de selección para escoger a los alumnos se
trabajara con los estudiantes que hayan presentado un desfase entre sus
conocimientos y lo que se espera del estudiante a nivel curricular, luego de
identificar a los estudiantes, se diseñara una secuencia didáctica que
abordara diferentes estrategias de resolución que les permitirán a los
estudiantes tener que adquirir estrategias que puedan ser utilizadas por los
alumnos y puedan resolver diferentes ejercicios, estas estrategias serán
trabajadas bajo el enfoque COPISI, lo que permitirá a estudiante transitar por
diferentes tipos de representaciones para manejar las estrategias que podrá
usar para resolver problemas de manera rápida, quienes serán los
protagonistas en sus aprendizajes, ya que los niños y niñas deben pasar por
47
la construcción de sus propios conocimientos siendo el profesor un
mediador.

6.3 Descripción de la acción a implementar.

Esta investigación-acción se centra en dar respuestas a una situación

problemática observada en una escuela municipal de la comuna de Recoleta,
en el cual se identifican prácticas de enseñanza abstractas y mecánicas por
parte de la profesora, es decir la docente escribe en la pizarra una serie de
ejercicios como por ejemplo: algoritmos de adición -sustracción, mayor -
menor qué, conteo de números de 5 en 5, de 10 en 10,entre otros, ejercicios
que deben ser copiados en los cuadernos, luego se da un tiempo para
resolver, acabado este tiempo la profesora resuelve los ejercicios y se pide
que los copien en sus cuadernos.

A partir de lo anteriormente mencionado se diseñara una propuesta didáctica

que se orienta en la propuesta didácticas de la Guía de Matemáticas de
problemas aditivos de cambio con números hasta el 30 de la asesoría a la
escuela para la implementación curricular en matemáticas, LEM completando
con algunos ajusten en relación a la posibilidad de incorpora más materiales
en el desarrollo de las actividades. Esta consta de siete sesiones de clases
en aula de recursos para trabajar la adición y sustracción bajo un enfoque
COPISI.

Las principales características de esta intervención será utilizar diferentes

tipos de materiales, para que los estudiantes logren realizar diferentes tipos
de representaciones, vinculado al uso de estrategias para resolver problemas
de adicción y sustracción

El trabajo a través del enfoque COPISI proporcionará a las estudiantes

promover la acción al momento de la manipulación que ejercen sobre las
diferentes las representaciones que utilizaran para llegar a comprender el
contenido matemático que se está enseñando, ya que la ausencia de

48
representaciones, concretas y pictóricas provoca dificultades al aprender, por
lo tanto es necesario dar mejora a la situación problemática para el
aprendizaje de la adición y sustracción dirigidas a niños y niñas del segundo
año básico que presentan un desfase en los aprendizaje en las
matemáticas.

 Descripción especifica de la acción a implementar

Etapa 1 Diagnostico y Análisis: Esta etapa se vincula al objetivo específico

de Identificar el nivel de conocimientos y las dificultades que presentan los
estudiantes de un 2° básico en adición y sustracción.

Para ellos se realizó una evaluación diagnostica al curso conformado por 38

estudiantes, aplicando una prueba informal, la cual contó con 6 situaciones
problemáticas en adición y sustracción que involucran: problemas simples,
problemas invertidos y problemas de complejidad lingüística, entregando las
instrucciones de forma verbal.

Posteriormente las evaluaciones fueron analizadas con el objetivo de

levantar criterios en relación al uso de estrategias que utilizaron los
estudiantes al momento de resolver las situaciones problemáticas de la
evaluación, una vez realizado dicho análisis, se tomó la decisión de
seleccionar cuatro estudiantes que presentaban dificultades en la falta de
estrategias de resolución de cálculos.

49
Etapa 2 Diseño e implementación: Esta etapa se vincula al objetivo
específico de esta investigación que consistió en diseñar e implementar una
secuencia didáctica basada en el diagnóstico de adición y sustracción bajo
un enfoque COPISI.

La secuencia consiste en 7 clases en aula de recursos que se describirán a

continuación:

En relación a la clase 1 se podrá apreciar una actividad en la que los

estudiantes aplicaran la acción de tipo agregar la que se asocia a la suma,
de agregar una cantidad a la otra dada, por lo que se obtiene una cantidad
inicial, para esto se utilizó material concreto como fichas y cinta numérica
para realzar la actividad.

En la clase 2 se realizará una actividad del tipo juntar que se asocia a la

suma puesto que juntar dos cantidades se obtiene una cantidad que es
mayor a la cantidad del inicio, para esto se utilizó material concreto como
palos de helados, además se proporcionó cinta numérica.

En la clase 3 consta de una actividad de tipo quitar, se asocia con la resta, ya

que al quitar cierta cantidad a otra se obtiene que es menor a la inicial, se
trabajó con material concreto como fichas, además se utilizó cinta
enumerada como apoyo y fichas de trabajo.

En la clase 4 se contemplará una actividad, situaciones que involucran quitar

y agregar en una misma cantidad de objetos, para esto se utilizó material
concreto, cinta enumeradas y fichas de trabajo para facilitar la transición por
diferentes tipos de representaciones.

En la clase 5 se trabajará con la estrategia de juntar 10 la actividad

contempló realizar grupos de 10 en 10, utilizando palos de helado y elástico
para hacer los grupos.

50
En la clase 6 se utilizará la estrategia de anticipar cantidades la actividad que
se planteo fue que los estudiantes pudieran reconocer que la resta es una
técnica que le permite anticipar objetos de una colección, para esto se utilizó
material concreto como fichas, además de cinta numéricas y fichas e trabajo.

En la última clase se aplicará la evaluación final que contempla los mismos

ítems prueba inicial con una variación en las cantidades que se plantean en
el problema.

Cada clase tuvo una duración de 45 minutos, la modalidad de trabajo fue

grupal, además de trabajar con material concreto suficiente para que todos
los alumnos puedan interactuar con él, tal como se menciona en el marco
teórico de la investigación-acción “el conocimiento no procede de las
propiedades de los objetos sobre el que se actúa, sino más bien de las
propiedades de la acciones ejecutadas sobre ellos” (perspectiva
constructivista, capítulo 5, pp.270-271)

las clases fueron realizada los días martes y jueves durante el primer bloque
de clases.

Etapa 3 evaluación: Esta etapa se vincula al objetivo de analizar los logros

de aprendizaje observados en los estudiantes a partir de la secuencia
didáctica para el aprendizaje de la adición y sustracción bajo el enfoque
COPISI, en esta etapa se realizó la evaluación final de los estudiantes que
participaron de la secuencia didáctica (4 alumnos) esta prueba contemplará
la misma cantidad de preguntas y los mismos tipos de problemas, solo tuvo
una variación en las cantidades de las situación problemática planteadas, las
que fueron en la misma línea que la evaluación inicial, esta tendrá como
objetivo evaluar los logros de aprendizaje que obtuvieron los niños al finalizar
la intervención con la secuencia didáctica.

51
6.4 Estrategias de recolección de información.

Objetivo Instrumentos de Qué miraré/ Qué busco saber

recolección de la
información
Identificar el  Instrumento  Se analizan las pruebas diagnostica
nivel de de inicial realizada al curso completo para
conocimiento Evaluación identificar cuáles son las dificultades
s y las  Imágenes de que presentan los estudiantes al
dificultades las momento de resolver los problemas, es
que producciones decir cuáles son las estrategias que
presentan de los utilizan para resolver los ejercicios, si
los estudiantes comprenden la situación problemática
estudiantes en la que deben resolver y si llegan al
de un 2° evaluación. resultado de manera convencional.
básico en Para luego seleccionar alrededor de 4
adición y estudiantes que presentan mayores
sustracción. dificultades en el área de matemática
específicamente en adición y
sustracción.

 Además se registran mediante

fotografías las producciones realizada
por los estudiantes en la prueba de
evaluación diagnostica inicial para
analizar y evidenciar las respuestas de
las estudiantes que posteriormente
serán contrastadas con las fotografías
de la evaluación final.

Diseñar e  Observacion  La grabaciones se utilizara para dejar

implementar es mediante evidencia de lo que ocurre durante las
una Video clases realizadas en aula de recursos,
secuencia grabaciones dicha evidencia será utilizada para
didáctica  Imágenes de obtener audios o videos de las
basada en el las intervenciones para analiza las
diagnóstico producciones respuestas de los estudiantes en
de adición y de los relación a las estrategias que se
sustracción estudiantes. trabajarán en la unidad didáctica. Con
bajo un el propósito de identificar las

52
enfoque dificultades que presentan los
COPISI para estudiantes al momento de resolver los
la ejercicios
enseñanza  Las fotografías se utilizarán para
de estos registrar a través de imágenes las
contenidos producciones escritas de los
matemáticos estudiantes durante el proceso de la
para secuencia didáctica con el objetivo de
alumnos de mostrar la evolución de los alumnos en
un 2° básico. el proceso de la implementación del
proyecto, para esto se considerarán
fotografías por sesión

Analizar las  Bitácora  Se utiliza este instrumento para

dificultades diaria analizar y reflexionar posterior a cada
que se  Imágenes de clase que se realizará en la secuencia
dieron las didáctica propuesta en la investigación,
durante la producciones para esto se responde algunas
aplicación de de los preguntas que guíen la reflexión para
la secuencia estudiantes. analizar las debilidades y fortalezas de
didáctica cada clase, con el propósito de tomar
para el decisiones si se requieren y poder
aprendizaje realizar cambio para la próxima
de adición y activad.
sustracción
bajo el
enfoque
COPISI en
un 2° básico.

Analizar los  Instrumento  Se analizar una evaluación final que

logros de de evaluación contemplen la misma cantidad de
aprendizaje  Imágenes de preguntas y los mismos tipos de
observados las problemas, solo variará el contexto de
en los producciones la situación problemática, la cual ira en
estudiantes a de los la misma línea que la evaluación inicial,
partir de la estudiantes. la cual tendrá como propósito evaluar
secuencia los logros de aprendizajes que
didáctica para alcanzaron los estudiantes después de

53
el aprendizaje la aplicación de la secuencia didáctica
de la adición de adición, sustracción y numeración
y sustracción bajo el enfoque COPISI
bajo el  Las fotografías serán tomadas a la
enfoque evaluación final con el propósito de
COPISI en contrastar las producciones escritas por
los los alumno después de la
estudiantes implementación de la secuencia
de un didáctica v/s las fotografías de la
2°basico. evaluación final, para identificar el
progreso de los estudiantes posterior a
la secuencia.

