¿Cómo aprende el que aprende?

La importancia de las emociones en el aprendizaje

¿Cómo aprende el que aprende?

La importancia de las emociones en el aprendizaje

How does the learner learn?

The importance of emotions in learning

Daniel Rubén Tacca Huamán1

Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Recibido el 10 de marzo de 2016, aceptado el 20 de mayo de 2016

Resumen Abstract

El contexto social, económico y político nos lle-
va a plantear una nueva dinámica educativa. Los
contenidos pasan a ser medios que desarrollan
capacidades y habilidades, se logran competen-
cias de desempeño y se hace a un lado las prác-
ticas “tradicionales” ligadas a conceptos como
tabula rasa, inexperto, agresión y condiciona-
miento. Los jóvenes no aprenden de la misma
forma, ni al mismo ritmo, ni los mismos conte-
nidos que sus padres o abuelos; hoy el aprendi-
zaje está ligado estrechamente a la frecuencia de
estímulos y emociones que experimentan nues-
tros estudiantes. El presente artículo expone los
principios biológicos y psicológicos de las emo-
ciones, los últimos avances en neurociencias y la
importancia de estos en el aprendizaje.
Palabras clave: Emociones, neurociencias,
educación, psicología, aprendizaje, cerebro y
atención.
The current social, economic, and political con-
text leads us to propose a new educational dy-
namic. The contents become means that develop
skills and abilities, performance competencies
are achieved and the “traditional” practices,
linked to concepts such as tabula rasa, inexpe-
rienced, aggression and conditioning, are put
aside. Young people do not learn the same way,
at the same rate, or the same content as their pa-
rents or grandparents; today’s learning is closely
linked to the frequency of stimuli and emotions
experienced by our students. This article pre-
sents the biological and psychological principles
of emotions, recent advances in neuroscience
and the importance of these in learning.
Keywords: Emotions, neurosciences, educa-
tion, psychology, learning, brain and attention.

1 Contacto:investigacionedu@gmail.com

Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social 2016, Volumen 5 - Nº 1: 53 - 65 53

 Daniel Rubén Tacca Huamán
Introducción
Hasta hace poco la escuela tradicional se
fundamentaba en dos pilares inamovibles: el
método y el orden. El profesor era el responsable
del éxito educativo y del aprendizaje de sus
estudiantes, era quien organizaba los contenidos,
los aislaba del contexto y seleccionaba lo que
debía ser aprendido.
Román (2004) afirma que: El modelo
curricular subyacente es el de la Escuela Clásica
(tradicional) que se basa fundamentalmente
en métodos-actividades (formas de hacer) para
aprender contenidos (formas de saber). Se trata
de aprender datos y recopilar una información
limitada y manejable para ser aprendida e
interiorizada por el aprendiz. Es una escuela
centrada fundamentalmente en el que aprender
(contenidos). (p.25)
Este modelo se centró en las conductas observables
y medibles, donde los profesores eran los “eruditos”
o “expertos” en la materia y los estudiantes la tabula
rasa que tenía que ser esculpida por el maestro. Este
tipo de educación encontró sustento en los aportes
del Condicionamiento Clásico (Conductismo
Clásico con Pavlov, Watson y Betcherev; y el
Condicionamiento Instrumental, representado por
Thorndike y otros) y el Neoconductismo (Skinner y
su modelo Estimulo-Organismo-Respuesta).
Era una visión positivista de la educación
(hombre-máquina), consideraba solo lo medible
y observable, dejó de lado los procesos para
enfocarse en los resultados (el qué y cuánto se
aprende) y promovió la evaluación como simple
medición usando solo técnicas cuantitativas.
Sabemos que el siglo XXI se caracteriza por los
constantes cambios y actualizaciones tecnológi-
cas, el crecimiento exponencial de la informa-
ción y del conocimiento, se estructura la globa-
lización con la consecuente mundialización del
capital financiero, industrial y comercial, los
medios de comunicación contribuyen a la ho-
mogenización y estandarización cultural y las
principales economías dirigen su foco de aten-
ción al capital constante (conocimiento) por su
valor intangible.
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Este nuevo contexto nos exige nuevas formas
de enseñar, pero sobre todo, de aprender, nos
obliga a usar la información y convertirla en
conocimiento, nos reclama mayor atención
a los procesos de aprendizaje de las nuevas
generaciones (los contenidos dejan de ser un fin y
se convierten en medios para lograr el desarrollo
cognitivo y afectivo), nos llama a replantear la
dinámica educativa en todos los niveles.
Los jóvenes del siglo XXI
Todos los estudiantes que se encuentran
en las escuelas y que en unos años tendrán
acceso a la Educación Superior, así como los
que ya están en las universidades o institutos,
han nacido inmersos en la cultura digital. Se
caracterizan por haber nacido y crecido en un
mundo completamente interconectado, donde la
tecnología y el uso de herramientas digitales son
características fundamentales.
Pasan sus vidas rodeados por el uso de smartpho-
nes con aplicaciones como Facebook, Whatsapp,
Facebook Messenger, Instagram, Skype, Line,
Snapchat, Uber, etc.; reproducen contenidos au-
diovisuales vía canales de streaming como You-
tube, Netflix o Periscope; descargan música por
iTunes y juegan en sus tablets Candy Crush. En
mayor o menor medida, todos lo hacemos, pero
son los jóvenes los que tienen mayor predisposi-
ción al uso natural de todas estas apps.
