Test de Competencia

Matemática Básica

anual
erbert P. Ginsburg e Adaptación española:
Arthur J. Baroody M~ Cristina Núñez del Río
Isabel Lozano Guerra

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Tema Test de Competencia

Matemática Básica

Manual

Herbert P. Ginsburg Adaptación española:

Arthur J. Baroody M.a Cristina Nuñez del Río
Isabel Lozano Guerra

1
TEA Ediciones, S. A.
Madrid, 2007
Copyright© 2003 by PRO-ED, Inc., Austin, TX, USA.
Copyright de la adaptación española© 2007 by TEA Ediciones.
Edita: TEA Ediciones, S. A.

Diseño y maquetacíón de interiores: La Factoría de Ediciones, S. L. (Madrid)

Impreso en España

ISBN: 978-84-7174-864-s
Depósito legal: M-17792-2007
Imprime: Artes Gráficas Palermo, S.L.

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!=:; Manual

~· Ficha técnica ......................................................................................... .

Prólogo ............................................................................................. .
7

~
9
TEMA-3: Adaptación española ....................................................................... .
10
Agradecimientos ..................................................................................... .
13

1. Marco teórico del TEMA-3 ........................................................................... .

15

e
1.1. La naturaleza del conocimiento matemático temprano ................................................ .
15
1.1.1. Fases del pensamiento matemático ................................................................ .
15
1.1.2. Formas de conocímiento matemático ............................................................... .
16
1.2. La importancia de evaluar conceptos y habilidades informales y formales ................................. .
18

~
1.2.1. Identificacíón de fortalezas y debilidades en el conocímiento matemático iriformal .............................. .
18
1.2.2. Identificacíón de fortalezas y debilidades en el conocímiento matemático formal ............................... .
20
1.3. Descripción del TEMA-3 ......................................................................... .
21
1. 3 .1. Manual ................................................................................... .
21
1.3.2. Cuaderno de estímulos ........................................................................ .

1:
22
1.3.3. Ejemplar .................................................................................. .
22
1. 3 ·4· Material .................................................................................. .
22
1. 3. 5. Pruebas de evaluacíón y actividades de enseñanza ..................................................... .
22

~
1.4. Propósito del TEMA-3 ........................................................................... .
22
1.4.1. Identijicacíón de niños con un nivel de desarrollo matemático significativamente mejor o peor que sus iguales .......... .
23
1.4.2. Identi.ficacíón de fortalezas y debilidaddes en el pensamiento matemático .................................... .
23

~
1-4-3. Orientacíon de las pautas de enseñanza ............................................................ .
23
1.4-4- Documentacíón del progreso de los niños ........................................................... .
24
1.4. 5. Usos en la investigacíón ....................................................................... .
24
1.5. Aplicación del TEMA-3 a alumnos con discapacidad intelectual ......................................... .

~
24
1.5.1. Habilidades informales ........................................................................ .
25
1.5.2. Habílídadesformales
•••• o. o •• o. 00 •• o •••••••••• o ••••••••••• o ••••• o ••••••••• o. o. o •••••••••••••••
26
i
8
;
2. Aplicación y puntuación ............................................................................ .
2.1. Cuándo es aplicable ............................................................................. .
2.2. Competencias del evaluador ...................................................................... .
29
29
29
2.3. Tiempo de evaluación ........................................................................... .
i ! 2.4. Guía de puntuación ............................................................................. .
2.5. Puntos de inicio, suelo y techo .................................................................... .
30
30
30

8
ii
iiiE
2.6. Información adicional sobre la evaluación ........................................................... .
2.7. Aplicación a alumnos con discapacidad intelectual o dificultades de aprendizaje ........................... .
33
34
2.8. Procedimientos e instrucciones para la aplicación y puntuación de los ítems ............................... .

8 34

~ !1 3

ª
=
 ~ Manual ey Índice

3· Anotación e interpretación de los resultados del TEMA-3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

3.1. Cuadernillo de anotación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3 .1.1. Sección I: Datos de identificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3 .1.2. Sección II: Registro de puntuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3 .1. 3. Sección III: Interpretación y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3 .1.4. Sección N: Registro de aplicación y ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3 .1. 5. Sección V: Pe!ft! de !os ítems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.1.6. Hoja de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.2. Tipos de puntuaciones en el TEMA-3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3 .2.1. Puntuación directa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3 .2.2. índice de competencia matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.2.3. Penenti!es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.2-4. Edad y curso equivalente........................................................................ 68
3.2.5. Obtención de !as puntuaciones del TEMA-3 cuando se aplica a niños con discapacidad intelectual o problemas
de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3. 2. 6. Análisis del pe!ft! de los ítems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.3. Medidas de seguimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.4. Análisis de discrepancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3 .4.1. Evaluar !a diferencia entre dos aplicaciones del TEMA-3 en una situación de test-enseñanza-test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3 .4.2. Evaluar discrepancias entre dos pruebas diferentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.5. Factores que afectan a los resultados de un test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.6. Precaucaciones al interpretar los resultados de un test.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3 .6.1. Fiabilidad del test: Un motivo de preocupación ................................................... , . . . . 83
3 .6.2. Los tests no diagnostican 83

4· Fundamentación estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.1. Procedimientos normativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.1.1. Orden de los elementos en la versión española . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.1.2. Muestra de tipificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4.1. 3. Construcción de !os baremos y puntuaciones normativas de! TEMA-3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.2. Fiabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.2.1. Consistencia interna: Co¡ificiente alfa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.2.2. Errores típicos de medida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.2.3. Función de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
4.2-4- Estabilidad temporal: Fiabilidad test-retest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4.3. Validez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4· 3 .1. Validez de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.3.2. Validez criteria! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4· 3. 3. Validez de constructo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1os
4·3·4· Validez de! TEMA-3: Resumen . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 107

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Apéndice A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 9
Apéndice B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1
Apéndice C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Apéndice D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12s

Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza

1. Sentido de las pruebas de evaluación ............·...................................................... . 145

1.1. Introducción ................................................................................... . 145

•••
4• . 1
 _J
índice(9 Manual Tema@
_1

1.2. Por qué aplicar las pruebas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

1.3. Bases de las actividades de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
1.4. Cómo utilizar e interpretar las pruebas de evaluación ...............·. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
1. 5. Actividades de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

2. Instrucciones específicas para aplicar las pruebas... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

1. Percepción de más: Hasta 1o elementos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
2. Mostrar dedos: 1, 2, muchos (Informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
3. Numeración intuitiva (Informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4. Contar de uno en uno: De 1 a 5 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1ss
s. Producción no verbal: De 1 a 4 elementos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
6. Enumeración: De 1 a s (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
7. Regla de cardinalidad (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
8. Suma y resta no verbal con objetos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
9. Contar de uno en uno: De 1 a 1o (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
10. Mostrar dedos: Hasta s (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
11. Constancia numérica (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
12. Formar conjuntos: Hasta s elementos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
13. Número siguiente: De 1 a 9 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
14. Lectura de dígitos (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
15. Representación escrita (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
16. Comparación numérica: De 1 as (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
17. Comparación numérica: Des a 1o (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
18. Escritura de dígitos (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
19. Problemas orales de suma con objetos concretos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
20. Contar en voz alta: Hasta 21 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
21. Número siguiente: Dos cifras -hasta 40- (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
22. Enumeración: De 6 a 1o elementos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
23. Problemas orales de suma con modelado (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
24. Adición mental: Sumas de 5 a 9 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
25. Contar hacia atrás: Desde 1o (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
26. Línea numérica mental: Números de 1 dígito (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
27. Producir conjuntos: 19 elementos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
28. Lectura de números de dos cifras: De 1o a 19 elementos (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
29. Contar en voz alta: Hasta 42 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
30. Lectura de números: Dos cifras (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
31. Escritura de números: Dos cifras (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
32. Número siguiente: Transición de decena -hasta so- (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
33. Contar de 1o en 1O: Hasta 90 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
34. Contar a partir del sumando mayor (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
35. Línea numérica mental: Números de dos cifras (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
36. Hechos numéricos de resta: N- N y N-1 (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
37. Contar hacia atrás: Desde 20 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
38. Número siguiente: Dos cifras con transición de decena- hasta 90- (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
39. Reparto equivalente con objetos concretos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
40. Enumeración: De 1 1 a 20 elementos [informa)) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

41. Contar de 1o en 1o: De 1oo a 190 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 181

42. Lectura de números: Tres cifras (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
43. Escritura de números: Tres cifras (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
44. Exactitud en la suma escrita: Sumandos de dos cifras, sin llevadas (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
45. Número siguiente: A partir de 100 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

••
••
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 Tema@ Manual ey índice

46. Concepto partes-todo (informal) .................................................................. . 186

47. Hechos numéricos de suma: Hasta 9 (formal) ....................................................... . 186
48. Hechos numéricos de multiplicación: N x 1 y N x o (formal) ............................................ . 187
49. Sumas y restas escritas. Procedimiento: alineación (formal) ............................................ . 188
50. Hechos numéricos de resta: 2N-N =N (formal) ...................................................... . 188
51. Hechos numéricos de suma: Sumas de 1o y dobles pequeños (formal) ................................... . 189
52. Hechos numéricos de suma: Dobles grandes (formal) ................................................. . 190
53. Decenas en una centena (formal) .................................................................. . 191
54. Suma y resta mental: Decena +/- 1o (formal) ........................................................ . 191
55. Lectura de números: Cuatro cifras (formal) ......................................................... . 192
56. Centenas en un millar (formal) ................................................................... . 193
57. Exactitud en la suma escrita: Números de dos cifras, con llevadas (formal) ................................ . 193
58. Prodecimiento de suma escrita: Números de tres cifras, con llevadas (formal) ............................. . 194
59. Sumas de múltiplos de 1o (formal) ................................................................ . 195
60. Línea numérica mental: Números de tres y cuatro cifras (informal) ...................................... . 196
61. Hechos numéricos de resta: 1o- N (formal) ......................................................... . 197
62. Adición mental: Sumandos de 11 a 20 (informal) ..................................................... . 197
63. Restas de múltiplos de 1o (formal) ................................................................ . 198
64. Número mayor y menor de 1, 2 y 3 cifras (formal) .................................................... . 199
65. Resta mental1 (informal) ........................................................................ . 200
66. Contar de cuatro en cuatro (informal) .............................................................. . 201
67. Hechos numéricos de suma: Sumas entre 11 y 19 (formal) ............................................. . 201
68. Hechos numéricos: Nx 2 (formal) ............................................................•..... 202
69. Exactitud en la resta escrita: Números de dos cifras, con llevadas (formal) ................................ . 203
70. Procedimientos de la resta escrita: Números de tres cifras, con llevadas (formal) ........................... . 204
71. Conmutatividad aditiva simbólica (formal) .......................................................... . 205
72. Resta mental II (informal) ....................................................................... . 205

Bibliografía .......................................................................................... . 207

•••
6 :
 ~ Manual Tema~

e
FICHA TECNICA
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e

Nombre: TEMA-'3. Test de Competencia Matemática Básica.

Nombre original: TEMA-3. TtstofEarly Mathrma.ticsAbility, 3ra Edition.

Autores: Ginsburg, H. P. y Baroody, A. J.

Procedencia: PRO-ED, Austin, Texas (2003).
Adaptación española: Núñez del Río, María Cristina y Lozano Guerra, Isabel.
· Aplicación: Individual.
Ámbito de aplicación: Niños de 3 :O a 8:11 años.
Duración: Aproximadamente entre 30 y 45 minutos.
Finalidad:
Identificar alumnos cuyo desarrollo aritmético se sitúe, significativamente, por encima o
por debajo de sus iguales.
Identificar fortalezas y debilidades específicas en la competencia matemática temprana.
Documentar el progreso de los alumnos en el área de matemáticas.
Proporcionar una medida de los aspectos cuantitativos y cualitativos de la competencia
matemática en proyectos de investigación.
Baremación: Índice de competencia matemática, edad y curso equivalente, percentiles, error.
típico de medida e intervalo de confianza.
Material:
Manual.
Cuaderno de estímulos.
Cuadernillo de anotación.
Fichas.
Tarjetas cobertoras.

fel 7
 ~ Manual Tema~

e
e
PRÓLOGO e
e
e

E
l Test de Competencia Matemática Básica (Test ofEarly Mathematícs Ability -TEMA-) se presentó en 1983,
en los Estados Unidos de América, con el propósito de cubrir una necesidad percibida durante largo
tiempo en el campo de la educación. Se trataba de ofrecer un test que pudiera identificar, desde las pri-
meras etapas de escolaridad, alumnos con dificultades de aprendizaje o detectar aquellos que pudieran llegar
a desarrollarlas, así como facilitar el diagnóstico, y por tanto el tratamiento, de las dificultades en el área de
las matemáticas.

El fundamento teórico del TEMA (Ginsburg y Baroody, 1983) se apoyó en los resultados de la investigación y
en la teoría evolutiva moderna con relación a la evaluación del conocimiento matemático de los niños peque-
ños. Se diseñó para evaluar niños entre 4 años o meses y 8 años 11 meses, con aplicación individual.
Constaba de so ítems, elaborados a partir de los estudios de investigación que los autores y otros investiga-
dores habían realizado para examinar el conocimiento matemático de los niños, tanto en su aspecto informal
como formal. El TEMA abordaba tres aspectos de las matemáticas informales: Conceptos de magnitud rela-
tiva, conteo y cálculo. También valoraba cuatro aspectos de las matemáticas formales: Conocimientos de los
convencionalismos, hechos numéricos, cálculo y conceptos de base 1 o. Además de la puntuación global y del
cociente matemático derivado, para situar la ejecución media de cada alumno con relación a sus iguales, se
ofrecía la oportunidad de examinar su ejecución valorando su rendimiento matemático, tanto en el aspecto
informal como formal. Así, el «análisis del perfil de los ítems» permitía conocer los puntos fuertes y débiles
en la ejecución de los niños.

En la segunda edición del test, el TEMA-2 (Ginsburgy Baroody, 1990), se amplió el límite de edad inicial, aña-
diéndose ítems que permitieron su aplicación desde los 3 años. Esta versión se compuso de 65 ítems que eva-
luaban los mismos aspectos del pensamiento matemático infantil señalados con anterioridad. El conoci-
miento informal se valoraba mediante 3 s ítems, mientras que otros 30 examinaban los conocimientos forma-
les. En esta edición se presentó el libro «Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza»', que incluía pre-
guntas específicas de seguimiento y tareas concretas para plantear a los niños después de la aplicación del
TEMA-2. El objetivo de su desarrollo fue ayudar a los evaluadores a comprender, con profundidad, las estra-
tegias utilizadas por los niños y los conceptos que manejaban. Partiendo de las respuestas erróneas en los
ítems concretos en los que los niños manifestaran su dificultad, se proponían pautas para la evaluación de
las causas de la misma, presentando recomendaciones, orientaciones y sugerencias detalladas para ayudar a
los niños en su desarrollo matemático (Ginsburg, 1990).

1. Las <<Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza» se han incluido como un apartado al final de este manual.

1 9
 Tema~ Manual ey Prólogo

Desde su presentación, tanto el TEMA como el TEMA-2 han sido utilizados por profesionales de la educa-
ción y de la psicología (Blevins-Knabe, 1999; DiBella, Monahan y Frye, 2002; French, 1995; Goeghegan y
Michelmore, 1996; Hampton, Prabhu y Frye, 2002; Huntsinger, Jase y Larson, 1998; Huntsinger, Jase,
Larson, Krieg y Shaligram, 2000; Huntsinger, Jase, Liaw y Ching, 1997; Jordan, 1995; Núñez y Lozano, 2003,
2005; Mazzocco, 2001; Mazzocco y Kelley, 2001; Mazzocco y Myers, 1999a, 1999b; Song y Ginsburg, 1987;
Teisl, Mazzocco y Myers, 2001; Zhou, Cheng, Mottram y Rosenblum, 1999).

La última edición, el TEMA-3, introduce ciertas modificaciones importantes. Se ha ampliado el contenido del
test y se han mejorado los ítems en varios aspectos:

1. Se han añadido dos tareas no verbales, dado que la investigación ha puesto de manifiesto que los niños
adquieren conocimientos aritméticos y numéricos antes de poder contar objetos de forma segura y fiable
(por ejemplo, Huttenlocher y Levine, 1994; Mix, Huttenlocher y Levine, 2002). Las nuevas tareas son
Producción no verbal (de 1 a 4) y Suma y resta no verbal (con objetos concretos).
2. Apoyándose en la investigación reciente, que afirma que la comprensión de ciertos contenidos y habilida-
des se asienta sobre «grandes ideas» (ver Baroody, 2004), se han añadido ítems que valoran aspectos fun-
damentales, como el concepto de partes-todo, el reparto equivalente y la conmutatividad de la suma.
3· Se completó la evaluación de las habilidades básicas añadiendo 3 ítems: Comparación numérica: De 1 a 5;
Sumar contando a partir del sumando mayor y Suma y resta mental: Decena± 10. Esas habilidades son importan-
tes por sí mismas y, al tiempo, son la base para el desarrollo de aspectos matemáticos posteriores, como
el cálculo con números mayores.
4· Para ofrecer una evaluación más específica del conocimiento de los hechos numéricos se añadieron 3
ítems, de manera que, ahora, cada uno incluye dos «familias» de hechos numéricos, en lugar de una. Por
ejemplo, en el caso de la resta, ahora se valora el dominio de combinaciones N-1, tales como 8-1, además
de combinaciones de N-N, como 6-6.
5· Considerando las indicaciones de los profesionales que han utilizado el TEMA-2 se han clarificado las ins-
trucciones de aplicación y puntuación de dos ítems. En el caso del ítem Mostrar dedos: 1, 2 muchos, algunos
niños levantaban 1 ó 2 dedos con cada mano, provocando inseguridad en los evaluadores, que no sabían
cómo puntuar esas respuestas. En el TEMA-3 se ha modificado la instrucción. Ahora se le pide al niño que
muestre primero una mano, y después 1 dedo o 2 dedos de esa mano. De forma similar, en el ítem de
Formar conjuntos: Hasta 5 elementos, en el que se le pedía al niño que contara 3 (ó 5) peniques de un montón
de 1 o, a veces la actuación del niño se limitaba a contar todos los peniques y su respuesta se codificaba
como incorrecta. Para asegurar que tal ejecución realmente indica una inhabilidad para contar pequeñas
colecciones de objetos, se ha añadido la siguiente prueba a ese ítem en el TEMA-3: «Has contado las fichas
realmente bien. Ahora dame solo 3 (ó 5) fichas». Nótese que también se han cambiado los peniques por
fichas, que son más fáciles de manejar para los niños.

TEMA-3: Adaptación española

La adaptación española del TEMA-3 no ha supuesto, en esencia, una modificación sustancial de la versión
original estadounidense. El contenido de los ítems es adecuado y se adapta al desarrollo curricular de la edu-
cación infantil y primeros cursos de la educación primaria. Los ítems que componen la prueba han sido tra-
ducidos prácticamente de forma literal, a excepción de los relativos al componente de Sistema Numérico
Decimal, que en la versión americana hacep referencia expresa a conversiones de dinero, y en la española se
han sustituido por conversiones no ligadas directamente a este contenido .

••
~

10 :
 Prólogo~ Manual Tema~

Estudios de investigación realizados con la segunda edición del TEMA (TEMA-2; Núñez y Lozano, 2003; y
Núñez y Lozano, 2005), pusieron de manifiesto la conveniencia de realizar un ajuste en el orden de presenta-
ción de los ítems para economizar esfuerzos en la aplicación de la prueba, garantizando, al mismo tiempo,
el máximo rendimiento de los alumnos. Por ello, la adaptación española del TEMA-3 ha considerado los
resultados relativos a la dificultad de los ítems conservados de la versión anterior, ajustando la presentación
de los mismos en función de los datos estadísticos obtenidos.

En concreto, las diferencias entre la versión original estadounidense y la adaptación española del TEMA-3
que ahora presentamos se limitan a:

1. Conservación de un ítem del componente de Cálculo Informal, dada su relevancia al comparar la ejecu-
ción de alumnos normales y alumnos con discapacidad psíquica (Núñez y Lozano, 2003).
2. La combinación de dos ítems en uno (Valoración de la disposición de las cantidades para operar en la
suma y en la resta), dado que en los análisis estadísticos han mostrado, sistemáticamente, el mismo índi-
ce de dificultad.
3· La modificación del planteamiento de dos ítems en los que se valora la equivalencia entre los órdenes de
magnitud (decena-centena; centena-millar). Se han cambiado tanto los estímulos presentados como la
redacción del ítem (en la versión original estadounidense el contenido que soporta la evaluación es el
dinero; en la española ha sido sustituido por bolsas de caramelos).

Con estas ligeras modificaciones la adaptación española del TEMA-3 ha quedado compuesta por 72 ítems .

•
1 •••
• 11
 @>Manual Tema@

e
AG RADECIM 1ENTOS
e
e

E
n primer lugar queremos agradecer al Colegio Virgen de Lourdes (Majadahonda, Madrid), en la per-
sona de su gerente, D. José Alberto Torres Garduño, las facilidades que siempre nos ha dado y el ánimo
con que siempre nos ha apoyado.

Este trabajo no hubiera sido posible sin la colaboración de los profesores y los alumnos de los distintos cen-
tros educativos, que no solo acogieron la presencia de los evaluadores y facilitaron su trabajo atendiendo las
distintas demandas, sino que entendieron la importancia de disponer de una prueba como la que hoy se pre-
senta, con datos propios de nuestra población, en un área tan básica del aprendizaje infantil como las mate-
máticas.

Nuestros alumnos siempre han sido el centro de nuestro interés, buscando cómo mejorar su competencia
matemática, a pesar de sus limitaciones. Por ellos abordamos este proyecto con ilusión. Sin duda alguna,
nuestra deu.da con ellos es mayor, ya que día a día nos permiten avanzar en ese conocimiento.

Y, finalmente, el apoyo de nuestras familias, especialmente nuestros maridos, que siempre nos animaron en
los momentos más duros de trabajo y en las fases más inciertas del proceso de adaptación de la prueba.

fl 13
 ~Manual Tema@

e
1. MARCO TEORICO DEL TEMA-3
1 e
e

E
n este capítulo se tratan varios temas: La naturaleza del conocimiento matemático temprano y la
importancia de evaluar tanto el conocimiento informal y formal como los conceptos y las habilidades
aritméticas. Además, se presentan las características generales del Test de Competencia Matemática
Básica (TEMA-3) y su utilidad para diferentes propósitos.

1.1. La naturaleza del conocimiento matemático temprano

El desarrollo del conocimiento matemático se inicia pronto en los niños como una actividad cognitiva infor-
mal (Ginsburg, 1989). Con el tiempo, evoluciona a través de distintas fases y toma formas diferentes gracias
a las experiencias numéricas variadas que enriquecen y favorecen sus aprendizajes.

1.1.1. Fases del pensamiento matemático

Al principio, los niños piensan en el número y la aritmética de forma no verbal (fase de preconteo). Poco a
poco, el uso de las habilidades de conteo se va extendiendo y desarrollando (fase de conteo), consiguiendo,
finalmente, utilizar los símbolos escritos (fase de números escritos; Baroody, 2004; Mix, Huttenlocher y
Levine, 2002).

Fase de Preconteo
Inicialmente, cuando los niños piensan en colecciones de objetos y en cómo éstas cambian, considerando la
cantidad, no utilizan palabras; quizás, empleen imágenes mentales. Incluso antes de que los preescolares
cuenten con exactitud una colección de objetos ya son capaces de elaborar nociones básicas sobre el número
y las operaciones de suma y resta. Alrededor de los 3a:6m, los niños pueden recordar y reproducir una colec-
ción oculta de 1 a 4 elementos sin haberla contado. Entre los 3a:6m y los 5a:om indican correctamente el
resultado de añadir o quitar un número pequeño de elementos a una colección que previamente han visto.
Más aún, son capaces de resolver sencillos problemas no verbales de suma y resta cuando todavía no pueden
resolver problemas verbales parecidos o expresiones numéricas escritas del tipo 2 + 1=? (para una discusión
detallada ver Huttenlocher, Jordan y Levine, 1994; Jordan, Harrich y Uberti, 2003; Jordan, Huttenlocher y
Levine, 1994, 1995; Levine, Jordan y Huttenlocher, 1992).

1 15
 Tema~ Manual ey Marco teórico del TElv1A-3

Fase de Conteo
Más adelante, los niños representan verbalmente los números mediante las palabras que utilizamos para
contar. Probablemente, el preconteo no verbal y la competencia numérica y aritmética que de él se derivan,
sirvan de base para el conocimiento aritmético y numérico posterior, basado en lo verbal (Mix y cols., 2002;
Resnick, 1992; Van Glasersfeld, 1982). El conocimiento matemático informal de los niños se amplía gracias
al aprendizaje de las diferentes técnicas de «conteo». A medida que van desarrollando la habilidad de contar,
pueden tratar con colecciones mayores de 4 y aprenden, al tiempo, a operar con esos números.

Fase de los números escritos

Finalmente, los niños asimilan las representaciones escritas, como, por ejemplo, el número 2 y el signo «+»,
a su conocimiento informal del número y de la aritmética -tanto no verbal, como verbal- (Dolan, 2003;
Munn, 1998; Sinclair y Sinclair, 1986). El apoyo en el sistema numérico escrito permite pensar en números
mayores y operar con ellos.

1.1.2. Formas de conocimiento matemático

El conocimiento matemático se puede categorizar como informal y formal. Las matemáticas informales se
refieren a las nociones y procedimientos adquiridos fuera del contexto escolar. Las matemáticas formales se
refieren a las habilidades y conceptos que el niño aprende en la escuela. La investigación apoya 4e forma clara
que el conocimiento matemático de los niños se desarrolla como resultado de experiencias tanto informales
como formales. Además, según los datos de la literatura específica, parece claro que el conocimiento formal
depende y se construye a partir del informal (Count, 1920; Ginsburg, 1989; Ginsburg, Klein y Starkey, 1998).

El conocimiento matemático de los niños también puede definirse en términos de conceptos y habilidades.
El término conceptos va ligado a la «comprensión», e implica saber el «porqué» (la razón) de los procedimien-
tos. De igual modo, el término habilidades se refiere al conocimiento «procedimental» e implica saber «cómo».
Actualmente, existe un gran acuerdo sobre la conveniencia de que la educación fomente la competencia mate-
mática, considerando tanto los conceptos como las habilidades (Kilpatrick, Swafford y Findell, 2001 ). Es
necesario integrar estos aspectos del conocimiento para que las matemáticas puedan utilizarse y aplicarse de
un modo eficaz a las demandas de la vida diaria, tan cambiantes actualmente.

Así, los distintos tipos de conocimiento incluyen conceptos y habilidades tanto informales como formales.
En los últimos años, la mayoría de los profesores de matemáticas han insistido en la necesidad de enseñar no
solo habilidades sino, además, fomentar el desarrollo de los conceptos que subyacen a esas habilidades, y en
relacionar lo que se enseña en la escuela con el conocimiento informal, ligando, por ejemplo, sus métodos
de cálculo informal -basados en habilidades de conteo- a los algoritmos de cálculo escrito (N.C.T.M.,
1989, 2000).

Conocimiento matemático informal

Cuando los niños empiezan el colegio ya poseen conceptos y habilidades informales. Se denominan informa-
les puesto que no los han aprendido en el contexto formal de la escuela. En su lugar, los han ido adquirien-
do a través de diferentes métodos informales. Uno de ellos es la auto-iniciación o interacción espontánea con
su ambiente, como sería el caso de la observación y reflexión de sus propias actividades diarias («añadir un
elemento a una colección hace que aumente» o «se obtiene el mismo resultado cuando se cuenta una colee-

••
16 :
•
--
1--
L
ill Jft
Marco teórico del TEMA-3 ~Manual Tema@)

L:
ji .. ción de derecha a izquierda que de izquierda a derecha»). Otro modo es la instrucción informal, que incluye

L:
la imitación del adulto, ver programas de televisión o la interacción en juegos o conversaciones con adultos,
hermanos o iguales. Alguno de los aspectos de la matemática· informal, como la percepción primitiva de
«más» y «menos», puede ser innata, o al menos tener cierta base innata.

l:
jll . 1
Al mismo tiempo, diferentes investigaciones muestran que los niños de diferentes grupos raciales, clases
sociales y niveles de inteligencia utilizan diversas habilidades matemáticas informales (Jordan y cols., 1992;
L:
.. rl
Jordan, Huttenlocher y Levine, 1994; Jordan, Levine y Huttenlocher, 1994; Levine y cols., 1992). En los
EE.UU., los niños de familias de nivel socioeconómico bajo realizan tareas aritméticas y numéricas no verba-

L:
11 -2sd
les al mismo nivel que los que proceden de familias de nivel medio. En las sociedades occidentales, los niños
estadounidenses (euroamericanos y afroamericanos) de familias de nivel económico medio y bajo cuentan
con importantes aspectos del conocimiento matemático informal (Ginsburg y Russell, 1981). A su vez,

L
• ··¿
Ginsburg, Posner y Russell (1981) encontraron que en las sociedades tradicionales africanas los niños anal-
fabetos de ambiente rural poseen habilidades informales como el conteo y la suma mental. También niños

t.:
• d
con dificultades severas de aprendizaje, incluyendo niños con déficit intelectual, han mostrado capacidad
para entender aspectos básicos del número y algunos conceptos y procedimientos aritméticos (Baroody,
1986a, 1986b, 1988, 1996, 1996b; Núñez y Lozano, 2003, 2oos). Puede afirmarse, pues, que casi todos los

t.:
• . 1
niños y adultos cuentan con ciertos aspectos básicos de la matemática informal.

L:
• e
Conocimiento matemático formal
En la escuela, a los niños se les enseña una variedad de habilidades numéricas y aritméticas que incluyen los

t.:
• d
símbolos escritos y las convenciones. Por ejemplo, se les enseña que los dígitos 1, 3, 7 representan números
y que signos como «+» o «-» representan las operaciones que realizamos con ellos. Los alumnos tienen que
aprender los hechos numéricos (el conocimiento de los cálculos rápidos, como 7+3) y los algoritmos que
L.: facilitan los cálculos, particularmente con números multidígitos. También se les enseñan conceptos, como

.
iJI ... por ejemplo e_l «agrupamiento de 1o en 1O», o las propiedades de las operaciones (conmutatividad, por ejem-

L- plo) y las relaciones entre los números (esquema partes-todo) .

Por lo general, el conocimiento informal es implícito. Un niño puede no ser capaz de explicar por qué utiliza
L.: una determinada estrategia informal o por qué una respuesta tiene sentido. Sin embargo, el conocimiento
..
- Zms conceptual formal, debería suponer un conocimiento explícito: Los niños deberían ser capaces de explicar el
razonamiento de un procedimiento y justificar sus respuestas. De ahí que un aspecto clave de la evaluación
de la matemática formal sea determinar si un alumno puede explicar y justificar los procedimientos, que usa
y aplica, de una forma explícita.