6.5 Estrategias de Análisis.

A- Diagnostico

El procedimiento utilizado en el análisis al iniciar este proyecto de

investigación –acción, fue el uso de una evaluación diagnostica inicial que
contemplo el uso de una prueba informal, en el cual se pudo encontrar seis
ítems de situaciones problemáticas de adición y sustracción utilizando
problemas imples, simples invertido y de complejidad lingüística, la
evaluación fue aplicada al curso que contaba con 34 estudiantes, los cuales
rindieron la prueba, para esto las instrucciones fueron entregadas a nivel
general para todo el curso acá se señaló a los alumnos en la instrucción
“deben realizar la evaluación, tiene toda todo el tiempo necesario para
resolver los problemas, ya que es una evaluación sin notas” luego se les
indico “que pueden usas todos las estrategias que necesiten para resolver
los problemas. La evaluación dura aproximadamente unos 40 minutos
tomando el cuanta que se flexibilizó el tiempo que tuvieron los estudiantes
para el desarrollo de esta.

54
Se selecciona los ítems por tipos de problemas para identificar que
estudiante logro responder a la pregunta evaluando con Logrado (L) / No
Logrado (NL) y luego identificar el tipo de estrategia que utilizaron para
resolver:

 Utiliza apoyo digital.

 Utiliza apoyo grafico.
 Utiliza el algoritmo convencional con algunas imprecisiones en el
resultado.
 No responde el problema.

Luego se escoger a los alumnos que requieren de apoyo para enseñar

estrategia de cálculo, para analizar se realizo una descripción de las
estrategias de cálculo más utilizadas y las que fueron menos empleadas por
los niños y niñas que participaron en la evaluación inicial.

B- Implementación

Para la intervención se aplicó una secuencia didáctica que contenía 7

sesiones de clase planificadas para trabajar diferentes tipos de estrategias
de cálculo, para esto en las sesiones se utilizo una bitácora para destacar las
fortalezas y debilidades de la secuencia didáctica (ver anexo 3) también se
utilizaron de analizar documentos (imágenes) de las producciones de los
estudiantes para poder ver el proceso de los estudiantes y por último se
utilizo las grabaciones para sacar las evidencia de conversaciones,
respuesta y conclusiones de los estudiantes.

55
 C- Evaluación

Para la evaluación se analizó la evaluación inicial y de la prueba final, con el

propósito de contrastar los logros de los estudiantes en relación al uso de
estrategia de calculo que utilizaron los estudiantes después de haber
participado de la secuencia didáctica bajo el enfoque COPISI para el
aprendizaje de la adición y sustracción.

7 Resultados de la investigación.

En el siguiente apartado se presentan los resultados de la implementación de

la investigación-acción en relación al diseño, implementación y evaluación
de la secuencia didáctica bajo el enfoque COPISI para el aprendizaje de la
adición y sustracción dirigida a niños y niñas.

7.1 Evaluación inicial diagnostica.

Cabe destacar que la necesidad de originar situaciones de enseñanza donde

los estudiantes tengan la posibilidad de transitar por diferentes tipos de
representaciones como concreto, pictórico y simbólico COPISI para
desarrollar un contenido matemático, ya que especialmente en la asignatura
de matemática este transito no es utilizado con los estudiantes, ya que solo
se realizan actividades concentradas en la memorización y repetición
mecánica de los ejercicios, por ende se ve la necesidad de implementar una
secuencia didáctica dirigida bajo el enfoque COPISI para el aprendizaje de la
adición y sustracción dirigidas a niños y niñas.

Ante lo anteriormente mencionado se aplico una evaluación diagnostica que

contemplo el uso de una prueba informal de matemáticas con 6 ítems de
resolución de problemas de adicción y sustracción utilizando problemas
simples, simples invertido y de complejidad lingüística, considerando la
flexibilidad del tiemplo en la aplicación de la evaluación considerando 45

56
minutos para el desarrollo de esta, además se conto con la participación de
profesora tutora en la aplicación de la evaluación colectiva al curso que en
esos momento conto con 34 alumnos presentes de un total de 38
estudiantes del segundo básico del establecimiento.

A continuación se presentará el análisis cualitativo de los resultados

obtenidos en a evaluación diagnostica, para esto se analizo las respuestas
de los estudiantes en torno a las estrategias que utilizaron para llegar al
resultado de cada pregunta.

En el siguiente cuadro se evidencia la cantidad de estudiantes que

participaron en la evaluación, los números de los problemas planteados
identificando si Lograron o No Lograron llegar al resultado correcto, en
amarillo se puede apreciar los estudiantes que no respondieron al problema
y analizar trasversalmente estrategia que se utilizó para resolver los
problemas.

57
 PROBLEMAS

P.1

P.2

P.3

P.4

P.5

P.6
estrategia utilizada
ESTUDIANTES
1 N.L N.L N.L N.L L N.L Apoyo grafico
2 L L L L L L Algoritmo convencional
3 L N.L N.L L L L Algoritmo convencional
4 L L L L L L Algoritmo convencional
5 N.L N.L N.L N.L L L Algoritmo convencional y apoyo digital
6 L N.L N.L N.L - - Apoyo grafico y calculo mental
7 N.L N.L N.L N.L N.L N.L Algoritmo convencional
8 L N.L L L L N.L Algoritmo convencional
9 N.L N.L N.L N.L N.L N.L Apoyo grafico
10 N.L N.L N.L N.L L N.L Apoyo grafico
11 N.L L N.L N.L N.L N.L Algoritmo convencional
12 L N.L L L N.L L Apoyo grafico
13 N.L N.L L N.L N.L N.L Apoyo grafico
14 L N.L N.L L L N.L Apoyo grafico
15 L L L L N.L L Apoyo grafico
16 L L L L L - Calculo mental
17 N.L L L N.L N.L L Apoyo grafico y algoritmo convencional
18 L N.L N.L N.L - N.L Apoyo grafico y algoritmo convencional
19 L L N.L N.L N.L N.L Algoritmo convencional
20 L N.L L N.L N.L N.L Algoritmo convencional
21 L L L L - - Algoritmo convencional
22 N.L L N.L L L L Apoyo grafico y algoritmo convencional
23 N.L N.L N.L N.L N.L N.L Algoritmo convencional
24 N.L L L N.L L L Apoyo grafico y algoritmo convencional
25 N.L N.L N.L N.L N.L N.L Apoyo grafico
26 N.L L L N.L N.L L Apoyo grafico
27 L L L L N.L L Calculo mental
28 L L N.L N.L - - Apoyo grafico
29 L L N.L L N.L L Apoyo grafico
30 N.L N.L N.L N.L N.L N.L Apoyo grafico
31 L N.L N.L N.L L N.L Algoritmo convencional
32 L N.L N.L - - - Apoyo grafico
33 N.L N.L N.L L L L Apoyo grafico
34 N.L N.L N.L N.L - N.L No utiliza estrategia

Cuadro: Resumen con los resultados prueba inicial

58
A continuación se realizará un análisis del cuadro mostrado anteriormente,
para evidenciar las estrategias más utilizadas y las que fueron menos
empleadas por los estudiantes al momento de rendir la evaluación
diagnostica inicial, a través de problemas simples, simple invertidos, y de
complejidad lingüística, es importante señalar que los estudiantes
comprenden los significados de la adición y sustracción a nivel conceptual,
utilizando el apoyo digital para desarrollar el ejercicio.

Con respecto al análisis realizado se observó que la estrategia más utilizada

por los estudiantes fue el apoyo grafico, es decir, que utilizaron palitos o
círculos para anotar las cantidades presentes en los problemas, para luego
realizar un conteo y obtener el resultado, sin embargo se observó que los
estudiantes tuvieron imprecisiones al momento del conteo, al enfrentarse a
números con un ámbito numérico mayor de 20 se dieron imprecisiones en los
resultados. Tal como lo muestra la ilustración 1.

Ilustración 1: ejemplo de resolución con apoyo grafico

59
Sin embargo cabe destacar que a pesar de utilizar esta estrategia como
apoyo para la resolución del problema planteado los estudiantes no lograban
llevar a cabo estrategia de sobre conteo, ya que al momento de poner en
práctica la estrategia presentaban dificultades al momento de llegar al
resultado final, ya que debían de contar todas las figuras graficas que
realizaron para obtener el resultado.

Otras de las estrategias más utilizadas por parte de los estudiantes según los
resultados del cuadro de resumen fue el cálculo del algoritmo
convencional, el cual se refiere a la utilización del algoritmo convencional, y
además utiliza el criterio 6 que corresponde a el uso del cálculo
convencional en algunos casos con imprecisiones en el resultado, ya que
aproximadamente la mitad del curso utilizo el algoritmo como proceso para
resolver. Tal como lo muestra la ilustración 2.

60
Ilustración 2: ejemplo de resolución de problemas a utilizando el algoritmo convencional.

61
En cuanto a las estrategias menos utilizadas fue el de apoyo digital, esta
estrategia los alumnos trataron de no utilizarla, sin embargo se observo que
los alumnos que estaban utilizando los dedos para contar lo hacían con las
manos bajo las mesa para que los demás compañeros y profesorado se lo
lograran identificar, solo un alumno realizó esta estrategia sin dificultad, para
realizar un conteo.

Por otra parte el cálculo mental fue la menos utilizada, ya que 2 niños de 34
alumnos que rindieron la evaluación utilizaron este mecanismo para resolver
los problemas haciendo referencia a: “guardo en mi cabeza 53 y le quito 5”
luego realiza un conteo hacia atrás hasta llegar al resultado. Como lo
muestra la ilustración 3.

Ilustración 3: ejemplo de estrategia de cálculo mental para la resolución de problemas

A partir de los resultados fueron seleccionados 4 estudiantes para iniciar la

implementación de la secuencia didáctica en adición y sustracción, que
demostraron requerir mayores apoyos en el uso de estrategias de cálculo
tales como: sobre conteo, juntar diez, cálculo mental.

62
7.2 Descripción de la experiencia implementada

A continuación se dará a conocer la implementación de la secuencia

didáctica bajo el enfoque COPISI para el aprendizaje de la adición y
sustracción dirigidas a niños y niñas de segundo básico. Cabe recordar que
el diseño de la secuencia didáctica fue en relación a la Guía de Matemáticas
de problemas aditivos de cambio con números hasta el 30 LEM completando
con algunos ajusten en relación a la posibilidad de incorpora mas materiales
en el desarrollo de las actividades.

La implementación tiene como característica principal el enfoque COPISI

para el aprendizaje de la adición y sustracción, esta intervención busca
trabajar con los estudiantes que presentan mayores dificultades y lograr que
se involucren en las actividades con la posibilidad de que los alumnos
puedan utilizar diferentes tipos de materiales que van desde lo concreto,
pictórico y simbólico para realizar las representaciones que necesitan para
comprender el contenido que se está enseñando.