Están creciendo en un entorno cambiante y que
se transforma casi a diario, entran en contacto
con contenidos inmediatos, cada vez más sofis-
ticados y complejos y se adaptan a las exigencias
que plantean los avances tecnológicos, los nue-
vos medios de comunicación, las nuevas formas
de consumo y el acceso ilimitado a contenidos.
Estos nuevos estímulos han hecho posible el
cambio de la dinámica social a nivel mundial,
pues ahora el papel protagónico lo tienen: la vida
en las redes sociales y la comunicación visual por
encima de la verbal y la escrita.
Como resultado de este nuevo contexto, del
volumen de interacción con la tecnología, de
los estímulos que los bombardean a diario,
cambiando su estilo de vida, modificando su
conducta y enseñándoles nuevas formas de
 ¿Cómo aprende el que aprende? La importancia de las emociones en el aprendizaje
aprender y adaptarse al medio, muy distintas a
las de tan solo 20 años atrás; ¿Qué impacto tienen
estos estímulos en la forma como aprenden los
jóvenes de ahora? ¿El cerebro de un joven del
siglo XXI procesará igual la información que
un joven de la misma edad pero que creció en la
década de 1970, 1980 o 1990? ¿Qué diferencias
significativas, en cuanto a la forma de aprender,
podemos encontrar en los cerebros del siglo XXI?
Los estudiantes de hoy piensan y procesan
la información en modo diferente. Sus redes
neuronales difieren mucho de las redes de sus
padres y maestros. Esta diferencia se debe
principalmente al temprano e irreversible
estimulo de la tecnología en su cerebro, somos
testigos de la apertura y profundización de
una brecha cerebral entre la mente de los
adolescentes-jóvenes del siglo XXI y la de los
adultos-mayores.
¿Qué otros factores modifican la forma de
aprendizaje? Recordemos que a todos nos
condiciona el momento histórico en el que
vivimos, además, contexto social es el que
condiciona nuestro desarrollo, esculpe lo que
somos y como somos. Otro factor fundamental
es el juego emocional al que están propensos
nuestros estudiantes vía medios de comunicación
y/o redes sociales. Por ejemplo, en una vista
rápida a las publicaciones que se hacen en las
redes sociales podemos encontrar frases como:
“Si crees en ti mismo alcanzaras el éxito”. Es
cierto, puede ser una frase que motiva a las
personas a soñar y a salir adelante, pero si se lee
detenidamente se puede inferir que nada más que
la creencia en sí mismo, sin importar el talento,
ni las horas de duro trabajo o entrenamiento son
necesarios para lograr el éxito. Se despiertan las
emociones, pero se usa poco el razonamiento.
A lo anterior se suma el flujo constante de
información en la aldea global. Hasta hace 30
años, la familia, los amigos y los maestros eran
la principal influencia en los niños y jóvenes; ese
rol lo tiene hoy la cultura de masas compuestas
principalmente por los medios de comunicación
y el internet. Ryan (2012) afirma que en promedio
los adolescentes de 18 años han pasado 11 mil
horas en el aula de clases y 22 mil horas frente
a la televisión y/o computadora. Al terminar
Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social 2016, Volumen 5 - Nº 1: 53 - 65
la escuela, habrán tenido 13 mil lecciones en la
escuela pero habrán visto casi 800 mil anuncios
diferentes de publicidad.
El hecho de poder acceder a una gran cantidad
de información y verse bombardeados constan-
temente por un sin número de estímulos infor-
mativos a través de diversos dispositivos que
tienen a su alcance, los convierte en sujetos hi-
perinformados e hiperestimulados. Estos son
nuestros alumnos y esperan en el aula la misma
frecuencia e intensidad de estímulos, los esperan
con entusiasmo y se aburren fácilmente si no los
reciben. Como los jóvenes están acostumbrados
a la imagen y al video, rara vez tienen la iniciati-
va de leer libros que los obligan a pensar, es por
ello que los índices de lectura cada vez son más
bajos. Si estos sujetos viven en la aldea global,
tienen necesidad constante de estímulos y diver-
sos focos de atención, les cuesta coger un libro,
se entretienen con banalidades y les cuesta mu-
cho pensar ¿serán fáciles de manipular?
Sin saberlo, muchos ya están siendo manipulados
por la enorme publicidad de ciertos productos.
Los principios de la manipulación de los
pensamientos y la conducta frente a los productos
y servicios se remontan a inicios del siglo XX con
J.B. Watson. Parrado (2013), comenta que en un
inicio Watson propuso campañas publicitarias
alrededor de tres emociones: miedo, ira y amor.
Así se descubrió que en realidad no importa
llegar al razonamiento de los consumidores, sino
despertar diversas emociones para generar una
respuesta de afecto y provocar una necesidad
psicológica. Hoy en día podemos encontrar
diversas publicidades que se basan en este
principio, por ejemplo: Coca Cola, destapa la
felicidad. Las pautas publicitarias bombardean
a los potenciales consumidores con mensajes de
personajes y celebridades mediáticas que apelan
a las emociones y a la creación de necesidades
artificiales, que tienen como consecuencia la
creación de una respuesta emocional, impulsiva
y crédula.