11

.L:
...
Conceptos
Se puede concebir el conocimiento conceptual como una red de conexiones (Ginsburg, 1989; Hiebert y

.L:-
Carpenter, 1992). Piaget (1964) sugirió que el desarrollo de esas conexiones implica dos procesos. Uno de

L: ellos es la «asimilación», esto es, relacionar la información nueva con la ya existente. Por ejemplo, un profe-
sor puede favorecer el aprendizaje del signo «+» si lo relaciona con el conocimiento informal que tienen los
alumnos sobre el hecho de que añadir elementos a una colección la transforma, haciéndola mayor. El segun-
do proceso es la «integración», que implica enlazar aspectos diferentes y separados de un conocimiento ya

t:
11 -
existente, desarrollando un mayor grado de comprensión. Por ejemplo, al poner en relación la expresión sim-
bólica s + s con el patrón digital de 1o (s dedos de cada mano), un niño puede darse cuenta que la suma de
s+s es 10.

L:
•••
l: 1
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• 17

1~
 Tema@) Manual cy Marco teórico de! TEMA-3

El aprendizaje significativo basado en la asimilación y la integración hace que el conocimiento progrese,

avanzando desde una comprensión relativamente incompleta e imprecisa, a otra, digamos, completa y preci-
sa. Ese aprendizaje implica no solo añadir nueva información sino, además, transformar el pensamiento,
esto es, desarrollar una perspectiva más amplia y poderosa (De Rutter y Wansart, 1 982). El aprendizaje signi-
ficativo es la base de lo que Hatano (1982) llamó «dominio flexible», es decir, conocimiento con base concep-
tual que puede aplicarse tanto a tareas o problemas nuevos como a otros ya familiares. Este tipo de aprendi-
zaje es más poderoso que el llamado de «dominio mecánico» o conocimiento rutinario, basado en la memo-
ria, que solo puede aplicarse de manera eficaz a tareas o problemas familiares o conocidos.

Habilidades
La fluidez en el manejo de las habilidades matemáticas, como los hechos numéricos o la aplicación de los
procedimientos y las fórmulas, implica utilizarlas de forma rápida y segura. También supone saber cuándo
usarlas y, si fuera necesario, saber adaptarlas a circunstancias cambiantes. En otras palabras, una habilidad
fluida supone llevar a cabo cálculos correctos de forma apropiada y flexible (Kilpatrick y col., 2001). El cono-
cimiento conceptual puede ayudar a conseguir la eficacia de esa habilidad; es importante usar las habilidades
de forma apropiada y es esencial utilizarlas de forma flexible. Por estas razones, un tema clave en la enseñan-
za es ayudar a los alumnos a conectar las habilidades con los conceptos.

1.2. La importancia de evaluar conceptos

y habilidades informales y formales
El dominio de los conceptos y habilidades básicas, generalmente, es necesario para el aprendizaje de concep-
tos y habilidades más avanzadas. El conocimiento matemático básico que se enseña en los primeros cursos
es la base del éxito en las matemáticas de nivel superior.

La investigación de los últimos 30 años sugiere que los conceptos y las habilidades básicas formales tienen
como base las matemáticas informales que se inician, incluso, antes de que los niños empiecen preescolar.
El reconocimiento de este hecho ha provocado un interés especial en fomentar el aprendizaje de las matemá-
ticas de los preescolares, incluso ya en los niños de tres años.

Puesto que el conocimiento matemático informal es la base para la enseñanza de las matemáticas formales
que se enseñan en los primeros años de escolaridad y puesto que ambos son la base del conocimiento formal
más avanzado, los educadores de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial deben identificar forta-
lezas y debilidades en el conocimiento matemático temprano informal y formal. Esta evaluación ayudará a
desarrollar estrategias válidas de enseñanza y a fomentar la competencia matemática de todos los niños en
diferentes aspectos.

1.2.1. Identificación de fortalezas y debilidades en el conocimiento matemático

informal
Es importante identificar los puntos fuertes del conocimiento matemático informal para que los profesores
puedan llevar a cabo una enseñanza significativa y centrada en aspectos relevantes .

••
~

18 :
 Marco teórico del TEMA-3 ~Manual Tema~

Aprendizaje significativo
Los niños interpretan y asimilan, en gran medida, lo que se les enseña en la escuela en términos de la matemá-
tica informal que ya conocen. Por ejemplo, el signo «-» puede cargarse de significado si se relaciona con el
conocimiento informal que ya tienen de las situaciones «de quitar». La aplicación de conceptos y habilidades
informales puede favorecer una mejor comprensión convirtiendo en significativas las matemáticas escolares.
Así, los niños que usan estrategias de conteo para calcular sumas, con frecuencia, descubren la conmutativi-
dad de la suma (el orden en el que se combinan los sumandos no afecta al resultado de la suma). El desarrollo
conceptual de los niños se puede ampliar si se integran los conceptos y habilidades informales con los for-
males. Por ejemplo, si los niños reconocen que los símbolos de la división y las fracciones (12:3=?; 3/4), tie-
nen que ver con situaciones de reparto, pueden darse cuenta, y comprender mejor, que estos símbolos repre-
sentan situaciones especiales en las que «un todo» se divide en partes iguales. Es necesario que los profeso-
res de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial dispongan de una descripción clara del conocimien-
to matemático informal de sus alumnos, para que puedan ayudarles a conectar los conceptos y las habilida-
des formales con los informales o, dicho de otra manera, para fomentar la construcción de su conocimiento
formal apoyándolo en sus adquisiciones informales.

Enseñanza adaptada y orientación de los esfuerzos educativos

La mayoría de los niños cuentan con un buen repertorio de matemáticas informales. Es importante que los
profesores de primaria identifiquen los puntos fuertes de la matemática informal de sus alumnos para poder
centrar la instrucción en sus necesidades reales. De esta manera, si un niño ya sabe contar con seguridad
colecciones de 20 objetos, es probable que esté preparado para desarrollar habilidades de conteo más avan-
zadas, como contar de 2 en 2 o resolver problemas de suma y resta. Identificar los puntos fuertes puede ayu-
dar al profesor a evitar la enseñanza y la práctica en tareas que los alumnos ya dominan. De esta forma, se
evita malgastar esfuerzo y tiempo de enseñanza y, a la vez, se mantiene el interés del alumno sobre el apren-
dizaje de las matemáticas.

Recuperación de deficiencias de la matemática informal

También es cierto que los niños no siempre cuentan con una experiencia lo suficientemente rica en sus años
preescolares para desarrollar con amplitud y profundidad el conocimiento informal necesario que les propor-
cione una base sólida para el aprendizaje de las matemáticas escolares. Son múltiples las causas que pueden
interferir en el dominio de las competencias básicas del conteo y, por tanto, sobre las habilidades y concep-
tos del número y la aritmética. Existen deficiencias físicas y cognitivas, entre las que se incluyen el déficit
visual, la parálisis cerebral, la espina bífida, el déficit auditivo, el déficit de lenguaje u otros déficits neuro-
psicológicos. Otros niños, especialmente aquellos que proceden de familias de nivel económico medio-bajo
y bajo, cuyos padres pasan muy poco tiempo en casa, pueden tener pocas oportunidades para interactuar con
un adulto en situaciones que impliquen el uso de las matemáticas (literatura infantil o juegos que impliquen
ciertos conceptos o habilidades matemáticas).

Jordan y sus colaboradores encontraron que los niños de familias de nivel económico medio-bajo resolvían
de forma apropiada habilidades aritméticas no verbales. Sin embargo, su rendimiento era significativamen-
te peor en las tareas numéricas y aritméticas basadas en el conteo, como por ejemplo, los problemas verba-
les de suma y resta. Los autores concluyeron que las habilidades aritméticas basadas en el conteo dependen
de habilidades verbales simbólicas que requieren el apoyo de los adultos (Jordan, Huttenlocher y Levine,
1992, 1994; Jordan, Levine y Huttenlocher, 1994).

•••
1 •• 19
 Tema~ Manual Q) Marco teórico del TEMA-3

Un conocimiento informal no adecuado -bien como consecuencia de un defecto físico o cognitivo, o bien
debido a la falta de oportunidades- puede, en gran medida, comprometer, dificultar o retrasar el aprendi-
zaje de las matemáticas escolares. Las lagunas en el conocimiento informal pueden llevar a la falta de signi-
ficado en la matemática escolar. Como resultado, los niños se limitan simplemente a memorizar las matemá-
ticas logrando, así, un conocimiento mecánico (que resulta limitado y de poca utilidad), un recuerdo defi-
ciente (que les conduce a errores sistemáticos) o un aprendizaje incompleto.

La investigación también indica que, independientemente de las causas de la dificultad de aprendizaje, se

puede ayudar a casi todos los niños con necesidades especiales a lograr cierto conocimiento informal
(Baroody, 1996, 1996b; Delozer, 2003; Dolan, 1998, 2003; Núñez y Lozano, 2003, 2oos). Desgraciadamente,
cuando no se logran recuperar las lagunas del conocimiento informal, los niños se van a encontrar con difi-
cultades ya en el inicio de la enseñanza formal. A medida que los niños van avanzando en la escuela, sus difi-
cultades van aumentando, quedándose cada vez más retrasados. Si las lagunas en el conocimiento informal
no se atajan pronto, los niños pueden llegar a ser víctimas de una espiral de fracaso. Los niños procedentes
de familias de nivel económico bajo y aquellos con necesidades educativas especiales son particularmente
propensos a caer en esa espiral y, como consecuencia, al final, pueden quedar excluidos de las oportunidades
de trabajo profesional. Por ello, cuando existen déficit en las habilidades informales, es importante identifi-
carlos y trabajar en su recuperación, incluso antes de abordar la corrección de las dificultades en los aspectos
formales.

1.2.2. Identificación de fortalezas y debi 1idades en el conocimiento matemático formal

Un perfil claro de puntos fuertes y débiles en la matemática formal permite planificar los pasos a seguir en la
enseñanza formal y programar las pautas didácticas adecuadas. De esa forma, si un niño ya conoce hechos
numéricos de sumas de dobles, cuenta con un importante prerrequisito para dominar la multiplicación por
dos (2 x 4; 3 x 2). Pero si el niño no puede generar la suma de dobles, no tiene sentido, entonces, seguir avan-
zando; es necesario ayudarle a superar este prerrequisito antes de intentar que domine la tabla de multiplicar
Nx2.

Se trata de que los alumnos sean capaces de usar, de modo eficaz, las habilidades básicas, de manera que pue-
dan centrar su atención en problemas más complejos. Sin embargo, como se mencionó anteriormente, la
fluidez de las habilidades implica varios hechos: usarlas con seguridad y rapidez; saber cuándo es apropiado
utilizarlas y aplicarlas de forma flexible. Cuando una habilidad se memoriza de forma rutinaria no se asegu-
ra la fluidez en su uso. El aprendizaje de hechos, procedimientos y fórmulas debe ser significativo y estar
enlazado con el conocimiento conceptual (Kilpatrick y cols., 2001 ).

Tiene más sentido enseñar a los niños a entender las matemáticas que enseñarles a utilizar métodos mecáni-
cos por varias razones:

a) El aprendizaje significativo facilita las tareas de memorización de hechos, procedimientos, fórmulas y

definiciones, al reducir la cantidad de práctica necesaria para dominarlos.

b) Se recuerdan mejor las habilidades que se comprenden que las que fueron aprendidas de memoria; así, se
reduce la cantidad de revisión necesaria para recuperarlas.

e) Si se olvidara parte de la habilidad o del contenido, el conocimiento significativo puede ser reconstruido .

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20 :
 Marco teórico de! TEMA-3 ~Manual Tema~

d) Es más probable que los niños apliquen de forma apropiada las habilidades significativas.

e) Es más probable que los estudiantes modifiquen o adapten de forma eficaz su conocimiento cuando se
enfrentan a tareas significativas nuevas, no familiares. El enfoque significativo de aprendizaje puede faci-
litar la adquisición del nuevo material y la resolución de problemas nuevos y retadores.

f) Los niños se sienten menos inhibidos y más comprometidos cuando el material tiene sentido para ellos.

Para lograr un aprendizaje significativo y el éxito en las matemáticas escolares posteriores, como el manejo de
porcentajes o su aplicación en actividades cotidianas como determinar descuentos o ajustar las cuentas, es
esencial alcanzar una elevada fluidez de las habilidades y una adecuada comprensión de conceptos en los nive-
les iniciales del aprendizaje de las matemáticas. En efecto, la comprensión y la fluidez ayudan a desarrollar el
dominio aritmético necesario para resolver, de forma independiente y eficaz, las situaciones que se presentan
en nuestra compleja sociedad. Por tanto se hace necesario evaluar los conceptos y las habilidades para obtener
un diagnóstico apropiado, claro y seguro, tanto del conocimiento informal como del aspecto formal.

1.3. Descripción del TEMA-3

El TEMA-3 es un test normativo, fiable y válido, de la habilidad matemática infantil, que resulta apropiado
para evaluar niños de edades comprendidas entre 3:0 y 8:11 años. Se compone de 72 ítems que valoran dife-
rentes aspectos de la competencia matemática básica. Los aspectos informales de las matemáticas (activida-
des que no precisan el uso de símbolos escritos) son valorados mediante 41 ítems, que pueden repartirse en
cuatro categorías: a) numeración, b) comparación de cantidades, e) habilidades de cálculo informal y d) con-
ceptos. La escala formal (actividades que implican el uso de los símbolos matemáticos) está compuesta por
31 ítems, distribuidos también en cuatro componentes: a) conocimiento de convencionalismos, b) hechos
numéricos, e) habilidades de cálculo y d) conceptos de base 1o.

En el apartado 4.3.1 (Validez de contenido) del capítulo 4 se describen con detalle cada uno de los aspectos
evaluados por los componentes de las escalas formal e informal. Se recomienda su lectura para una mejor
compresión de la fundamentación teórica del TEMA-3.

Los resultados se expresan en diferentes tipos de puntuaciones: Puntuación directa, edad y curso equivalen-
te, percentil e Índice de competencia matemática (puntuación estandarizada).

El material del TEMA-3 incluye: Manual, cuaderno de estímulos, ejemplar y material manipulable. Al final del
manual se ha incluido el apartado «Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza» que proporciona indi-
caciones para profundizar en la evaluación y para intervenir sobre los posibles déficit detectados.

1.3.1. Manual

Presenta la información necesaria para aplicar, corregir e interpretar el TEMA-3. Aporta información relativa
a las características técnicas, a la construcción de la escala, al análisis y selección de ítems, a la fiabilidad y
validez del test, así como las normas específicas para la aplicación y puntuación de cada uno de los ítems .

~. ••
••• 21
 Tema~ Manual Marco teórico del TEMA-3

1.3.2. Cuaderno de estímulos

Este cuaderno recoge los distintos estímulos necesarios para aplicar el TEMA-3. Incluye un recordatorio de
los materiales necesarios para aplicar cada uno de los elementos, así como las instrucciones que deben faci-
litarse al sujeto y los criterios para valorar las respuestas.

1.3.3. Cuadernillo de anotación

Contiene varias secciones:

I) Datos de identificación del alumno.

II) Registro de puntuaciones.
III) Interpretación y recomendaciones.
IV) Registro de aplicación y ejecución de cada ítem.
V) Perfil de los ítems.

Al final del ejemplar se incluye la hoja de trabajo para el alumno.

1.3.4. Material
Es necesario utilizar materiales manipulables para aplicar algunos ítems del TEMA-3. Estos materiales están
compuestos por una hoja de trabajo para el alumno (que se ha de separar del ejemplar), 25 fichas y 3 cartuli-
nas (utilizadas a veces como alfombrillas en la administración de los ítems en los que se utilizan las fichas, y
otras como cobertores de las láminas). El examinador deberá seguir las instrucciones específicas de cada uno
de los ítems que se presentan en el manual.

1.3.5. Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza

Es un complemento del TEMA-3. Proporciona orientaciones para realizar una evaluación más completa y
profunda de las dificultades específicas detectadas con el test y ofrece sugerencias para la enseñanza basadas
en los resultados de la evaluación.

1.4. Propósitos del TEMA-3

El TEMA-3 ha sido diseñado con el propósito de proporcionar información útil y relevante sobre el nivel de
competencia matemática de los alumnos más jóvenes. Sus resultados pueden utilizarse con diferentes pro-
pósitos, todos ellos de gran interés e importancia:

a) La identificación de aquellos niños que manifiestan un nivel de desarrollo matemático significativamente

mejor o peor que sus iguales.

b) La identificación de fortalezas y debilidades específicas en la competencia matemática de los alumnos .

•••
22 ••
 Marco teórico del TEMA-3 ~ Manual Tema@

e) La orientación de las prácticas educativas apropiadas para tratamientos individuales.

d) La documentación del progreso en el aprendizaje aritméti~o de los alumnos o de la eficacia de los progra-
mas de intervención.

e) Proporcionar una medida objetiva, válida y fiable para los proyectos de investigación.

1.4.1.1dentificación de niños con un nivel de desarrollo matemático significativamente

mejor o peor que sus iguales
Una de las razones principales de la evaluación de los alumnos es detectar aquellos que no presentan un nivel de
rendimiento similar al de sus iguales. El TEMA-3 proporciona dicha información con relación tanto a los aspec-
tos informales como formales de las matemáticas. Este hecho es de gran importancia ya que las matemáticas
informales son la base para el posterior aprendizaje escolar. El TEMA-3 requiere poca lectura por parte de los
niños, de tal manera que las posibles dificultades en esta área no afectan el resultado de la evaluación de la com-
petencia matemática. A veces también resulta necesario identificar niños adelantados en habilidad matemática.
El TEMA-3 puede utilizarse para identificar aquellos cuyo potencial no se conoce en la clase a causa de sus rasgos
de carácter, como en los casos de timidez, o debidos a la presencia de habilidades sociales inadecuadas.

1.4.2. Identificación de fortalezas y debilidades en el pensamiento matemático

El TEMA-3 puede utilizarse para identificar fortalezas y debilidades en aspectos concretos del conocimiento
matemático. Las puntuaciones del test pueden sugerir que un niño tiene una dificultad concreta con la noción
del valor posicional o mostrar una insospechada habilidad en la realización de sumas mentales. La informa-
ción relativ9- a las fortalezas y debilidades resulta de gran utilidad para ayudar al alumno en su proceso de
aprendizaje. Muchos niños que rinden poco en matemáticas escolares cuentan con importantes habilidades
informales. La enseñanza que se apoya en tales habilidades puede recuperar las deficiencias observadas en el
trabajo escolar. Por tanto, uno de los rasgos más valiosos del TEMA-3 es su capacidad para identificar forta-
lezas inesperadas en la habilidad matemática informal de niños cuyos rendimientos académicos son relativa-
mente bajos.

1.4.3. Orientación de las pautas de enseñanza

El TEMA-3, aplicado al principio de curso, sugiere pautas para que los profesores puedan abordar la ense-
ñanza de las matemáticas. La identificación de fortalezas y debilidades concretas en conceptos y habilidades,
tanto informales como formales, facilita en gran medida la programación de la enseñanza. El test puede
determinar el nivel de desarrollo de los alumnos, orientando desde dónde afrontar la enseñanza, y estable-
ciendo cuáles son las competencias específicas que necesitan mayor atención.

Como ya se ha indicado, los ítems del TEMA-3 miden tanto habilidades matemáticas formales como infor-
males. En el aspecto formal, el test cubre el contenido básico de los libros de texto y programas de enseñan-
za actuales. Así, el TEMA-3, en lo que se refiere a la matemática formal, evalúa la lectura y escritura de núme-
ros, hechos numéricos, cálculo y conceptos, pudiendo revelar dificultades académicas fundamentales que
necesiten recuperación. La información relativa a la matemática informal (numeración, comparación, cálcu-

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1 ••
• 23
 Tema~ Manual ey Marco teórico del TEMA-3

lo y conceptos) también puede sugerir pautas didácticas para apoyar el aprendizaje. Los resultados del TEMA-
3 pueden guiar al maestro hacia aspectos que necesiten una evaluación posterior, centrando sus esfuerzos en
el diagnóstico de la enseñanza. Las «Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza» que se incluyen al final del
manual ofrecen sugerencias para ejercitar aspectos en los que se han podido detectar ciertas dificultades.

1.4.4. Documentación del progreso de los niños

El cuarto propósito del TEMA-3 es proporcionar a los clínicos, profesores y organismos oficiales un instru-
mento válido para evaluar el progreso de los alumnos en sus programas educativos. Cuando un niño ha pasa-
do por un proceso de evaluación y se le ha asignado a un programa especial, ha de controlarse la eficacia del
programa. Este control supone, en parte, evaluaciones periódicas. N o hay duda, además, de que el control del
progreso de los alumnos es siempre deseable, pues los resultados han de ser compartidos con los profeso-
res, los padres y a veces con los propios alumnos. Esta información puede ser utilizada como apoyo a la con-
tinuidad, modificación o finalización de un programa.

1.4.5. Usos en la investigación

Muchas investigaciones se apoyan en la aplicación de pruebas bien estandarizadas, válidas y fiables. Uno de
los propósitos para desarrollar el TEMA-3 fue proporcionar a los investigadores un test estadísticamente sóli-
do, apoyado en la teoría actual sobre el pensamiento matemático. Ejemplos de esos trabajos son los estudios
comparativos de las habilidades matemáticas de los niños de diferentes entornos culturales (Huntsinger, Jase
y Larson, 1998; Huntsinger, Jase, Larson, Krieg y Shaligram, 2000; Huntsinger, Jase, Liaw y Ching, 1997;
Song y Ginsburg, 1987; Zhou, Cheng, Mottram y Rosenblum, 1999), investigaciones orientadas al conoci-
miento de las habilidades de matemáticas en sujetos con diferentes síndromes (French, 1995; Mazzocco,
2001; Mazzocco y Kelley, 2001; Mazzocco y Myers, 1999a), incluyendo alumnos con discapacidad intelectual
(Núñez y Lozano, 2003, 2005). También ha sido aplicado para la evaluación de las habilidades matemáticas
de los niños en general (Blevins-Knabe, 1999; DiBella, Monahan y Frye, 2002; Hampton, Prabhu y Frye, 2002),
e incluso para valorar si existen diferencias de habilidad aritmética en función del sexo en estas edades tem-
pranas (Mazzocco y Myers, 1999). Además, se ha aplicado en la evaluación de la interrelación con otras habi-
lidades, como la música (Goeghegan y Michelmore, 1996), y en diferentes análisis de dificultades de apren-
dizaje en el área de matemáticas (Jordan, 1995; Teisi, Mazzocco y Myers, 2001 ). Todos estos estudios fueron
realizados con versiones previas de la prueba (TEMA y TEMA-2).

1.5. Aplicación del TEMA-3 a alumnos con discapacidad intelectual

Siempre es un reto valorar las capacidades cognitivas y académicas de alumnos con discapacidad intelectual,
sobre todo, porque no es fácil disponer de instrumentos de evaluación que contemplen sus dificultades. Es
indiscutible que solo un buen conocimiento de las habilidades disponibles de los alumnos va a permitir la
adaptación didáctica apropiada para cada uno de ellos, promoviendo una enseñanza eficaz de las habilidades
en cuestión (Baroody, 2001 ).

El acierto de una prueba como el Test de Competencia Matemática Básica (TEMA-3) se centra en que fue des-
arrollada, desde su inicio, con el objetivo de valorar las habilidades aritméticas de alumnos con dificultades

•*•
G
24 • 1
 Marco teórico del TEMA-3 (p Manual Tema~

de aprendizaje en esta área, de forma que su presentación ya fue diseñada tratando de evitar que otros facto-
res, como las dificultades en la lecto-escritura, pudieran afectar o interferir en los resultados.

Su aplicación a alumnos con discapacidad intelectual, en contraste con alumnos de desarrollo evolutivo <<nor-
mal», ha permitido realizar una descripción pormenorizada y evolutiva de sus habilidades aritméticas bási-
cas (Núñez y Lozano, 2003), profundizando en el conocimiento de las dificultades que afloran en su proceso
de aprendizaje. Los datos obtenidos han puesto de manifiesto cierta similitud en los niveles medios de com-
petencia de ambos grupos (lógicamente, igualados en edad mental de desarrollo, con grandes diferencias en
edad cronológica), aunque son necesarios algunos matices. Con frecuencia, el desarrollo matemático de los
alumnos con discapacidad intelectual se ha mostrado disarmónico. El patrón evolutivo sigue las pautas del
modelo «normal» con relación a la secuenciación de las habilidades, pero se produce una demora en ciertos
componentes valorados por la prueba, observándose claras diferencias a favor de las habilidades y compo-
nentes de naturaleza mecánica frente a los de naturaleza más conceptual. Es decir, no solo no avanzan al
mismo ritmo todos los componentes, sino que incluso puede hablarse de un déficit o un retraso en la adqui-
sición de las habilidades y conceptos que requieren mayores niveles de elaboración.

Por otra parte, no solo se trata de tener en cuenta qué habilidades resuelven y cuáles fallan. Resulta muy inte-
resante considerar y valorar el modo en que abordan las tareas y el tipo de errores que cometen en su ejecu-
ción, dado que estos datos van a poner de manifiesto las dificultades que encuentran para adquirir estas habi-
lidades, debido, en gran parte, a las características que definen su funcionamiento cognitivo. Entre otras,
podemos destacar las dificultades de planificación y control de la actividad, la dependencia de modelos de
representación y de acción, la rigidez cognitiva, la ausencia de uso espontáneo de estrategias, de las que
muchas veces disponen pero no son capaces de actualizar y aplicar en el momento adecuado, junto a la falta
de flexibilidad en su uso, las limitaciones para captar patrones ...

Estos resultados llevan a la necesidad de proporcionarles diferentes experiencias con modelos de representación
explícitos, variando los contextos de presentación de las actividades y sin olvidar la práctica de las habilidades.

Los datos derivados del estudio reseñado ayudan a caracterizar la competencia aritmética de los alumnos con
discapacidad intelectual>, tanto en el aspecto informal como en el formal:

1.5.1. Habilidades Informales

Numeración: Secuencia Básica: Supone el dominio de la secuencia rutinaria de los números. En general,
puede afirmarse que pueden aprender, sin grandes dificultades, la secuencia de los numerales;
se ponen de manifiesto dificultades para comunicar pequeñas cantidades por medio del uso
del patrón digital, habilidad básica para poder representarse (interiorizar) la cantidad, al tiem-
po que facilita el acceso al cálculo mental.

Tareas de enumeración: Implica la aplicación de la secuencia numérica en la determinación de

la cardinalidad de conjuntos. Los resultados han señalado la dificultad para enumerar conjun-
tos con más de diez elementos, sobre todo cuando los objetos no pueden moverse y están dis-

2. Puede consultarse el desarrollo evolutivo de las diferentes habilidades valoradas por la prueba en el apartado de Validez de
Contenido, ya que aquí sólo se tratan los resultados hallados en alumnos con discapacidad intelectual.

••
1 ••• 25
 Tema~ Manual cy Marco teórico del TEMA-3

puestos al azar; estas circunstancias provocan grandes problemas para controlar los objetos
que se han contado y los que aún faltan por contar. A veces, se producen violaciones de algu-
no de los principios de conteo, fundamentalmente del de correspondencia uno a uno, debido
a dificultades para coordinar el proceso de señalamiento de los objetos con la emisión de la eti-
queta verbal.

Secuencia Avanzada: Requiere flexibilidad en el uso y la aplicación de la secuencia numérica

(secuencia partida, regresiva y de N en N). Su desarrollo en sujetos con discapacidad intelec-
tual sufre una demora en comparación con el patrón «normal», siendo extremadamente difí-
cil cuando los números considerados pasan de la centena. En esta tarea se pone de manifies-
to la gran dificultad para captar y mantener el patrón de la secuencia, limitando claramente la
capacidad para generar series diferentes a la convencional rutinaria (1, 2, 3... ).

Comparación de cantidades: Implica cierto sentido numérico. El conocimiento del «ordem> de los números
va ligado al reconocimiento de hacia donde los números «crecen» o «Se hacen menores». Junto a esa «com-
prensión intuitiva» el niño va desarrollando su capacidad para establecer distancias relativas entre cantida-
des. Esta habilidad ha manifestado ser tardía en el desarrollo de los alumnos con discapacidad intelectual,
revelando además una evolución muy lenta. Su rendimiento es muy inestable, aunque resulta más fácil si dis-
ponen de un contexto que les oriente. Los errores suelen ser debidos a la falta de una representación mental
de la secuencia numérica como una línea mental, o bien por las dificultades de comprensión de los términos
comparativos (primero, más cerca, más lejos). A veces sus errores son «sorprendentes», pudiendo resolver
situaciones con cantidades de dos cifras, sin haber resuelto plenamente la cuestión comparativa con los dígi-
tos (del1 al9, sobre todo cuando interviene el1 ).

Cálculo informal: Se refiere al manejo de los números en la resolución de sencillas situaciones que implican
las operaciones de sumar y restar. Parte del uso de estrategias de conteo básicas, para, en la fase final valora-
da, afrontar la resolución de los cálculos de forma «mental», es decir, sin el uso de algoritmos de cálculo con-
vencionales ni lápiz y papel. Los resultados han puesto de manifiesto la capacidad de estos alumnos para
abordar cálculos sencillos, con cantidades pequeñas de elementos, apoyándose en el uso de material concre-
to (fichas, clips, palotes ... ), y siguiendo modelos de representación de la situación. Así, cuando las cantida-
des implicadas son pequeñas, se encuentran problemas para modelar (espontáneamente) la situación que se
les plantea con el material concreto que se les ofrece; pueden, sin embargo, beneficiarse de la representación
cuando se les presenta el modelo directamente. Si las cantidades son mayores, se ponen de relieve problemas
para «imaginarse» la cuenta -pidiendo a veces lápiz y papel-, la incapacidad para utilizar la composición
aditiva como facilitadora de los cálculos (32+ 12=30+ 1 o+ 2+ 2=40+4=44), así como la falta de flexibilidad
en el uso de estrategias de conteo.

1.s.2. Habilidades Formales

Convencionalismos: Básicamente, se centran en la valoración de la capacidad de lecto-escritura de cantida-
des. Es una tarea de codificación y descodificación, cuyo dominio sufre cierta demora, sobre todo al tratar
cantidades superiores a la centena. Las dificultades se ven incrementadas cuando en las cantidades intervie-
nen ceros intermedios. No se han observado grandes diferencias en los procesos de lectura y escritura.

Hechos numéricos: Implica el conocimiento del resultado de operaciones sencillas de suma, resta y multipli-
cación (en este caso), sin necesidad de realizar el cálculo en el momento actual. Es decir, debe conocerse el

••
26 :
•
 Marco teórico del TEMA-3 (9 Manual Tema@

resultado de memoria. Evolutivamente su dominio es costoso (de hecho es uno de los temas claves en la ense-
ñanza de la aritmética básica en los diferentes sistemas educativos). En concreto, su adquisición en el caso de
alumnos con discapacidad intelectual se ha revelado también muy difícil, manifestando generalmente un
déficit claro en esta competencia. Podría pensarse que además de un déficit de memoria, sus dificultades de
razonamiento aplicado al cálculo (es decir, de cálculo pensado, no mecánico) limitan el desarrollo de estas
habilidades. Por este motivo, y porque intentan compensar estas dificultades apoyándose en estrategias de
conteo, es necesario insistir y reforzar la práctica de las mismas.