La implementación se realizó con 4 estudiantes de segundo básico los que

presentaron dificultades en el contenido matemático para resolver problemas
que involucran la adición y sustracción, sin embargo pese a lo considerado
en el diseño de la propuesta finalmente se trabajo con 3 niños durante toda
la secuencia, ya que el cuarto integrante se ausento en cinco clases de siete.

Estas clases se realizaron en aula. Las sesiones programadas para la

implementación fueron 8 sesiones de 45 minutos, no obstante se realizaron 7
sesiones incluyendo la pruebas final, por tiempos destinados de la escuela,
es decir cambios de hora, ensayos o de evaluación.

En cada sesión se utilizo materiales como fichas de goma Eva, cinta

numérica, números móviles y pizarra, con el propósito de que los estudiantes
pudieran utilizar la que más les acomodaba para resolver las actividades,
dichas sesiones estaban dirigidas a realizar juegos.

63
Con respecto a la primera clase se jugó “Echando fichas en una caja”
esto permitió que los niños reconozcan que es posible anticipar la cantidad
de objetos que tiene una colección a la cual se le ha agregando una cierta
cantidad de objetos, la segunda clase se realizo en el juego “juntando
fichas” esta actividad que permitió a los niños avanzar en el procedimiento
del sobre conteo para el cálculo de sumas. En este caso, la situación es del
tipo juntar, en la tercera clase se realizo el juego de “Sacando fichas de
una caja” Esta actividad que permitió a niñas y niños reconocer que la resta
es una técnica que permite anticipar la cantidad de objetos con que queda
una colección a la cual se le ha quitado una cierta cantidad de objetos, en la
tercera clase, la cuarta clase estaba dirigida a “trasladando pelotas”
actividad que permitirá a los niños reconocer algunas propiedades relativas a
la conservación de la cantidad, la quinta clase “juntar 10” esta actividad les
permitía asociar unidades y decenas al hacer grupos de 10 de diferentes
elementos, sesta clase Todas las tareas de las clases anteriores actividad
que permitió a los niños reconocer la reversibilidad de las operaciones de
adición y sustracción. Y la séptima clase donde se realizo la evaluación final
que contemplo una prueba con 6 ítems de resolución de problemas similar a
la evaluación final la variante que se realiza en el cambio es solo de
cantidad.

64
7.2.1 Análisis clase a clase.

CLASE 1

El objetivo de la primera clases es Resolver problemas aditivos de cambio

asociados a la acción del tipo agregar.

La actividad principal fue que los estudiantes participaron del juego “Echando
fichas en una caja”. El juego consistió que el profesor muestro a los
estudiantes un vaso vacio, en el cual echa 8 fichas contándolas, para esto
los alumnos debían estar atentos a lo que realizaba el docente, luego el
profesor indica que va a echar otra cantidad de fichas. Echa 5 fichas de la
misma forma señalada. Pregunta: ¿Hay más o menos fichas ahora en la
caja? ¿Por qué? ¿Es posible saber la cantidad de fichas que hay en la caja
sin sacar las fichas? ¿Cómo se puede saber cuántas fichas hay? Luego el
profesor inicia la conversación con los estudiantes para que se comparen los
procedimientos que utilizaron los estudiantes

Durante la conversación se respondió a la siguiente preguntas ¿Hay más o

menos fichas ahora en la caja? ¿Por qué?

Ante estas preguntas los estudiantes los estudiantes se dieron cuenta que
habían más fichas argumentando que el profesor ya había echado 8 fichas
entonces al echar 5 mas quedaban 13 fichas, porqué contaron las demás 5
restante. Tal como se evidencia en la imagen 1

Imagen 1

65
Durante el desarrollo los estudiantes tuvieron que realizar la actividad, que
anteriormente había presentado el profesor, pero esta vez los estudiantes
manipulan el material para realizar la actividad por ellos mismos.

El docente entrega la siguiente instrucción deben 18 fichas y luego 2 los

alumnos manipulan el material y cuentan de uno en uno las fichas par echar
18 fichas en el vaso, luego el profesor pregunta ya tenemos 18fichas en el
vaso, debemos echar dos más para saber la cantidad total que tenemos
¿Qué podemos hacer para sacar la cuenta? Los alumnos mencionan que
debemos contar, el profesor les pide que realicen el ejercicio acá los alumnos
introducen 2 fichas mas y cuentan 18, 1 y 2 el docente realiza la siguiente
intervención si ya tenemos 18 y echamos dos fichas más ¿Cómo podemos
saber cuántas quedan? Un niño menciona contando 18, 19, 20 para
responde a la pregunta se apoyo en la cantidad de fichas que debe agregar a
la cantidad inicial.

En este punto se puede apreciar que los estudiantes iban manejando los
números, a través del material que ellos iban manipulando para llegar a la
cantidad final Tal como lo muestra la imagen 2

Imagen 2: Manipulación del material (fichas)

66
 A medida que los alumnos trabajaban en el conteo de fichas se fueron
dando cuenta que al echar 18 fichas y le agregaban 2 las podían sumar,
también se lograron dar cuenta que podían comenzar a contar de las
fichas que ya habían depositado como por ejemplo: si echaron 18
contaban 19 y 20 para llegar al resultado, sin embargo a pesar de que la
gran mayoría de los estudiantes lograron identificar esto hubieron
alumnos que aun necesitaban seguir contando todas las fichas para
comprobar el resultados.

Luego de esta intervención se trabajo con la guía de trabajo de manera

pictórica y simbólica en relación a la actividad planteada, tal como lo
muestra la imagen 3

Imagen 3 guía de trabajo

En esta guía los estudiantes pudieron llevar a la práctica más pictórica y

simbólica la actividad que se estaba realizando, tal como se menciona en la
investigación Este caso el conocimiento no procede de las propiedades de
los objetos sobre el que se actúa, sino más bien de las propiedades de la
acciones ejecutadas sobre ellos” (Perspectiva constructivista, capítulo 5,
pp.270 - 271)

67
CLASE 2

Esta clase tiene como objetivo Resolver problemas aditivos de cambio y de

composición asociados a las acciones del tipo agregar y juntar
respectivamente.

La actividad principal de esta clase fue “juntando fichas” el profesor solicita a

los niños que encuentren la cantidad total de fichas que hay en dos grupos.
El docente pregunta ¿cuántas fichas celestes hay? ¿Cuántas fichas azules
hay? Ante las preguntas los estudiantes se dirigen al material para verificar la
cantidad de fichas manipulando el material y realizando el conteo, luego es
escriben en la pizarra los números, el profesor pregunta ¿es posible anticipar
la cantidad de fichas que tenemos?, pero con las siguientes condiciones: no
pueden juntar las fichas celestes y azules, si lo necesitan, pueden dirigirse
solo a un grupo de fichas, dando la siguiente instrucción si lo necesitan
pueden dirigirse a un grupo de fichas.

Ante esto los niños comienzan a manipular los materiales propuestos por el
docente tal como lo muestra la imagen 4 y 5

Imagen 4 imagen 5

Acá se aprecia como los estudiantes logran identificar la cantidad solicitada,

ya comienzan anotar a partir de las fichas que tienen más cantidad para
luego sacar la cuenta con las fichas restantes e indicar la cantidad total.

68
En esta actividad se puede aprecia que los estudiantes logran realizar el
sobre conteo al momento de utilizar el material que se les propone para
trabajar, ya que necesitan verificar los procedimientos que van utilizando
para sacar los cálculos.

Se continúa la misma actividad del momento de inicio, pero esta vez con la
siguiente variante: el profesor tapa los dos grupos de fichas azules y celestes
y coloca encima de ellos un número visible que corresponde a la cantidad de
fichas que hay. Si un niño decide ir a un grupo de fichas, puede destapar el
grupo.

Los niños echa una cantidad de fichas en el ámbito de la decena y en el otro

vaso en el ámbito de la unidad, cabe destacar que el docente ira mediando la
cantidad de cifras que introduzcan los estudiantes, Por ejemplo: 13 fichas
azules y 4 celestes.

Durante esta actividad los estudiantes tuvieron la oportunidad de trabajar con

material concreto, con la cinta numérica y números móviles para ir
incorporando la representación que más les acomodará para resolver el
ejercicio. En esta actividad se puede apreciar que los estudiantes están
asimilando la incorporación de la estrategia de sobre conteo, es decir,
señalan que “guardan el numero mayor en su cabeza” y siguen contando las
demás manipulando las fichas restantes con el material concreto, ejerciendo
la acción del conteo sobre con el material, asimilando el numero más grande
y luego incorporar las otras fichas para realizar el conteo. De todas maneras
se entrego material para poder utilizar diferentes tipos de representaciones
como cinta enumerada o números móviles y pizarras. Tal como muestra la
imagen número 6.

69
 Imagen 6 uso de fichas y números móviles.

Al analizar la actividad se puede mencionar que los alumnos logran asimilar

el concepto matemático de juntar y agregar cantidades a una colección, lo
que da cuenta de la acción que ejecutan sobre el material para comprender
el concepto que está detrás de la actividad planteada.

CLASE 3

El objetivo de la clase es Resolver problemas aditivos de cambio y de

composición asociados a las acciones del tipo Agregar-quitar y juntar
respectivamente.

La actividad tuvo como juego principal “Sacando fichas de una caja” acá los
estudiantes debían echaran 16 fichas en la caja y se sacar 4. Para esto el
profesor pregunta: ¿Cuántas fichas quedan en la caja? , el docente incentiva
que los niños cuenten hacia atrás a partir del 16, usando las fichas que se
sacan de la caja. Es recomendable que mientras se saca una ficha se vaya
diciendo las fichas que quedan en la caja: “saco una, quedan 15, saco otra,
quedan 14”. El profesor continúa la actividad con otros números, siempre que
el minuendo sea de dos o una cifra y el sustraendo menor que 5, “sin cambio
de decenas” (“sin reserva”). Para apoyar esta actividad se considera el uso
de la cinta numérica.

70
El profesor introduce 27 fichas a una caja y se le pide al estudiante que
saque 7 fichas, para este ejercicio se utilizó apoyo de cinta numérica además
de las mismas fichas de trabajo, en este caso el estudiante recordó que se
echaron 27 fichas y a estas sumar 7 más, en esta oportunidad la docente
que recuerda que debemos quitar entonces pregunta ¿Qué debemos hacer?
Los alumnos mencionan “hay que retroceder” para esto se facilita la cinta
numérica para que los alumnos puedan representar con apoyo del material,
ya que este tipo de estrategia es más complejo de realizar de manera
abstracta. Tal como se observa en la imagen 7.