La actitud de no pensar en el mensaje y aceptar el
paquete estimulo-emoción permite que la mente
sea fácil de manipular, lo cual se evidencia no
solo en la compra de un determinado producto
que muchas veces no se necesita, también
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 Daniel Rubén Tacca Huamán
se ve en los anuncios políticos y sociales: Se
repite constantemente los eslóganes mostrando
imágenes que despiertan emociones, luego el
mensaje queda grabado en la mente de la persona
y finalmente el sujeto reproduce la información
como opinión suya sin haber pensado en el
trasfondo del mensaje.
Estamos viendo que las emociones condicionan
gran parte de nuestra vida, y más aún la
de nuestros estudiantes, pero ¿Qué es una
emoción? Se le puede definir como reacciones
psicofisiológicas muy rápidas en su activación
y de corta duración que se originan ante ciertos
estímulos ambientales. Psicológicamente
alteran la atención, fisiológicamente mueven
rápidamente diversos órganos y sistemas,
incluyendo expresiones fáciles, movimientos
musculares, cambios en la voz, etc.; y
conductualmente permiten establecer una
posición con respecto al entorno, personas,
objetos, ideas, entre otros.
Neurociencias
Las neurociencias constituyen el conjunto de
disciplinas científicas que realizan el estudio
interdisciplinario del cerebro y del sistema
nervioso, investigan su estructura, como
funcionan, su desarrollo evolutivo y bioquímico,
todo esto para comprender al ser humano como
unidad biológica, psicológica y social.
La última década del siglo XX fue denominada
La Década del Cerebro. Durante este periodo se
prestó mucho interés al estudio del cerebro en el
campo clínico, pues se orientaron a la búsqueda
de evidencias empíricas para explicar muchos
de los problemas neurológicos que se presentan
en gran parte de la población. Según Caicedo
(2012), se lograron diversos avances en la
identificación de células neuronales progenitoras
y los mecanismos de diferenciación que abrieron
camino a procesos terapéuticos nuevos. Además,
el área de genética avanzó en la identificación de
los principales genes responsables del desarrollo
y control del sistema nervioso.
Las actuales técnicas de neuroimagenes cons-
tituyen una herramienta valiosa para el estu-
dio del cerebro, por ejemplo, con la resonancia
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magnética funcional (fRMI: functional magne-
tic resonance imaging) se puede identificar los
cambios en la actividad cerebral de un individuo
cuando ejecuta diversas tareas, además sirve
para establecer comparaciones entre el funcio-
namiento cortical de jóvenes y adultos. Gracias a
estas investigaciones, hoy se conoce que las prin-
cipales funciones cognitivas como la atención,
la memorización y el aprendizaje no se localizan
en zonas puntuales del cerebro, sino que se en-
cuentran distribuidas comprometiendo diversas
áreas y recursos.
De la Barrera y Donolo (2009) comentan que las
neurociencias están contribuyendo activamente
en dar respuestas a cuestiones de gran interés
para los profesionales de la educación, pero
que su tarea central “…es la de intentar explicar
cómo es que actúan millones de células nerviosas
individuales en el encéfalo para producir la
conducta y cómo, a su vez, estas células están
influidas por el medioambiente…” (p. 4).
Por ejemplo, Stanislas Dehanae, Director de la
Unidad de Neuroimagen Cognitiva del INSERM
(Instituto Nacional de Salud e Investigación
Médica de Francia) propuso en el año 2002
un modelo para explicar lo que ocurre en el
cerebro del niño cuando realiza operaciones y
aprende matemática. El modelo consta de tres
manipulaciones: la primera es la visual, cuando
ve el número como una representación visual,
por ejemplo 8. La segunda es la lingüística
cuando oye el número como una palabra, por
ejemplo: Ocho. Y la tercera, denominada de
cantidad, se produce cuando el niño representa
el número como una cantidad que puede
comparar con otras, por ejemplo, 8 es mayor
que 5. Las tres manipulaciones se localizaron en
distintas partes del encéfalo, a saber, el sistema
visual del número se localizó en el área del giro
fusiforme, la verbal en el área perisilviana y la
de cantidad en el segmento horizontal del surco
intraparietal. Con este estudio se demuestró que
la representación de cantidad es independiente
al lenguaje. Además, según los hallazgos,
un estudiante que no lee adecuadamente
puede desarrollarse eficientemente en tareas
numéricas, confirmando la separación entre el
sentido del número y el lenguaje.
 ¿Cómo aprende el que aprende? La importancia de las emociones en el aprendizaje
Si rescatamos la idea de Morales (2014) y
consideramos el aprendizaje como “…una
serie de conexiones nuevas que organizan una
nueva red neuronal o el fortalecimiento de
parte de las ya existentes” (p.1), es importante
profundizar en la aproximación de los avances
de las neurociencias y su influencia en la labor
diaria de la enseñanza. De esta forma, y según lo
planteado por Ortiz (2009), el objetivo principal
de las Neurociencias en relación con la Educación
es facilitar los conocimientos necesarios para “…
modificar y modular las estructuras cerebrales
que subyacen a los diferentes procesos de
aprendizaje mediante un sistema de enseñanza
coherente con el desarrollo del cerebro.” (p.1)
El cerebro
El proceso de evolución biológica ha esculpido un
cerebro totalmente diferente al que se encuentra
en otros seres vivos, incluidos los chimpancés
con los que tenemos el 99% de similitud de
genes. No solo en lo que se refiere a su tamaño
y peso, sino a su estructura y organización única.