Cálculo formal: Supone la realización de cuentas de suma y resta de dificultad creciente, incluyendo la con-
sideración de «llevadas» y «los ceros intermedios» en las cantidades. En general son tareas que requieren un
desarrollo evolutivo superior a los s años de edad mental para ser resueltas con éxito. Se observa poca cone-
xión entre el algoritmo y el concepto de suma o de resta, siendo frecuentes los errores de conteo. La adquisi-
ción del mecanismo de «las llevadas» resulta muy costoso y se observan numerosos errores comunes (no con-
siderar el cero porque «no vale nada», restar la cifra menor de la mayor siempre ... ).

Comprensión del sistema numérico decimal: Implica el reconocimiento del 1 o como un número clave, así
como el conocimiento de las equivalencias entre los distintos órdenes de magnitud. Tales habilidades han
resultado extremadamente costosas para los alumnos con discapacidad intelectual valorados, aunque se han
encontrado alumnos con gran agilidad para realizar cálculos de forma rápida cuando intervienen los múlti-
plos de 1 o.

En resumen, con relación a los aspectos informales de las habilidades aritméticas, los alumnos con discapa-
cidad intelectual cuentan con habilidades de secuencia básica, pero muestran serias dificultades en el domi-
nio de las técnicas más avanzadas de conteo, las comparaciones de cantidades y en la realización de cálculos
sencillos de manera mental. Considerando los aspectos formales, su nivel medio de ejecución se muestra
más limitado. Sus mejores rendimientos se obtienen en las habilidades en las que pueden encontrarse reglas
de acción m~cánicas (lectura y escritura de cantidades, realización de cálculos con lápiz y papel). Su rendi-
miento es muy pobre con relación al conocimiento de los hechos numéricos (no consiguen memorizarlos,
aunque muchos pueden calcularlos correctamente); además, no consiguen comprender los aspectos básicos
del sistema numérico decimal.

Por otra parte, la práctica en el tratamiento de alumnos con problemas de aprendizaje o deficiencia mental
constata la dificultad de encontrar pruebas que valoren los progresos de los alumnos, especialmente cuando
éstos no son notables, siendo un tema de gran importancia (para los alumnos, sus familias y los profesiona-
les que los tratan), dadas sus repercusiones sociales, académicas e incluso laborales (Keogh, Bernheimer y
Guthrie, 1977). El TEMA-3 ha mostrado su sensibilidad a variaciones «ligeras» en el rendimiento (Núñez y
Lozano, 200s), encontrándose resultados que apoyan el progreso en el conocimiento aritmético de estos
alumnos, aunque sea «lento». Su aplicación repetida en este tipo de alumnos permitió detectar avances máxi-
mos medios de un año y medio, en un período de tres años. Es preciso señalar que dicho progreso no es
homogéneo en todas las habilidades valoradas por el TEMA-3. Las actividades más propensas a progresar
fueron aquellas que pueden ser consideradas más mecánicas y repetitivas, donde es posible establecer una
rutina de acción para afrontarlas con éxito. Aquellas con un componente conceptual más acusado manifies-
tan menor tasa de progresión -e incluso, en ocasiones, son habilidades que los sujetos con discapacidad
intelectual no consiguen mantener a lo largo del tiempo-. Por tanto, se puede afirmar que el TEMA-3, dado
su carácter evolutivo, su diseño sencillo y su cercanía al desarrollo curricular actual en el área de matemáti-
cas, favorece la detección de avances en el rendimiento académico, incluso cuando son ligeros.

•••
1 •• 27
 Tema@} Manual O Marco teórico del TEMA-3

Finalmente, una de las mayores ventajas del TEMA-3 desde un punto de vista pedagógico, y particularmente
ante la necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos con dificultades, es la presenta-
ción de un completo perfil de ejecución que resume y caracteriza el nivel de desarrollo específico de cada
alumno. Su análisis ofrece un completo y claro retrato de su desempeño académico en el área de la matemá-
tica básica y brinda valiosas claves para la elaboración de pautas didácticas ajustadas a sus necesidades con-
cretas .

••
28 :
• 1
 ~Manual Tema@)

e
2. APLICACION
1 e
1
Y PUNTUACION
e

E
n este capítulo se presentan algunos aspectos importantes que deben ser considerados antes de la
aplicación del TEMA-3. Se incluye información sobre quién debe ser evaluado con esta prueba y quién
debe realizar la evaluación, además de aspectos generales de la aplicación, como el tiempo necesario
para realizar la aplicación, pautas de corrección, uso de suelos y techos y otras informaciones generales. Se
recomienda, por tanto, realizar una lectura atenta de las características de la prueba con el fin de familiarizar-
se con ella antes de realizar su aplicación.

2.1. Cuándo es aplicable

El TEMA-3 es un test estandarizado, con fiabilidad y validez establecidas, diseñado para medir las habilida-
des matemáticas de niños con edades comprendidas entre los 3:0 y 8:11 años. El TEMA-3 también es apro-
piado como herramienta de diagnóstico o criterio de referencia con alumnos de mayor edad cronológica en
los que se sospeche (o conozca) la existencia de dificultades en el aprendizaje en el área de las matemáticas.
Está especialmente indicado si las dificultades surgen entre los niveles de Educación Infantil o al inicio de la
Educación Primaria. También resulta apropiado para conocer las competencias matemáticas de alumnos con
discapacidad intelectual.

2.2. Competencias del evaluador

Para aplicar el TEMA-3 es conveniente disponer de cierto entrenamiento formal en evaluación, con una com-
prensión básica de los siguientes temas: estadística de medida, conocimiento de los procedimientos genera-
les de aplicación, puntuación e interpretación de test, además de contar con cierta información específica
sobre el desarrollo y la evaluación de las habilidades matemáticas que se valoran. También es deseable con-
tar con práctica supervisada en la aplicación de pruebas de evaluación de procesos mentales.

Los examinadores con un nivel apropiado de entrenamiento tendrán pocas dificultades para dominar los pro-
cedimientos necesarios de administración, puntuación e interpretación del TEMA-3. Las orientaciones ofre-
cidas en este manual, probablemente, resulten suficientes para asegurar una aplicación válida del test.

29
 Tema@) Manual O Administración y puntuación

Además de ser eficaces durante la aplicación, los evaluadores deben ser conscientes de sus responsabilidades
profesionales y sociales para tratar con la ambivalencia cultural actual con respecto a los tests y a la evalua-
ción psicopedagógica. Para ser profesionalmente responsable, un examinador debe trabajar dentro de las
guías legales y éticas que rijan la práctica profesional, sobre todo en el tema de la confidencialidad de los
datos, especialmente importante cuando el propósito de la evaluación es el diagnóstico de dificultades o défi-
cit, incluyendo la derivación de individuos a programas especiales.

La responsabilidad social es un tema más complicado. Ser socialmente responsable implica que el evaluador
deberá pensar más allá de los límites de un caso concreto y considerar los temas de forma amplia. Hanayan y
Damico (1991) y Reschly (1979) presentan análisis exhaustivos de los temas que implican responsabilidad social.

2.3. Tiempo de evaluación

El TEMA-3 no es un test cronometrado, por ello no se imponen límites precisos de tiempo. Debe facilitarse
el necesario, dentro de unos márgenes razonables, para que el niño pueda realizar cada uno de los ítems. Si
parece que el niño tarda en responder debido a que no sabe la respuesta, el ítem deberá puntuarse como inco-
rrecto. Si vacila en la respuesta y se sospecha que se debe a que el niño está aún pensando, deberá otorgarse
el tiempo necesario para responderlo. En esos casos, los evaluadores deberán apoyarse en su propio criterio.
Los niños serán capaces de completar la prueba en una media de 30 minutos.

2.4. Guía de puntuación

Puntuar el TEMA-3 es muy sencillo. El niño recibe un punto por cada ítem superado. Los ítems incorrectos
se puntúan con o. Para administrar el test es necesario estar familiarizado con las respuestas correctas y con
el criterio de puntuación de cada ítem. Por ejemplo, el ítem 2 contiene 3 ensayos. La respuesta correcta para
el ensayo A es 2, para el B es 1 y para C el número 3 o cualquier número mayor. Para considerar la respuesta
correcta el alumno tiene que contestar correctamente los 3 ensayos. Tanto en las instrucciones específicas
como en el cuadernillo de anotación se recogen los criterios para considerar el acierto en cada uno de los
ítems.

2.5. Puntos de inicio, suelo y techo

Con el doble objetivo de optimizar la evaluación de los sujetos y buscar la obtención del máximo conocimien-
to posible sobre la competencia matemética de los alumnos en el menor tiempo posible, se utilizan los pun-
tos de inicio, suelo y techo. La evaluación comienza en el punto de inicio correspondiente a la edad del niño.
Por ejemplo, si se trata de evaluar a un niño de 4 años, el test empezará en el ítem 6. Los puntos de inicio son:

•••
30 :
 Admínístracíón y puntuacíón(Ó Manual Tema~

Edad del niño Comienza la prueba en el ítem

3 ~
4 ~ 6
S ~ 11
6 ~ 21
7 ~ 32
8 ~ 47

El techo representa el límite superior de la evaluación y se alcanza cuando el alumno responde incorrecta-
mente a s ítems consecutivos. Al alcanzar el techo se detendrá la aplicación de la prueba. Cualquier ítem por
encima del techo se puntuará como incorrecto.

El suelo representa el límite inferior de la evaluación y se establece con los s últimos elementos consecutivos
resueltos correctamente por el niño. Se consideran correctos todos los ítems por debajo del suelo. Una vez
que se ha establecido el techo de la prueba debe establecerse el suelo, si no se ha encontrado a lo largo de la
aplicación. En esos casos el evaluador debe regresar al punto de inicio y aplicar los elementos anteriores hasta
que el alumno responda correctamente a s ítems consecutivos, o hasta llegar al elemento 1. Una vez estable-
cido el suelo, todos los elementos por debajo de él se consideran correctos.

En la tabla 2.1 se ilustra el uso apropiado de suelos y techos con ejemplos hipotéticos de niños de 6 años. En
el ejemplo A, el examinador empieza en el ítem 21, ya que el alumno tiene 6 años. Avanza hasta que el niño
alcanza el techo en el ítem 42. Su suelo (s aciertos consecutivos) se estableció en el ítem 3S. En este ejemplo,
el alumno obtiene más de un suelo. Cuando esto sucede el examinador siempre elegirá como suelo el que está
más cercano. al techo. Por ello, en este caso, los ítems de 1 al3s se consideran correctos. Se otorgará también
el 37, que es anterior al techo. La puntuación del niño será 36.

En el ejemplo B, el evaluador empieza en el 21 y avanza hasta encontrar techo en el ítem 36. Puesto que no
encontró suelo a lo largo de la exploración el examinador vuelve al ítem 21 y empieza a aplicar los ítems en
orden inverso desde el 20 hasta que encuentra s aciertos consecutivos (en este caso, del 9 al 13). En ese
momento, detiene la aplicación. Se suman todos los puntos y se registra la puntuación del alumno (26).

En el ejemplo C, el evaluador empieza en el ítem 21 y se encuentra el techo en el29. En ese momento empie-
za a aplicar los elementos anteriores al 21 y no encuentra suelo, por lo que llega a aplicar hasta el ítem núme-
ro 1. La falta de suelo puede darse en la aplicación a niños pequeños o a niños con dificultades graves en el
área de matemáticas. Se suman todos los puntos y se registra el total del alumno; en este caso, 19.

-. ••
•
•• 31
 Tema@) Manual eyAdministracíón y puntuación

Figura 2.1. Determinación de suelos y techos.

Ejemplo
Ítem A B e D Ítem

2 2
3 3
4
+8 o 4
S S
6 6
7 1 7
8 1 8
9 o 9
10

[!
10
11 SUELO 1 INICIO 11
12 1 12
13 1 13
14 o o 14
15 +30 15
+30
16 1 16
17 1 17
18 1 1 o 18
19 o o 19
20 o 20
21 1 INICIO INICIO INICIO 21
22 22
23 1 23
24 o o 1 o 24

¡l
25 25
26 o 26
27 FALSO TECHO 27
28
29
SUELO 1
o [! 1
1
28
29
30 o o o 30
31 1 31

[¡
32 32
33 SUELO SUELO 33
34
35 [! TECHO
[!
34
35
36 o o 36
37 1 o 37
38 38
39 1 39
40 TECHO 40
41
42
[! TECHO
41
42
43
44 [! 43
44
45 45
46 46
47 o 47
48 o 48
49 o 49
so so
51 o 51
52 52
53 53
54 54
55
56
57
FALSO
TECHO ¡¡ SS
56
57
58 o 58
59 o 59
60 o 60
61 o 61
62 o 62
63 o 63
64 o 64
65 o 65
66 o 66
67 o 67
68 o 68
69 o 69
70 o 70
71 o 71
72 o 72

Puntuación
directa 36 26 19 37
total

••
~

32 •
• 1
 Administración y puntuación (o Manual Tema~

En el ejemplo Del evaluador debería haber empezado en el21 ya que el niño tenía 6 años, pero se confundió
y empezó en el11, punto de inicio para s años, y aplicó todos Jos restantes del test. Independientemente del
motivo por el que se apliquen elementos anteriores al suelo o posteriores al techo, el test siempre se puntúa
como si suelo y techo se hubieran establecido de la forma correcta. En este caso, al niño le corresponde una
puntuación de 37. Aunque falló los elementos 18, 24, 26 y 30, se le puntuaron como aciertos por ser anterio-
res al suelo (Ítem 35). En este ejemplo el alumno manifestó dos techos: Ítems del4o al44 y del 53 als7. El
evaluador debe recordar que el techo real siempre es el más cercano al suelo, que fue 35, de manera que el
techo está en 44. Aunque el alumno respondió correctamente a los ítems 45, 46, so y 52, no se contabilizan
por estar por encima del techo (Ítem 44). Así que la puntuación del alumno fue 37.

El ejemplo D también demuestra cómo hacer cuando se encuentra un falso techo o un falso suelo. Esta situación
se da cuando en la evaluación se manifiestan dos o más suelos o techos. La regla para tratar falsos suelos o techos
es la siguiente: El suelo real es el más cercano al techo; el techo real es el más cercano al suelo. Normalmente, si
el test se aplica de forma adecuada, no se presentan estas situaciones de falso techo o falso suelo.

2.6. Información adicional sobre la evaluación

Algunos puntos importantes sobre la evaluación tienen que ver con la motivación del alumno, el ambiente
que rodea la evaluación y la aplicación del test. Antes o durante la aplicación, el evaluador deberá:

1. Estar familiarizado con el contenido del manual.

2. Tener disponible todo el material necesario para la aplicación, incluyendo el cuadernillo de anotación, el
cuaderno de estímulos, la hoja de trabajo del alumno, las fichas y las tarjetas, además de un lápiz bien afi-
lado y una goma.
3. Haber practicado la aplicación de la prueba, al menos con 3 niños, antes de aplicar el primer test real.
4. Ser consciente de las implicaciones sociales de la evaluación, particularmente de la importancia de no rea-
lizar una evaluación sesgada o discriminatoria.
s. Aplicar el TEMA-3 de forma individual y seguir estrictamente las instrucciones de aplicación.
6. Aplicar el TEMA-3 en un ambiente tranquilo, confortable y sin elementos de distracción.
7. Establecer un buen contacto con el alumno, iniciando alguna conversación informal o jugando previa-
mente, y explicarle el propósito de la aplicación. Enfocar la sesión de evaluación de forma agradable para
que el alumno se encuentre a gusto.
8. Mantener al niño atento y centrado en la tarea.
9. Alabar y animar al alumno, evitando advertencias, sin desviarse del procedimiento de evaluación. Son
apropiadas frases como «Veo que te estás esforzando», «Parece que crees que ... » o «Estás trabajando rápi-
do». Sin embargo deben evitarse comentarios que reflejen si la respuesta del alumno es correcta o no,
como «Muy bien» o «Es correcto», ya que el niño puede esperar comentarios sobre su trabajo y alterarse si
el evaluador deja de hacerlos.
10. Permitir que el niño trabaje a su ritmo. Aunque el TEMA-3 no tenga límites de tiempo, animar al niño a
trabajar de forma constante. No permitir distracciones ni demoras.
11.Detener la aplicación si se advierte cansancio o pérdida de interés en el niño. Continuar su evaluación en
otro momento.
12. Considerar cuidadosamente si los resultados de la aplicación concreta son válidos. Por ejemplo, si hay
sospechas de que el niño no se encontraba bien, si estaba distraído o confuso por algo ocurrido en la
sesión de evaluación o si los resultados obtenidos son significativamente diferentes a los obtenidos en
otras ocasiones, el alumno deberá ser reevaluado en otra ocasión.

••
1 ~
~
• 33
 Tema~ Manual cyAdministracíón y puntuación

1 3.Ser consciente del horario escolar del niño. No intentar continuar la evaluación si el niño parece preocu-
pado por si falla en el test o si prefiere otra actividad, como el recreo o deporte (que era la actividad que le
correspondía en su horario).

2.7. Aplicación a alumnos con discapacidad intelectual

o dificultades de aprendizaje
La evaluación de alumnos con dificultades de aprendizaje o con algún grado de discapacidad intelectual
requiere ciertas consideraciones adicionales. Su desarrollo evolutivo generalmente no corresponde con su
edad cronológica; por este motivo es necesario examinar el nivel pedagógico que han alcanzado, aunque no
siempre sea fácil de establecer.

La experiencia adquirida con el TEMA-3 en la evaluación y tratamiento de alumnos con déficit intelectual
motiva la modificación del punto de inicio de la aplicación de la prueba. Así, se establecen únicamente dos
puntos de inicio:

a) el ítem 1 , para todos aquellos alumnos que manifiesten una edad mental equivalente menor de 6 años, y
b) el ítem 21, para todos aquellos que superen la edad equivalente a 6 años.

Esta forma de aplicación permitirá conocer con detalle las posibilidades del alumno valorado, establecer sus
dificultades con mayor seguridad, garantizando la detección de posibles lagunas de aprendizaje -que en el
caso de estos alumnos son frecuentes-.

Indudablemente, el tiempo medio de aplicación de la prueba sufre variaciones en función del nivel de capa-
cidad de los alumnos y sus características de personalidad. En cualquier caso, en la práctica, no suele resul-
tar muy tediosa para los alumnos y no es frecuente invertir más de 45 minutos en su aplicación.

Las instrucciones concretas de aplicación de cada uno de los ítems, su puntuación, el establecimiento de
suelo y techo, así como el cálculo de la puntuación directa siguen las directrices generales ofrecidas en los
apartados anteriores.

2.8. Procedimientos e instrucciones específicas

para la aplicación y puntuación de los ítems
Cada respuesta correcta se valora con 1 punto. La puntuación total se obtiene sumando todos los ítems
correctos, considerando el suelo y el techo. Este valor se denomina puntuación directa y se registra en el cua-
dernillo de anotación (Sección II, Registro de puntuaciones). Los procedimientos e instrucciones para apli-
car y puntuar los ítems son los siguientes:

••
34 •
•• 1
 Administración y puntuación~ Manual Tema@)

O 1. PERCEPCIÓN DE MÁS: Hasta 10 elementos (Informal).

Material: Láminas 1-p (1o puntos frente a 2 puntos), 1-a (7 puntos frente a 3 puntos), 1-b (2 puntos frente
a 8 puntos), 1-c (1 punto frente a 6 puntos) y 1-d (9 puntos frente a 4 puntos).

Procedimiento: Ensayo de práctica: Mostrar al niño la lámina 1-p y decirle: «VAMOS A JUGAR AL JUEGO
DEL «MÁS». EN ESTA LÁMINA HAY PUNTOS EN ESTE LADO Y PUNTOS EN ESTE OTRO LADO. MIRA
ATENTAMENTE Y SEÑALA EL LADO QUE TIENE MÁS PUNTOS». Si la respuesta del niño es correcta
decir: «DE ACUERDO, ASÍ ES, ESTE LADO TIENE MÁS». Si la respuesta no es correcta decir: «NO, ESTE
LADO TIENE MÁS. MIRA, TIENE MUCHOS PUNTOS (hacer un gesto circular exagerado sobre el lado con
1o puntos). ESTE LADO NO TIENE MÁS. TIENE SOLO UNOS POCOS» (hacer un gesto circular pequeño
sobre el lado con dos puntos). A continuación, aplicar el resto de los ensayos en orden. Presentar cada
lámina, durante unos 5 segundos. Decir cada vez: «SEÑALA EL LADO QUE TIENE MÁS PUNTOS». Si el
niño intenta contar los puntos decir: «¿PUEDES DECIRME QUÉ LADO TIENE MÁS PUNTOS SOLO CON
MIRAR?».

Puntuación: Para superar el ítem y obtener r punto el niño debe responder correctamente a los cuatro ensa-
yos.

O 2. MOSTRAR DEDOS: 1, 2, muchos (Informal).

Procedimiento: Para el ensayo A decir al niño: «ENSÉÑAME UNA MANO. AHORA, ENSÉÑAME DOS
DEDOS CON ESA MANO». Para el ensayo B decir: «ENSÉÑAME UN DEDO DE ESA MANO». Para el ensa-
yo C decir: «ENSÉÑAME CINCO DEDOS DE ESA MANO».

Puntuación: El niño debe mostrar correctamente dos dedos y un dedo para los ensayos A y B respectiva-
mente. Debe mostrar tres o más dedos para el ensayo C. Para superarlo, el niño debe responder correcta-
mente a los ensayos A, B y C.

O 3. NUMERACIÓN INTUITIVA (Informal).

Material: Lámina 3-a (dibujo de dos gatos), lámina 3-b (un gato) y lámina 3-c (tres gatos uno al lado del
otro).

Procedimiento: Para el ensayo A mostrar la lámina 3-a y decir al niño: «¿CUÁNTOS GATOS VES?». Para el ensa-
yo B mostrar la lámina 3-b y repetir la pregunta. Para el ensayo C mostrar la lámina 3-c y repetir la pregunta.

Puntuación: El niño debe identificar A como «dos», B como «uno» y C como algún otro número que no sea
ni uno ni dos. Para superarlo, el niño debe responder correctamente a los ensayos A, B y C.

O 4. CONTAR DE UNO EN UNO: De 1 a 5 (Informal).

Procedimiento: Levantar cinco dedos y decir: «¿PODRÍAS CONTAR ESTOS DEDOS?». Si el niño se queda
callado decir: «CUÉNTALOS, UNO ... (pausa) AHORA SIGUE TÚ».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contar del uno al cinco en el orden correcto, señalando adecuada-
mente cada uno de los dedos.

•••
•• 35
 Tema@) Manual ªAdministración ypuntuación

O 5. PRODUCCIÓN NO VERBAL: De 1 a 4 elementos (Informal).

Material: 12 fichas y 3 tarjetas cobertoras.

Procedimiento: Ensayo de práctica, decir: «VAMOS A JUGARA ESCONDER. MIRA». Poner una ficha en la
tarjeta del examinador y dejar que el niño la mire durante 3 segundos. Después cubrirla con la segunda tar-
jeta. Poner la tercera tarjeta enfrente del niño y decir: «PON LO MISMO QUE YO». Si el niño no responde,
decir: «PON EN TU TARJETA LAS MISMAS FICHAS QUE YO TENGO AQUÍ DEBAJO». Si el niño respon-
de incorrectamente, mostrarle la ficha de la tarjeta del examinador y colocar una ficha en la tarjeta del
niño. Decir: «AHORA EN LA TUYA HAY LO MISMO QUE EN LA MÍA». Retirar las fichas de las tarjetas e
intentarlo de nuevo. Si el niño responde correctamente, decir: «SÍ, EN LA TUYA HAY LO MISMO QUE EN
LA MÍA. HAS CONSEGUIDO UN PUNTO, PERO SI TÚ HUBIERAS PUESTO ESTO -añadir una segunda
ficha a la tarjeta del niño- O ESTO -quitar las dos fichas de la tarjeta del niño- ENTONCES LA TUYA
NO ESTARÍA IGUAL QUE LA MÍA Y NO HUBIERAS CONSEGUIDO EL PUNTO». A continuación presen-
tar los ensayos A, B y C de la misma manera .

. A.Doofkhas.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe colocar el mismo número de fichas que el examinador en los tres
ensayos.

O 6. ENUMERACIÓN: De 1 a 5 (Informal).

Material: Lámina 6-p (dos estrellas), 6-a (cuatro estrellas en línea), 6-b (cinco estrellas en línea) y tarjeta
cobertora.

Procedimiento: Se advierte que este procedimiento se utiliza también para valorar el ítem 7. Decir: «VAMOS A
JUGAR AL JUEGO DE LAS ESTRELLAS ESCONDIDAS. TE VOY A ENSEÑAR UNA LÁMINA CON ALGUNAS
ESTRELLAS». Mostrar la lámina de práctica (lamina 6-p). «CUENTA LAS ESTRELLAS». Si el niño no respon-
de, animarle diciendo: «CUENTA ESTAS ESTRELLAS». Después, tapar la lámina con la tarjeta cobertora, o
volver la página, y decir: «¿CUÁNTAS ESTRELLAS HAS CONTADO?». Si el niño fracasa en su respuesta, pre-
guntar: «¿CUÁNTAS ESTRELLAS ESCONDÍ?» (Esto es importante para el ítem 7). Repetir el procedimiento
con las láminas 6-a y 6-b.

Puntuación: Para superarlo el niño debe contar correctamente las estrellas de ambas láminas (6-a y 6-b) o
dar la respuesta correcta sin contar.

O 7. REGLA DE CARDINALIDAD (Informal).

Puntuación: La puntuación para este ítem se basa en la respuesta dada a la pregunta «¿Cuántas estrellas has
contado?» de las láminas 6-a y 6-b. Para superarlo el niño debe identificar el último número contado como
el total de estrellas de las láminas 6-a y 6-b. Es decir, el niño debe indicar que contó «cuatro» en la lámina
6-a y «cinco» en la lámina 6-b. Si un niño responde a la lámina 6-a contando, por ejemplo, «Hay una, dos,
tres, cuatro estrellas», pero no indica cuántas estrellas hay en total, puntuar este ítem como incorrecto .

•••
36 :
 Administración y puntuación~ Manual Tema~

O 8. SUMA Y RESTA NO VERBAL CON OBJETOS (Informal).

Material: 12 fichas y 3 tarjetas cobertoras.

Procedimiento: Ensayo de práctica, decir: «VAMOS A SEGUIR JUGANDO A ESCONDER. MIRA». Poner una
ficha en la tarjeta del examinador. Después de 3 segundos cubrirla con la segunda tarjeta. A continuación,
poner otra ficha al lado de la tarjeta del examinador. Una vez que el niño ha visto esa ficha durante 3 segun-
dos, deslizada y colocarla debajo de la tarjeta que tapa las fichas de examinador. Poner la tercera tarjeta
enfrente del niño y decir: «PON EN LA TUYA LO MISMO QUE EN LA MÍA». Si el niño no responde, decir:
«PON EN TU TARJETA LAS MISMAS FICHAS QUE YO TENGO AQUÍ DEBAJO». Si el niño responde inco-
rrectamente, mostrarle las dos fichas de la tarjeta del examinador y decir: «TÚ NO TIENES LO MISMO
QUE YO», e intentar el ensayo de práctica de nuevo. Si el niño responde correctamente, decir: «SÍ, TÚ TIE-
NES LO MISMO QUE YO. HAS GANADO UN PUNTO, PERO SI TÚ HUBIERAS PUESTO ESTO -añadir
una tercera ficha a la tarjeta del niño- O ESTO -quitar dos fichas a la tarjeta del niño, dejando solo
una- ENTONCES LAS TUYAS NO SERÍAN LAS MISMAS QUE LAS MÍAS, Y NO HUBIERAS CONSEGUI-
DO EL PUNTO». A continuación presentar los cinco ensayos siguientes:

· ~~Et~LÓMisMoiQUE~'EN'\tAJ'MfA~k~' . . .

Completar los siguientes ensayos con el mismo procedimiento de los ensayos A y B. Suspender la aplica-
ción del ítem después de que el niño falle 2 ensayos.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente a 4 de los s ensayos. Puesto que en este
nivel se están valorando conocimientos intuitivos sobre las transformaciones de la cantidad, las siguien-
tes respuestas se consideran correctas: A: 3 ó 4 fichas; B: 1; C: 4 ó s; D: 1 ó 2 y E: 3, 4 ó s fichas.

O 9. CONTAR DE UNO EN UNO: De 1 a 10 (Informal).

Material: 1 o fichas.

-". ••
~
'!!!
ffiil • 37
Tema@) Manual eyAdmínístración y puntuación

Procedimiento: Enseñar al niño las fichas y decirle: «VAMOS A JUGARA CONTAR. CUENTA CONMIGO
CUANDO SEÑALE CADA FICHA». Señalar sucesivamente las tres primeras fichas y contar con el niño,
«UNA, DOS, TRES». Entonces decir: «AHORA, CUENTA TÚ SOLO». Seguir señalando cada ficha, pero
esperar a que el niño diga los números contando solo. Si el niño no cuenta, decir: «CUANDO CONTAMOS
DECIMOS UNA, DOS, TRES Y DESPUÉS VIENE ... ».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contar los números del4 al1 o en el orden correcto.

O 10. MOSTRAR DEDOS: Hasta 5 (Informal).

Procedimiento: Mostrando al niño nuestros dedos, decirle: «VAMOS A HACER ALGUNOS EJERCICIOS
CON LOS DEDOS». Ensayo de práctica: «ENSÉÑAME DOS DEDOS». Si el niño lo hace correctamente,
decir: «BIEN, HAS LEVANTADO DOS DEDOS RÁPIDAMENTE». Si el niño no lo hace correctamente,
decir: «NO, LEVANTA DOS DEDOS. ASÍ -mostrar el patrón-».
A continuación, decir:

A. «ENSÉÑAME J'ltES PEDOS>>.

B. (~pNS~N~ECH-lCÓDEfiOS>t'
c. «~NSE&~:E CUATRO f;>_EDQSp.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe mostrar correctamente tres, cinco y cuatro dedos respectivamen-
te.

O 11. CONSTANCIA NUMÉRICA (Informal).

Material: Cinco fichas y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «VOY A CONTAR ALGUNAS FICHAS. DESPUÉS VOY A MOVERLAS Y ENTONCES
ME DIRÁS CUÁNTAS FICHAS HAY, SIN CONTARLAS». Para el ensayo A colocar tres fichas en fila y decir:
«OBSERVA CÓMO CUENTO ESTAS FICHAS (Contarlas): UNA, DOS, TRES». Preguntar: «¿CUÁNTAS
FICHAS HAY?». Después de que el niño responda «tres», decir: «MIRA, AHORA VOY A HACER UNA
FIGURA CON LAS FICHAS». Después de formar un triángulo con ellas, preguntar: «¿CUÁNTAS FICHAS
HAY? ¿PUEDES DECÍRMELO SIN CONTARLAS?». No dejar al niño que las cuente de nuevo. Taparlas si es
preciso. Para el ensayo B repetir el procedimiento con cinco fichas. Después de que el niño reconozca que
hay cinco objetos, decir: «OBSERVA, AHORA VOY A HACER UN CÍRCULO CON ELLAS». Para el ensayo C
repetir el procedimiento con cuatro fichas y, después de que el niño reconozca que hay cuatro, colocarlas
formando un único montón.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe indicar, en cada ensayo, que ambos conjuntos siguen teniendo el
mismo número de fichas.

O 12. FORMAR CONJUNTOS: Hasta 5 elementos (Informal).

Material: 1 o fichas.