Imagen nuero 7 cinta numérica

Acá los alumnos logran llegar al concepto de quitar, para esto retroceden
utilizando la cinta numérica o realizando apoyo digital, utilizando los
materiales que están disponibles en la sesión para poder trabajar y hacer un
tránsito entre las diferentes tipos de representación.

71
CLASE 4

El objetivo de la clase es Reconocer que la cantidad de objetos de una

colección compuesta por dos sub colecciones no cambia si se sacan algunos
Objetos de una de las sub colecciones y se le agregan a la otra.

La actividad principal tiene relación con las combinaciones aditivas que den
10 para esto se presenta la actividad principal dirigida por el docente
mostrando a los niños una caja que contiene 10 bolitas. La caja tiene dos
casilleros claramente diferenciables. Pregunta: ¿Cuántas pelotas hay en la
caja? ¿Cuántas hay en el primer casillero? ¿Y en el segundo? Se anotan los
números. Se le pide al estudiante sacar dos pelotas de un casillero y las
pone en el otro. Luego el profesor tapa la caja y pregunta: ¿Cuántas pelotas
hay ahora en la caja? Se deja un tiempo para que los niños conjeturen la
cantidad de pelotas que hay en la caja. Luego se muestra la caja para que
los niños puedan contar las pelotas y comprobar que se mantienen las 10
pelotas.

Los alumnos a través del material lograron identificar las pelotas que se
encontraban en los casillero para esto realizaban apoyo digital, con el
propósito de identificar las pelotas que estaba tapadas en la caja, para esto
los alumnos contaron 4 pelotas y posteriormente realizaban un conteo con
apoyo digital para llegar a 10 mencionando que las pelotas tapadas eran 6.

Después de la manipulación del material se entrego una guía de trabajo para

completar la actividad realizada, con el fin de representar de manera
pictórica. Tal como se observa en la imagen 8

72
 Imagen 8 guía de trabajo

CLASE 5

El objetivo de esta clase es Identificar y asociar unidades y decenas al hacer

grupos de 10 de diferentes elementos Leer números formados por medio de
la representación

La actividad principal fue “juntar 10” para esto la docente entrega a cada
estudiante una cantidad de palitos de helado y elásticos. Se les explica a los
niños que tendrán que realizar grupos de 10 palitos y amarrarlos con el
elástico, deben realizar todos los grupos que puedan pero siempre de 10 y
dejar sueltos los que sobren. Se entregará 20 palitos a cada niño para que
realice esta primera actividad. La idea es que cada alumno haga 2 grupos y
luego con números móviles representen la cantidad. Esta actividad se

73
complementa con las siguientes imágenes registradas. Tal como se observa
en las imágenes.

Imágenes del uso de materiales material concreto y simbólico

74
Después de realizar variadas veces el ejercicio de agrupar 10, se utilizo la
tabla de valor posicional, donde se ponen los palitos atados en la decena y
los que sobran en la unidad. Se realizan intervenciones como: ¿Dónde
podremos poner los grupos de palitos de 10? ¿Dónde pondremos los sueltos
o que están de uno? ¿Por qué piensan que van así? Seguidamente se
intenciona que se realicen comparaciones con la base 10

Imágenes del uso de materiales material concreto y simbólico

75
Con respecto al análisis realizado se puede apreciar que los estudiantes
manipularon el material como los palos de helados realizando grupos de 10,
posteriormente sacaron la cuenta y lo anotaron con los números móviles esto
proporciona que los estudiantes realizaran la manipulación de diferentes
tipos de representaciones que van desde la concreto a lo simbólico bajo el
enfoque COPISI

Esto permitió que los alumnos lograran el objetivo propuesta para esta
actividad además se vincula al principio de esta unidad didáctica que
menciona que los estudiantes puedan promover la acción para profundizar
su comprensión.

CLASE 6

Esta clase tiene como objetivo Reconocer todas las tareas de las clases
anteriores realizadas a lo largo de la secuencia didáctica.

La actividades principal estuvo enfocada, a trabajar las estrategias

enseñadas durante la secuencia para esto lo alumnos debían partir
manipularán el material concreto, echando 15 fichas en la caja vacía, luego
se le pidió que echaran 6. Enseguida el docente pregunta: ¿Cuántas fichas
hay ahora en la caja? Una vez que los niños respondan, se pide que
escriban el número en un lugar visible de la pizarra. Luego, el profesor pide
que saquen 6 fichas. ¿Cuántas fichas quedan ahora en la caja? Continúa la
actividad hasta que el profesor lo determine, echando una cantidad de fichas
y luego echando y sacando una misma cantidad.

En esta actividad los estudiantes logran realizar sin dificultades lo solicitado,

para esto se utilizo material concreto con el que habían trabajado en las
sesiones anteriores, lo que permitió realizar la actividad sin dificultad
utilizando la estrategia de sobre conteo, los estudiantes mencionaron
“debemos guardar el número más grande en la cabeza y seguir contando los
números restantes” estrategia aprendida a lo largo de la secuencia didáctica.

76
En relación al desarrollo de la clase la profesora hace entrega de ficha 9 y 10
se enfoca al trabajo realizado con un guía de trabajo dejando por completo
las representaciones concreta y pasando a las representaciones pictóricas y
simbólicas, sin embargo en esta ocasión la deben realizar de manera
individual, ya que la clase está destinada a trabajar y profundizar el dominio
de las técnicas usadas por los niños para realizar todas las actividades de las
clases anteriores. Tal como lo evidencia la imagen a continuación.

Imágenes de trabajo con material pictórico y simbólico

77
CLASE 7

Esta clase tuvo como objetivo Realizar la evaluación final que consistió en 6
situaciones problemáticas que contemplaba el mismo formato que la
evaluación inicial, pero esta vez se modificaron las cantidades de los
problemas. Ver Anexo 2

La evaluación final tuvo como participantes todos los estudiantes que

participaron de la intervención realizada durante la secuencia de adición y
sustracción bajo el enfoque COPISI.

Los niños se ubicaron en masas separadas y se entregaron las instrucciones

de manera verbal la que tuvo una duración de 45 minutos.

7.2.3 Análisis de la evaluación

En relación a los resultados obtenidos en la evaluación final se analizaran las

estrategias que utilizaron los estudiantes para resolver las situaciones
problemáticas planteadas en la prueba final, esta contemplaba 6 ítems de
resolución de problemas que problemas simples, simples invertidos y de
complejidad lingüística, la aplicación se realizo en aula de recursos con una
duración de 45 minutos aproximadamente. A continuación se presentara el
cuadro con los resultados cuantitativos obtenidos en esta evolución final.

PROBLEMAS
P.1

P.2

P.3

P.4

P.5

P.6

estrategia utilizada
ESTUDIANTES
1 L L L L L L sobre conteo / Algoritmo convencional
2 L L L L L L sobre conteo / Algoritmo convencional

3 L L L L L L sobre conteo / Algoritmo convencional

Cuadro de resultados evaluación final.

78
En relación al cuadro de resultados se analizará los logros obtenidos por los
estudiantes, respondiendo en su mayoría a las preguntas realizadas en la
evolución, utilizando la estrategia de sobre conteo y además realizando el
algoritmo convencional que correspondía a una adición o sustracción.

En el desarrollo del problema 1 y 2 los alumnos resolvieron sin dificultad

anotando los datos que necesitaban para realizar una adición, luego se
muestra como utilizan la estrategia de sobre conteo, para esto utilizan la
representación de apoyo grafico, partiendo por representar la cantidad de
palitos que correspondía a la cantidad menor de las cifras para luego realizar
el sobre conteo. Tal como se evidencia en las imágenes de la producción de
niños y niñas.

79
 Imagen de producción de evaluación final.

7.2.4 Comparación de resultados: evaluación inicial y final

En relación al análisis y comparación de resultados se puede evidenciar que

los estudiantes tuvieron un avance importante en el uso de estrategias de
cálculo para resolver una situación problemática que involucra la adición y
sustracción mediante diferentes tipos de representaciones.

Durante la secuencia didáctica se propuso que los estudiantes tuvieran la

oportunidad de transitar por diferentes representaciones, y pusieran en
práctica los principios de manipular diferentes tipos de materiales, promover
la acción para profundizar su comprensión bajo un contexto significativo para
los estudiantes en signatura de matemáticas, no sancionar el error, trabajar
colaborativamente para confrontar diferentes respuestas y dejar espacios
para proponer sus propias estrategias.

Esto proporciono que los estudiantes comprendieran el uso de la estrategia

de sobre conteo mediante el material de apoyo para las clases realizadas lo
que se evidencio en los resultados de la prueba final.

80
A continuación se contrastar las imagen de las producciones de los
estudiantes en la prueba inicial v/s la evaluación final.

Con respecto a la evaluación inicial se puede evidenciar que los estudiantes

a pesar de realizar representaciones graficas, aun no manejan el uso de
estrategia de sobre conteo, ya que para llegar al resultado contando todas
las marcas realizadas, llegando con imprecisiones al resultado. Tal como lo
evidencia la imagen a continuación.

Evidencia de sobre conteo evaluación inicial

81
En relación al análisis de la evaluación final se puede evidenciar a través de
la imagen que los estudiantes lograron manejar la estrategia del sobre
conteo, anotando los datos y representando con grafías la cantidad más
pequeña para llegar al resultado de la pregunta.

Evidencia de sobre conteo evaluación final

Otra evidencia corresponde a la evaluación inicial en esta situación

problemática se aprecia que el estudiante realiza un apoyo grafico al costado
izquierdo de la imagen, luego de sacar el cálculo completa la respuesta y
borra el apoyo que realizó, sin poseer el uso de la estrategia como
mecanismo de resolución. Tal como se evidencia en la imagen.

Evaluación inicial

82
Con respecto al avance en el aprendizaje demostrados en la evaluación final
se puede observar a través la ilustración que el alumno logra incorporar las
estrategias enseñadas durante el proceso de la secuencia didáctica,
aplicando la estrategia de sobre conteo, al momento de resolver el alumno
escribe los números que le faltan a partir de número 8 para llegar hasta el 17
y luego comienza a contar partiendo desde el nueve los números que le
faltan, tal como lo muestra la imagen de la evaluación final.

Imagen evaluación final

83
En cuanto a la evaluación final el estudiante logra avanzar en el uso de la
estrategia de sobre conteo, utilizando lo aprendido en la secuencia didáctica,
en la imagen de la evaluación final se puede apreciar que el alumno parte
contando por el numero mayor para luego poner 16 marcas que le permitirá
realizar el sobre conteo para llegar al resultado del problema. Tal como lo
evidencia la imagen.