El cerebro representa solo el 2% del peso
corporal, pero consume aproximadamente el
20% de energía. El neocórtex, que se encuentra
muy desarrollado en los primates y destaca en
el hombre moderno, posee un grosor entre 2 y 3
mm, está dividida en seis capas y consta de 30 mil
millones de neuronas que se interconectan unas
con otras mediante la sinapsis, estructurando una
red que es 100 veces más compleja que el sistema
de comunicaciones global. Esta estructura es la
responsable de los conocimientos, habilidades
cognitivas como el razonamiento lógico, la
concentración, autorreflexión, resolución de
problemas, el lenguaje, la selección de diversos
comportamientos, entre otros. El desarrollo
general del cerebro humano es un proceso
complejo, guiado en gran medida por la
programación genética y por los estímulos que se
reciben el exterior.
Como afirma Pérez (2014), el desarrollo del
sistema nervioso comienza con el crecimiento en
número de neuronas, las cuales se distribuyen y
diferencian. En este proceso se ha evidenciado
la formación de dendritas, axones y sinapsis
(sinaptogénesis). El proceso de diferenciación
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presenta una aceleración en los últimos meses
antes del nacimiento y continua durante
los primeros meses después del parto. Otro
importante evento es la intensa producción de
mielina (sustancia que aumenta la velocidad
de transmisión de información) desde los seis
meses de gestación hasta finalizar el primer año
de vida, aunque el proceso se prolonga, no con la
misma intensidad, hasta los 30 años.
Estudios han demostrado que al mismo
tiempo que inicia el proceso de mielinización,
se produce la primera fase de la poda neural
(pruning). En este proceso se pierde la mitad de
las neuronas por apoptosis, la poda continúa y
entre el inicio de la pubertad y el inicio de la vida
adulta se eliminan axones y puntos de sinapsis
(30%-40%). El objetivo de la poda es eliminar
estructuras innecesarias y aumentar la superficie
de recepción de los neurotransmisores, esto
convierte al cerebro en un órgano netamente
funcional.
El desarrollo del cerebro es un proceso
heterocrónico, es decir, las diferentes estructuras
y regiones maduran en momentos distintos,
no es un proceso lineal. Según Coll (2011)
las regiones relacionadas con las funciones
sensoriales, motoras y fisiológicas que capacita
al neonato para respirar, dormir, reconocer
voces, caras y movimientos básicos de su cuerpo
y extremidades; son las que maduran más
rápido en comparación con las relacionadas
con las funciones cognitivas superiores, de esta
forma, la región frontal del cerebro (importante
en el proceso de aprendizaje) es una de las que
se demora en madurar debido al podado lento
que presenta, siendo los lóbulos prefrontales
(relacionados con las funciones ejecutivas y las
conductas) los que se mielinizan al finalizar la
adolescencia; por lo que es factible concluir que
la velocidad de transmisión en la corteza frontal
es mayor después de la pubertad, lo que conlleva
a respuestas mucho más elaboradas y coherentes
producto del aprendizaje y establecimiento de
modelos neuronales.
Según Morales (2014): “…durante el período
adolescente estas áreas anteriores son las que más
profundos cambios soportan en comparación con
las áreas posteriores del cerebro. Ello significa
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 Daniel Rubén Tacca Huamán
que la enseñanza en esta etapa de la vida es de
suma importancia pues ofrece la oportunidad de
definir aquella dirección en la que el cerebro va
a mejorar sus conexiones con diferentes áreas
cerebrales, fortaleciendo unas y debilitando
otras” (p.1).
Grenough y Black en 1992 (citados por Coll,
2011) proponen una clasificación en tres
categorías de la plasticidad sináptica con respecto
a las experiencias: (1) La independiente de la
experiencia, (2) La expectante de la experiencia
y (3) La dependiente de la experiencia. En la
primera categoría se producen los cambios que
ya vienen programados en la secuencia genética
y se relacionan con el número y función de las
sinapsis. La plasticidad sináptica expectante de
la experiencia hace referencia aquellos cambios
que requieren de determinados eventos y se
denominan periodos críticos o sensibles. Un
ejemplo de esto es cuando no se llega a desarrollar
la corteza visual del ojo porque no se permitió el
contacto con los rayos de luz por largo tiempo.
Mientras que la plasticidad sináptica dependiente
de la experiencia se dirige a los cambios que se
producen como consecuencia de las experiencias,
estímulos, pensamientos y acciones a lo largo de
nuestra vida. Este último tipo de plasticidad es
intensa en la infancia y adolescencia, siempre se
mantiene activa pero puede verse interrumpida
por enfermedades neurodegenerativas. Este tipo
de plasticidad sináptica es la que hace posible el
aprendizaje y la memoria, además contribuye
a la reorganización de las funciones cerebrales
cuando ocurre alguna lesión.