11
 Administración ypuntuación (o Manual Tema@)

Procedimiento: Colocar las 1o fichas sobre la mesa y decir: «DAME TRES FICHAS» (ensayo A). Si el niño lo
hace, decir: «BIEN. AHORA DAME CINCO FICHAS». Si el niño cuenta todas las fichas en el ensayo A o en
el B, decir: «HAS CONTANDO MUY BIEN, PERO AHORA DAME SOLO __ FICHAS».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contar y separar, correctamente, primero tres y luego cinco fichas.

O 13. NÚMERO SIGUIENTE: De 1 a 9 (Informal).

Procedimiento: Decir: «CUENTA CONMIGO: UNO, DOS, TRES, CUATRO Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño
no responde cinco, pasar al siguiente ítem. Si responde correctamente, decir: «IMAGÍNATE QUE ESTOY
CONTANDO YLLEGO A TRES. ¿QUÉ NÚMERO VIENE DESPUÉS? TRES, Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño
no responde o lo hace incorrectamente, decir: «TRES, Y DESPUÉS VIENE CUATRO». Continuar con los
siguientes ensayos:

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contestar correctamente en los tres ensayos.

O 14. LECTURA DE DÍGITOS (Formal).

Material: Lámina 14-a (con el número dos), lámina 14-b (con el número cinco), lámina 14-c (con el número
seis).

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 14-a y decir: «¿QUÉ NÚMERO ES ESTE?». Si el niño no responde,
incitarle diciendo: «DIME QUÉ NÚMERO ES ESTE». Continuar con las mismas instrucciones para las
láminas 14-b y 14-c.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe leer correctamente los tres números.

O 15. REPRESENTACIÓN ESCRITA (Formal).

Material: Lámina 15-a (dos perros), lámina 15-b (cuatro gatos), lámina 15-c (tres leones), lámina 15-d
(cinco tigres), hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Decir: «AQUÍ HAY UN DIBUJO DE ALGUNOS PERROS». Mostrar ahora al niño la lámina
1s-a y, señalando el espacio 1 s de la hoja de trabajo, decirle: «PON AQUÍ CUÁNTOS PERROS HAY». Si el
niño hace dibujos de perros, preguntar: «¿PUEDES ENSEÑÁRMELO DE OTRA FORMA, SIN DIBUJAR
LOS PERROS?». Repetir el procedimiento con las láminas 1s-b, 1s-c y 1s-d.

····¡~~;:¡t¿~~l!tiSjl,;
•••
1 • • 39
 Tema@) Manual QyAdministración y puntuación

Puntuación: Para superarlo, el niño debe representar el número correcto de animales, con rayas, señales,
círculos, numerales (pero no dibujos) en, al menos, tres de los cuatro ensayos.

0 16. COMPARACIÓN NUMÉRICA: De 1 a 5 (Informal).

Procedimiento: Decir: «IMAGÍNATE QUE YO TENGO 1 o CARAMELOS Y TÚ TIENES SOLO UNO. ¿QUIÉN
TIENE MÁS?, YO ¿VERDAD? AHORA QUIERO QUE ME DIGAS QUÉ ES MÁS,

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente en los cinco ensayos.

O 17. COMPARACIÓN NUMÉRICA: De 5 a 10 (Informal).

Procedimiento: Decir: «AHORA, IMAGÍNATE QUE YO TENGO 1 o FICHAS Y TÚ SOLO UNA. ¿QUIÉN
TIENE MÁS?, YO NERDAD? AHORA QUIERO QUE ME DIGAS QUÉ ES MÁS,

'A. <<¿:SIETE O SEIS?)>.

,· a:<<~OCHO O NUEVE?>>.
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Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente en los cinco ensayos.

O 18. ESCRITURA DE DÍGITOS (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Decir: «VOY A DECIRTE ALGUNOS NÚMEROS Y TÚ LOS ESCRIBES AQUÍ». Señalar el
espacio 18 de la hoja de trabajo. «EL PRIMER NÚMERO ES SIETE». Hacer una pausa para que el niño lo
escriba. «EL SIGUIENTE NÚMERO ES TRES». Después de que el niño haya escrito el número, decir: «EL
ÚLTIMO NÚMERO ES NUEVE».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe escribir los tres números correctamente. Números invertidos
como, por ejemplo,\ por 7, se valoran como correctos. La caligrafía no se considera; se aceptan números
descuidados .

••
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40. 1
 Administración ypuntuación(Ó Manual Tema@)

O 19. PROBLEMAS ORALES DE SUMA CON OBJETOS CONCRETOS (Informal).

Material: 1 o fichas.

Procedimiento: Decir: «VOY A CONTARTE ALGUNAS HISTORIAS SOBRE JUAN Y SUS CANICAS. SI QUIE-
RES, PUEDES UTILIZAR TUS DEDOS O ESTAS FICHAS PARA AYUDARTE A ENCONTRARLA RESPUES-
TA». Si el niño responde incorrectamente, sin haber utilizado sus dedos o las fichas, decirle: «USA TUS
DEDOS O ESTAS FICHAS PARA AVERIGUAR CUÁNTO ES_+_». Después de cada uno de los proble-
mas, agrupar las fichas en un solo montón. No decir al niño cada vez si la respuesta es correcta o incorrec-
ta.

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Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente, al menos, a dos de los tres ensayos.

0 20. CONTAR EN VOZ ALTA: Hasta 21 (Informal).

Procedimiento: Decir: «QUIERO QUE CUENTES EN VOZ ALTA. TE AVISARÉ CUÁNDO TIENES QUE
PARAR». Si el niño se queda callado, decir: «CUENTA EN VOZ ALTA, ASÍ, CONMIGO: UNO, DOS, TRES ...
SIGUE AHORA TÚ SOLO Y CUENTA HASTA DONDE PUEDAS». Si el niño cuenta correctamente, pararle
en el número 42 (ya que contar hasta este número se puntúa en el ítem 29). Si el niño para, contando
correctamente, antes del 42, preguntarle qué número viene a continuación e instar al niño a continuar.
Finalizar el ítem cuando cometa el primer error o si para y afirma que no sabe contar más.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contar al menos hasta el21 sin errores (si el niño cuenta hasta el
42sin errores, dar también como correcto el ítem 29).

O 21. NÚMERO SIGUIENTE: Dos cifras -hasta 4 0 - (Informal).

Procedimiento: Decir: «CUENTA CONMIGO; UNO, DOS, TRES, CUATRO Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño
no responde cinco, pasar al siguiente ítem. Si responde correctamente, decir: «IMAGÍNATE QUE ESTOY

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• 41
 Tema@) Manual

CONTANDO YLLEGO A TRES. ¿QUÉ NÚMERO VIENE DESPUÉS? TRES, Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño
no responde o lo hace incorrectamente, decir: «TRES, Y DESPUÉS VIENE CUATRO». Continuar con los
siguientes ensayos:

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contestar correctamente ambos ensayos, diciendo «25» para
A y «34» para B.

O 22. ENUMERACIÓN: De 6 a 10 elementos (Informal).

Material: Láminas 22-a y 22-b.

Procedimiento: Decir: «CUENTA ESTOS PUNTOS SEÑALÁNDOLOS CON TU DEDO Y DIME CUÁNTOS
HAY. HÁZLO CON CUIDADO». Si el niño no va señalando con el dedo, decir: «ASEGÚRATE DE TOCAR
CADA PUNTO QUE CUENTAS». Presentar al niño la lámina 22-a y, después, la lámina 22-b.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe indicar que la tarjeta 22-a tiene 9 puntos y que la lámina 22-b tiene
1 o puntos. Además, el niño debe obtener la respuesta correcta contando cada punto una sola vez. Si el
niño da una respuesta correcta contando algunos puntos dos veces o pasando por alto otros, no se le da
por válido.

O 23. PROBLEMAS ORALES DE SUMA CON MODELADO (Informal).

Material: Lámina 23 y 1 o fichas.

Procedimiento: Para el ensayo de práctica, decir: «JUAN TIENE DOS CANICAS». Colocar sobre la lámina 23
dos fichas en el recuadro de la derecha. «Y ENCUENTRA UNA CANICA MÁS». Ahora, colocar una ficha en
el recuadro de la izquierda y decir: «¿CUÁNTAS TIENE EN TOTAL? SI QUIERES, PUEDES USAR TUS
DEDOS PARA AYUDARTE A ENCONTRAR LA RESPUESTA». Si la respuesta del niño es correcta, animar
al niño y seguir adelante. Si la respuesta del niño es incorrecta, decir: «NO, TIENE TRES CANICAS.
EMPEZÓ CON DOS Y CONSIGUIÓ UNA MÁS, ASÍ QUE TIENE TRES EN TOTAL».

A continuación aplicar los tres ensayos colocando el número indicado de fichas. Después de cada ensayo
juntar de nuevo todas las fichas .

•••
42 ••
 Administración ypuntuación (O Manual Tema@)

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente a dos de los tres problemas.

O 24. ADICIÓN MENTAL: Sumas de 5 a 9 (Informal).

Material: 1 o fichas.

Procedimiento: Para el ensayo de práctica, colocar dos fichas en la mano izquierda y una en la derecha.
Decir: «OBSERVA ESTO. TENGO DOS FICHAS EN ESTA MANO Y UNA FICHA EN ESTA OTRA. NES?
AHORA LAS PONGO JUNTAS». Después de ponerlas juntas, cerrar las manos de forma que el niño no
pueda ver el conjunto. «DIME, ¿CUÁNTAS SON DOS Y UNA EN TOTAL?». Si el niño responde correcta-
mente, decir: «ESO ES, TENGO TRES EN TOTAL. EMPIEZO CON DOS AQUÍ Y UNA AQUÍ, ASÍ QUE,
AHORA, EN MI MANO HAY TRES EN TOTAL». Si el niño se equivoca, decir: «NO, TENGO TRES EN
TOTAL. EMPIEZO CON DOS AQUÍ Y UNA AQUÍ, ASÍ QUE EN MI MANO HAY, EN TOTAL, TRES».
Colocar las fichas de nuevo en el montón y decir: «VAMOS A HACERLO MÁS VECES». Utilizar el mismo
procedimiento en los ensayos A, B y C.

:~.«~~~ií~~TRES,F!C~ASENESTA A1ANO Y DOS EN

; ~ i~'l¡~~tJTRA,'~AHúRA. LAS,· PONGO,' JUNTAS.
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Puntuación: Para superarlo, el niño debe conseguir la respuesta correcta en dos de los tres ensayos.

O 25. CONTAR HACIA ATRÁS: Desde 10 (Informal).

Procedimiento: Decir: «AHORA VAMOS A CONTAR HACIA ATRÁS, COMO CUANDO DESPEGA UN
COHETE. POR EJEMPLO, TRES, DOS, UNO, iDESPEGUE! CUENTA HACIA ATRÁS EMPEZANDO EN EL
1 0».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe decir «Diez, nueve, ocho, siete, seis, cinco, cuatro, tres, dos, uno».

O 26. LÍNEA NUMÉRICA MENTAL: Números de un dígito (Informal).

Material: Lámina 26.

Procedimiento: Mostrar la lámina 26 y, señalando el recuadro de práctica, decir: «VAMOS A HACER OTRA
COSA. MIRA, AQUÍ HAY UN SEIS. ¿QUÉ NUMÉRO ESTÁ MÁS CERCA DE SEIS, CINCO O NUEVE?». Si el
niño parece confuso, decir: «¿ESTÁs MÁS CERCA DE 6 O ESTÁ 9 MÁS CERCA DE 6?». Si el niño respon-
de correctamente, decir: «ESO ES. CINCO ESTÁ MÁS CERCA. ESTÁ SOLO A UNO DE SEIS; NUEVE ESTÁ

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ID
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ID 43
 Tema@) Manual Q)Administración ypuntuación

A TRES». Si el niño se equivoca, decir: «NO, CINCO ESTÁ MÁS CERCA, ESTÁ SOLO A UNO DE DISTAN-
CIA DE SEIS; NUEVE ESTÁ A TRES DE DISTANCIA DE SEIS». Después de este ensayo de práctica, mos-
trar los ensayos del ítem en el orden que sigue:

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contestar correctamente a cinco de los seis ensayos. Las respues-
tas correctas son: A: Nueve; B: Cuatro; C: Cinco; D: Siete; E: Seis y F: Uno.

O 27. PRODUCIR CONJUNTOS: 19 elementos (Informal).

Material: 25 fichas.

Procedimiento: Decir: «AQUÍ HAY UN MONTÓN DE FICHAS. DAME, EXACTAMENTE, 19. CUENTA
SOLO 19».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe separar exactamente 19 fichas. Lo más fácil para valorarlo es con-
tar el resto. Así, si el niño empieza con 25, observar si sobran exactamente seis.

O 28. LECTURA DE NÚMEROS DE DOS CIFRAS: Del10 al19 (Formal).

Material: Lámina 28.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 28 y, señalando el 1o, decir: «¿QUÉ NÚMERO ES ESTE?», o si es
necesario: «LÉEME ESTE NÚMERO». Entonces repetir con el13 y el16. Si el niño simplemente lee los
dígitos individuales («uno» o «uno, tres»), decir: «¿ME LO PUEDES DECIR DE OTRA MANERA?».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe leer los tres números correctamente. Es decir, «1 O», «13» y «16».

O 29. CONTAR EN VOZ ALTA: Hasta 42 (Informal).

Procedimiento: Decir: «QUIERO QUE CUENTES EN VOZ ALTA. YO TE DIRÉ CUÁNDO TIENES QUE
PARAR». Si el niño se queda callado, decir: <<CUENTA EN VOZ ALTA CONMIGO. ASÍ, UNO, DOS, TRES ...
SIGUE AHORA TÚ SOLO Y CUENTA HASTA DONDE PUEDAS». Si el niño cuenta correctamente, pararle

••
~

44 :
 Administración ypuntuación (O Manual Tema@)

en el42. Si el niño se para, contando correctamente, antes de llegar al42, preguntarle qué número viene
a continuación y animarle a continuar. Considerar el ítem finalizado cuando el niño cometa su primer
error o si se para e insiste en que no sabe contar más.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contar al menos hasta el42 sin cometer ningún error. Si el niño
cuenta correctamente hasta el 21, considerar correcto también el ítem 20, incluso en el improbable caso
de que lo hubiera fallado anteriormente.

O 30. LECTURA DE NÚMEROS: Dos cifras (Formal).

Material: Lámina 30.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 30 y, señalando el 28, decir: «¿QUÉ NÚMERO ES ESTE?». O si es
preciso: «LÉEME ESTE NÚMERO». Repetir entonces con el47 y con el9o. Si el niño simplemente lee los
dígitos de forma individual («dos», «ocho» o «nueve»), decir: «¿ME LO PUEDES DECIR DE OTRA MANE-
RA?».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe leer los tres números correctamente. Es decir, «28», «47» y «90».

O 31. ESCRITURA DE NÚMEROS: Dos cifras (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Decir: «VOY A DECIRTE ALGUNOS NÚMEROS Y QUIERO QUE TÚ LOS ESCRIBAS AQUÍ».
Señalar el espacio 31 de la hoja de trabajo. «EL PRIMER NÚMERO ES 23». Hacer una pausa para que el
niño lo escriba. Decir entonces: «EL SEGUNDO ES 97».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe escribir ambos números correctamente. Números invertidos, por
ejemplo e\ por 97 se consideran correctos. Invertir el orden de los números (situar las unidades en el lugar
de las decenas o viceversa), por ejemplo, es: o 32 por 23, no es correcto. La caligrafía no se considera. Se
aceptan números descuidados o mal presentados.

O 32. NÚMERO SIGUIENTE: Transición de decena -hasta so- (Informal).

Procedimiento: Decir: «CUENTA CONMIGO; UNO, DOS, TRES, CUATRO Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el
alumno no responde cinco, pasar al ítem 33. Si responde correctamente, decir (ensayo de práctica):
«IMAGÍNATE QUE ESTOY CONTANDO Y LLEGO A TRES. ¿QUÉ NÚMERO VIENE DESPUÉS? TRES, Y
DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño no responde o lo hace incorrectamente, decir: «TRES, Y DESPUÉS VIENE
CUATRO». Continuar con los siguientes ensayos:

A.({29,tDESPU~SVI1fN:E ...».
B. «49. J'DESPUÉS:-..>). ·.

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 Tema@) Manual ~Administración y puntuación

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder ambos ítems correctamente, diciendo «30» en A y
«SO» en B.

O 33. CONTAR DE 10 EN 10: Hasta 90 (Informal).

Procedimiento: Decir: <<CUENTA AHORA DE 1 o EN 1 o EN VOZ ALTA». Si el niño no responde, animarle

diciendo «CUENTA DE 1o EN 1o. ASÍ: 1 o, 20, 30 ... SIGUE TÚ».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe decir «1 o, 20, 30, 40, so, 60, 70, 80 y 90» o haber seguido la suge-
rencia, «40, so, 60, 70, 80 y 90». El niño puntúa erróneamente si dice de forma clara o susurrando los
números intermedios (por ejemplo, susurra «11, 12, 13 ... 19» o «21, 22 ... 29»).

O 34. CONTARA PARTIR DEL SUMANDO MAYOR (Informal).

Procedimiento: Decir: «TE VOY A CONTAR ALGUNAS HISTORIAS SOBRE LUIS, UN NIÑO AL QUE LE
GUSTAN MUCHO LAS GALLETAS. PUEDES CALCULAR LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE LA
FORMA QUE QUIERAS». Presentar el ensayo de práctica y decir: «LA MADRE DE LUIS LE DIO CUATRO
GALLETAS. DESPUÉS LUIS COGIÓ UNA GALLETA MÁS DE LA CAJA. ¿CUÁNTAS SON CUATRO GALLE-
TAS Y UNA MÁS, EN TOTAL?». A continuación presentar los tres ensayos siguientes:

· J·•·· A~~<LA~flE~AÍlEUJIS•LEDlQ.l)()SGJ\tt~tAS.

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·.i¡J~t;: E~iJ~~~.~tJ{J~',"l-{~B~¡ ;~E,_P~})IÓ·~~t~:"~{Jc'
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Puntuación: Para superarlo, el niño debe resolver, al menos, dos de los tres ensayos utilizando la estrategia
de contar a partir del mayor o alguna estrategia de nivel superior, como el razonamiento (por ejemplo,
8+4=(8+2)+2), o la recuperación del hecho numérico. Se consideran incorrectas aquellas respuestas
correctas obtenidas por estrategias más básicas: contar todos los objetos o contar a partir del primer
sumando, ya que en este caso no es el mayor.

O 35. LÍNEA NUMÉRICA MENTAL: Números de dos cifras (Informal).

Material: Lámina 35 .

•••
46 :
 Administración y puntuación(Ó Manual Tema~

Procedimiento: Mostrar la lámina 35 y, señalando el recuadro de práctica, decir: «VAMOS A HACER OTRA
COSA. AQUÍ HAY UN SEIS. ¿QUÉ NÚMERO ESTÁ MÁS CERCA DE SEIS, CINCO O NUEVE?». Si el niño
parece confuso decir: «lESTÁ CINCO MÁS CERCA DE SEIS 0 ESTÁ NUEVE MÁS CERCA DE SEIS?». Si el
niño acierta, decir: «ESO ES. CINCO ESTÁ MÁS CERCA. ESTÁ SOLO A UNO DE SEIS; NUEVE ESTÁ A
TRES». Si el niño se equivoca, decir: «NO, CINCO ESTA MÁS CERCA, ESTÁ SOLO A UNO DE DISTANCIA
DE SEIS; NUEVE ESTÁ A TRES DE DISTANCIA». Después de esta prueba práctica mostrar los siguientes
ensayos:

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente a cinco de los seis ensayos. Las res-
puestas correctas son: A: 24; B: 96; C: 53; D: 49; E: 84 y F: 67.

O 36. HECHOS NUMÉRICOS DE RESTA: N-N y N-1 (Formal).

Material: Lámina 36 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «VAMOS A HACER ALGUNAS RESTAS. TIENES QUE CONTESTAR MUY RÁPIDO.
VAMOS A HACER PRIMERO UN EJEMPLO». Mostrar al niño el ensayo de práctica de la lámina 36, «2-1 »
y decir: «¿CUÁNTO ES DOS MENOS UNO? CONTÉSTAME RÁPIDAMENTE, CASI SIN PENSAR,
¿CUÁNTO ES DOS MENOS UNO?». Después de que el niño responda, señalar en la lámina 36 el ensayo A
y decir: «AHORA, VAMOS A HACER OTRA, ¿CUÁNTO ES DOS MENOS DOS?». Cubrirla. Señalar enton-
ces en la lámina 36 el ensayo By decir: «¿CUÁNTO ES CUATRO MENOS UNO?». Cubrirla, y así sucesiva-
mente:

-. ••
•
•• 47
 Tema@) Manual ~Administración y puntuación

Puntuación: Para superarlo, el niño debe dar una respuesta correcta a los cuatro ensayos. Además, el niño
debe dar la respuesta rápidamente, en 3 segundos, y sin contar. Puesto que la intención de este ítem es
determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza el cálculo, incluso aunque la respuesta se
obtenga rápidamente.

O 37. CONTAR HACIA ATRÁS: Desde 20 (Informal).

Procedimiento: Decir: «VAMOS A CONTAR HACIA ATRÁS, COMO CUANDO DESPEGA UN COHETE, POR
EJEMPLO, TRES, DOS UNO, iDESPEGUE! AHORA CUENTA HACIA ATRÁS EMPEZANDO POR 20».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe decir: «20, 19, 18, 17, 16, 1s, 14, 13, 12, 11, 1o, 9, 8, 7, 6, s, 4, 3,
2, 1''· Se admite la autocorrección.

O 38. NÚMERO SIGUIENTE: Dos cifras con transición de decena -hasta 90- (Informal).

Procedimiento: Decir: «IMAGÍNATE QUE ESTOY CONTANDO Y LLEGO A TRES. ¿QUÉ NÚMERO VIENE
DESPUÉS? TRES, Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño no responde o lo hace incorrectamente, decir: «TRES,
Y DESPUÉS VIENE CUATRO». Continuar con los siguientes ensayos:

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~:"«~~j~QE$PUÉ~...)>. · . . .
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Puntuación: Para superarlo, el niño debe contestar correctamente los dos ensayos, diciendo «70'' en A y
«90» en B.

O 39. REPARTO EQUIVALENTE CON OBJETOS CONCRETOS (Informal).

Material: 12 fichas.

Procedimiento: Decir: «TE VOY A DECIR ALGUNOS PROBLEMAS. SI QUIERES, PUEDES UTILIZAR ESTAS
FICHAS>> .

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Administración y puntuación(Ó Manual Tema~

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Puntuación: Para superarlo, el niño debe resolver correctamente los dos ensayos, haciendo el reparto de los
objetos concretos, o bien expresando la cantidad que le corresponde a cada una: A: 6 16 y B: 4/ 4/ 4.

O 40. ENUMERACIÓN: De 11 a 20 elementos (Informal).

h Material: Láminas 40-a y 40-b.

b
Procedimiento: Decir: «CUENTA ESTOS PUNTOS SEÑALÁNDOLOS CON EL DEDO Y DIME CUÁNTOS
HAY. HÁZLO CON CUIDADO». Si el niño no señala con el dedo, decir: «ASEGÚRATE DE TOCAR CADA
PUNTO QUE CUENTAS». Mostrar al niño la lámina 40-a y, después, la lámina 40-b.

!:; Puntuación: Para superarlo el niño debe indicar que la tarjeta 40-a tiene 14 puntos y que la tarjeta 40-b tiene
16 puntos. Además, el niño debe obtener la respuesta correcta contando cada punto solo una vez. Si el

!:; niño da una respuesta correcta contando algunos puntos dos veces y pasando por alto otros, no se le da
por válido ..

~ O 41. CONTAR DE 10 EN 10: De 100 a 190 (Informal).

~ Procedimiento: Decir: «CUENTA DE 1o EN 1o EN VOZ ALTA. EMPIEZA EN 1oo». Si el niño no responde,

animarle diciendo: «CUENTA DE 1o EN 1o. ASÍ: 1oo, 11 o, 120 ... SIGUE TÚ».

!:; Puntuación: Para superarlo, el niño debe decir:« 1oo, 11 o, 120, 1 30, 140, 150, 160, 170, 180, 190» o, si sigue
la sugerencia, <<130, 140, 150, 160, 170, 180, 190». Puntuar como error si el niño susurra los números inter-

~
medios o utiliza otro tipo de apoyos (por ejemplo, susurra «1 01, 102, 103 ... 109» o «111, 112, 113 ... 119»).

O 42.LECTURA DE NÚMEROS: Tres cifras (Formal).

e Material: Lámina 42.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 42 y, señalando el «1 05», decir: «¿QUÉ NÚMERO ES ESTE?» o, si
es necesario, «LÉEME ESTE NÚMERO». Repetir entonces con el «162» y con el «280». Si el niño simple-

¡:
mente lee los dígitos individuales («uno, cinco» o «uno, seis, dos»), decir: «¿ME LO PUEDES DECIR DE
OTRA FORMA?».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe leer los tres números correctamente.

••
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~
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 Tema@) Manual eyAdministracíón y puntuación

O 43. ESCRITURA DE NÚMEROS: Tres cifras (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Decir: «VOY A DECIRTE ALGUNOS NÚMEROS Y QUIERO QUE TÚ LOS ESCRIBAS AQUÍ».
Señalar el espacio 43 de la hoja de trabajo y decir: «EL PRIMERNÚMERO ES 102». Hacer una pausa para
que el niño lo escriba. Decir entonces: «EL SEGUNDO ES 290».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe escribir ambos números correctamente. Los números invertidos,
por ejemplo seo por 290, ahora se valoran como INCORRECTOS. La caligrafía no se considera y se acep-
tan los números «descuidados» con tal de que no haya inversiones.

O 44. EXACTITUD EN LA SUMA ESCRITA: Sumandos de dos cifras, sin llevadas (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Mostrar al niño el recuadro 44 de la hoja de trabajo. Decir: «HAZ AQUÍ ESTAS SUMAS».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe realizar correctamente las dos sumas (23+15=38 y 64+32=96). El
método utilizado por el niño no se considera en la puntuación de estos problemas. Así, el niño puede uti-
lizar el método estándar, puede sumar mentalmente o puede sumar de izquierda a derecha, cen tal de que
la respuesta sea correcta.

O 45. NÚMERO SIGUIENTE: A partir de 100 (Informal).

Procedimiento: Decir: «IMAGÍNATE QUE ESTOY CONTANDO Y LLEGO A TRES. ¿QUÉ NÚMERO VIENE
DESPUÉS? TRES, Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño no responde o lo hace incorrectamente, decir: «TRES,
Y DESPUÉS VIENE CUATRO». Continuar con los siguientes ensayos:

A. «148, 149 ... ».

B. «178, 179 ... ».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder los dos ensayos correctamente diciendo «150» en A y
«180» en B.

O 46. CONCEPTO PARTES-TODO (Informal).

Material: 1 o fichas.

Procedimiento: Decir: «TE VOY A DECIR ALGUNOS PROBLEMAS. PARA RESOLVERLOS PUEDES UTILI-
ZAR TUS DEDOS, LAS FICHAS O, SIMPLEMENTE, PENSARLO» .

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50 •
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 Administración ypuntuacíón(O Manual Tema@)

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Puntuación: Para superarlo el niño debe responder correctamente los cuatro ensayos. :No se exige una
respuesta correcta en cuanto al cálculo. Se trata de que el alumno reconozca que el todo es mayor que
las partes y, por ello, resultan válidas respuestas que sigan la siguiente pauta: A: <S; B: >7; C: <7 y
D: >4.

O 47. HECHOS NUMÉRICOS DE SUMA: Hasta 9 (Formal).

Material: Lámina 47 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «AHORA TE VOY A MOSTRAR ALGUNAS SUMAS Y TIENES QUE DECIRME,
RÁPIDAMENTE, CUÁL CREES QUE ES LA RESPUESTA. HACEMOS UN EJEMPLO PRIMERO». Mostrar al
niño el ensayo de práctica de la lámina 47 («2+2») y decir: «¿CUÁNTO ES DOS MÁS DOS? CONTÉSTAME
RÁPIDAMENTE, CASI SIN PENSAR, ¿CUÁNTO ES DOS MÁS DOS?». Cubrir la lámina. Después de que el
niño responda, señalar el ensayo A de la lámina 4 7 y decir: «AHORA DIME, ¿cuÁNTO ES TRES MÁS CUA-
TRO?». Cubrir la lámina. Señalar entonces el ensayo B de la lámina 47 y decir: «¿CUÁNTO ES SEIS MÁS
TRES?».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe conseguir una respuesta correcta en ambos ensayos. Además, el
niño debe lograr la respuesta rápidamente, en unos 3 segundos, y sin contar. Puesto que la intención de
este ítem es determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza el cálculo, aunque se obtenga
una respuesta correcta rápidamente.

O 48. HECHOS NUMÉRICOS: Nx1 y NxO (Formal).

Material: Lámina 48 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «AHORA VOY A ENSEÑARTE ALGUNAS MULTIPLICACIONES. DIME,

RÁPIDAMENTE, CUÁL ES LA RESPUESTA. MIRA ESTE EJEMPLO». Mostrar al niño el ensayo de práctica

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 Tema@) Manual ªAdministración ypuntuación

de la lámina 48, «2 x 1 », y decir: «¿CUÁNTO ES DOS POR UNO? CONTESTA RÁPIDAMENTE LO PRIME-
RO QUE SE TE OCURRA. ¿CUÁNTO ES DOS POR UNO?». Después de que el niño responda, señalar el
ensayo A y decir: «AHORA, DIME, ¿CUÁNTO ES CINCO POR CERO?». Cubrir.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe lograr una respuesta correcta en todos los ensayos. Además, el
niño debe obtener la respuesta rápidamente, en unos 3 segundos y sin contar. Puesto que la intención de
este ítem es determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza algún cálculo, aunque se
obtenga una respuesta correcta rápidamente.

O 49. SUMAS Y RESTAS ESCRITAS. Procedimiento: Alineación (Formal).

Material: Láminas 49-a y 49-b.

Procedimiento: Mostrar al niño el ensayo de práctica de la lámina 49-a y decir: <<A FRAN SE LE HA PEDIDO
QUE ESCRIBA LA CUENTA PARA RESTAR 86 MENOS 4. ¿LA HA ALINEADO BIEN O LA HA ALINEADO
MAL?». A continuación, usar la misma instrucción para:

A continuación mostrar al niño la lámina 49-b y, señalando el ensayo de práctica, decir: «LE HEMOS
DICHO A ANDRÉS QUE ESCRIBA LA SUMA 34 MÁS s. ¿LA HA ALINEADO BIEN O LA HA ALINEADO
MAL?». Después, usar las mismas instrucciones para:

Puntuación: Para superarlo, el niño debe obtener respuestas correctas en todos los ensayos. Las respues-
tas correctas para la lámina 49-a son: P: Correcto; A: Incorrecto; B: Correcto; C: Correcto y D: Incorrecto .

••
~
~
52 • fel
 Administración y puntuación {O Manual Tema@}

Para la lámina 49-b: P: Incorrecto; A: Correcto; B: Correcto; C: Incorrecto y D: Incorrecto. Es conveniente

registrar la realización de las restas (ítem 49a) y las sumas (Ítem 49b) de forma separada.