Imagen de evaluación final

Con respecto al análisis del trabajo realizado por los estudiantes durante la
secuencia didáctica se ve una clara evolución con respecto al uso de
estrategias que aprendieron los estudiantes, tal como se muestra en el
análisis comparativo de la evaluación inicial con la final, se permitió ver un
avance en los estudiantes al momento de en que los alumno incorporan el
sobre conteo apoyándose en la representación grafica, para llegar a la
respuesta del problemas.

84
Conclusiones

En el siguiente apartado expondré las principales conclusiones de este

trabajo de titulación en relación a la implementación de una secuencia
didáctica bajo el enfoque COPISI para el aprendizaje de la adición y
sustracción dirigidas a niños y niñas de segundo año básico que presentan
dificultades de aprendizaje.

En cuanto a las conclusiones de la investigación estas apuntan al enfoque de

la investigación – acción, que tiene como finalidad “Aportar información que
guie la toma de decisiones y los procesos de cambio para la mejora de la
misma” (Elliot, 1993). En relación a lo citado anteriormente, el estudio
pretende aportar con información relevante con respecto a la secuencia
implementada, ya que los diferentes tipos de representaciones que utilizan
los alumnos para resolver un problema matemático son importantes en la
acción que realizan los estudiantes con los materiales propuesto por el
docente y así mismo poder entregar herramientas a los futuros docentes o
educadoras diferenciales al momento de aplicar esta secuencia bajo esta
propuesta.

Además la investigación tuvo cabida bajo la necesidad de dar a conocer la

importancia de los diferentes tipos de representaciones, ya que durante el
levantamiento del problema surgió la necesidad de modificar aspectos
planteados en las clases como la memorización y la repetición mecánica de
los ejercicios plasmados en una pizarra par que el alumno solo los
traspasara al cuaderno, por lo tanto surgieron las siguientes preguntas ¿Qué
capacidades demuestran los niños con dificultades de aprendizaje en
matemática antes de la implementación de la secuencia didáctica basada en
el enfoque COPISI?

Este trabajo plantea una secuencia didáctica que cuyo objetivo fue utilizar
diferentes tipo de materiales en cada sesión como por ejemplo: fichas de
goma Eva , cintas numéricas, pizarras individuales, números móviles y guías

85
de trabajo con el fin que los alumnos lograran transitar por diferentes tipos de
representaciones al momento de realizar la actividad, además de considerar
que son estudiantes que requieren mayores apoyos en la asignatura de
matemáticas por esta misma razón es importante considerar que las
matemáticas no deben ser trabajadas solo de manera abstracta con los
estudiantes. Para ello se propuso como Objetivo General, para la
investigación Diseñar, aplicar y evaluar una secuencia didáctica bajo el
enfoque COPISI para el aprendizaje de la adición y sustracción dirigidas a
niños y niñas de segundo año básico que presentan dificultades de
aprendizaje.

A continuación se dará cuenta de las conclusiones extraídas de esta

investigación dando a conocer los resultados más relevantes de las
actividades de la secuencia y escribiendo las debilidades encontradas en el
proceso de implementación.

Respecto a la primera etapa, que tuvo como objetivo identificar el nivel de

conocimientos y las dificultades que presentan los estudiantes de un 2°
básico en adición y sustracción, se puede apreciar que los estudiantes
responden a los problemas de manera mecánica utilizando el uso del
algoritmo.

Esto refleja una enseñanza tradicional centrada en el procedimiento

convencional y desde un enfoque donde “el alumno aprende lo que el
profesor explica en clases y no aprende nada de aquello que no explica el
profesor” (ruiz, 2008, p.11).

La metodología de enseñanza se enfocaba en realizar ejercicios de manera

mecánica y abstracta, en el cual la copia de la pizarra eran las actividades
principales en la sala de clases, por este motivo los estudiantes presentaban
dificultades al momento de resolver sin comprender a cabalidad lo que
estaban realizando, lo que evidenció a través del proyecto la falta de

86
estrategias de cálculo para resolver un problema matemático que involucrara
la adición y sustracción.

En segundo lugar, respecto a la implementación de la secuencia didáctica

basada en el diagnostico de adición y sustracción bajo un enfoque COPISI
se pudo concluir que los estudiantes lograron avanzar en el uso de
estrategias de sobre conteo y calculo mental, ya que la secuencia didáctica
apuntaba al uso de estas estrategias, sin embargo esta necesidad se
evidencia al realizar la evaluación diagnostica, ya que los estudiantes si bien
tenían la estrategia, no la sabían utilizar, por lo tanto se tomo la decisión de
abordar este aprendizaje por medio del enfoque COPISI.

Por otra parte al tomar la secuencia didáctica LEM de las asesorías a las
escuelas para la implementación curricular en matemáticas, surgió la
necesidad de modificadas algunos aspectos como el uso de material
concreto, pictórico y simbólico, sin perder las actividades principales
planteadas en la unidad, tomando como prioridad el uso de diferentes tipos
de representaciones para que los estudiantes lograran transitar por
diferentes tipo de representaciones tal como lo menciona “La utilización de
representaciones semióticas es primordial para la actividad matemática”
(Duval- 2004). Así como lo señala el autor se dio la posibilidades que los
estudiantes representaran con los materiales dispuestos siendo el adulto un
mediador en este proceso.

Respecto a los logros de aprendizaje observados en los estudiantes a partir

de la secuencia se puede concluir que se evidenció un avance significativo
en los estudiantes con respecto a la primera evaluación diagnostica
realizada, ya que pudieron avanzar con el uso de la estrategia, logrando
identificar que pueden realizar un sobre conteo a partir de un número mayor.

87
Además se logra observar que los alumnos al momento de manipular los
materiales lograban ejercer una acción sobre los objetos que les permitía
asimilar el conocimiento. Tal como lo señal (Marco Curricular, 2012, p.87) “La
formación de conceptos abstractos comienza a partir de las experiencias y
acciones concretas con objetos. Por ejemplo, en el caso de las operaciones,
el uso de material concreto facilita la comprensión de las relaciones
reversibles, entre otras, dándose la oportunidad de comprobar numerosas
veces la permanencia de algunos hechos.

Con respecto a los aspectos destacables que tuvo la secuencia didáctica,

fueron la actividad a desarrollar ya que todas las sesiones fueron en relación
a un contexto de juego para los estudiantes, y a su vez se enseñaba las
estrategias que debían utilizar la adición y sustracción, las preguntas fueron
muy importantes para saber lo que estaba pensando el estudiante y desde
ahí volver a preguntar hasta que le alumno lograra reflexionar y construir su
propio conocimiento.

Con respecto a los aportes que entregó esta investigación para los
aprendizajes en el contenido de las matemáticas que hay diferentes formas
de transitar por las representaciones que implican las matemáticas, ya que
los estudiantes deben tener la oportunidad comprender el sentido de las
matemáticas para llegar a una compresión más abstracta de estas. Es por
esto necesario destacar el aporte inclusivo que generó esta investigación, ya
que para los estudiantes con dificultades de aprendizajes es mucho más
complejo imaginarse de manera abstracta lo que implica un concepto
matemático. Por este motivo es necesario reflexionar sobre nuestras propio
quehacer como docentes y realizar un trabajo colaborativo con otros
profesionales con el propósito de dar a conocer otras prácticas de inclusión
que les permita abordar con otras metodologías y enfoques el trabajo con
niños y niñas que demandan mayores apoyos para el aprendizaje de las
matemáticas.

88
Bibliografía

Chamorro, María del Carmen. (2005) Aprendizaje y matemática. La

construcción del conocimiento matemático en la escuela infantil, Didáctica de
las Matemáticas (p.19), Lugar: Madrid, España.

Espinoza, L., Barbé, J. y Gálvez, G. (2009). Estudio de fenómenos didácticos

vinculados a la Enseñanza de la Aritmética en la Educación Básica Chilena.
Enseñanza de las ciencias (p. 162).

Grecia, Gálvez. Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Elementos

para el análisis del fracaso escolar en matemática (p. 39).

Latorre, Antonio (2003) Investigación-acción conocer y cambiar las practicas.

La investigación-acción. Capítulo 2, lugar: España.

Lerner, Delia. (Diciembre 2007) Enseñanza en la diversidad. Lectura y vida

(p. 11-12).

Método Singapur, recuperado el 24 de abril del 2018 de

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=205651

Ministerio de Educación (2004) Implementación Curricular en el Aula.

Ministerio de Educación (2012) Curriculum en línea recuperado el 24 de abril

2018 http://www.curriculumnacional.cl/inicio/

Ministerio de Educación (2015) Diversificación de la Enseñanza, (Decreto

N°83)

Oviedo L. M., Kanashiro A. M., Benzaquen M. P. y Gorrochategui, M. (19 de

abril del 2011). Los registros semióticos de representación en matemática.
[Facultad de Ingeniería Química y Facultad de Bioquímica y Ciencias
Biológicas]. Revista Aula Universitaria 13, p.p 29-36.

89
ANEXO 1

1.1 Instrumento de evaluación diagnostica inicial

EVALUACIÓN DIAGNOSTICA DE MATEMÁTICAS

Nombre: __________________________________________________

Fecha: __________________________________________________

Curso: ___________________________________________

1- Pedro tiene 13 autos y un amigo le regala 15 autos

¿Cuántos autos tiene en total?

2- Mario tiene 28 bolitas y Juan le presta 11 más ¿Cuántas

bolitas tiene en total?

90
3- Felipe tenía 53 globos y Francisco le reventó 5 ¿Cuántos
globos le quedaron?

4- Esteban tiene 15 lápices en su estuche, ahora tiene 7

lápices ¿Cuántos lápices le faltan?

91
5- Francisca compró varias pelotas, perdió 8 pelotas y le
quedaron 9 pelotas ¿Cuántas pelotas había comprado?

6- A Luis se padre le dio 25 estickers y su madre le dio 9

¿Cuántos estickers le dieron entre los dos?

92
Si terminas toda tú evaluación, colorea él siguiente
mandala.

¡¡FELICIDADES POR TU ESFUERZO!!

93
ANEXO 2

2.1 Instrumento de evaluación final

EVALUACIÓN DE MATEMÁTICAS
Nombre: __________________________________________________

Fecha: __________________________________________________

Curso: ___________________________________________

1- Antonia tiene 16 dulces y un amigo le regala 22 duces

¿Cuántos dulces tiene en total?

2- Carlos tiene 33 láminas y Juan le presta 16 más ¿Cuántas

láminas tiene en total?