Para De la Barrera y Donolo (2009)
…entre los tres y los diez años el cerebro infantil
es un buscador incesante de cada diminuta
parte que merece ser archivada… A los niños les
encantan las sorpresas y sus cerebros también…
un entorno cambiante y variado que cada día
despierte la curiosidad hacia lo nuevo, lleva casi
de modo automático a aprender. (p.1)
Binomio emoción/cognición
Como hemos comentado anteriormente, nues-
tros alumnos son icónicos, están hiperinforma-
dos e hiperestimulados, se han alejado de las ha-
bilidades sociales cotidianas, han dejado de lado
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el placer por la lectura y están inmersos en una
ruleta rusa de emociones. Uno de sus principales
aportes de las neurociencias al campo educativo
en los últimos años es la comprensión neurofi-
siológica de las emociones.
La experiencia nos dice que el aprendizaje
dentro y fuera de las aulas no se logra con
solo memorizar y repetir más de una vez una
información. Muchas personas no recuerdan el
año de la independencia del Perú ni el teorema
de Pitágoras, pero claro recuerdan aquellas
clases donde el profesor despertaba su interés y
que estuvieron acompañadas de innumerables
estímulos, sonrisas y emociones positivas (y
también negativas). Al despertar las emociones,
la información es captada por los sentidos, pasa
por el sistema límbico o también llamado cerebro
emocional (o según la teoría del cerebro triuno:
Cerebro paleomamífero) para su fijación, y luego
es enviada a la corteza cerebral.
El sistema límbico está conformado por un
complejo conjunto de órganos, principalmente
el tálamo, hipotálamo, el hipocampo y la
amígdala. El tálamo procesa la información
que viene de los sentidos. El hipotálamo es
encarga de la homeostasis, funciona como
un termostato e interviene en la conducta
emocional. El hipocampo ayuda a fijar las cosas
que tenemos en nuestra mente “ahora” en cosas
que recordaremos por un largo tiempo (memoria
de corto y largo plazo). Pero la amígdala, a pesar
que es una de las estructuras más primitivas,
juega un papel importante en las reacciones
emocionales, en ella se coordina la información
del exterior y se dan diversas respuestas
autónomas, endocrinas, conductuales y de
supervivencia. La importancia de la amígdala
en las respuestas emocionales se ha estudiado
con diversos experimentos en animales. Por
ejemplo, cuando es estimulada con electricidad,
los animales responden agresivamente, mientras
que cuando es extirpada, los animales se
presentan muy dóciles, no reaccionan con rabia
y son, en muchos casos, indiferentes al miedo.
Luego que la información sensorial pasa por
este “circuito”, donde adquiere un significado
emocional; es llevada a la corteza cerebral,
conocida como cerebro neomamífero, para que
 ¿Cómo aprende el que aprende? La importancia de las emociones en el aprendizaje
las redes de neuronas de las áreas de asociación
creen las primeras ideas, bases fundamentales
del pensamiento. El cerebro es un órgano que
procesa patrones de información, le gusta las
cosas repetitivas porque siempre se quiere
enfrentar el mundo de la misma forma y no
le gusta no saber. Pero ¿Qué sucede con la
información que no sigue un patrón? La amigada
se activa por el factor sorpresa, un conjunto
de información que cause asombro, impacto,
desconcierto y que no siga un patrón rompe con
la monotonía y beneficia el aprendizaje.
Las emociones tienen las siguientes funciones:
1. Adaptativa: Participan en el ajuste del su-
jeto a nuevas situaciones.
2. Comunicativa Intrapersonal: Conoci-
miento de nuestras propias emociones.
3. Comunicativa Interpersonal: Nos ayuda
a comunicar sentimientos e intenciones.
4. Motivacional: Potencia y dirige las con-
ductas y el aprendizaje.
Jóvenes y adultos de cualquier edad, nos
acercamos a las actividades y/o personas que
consideramos agradables y nos apartamos de los
estímulos aversivos; de esta forma, las reacciones
que despiertan ciertas informaciones y que están
ligadas a emociones resultan útiles cuando nos
enfrentamos a situaciones particulares donde
no hay tiempo para usar exclusivamente el
razonamiento.
Ningún ser humano es totalmente racional,
primero somos seres emocionales y luego
racionales, la curiosidad precede a la atención
y la emoción precede a la curiosidad. La
atención es como un foco de luz que se dirige
hacia lo que es emocionalmente significativo,
activando mecanismos sinápticos de aprendizaje
y memoria. Todo lo que permanece fuera de
la “zona de iluminación” está en penumbra y
no es posible hacer una clara distinción de sus
elementos.
Incluso, las emociones tienen la capacidad de
modular las funciones cognitivas, pudiendo
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llegar a tener un papel dominante en cuanto
a la construcción y uso de procesos cognitivos
superiores, esto debido a que una respuesta
emocional es mucho más rápida y no mide
las consecuencias en comparación con una
respuesta racional. De lo anterior se entiende
que el ser humano no puede actuar sin el uso de
su inteligencia emocional, esto porque el sistema
límbico se complementa con la neocorteza y los
lóbulos pre frontales, generando un sistema de
equilibrio con participación armónica entre ellos.
Las emociones y la consolidación de la
memoria
Como se explicó, las emociones tienen un efecto
dominante sobre lo que percibimos, pensamos,
decidimos y recordamos. Según Bermúdez
y Prado (2001), la memoria emocional se
constituye como resultado de almacenar
información que está relacionada con factores de
alarma que facilitaron dicha fijación.