O 50. HECHOS NUMÉRICOS DE RESTA: 2N-N=N (Formal).

Material: Lámina 50 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «AHORA VOY A MOSTRARTE ALGUNAS RESTAS. DIME RÁPIDAMENTE CUÁL ES
LA RESPUESTA. AQUÍ TENEMOS UN EJEMPLO». Mostrar el ensayo de práctica de la lámina 50 («2-1 »)y
decir: «¿CUÁNTO ES DOS MENOS UNO?». Cubrir la lámina. Después de que el niño responda, señalar en
la lámina 50 el ensayo Ay decir: «AHORA DÍME, ¿CUÁNTO ES OCHO MENOS CUATRO?». Cubrir la lámi-
na. Señalar entonces el ensayo By decir: «¿CUÁNTO ES 12 MENOS 6?». Cubrirla.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe conseguir una respuesta correcta en ambos ensayos. Además, el
niño debe obtener la respuesta rápidamente, en unos 3 segundos, y sin contar. Puesto que la intención de
este ítem es determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza algún cálculo, aunque se
obtenga una respuesta correcta rápidamente.

O 51. HECHOS NUMÉRICOS DE SUMA: Sumas de 10 y dobles pequeños (Formal).

Material: Lámina 51 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «AHORA VAMOS A HACER ALGUNAS SUMAS. DIME, RÁPIDAMENTE, CUÁL
CREES QUE ES LA RESPUESTA. VAMOS A HACER UN EJEMPLO». Mostrar al niño el ensayo de práctica
de la lámina 51 («2+2»), y decir: «¿CUÁNTO ES DOS MÁS DOS? CONTÉSTAME LO MÁS RÁPIDO QUE
PUEDAS, DIME, ¿CUÁNTO ES DOS MÁS DOS?». Cubrir la lámina. Después de que el niño responda,
señalar el ensayo A de la lámina 51 y decir: «AHORA DIME, ¿CUÁNTO ES SEIS MÁS CUATRO?». Cubrir.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe conseguir una respuesta correcta para los cuatro ensayos.
Además, el niño debe obtener la respuesta rápidamente, en unos 3 segundos, y sin contar. Puesto que la
intención de este ítem es determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza algún cálculo,
aunque obtenga una respuesta correcta rápidamente.

O 52. HECHOS NUMÉRICOS DE SUMA: Dobles grandes (Formal).

Material: Lámina 52 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «AHORA VOY A MOSTRARTE ALGUNAS SUMAS. DIME RÁPIDAMENTE CUÁL ES
LA RESPUESTA. VAMOS A HACER UN EJEMPLO». Mostrar al niño el ensayo de práctica de la lámina 52 y
decir: «¿CUÁNTO ES DOS MÁS DOS? CONTESTA RÁPIDAMENTE, CASI SIN PENSAR, ¿CUÁNTO ES

~. ••
G
G
• 53
 Tema@) Manual eyAdministración y puntuación

DOS MÁS DOS?». Cubrir la lámina. Después de que el niño responda, señalar el ensayo A de la lámina 52
y decir: «AHORA DIME, ¿CUÁNTO ES OCHO MÁS OCHO?». Cubrir la lámina. Señalar entonces el ensa-
yo By decir: «¿CUÁNTO ES SIETE MÁS SIETE?». Cubrirla.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente ambos ensayos. Además el niño debe
dar la respuesta rápidamente, en unos 3 segundos, y sin contar. Puesto que la intención de este ítem es
determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza algún cálculo, aunque se obtenga una res-
puesta correcta rápidamente.

O 53. DECENAS EN UNA CENTENA (Formal).

Material: Lámina 53.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 53 y decir: «AQUÍ HAY UNA BOLSA CON 1 oo CARAMELOS Y
OTRA BOLSA CON 10 CARAMELOS. ¿A CUÁNTAS BOLSAS DE 10 CARAMELOS EQUIVALE LA BOLSA
DE 1 oo CARAMELOS?». Si parece que el niño no ha entendido la pregunta, decir: «TÚ QUIERES COM-
PRAR 1 oo CARAMELOS, ¿CUÁNTAS BOLSAS DE 1 o CARAMELOS DEBES PEDIR?».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe decir« 1 O» sin calcular el resultado (por ejemplo, sin contar de 1 o
en 1 o).

O 54. SUMA Y RESTA MENTAL: Decena ±10 (Formal).

Procedimiento: Decir: «TE VOY A CONTAR ALGUNAS HISTORIAS SOBRE LOS PUNTOS QUE CONSIGUE
JOSÉ EN SU VIDEOJUEGO. EN CADA HISTORIA DIME, TAN RÁPIDO COMO PUEDAS, CUÁNTOS PUN-
TOS CONSIGUIÓ JOSÉ».

, ~C~<E~OÚNJU~GO,JOSÉ TENÍA p{} Pffif!'OSY'GANÓ· .

.1,0 MÁS. ~CUANT~PUN(f0S{;QN.9IGI.H:q?>> ·~· · · ·
.. .·. .
.· 8.:5<1\f:IORA;.JOS~, TJ!Nt\ ~oJ?tJi'JTOS~Y oNi~·1~.·
.MkS. iCUÁNfOS..PÜNTÓS CONSIGUiÓ?».. ·•C ..
. :;· 'C.<<AHOl\A,JOSÉ TENÍA 30. PUNTO$ Y PERDIÓ 10.:
; •·.·~'i.~.criGIDÁNTOS PUNTOS CONSIGUió?>>. .
.·:.;~.·~;;x<'Q3RO;JOSÉ TENÍA 8oPUNTOS·Y GANó 1oMÁS.•
ic·i.•'.>¡,(~ÍJÁNTOS PUNTOS CONSIGUIÓ?>>. .. .
·•:·:r\~; :~lf~~~:jos.á TENiA 70. PUNTOS Y PElilliQ•1fJ;,
·. · @:S.':Pu.Nros CONSIG:uió?}}. ··· ......·
. <f~S~·T1IN1A 90 PUNTOS Y PERDIÓ
~iJs"iqNTcOs~eON~IGUIÓ?>h .
,.o.,,-,-

>t~~{ ~/~- :>_,

Puntuación: Para superarlo, el niño debe resolver correctamente s de los 6 ensayos, considerando además
que su respuesta debe darse en menos de 3 segundos. Las respuestas correctas son: A: 70; B: so; C: 20; D:
90; E: 60 y F: 80 .

••
il
54 :
 Administración y puntuación (o Manual Tema@)

O 55. LECTURA DE NÚMEROS: Cuatro cifras (Formal).

Material: Lámina 55.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 55 y, señalando el1.002, decir: «¿QUÉ NÚMERO ES ESTE?» o, si
es necesario, «LEE ESTE NÚMERO». Si el niño simplemente lee los dígitos aislados («uno», «dos» o «dos,
tres, uno») decir: «¿ME LO PUEDES DECIR DE OTRA MANERA?». Repetir, entonces, con el4.073 y con el
2.301.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe leer los tres números correctamente. Las respuestas correctas
son: «1.002», «4.073» y «2.301 ».

O 56. CENTENAS EN UN MILLAR (Formal).

Material: Lámina 56.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 56 y decir: «AQUÍ HAY UNA BOLSA CON 1.000 CARAMELOS Y
OTRA BOLSA CON 1oo CARAMELOS. ¿A CUÁNTAS BOLSAS DE 1oo CARAMELOS EQUIVALE LA BOLSA
DE 1.000 CARAMELOS?». Si parece que el niño no ha entendido, decir: «TÚ QUIERES COMPRAR 1.000
CARAMELOS, ¿CUÁNTAS BOLSAS DE 1oo CARAMELOS DEBES PEDIR?».

Puntuación: Para superarlo el niño debe decir« 1O» sin calcular el resultado (por ejemplo, sin contar de 1oo
en 1 oo).

O 57. EXACTITUD EN LA SUMA ESCRITA: Números de dos cifras, con llevadas (Formal).

Material: _Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Mostrar al niño el recuadro 57 de la hoja de trabajo y decir: «HAZ ESTAS SUMAS».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe realizar correctamente las dos cuentas (35+28=63 y 57+46=1 03).
El método utilizado por el niño no se considera en la puntuación de este ítem. Así, el niño puede utilizar
el método estándar, puede sumar mentalmente o puede sumar de izquierda a derecha, siempre que la res-
puesta sea correcta.

O 58. PROCEDIMIENTO DE SUMA ESCRITA: Números de tres cifras, con llevadas (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Mostrar al niño el recuadro 58 de la hoja de trabajo y decir: «HAZ ESTAS SUMAS EN VOZ
ALTA».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe resolver las operaciones de forma correcta y, al menos una de
ellas, utilizando el algoritmo estándar. Es decir, el niño debe realizar la suma de columnas estándar, de
derecha a izquierda, con «llevadas», como habitualmente se enseña en la escuela. Por ejemplo, en
«168+156», el niño debe sumar primero 8+6, poner debajo 4 y llevar el1; sumar 6 y 5 para lograr 11 y
entonces añadir el 1; poner debajo 2 y llevar el 1, etc. Si el niño utiliza un método diferente, enseñado en
su escuela, considerar la respuesta correcta.

••
1 •
:55
 Tema~ Manual ªAdministración y puntuación

O 59. SUMAS DE MÚLTIPLOS DE 10 (Formal).

Procedimiento: Decir: «VAMOS A SUMAR CROMOS. IMAGINA QUE TIENES ALGUNOS CROMOS Y TE
DOY ALGUNOS MÁS, ¿VALE?». El primer problema es:

Puntuación: Para superarlo, el niño debe conseguir respuestas correctas en cuatro de los cinco ensayos. Las
respuestas correctas son: A: 19; B: 26; C: 34; D: 102 y E: 47.

O 60. LÍNEA NUMÉRICA MENTAL: Números de tres y cuatro cifras (Informal).

Material: Lámina 60.

Procedimiento: Mostrar la lámina 60 y, señalando al recuadro del ejemplo, decir: «MIRA, AQUÍ HAY UN
SEIS. ¿QUÉ NÚMERO ESTÁ MÁS CERCA DE SEIS, CINCO O NUEVE?». Si el niño parece confuso decir:
«ESTÁ CINCO MÁS CERCA DE SEIS O ESTÁ NUEVE MÁS CERCA DE SEIS». Si el niño responde correcta-
mente, decir: «ESO ES CORRECTO, CINCO ESTÁ MÁS CERCA: ESTÁ SOLO A UNO DE SEIS, NUEVE
ESTÁ A TRES DE SEIS». Si el niño se equivoca, decir: «NO, CINCO ESTÁ MÁS CERCA: ESTÁ SOLO A UNO
DE DISTANCIA DE SEIS, NUEVE ESTÁ A TRES». Después de este ejemplo, aplicar los ensayos del ítem en
orden:

••
56
•:
 Administración y puntuación(Ó Manual Tema~

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente a cuatro de los cinco problemas. Las
respuestas correctas son: A: 99; B: 8.000; C: 900; D: 2.000 y l_l: 2.000.

O 61. HECHOS NUMÉRICOS DE RESTA: 10-N (Formal).

························································································································

Material: Lámina 61 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «VAMOS A VER ALGUNAS RESTAS. DEBES DECIRME LA RESPUESTA

RÁPIDAMENTE. VAMOS A VER UN EJEMPLO». Mostrar al niño el ensayo de práctica de la lámina 61 y
decir: «¿CUÁNTO ES DOS MENOS UNO? CONTESTA LO MÁS RÁPIDO QUE PUEDAS, ¿CUÁNTO ES DOS
MENOS UNO?». Cubrir la tarjeta. Después de que el niño responda, señalar el ensayo A de la tarjeta 61 y
decir: «AHORA DIME. ¿CUÁNTO ES DIEZ MENOS TRES?». Volver a cubrir la tarjeta. Señalar entonces el
ensayo By decir: «¿CUÁNTO ES DIEZ MENOS SEIS?». Cubrir.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe lograr una respuesta correcta en A y B. Además, el niño debe obte-
ner la respuesta rápidamente, en unos 3 segundos, y sin contar. Puesto que la intención de este ítem es
determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza algún cálculo, aunque se obtenga una res-
puesta correcta rápidamente.

O 62. ADICIÓN MENTAL: Sumandos de 11 a zo (Informal).

·······························································································································

Procedimiento: Decir: «VOY A DECIRTE ALGUNOS PROBLEMAS DE SUMAS PARA QUE LOS RESUELVAS
MENTALMENTE: ¿CUÁNTAS SON CINCO MANZANAS MÁS CINCO MANZANAS? PUEDES CALCULAR-
LO DE LA FORMA QUE QUIERAS».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente a los tres ensayos. Las respuestas
correctas son A: 35; B: 27 y C: 28.

O 63. RESTAS DE MÚLTIPLOS DE 10 (Formal).

Procedimiento: «VAMOS A RESTAR CROMOS. IMAGINA QUE TIENES UNOS CROMOS Y TE QUITO
ALGUNOS, ¿vALE?». Los problemas son:

••
1 •
•• 57
 Tema@} Manual ~Administración y puntuación

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contestar correctamente a cuatro de los cinco ensayos. Las res-
puestas correctas son: A: 8; B: 15; C: 32; D: 7 y E: 103.

O 64. NÚMERO MAYOR Y MENOR DE 1, 2 Y 3 CIFRAS (Formal).

Material: Lámina 64, hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 64 y decir: «MIRA, AQUÍ HAY ALGUNOS NÚMEROS ESCRITOS.
TRES ES UN NÚMERO DE UNA CIFRA PORQUE CUANDO LO ESCRIBIMOS SOLO NECESITAMOS UN
NÚMERO. 24 ES UN NÚMERO DE DOS CIFRAS PORQUE CUANDO LO ESCRIBIMOS NECESITAMOS
USAR DOS NÚMEROS. 578 ES UN NÚMERO DE TRES CIFRAS PORQUE CUANDO LO ESCRIBIMOS
NECESITAMOS PONER TRES NÚMEROS». Retirar la lámina y mostrar al niño el recuadro 64 en la hoja de
trabajo. Decir: «ESCRIBE AHORA LAS RESPUESTAS EN ESTOS ESPACIOS» .

••
58
•••
 Administración y puntuación (o Manual Tema@

Puntuación: Para A, se considera aceptable 1 ó o. Las otras respuestas correctas son: B: 9; C: 1o; D: 99; E:
1oo y F: 999. Para superarlo, el niño debe lograr respuestas correctas en todos los ensayos.

O 65. RESTA MENTAL 1 (Informal).

Procedimiento: Decir: «TE VOY A DECIR ALGUNOS PROBLEMAS DE RESTA QUE TIENES QUE CALCU-
LAR MENTALMENTE. POR EJEMPLO, ¿CUÁNTAS SON OCHO MANZANAS MENOS CUATRO MANZA-
NAS? PUEDES RESOLVERLO DE LA FORMA QUE QUIERAS».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente a los tres ensayos. Las respuestas
correctas son A: 9; B: 12 y C: 11.

O 66. CONTAR DE CUATRO EN CUATRO (Informal).

Procedimiento: Decir: «CUENTA DE CUATRO EN CUATRO EN VOZ ALTA». Si el niño no responde, animar-
le diciendo: «CUENTA DE CUATRO EN CUATRO, ASÍ: 4, 8, 12 ... SIGUE».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe decir «8, 12, 16, 20, 24» o, si ha seguido la pauta, «16, 20, 24».
Puntuar el ítem como incorrecto si el niño susurra los números intermedios (por ejemplo, susurra «5, 6,
7» ó «9, 1o, 11 ») o se nota claramente que está construyendo la serie.

O 67. HECHOS NUMÉRICOS DE SUMA: Sumas entre 11 y 19 (Formal).

Material: Lámina 67 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «MIRA, AQUÍ HAY UNAS SUMAS. TIENES QUE DECIRME LA RESPUESTA
RÁPIDAMENTE>>. Mostrar al niño el ensayo de práctica de la lámina 67 y decir: «¿CUÁNTO ES DOS MÁS
DOS? CONTESTA LO MÁS RÁPIDO QUE PUEDAS?». Cubrir la lámina. Después de que el niño responda,
señalar el ensayo A y decir: «DIME, ¿CUÁNTO ES OCHO MÁS CINCO?». Cubrir la lámina. Después, seña-
lando el ensayo B, decir: «¿CUÁNTO ES NUEVE MÁS SIETE?». Cubrir la lámina.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe lograr respuestas correctas en ambos ensayos. Además, el niño
debe conseguir la respuesta correcta rápidamente, en unos 3 segundos, y sin contar. Puesto que la inten-
ción de este ítem es determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza algún cálculo, aunque
se obtenga una respuesta correcta rápidamente.

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1 ••• 59
 Tema@) Manual y puntuación

O 68. HECHOS NUMÉRICOS: N x 2 (Formal).

Material: Lámina 68 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «MIRA, TE VOY A ENSEÑAR ALGUNAS MULTIPLICACIONES. TIENES QUE

DECIRME RÁPIDAMENTE LA RESPUESTA. VAMOS A HACER UN EJEMPLO». Mostrar al niño el ensayo
de práctica de la lámina 68 y decir: «¿CUÁNTO ES DOS POR UNO? DÍMELO RÁPIDAMENTE, CASI SIN
PENSAR, ¿cUÁNTO ES DOS POR UNO?». Cubrir la lámina. Después de que el niño responda, señalar el
ensayo A de la lámina 68 y decir: «¿CUÁNTO ES TRES POR DOS?». Cubrir la lámina. Señalar entonces el
ensayo By decir: «¿CUÁNTO ES OCHO POR DOS?». Cubrir la lámina.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contestar rápida y correctamente ambos ensayos, en unos 3
segundos, y sin contar. Puesto que la intención de este ítem es determinar si el niño recuerda la respues-
ta, NO VALE si realiza algún cálculo, aunque se obtenga una respuesta correcta rápidamente.

O 69. EXACTITUD EN LA RESTA ESCRITA: Números de dos cifras, con llevadas (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Mostrar al niño el recuadro 69 en la hoja de trabajo. Decir: «HAZ ESTAS RESTAS AQUÍ».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe realizar correctamente las dos cuentas (45 -17 =28 y 60- 24= 36).
El método utilizado por el niño no se considera en la puntuación de este problema. Así, el niño puede uti-
lizar el método estándar, restar mentalmente o contar hacia atrás, con tal de que la respuesta sea correcta.

O 70. PROCEDIMIENTO DE LA RESTA ESCRITA: Números de tres cifras, con llevadas (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Mostrar al niño el recuadro 70 de la hoja de trabajo. Decir: «HAZ ESTAS RESTAS EN VOZ
ALTA».
Puntuación: Para superarlo, el niño debe resolver las dos cuentas correctamente y, al menos una de ellas,
utilizando el algoritmo estándar. Es decir, el niño debe realizar la resta de columnas con el método están-
dar, de derecha a izquierda, con «llevadas», como habitualmente se enseña en la escuela. Por ejemplo, para
el problema «406 -79», el niño debe entender que 9 no puede restarse de 6 y que 1 no puede «tomarse pres-
tado» de O; entonces, el niño debe «tomar prestado» 1 de 4, «haciendo» del o un 1 O; así el niño puede
«tomar prestado» 1 de 1o, «haciéndolo» un 9 y al 6 un 16, y así sucesivamente. Si el niño aplica un méto-
do diferente, enseñado en su escuela, considerar la respuesta correcta.

O 71. CONMUTATIVIDAD ADITIVA SIMBÓLICA (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Decir: «TU PROFESOR TIENE QUE CORREGIR UN EJERCICIO DE MATEMÁTICAS Y

QUIERE QUE LE AYUDES. CONSISTE EN LEER UN PROBLEMA Y SELECCIONAR LA EXPRESIÓN
NUMÉRICA CORRESPONDIENTE. TIENES QUE DECIDIR SI SON CORRECTAS O NO LAS EXPRESIO-
NES NUMÉRICAS DE CADA PROBLEMA» .

•••
60:
 Administración y puntuación~ Manual Tema~

~;~Jae¿l~nes·panes~to(io.. (situacion.desu.nJa.

~~it#;~k~;:~~:~ .
~Q-;Y'~ETB ENLA01'Rk ¿CUi\NTAS .
.;~;~~~~l~si:r~Ji;BlffltE LAS flOSMANOS? ~VISA
~'EXPR:ESIÓN~eñaiandiJ enla hoja de traba-'
ítém-· Y. RODÉALA CON UN.
. 0 TÁCH:ALA SI ES
~\);!.&>~~ iia$,'<1Iternanvas son·.5<9 +7>> '(correc-
~:¡.~r~presel:ita{)ion directa); «7 +9» (correcta, repre::.
: §~taciÓneú'nm'utadaJ; «10+6» (misma suma, pero
<<9 + 9» (incorrecta) o «9~ 7»

. s.J~J.11iic~ .una. sit.uadon de resta .(cambio-quitar).

Í)~c:fr~. <<EL SEGUNDO PROBLEMA ES: CARLOS
.. ~iJ:~J\iR OGH,? GALLETAS. SE COMIÓ CINCO DE
••. , ELLAS.~CUANTAS GALLETAS LE QUEDAN?REVI-
. SA .CJ\DA EXPRESIÓN y RODÉALA CON UN
•CfltCtJLO SI ES CORRECTA O. TÁCHALA SI ES
zlNCORRECT:A>> .. Las aJternativas son «8-:5>> {correc-
ta); «5-8>> (incorrecta; conmutada}; <<6-3» (inco-
. r¡ecta);«8.....:4>} (incorrecta) o ·«8+5>> (incorrecta).·
C~Plante.a una situacíon de suma (cambio-añadir) .
. l)eck~ {<EL TERCER PROBLEMA BS: ·MARÍA TIENE
SIET~ MONEDA$ Y SU ABUELA LE DIÓ SEIS
. M()~'EDAS MÁS; <iCUÁNTAS MONEDAS TIENE
. AHOltA MARÍA? REVISA CADA EXPRESIÓN Y
R(:)DEALA CON UN CíRCULO SI ES CORRECTA á .
TJÍCHALA SI ES INCORRECTA>>. Las alternativas
son «7 + 6» (correcta, representación directa); K6+ 7>>
(correcta, conmutadah «lO+ 3>) (inéorrecta); .«7+ 7»
· (in(:orrecta} o <<7~6>> {incorrecta).

Puntuación: Para superarlo el niño debe resolver correctamente los tres ensayos, identificando todas las
expresiones correctas y todas las incorrectas.

O 72. RESTA MENTAL 11 (Informal).

Procedimiento: Decir: «VAMOS A HACER ALGUNOS PROBLEMAS DE RESTA. HÁZLOS MENTALMENTE.

POR EJEMPLO, ¿CUÁNTAS SON OCHO MANZANAS MENOS CUATRO MANZANAS? PUEDES RESOL-
VERLO DE LA FORMA QUE QUIERAS».

.__1 •••
•• 61
 Tema@) Manual O Administración y puntuación

Puntuación: Para superarlo, el niño tiene que responder correctamente a los tres ensayos. Las respuestas
correctas son: A: s; B: 6 y C: 7 .

•••
62 :
 ~Manual Tema@

e
,
3. ANOTACION E INTERPRETACION DE
, e
LOS RESULTADOS DEL TEMA-3
e

E
n este capítulo se aborda cómo recoger, analizar y utilizar las puntuaciones que se obtienen con la apli-
cación del Test de Competencia Matemática Básica (TEMA-3). Específicamente se tratan los siguien-
tes temas: cumplimentación del cuaderno de anotación; interpretación de las diferentes puntuaciones
que ofrece el test; conversión de puntuaciones en el caso de niños con discapacidad intelectual o problemas
de aprendizaje; análisis del perfil de los ítems, con ejemplos variados; medidas de seguimiento; análisis de
discrepancias y precauciones para interpretar los resultados del test.

3.1. Cuadernillo de anotación

En el cuadernillo de anotación han de anotarse los siguientes datos de la evaluación: información sobre el
alumno evaluado y la aplicación del test; resultados de la aplicación; respuestas del alumno a cada uno de los
ítems; registro de ejecución del alumno; perfil de los ítems y recomendaciones. En la figura 3.1 se muestra
como ejemplo el registro de Diego, que tiene 6a: 11m de edad y cursa 2° de Primaria en el momento de la
exploración.

3.1.1. Sección 1: Datos de identificación

Se recogen en esta sección los datos relevantes sobre el alumno evaluado. Incluye nombre, sexo, fecha de eva-
luación, fecha de nacimiento, edad, colegio, curso, así como la profesión de sus padres. La edad del niño se
determina restando la fecha de nacimiento de la fecha de evaluación. A veces será necesario transformar un
año en meses o un mes en días para restar con facilidad.

Nunca se redondea la edad del alumno para consultar las tablas normativas. Así, si un alumno tiene 4 años,
11 meses y 29 días, corresponde a 4 años 11 meses y no a s años o meses.

3.1.2. Sección 11: Registro de puntuaciones

En esta sección se registra la puntuación directa que obtuvo el alumno, así como todas las puntuaciones deri-
vadas: La edad y el curso equivalente, el percentil, el Índice de competencia matemática (puntuación están-
dar), el error típico de medida (ETM) y el intervalo de confianza del Índice de competencia matemática.

~
üJ.i] 63
 Tema~ Manual O Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3

Primero se registra la puntuación directa. A continuación se registran la edad y el curso equivalente corres-
pondientes a esa puntuación directa y que se obtienen empleando la tabla de correspondencias del apéndice
C. A continuación se obtiene el Índice de competencia matemática y el percentil correspondiente empleando
las tablas de los apéndices A y B respectivamente. El ETM (error típico de medida) para el Índice de compe-
tencia matemática se encuentra en el apéndice D, así como los intervalos de confianza al68, 95 y 99% de pro-
babilidad que permiten conocer los límites probables de la verdadera puntuación del alumno. Esas puntua-
ciones se anotan en las casillas «Intervalo de confianza».

Por ejemplo, la figura 3.1 indica que Diego consiguió una puntuación directa de 47 en la aplicación del
TEMA-3. Esta puntuación se registra en su casilla correspondiente. Empleando las tablas del apéndice C se
obtiene la edad equivalente (6a:10m) y el curso equivalente (2° de Primaria) correspondientes a esa puntua-
ción directa, y se registran en las casillas preparadas para ello. A continuación, se procederá a obtener el Índi-
ce de competencia matemática (ICM) de Diego, empleando las tablas que aparecen en el apéndice A. A una
puntuación directa de 4 7, y con una edad de 6a: 11m, a Diego le corresponde un Índice de competencia mate- 'iii
mática de 102. Una vez obtenido el ICM podemos obtener la equivalencia en percentiles de esa puntuación
utilizando el apéndice B. El rendimiento de Diego, con un ICM de 102, se situaría en el percentil 57. -1!11

Los siguientes pasos permiten obtener información sobre el grado de confianza que se puede depositar en
los resultados individuales de Diego. Para ello, es necesario obtener el error típico de medida. En el apéndi- ---.11
ce D se selecciona la tabla correspondiente a 6 años, puesto que Diego tiene 6a: 11m. En la parte superior de
la misma aparece el ETM para ese grupo: 3. A continuación se debe elegir a qué nivel de probabilidad se desea
fijar el intervalo de confianza: 68, 95 o 99%. En la tabla aparecen los intervalos de confianza para cada uno
»
de los tres niveles de probabilidad, de modo que solo hay que trasladar el ICM de Diego a la columna corres-
pondiente y anotar los valores en las casillas del cuadernillo de anotación. Si se elige un nivel de probabilidad
del9s% se comprueba que al ICM de Diego (102) le corresponde un intervalo de confianza entre 96 y 108, es
decir, en este caso, la verdadera puntuación de Diego se encontraría probablemente entre 96 y 108 .

••
64 :
•
""'-__. Anotacion e interpretación de !os resultados de! TEMA-3 ~Manual Tema@)
-__.
___...
~-
Figura 3.1. Ejemplo de registro de las puntuaciones

-___...
-
·~ Tema~ Test «11'.1
·~
~mtm DATOS DE IDENTIFICACIÓN e&nm REGISTRO DE PUNTUACIONES
ALUMNO

-- DIEGO Puntuación directa 47

COLEGIO

~ (URSO f GRUPO f NúMERO DE CLASE

Edad equivalente 6:10

·-
2° Primaria
__.. PROFESIÓN DEL PADRE
Curso equivalente

Percentil
2° EP

57
PROFESIÓN DE LA MADRE

-__. EVALUADOR

Alio MES DiA

Índice de competencia matemática (ICM)

ETM
102

3
.- fECHA DE EVALUACIÓN 2004 10 8
..-.a FECHA DE NACIMIENTO 1997 10 20 Nivel de significación 95%
EDAD 6 11 18
96
___,
.- SEXO MUJER X VARÓN
Intervalo de confianza 108

ESN:Ill INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES

Diego mantiene un equilibrio entre las habilidades formales e informales, que se corresponden con su edad (6 años y 11
-~ meses) y su curso (2° de primaria). Cuenta con un buen nivel de habilidades informales, que le ofrecen una base sólida
para avanzar en los aspectos formales de las matemáticas, que comienzan, fuertemente, justo en este momento. Quizás
podría recomendarse a su profesora que esté pendiente de que su desarrollo siga siendo armónico. Aparentemente, su
___...,¡ perfil prevé buenas disposiciones de base para abordar los siguientes contenidos (su pensamiento informal, hasta el
momento es sólido).

-
r ~

! l1B!N~ID REGISTRO DE APUCACIÓN YEJECUCIÓN t

, En las siguientes páginas de este cuadernillo aparecen las tablas resumen que recogen los criterios de corrección y registro de la puntuación de cada uno de los ítems.
L Rodee en la columna de_la derecha (Puntuación) la puntuación que e! sujeto ha obteni~~ en cada ítem. También encont~~"~á espado para anotar repuestas literales sujet~ de:

___,¡
f liB!Mf,f PERFIL DE LOS ÍTEMS .
~Edad 1 PENSAMIENTO INFORMAL PENSAMIENTO FORh\AL !
Edad ¡--------,---~--~-~-,---~--,----¡
· Comparación 1 Cálculo i Conceptos !
-¡-7~2--~-~---; ; Convenc. i He~h~s 1
Cálculo : Conceptos !
numencos · i:
---" +-----~-62~-~65~
>9 70 71
60 8:6 61·67-68 63-69 64
~ J
i=l4•----
8:0 i 57-58-59
39 . 7:6 • 55 47-48-50-51·52 0~4 53-56
-~- $ 1 @ ; 7:0
6:6 ¡ '
Q§) 44 -j

--~. :6:0 :
11
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1

16-17 19 5:6 i:
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8 7·11
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3 /4
i Total: 7 !8 1 !9 2 :9 1 1 i5

Autores: H. P. Ginsburg y A. J. Baroody.

Adaptación espanola: M.a C. Núñez del Río e!. lozano Guerra.
Copyright original © 2003 by PRO-EO, lnc., Austin, TX, USA. -Copyright edición española© 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid. España. Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o parcial. Impreso en España. Printred in Spain.