94
3- Andrea tenía 43 globos y Maite le reventó 15 ¿Cuántos
globos le quedaron?

4- Francisca tiene 17 lápices en su estuche, ahora tiene 8

lápices ¿Cuántos lápices le faltan?

95
5- María compró varias manzanas, perdió 6 manzanas y le
quedaron 12 manzanas ¿Cuántas manzanas había
comprado?

6- A Juanita su padre le dio 13 estickers y su madre le dio 8

¿Cuántos estickers le dieron entre los dos?

96
Si terminas toda tú evaluación, colorea él siguiente
mandala.

¡¡FELICIDADES POR TU ESFUERZO!!

97
 ANEXO 3

3.1 Planificaciones

objetivo Actividad
Resolver Inicio: El profesor presenta al curso una actividad que permitirá a los niños avanzar en el
problemas procedimiento del sobre conteo para el cálculo de sumas. En este caso, la situación es del
aditivos de tipo juntar.
cambio y Actividad: “juntando fichas”. El profesor presenta un grupo de fichas azules y un grupo de
de fichas celestes en lugares distantes. Pregunta: ¿Cuántas fichas azules hay? ¿Cuántas fichas
composici celestes hay? Pasan dos niños a contar las fichas de ambos grupos. Todos los niños verifican
ón el conteo y se escriben en un lugar visible de la pizarra los números 12 (azules) y 5 (blancas).
asociados El profesor pregunta: Si se juntaran las fichas azules y blancas, ¿es posible anticipar la
a las cantidad total de fichas
acciones Que habría?, ¿cuántas fichas habría? Pide a los niños que encuentren la cantidad total de
del tipo fichas que hay, pero con las siguientes condiciones: no pueden juntar las fichas celestes y
agregar y azules y, si lo necesitan, pueden dirigirse solo a un grupo de fichas. El profesor inicia una
juntar conversación para que se compartan los procedimientos que utilizan los niños y los
respectiva comparen. Una vez que los niños anticipan la cantidad de fichas que hay, se juntan las fichas
mente. celestes y azules, se cuentan las fichas y se verifica si la cantidad corresponde a la que
anticiparon. El profesor concluye que la suma 12+5 permite encontrar la cantidad total de
fichas, azules y celestes que hay. Destaca que para realizar este cálculo es mejor contar a
partir de 12, para así llegar a 17, que es la cantidad total de fichas.
Desarrollo: Se presentan actividades que permitirán a los niños afianzar la técnica del sobre
conteo para sumar dos números y el uso de una técnica distinta para casos especiales.
Actividad: “juntando fichas”. Continúa la misma actividad del momento de inicio, pero esta
vez con la siguiente variante: el profesor tapa los dos grupos de fichas azules y celestes y
coloca encima de ellos un número visible que corresponde a la cantidad de fichas que hay. Si
un niño decide ir a un grupo de fichas, puede destapar el grupo de fichas. Se realiza esta
actividad en los siguientes casos:
• En un grupo, una cantidad de fichas de dos cifras y en otro, de una cifra tal que sumados
los dígitos de las unidades sea menor que 10. Por ejemplo: 13 fichas azules y 4 celestes
• En un grupo, una cantidad de fichas de dos cifras y en otro, de una cifra tal que sumados
los dígitos de las unidades sea mayor que 10. Por ejemplo: 17 fichas azules y 5 celestes
• En un grupo, una cantidad de fichas que sea 10 ó 20 y en otro, de una cifra. Por ejemplo, 6
fichas celestes y 20 azules.
Cierre: El profesor(a) pregunta: Si hay 12 fichas azules y 5 celestes y las juntamos, ¿es posible
saber la cantidad total de fichas sin contarlas?, ¿cómo?, ¿qué operación permite conocer
la cantidad total de fichas que hay?, ¿cómo se puede calcular esta operación? Se espera que
de esta discusión el profesor destaque que la adición permite anticipar la cantidad de
objetos que resultará de juntar los objetos de dos colecciones. Las acciones del tipo juntar
que aparecen en el enunciado de problemas o en situaciones concretas, se asocian con la
suma, puesto que al juntar dos cantidades, se obtiene una cantidad mayor que cada una de
las cantidades con las cuales fue formada esa cantidad. Cuando se quiere saber la cantidad
total de objetos que tiene una colección que se ha formado al juntar dos colecciones, da lo
mismo si se parte sumando cualquiera de las cantidades con la otra. Al sumar un múltiplo de
10 con un número de una cifra, el resultado se obtiene directamente sin necesidad de
contar.

98
objetivo Actividad
Resolver Inicio: El profesor presenta al curso un tipo de actividad que permitirá a niñas y niños
problemas reconocer que la resta es una técnica que permite anticipar la cantidad de objetos con que
aditivos de queda una colección a la cual se le ha quitado una cierta cantidad de objetos.
cambio y Actividad: “Sacando fichas de una caja”. Se echan 6 fichas, contándolas. Luego, se echan 3.
de ¿Cuántas fichas hay ahora en la caja? Una vez que los niños respondan, escribir el número
composició en un lugar visible en la pizarra. Luego, el profesor dice que saquen 4 fichas. ¿Hay más o
n asociados menos fichas ahora en la caja? ¿Por qué? ¿Es posible saber la cantidad de fichas que hay en
a las la caja sin sacar las fichas? ¿Cómo se puede saber cuántas fichas hay? ¿Cuántas fichas
acciones quedan en la caja? Se inicia una conversación para que se compartan los procedimientos
del tipo que utilizan los niños y los comparen. Una vez que los niños anticipan la cantidad de fichas
Agregar- que quedan en la caja, se abre la caja y se cuentan las fichas para verificar si la cantidad
quitar y corresponde a la que anticiparon. El profesor concluye que la resta 9-4 permite encontrar la
juntar cantidad de fichas que quedan en la caja. Destaca que para realizar este cálculo hay que
respectiva “contar hacia atrás” a partir de 9: 8, 7, 6, 5. 5 es la cantidad de fichas que quedan en la caja.
mente. Desarrollo: Se presentan actividades que permitirán a los niños usar la técnica del “conteo
hacia atrás” o des conteo para restar dos números y el uso de una técnica distinta para
casos especiales.
Actividad 1: “Sacando fichas de una caja”. Continúa la misma actividad del momento de
inicio, pero esta vez se echan inmediatamente 16 fichas en la caja y se sacan 4. El profesor
pregunta: ¿Cuántas fichas quedan en la caja? El profesor propicia que los niños cuenten
hacia atrás a partir del 16, usando las fichas que se sacan de la caja. Es recomendable que
mientras se saca una ficha se vaya diciendo las fichas que quedan en la caja: “saco una,
quedan 15, saco otra, quedan 14”. El profesor continúa la actividad con otros números,
siempre que el minuendo sea de dos o una cifra y el sustraendo menor que 5, “sin cambio
de decenas” (“sin reserva”). Se estudian los siguientes casos especiales: un número menos
1, un número par menos 2. También se considera el apoyo de la cinta numérica
Actividad 2: “Sacando fichas de una caja”. Continúa la misma actividad anterior, pero ahora
se echan 27 fichas en la caja y se sacan 7. ¿Es posible saber la cantidad de fichas que hay en
la caja sin sacar las fichas? Se va sacando de una en una las fichas de la caja. Cada vez que se
saca una ficha se pregunta cuántas van quedando en la caja. Continuar la actividad hasta
que los niños se den cuenta que al restar a un número de dos cifras uno de una cifra que
tienen las mismas unidades; el resultado se obtiene combinando los nombres de los
sumandos (veintisiete menos siete es igual a veinte. 27 - 7 = 20).
Cierre: El profesor pregunta: Si tengo 14 lápices y se me pierden 3, ¿cuántos lápices tengo
ahora? , ¿Tengo más o tengo menos?, ¿es posible saberlo?, ¿cómo?, ¿qué operación
permite conocer la cantidad de lápices que tengo?, ¿cómo se puede calcular esta
operación? Luego plantea: Y si tengo 14 lápices y me regalan 3, ¿cuántos lápices tengo
ahora? Se espera que de esta discusión el profesor destaque que para resolver problemas
necesitamos una estrategia que nos permita organizar la información de tal forma, que
podamos discernir la operación que debemos realizar, hacer los cálculos y responder a la
pregunta del problema. La sustracción permite anticipar la cantidad de lápices que quedan
si se han perdido 3. En el conteo hacia atrás se requiere conocer la secuencia de números
descendente. La adición permite anticipar la cantidad de lápices que tendré si me regalan 3.

99
objetivo Actividad
Reconocen Inicio: El profesor presenta al curso un tipo de actividad que permitirá a los niños reconocer
que la algunas propiedades relativas a la conservación de la cantidad.
cantidad Actividad: “trasladando pelotas”. El profesor presenta a los niños una caja que contiene 10
de objetos bolitas.
de una La caja tiene dos casilleros claramente diferenciables. Pregunta: ¿Cuántas pelotas hay en la
colección caja? ¿Cuántas hay en el primer casillero? ¿Y en el segundo? Se anotan los números. Se le
compuesta pide al estudiante sacar dos pelotas de un casillero y las pone en el otro. Luego el profesor
por dos tapa la caja y pregunta: ¿Cuántas pelotas hay ahora en la caja?
sub Se deja un tiempo para que los niños conjeturen la cantidad de pelotas que hay en la caja. Se
coleccione discuten las respuestas que dan los niños. Luego se muestra la caja para que los niños
s no puedan contar las pelotas y comprobar que se mantienen las 10 originales. Se cuentan las
cambia si pelotas que quedan en cada casillero y se observa cómo variaron las cantidades que había
se sacan originalmente en cada casillero. Escribir esas cantidades como la suma de dos números que
algunos da 10. Continúa la actividad hasta que el profesor lo determine, sacando una cantidad de
Objetos de pelotas cualquiera de un casillero.
una de las Desarrollo: Actividad: “¿cuántas pelotas hay en la caja?”. Usando la caja con las 10 pelotas
sub de la actividad, el profesor mueve la caja y pregunta: ¿Cuántas pelotas hay en la caja?
coleccione ¿Cuántas hay en el primer casillero? ¿Y en el segundo? Luego, el profesor mueve la caja y
s y se le tapa uno de los casilleros. ¿Es posible saber la cantidad de fichas que hay en el casillero
agregan a tapado?
la otra (se ¿Cuántas pelotas hay? Se deja un tiempo para que los niños conjeturen la cantidad de
trasvasijan pelotas que hay en el casillero. Se realiza una puesta en común para compartir y analizar las
). respuestas de los niños y los procedimientos que utilizan.
Continúa la actividad hasta que el profesor lo determine, moviendo la caja cada vez y
tapando uno de los casilleros, para que queden en cada casillero distintas cantidades de
pelotas. También puede cambiar la cantidad de pelotas que hay en la caja. Se sugiere que
puedan ser 5 ó 9 pelotas.
Cierre: El profesor muestra la caja con 8 pelotas, mueve la caja y pregunta: ¿Hay más o
menos pelotas? Si traslado dos de un lugar al otro, ¿cuántas pelotas hay ahora en la caja?
Si se sabe que hay 8 pelotas en la caja y se sabe que en un casillero hay 3, ¿se puede saber la
cantidad de pelotas que quedaron en el casillero que se encuentra tapado?, ¿cómo? Se
espera que de esta discusión el profesor destaque que la cantidad de objetos de una
colección compuesta por dos sub colecciones no cambia si se quita una cantidad de una de
las sub colecciones y se la agrega a la otra (trasvasijar).
Dada una colección formada por una cantidad conocida de objetos, compuesta por dos sub
colecciones, si se conoce cuántos objetos conforman una de las sub colecciones, es posible
determinar la cantidad de objetos que tiene la otra sub colección. Esta cantidad se puede
determinar mediante una sustracción o mediante la evocación de combinaciones aditivas
básicas.