Si una experiencia educativa queda bien
registrada en la memoria como un acto de
bienestar, se le evocará con mayor facilidad en
futuras ocasiones y el sujeto sabrá que hacer
para lograr ese estado de bienestar. Pero si lo que
queda consolidado es una experiencia educativa
repulsiva, aversiva o amenazante, el organismo
la recordará y reaccionará de forma negativa
en próximas oportunidades, mostrando mayor
repulsión. En muchos casos, las experiencias
repulsivas presentan mayor resistencia a
la extinción que los recuerdos asociados a
emociones positivas. Entonces, el contenido
emocional de un evento afecta a los procesos de
codificación, consolidación y evocación.
El estudio de Dolcos, LaBar y Cabeza (2004)
parte de la hipótesis denominada hipótesis
de la modulación: el efecto beneficioso de la
emoción en la memoria se debe al modulador de
influencias de la amígdala basolateral (BLA) en
los procesos de codificación y consolidación que
se producen en estructuras mediales de memoria
del lóbulo temporal, incluyendo las regiones del
hipocampo. En este estudio se empleó el ERP
(Potencial Relacionado con Evento) que es una
medida de la respuesta electrofisiológica cerebral
a un evento especifico (sensorial, cognitivo o
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 Daniel Rubén Tacca Huamán
motriz) y la resonancia magnética funcional
(fMRI). El estudio demostró que el recuerdo de
imágenes con contenido emocional es mayor
en comparación con aquellas que no estaban
asociadas a emociones (imágenes neutras).
Por otro lado, Cahill y McGaugh (citados por Justel,
Psyrdellis y Ruetti, 2013) estudiaron la activación
emocional y la memoria a largo plazo mediante
experimentos que involucraban dos historias:
una neutra y otra con carga emocional. Formaron
dos grupos (uno control y otro experimental),
los participantes observaron una secuencia de
diapositivas que narraban una historia. Esas
diapositivas se encontraban divididas en tres
partes, la primera y tercera eran iguales para
ambos grupos, pero la segunda tenia fuerte
contenido emocional para el grupo experimental
e información neutra para el grupo control. Las
imágenes eran iguales para todos, lo único que
las diferenciaba era el estilo de la narración. Los
participantes del grupo experimental demostraron
mejor retención, en cuanto a detalles y contenidos,
de las imágenes y emociones en comparación con
los integrantes del grupo control.
Después de todo, las emociones determinan que
experiencias serán guardadas en la memoria
duradera. La retención de información se
puede explicar por la activación que provoca el
contenido emocional del evento en el sujeto, este
contenido funge como modulador de la memoria
en la codificación y consolidación. En todo el
proceso se liberan hormonas adrenales y se
produce la activación noradrenérgica dentro de
la amígdala (Justel et al., 2013).
Los estudios han determinado que en
situaciones con gran contenido emocional se
liberan hormonas producidas por las glándulas
suprarrenales (adrenales): la adrenalina, la
noradrenalina y los glucocorticoides (uno
de ellos es el cortisol), los cuales generan la
activación del estado de alerta en el cuerpo. Esta
respuesta se puede generar siguiendo dos vías
paralelas: Eje simpato-adreno-medular (SAM) y
el eje hipotálamo-pituitaria-glándulas adrenales
(HPA). Pero el aumento en la producción de
cortisol, en especial cuando se habla de cuadros
de estrés, puede jugar un papel importante de
la retención de información. En un estudio de
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Zoladz, Clark, Warnecke, Smith, Tabar y Talbot
de 2011 (citados por Justel et al., 2013) se puso
a prueba el nivel de retención de información
frente a diferentes momentos de estrés: Un grupo
sumergía el brazo en agua fría durante tres minutos
inmediatamente antes de presentarle la tarea (con
estímulos emocionales y neutros), mientras que el
otro grupo lo sumergía 30 minutos antes. Fueron
evaluados 24 horas después y se halló que el
grupo expuesto al estrés inmediatamente antes de
las actividades de aprendizaje mostró un mayor
reconocimiento de palabras positivas, mientras
que el grupo expuesto al estrés treinta minutos
antes tenía problemas para recordar las palabras
asociadas a emociones negativas. Según los
resultados, no se hallaron diferencias en cuanto a
la evocación de palabras neutras.
En el 2013, Weymar, Bradley, Hamm y Lang
(citados por Justel et al., 2013) investigaron si
la codificación de los estímulos (emocionales y
neutros) se ve afectada al momento de anticipar
una descarga aversiva (pequeñas descargas
eléctricas). Se encontró que los participantes
mostraron un mayor reconocimiento de las
palabras en el contexto de la descarga eléctrica,
en comparación con aquellos que pasaron por
un ambiente seguro. Esto se explica porque la
anticipación de la descarga eléctrica generó un
estado de alerta inducido y temporal.
En algunas situaciones, la memoria se ve
reforzada por la experiencia estresante, mientras
que en otras, se deteriora. Esto se comprobó
con el estudio de Buchanan y Tranel en el 2008
(citados por Justel et al., 2013): un grupo de
personas observaron diversas imágenes con
contenido emocional y neutro. Después de 24
horas, la mitad del grupo fue expuesta a tareas
estresantes como hablar en público y resolver
operaciones matemáticas, mientras que la otra
mitad se dedicó a actividades como la lectura.