•••
1 •
• 65
 Tema~ Manual eyAnotacion e ínterprctación de !os resultados de! TEMA-3

3.1.3. Sección 111: Interpretación y recomendaciones

Esta sección recoge la interpretación de los resultados del test y es el lugar dónde se anotan las recomenda-
ciones de evaluación futura, así como las sugerencias para adaptar la intervención a las necesidades del alum-
no o derivar su escolarización de forma adecuada. También es importante anotar los comentarios relaciona-
dos con la validez de los resultados obtenidos. ~--

3.1.4. Sección IV: Registro de aplicación y ejecución

En esta sección se registrarán las respuestas del alumno a los diferentes ítems aplicados, añadiendo cuantas
observaciones sean oportunas para clarificar, entender y valorar las conductas del niño.

3.1.5. Sección V: Perlil de los ítems

Para cumplimentar el perfil deberán marcarse los ítems aplicados al alumno, diferenciando claramente entre
ítems superados e ítems fallados. Se recomienda el uso de algún código de colores para diferenciarlos, por
ejemplo, un círculo verde para los ítems superados y un círculo rojo para los fallados'. Una vez marcados los
ítems correspondientes, el examinador puede remitirse a las edades anotadas en el lateral del perfil para obte-
ner una visión aproximada del nivel de competencia del alumno en los diferentes componentes _(habilidades
y conceptos, tanto formales como informales).

En la última fila del perfil aparecen unas casillas destinadas a anotar las puntuaciones totales de cada uno de
los componentes evaluados en el TEMA-3 (Numeración, Comparación, Cálculo y Conceptos para el pensa-
miento informal y Convencionalismos, Hechos numéricos, Cálculo y Conceptos para el pensamiento for-
mal).

Para calcular estas puntuaciones debe contarse, en cada columna, la cantidad de ítems acertados por el suje-
to. Tenga en cuenta que los ítems por debajo del suelo también se consideran aciertos y por tanto deben -
incluirse en este recuento. En el ejemplo de la figura 3.1 el resultado de 22 en Numeración se ha obtenido al
contar los ítems rodeados con un círculo (29, 32, 33, 37, 38, 40, 41 Y 45) y además los ítems por debajo del29
que, aunque no se han aplicado, se consideran acertados.
---
----
Aunque el TEMA-3 no ofrece baremos para cada una de estas puntuaciones pueden ser de gran utilidad para
interpretar el perfil específico de ejecución del sujeto.
-
r--

El perfil puede ser utilizado para plantear hipótesis relativas a aspectos específicos del pensamiento matemá-
tico y puede sugerir el inicio de una evaluación complementaria. En la sección «Análisis de perfil de los ítems»
-
r---

se presentan diferentes ejemplos que ilustran su uso.

--
,---

,---
_._

--
r---

3. En el perfil de los ítems recogido en los ejemplos de este manual (figuras 3.1 a 3.8) los ítems que el sujeto ha superado se han
marcado con un círculo y los ítems que no han sido superados se han destacado con un sombreado. --
,..---

••
• fl
----
,----

66 :

---
r---
="' • Anotacion e interpretación de los resultados del TEA1A-3 (p Manual Tema~
-

- 3&
3.1.5. Hoja de trabajo

Al final del ejemplar aparece la hoja de trabajo para el sujeto. Desprenda esta hoja del ejemplar y facilítesela
i!l al alumno evaluado para que pueda trabajar cómodamente y anotar las diferentes operaciones o resultados
que se solicitan. Tanto en el cuaderno de estímulos como en el cuadernillo de anotación se indica en qué ele-
mentos se debe emplear la hoja de trabajo.
il
~
3.2. Tipos de puntuaciones en el TEMA-3
il El TEMA-3 ofrece cinco tipos de puntuaciones cuando se utiliza como una medida referida a norma:
Puntuación directa, Índice de competencia matemática (puntuación estándar), percentil y edad y curso equi-
il valente. Cada una de estas puntuaciones proporciona información sobre la ejecución del alumno, y el análi-
sis de las mismas puede ayudar a realizar diagnósticos apropiados de las dificultades en el área de las mate-
máticas, sobre todo si se combina con información obtenida de otras fuentes: Resultados de otras pruebas,
il observación directa de la actuación del alumno o información proporcionada por los padres o los tutores del
alumno. Puesto que es esencial comprender cada puntuación derivada del test, a continuación se define cada
:::ii una de ellas y se ofrecen sugerencias para su uso e interpretación.

Antes de comentar cada una de las puntuaciones es necesario realizar una puntualización. Algunos exami-
-~ nadores pueden desear emplear el TEMA-3 como una medida referida a criterio con fines diagnósticos. En
este caso los evaluadores deben considerar las respuestas concretas a los ítems para detectar patrones de
;¡ error en los que el alumno manifieste sus dificultades. En estas circunstancias será conveniente la aplica-
ción de las pruebas de evaluación, que se describen al final del manual: Pruebas de evaluación y actividades de ense-
ñanza.
-~

-~ 3.2.1. Puntuación directa

---
-~
Refleja, sencillamente, el número de ítems resueltos correctamente. El valor de este dato aislado es limitado
y no se puede utilizar para realizar interpretaciones clínicas sobre la ejecución de un alumno concreto. Puesto

---
-~
que el número de ítems y la dificultad de los mismos varían de un test a otro, las puntuaciones directas de
diferentes tests no pueden compararse directamente. La misma puntuación directa, por ejemplo 25, en dos
tests de rendimiento matemático distintos puede reflejar que la misma persona tiene un nivel pobre en una

---
~
prueba y bueno en la otra. En nuestro ejemplo, Diego obtiene una puntuación directa de 47.

--
~
3.2.2. Índice de competencia matemática

La puntuación estándar del Test de Competencia Matemática Básica (TEMA-3), denominada Índice de com-
--------. petencia matemática (ICM), ofrece una indicación de la competencia matemática del sujeto evaluado. Su
~
media es 1 oo y su desviación típica 15. El Índice de competencia matemática es un indicador del rendimien-

----
---J
to global del alumno en relación con su grupo de referencia. La puntuación directa se convierte en ICM uti-
lizando las tablas del apéndice A. La guía para interpretar el Índice de competencia matemática es la

--
-----J
siguiente:

--- ••
1 e
• 67
~
 Tema~ Manual O Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3 --
r---

E
Tabla 3.1. Guía para interpretar el Índice de competencia matemática E=
f
Índice de competencia matemática Descriptor
>130
121-130
Muy Superior
Superior
E=-
Por encima de la media
111-120
90-11 o Medio
-rr----
80-89
70-79
Por debajo de la media
Pobre ,
<70 Muy pobre ---------
..,.._--
Retomando el caso de Diego, y según la tabla anterior, se puede considerar que su Índice de competencia -r---
matemática (1 02) indica un nivel de competencia matemática medio.
..,
3.2.3. Percentiles
-;¡j
Los percentiles representan un valor en una escala de 99 puntos que indica el porcentaje de la distribución de
referencia que obtiene un valor igual o inferior al dado. Así, un percentil de 75 indica que el 75% de la mues-
tra estandarizada de esa misma edad puntúa igual o por debajo de la puntuación concreta obtenida por el :r
alumno. Los percentiles son un indicador utilizado frecuentemente por los educadores. Para interpretarlos
correctamente se necesita recordar que las diferencias entre percentiles contiguos, de 1 a 99, no representan
la misma «cantidad» de medida -no existe unidad constante de medida-. La distancia entre dos rangos per- :r
centiles es mucho mayor en aquellos que están más distantes de la media (percentil so). Los rangos percen-
tiles para cada valor del índice de competencia matemática pueden encontrarse en el apéndice B. En el caso
de Diego, el percentil correspondiente a un ICM de 102 es 57, es decir, la puntuación de Diego se sitúa por
?::
encima del 57% de los sujetos de su edad.
2::=-~

3.2.4. Edad y curso equivalente r

Las edades y los cursos equivalentes que ofrecen los tests generalmente se etiquetan de acuerdo a los conte-
-.----
.r-
nidos de los mismos. Así, las edades equivalentes asociadas a un test de lectura se llaman «edad de lectura»
y aquellas asociadas a un test de habilidades mentales (test de inteligencia o de aptitud) se denominan «eda-
des mentales». Las edades equivalentes del TEMA-3 se denominan «edad matemática» y se indican en térmi-
nos de años y meses. Por ejemplo, si un niño tiene una edad equivalente de 4a:3m, su rendimiento se corres- "t
ponde con el rendimiento medio de los niños de 4 años y 3 meses. Los cursos equivalentes se interpretan de
forma similar. Las edades y cursos equivalentes se pueden obtener trasladando las puntuaciones directas a las
tablas del apéndice C. La edad equivalente a la puntuación directa de Diego es 6 años y 1 o meses, muy próxi-
1!::
ma a su edad cronológica, lo que indica que su nivel de competencia matemática es adecuado para su edad. ---.-
El curso equivalente obtenido a partir de las puntuaciones directas de Diego también coincide con el nivel que e
cursa Diego: 2° de Educación Primaria.

•
1
••
68:
• fl =---------
-- '-
""'--- ~
Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3 ~Manual Tema~
_=;¡
•:=:; 3.2.5. Obtención de las puntuaciones del TEMA-3 cuando se aplica a niños
con discapacidad intelectual o problemas de aprendizaje
=;; En el caso de alumnos con déficit intelectual o dificultades de aprendizaje la referencia al grupo normativo
de edad o de curso tiene poca relevancia, puesto que, lógicamente, se quedarán muy por debajo de ellos. En
_=;¡ estos casos resulta más apropiado, coherente y útil derivar la edad matemática de los aprendizajes conse-
guidos. Por tanto, se trata de buscar la edad (o el curso) equivalente a la puntuación directa obtenida por el
alumno. Es interesante valorar el nivel de dispersión de sus logros y si ha habido «ganancias» gracias al esta-
~:::;; blecimiento de un suelo con numerosos fallos antes de él. En la sección siguiente se han incluido varios
ejemplos que ilustran la evaluación de este tipo de alumnos con el TEMA-3.
=:;
3.2.6. Análisis del perfil de los ítems
-=:1i
La comprensión más profunda del funcionamiento del alumno se consigue al tener en cuenta la ejecución de
-=::;; los ítems concretos que miden los diferentes aspectos del pensamiento matemático, tanto formal como
informal. Como el perfil de los ítems muestra (Sección V del ejemplar), los diferentes ítems del test pueden
clasificarse en dos grupos. El primer grupo (41 ítems) evalúa aspectos informales de la aritmética, mientras
~ que el segundo grupo (31 ítems) valora los formales. Los ítems informales valoran el concepto de más, línea
numérica mental, habilidades de conteo y de cálculo mental con objetos concretos, así como conceptos rela-
cionados con la regla de cardinalidad, la invarianza numérica y la comprensión de operaciones (suma, resta
-::::¡ y reparto). A su vez, los ítems formales evalúan los convencionalismos de lectura y escritura de números, el
conocimiento de hechos numéricos, los conceptos de valor posicional y base 1o, la conmutatividad de las
=::¡¡ operaciones de suma y resta y los métodos y seguridad en el cálculo escrito. A continuación se han incluido
varios ejemplos que ilustran cómo el perfil de los ítems puede ser analizado para evaluar aspectos claves del
_ ___,.. pensamiento matemático.
~
El caso de Diego ilustra el perfil común (Figura 3.1). Mantiene un equilibrio entre las habilidades formales e
=:¡ informales, que se corresponden con su edad (6 años y 11 meses) y su curso (2° de primaria). Cuenta con un
buen nivel de habilidades informales que le ofrecen una base sólida para avanzar en los aspectos formales de
las matemáticas que comienzan, fuertemente, justo en este momento. Quizás podría recomendarse a su pro-
------
~ fesora que esté pendiente de que su desarrollo siga siendo armónico. Aparentemente, su perfil prevé buenas
disposiciones de base para abordar los siguientes contenidos (su pensamiento informal, hasta el momento
_ ____,.. es sólido).
~
Los perfiles de Javier y Paula ilustran dos situaciones frecuentes, aunque diferentes. Ambos presentan ejecu-
_.._......
-----
_____,.
_
ciones por debajo de sus grupos de referencia, pero con características propias. Javier (Figura 3.2), con
sa: 1m, presenta un desarrollo de habilidades informales adecuado, con gran desventaja en los aspectos for-
males, donde se manifiestan dificultades en el recuerdo de hechos numéricos, cálculos escritos y compren-
~ sión de relaciones en el sistema numérico decimal, presentando un buen desarrollo de la lectoescritura de
cantidades. La situación de Paula (Figura 3.3) es diferente: a sus sa:9m, cuenta con ciertas habilidades for-
_ ___.
---.... males, pero su dominio de los aspectos informales es precario.

--
_ ____. La pregunta que se plantea ante el perfil de ejecución de Javier es: ¿Por qué es capaz de afrontar cálculos men-
tales de cierto nivel y comparaciones numéricas, mientras no consigue recordar hechos numéricos básicos ni

-
_ _____.
puede realizar cálculos escritos con seguridad? ¿Qué consecuencias podría tener? La experiencia nos alerta

____.
---..1111

•••
-

~'~ ~
•• 69
Tema~ Manual Q)Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3
--...., -
--..--
sobre la posibilidad de que Javier pueda desconectar los aspectos de «hacer matemáticas» y los de «entender
o aplicar las matemáticas». Las orientaciones pedagógicas en el caso de Javier deberían intentar reforzar su
dominio de las combinaciones numéricas básicas, que -probablemente- mejorará sus habilidades de cál-
culo escrito (aún comete errores con las llevadas y se equivoca al contar). Apoyándose en su buen «sentido» ~=
numérico y su capacidad de valoración de las distancias relativas de las cantidades, se pueden trabajar con
Javier métodos de comprobación y de estimación de cálculos que, al tiempo, le hagan ver la similitud entre
los algoritmos de cálculo escrito y los métodos «mentales».

El caso de Paula plantea un interrogante diferente: ¿Por qué sus habilidades informales han quedado estan-
cadas? ¿A qué se debe el fracaso en la recuperación de la secuencia de 4 en 4? ¿Es un problema de memoria o
no han sido trabajadas las series suficientemente? ¿Por qué le resulta difícil entender las comparaciones entre
los números? ¿Por qué le cuesta tanto hacer los cálculos mentalmente? ¿Ha recibido enseñanza eficaz, con-
cretamente, en estos aspectos? Las actividades de refuerzo deberían orientarse al descubrimiento de la regu-
laridad del sistema numérico decimal y sus relaciones por encima del millar. Al mismo tiempo el ábaco
r
-
podría ser una herramienta útil para facilitarle una representación concreta y modelada del sistema numéri-
co decimal, que podría vincular a los procedimientos de cálculo, e incluso usar actualmente como apoyo para
su realización, ya que los errores que comete manifiestan poco desarrollo del sentido numérico, esencial para
su progreso en el aprendizaje matemático.

El perfil de Elena muestra cómo el TEMA-3 puede resultar valioso para detectar dificultades específicas en el
•-
desarrollo del aprendizaje en el área de matemáticas en un nivel elemental. Elena, con 6 años y 8 meses está
cursando 1° de Primaria. Obtiene un Índice de competencia matemática por encima del nivel de sus iguales
(Figura 3.4). El análisis de su perfil muestra errores repetidos en el componente de comparaciones numéri-
cas, mientras su desarrollo de habilidades de secuencia numérica y cálculo, así como la compresión de con-
ceptos informales (por ejemplo, el reparto equivalente) se han desarrollado de forma armónica. Lo mismo
ocurre en los aspectos formales. ¿será que Elena no entendió la tarea? Realmente sería una buena candidata
a la aplicación de las pruebas de evaluación que se presentan al final del manual. Si se tratara de un déficit espe-
cífico, se podrían utilizar también las orientaciones didácticas para guiar la planificación de actividades de
recuperación en su caso.

El caso de Luis (Figura 3.5) ilustra cómo el TEMA-3 puede servir para detectar alumnos con rendimientos
matemáticos superiores a la media de sus iguales, hecho que no siempre es fácil descubrir en el aula. Super-
fil muestra muy buenas competencias en la totalidad de los aspectos de la prueba. Un análisis más profundo,
apoyado en observaciones en el aula y otras pruebas complementarias, permitiría saber si su rendimiento
corresponde a un sujeto «de alta capacidad» y posibilitaría la adaptación de la enseñanza a sus capacidades.

Los tres perfiles siguientes ilustran los resultados de la aplicación del TEMA-3 en alumnos con discapacidad
intelectual.

El perfil de Víctor, que tiene 17a:9m de edad cronológica y una edad mental equivalente (obtenida a partir del
valor del CIT del WISC-R) de 6a:11m años (Fig. 3.6), muestra un buen nivel de desarrollo en los aspectos más
mecánicos de la aritmética, con dificultades en los aspectos conceptuales. Obtiene una edad matemática
equivalente de 6a: 11m. En el aspecto informal muestra un dominio adecuado de la secuencia numérica, aun-
que aún no ha superado el salto de decenas por encima de 1oo. No parece disponer de una representación
•----
mental de la secuencia numérica (línea numérica) que le facilite la realización de comparación de cantidades.
Sus estrategias de cálculo informal son muy elementales: o bien resuelve contando todos los elementos o
bien a partir del primer sumando, sin captar, todavía, la eficacia de contar a partir del mayor. Aún no puede
 Anotacion e interpretación de los resultados dd TEMA-3 ~Manual Tema~

resolver problemas sencillos presentados de forma oral en los que están implicadas relaciones partes-todo y
reparto equivalente de cantidades. En el aspecto formal supera la lectoescritura de cantidades en el nivel que
valora la prueba (hasta la unidad de millar). Dispone de pocos hechos numéricos automáticos, aunque es efi-
caz en el uso de los dedos para contar y resolver los cálculos. Resuelve sumas y restas con llevadas con exac-
titud. Realiza de forma automática cálculos mentales de suma y resta de una decena exacta, pero aún le resul-
ta muy costoso la suma y resta mental de múltiplos de 1o.

La situación de Gonzalo (Fig. 3.7) es muy diferente. Tiene 1Sa:7m de edad cronológica, y una edad mental
equivalente a 1o años (obtenida en el WISC-R). Obtiene una edad matemática equivalente de 8a:3m. Super-
fil presenta una ejecución casi perfecta en el aspecto informal de las matemáticas (solo falla un ítem por
falta de automatismo en la recuperación de una serie numérica). El panorama en los aspectos formales es
muy distinto. Supera la lectoescritura de cantidades (al menos en el nivel valorado por la prueba), pero aún
no dispone de suficientes hechos numéricos, que ha de resolver por medio de estrategias de conteo. Conoce
los algoritmos de suma y resta, pero a veces comete fallos de conteo en la realización de las cuentas. Su
mayor dificultad se encuentra en la comprensión del sistema numérico decimal: aún no conoce las equiva-
lencias entre las distintas unidades ni tiene idea de la relevancia del valor posicional de las cifras en las can-
tidades. Es verdad que en contextos más ecológicos (cálculos con cromos y problemas planteados con
ganancias en juegos) puede afrontar la suma mental de cantidades, apoyándose en las propiedades del1 o.
La resta aún le resulta muy costosa.

Un último ejemplo: Luis Alfonso (Figura 3.8), con 13a:11m de edad cronológica y 7a:8m de edad mental
equivalente presenta un perfil en el que se ponen de manifiesto problemas específicos. Su rendimiento
matemático se sitúa en la media de 8a:7m. En el aspecto informal de las matemáticas cuenta con buenas
habilidades de numeración y de cálculo informal, superando en ambos componentes los niveles evaluados
por la prueba. Sin embargo se manifiesta un déficit acusado tanto en habilidades de comparación de canti-
dades como en compresión de conceptos informales, en los que alcanza edades equivalentes en torno a los
s-6 años. Con relación al aspecto formal de las matemáticas ha superado las habilidades de lectoescritra de
cantidades y el componente de hechos numéricos, en los niveles que valora la prueba, pero aún no domina
el algoritmo de resta por falta de consideración de las llevadas. Tampoco dispone todavía de habilidades de
compresión de los aspectos conceptuales: no se maneja con soltura con las equivalencias entre los distintos
órdenes de unidad ni aplica la propiedad conmutativa en la suma; tampoco tiene una compresión del valor
posicional de las cifras.

Estos ejemplos ilustran cómo el perfil de habilidades que dibuja la ejecución de los niños permite conocer sus
habilidades y dificultades, permitiendo abordar prácticas de enseñanza adaptadas a las necesidades reales de
cada alumno en concreto. Las Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza analizan cada elemento de la prue-
ba en particular, ofreciendo diferentes actividades para favorecer el desarrollo de las habilidades implicadas .

••
¡ ••• 71
 Tema~ O Anotacíon e interpretación de los resultados del TEMA-3

·--
Manual

==--

Figura 3.2. Ejemplo de uso del perfil

Tema Básica
DATOS DE IDENTIFICACIÓN REGISTRO DE PUNTUACIONES
ALUMNO

JAVIER Puntuación directa 52

CoLEGIO

Edad equivalente 7:3

CURSO 1 GRUPO 1 NúMERO DE CLASE

3° Primaría Curso equivalente

PROFESIÓN DEL PADRE

PROFESIÓN DE LA MADRE
Percentil 17

EVALUADOR Índice de competencia matemática (ICM) 86

A~ o MEs DIA ETM 4

FECHA DE EVALUACIÓN 2004 11 08
FECHA DE NACIMIENTO 1996 09 24 Nivel de significación 95%
EDAD 8 01 14
Intervalo de confianza 78 94
SEXO MuJER X VARÓN
~
111
INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES
El rendimiento aritmético de Javier en esta prueba manifiesta un desfase de casi un año (quizás un curso).
Cuenta con buenas habilidades informales, pero sin embargo no domina los hechos numéricos, sus cálculos
no son buenos (errores en las llevadas y de conteo en cuentas sencillas) y no comprende el sistema numérico
decimal (las relaciones entre la decena, centena y la unidad de mil, así como el uso de las propiedades del10).
,.
._----

"jj -
Í l1,ii!ID REGISTRO DE APLICACIÓN YEJECUCIÓN
En las siguientes páginas de este cuadernillo aparecen las tablas resumen que recogen los criterios de corrección y registro de la puntuación de cada uno de los ítems.
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\~~n la columna de !a derecha (Puntuación) la puntuación que el sujeto ha obtenido en cada ítem. También encontrará espado para_ anotar repuestas literale~J 'JI'-"'"-
PERFIL DE LOS ÍTEMS
~

! Edad l_ PENSAlviiENTO INFORMAL

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PENSAMIENTO FORMAL ...__
rr--~

L__~__j__t-l~umeración J_ Comparación 1 Cálculo 1 Conceptos ·

' >9 1 ! ' 72 '

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-
~ ; 32-33
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: 35
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' 5:6 i 20-21-22-25 '

26
7:0
6:6 :E=
L:~~ L_2_8-~3~0-4-----------+------~--- i
23-24
~ 5:~q ~~---- 16-17 19 ! 1 __L______ l
¡__~ __ _1~-~--------+-----c----r-----:::----
• 4:0 9-10-12 ¡ 8 7-1-1__,
5:0
4:6
18
14
¡-------- 1 15 -----¡
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-
¡ 3'6 1 4-5-6 4:0 --¡1
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r 3:0 1 2-3
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¡' Tota_l--'!!_________ __,_____ 3:0
1 i5
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r,_,_
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: Total• 8 :8

-
Autores: H. P. Ginsburg y A. J. Baroody.
Adaptación espanofa: M.a C. Núñez de! Río e f. Lozano Guerra.
Copyright angina! © 2003 by PRO-ED, fnc., Austin, TX, USA. - Copyright edición española © 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid, España. Todos ios derechos reservados. Prohibida !a
F-
reproducción total o parcial. Impreso en España. Printred in Spain.

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Anotacion e interpretación de !os resultados de! TEMA-3 ~Manual Tema@
__.
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-___. Figura 3.3. Ejemplo de uso del petfil

-___.
-
____..
lmr~u··
Tema@ rest de tompete11da Básica

---
~
ALUMNO

PAULA
DATOS DE IDENTIFICACIÓN t&D
Puntuación directa
REGISTRO DE PUNTUACIONES
60
CoLEGIO

.-....-...
_. Edad equivalente 8:2
---11 CURSO 1 GRUPO 1 NúMERO DE CLASE
4° Primaría Curso equivalente 3° EP

-____. PROFESIÓN DEL PADRE

PROFESIÓN DE LA MADRE
Percentil 31

--- ____¡
EVALUADOR

AÑo
2004
MES

10 15
DiA
Índice de competencia matemática (ICM)

ETM
92

-
FECHA DE EVALUACIÓN

FECHA DE NACIMIENTO 1995 12 26 Nivel de significación 95%

----1 EDAD 8 9 19
Intervalo de confianza 84 100
SEXO X MUJER VARóN

S!iBliUI- INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES

Conviene reforzar la regularidad del sistema numérico decimal y sus relaciones por encima del millar (también
equivalencias entre decena, centena y millar).
Paula aún tiene dificultades en la realización de restas, calculando la diferencia entre el menor y el mayor de
los dfgitos y sin saber siempre qué hacer cuando hay un cero en la cantidad.
Aún le cuesta realizar cálculo mental con cantidades de dos dfgitos.
.,
! llilftlit REGISTRO DE APLICACIÓN YEJECUCIÓN ·¡

1 En las siguientes páginas de este cuadernll!o aparecen las tablas resumen que recogen los criterios de corrección y registro de !a puntuación de cada uno de los items. 1
1 Rodee en la columna de la derecha (Puntuación) la puntuación que el sujeto ha obtenido en cada ítem. También encontrará espacio para anotar repuestas literales del sujeto. j
'--- -----'

~ ~~-~ •••
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(i 1'. ;1 PERFIL DE LOS ÍTEMSl!
1
·----~-~----,

fiEdad!-- PENSAMIENTO INFORMAL · PENSAMIENTO FORMAL i

l f--_LJ'Illmeración i Co~rac!t)f}_¡-.Cálculo ! Cancel'!_~ Edad Hechos . ' i¡
· >9 1 , ' n ~ Convenc. numéricos Calculo Conceptos

t~6
1

1 t.s:6 1 ¡ . 1 6:2·65 9 1 70 ¡ ® 1

~=== ~-~t9: '-j

' 1 8.0 1 1 60 64
1 !~1
7:0 ÍJ7-38·40-41@1
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1
1

1
1 i 6:6 i
32·33 1 35 ® 1
¡ 7:0
1
42-43
1
36
1
44 1 1
' 1 6:0 1 27-29 ¡ 26 6:6 31 _L 1
112.=6 1 20·21-22·25 23·24¡ i 6:0 i 28-30 1 -----¡
1 1 5:0 l 1 16-17 1 19 1
5:6
l L._.c.....¡.____ _______ ~---------+-·-···- ·-+----~' 1

1 1 4:6 ¡
1
13 1 1 ' i 5:0 18 15
1! 4:0 i 9·10·12 --~-8-·~-~ 4:6 14 1 ' i

~;~ ~=--=±-=-------I==--r=-~
1 ¡-.¡--::3--.:6:-ti_ _4::-·5--=·6_
¡ 3:0 ! 2·3 1
iTotal¡ 22n3 5/6 5!8 4 /4 r
1
1
l:_
Total ' 8 !8
_e _ _ _ ,
8 /9 l6 /9 12 /5

Autores: H. RGinsburg y A. J. Baroody.

Adaptación espanola: M.aC. Núñez del Río e !.Lozano Guerra.
Copyright original © 2003 by PRO-ED, lnc., Austin, TX, USA. - Copyright edición española© 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid, España. Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o parciaL Impreso en España. Printred in Spain.

_l •
•••
• 73
 Tema~ Manual cyAnotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3
---
Figura 3.4. Ejemplo de uso del perfil
--
---
DATOS DE IDENTIFICACIÓN REGISTRO DE PUNTUACIONES
----
ALUMNO

ELENA Puntuación directa 47

CoLEGIO

Edad equivalente 6:10

CURSO 1 GRUPO 1 NúMERO DE CLASE

1° Primaria Curso equivalente

PROFESióN DEL PADRE

PROFESIÓN DE LA MADRE
Percentil

107
69
-
r=-
EVALUADOR

ARo MES Di A
Índice de competencia matemática (ICM)

ETM 3 ---
fECHA DE EVALUACIÓN

fECHA DE NACIMIENTO

EDAD
2004
1997
6
04
08
08
29
28
01
Nivel de significación 95%
"

--
-
Intervalo de confianza 10f 113
SEXo X MuJER VARÓN

l{f.II•Riill INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES

A pesar de que el nivel de rendimiento de Elena es superior a la media de su edad y de su curso es importante
atender a las dificultades que manifiesta para establecer distancias relativas entre cantidades.

Í f.iUlD REGISTRO DE APUCACIÓN YEJECUCIÓN

-
i En las siguientes páginas de este cuadernillo aparecen las tablas resumen que recogen los crnerios de corrección yregistro de la puntuación de cada uno de los ítems.
l__Ji_odee en la columna de la derecha (Puntuación) la puntuación que el sujeto ha obtenido en cada ítem. También encontrará espacio para anotar repuestas líterales del sujeto.

ill!llí!D PERFIL DE LOS ÍTEMS

1 r .- - - , , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

PENSAMIENTO INFORMAL PENSA!!IIENTO FORMAL

i IEdad~~--~~-r~----~~rc~~-.~----~
' • ¡'
1

1 ! • Numeración ! Comparación ¡ Cálculo ' Conceptos 1 ! Edad e------~.----H-e_c_h-os----~,------,---~·

1
l'1\ >9 72 \ Convenc. numéricos ' Cálculo
i 8:6 66 ¡ 62·65 r----
8~ w

35
26
n@ 6:0
16-17 19
~ 5:6
5:0 18 15
8 7-11 i 4:6 14
r 4:0
·i-
'
3:6
! 1
3/6 5ra 4/4 3:0
iTotal i 7 !8 2 !9 1 i9 1 o 15
Autores: H. P. Ginsburg y A. J. Baroody.
Adaptación espanola: M. a C. Núñez del Río e l. Lozano Guerra.
Copyright original © 2003 by PRO-ED, !nc., Austin, TX, USA. - Copyright edición española © 2007 by TEA Edicíones, S.A., Madrid, España. Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o pardal. Impreso en España. Printred in Spain. ,

------

••
74 •
••
 Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3 ~ Manual Tema~

Figura 3.5. Ejemplo de uso del perfil

Tema~ Test de Competencia Matemática ~lisica

Wi!mD DATOS DE IDENTIFICACIÓN REGISTRO DE PUNTUACIONES
ALUMNO

LUIS Puntuación directa 45

COLEGIO

Edad equivalente 6:9

CURSO / GRUPO { NúMERO DE CLASE

3° Infantil Curso equivalente

¡o p
PROFESIÓN DEL PADRE

Percentil 97
PROfESIÓN DE LA MADRE

EVALUADOR Índice de competencia matemática (ICM) 128

ANo MES DÍA ETM 4

FECHA DE EVALUACIÓN 2004 05 25
FECHA DE NACIMIENTO 1998 08 06 Nivel de significación 95%
EDAD 5 9 19
Intervalo de confianza 120 136
SEXO MUJER X VARÓN

lD1~UIUJ INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES

El rendimiento de Luis está por encima de la media de su edad y de su curso. Muestra una base sólida en
las matemáticas informales que le permitirán abordar futuros aprendizajes con seguridad. Ha comenzado a
11
adquirir los convencionalismos sin dificultad aunque aún no es capaz de dominar los hechos numéricos.