100
OA Actividad
Identificar y Inicio: La profesora comienza retomando lo realizado la clase anterior y pregunta a los
asociar niños ¿Qué fue lo que hicimos? ¿Con que material trabajamos? ¿Cómo lo usamos? Entre
unidades y otras.
decenas al La profesora señala que esta clase desarrollarán un juego muy diferente, con otro tipo de
hacer grupos material, pregunta ¿quieren saber de qué se tratará esta actividad?
de 10 de Desarrollo: Se realiza el juego de “juntar 10”entrega a cada estudiante una cantidad de
diferentes palitos de helado y elásticos. Se les explica a los niños que tendrán que realizar grupos de
elementos 10 palitos y amarrarlos con el elástico, deben realizar todos los grupos que puedan pero
Leer números siempre de 10 y dejar sueltos los que sobren. Se entregará 20 palitos a cada niño para
formados por que realice esta primera actividad. La idea es que cada alumno haga 2 grupos y luego con
medio de la números móviles pondrán la cantidad.
representación Luego se repetirá la acción de entregar palitos de helado, pero la cantidad será
entregada de manera azarosa, cada estudiante tendrá diferente cantidad de palitos y
tendrá que representar, nuevamente, con números móviles. A continuación y luego de
realizar variadas veces el ejercicio de agrupación de 10, utilizamos la tabla posicional,
donde ponemos palitos atados en la decena y los que sobran en la unidad.
Se realizan intervenciones como:
¿Dónde podremos poner los grupos de palitos de 10? ¿Dónde pondremos los sueltos o
que están de uno? ¿Por qué piensan que van así?
Seguidamente se intencionará que hagan comparaciones con la base 10,
Para continuar, realizamos el juego principal “el memorice: número representado”, que
consiste en unir un par de tarjetas que muestren el mismo número, pero con diferente
representación. Es decir, una tarjeta tendrá el número “12” de forma simbólica y el par
que pertenece a esta tarjeta tendrá el mismo número pero con representación pictórica
(una barra y 2 cubitos).
Cierre: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué trabajamos? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué fue lo
más fácil?
¿En algún momento presentaron alguna dificultad? ¿Cómo lo hicieron para resolver ese
conflicto? La profesora señala que así deben ir resolviendo los problemas que surjan
cuando presenten dificultades para resolver tanto en esta sala como en la sala con todos
los compañeros. Para qué nos sirve conocer los números (sala de clases/casa/calle) ¿Qué
aprendemos con este juego?
La profesora sistematiza indicando que estamos identificando cuanto equivalen las
unidades y decenas, además de aprender a nombrar los números.

101
objetivo Clase 6
Reconocer Inicio: El profesor presenta al curso una actividad que permitirá a los niños reconocer
todas las la reversibilidad de las operaciones de adición y sustracción.
tareas de las Actividad: “Echando y quitando fichas en la caja”. A los estudiantes que manipularan
clases el material solicitando que echen 15 fichas en la caja vacía. Luego echen 6. La
anteriores profesor pregunta: ¿Cuántas fichas hay ahora en la caja? Una vez que los niños
realizadas a respondan, les pide que escriban el número en un lugar visible de la pizarra. Luego, el
lo largo de la profesor pide que saquen 6 fichas. ¿Cuántas fichas quedan ahora en la caja? Continúa
secuencia la actividad hasta que el profesor lo determine, echando una cantidad de fichas y
didáctica. luego echando y sacando una misma cantidad.
Desarrollo: El profesor entrega las Fichas 9 y 10
“Resolviendo problemas”, en la que hay actividades como las que se han estudiado a
lo largo de la unidad y que los niños deben realizar individualmente.
Esta clase está destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas
por los niños para realizar todas las actividades de las clases anteriores.
Es importante asegurar que trabajen en su ficha.
Cuando hayan terminado, abra la discusión sobre cómo resolvieron cada problema, si
esa manera de resolverlo les permitió obtener la respuesta correcta y por qué.
Cierre: El profesor plantea algunos problemas de los tipos estudiados en la unidad, y
va haciendo preguntas que permitan sistematizar los aspectos referentes a:
• La estrategia de resolución de problemas; la ventaja de usar el sobre conteo y des
conteo, en vez de contar todos los objetos de una colección para determinar su
cardinal.

102
ANEXOS 4

4.1 Transcripción de episodios de clase durante la intervención

Respuestas a preguntas que surgieron en cada sesión de clase:

Acá se observa el conocimiento de alguna estrategia que surja de los

estudiantes.

Sección 1 (inicio) Transcripción audio Análisis Conclusión

¿Hay más o menos fichas R: “yo no sé” Durante este alumnos aun no
ahora en la caja? ¿Por qué? R: “yo creo que hay más” sesión 1 se logran anticipar
“porque se echaron mas observo que las cantidades
fichas ahora” los que se le
estudiantes presentan
logran
responder a
la pregunta
dando su
opinión de lo
que piensan
¿Es posible saber la cantidad R: “si, pero las tendrían Se puede Se puede
de fichas que hay en la caja que contar todas y apreciar que concluir que los
sin sacar las fichas? sacarlas del vaso” los estudiante aun
R: “no, se pueden contar estudiantes no manejar la
mientras la estas no conocen estrategia de
echando” manejar sobre conteo lo
alguna que es
estrategia de importante ya
cálculo, ya que las
que sesiones van
necesitan enfocadas al
realizar un uso de esta
conteo de estrategias
uno en uno.
¿Cómo se puede saber R: “saca todas las fichas El alumno Falta de
cuántas fichas hay? y cuéntalas” solo quiere estratégia de
contar tosas cálculo.
las fichas
que ve en el
vaso

103
Sección 1 (cierre) Transcripción de Análisis Conclusiones
audio
Si hay 12 fichas en una R: “ si, porque ya Acá se analiza la Se concluye que los
caja y se echan 3, ¿es sabes que hay 12 forma en que los estudiaron captaron el
posible saber la y después estudiantes logran contenido dándose
cantidad de fichas que cuentas 1, 2 , 3” captar el cuenta que a una
hay en la caja? R: “no, tienes que contenido, es cantidad mayor le debe
contar 12 , luego decir comprenden agregar otra asociados
13, 14, y 15” que si tienen una a la acción del tipo
cantidad aumenta agregar
se le agrega mas
por lo tanto deben
ir contando a
partir del numero
que ya echaron
¿Hay más o menos R:“Hay más” Acá se observa En conclusión para esta
que antes que se R: “porque antes que los primera sesión los
echaran las 3?, ¿por ya echaron fichas” estudiantes se alumnos logran
qué? logran dar cuenta identificar que al ya tener
que teniendo una una cantidad pueden
cantidad de fichas agregar la otra de
logran agregar manera más rápida.
más a esta
colección

Transcripción clase 2

Sesión 2 (desarrollo) Transcripción de Análisis Conclusión

audios
1 grupo
Echa cantidad de fichas R: “ya eche 13 Los niños loran Lo niños ya tiene una
de dos cifras y en otro, fichas tía” “ ahora reconocer que ya noción de la estrategia
de una cifra tal que echo 4 más” tienen una de sobre conteo.
sumados los dígitos de R: si ya Eche 13 cantidad mayor
las unidades sea menor tengo que contar por lo tanto deben
que 10. Por ejemplo: 13 4 mas” guardar en la
fichas azules y 4 R: guardo en mi cabeza el numero
celestes. cabeza 13 y más grande y
Cifras que solícita el cuento” contar la otra
docente R: si, cuenta cantidad.
14,15,16,17

Sesión 2 (desarrollo) Transcripción de Análisis Conclusión

audios
2 grupo
Echar una cantidad de R: “ya eche 17 Los niños logran Lo niños ya tiene una
fichas de dos cifras y en contando de una reconocer que noción de la estrategia
otro, de una cifra tal que en una” “ ahora tienen una de sobre conteo.
sumados los dígitos de echo 5 más” cantidad mayor
las unidades sea mayor R: “comienza a por lo tanto deben
que 10. Por ejemplo: 17 contar guardar en la
fichas azules y 5 1,2,3,4,….17, cabeza el número

104
celestes 18,19, más grande y
20,21,22,23 contar la otra
R: acuérdate que cantidad.
tienes que
guardar el
número mayor en
la cabeza”

Transcripción clase 3

Sesión 3 (desarrollo) Trascripción de Análisis Conclusión

audio
echa 27 fichas a una R: “debemos Acá se puede el estudiante se
caja y se le pide al contar con las apreciar que el confunde en los
estudiante que saque 7 fichas” estudiante logra significado de las
¿Qué debemos hacer? R: “no; debemos asimilar el adiciones por lo mismo
retroceder porque concento de es importante trabajar
estamos sacado” juntar, sin en varias ocasiones este
embargo el quitar concepto de quitar,
una cantidad a reventar , perder etc.
una colección le
confunde por esto
la manipulación
del objeto es
prescindible para
la adquisición del
conocimiento en
el cual se está
trabajando

Sesión 3 (cierre) Trascripción Análisis Conclusión

audio

Si tengo 14 lápices y se R: “debemos Acá los alumnos Logran darse cuenta

me pierden 3, ¿cuántos quitar” llegan al concepto que hay diferentes
lápices tengo ahora? R: “porque se de retroceder maneras de realizar la
perdieron y no utilizando ya sea representación sacar un
sabemos donde los dedos o resultado
están” simplemente
R: debemos contando hacia
retroceder y atrás
contar”
R: “Si, contar
hacia atrás con la
cinta numérica es
más fácil”

105
ANEXO 5

5.1 Bitácoras de clases.

BITACORA CLASE A CLASE

N° de clase: 1 Fecha: 22 de octubre 2018 Asistencia: completa

Preguntas que guían el análisis y la reflexión clase a clase:

¿Qué aspectos de lo planificado fue lo más difícil realizar para los

estudiantes al momento de resolver la actividad?