Después de esto se corroboró que las personas
con un aumento de cortisol tuvieron problemas al
recordar las palabras de la actividad educativa. En
este caso se puede observar los efectos negativos
que provoca el cortisol inducido por el estrés
después de una actividad educativa. Mientras
que los participantes que no arrojaron un alto
nivel de cortisol, tuvieron un rendimiento bueno
en la retención de las imágenes emocionales.
 ¿Cómo aprende el que aprende? La importancia de las emociones en el aprendizaje
Como menciona Solís (2012), el estrés, en
especial cuando es crónico, genera cambios
morfológicos a nivel de sinapsis y arborización
dendrítica en el núcleo basolateral de la amígdala,
además, que viene acompañado de ansiedad
y condicionamiento al miedo. Estos cambios
persisten en la amígdala cuando se termina el
cuadro de estrés, a diferencia del hipocampo y
corteza prefrontal que regresan a la normalidad.
Entonces ¿Las emociones influyen en la
codificación y consolidación de la memoria
y el aprendizaje? Sí. La codificación es la
primera etapa de la memoria, se perciben
estímulos que esperan ser consolidados, pero
con ayuda de la atención (influenciada por las
emociones) la amígdala puede alterar el orden
de la consolidación, dándole mayor prioridad
a aquellos episodios que están ligados a las
emociones. Dicho de otra forma, cuando una
clase va acompañada de emociones positivas,
le estamos poniendo una etiqueta de “prioridad
máxima” para que sea consolidada en nuestra
memoria antes que cualquier otra información.
La consolidación es la segunda etapa de la
memoria. Esta retención o almacenamiento no
es automático y generalmente es lento. Pero los
estudios en neurociencias han demostrado que
los hechos asociados a una emoción positiva
acortan el tiempo de consolidación. Por lo
anterior, las emociones alteran la retención
de eventos influyendo positivamente en la
consolidación del hipocampo, evidenciando la
relación amígdala-hipocampo.
Además de la influencia de amígdala en el
hipocampo, y según los estudios de Elizabeth
Phelps, también existe una influencia del
hipocampo frente a la amigándola. Cuando
el primero recupera alguna información ya
consolidada, es capaz de actuar sobre la amígdala
para reproducir la emoción que se asoció con el
evento recordado. Esto se evidencia cuando, por
ejemplo, una persona recuerda algún pasaje de
su vida y se siente feliz, triste, alegre o deprimida.
Así mismo, podemos decir que un estudiante se
sentirá contento y con buen estado de ánimo al
recordar la situación donde se le presentó esa
información. Fuera del campo educativo, esta
relación bidireccional entre la amígdala y el
Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social 2016, Volumen 5 - Nº 1: 53 - 65
hipocampo es utilizada en las artes escénicas por
actores que recuerdan momentos particulares
de su vida con el objetivo de lograr evocar las
emociones que su escena y personaje requieren.
Lo llaman el Método Stanislavski.
Neurociencias y educación
En el estudio del sistema nervioso podemos
distinguir tres niveles. Según Hall (2005),
en el primer nivel, considerado el nivel
neurocientífico, aquí se encuentran quienes
investigan la estructura, organización, desarrollo
y funcionamiento bioquímico del cerebro y
del sistema nervioso a través de técnicas como
la fRMI. En el segundo nivel encontramos a la
Psicología, que estudia al cerebro desde fuera
y experimenta para conocer las respuestas
de los sujetos. En el tercer nivel se encuentra
la aplicación práctica de los conocimientos
aportados por los dos niveles anteriores,
este conjunto de información constituye una
gran herramienta para diseñar y ejecutar las
actividades de enseñanza y aprendizaje. En
este tercer nivel se encuentra la Educación. Lo
anterior no significa que el docente sea un mero
receptor, por el contrario, se convierte en actor
fundamental al poder brindar nuevas evidencias
empíricas que se producen día a día y que
refuerzan o rechazan los planteamientos de los
niveles precedentes.
Si bien los hallazgos encontrados hasta el
momento son importantes, los estudios realizados
por las neurociencias deben ser tomados con
mucho cuidado ya que así como presentan
fortalezas, muchos de ellos muestran debilidades
en cuanto a temas metodológicos como el uso
de ciertas técnicas invasivas en animales y la
interpretación de imágenes. Desde 1998, Byrnes
y Fox (citados por Hall, 2005) ya expresaban
su preocupación por las controversias que se
pueden presentar al extrapolar conclusiones a
partir de estudios realizados con animales.
Es fácil entender que la difusión del conocimiento
neurocientífico sea atractivo porque todos
queremos entender aquello que desconocemos,
es tranquilizador pensar que las imágenes y los
estudios realizados nos dirán la respuesta correcta
y nos acercaran a los intrincados mecanismos de
61
 Daniel Rubén Tacca Huamán
nuestra mente. Pero hay que ser realistas, aun no es
suficiente para explicar el funcionamiento total del
cerebro, y por consecuencia no es posible explicar
a cabalidad cómo se produce el aprendizaje en
diferentes etapas del desarrollo humano. Aun
no se puede decir que las neurociencias influyen
directamente en la labor docente, pero podemos
apoyarnos en las evidencias para mejorar nuestra
práctica profesional y mejorar el desarrollo cerebral
de nuestros estudiantes.