111

l¡ Sii5UiiJ REGISTRO DE APUCACIÓN YEJECUCIÓN

En las siguientes páginas de este cuadernillo aparecen las tablas resumen que recogen los criterios de corrección y registro de la puntuación de cada uno de !os ítems.
'!JI l Rodee en la columna de la derecha (Puntuación) la puntuación que el sujeto ha obtenido en cada ítem. También encontrará espacio para anotar repuestas literales del sujeto.

íiiil·!~·
1¡-----~
PERFIL DE LOS ÍTEMS
·11 1 1 Edad i PENSM\IENTO INFORMAL PENSAMIENTO FORMAL 1
-----,,--- ~
! \ Numeración i Comparación ! Cálculo ' Conceptos Edad
1
· r·>9 1 ! 1 n --, Convenc. He<;hos
numencos
J
,
Cálculo i
·
Conceptos i:
1 \8:6 1 66 1 62-65 - 70 - 71 ---j
-+-----+-----~------~.-____:__;_--1
li l r-s:oT 6o - 61-67-68 63-69 l 64 l
r·---+----- ----~----~----+-----~-- i

~-~~~7--~~~~Z?ct----------+------­ - --- i 57-58-59 1 __J

7:0_!,--"J;.z:s~~:==-t--,,.,.--+-,,...--i--"'""-----l 47-48-!)0-51-52 ¡ 49-54 ! 53-56
11---
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1 1 6:6 :
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1

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1

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! lTotal~/23 5!6 1
5!8 3!4 ¡3 _
f L--'------~-----'------'------' Total i

'---
¡ -------------==================-==::::'_.,"
Autores: H. R Ginsburg y A. J. Baroody.
i

Adaptación espanola: M. a C. Núñez del Río e l. lozano Guerra.

Copyright original© 2003 by PRO-ED, lnc., Austin, TX, USA.- Copyright edición española© 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid, España. Todos !os derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o parcial. Impreso en España. Printred in Spain.

.•1
'~
••
iiD ••• 75
 Tema@ Manual O Anotacion e interpretación de !os resultados del TEMA-3

Figura 3.6. Ejemplo de uso del perfil

---
---
Tema
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Básica
REGISTRO DE PUNTUACIONES
---
or-

ALUMNO

CoLEGIO
VICTOR
/
Edad mental (WISC-R): 6a:11m
Puntuación directa 48
J ---
~

Edad equivalente 6:11 ) ~

CURSO 1 GRUPO 1 NúMERO DE CLASE ....-.=-·-
2° EP
J
-----
Curso equivalente
PROFESIÓN DEL PADRE

PROFESIÓN DE LA MADRE
Percentil )
EVALUADOR

A~ o MES OlA
Índice de competencia matemática (ICM)

ETM
J
----
fECHA DE EVALUACIÓN

FECHA DE NACIMIENTO

EoAD
2004
1986
17
10
12
9
01
03
28
Nivel de significación
--
_...--

-~=~·
SEXO MUJER X, VARÓN
Intervalo de confianza

INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES
Los resultados de Víctor corresponden a una edad de desarrolla matemático de 6a:11m años, aunque como se observa en el perfil de ejecución su
rendimiento no es homogéneo. Logra mejores resultac:los en procesos automáticos o rutinas procedímenta!es, al tiempo que muestra mayores
---
dificultades en tareas conceptuales o en las que requieren U_!l uso de estrategias de mayor niveL En el aspecto informal, muestr.a un dominio
adecuado de la secuencia numérica, hasta e! 100, con diferentes series bien automatizadas. Aún no ha resuelto el salto de decena a partir de!
100 (139 - 140). No parece disponer de una representaci6n menta! de la secuencia numérica (línea numérica) pues no puede establecer distancias
------
_.,..-

relativas entre números si no lo hace con referencia a un contexto. Sus estrategias de cá!cu!o informal son aún muy elemenca!es; cuenta todos los
elementos, o a partir del primer sumando; aunque no ha llegada a captar la eficacia de contar a partir de! e;umando mayor. Presenta dificultades
en !a comprensión y solución de problemas verbales sencillos que implican relaciones partes-todo y reparto equivalente. En el aspecto formal de
las matemáticas, lee y ee;cribe hasta !as unidadee; de millar (que es el nivel superíor que mide la prueba). Dispone de pocos hechos numéricos
automáticos, aunque es eficaz en el uso de sus dedos para contar. Puede resolver sumae; y restas con !levadas sin errores. Refleja dificultades de
comprensi6n del sistema numérico decimal: puede resolver de forma automática algunos cálculos mentales basados en el10 (sumar y restar 10 a
---
~

una decena), resultándo!e aún muy costosa la suma y la resta mental con múltiplos de 10.
~
---------~

Íl&t·~·
1 . . •
PERFIL DE LOS ITEMS
\ PENSAMIENTO JN~-0-R-~-M-L-------
---r-----------·--------------
i ; PENSAMIENTO FORMAL ¡l1
1
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Edad~i~----~--,~----~~-~~~~­ :Edad~·- - - , --,,-----~
Numeración : Comparación i Cálculo Conceptos 1 Hechos
. 1 Convenc. Cálculo \ Conceptos !1
72 numéricos ~ ¡¡
62-65 ¡
~6
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i ' 61~67-68 i
70 i
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7:6
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4-5-6
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-----
! Totall 21 /23 ' 3 i6 4/8 2 14 ,---
~·---"---------~--

( _______ __
Autores: H. P. Ginsburg y A. J. Baroody.
Adaptación espano!a: M. aC. Núñez de! Río e l. lozano Guerra. ,----
Copyright original © 2003 by PRO-ED, !nc., Austin. TX, USA. - Copyright edición española© 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid. España. Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o parcial. Impreso en España. Prlntred in Spain.

~
~-

•••
----
76 : fl ,____
___..----
_
 Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3 ~Manual Tema~

Figura 3.7. Ejemplo de uso del perfil

Tema@ Test de
~ ,,- - -

~m~nD DATOS DE IDENTIFICACIÓN tlill!lm REGISTRO DE PUNTUACIONES

AlUMNO
Edad mental (WISC-R): 10a:Om
GONZALO Puntuación directa 61
CoLEGIO

Edad equivalente 8:3

CuRso 1 GRUPO 1 NúMERO DE cLAsE

Curso equivalente 3° EP
PROFESIÓN DEL PADRE

PROFESIÓN DE lA MADRE
Percentil

EVALUADOR Índice de competencia matemática (ICM)

,,

AÑo MES DíA ETM

FECHA DE EVALUACIÓN 2004 09 29
.'1 FECHA DE NACIMIENTO 1989 02 10 Nivel de significación
EDAD 15 07 19
Intervalo de confianza
SEXO MUJER X VARÓN

I!II~~~DI INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES

Los resultados de Gonzalo corresponden a una edad matemática de 8a:3m, equivalente a un nivel medio de 3° Primaria,
Dispone de una buena base de habilidades y conceptos informales que le permiten manejarse con soltura en diferentes
tareas numéricas: numeración, comparación, cálculo mental y solución de problemas que implican relaciones partes-todo
y reparto equivalente. Las dificultades de Gonzalo se reflejan en aspectos más formales del pensamiento matemático:
-Aún no dispone de suficientes hechos numéricos, que resuelve por conteo, estrategia válida pero que le penaliza cuando
se le exige una respuesta automática.
- Se observa también algún error de conteo en el cálculo escrito (sumas y restas con J/evadas), aunque tiene un
conocimiento adecuado del algoritmo.
- El mayor déficit de Gonzalo se manifiesta en el aspecto comprensivo del Sistema numérico decimal y las equivalencias
entre las distintas categorías (decenas, centenas y mí/lares); aunque en contexto5 má5 ecológicoB (dinero y juegos) es
capaz de realizar sumas mentales baBadas en la5 propiedade5 de/10. La resta mental/e ocasiona muchos problemas.
,.--- ~- ~ ---- --~--- --- ~ ~ --~- ------- -

i Cli~Tl:D PERFIL DE LOS ÍTEMS

r----,-·--·-··
¡Edad L PENSAMIENTO INFORMAL : : PENSAMiENTO FORMAL
L____ ¡_r-¡_u_ll1~~ació_l1_ ~_p_¡¡ración L~Cálculo
' C_cmceptos_, ' Edad f Hechos
, ¡ Convenc. numéricos ! Cálculo
:s-:61!
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1 ~~+=~~~1~~-~~-==~ 22m ! 818 :
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' 1 Total! 6/6 1 4/4 :
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Autores: H. P. Ginsburg y A J. Baroody.

Adaptación espanola: M.aC. Núñez del Río eL Lozano Guerra.
Copyright original © 2003 by PRO-ED, lnc., Austin, TX, USA. - Copyright edición española © 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid, España. Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o pardal. Impreso en España. Printred in Spain.

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 E=-
Tema~ Manual eyAnotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3

F::
Figura 3.8. Ejemplo de uso del perfil E
F

E:
DATOS DE IDENTIFICACIÓN REGISTRO DE PUNTUACIONES
ALUMNO
Edad mental= 7a:8m 1 CIT: 55
63
lf
LUIS ALFONSO Puntuación directa
Cou:GJO
Edad equivalente 8:7
CuRso 1 GRuPo 1 NúMERo DE cLAsE F
Curso equivalente
PROFESIÓN DEL PADRE

PROFESIÓN DE LA MADRE
Percentil Jt
EvALUADOR Índice de competencia matemática {ICM)

DIA
~
AÑO MES ETM
2004 09 23
.....
FECHA DE EVAlUACIÓN

FECHA DE NACIMIENTO 1990 10 23 Nivel de significación

EDAD 13 11 o
Intervalo de confianza
SEXo MUJER X VARÓN

.....
liliN~IIII INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES
E! nivel de rendimiento aritmético global de Luis Alfonso se sitúa en !a media de 3° de Primaria, equivalente a una edad matemática de 8:7, pero
manifiesta un perfil de ejecución disarmóníco. En el aspecto informal, cuenta con muy buenas habilidades de numer.;::~ción (sólo se eo~uivoca en la
secuencia partida 179-180, que contesta 170, no sé si había oído mal...); también cuenta con buenas habilidades de cálculo informal, superando
en ambos componentes e! nivef evaluado por la prueba. Sin embargo, se manifiesta un déficit acusado tanto en habitfdades de comparación de
cantidades como en aspectos concep-tuales. Luis Alfonso no es capaz de establecer distancias relativas entre cantidades, ni siquiera con dígitos;
no ha asimilado el concepto partes-todo con relación a !a cantidad, ni tienen noción intuitiva clara del reparto equivalente, de forma que puede
•
realizar un reparto entre tree, pero no entre doe, En relación a los aspectos formales supera las habilidades de !ectoescritura de cantidades que
valora la prueba, y dispone de- hechos numéricos (todos los de !a prueba). En el cálculo~ aún comete errores en la resta, fundamentalmente porque
JP
no siempre considera las llevadas; puede realizar cálculos mentales con múltiplos de 10, tanto sumando como restando. Vuelve a manifestar un
fuerte d6ficit en los aspectos conceptuales: aUn no se maneja con las equivalencias entre las distíntas unidades de orden (decena, centena, millar)
ni aplica la propiedad conmutativa de la suma en problemas senci!los; tampoco es capaz de establecer cuál es el número mayor o el menor de una
cantidad de argitos determinada. -,;:
PERFIL DE LOS ÍTEMS
)i
' Edad:
1
Í Convenc.
1