R: Con respeto lo más difícil de esta sección fue que los alumnos lograran
anticipar la cantidad de fichas que estaban en la caja que se no lograban
comprender que en la caja ya se había echado una cantidad de fichas y
debían seguir contando las que se echaron nuevamente. Después de haber
hecho varios intentos el estudiante logra identificar que debe seguir contando
desde el último número que echo a la caja

¿Qué aspectos de lo planificado fue lo más fácil de realizar para los

estudiantes al momento de resolver las actividad?

R: En cuanto a lo más fácil el proporcionar el material a los estudiantes

facilito que los alumnos logran comprender con mayor claridad que se si no
lo comprendían como sacar la cuenta estos volvían a contar uno por uno
nuevamente.

¿Qué tipos de intervenciones fueron más significativas?

R: Fueron las del cierre de la clase al momento de reflexionar sobre

preguntas como ¿es posible saber la cantidad de fichas que tenemos en la
caja? ¿Cómo? Acá los estudiantes respondían que contando las primero una
cantidad y luego la siguiente podría saber cuánto fichas habían en el vaso.

¿Los alumnos participan realizando preguntas? ¿Qué tipos de preguntas

realizan?

R: Para ser la primera clase los alumnos estuvieron muy tímidos, no

realizaban preguntas espontaneas solo contestaban cada vez que se les
preguntaba a ellos.

106
¿Qué cambios se relazarían para la próxima sesión? ¿Por qué?

R: crear un círculo de más confianza para que los niños puedan participar
más de las sesiones y realicen preguntas antes las dudas que puedan ir
surgiendo.

Observaciones:

Se observa al grupo de estudiantes muy distraídos, ya que es la primera

clase por lo tanto todo les llama la atención, la sala, la decoración y la
actividad que se va a realiza, es preciso comentar que la sección se llevo a
cabo en la sala de recursos la que a su vez también estuvo siendo ocupada
al mismo tiempo por otro grupo de estudiantes y su profesora.

107
 BITACORA CLASE A CLASE

N° de clase: 2 Fecha: 24 de octubre del 2018 Asistencia: incompleta 3

de 4 estudiantes

Preguntas que guían el análisis y la reflexión clase a clase

¿Qué aspectos de lo planificado fue lo más difícil realizar para los

estudiantes al momento de resolver la actividad?

R: fue en el momento en que los estudiantes no lograban comprender la

dinámica de la actividad ya que tomaban todas las fichas para poder
manipular, sin embargo se al momento que el docente modelara la actividad,
los estudiantes lograron comprender la dinámica de la actividad.

¿Qué tipos de intervenciones fueron más significativas?

R: pregunta como: ¿Qué debeos hacer si ya sabemos que tenemos 17 fichas

y tenemos que agregar 5 más? Este tipo de intervención permitió que el los
alumnos se dieran cuenta que debían agregar al 17 al número 5 por lo tanto
comenzaban a contar 18,19, 20, 21,22 para entregar el resultado para esto
se utilizaban apoyo grafico y anotaban la respuesta, otros estudiantes
utilizaban la recta numérica, ya que era más fácil para ellos realizar el conteo

¿Los alumnos participan realizando preguntas? ¿Qué tipos de preguntas

realizan?

R: los alumnos lo lograron ser muy participes de la sesión es un grupo que

no realiza muchas preguntas en la intervención

¿Qué cambios se relazarían para la próxima sesión? ¿Por qué?

R: es importante que para la próxima sesión los estudiantes participen

realizando preguntas e interactuando más con la actividad

108
 BITACORA CLASE A CLASE

N° de clase: 3 Fecha: 20 de octubre del 2018

Asistencia: incompleta

Preguntas que guían el análisis y la reflexión clase a clase

¿Qué aspectos de lo planificado fue lo más difícil realizar para los

estudiantes al momento de resolver la actividad?

R: en este caso lo más difícil fue el momento del cierre de la actividad, ya

que se plantea una situación problemática en el cal a los estudiantes se les
hace muy difícil de comprender en una primera instancia, sin embargo se
realizar las preguntas de cierre los estudiantes lograron sistematizar lo
aprendido, por lo tanto el cierre de la actividad fue la parte más difícil de
trabajar

¿Qué aspectos de lo planificado fue lo más fácil de realizar para los

estudiantes al momento de resolver las actividad?

R: fueron realizar las actividades que estaban programadas en la

planificación, ya que los estudiantes lograron participar y a su vez realizaban
comentarios entre ellos para ayudarse, como por ejemplo “debes guardar el
numero más grande en la cabeza” “para sacar la cuenta”

¿Qué tipos de intervenciones fueron más significativas?

R: cuando lograron retroalimentarse entre los propios estudiantes, esto

permitió que ellos se sintieran seguros de la estrategia que estaban
aprendiendo

¿Los alumnos participan realizando preguntas? ¿Qué tipos de preguntas

realizan?

R: en esta ocasión los estudiantes participaron en relación a la interacción

que se dieron en el momento de dar sus opiniones cuando algún compañero
no comprendía cómo realizar la actividad.

¿Qué cambios se relazarían para la próxima sesión? ¿Por qué?

R: en esta oportunidad no realizaría ningún cambio de la planificación.

109
Observación: No se registran.

BITACORA CLASE A CLASE

N° de clase: 4 Fecha: 31 de noviembre 2018 Asistencia: incompleta

Preguntas que guían el análisis y la reflexión clase a clase

¿Qué aspectos de lo planificado fue lo más difícil realizar para los

estudiantes al momento de resolver la actividad?

R: que los estudiantes se conectaran con la clase, ya que en un inicio los

alumnos se desconcentraron rápidamente al ver el material utilizado en la
sesión, por lo que el profesor tuvo que modelar la situación para que los
alumno lograran realizar la actividad.

¿Qué aspectos de lo planificado fue lo más fácil de realizar para los

estudiantes al momento de resolver las actividad?

R: no se identificaron momentos fáciles durante el desarrollo de la secuencia

¿Qué tipos de intervenciones fueron más significativas?

R: las intervenciones con respecto a las preguntas realizadas en el cierre de

la clase, ya que los alumnos lograron dar su opinión con respecto a las
preguntas planteadas como: Si se sabe que hay 8 pelotas en la caja y se
sabe que en un casillero hay 3, ¿se puede saber la cantidad de pelotas que
quedaron en el casillero que se encuentra tapado?, ¿cómo? Acá los alumnos
debatían para encontrar la respuesta más certera hay 7 no porque tenía 8 y
en un casillero hay 3 para sacar la cuenta los alumnos se apoyaban con los
dedos respondan rápidamente hay 5 en el otro casillero.

¿Los alumnos participan realizando preguntas? ¿Qué tipos de preguntas

realizan?

R: los alumnos realizaron varias preguntas, ya que al principio no

comprendía la dinámica de los casilleros y las pelotas, realizando preguntas
como ¿porque ahora hay 6 pelotas? ¿Si recién había más?

¿Qué cambios se relazarían para la próxima sesión? ¿Por qué?

R: En esta actividad no se realizaría ningún cambio.

Observaciones: No se registran

110
 BITACORA CLASE A CLASE

N° de clase: 5 Fecha: 6 de noviembre del 2018 Asistencia: incompleta

Preguntas que guían el análisis y la reflexión clase a clase

¿Qué aspectos de lo planificado fue lo más difícil realizar para los

estudiantes al momento de resolver la actividad?

R: en esta actividad lo más difícil fue que los estudiantes se concentraran en

la actividad, ya que el ver tanto material lo querían tomar todo, en el
momento del inicio la docente tuvo que modelar la actividad para que los
estudiantes lograr comprender la dinámica de la actividad.

Otro momento difícil fue cuando debían juntar diez y luego agregar al número
lo que le quedaba en unidades es decir se les entregaba una cantidad de
palitos.

¿Qué aspectos de lo planificado fue lo más fácil de realizar para los

estudiantes al momento de resolver las actividad?

R: fue cuando los estudiantes realizaban los grupos de diez, ya que los
estudiantes lo realizaban de manera muy rápida.

¿Qué tipos de intervenciones fueron más significativas?

R: ¿juntar diez es importante? ¿Por qué? Acá los estudiantes respondían

“porque pueden ir contando de diez en diez de manera más rápida”.

¿Los alumnos participan realizando preguntas? ¿Qué tipos de preguntas

realizan?

R: en esta oportunidad los estudiantes participaron muy entusiasmado.

¿Qué cambios se relazarían para la próxima sesión? ¿Por qué?

R: para la próxima sesión no cambiaría nada.

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 BITACORA CLASE A CLASE

N° de clase: 6 Fecha: 8 de noviembre del 2018

Asistencia: completa

Preguntas que guían el análisis y la reflexión clase a clase

¿Qué aspectos de lo planificado fue lo más difícil realizar para los

estudiantes al momento de resolver la actividad?

R: fue llevar el sobre conteo y des conteo a la resolución de problema, ya

que al saber manipular la estrategia provoca dificultades el tener que llevar el
uso de esta a una situación problemática

¿Qué aspectos de lo planificado fue lo más fácil de realizar para los

estudiantes al momento de resolver las actividad?

R: se identificaron varios momentos fáciles, ya que los estudiantes lograban

manejar las estrategia del sobre conteo.

¿Qué tipos de intervenciones fueron más significativas?

R: cuando se preguntaba ¡como estas sacando el cálculo? ¿Cómo se puede

hacer más rápido? ¿Cómo sacabas la cuenta antes? Estas preguntas
permitían que los estudiantes lograran reflexionar sobre lo aprendido.

¿Los alumnos participan realizando preguntas? ¿Qué tipos de preguntas

realizan?

R: e esta ocasión participaron realizando pregunta y recordando la estrategia

a los compañeros que no lo realizaban

¿Qué cambios se relazarían para la próxima sesión? ¿Por qué?

R: no se observan cambios.

Observaciones:

Hoy después de ausentarse de varias sesiones se incorpora el cuarto

estudiante quien no comprende lo que sus compañeros están trabajando por
lo tanto solo realiza lo que se le solicita, sin hacer ningún tipo de comentario.
En muchas ocasiones durante la actividad el alumno jugaba con el material.

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