Entonces, es importante recordar el principio
de plasticidad sináptica, esto es, aprovechar
la capacidad que tiene el cerebro para cambiar
gracias a la experiencia, gracias al aprendizaje.
Este proceso de plasticidad se produce en
niños, adolescentes, jóvenes y adultos, por lo
que constituye una gran herramienta para el
aprendizaje continuo. Hay que tener presente
que el desarrollo del cerebro es un proceso
heterocrónico, esto es, considerar el desarrollo
contextual, temporal y madurativo al momento
de diseñar las programaciones curriculares y
seleccionar los contenidos para nuestras clases.
Se puede afirmar, sin temor a caer en error,
que para los estudiantes de hoy lo emocional
“pesa” más que lo racional. Se han revisado las
Figura 1: Periodos de atención en clase de 40 min.2
2 Adaptado de Romero, E. y Labus, C. (2013) Neurociencias. De lo molecular a lo cognitivo y de la neurona al aula. [diapo-
sitivas de PowerPoint].
62
bases neurobiológicas que sostienen la relación
emoción/cognición y lo importante que son las
emociones al momento de fijar recuerdos en la
memoria ¿Cómo se relaciona estos aportes con
la Educación? El docente es el que debe rescatar
estos conocimientos y aplicarlos para generar
aulas emocionalmente seguras, es decir, lograr
un equilibro emocional positivo entre el alumno,
el contexto, los contenidos, los materiales, los
instrumentos de evaluación y que él sea asociado
a recuerdos de bienestar y seguridad, que no lo
vean como un peligro.
La interacción docente-estudiante se construye a
partir de que tan hábil es el primero para generar
emociones positivas en el segundo. Estas emociones
se producen por la aceptación y respeto hacia sus
alumnos con mensajes verbales y no verbales, al
considerar que cada uno necesita una atención
especial, saber escuchar atentamente, brindar
la posibilidad que se sientan seguros a la hora de
aprender, fomentar del aprendizaje colaborativo,
celebración del esfuerzo, entre otras. Cuando se
logra el equilibrio emocional aumenta los niveles
de oxitocina y serotonina: el primero es esencial
para la estabilidad emocional y su carencia puede
provocar cuadros de fobia social; mientras que la
serotonina nos relaja y permite concentrarnos.
Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social 2016, Volumen 5 - Nº 1: 53 - 65
 ¿Cómo aprende el que aprende? La importancia de las emociones en el aprendizaje
¿Cómo despertar el interés? Estimulando el
SARA (Sistema Reticular Activador Ascendente).
El SARA constituye el primer filtro por el que debe
pasar un estímulo externo antes de ser captado
por el cerebro. Un dato importante es saber
que los estímulos provenientes del sentido del
olfato ingresan directamente al tálamo, mientras
que el resto siguen la vía tallo cerebral-tálamo.
Pero entonces, ¿Cómo se estimula el SARA?
Presentando novedades y sorpresas, causando
curiosidad, variando los estímulos sensoriales
para captar la atención focalizada y sumando
propuestas motivadoras para mantener la
atención selectiva y sostenida, todo esto porque el
SARA (y especialmente la amígdala) atiende a los
cambios que se producen en nuestro entorno. En
este conjunto de actividades se libera dopamina,
relacionada con el buen humor, el espíritu de
iniciativa, la motivación y el aprendizaje.
¿Qué sucede cuando el estudiante práctica lo
aprendido? Si el estudiante tiene estimulado el
SARA, se encuentra en estado de vigilia y con los
adecuados niveles de oxitocina producidos por el
ambiente emocionalmente seguro, la propuesta
de actividades para realizar en el aula será
complementada con la liberación de adrenalina,
la cual influye positivamente en el aprendizaje
(aumenta niveles de energía y capacidad de
memorizar).
Pero ¿Cómo mantener el nivel de atención de los
estudiantes durante la clase? Mantener el mismo
Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social 2016, Volumen 5 - Nº 1: 53 - 65
nivel de atención en toda la clase es imposible
y esto se explica con el ciclo de la atención en
clase. Este ciclo está formado por cinco fases
guiadas por la motivación y las expectativas que
tiene el estudiante por el tema o las actividades
propuestas. Normalmente en una clase de 40
minutos tenemos: (1) Primer periodo de alta
atención, (2) Periodo de descanso, (3) Periodo
de menor atención, (4) Periodo de descanso y (5)
Segundo periodo de alta atención.
El primer periodo de atención se produce si la
persona tiene interés por la lección, objetos o
eventos suscitados en el aula y puede durar poco
menos de diez minutos. Luego de eso la atención
desciende (periodo de descanso) por debajo del
nivel aceptable hasta llegar al periodo de menor
atención pues se fija en otro objeto o acción.
Posteriormente puede retomarse pasando por
otro periodo de descanso hasta alcanzar el
segundo periodo de atención.
Es comprensible que un estudiante no esté los
40 minutos atento, estos ciclos se manejan de
manera casi automática y fuera de la voluntad.
Es recomendable que el docente logre desarrollar
diversas estrategias para dar tiempos de descanso
entre actividades motivadoras que generan interés
y atención. Con esto, si conseguimos despertar el
interés del alumno, la calidad del aprendizaje se
verá reflejada en su rendimiento académico.
63
 Daniel Rubén Tacca Huamán
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