>9 )i
8:6

39
Ji
~~~----------~------~----~:¡
4:6 13
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1 3:0_4---~2~-3~--4---~----+-----~------~ ~~3~:6~!L_____~~-----------~~~- - - i ~¡
\Total 22 /23 316 i! 818 2 14 ', 3:0 ~! ___________j 1 li
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------------------------------------~~==o=ta:=:i:=:=/:=:=========!9==============~====¡====~:
/9 1

•
-- )
Autores: H. P. Ginsburg y A. J. Baroody.
Adaptación espanola: M.a C. Núñez del Río e !.Lozano Guerra.
Copyrlght origina! © 2003 by PRO-ED, lnc., Austln, TX, USA. - Copyright edición española© 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid, España. Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o pardal. Impreso en España. Printred in Spain.

•
•• •
•
78 •• fl
 :a Anotacion e interpretación de los resultados de! TEMA-3 ~ Manual Tema~
3
a 3.3. Medidas de seguimiento

Después de examinar e interpretar los resultados del TEMA-3, el evaluador puede estar interesado en inves-
3 tigar los procesos de pensamiento del alumno con mayor detalle. Una forma de profundizar en ellos, como
ya se ha comentado, es utilizar las pruebas de evaluación, descritas al final del manual (Pruebas de evaluación y acti-

:a vidades de enseñanza), y otra es utilizar la técnica de la entrevista flexible.

Las Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza permiten al evaluador, para cada uno de los elementos del
z TEMA-3, determinar si el alumno entiende la pregunta, cómo resuelve el problema y si puede aprender las
habilidades o los conceptos implicados. Las pruebas pueden aplicarse una vez seleccionados los ítems con-

z cretos en los que el alumno mostró dificultades, de forma que se puede explorar con mayor profundidad la
realización del alumno. También se incluyen actividades de enseñanza apropiadas para cada ítem .

.z Otro método, aunque de mayor dificultad, para evaluar las competencias matemáticas de los alumnos y su
forma de abordar las tareas es la entrevista flexible, técnica descrita en el libro «Entering the chíld's mind: the clini-
cal interview in psychological research and practíce>> (Ginsburg, 1997). Al utilizar este método el evaluador podrá dise-
~ ñar sus propios procedimientos para investigar las respuestas del alumno a ítems determinados del TEMA-3 .

.z
.
-L.;
3.4. Análisis de discrepancias
En ocasiones, los evaluadores estarán interesados en saber si la diferencia entre las puntuaciones de dos tests
.z es estadísticamente significativa. Generalmente, en estos casos, se aplica algún procedimiento de análisis de
la discrepancia. Los examinadores pueden comparar las puntuaciones dentro de un test concreto (al aplicar
la prueba en diferentes momentos) o las de test diferentes (por ejemplo, comparando los resultados del
~ TEMA-3 con los obtenidos tras la aplicación de un test de inteligencia).

~
3.4.1. Evaluar la diferencia entre dos aplicaciones del TEMA-3

~ en una situación de test-enseñanza-test

Se pueden valorar las diferencias entre las puntuaciones de dos aplicaciones del TEMA-3. Esta situación es
-~ frecuente cuando interesa medir los efectos de un programa de intervención (por ejemplo, se evalúa el nivel
matemático de un alumno, este sigue un programa de reeducación durante un período de tiempo y se le apli-
- ·~ ca otra vez el test para ver si se ha producido mejora en su habilidad matemática). El primer paso para evaluar
la diferencia entre puntuaciones es calcular la puntuación diferencial. Este cálculo se realiza hallando la dife-
rencia entre las puntuaciones obtenidas en cada ocasión. Supongamos que una alumna, Carmen, ha sido eva-
~ luada dos veces. En la primera obtuvo un Índice de competencia matemática de 72. Analizando sus dificulta-
des se elaboró un programa de intervención específico. Para determinar si este había sido eficaz, se volvió a

~ evaluar a Carmen, que consiguió un ICM de 84. La puntuación diferencial, por tanto, es de 12 puntos.

El paso siguiente es determinar si la puntuación diferencial es suficiente para considerar que ha habido una
------
---- mejora significativa o si ha sido lograda solo por azar. Anastasi y Urbina (1997) ofrecieron una fórmula para
ayudar a determinar cuándo la puntuación diferencial es significativa estadísticamente. Esta fórmula se ha
~ adaptado a:
~

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~
••
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@
• 79
~
 F:
Tema~ Manual O Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3
F
r--------------------------------------------1
--
1
¡
1
1 F
¡
1
Puntuación diferencial~ Dt za.J(2-2rxx) l
1
1
1
: donde Dt es la desviación típica del TEMA-3,
1
1
: E
: za es el nivel de significación estadística elegido y :
1 1
: rxx es la fiabilidad de la prueba. :
1 1
L--------------------------------------------J
En el TEMA-3 la desviación típica es 15. Para ilustrar el uso de los análisis de discrepancias se empleará un F
nivel de significación de o,o5, que corresponde a una z de 1,96. La tabla 4.3 de este manual ofrece los coefi-
cientes de fiabilidad del TEMA-3. Si se aplican estos datos a la fórmula se podrá determinar la mínima pun-
tuación diferencial necesaria para considerar significativa la diferencia de ejecución entre la 1a y la 2a explo-
ración de un mismo alumno. Para considerar significativa la diferencia de las dos puntuaciones, en el TEMA-3,
y con un alfa de 0,05, la puntuación diferencial mínima (puntuación crítica) es 11 ,86.

Para facilitar la realización de los análisis de discrepancia entre dos aplicaciones del TEMA-3 en la tabla 3.2
se recogen las puntuaciones críticas para cada grupo de edad y para la muestra global.

Continuando con el ejemplo, se desea saber si el programa de intervención fue eficaz para Carmen. Para con-
siderar una intervención eficaz se deben cumplir dos condiciones. Primera, el postest ha de ser mayor que el
pretest. Y segunda, la puntuación diferencial ha de ser igual o mayor a 11 ,86. Puesto que en el caso de Carmen
ambas condiciones se cumplen, se puede concluir que la intervención matemática sí ha resultado eficaz para
mejorar las habilidades matemáticas de Carmen.

El análisis descrito es una forma sencilla de examinar las diferencias individuales entre el pretest y el postest
con relación a las puntuaciones típicas. No es recomendable para examinar las diferencias entre grupos. Si
un evaluador está interesado en determinar diferencias grupales deberá emplear un diseño experimental
apropiado, como el de comparación de medias de grupos.

Tabla 3.2. Puntuaciones diferenciales críticas del TEMA-3 en cada grupo de edad

Edad
1
Gl o ba 1
1
1 3 años 4años s años 6 años 7 años 8 años i
Puntuación crítica 16,6 12,5 11 ,o 9,3 10,2 12,5 11,8

3.4.2. Evaluar discrepancias entre dos pruebas diferentes

Se refiere a las comparaciones que se realizan cuando se quieren evaluar las diferencias significativas entre
puntuaciones típicas de dos tests. Desde 1980 estas comparaciones se han utilizado como parte del proceso
de diagnóstico de dificultades de aprendizaje (Reynolds, 1990). El examinador puede utilizar este proceso,
comúnmente denominado «análisis de discrepancia aptitud-rendimiento», para documentar la presencia de
«bajo rendimiento» en un estudiante.

Fr~
•••
80 • • 1-;r---
~~
Anotacion e interpretación de los resultados de! TEMA-3 ~Manual Tema~
-~~

~-::;¡ Comúnmente se utilizan dos métodos para comparar las puntuaciones estándar de un test de matemáticas y
de un test de aptitud: discrepancias estadísticamente significativas y discrepancias clínicamente relevantes. A
continuación se presentan cada uno de estos métodos.
-~

Evaluar discrepancias estadísticamente significativas

~ A veces se puede querer determinar si la diferencia entre puntuaciones típicas del TEMA-3 y un test de inteli-
-~
gencia es significativa. El procedimiento para determinar la significación estadística es similar al utilizado para
~ determinar las diferencias entre un pretest y un postes t. Se utiliza la fórmula para calcular la puntuación dife-
rencial crítica necesaria para obtener diferencias estadísticamente significativas, que ahora se convierte en:
_...........,.
______.
r--------------------------------------------,
1 1

~
Puntuación diferencial~ Dt za -J(2-rxx.-ryy> !
1
-----' 1
1
donde Dt es la desviación típica del TEMA-3, 1
1
1
~ za es el nivel de significación estadística elegido, 1
____..j 1
rxx es la fiabilidad del test x y 1
1
1
_________._..
ryy es la fiabilidad del test y. ¡
1

----
1
L--------------------------------------------J

------ Continuando con el ejemplo, la puntuación de Carmen en el TEMA-3 fue 84 en su segunda aplicación y el Cir
valorado con el WISC-IV fue 103. Restando ambas puntuaciones se obtiene una puntuación diferencial de 19.

---
---
Aplicando la fórmula, se obtiene que una puntuación diferencial igual o superior a 10,6 puntos es estadísti-
camente discrepante. Puesto que la puntuación diferencial calculada ( 19 puntos) supera el criterio (10,6 pun-
tos), Carmen parece tener una diferencia estadísticamente significativa entre su habilidad matemática y su

---........ aptitud general.

---
__._¡
___.
Discrepancias clínicamente relevantes
Aunque las puntuaciones de dos tests distintos sean significativamente diferentes entre sí, esas diferencias
puede que no sean suficientemente inusuales como para ser consideradas clínicamente relevantes (es decir,
-----
_____,¡
~
que esa diferencia sea lo suficientemente relevante como para constituir en sí misma una evidencia de interés
diagnóstico o instructivo; Kaufman, 1990). Basándose solo en la significación estadística se pueden identifi-
---
_--1
car demasiados casos de «falsos positivos», perdiéndose así el valor clínico. Para ayudar a determinar cómo de
severa debe ser la discrepancia para ser clínicamente relevante, Reynolds (1990) ofreció la siguiente formula:

--_....J
_J
r--------------------------------------------------------------------------------------,
:: . . severa = Dt Za~(2-2rxy)
D1screpanc1a ::
--
_...,.J
___.
1
1
1
: donde Dt es la desviación típica de las dos escalas, :
1
1
1

! es el punto de la curva normal correspondiente a la frecuencia relativa necesaria para clasificarla como !
--
.........
---'
:
1
1
Za
«severa» y rxy es la correlación entre las puntuaciones de los tests. i 1
1
1 1
1 1
1 1
L--------------------------------------------------------------------------------------J

4. Puntuación CI Total.

•••
1 •• 81
 Tema~ Manual eyAnotadon e interpretación de !os resultados de! TEMA-3 -
Para estimar la relación entre las puntuaciones de dos tests cuando los coeficientes de fiabilidad de ambos
son conocidos se aplica la siguiente fórmula (Reynolds y Stanton's, 1988):
r---------------------------------------,
1
1
1

¡
1
rxy={o:S~ rxxryy
1
1 donde rxy es la correlación entre los dos tests,
¡ rxx es la fiabilidad del test x y
¡ ryy es la fiabilidad del test y.
1
~---------------------------------------

La intercorrelación estimada con la formula anterior se utilizaría en la fórmula previa para establecer el aná-
lisis de discrepancia severa. Es posible así calcular el valor de la puntuación diferencial crítica para conside-
rar que una discrepancia entre las puntuaciones del TEMA-3 y cualquier otro test es severa.

Como se comentó anteriormente, la puntuación diferencial de Carmen entre el TEMA-3 y el WISC-IV fue de
19 puntos. Empleando las formulas anteriores se calcula la puntuación diferencial crítica para considerar la
discrepancia como «severa», obteniéndose una puntuación crítica de 33,8. Puesto que la puntuación diferen-
cial de carmen (19) no supera el criterio de discrepancia severa (33,8), se puede considerar que el rendimien-
to en matemáticas de Carmen no se sitúa severamente por debajo de su rendimiento general.

3.5. Factores que afectan a los resultados de un test

La fiabilidad de un test puede verse afectada por cinco fuentes de error: (a) el contenido del test, (b) la esta-
bilidad a lo largo del tiempo, (e) el examinador, (d) el examinado y (e) la situación (Lyman, 1998). Los crea-
dores de la prueba son los responsables del control de las tres primeras fuentes de error. En el capítulo 4 se
presenta la información sobre la fiabilidad del TEMA-3 y muestra que sus resultados pueden ser interpreta-
dos con confianza.

Las dos últimas fuentes de error están relacionadas con la situación de evaluación y el estado en que se
encuentra el examinado. Estas dos fuentes de error pueden influir en la fiabilidad de la evaluación de diferen-
----
tes formas. El examinador es responsable de controlar las variables que pueden afectar adversamente a la eje-
cución del sujeto evaluado (ruido en la habitación, respeto de los tiempos de descanso, pobre iluminación,
comodidad del mobiliario ... ). En todas las situaciones, las posibles interferencias provocadas por las condi-
ciones de evaluación deberán ser consideradas en el análisis y comentario de los resultados.
-----
Es difícil conocer con precisión cómo afectan las condiciones de evaluación a la ejecución de un sujeto con-
creto. Del mismo modo, es difícil determinar con exactitud cómo los sentimientos del alumno, su situación
física o sus circunstancias pueden estar contribuyendo a aumentar el error en la evaluación. Por tanto, el exa-
---
minador debe prestar siempre especial atención a estas condiciones (p.ej., fatiga, estado de salud, nerviosis-
mo, actitud hacia el test, nivel de atención ... ). Aunque la información de este tipo es subjetiva, su importan-
-
cia hace que sea recomendable tratarla como un posible factor que afecta a la ejecución.

-
••
••
--
82 •
 ¡__
Anotacion e interpretación de los resultados del TEMAd ~ Manual Tema~

·=--
~ 3.6. Precauciones al interpretar los resultados del test

A lo largo del manual se ha intentado mostrar que el TEMA-3 es un instrumento útil dado que ha sido dise-
ñado con minuciosidad, se ha tipificado rigurosamente y ha sido ampliamente investigado. A pesar de estos
esfuerzos, sin embargo, el uso de cualquier test conlleva ciertas limitaciones.

a
a 3.6.1. Fiabilidad del test: Un motivo de preocupación
El hecho de que el error de medida no pueda erradicarse enteramente de la medida de un test es un motivo de
precaución en la interpretación de los resultados. Dicho de otra manera, incluso la prueba más fiable, no lo
::il es completamente. Actualmente, pruebas que poseen niveles <<aceptables» de fiabilidad aún contienen una
cantidad de error considerable.
4 Anastasi y Urbina (1997) diseñaron un procedimiento para estimar la «varianza verdadera» de un test, que
consiste en considerar conjuntamente: a) los errores asociados al momento del muestreo, b) el contenido de
4 la muestra y e) la diferencia interpuntuadores. Si un test presentara niveles de fiabilidad cercanos al mínimo
aceptable (usualmente 0,80) en estas tres fuentes de error, la varianza verdadera del test apenas sería un 40%.
4 Este test «aceptable» realmente podría contener mayor proporción de error en su puntuación que de varian-
za verdadera. Incluso los tests que presentan los niveles más altos de fiabilidad pueden contener el suficien-
te error como para recomendar precaución en su interpretación. Por ejemplo, un test con una fiabilidad casi
::2 perfecta (p.ej., una fiabilidad de 0,95) en cada una de las tres fuentes, aún contendría un 15% de error.

:; Por estos motivos, los resultados de los tests, sobre todo si se utilizan para realizar juicios sobre individuos,
deberán ser manejados siempre con precaución. Los resultados basados en test con fiabilidades inferiores a
0,80 no deberán ser considerados en ninguna circunstancia. En todo caso, los diagnósticos o hipótesis deri-
~ vados de los resultados de los tests deberán ser confirmados por otras observaciones.

:::;
3.6.2. Los tests no diagnostican
:; Los resultados de los tests son simples observaciones, no diagnósticos. Especifican el nivel de ejecución en
un momento dado, en una situación concreta, pero no le dicen al examinador por qué el individuo concreto
lo resuelve de esa manera.
~·=::;¡
Las preguntas relativas al porqué de una ejecución en una prueba son la esencia del diagnóstico, y solo puede
::; contestarlas un evaluador competente y con capacidad de ínsíght. Los resultados de los tests contribuyen útil-
mente al diagnóstico, pero al final, la práctica del diagnóstico se apoya en las habilidades clínicas y la expe-
_=;_¡ riencia de los examinadores. Los resultados de los tests solo son una ayuda a la valoración clínica.

A veces, son muchos los factores que se combinan para que una persona realice una prueba de una forma
:::¡ concreta. Por ejemplo, la deprivación social o económica puede afectar a los resultados individuales en los
tests, de forma que su ejecución se puede confundir con la de una persona con dificultades matemáticas seve-
ras. Para realizar una valoración sólida, el evaluador necesita información que vaya más allá de lo que se pre-
.==:;; senta en los resultados del test.

.=:;l

.=:::;2 ••
~~ ••• 83
 ~Manual Tema@)

e
e
e
/ /
4. FUN DAM ENTAC ION ESTADISTICA
e
e

E
ste capítulo presenta los resultados de los análisis estadísticos realizados en el proceso de adaptación
del TEMA~3 al español. En primer lugar se presentan los procedimientos normativos empleados y a
continuación los estudios de fiabilidad y validez.

4.1. Procedimientos normativos

4.1.1. Orden de los elementos en la versión española

La adaptación española del TEMA~3 ha variado el orden de aplicación de los elementos de la versión original
estadounidense. Esta modificación se ha introducido considerando los datos obtenidos por las autoras de la
adaptación española en la aplicación de la versión anterior del TEMA~3, el TEMA~2, con el que comparte la
11
mayoría de los elementos. Para comprobar que el nuevo orden del TEMA~3 era apropiado se realizó un aná~
lisis de los elementos con los estadísticos habituales y se estimó el parámetro «b» de dificultad definitivo de
,¡j acuerdo a un modelo TRI de dos parámetros. Los resultados de estos análisis corroboraron la pertinencia del
nuevo orden. Se comprobó el buen ajuste de la mayoría de los elementos a ese modelo y solo fue necesario
variar el orden de tres elementos en función de su dificultad.
11

En la tabla 4.1 se muestran las correspondencias entre el orden de aplicación de los elementos original y el
11
introducido en la versión española del TEMA~3.

11

·•~~
iitl 85
 Tema@) Manual O Fundamentación estadística

Tabla 4.1. Correspondencias en el orden de los elementos del original estadounidense

y de la versión española del TEMA-3

1
~~

·=·e OJ
t)J)Vl
e:
'0
-~
e -o;
e
·- Q)
t)J)Vl
·e e:
'O
e

"'
.....
-..=
o Q) ~ o; o Q) ~o;

Descripción
_-o
w·¡::
e ::J
roo
-le
~ ~
Descripción
_-o
OJ'C
e ::J
o:!
-,e
e o;
O
t
... :
Q) o Q)o <l.JO..

E~ E~ E~ E~
Q)+' Q) Q)+' Q)
,+'
_ Q) ,'!::! ,+'Vl
_ Q) ,'!::!
"'
o o o o
1
z z z z
1
Percepción de más: Hasta 10 elementos
Mostrar dedos: 1, 2, muchos
Numeración intuitiva
4
2
1
1
2
Contar hacia atrás: Desde 20
Número siguiente: Transición de decena (hasta 90)
3 ' Reparto equivalente: Objetos concretos
40
39
25
137
i 38
i 39
\P::
¡
i 40
Contar de 1 en 1: De 1 a s
Producción no verbal: De 1 a 4 elementos 1 S
3 4
! S
Enumeración: De 11 a 20 elementos
Contar de 10 en 10: De 100 a 190
38
42 141
!!:
1
Enumeración: De 1 as 6 6 ! Lectura de números: 3 cifras 44 1 42

Regla de cardinalidad 7 7 Escritura de números: 3 cifras

1 45 143
i
l:
Exactitud en la suma escrita: Sumandos .
Suma y resta no verbal

Contar de 1 en 1: De 1 a 1o
Mostrar dedos: Hasta s
12
11
1
1

1
8 8

9
10
de 2 cifras, sin llevadas
1

Número siguiente: A partir de 100

Concepto partes-todo
49

48 ! 45
17 46
144
i

i
¡,. -:
Constancia numérica 9 11 Hechos numéricos de suma: >Hasta 9 43 [47
Formar conjuntos: Hasta s elementos 10 1 12 Hechos numéricos: N x 1 y Nxo 54 148
! -.
Número siguiente: De 1 a 9 13 13 Sumas y restas escritas. Procedimiento: Alineación
1
55 y 59 49 ¡
1
Lectura de dígitos 14 \14 Hechos numéricos de resta: 2N-N=N 50 50
Representación escrita [18
1

1 15 Hechos numéricos de sumas de 1o y dobles pequeños 46 51

lE=-
1
Comparación numérica: De 1 as 19 1
! 16 Hechos numéricos de suma: Dobles grandes 51 '52
Comparación numérica: Des a 10
Escritura de dígitos
20
15
17
118
Decenas en una centena
Suma y resta mental: Decenas+ 1o
47
52
53
54
!E
1

Problemas orales de suma: Objetos concretos 16 [19 Lectura de números de 4 cifras 60 55 !

Contaren voz alta: Hasta 21
Número siguiente: Dos cifras (hasta 40)
21
22 1
20
21 l
Centenas en un millar
Exactitud en la suma escrita: 2 cifras, con llevadas
53
62
56
57
e
¡
. .
-
-

¡
Procedimiento de suma escrita: 3 cifras
·e
1 1

Enumeración: de 6 a 10 elementos 123 122 con llevadas 63 ¡ss

. .

Problemas orales de suma: Modelado l * 23 Sumas de múltiplos de 1o 57 59

Adición mental: Suma des a 9
Contar hacia atrás: Desde 1o
1 26

1
24
24 Línea numérica mental: Números de 3 y 4 cifras
1
1
1 25 i Hechos numéricos de resta: 1o- N
58
56
60
61
:.....---
r--
26 ! Adición mental: Sumandos de 11 a 20 ;

,___
Línea numérica mental: Números de un dígitol 27 67 62
Producir conjuntos: 19 elementos
Lectura de números (1 o a 19)
28
29
27 Restas de múltiplos de 10
[28 Número mayor y menor de 1, 2 y 3 cifras
64
66
63
64
1.-----
.
1

Contar en voz alta: Hasta 42 ! 31 1 29 Resta mental 1 65 65 1

Lectura de números de 2 cifras 1 35 1 30 1 Contar de 4 en 4 68 66 ir---

,---..
Escritura de números de 2 cifras 30 [ 31 1 Hechos numéricos de su m a: Su mas entre 11 v 19 61 67 ¡
Número siguiente: Transición de decena 1 ! 1
¡_
i 36 [32 i Hechos numéricos: Nx2
(hasta so)
Contar de 1o en 1o (hasta 90) 33 J 33
Exactitud de la resta escrita: 2 cifras, con llevadas
1
70

69 69 1
~
68
-
!r--=-·-

1 i Procedimiento de la resta escrita: 3 cifras, 1-

Contar a partir del sumando mayor 1 32 1 34 l 71 70 1 - - - - 1
1 1 1 con llevadas 1 I W :_.

Línea numérica mental: 2 cifras 1 37 l. 35 Conmutatividad aditiva simbólica

J 34 71 i
1
Hechos numéricos resta: N-N y N-1 1 41 \ 36 1 Resta mentalll 72 72 ~~~-
-
*En la versión original estadounidense se decidió no incluir este elemento, procedente del TEMA-2. En la adaptación española se ha optado por incluirlo.
 --
~
Fundamentación estadística~ Manual Tema@}
--=---1
~

_____.
_____.
- ____,.__.
------1
4.1.2. Muestra de tipificación
~

-------1
La versión española del TEMA-3 fue aplicada a 627 alumnos de diferentes centros de la Comunidad de
Madrid, ubicados en la capital y en poblaciones de la zona noroeste, de titularidad privada o concertados.
____.
------- Los sujetos fueron evaluados en dos períodos (abril-mayo de 2004 y octubre-noviembre de 2004) con el fin

--
___.
de hacer posible la evaluación de la competencia matemática de los alumnos en cada uno de los grupos de
edad comprendidos en el rango de aplicación de la prueba, y cursando los diferentes niveles académicos
posibles.

---
~
El proceso de selección de los alumnos, una vez establecidos los grupos de edad y las necesidades de suje-
tos de cada uno de ellos, fue aleatorio: partiendo de los datos recogidos en las fichas de secretaría del cen-
_______.. tro se realizó una lista inicial de alumnos que fue presentada a los profesores para garantizar que estaban
-----il reflejados los distintos niveles de rendimiento. Se solicitó, asimismo, la exclusión de aquellos alumnos que

-
_______,¡
estuvieran identificados como alumnos con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas espe-
ciales.

--
- La distribución de alumnos por cursos, edad (años) y grupos de edad (3 meses) puede consultarse en la tabla
4.2, donde, a su vez, se muestran las medias y desviaciones típicas de cada uno de los grupos.

--
~

----
___._....

--
-----
--
----
-----
------
-----
--
- ~

----
-
~

-
---
--
-- 1
_______..
•••
---
___...
•
• 87
 Tema@ Manual eyrundamentación estadística

Tabla 4.2. Medias y desviaciones típicas. Muestra Española. N=627

Edad Media Desviación típica N

E
1

3 años 7,28 4,04 102

4 años 15,25 5,89 102
1

s años 25,03 7,23 102

1
6 años 40,24 10,03 111 1

1
7 años 53,65 9,56 102
8 años 61,68 7,07 108

Total 34,21 21,12 627

1
¡;:--..
Curso 1
1
Media Desviación típica N
1
1° de E. Infantil 1
6,86 3,70 97 1

2° de E. Infantil 1 15,75 6,23 103

3° de E. Infantil 1
23,69 6,79 101
1° de E. Primaria 1
39,94 11,09 106
1
2° de E. Primaria 52,01 9,52 104 1

3° de E. Primaria 1 60,92 7,18 88

4° de E. Primaria 1
63,14 6,49 28
1 1
1
Total¡ 34,21 21,12 627
1
...---
.----·
1 1

----
1

Edad 1

(grupos de 3 meses)¡
1
Media Desviación típica N

3-0 A 3-2 3,67 2,50 12 1

3-3 A 3-5 5,77 2,09 13 1

1

1
3-6 A 3-8 1
5,88 3,61 32
1
1 3-9A3-11 ! 9,69 3,74 45
4-0 A 4-2 i 11,46 4,65 24
1
4-3 A 4-5 12,44 4,42 25
1
4-6 A 4-8 18,33 6,84 12
1
4-9 A 4-11 18,29 4,96 41
!
s-o A s-2 \
1
21,77 4,80 30
s-3 A s-s 1 20,42 19
4,68
i
S-6 A S-8
S-9AS-11
1 24,47
30,79
4,55
7,76
19
34
.----·
1

6-0 A 6-2 1
31,08 7,00 25
6-3 A 6-5 1 34,88 8,81 24
\
6-6 A 6-8 i 45,94 10,28 18
6-9 A 6-11 ! 46,05 5,79 44
1
7-0 A 7-2 47,19 9,38 16
1
7-3 A 7-5 1 48,83 8,29 30
1

7-6 A 7-8 54,08 9,50 12

1

7-9 A 7-11 59,09 7,10 45

1
8-0 A 8-2 ! 57 27 6 73 26
8-3 A 8-5 61,06 7,47 18
8-6 A 8-8 64,87 6,77 15
8-9A8-11 63,42 6,15 48
Totall 1
34,21 21,12 627

••
~

88 :
---
____J
Fundamentación estadística~ual Tema~
-
_____,J

--
~
Los resultados de los análisis de la normalidad de las distribuciones y la homogeneidad de varianzas entre los
subgrupos de clasificación son aceptables, aunque existe una clara diferencia de varianzas. Este hecho hace

--
~
necesario utilizar contrastes posteriores en los ANOVAS que contemplen estas características.

Los contrastes posteriores realizados, considerando varianzas desiguales (pruebas de Tamhane, T3 y C de

----
~
Dunnett y Games-Howell), manifiestan diferencias significativas entre todos los cursos salvo entre tercero y
cuarto de Primaria (figura 4.1 ). Al considerar la edad en años se encuentran diferencias entre todos los gru-

---
----J
pos (figura 4.2).

----
.~
Figura 4.1. Puntuaciones medias del TEMA-3
en función del curso
Figura 4.2. Puntuaciones medias del TEMA-3
en función de la edad

.....-
___J Puntuación media del TEMA 3 en cada curso Puntuación media del TEMA 3 en cada grupo de edad

70
........_.. 70

----J 60
60

-
50
50

___,J ..
" 40
'5
::;¡ 30
=40
'5
~

---
30

20
20
__...J 10
10

--- _____¡
1°deE.
Infantil
2°deE.
Infantil
3°deE.
Infantil
1o-deE.
Primaria
Curso
2°deE. 3°deE.
Primaria Primaria
4°deE.
Primaria 3 años 4 años 5 años 6 años
Grupo de edad
7 años 8 años

--- ____¡
Los anteriores resultados muestran cómo las puntuaciones del TEMA-3 aumentan progresivamente con la
edad y los cursos académicos reflejando, cómo era esperable, el carácter evolutivo de la competencia aritmé-
~
tica en los niños escolarizados. Como puede apreciarse en las figuras 4.1 y 4.2 la progresión de las puntua-
ciones es bastante homogénea, sin diferencias bruscas entre unos grupos y otros, lo que sugiere que el pro-

--- cedimiento de muestreo para obtener los grupos de tipificación ha sido adecuado.

·-- 4.1.3. Construcción de los baremos y puntuaciones normativas del TEMA-3

-- Aunque la progresión de las puntuaciones es bastante homogénea y la obtención de la muestra de tipifica-

ción haya sido bien planificada y ejecutada, «las muestras son muestras» (Zachary y Gorsuch, 1985) y solo nos
ofrecen estimaciones de los parámetros que subyacen en la población. Es necesario tomar algunas decisio-
~-
- nes después de haber recogido los datos para tratar de asegurar que los baremos que se construirán a partir
de éstos sean apropiados.
----
·--- La estratificación de los baremos en función de algunas variables de clasificación, por ejemplo la edad, puede

-
____¡
-
generar «saltos» considerables entre grupos adyacentes provocando que sujetos con edades muy similares y
ejecuciones idénticas presenten diferencias considerables en función de que se encuadren en un baremo o
en el superior. Este problema se puede agravar si la progresión entre los grupos no es gradual. Por este moti-
----
.......J
vo se ha procedido a emplear un procedimiento de baremación continua (contínuous normíng) para obtener el

---
_........1
••
~·
_ _,J
••• 89
 Tema~ Manual O Fundamentación estadística

índice de competencia matemática (ICM) en el TEMA-3. Este procedimiento usa la regresión polinómica
para ajustar la progresión de las medias y las desviaciones típicas entre los diferentes grupos. Estos valores
ajustados se han estimado para cada intervalo de edad de tres meses y a partir de ellos se han calculado las
puntuaciones estándar en una escala CI (con media 1 oo y desviación típica 15) para cada intervalo. Los resul-
tados obtenidos, por tanto, han sido suavizados levemente para permitir una progresión consistente entre
los diferentes niveles de edad. En el apéndice A aparecen las tablas para obtener los ICM para cada grupo de
edad.

También se han calculado los percentiles correspondientes a cada uno de los índices de competencia mate-
mática. Los percentiles son puntuaciones transformadas que indican el porcentaje de la distribución de
--
,..---

referencia que obtiene un valor igual o inferior al dado. Así, un rango percentil de 75, indica que el 75% de
la muestra de tipificación de esa misma edad puntúa igual o por debajo de la puntuación concreta obtenida
por el alumno. En el apéndice B aparecen las tablas para obtener el percentil correspondiente a cada ICM.

En el TEMA-3 también se proporcionan otros dos tipos de puntuaciones que ofrecen una información de uti-
lidad sobre el desarrollo de la competencia matemática: La edad y el curso equivalente. A la edad equivalen-
--
r---·

te se la denomina también puntuación de desarrollo porque traduce el rendimiento de un individuo en térmi-

nos de edad y lo sitúa en un punto de una curva evolutiva o de crecimiento. La edad equivalente se define como
la edad (en años y meses) en la que una determinada puntuación directa es la media de la distribución. Para
establecer esta equivalencia se calcula la puntuación media de todos los sujetos para cada mes de edad (3a:om
a sa: 11m) y se representa gráficamente de modo que las puntuaciones directas aparezcan en el eje «X» y la
edad en meses en el eje «y». Sobre esta representación se trazan las líneas que unen las puntuaciones medias.
Una vez que estas líneas han sido interpoladas y suavizadas se puede determinar fácilmente la edad equiva-
lente correspondiente a cada una de las puntuaciones directas posibles consultando el gráfico. El curso equi-
valente se calcula de forma análoga pero representando en el eje «y» los cursos académicos (desde 1° Infantil
a 4° de Primaria). En el apéndice C aparecen las tablas para obtener las edades y cursos equivalentes.

Puesto que se han empleado la interpolación y el suavizado para obtener las edades y cursos equivalentes,
estas puntuaciones han de ser interpretadas con la debida cautela. Se recomienda, a los usuarios del TEMA-
3 interesados, leer las consideraciones de Aiken (2000), Anastasi y Urbina (1997), Gondlund (1998) y Salvia
e Ysseldyke (2001) sobre el manejo y la interpretación de las edades y cursos equivalentes. A pesar de que este
..--
,.----
tipo de puntuaciones son aún ampliamente utilizados por los profesionales en algunas áreas educativas, y del _.-
aparente resurgimiento de su uso, los autores originales del TEMA-3 aconsejan firmemente evitar su uso
siempre que sea posible. No obstante, estas puntuaciones pueden ser de utilidad cuando se desea evaluar con
el TEMA-3 a un alumno remitido por su pobre rendimiento en matemáticas y cuya edad se encuentra fuera
del rango en el que ha sido tipificada la prueba. En estos casos, aunque sería preferible elegir una prueba ade-
cuada a la edad del alumno, el uso de las edades y cursos equivalentes puede ser gran utilidad si su rendimien-
to es anormalmente bajo o se sospecha que el nivel de competencia del alumno se encuentra muy por debajo
del nivel esperable para su edad cronológica.

4.2. Fiabilidad
La fiabilidad refleja la consistencia y la precisión con que un instrumento mide una habilidad. Para demos-
trar la fiabilidad del TEMA-3 en la adaptación española se han seguido los criterios ofrecidos por sus autores
-
L =-

e-
••
90 :
•
 • Fundamentación estadística ~anual Tema~

41 en el manual original. Así, se ha tomado como límite inferior un coeficiente de fiabilidad de 0,80 (Sattler,
1988), reconociendo que sería deseable un valor de 0,90 o superior (como ellos afirman).

z En este apartado, además de valorar la consistencia interna de la prueba por medio del cálculo del estadísti-
co alfa de Cronbach (tanto en la muestra general como en cada grupo de edad), se presenta también el error

:z típico de medida y la función de información del TEMA-3. Por último, y aunque en la muestra normativa de
la versión española del TEMA-3 no se han realizado estudios de estabilidad temporal (fiabilidad test-retest)
se incluyen los estudios recogidos en el manual de la versión estadounidense.
~

:z 4.2.1. Consistencia interna: Coeficiente alfa

El coeficiente alfa de Cronbach es una estimación de la correlación de todas las posibles mitades de un test.
~ Debido a que en el TEMA-3 hay puntos de inicio en función de la edad y una regla de terminación (s errores
consecutivos) no se aplican todos los elementos a todos los sujetos. Calcular este coeficiente globalmente en
la muestra de tipificación sin tener en cuenta este aspecto podría ofrecernos una información distorsionada
~ de la fiabilidad del TEMA-3. Por este motivo se ha optado por calcular el coeficiente alfa dividiendo la mues-
tra de tipificación en 6 grupos de edad (3, 4, s, 6, 7 y 8 años) coincidentes con los puntos de inicio de la apli-
cación. Para obtener un indicador global de la fiabilidad del TEMA-3 se procedió a promediar los coeficien-
~
tes de cada uno de estos grupos empleando la transformación z de Fisher.

~ Como puede observarse en la tabla 4.3, los coeficientes alfa en todos los grupos son considerablemente altos
y, salvo en el grupo de 3 años, todos superan el valor de o, 90. En el grupo de 3 años de edad el coeficiente es
de 0,84, por encima de los límites considerables como aceptables. El análisis de la prueba en su conjunto
'
..lí,;¡
ofrece un valor de alfa promedio de 0,92. La magnitud de estos coeficientes indica que el TEMA-3 es una prue-
ba fiable y que sus resultados pueden ser interpretados con confianza.
~
Tabla 4.3. Coeficientes alfa del TEMA-3 en cada grupo de edad

=:¡
Edad
··---=- 3 años 4años 5 años 6años 7 años 8 años 1 Promedio* 1

Alfa de Cronbach 1 0,84 0,91 0,93 0,9S 0,94 0,91 1 0,92

~ *El coeficiente de fiabilidad promedio fue calculado utilizando la transformación z de Fisher.

_.-
----111
4.2.2. Errores típicos de medida
_--
___. Los errores típicos de medida (ETM) que se recogen en la tabla 4.4 (y que se repiten en el apéndice D) pueden
ser empleados para estimar el intervalo de confianza en el que se encuentra comprendida una determinada
puntuación del test. El ETM refleja la cantidad de error que contiene cualquier puntuación individual debido a
~
una fiabilidad no perfecta (inferior a 1) del test, es decir, proporciona información sobre el grado de seguridad

--
~
con que se puede interpretar una puntuación particular.

-
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 Tema@ Manual O Fundamentación estadística
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Tabla 4.4. Errores típicos de medida del TEMA-3 en cada grupo de edad

Edad
3 años 4años s años 6años ?años 8 años
ETM 6 S 4 3 4 4

El cálculo del ETM se basa en la siguiente fórmula:

ETM=Dt ¡:;-
donde Dt es la desviación típica y r la fiabilidad.

El ETM permite establecer una zona dentro de la cual, probablemente, se encuentra la puntuación real del
sujeto. La «r» de la ecuación está representada por los coeficientes alfa recogidos en la tabla 4.3.

A continuación se presenta el caso de Lucas, que permitirá ilustrar mejor el valor clínico y el significado de
los ETM. Lucas presenta una puntuación estándar (ICM) de 82. Lucas tiene 4 años y el ETM para su grupo de
edad es s. De este modo, el examinador puede saber que con una probabilidad del68% la puntuación real de
Lucas se encuentra entre 77 y 87 realizando el siguiente cálculo: [82±(Sx1 )]. Si se deseara conocer el interva-
lo donde probablemente se encuentre la puntuación real de Lucas con un nivel de confianza del9s% se utili-
zaría la siguiente formula [82±(sx1 ,963)], resultando un intervalo entre 72 y 92. Por último, empleando la
formula [82±(sx2,S83)] se obtendría el intervalo con una probabilidad del99%, que en el caso de Lucas esta-
ría entre 69 y 9S. Obviamente, a menor ETM mayor confianza se puede depositar en los resultados del test.
¡-----·

En el apéndice D del manual se han incluido unas tablas que permiten obtener, rápidamente y sin necesidad
de realizar cálculos, los intervalos de confianza de cada ICM en los distintos grupos de edad.
---
4.2.3. Función de información --
En los apartados anteriores se han presentado los indicadores de fiabilidad del TEMA-3 desde la perspectiva
de la Teoría Clásica de los Test (TCT). Desde una perspectiva diferente, la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), ----
el concepto de fiabilidad y error de medida varían notablemente. Desde la TRI, la precisión de la medida no
es algo unitario y fijo para un instrumento, sino que el error de medida puede oscilar en función del nivel apti-
tudinal estimado (theta), por tanto, el instrumento puede ser más preciso en unos determinados niveles de
--·
aptitud que en otros (p.ej. ser muy preciso evaluando sujetos con un elevado nivel de aptitud y muy poco pre-
ciso evaluando a sujetos con niveles bajos). En la representación gráfica de la función de información se
muestra la inversa de la varianza de los errores de medida para cada valor aptitudinal o theta. Cuanto menor
sea el error de medida mayor será la información que se aporta sobre el parámetro theta (Muñiz, 1997), es
decir, mayor precisión de la medida. ----
En la figura 4.3 aparece la función de información del TEMA-3. Como era esperable, el TEMA-3 no es igual
de preciso en todos los niveles de aptitud, pero la información que ofrece es muy elevada en un amplio rango
de sujetos. Los niveles de máxima información se obtienen en los niveles medios de aptitud (theta en torno a

••
~

92 •• 1
___.
--~

- Ea! Tema@
-----
----
Fundamentación estadística

• o) obteniéndose una precisión superior a 0,99 en el rango de aptitud comprendido entre -0,6 y 0,3. En el
rango de -1 ,90 a 1, 70 se alcanza una precisión del 0,95, y entre -2,20 y 2 de 0,90. Expresado en términos más
- ________. sencillos, teniendo en cuenta que el9s% de los sujetos de la muestra de tipificación presentaban una aptitud
theta comprendida entre -2,20 y 2, podemos afirmar que el TEMA-3 evalúa con una precisión excelente a 19
de cada 20 sujetos.
-~
Es difícil que un test sea igual de preciso en todos los niveles de aptitud y, por tanto, lo deseable en un test es

-==a que sea muy preciso para todos los sujetos potencialmente evaluados con el mismo. Al principio de este capí-
tulo se puso de manifiesto cómo las puntuaciones del TEMA-3 aumentan progresivamente con la edad y los
cursos académicos reflejando así el carácter evolutivo de la competencia matemática en los niños escolariza-
-~ dos. Puesto que la competencia matemática muestra este carácter evolutivo, y dado que el rango de edad para
la aplicación del TEMA-3 está comprendido entre los 3 años o meses y los 8 años 11 meses, es esperable, por
tanto, que los niveles de aptitud sean diferentes en cada uno de los grupos de edad en los que se puede apli-
=;¡ car la prueba. En la parte inferior de la figura 4.3 se han señalado los valores medios de aptitud (theta) de cada
uno de los grupos de edad de la muestra de tipificación del TEMA-3. Como puede observarse el nivel de pre-
cisión de la medida y el nivel de información son muy elevados en cada uno de los grupos, a pesar de las dife-
~ rencias en el nivel de aptitud.

~ Los resultados expuestos permiten afirmar que la consistencia y la precisión del TEMA-3 son muy elevadas.
No obstante es necesario señalar algunos aspectos a tener en cuenta de cara a la interpretación de los resul-
tados. En los alumnos con niveles superiores de competencia matemática (mayores de 2, 7 unidades theta), ya
~ sea por una especialmente desarrollada habilidad matemática o por encontrarse por encima de la edad lími-
te de aplicación del TEMA-3, la precisión de la medida desciende a niveles inferiores a o, 70. En estos casos
~~ los resultados han de interpretarse con cautela puesto que la medida contiene una mayor cantidad de error.

Figura 4.3. Función de información del TEMA-3

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120,00 1,0
--=::¡ 0,9
~
100,00- 0,8

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-- ¡:: 60,00 - 0,5
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Theta !Grupo de edad

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•• 93
 Tema~ Manual O Fundamentación estadística
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4.2.4. Estabilidad temporal: Fiabilidad test-retest

--
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El procedimiento «test-retest» permite examinar cómo de estables son las puntuaciones de la prueba a través
del tiempo. Esta aproximación consiste en aplicar la prueba en una determinada muestra y, transcurrido un
plazo variable de tiempo, volver a administrarla en las mismas condiciones sobre la misma muestra. Anastasi
y Urbina ( 1997) señalan que esta forma de fiabilidad refleja en qué medida las puntuaciones de un test pue-
den ser generalizables de unas ocasiones a otras, es decir, cuanto mayor es la fiabilidad test-retest de una
prueba menos susceptibles son sus puntuaciones de sufrir variaciones aleatorias producidas por cambios en
las condiciones del propio sujeto evaluado o del entorno en que se realiza la evaluación.

Como ya se ha comentado al inicio de este apartado, en la muestra normativa de la versión española no se han ~-

realizado estudios de fiabilidad test-retest. Por este motivo, a continuación se reproducen los resultados que
aparecen en el manual de la versión estadounidense del TEMA-3.

Los estudios se realizaron en una muestra de 49 sujetos de Putnam Valley (Nueva York, EE.UU.), 20 varones y
29 mujeres, con un rango de edad comprendido entre 3 años y o meses y 8 años y 11 meses. El TEMA-3 fue
aplicado dos veces a cada sujeto, con un periodo de 2 semanas entre cada aplicación. La media y desviación
típica del Índice de competencia matemática de la primera y la segunda aplicación se recogen en la tabla 4.5
junto a la correlación entre ambas. Estos resultados muestran que el TEMA-3 presenta una excelente fiabili- rr=:-
dad test-test y que sus puntuaciones son estables en el tiempo.

Tabla 4.5. Fiabilidad test-retest

Primera aplicación
1

Correlación*
i
1 Segunda aplicación
M Dt M Dt r

Índice de competencia
95 12 96 14 0,82
matemática
1
*Índice de correlación de Pearson.

4.3. Validez

Habitualmente, y expresado de forma simple, se suele decir que los tests son válidos si realmente miden
aquello que pretenden medir. Desafortunadamente es más fácil definir lo que es la validez de un test que
demostrar concluyentemente que un determinado test es válido. Esto es debido a que la validez de un test es
un concepto más relativo que absoluto. La validez puede variar en función del tipo de sujetos que se evalúan,
de por qué se realiza la evaluación o del uso que se va a hacer de los resultados. Por este motivo la validez de
un test debe ser estudiada en repetidas ocasiones hasta que se disponga de un conjunto de resultados acumu-
lados que permitan conocer con un adecuado nivel de certeza cómo de válido es el test. La demostración de
la validez de un test es, por tanto, un proceso continuo.

La mayoría de los manuales sobre evaluación psicológica y educativa (por ejemplo, Airen, 2000; Anastasi y
Urbina, 1997; Linn y Gronlund, 2000; y Salvia e Ysseldyke, 2001 ), sugieren que al desarrollar test se deben
proporcionar evidencias de, al menos, tres tipos de validez: Validez de contenido, validez de criterio y validez
de constructo.

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Fundamentación estadística (9 Manual Tema~
a
;¡ 4.3.1. Validez de contenido

La validez de contenido implica «el examen sistemático del contenido del test para determinar si cubre adecuadamente una
3 muestra representativa del dominio conductual que se desea evaluar» (Anastasi y Urbina, 1997, pp.114-115). Durante
el desarrollo del test, este tipo de validez debe ser contemplada en el proceso de construcción de los elemen-
~ tos.

La aproximación habitual a la validez de contenido consiste en demostrar que las conductas o habilidades
:¡ seleccionadas para ser medidas son: a) consistentes con el conocimiento actual sobre el área y b) que los ele-
mentos construidos reúnen unas propiedades estadísticas adecuadas.
··~
En los siguientes apartados se proporcionan dos tipos de evidencia sobre la validez de contenido del TEMA-3.
En primer lugar se proporciona una descripción detallada de los criterios de construcción y selección de los
~ elementos. En segundo lugar, se proporciona evidencia sobre la validez de los elementos a partir de los resul-
tados del análisis de los ítems desde la Teoría Clásica de los Test.

~
Fundamento de la selección de ítems
~ El test contiene ítems para valorar la aritmética informal (41) y la formal (31) -ver tabla 4.6-. Dentro del
área de aritmética informal los ítems referentes a la numeración están ampliamente representados, dada la
importancia de los procesos de conteo en este área. En el área formal, los hechos numéricos y las habilida-
~ des de cálculo tienen una mayor representación, reflejando la importancia que se les concede en la enseñan-
za matemática básica. Primero se hace referencia a los ítems que miden el conocimiento informal, seguidos
~ de los que evalúan el conocimiento formal.

Tabla 4.6. Relación de elementos del TEMA-3. Clasificación en función de componentes

~
___._......
~ COMPONENTES ELEMENTOS

--
·~ Matemática informal

---
__...
Numeración
Comparación numérica
Cálculo informal
2,3,4,5,6,9, 10, 12, 13,2~21,22,25,27,29,32,33,37,38,4~41,45y66.
1' 16, 17' 26, 35 y 60.
8, 19, 23, 24, 34, 62, 65 y 72.

___. Conceptos 7, 11, 39y46.

--
~

Matemática formal

.- Convencionalismos 14, 18, 28, 30, 31, 42,43 y 55 .

~
-
-----1 Hechos numéricos
Cálculo formal
36, 47, 48,
44, 49, 54,
so, 51' 52, 61' 67 y 68.
57, 58, 59, 63, 69 y 70.
----1 Conceptos 15, 53, 56, 64 y 71.
_.

~
___. Ítems que evalúan la matemática informal
Se establecen cuatro categorías para evaluar las matemáticas informales: a) habilidades de numeración; b)
comparación de números; e) habilidades informales de cálculo y d) comprensión de conceptos. A excepción
de la última, se evalúan tanto en el nivel de preconteo como de conteo. Típicamente las habilidades numéri-

••
••• 95
 T~ Manual ~Fundamentación estadística
~=
cas y de cálculo informal implican comprensión conceptual, así como habilidad en la ejecución de varios pro-
cedimientos.

Numeración: En el nivel de preconteo, las habilidades de numeración proporcionan la base esencial para los
conceptos y habilidades de conteo. Entre los 1 8 meses y los 3 años, los niños aprenden a reconocer coleccio-
nes de uno o dos elementos y a «etiquetarlas» como «uno» o «dos» respectivamente, aunque aún no son capa-
ces de distinguir entre colecciones mayores de dos (Baroody y Benson, 2001). Esta percepción de números
pequeños se convierte en automática y proporciona la base para desarrollar el concepto abstracto de núme-
·~r
-
ro, a saber, que un número se puede aplicar a diferentes situaciones a pesar de la diferencia física entre ellas.
Entre los 2 y los 3 años pueden incluso aprender a enseñar un dedo para representar una colección de un ele-
mento, y dos dedos para colecciones de dos. Esta producción del patrón de uno y dos dedos puede estar
acompañada, o no, de las etiquetas verbales, suponiendo el inicio de la construcción del concepto abstracto
de número.

Poco después, entre los 2 y 3 años de edad, los niños empiezan a aprender los numerales. Entre los 2 y los 4
años aprenden de memoria la secuencia numérica del 1 al s, y posteriormente hasta el 1 o. Aún más impor-
tante es que los niños van descubriendo, gradualmente, regularidades y patrones en la secuencia de conteo,
como por ejemplo, que un segmento de los números de la primera decena es paralelo a la secuencia de los
dígitos individuales, y que los números mayores se forman con la decena correspondiente y la secuencia de
los dígitos individuales. El resultado es que los niños adquieren, lentamente, las reglas para combinar los
números ya aprendidos. Esto supone aprender «una gramática» para combinar decenas y unidades forman-
do números mayores (treinta-uno; treinta-dos; e incluso, hipergeneralizando, alguno puede decir treinta-
diez y treinta-once).
-
A medida que los niños van dominando el conteo, gracias al descubrimiento de los patrones, desarrollan
diferentes técnicas avanzadas de conteo. La secuencia verbal de 1 o en 1 o hasta 90 (1 o, 20, 30 ... ) puede ayudar-
les a ampliar su secuencia de conteo de 1 a 1 oo (1, 2, 3... 98, 99, 1 oo). Los niños aprenden esta secuencia «para
contar a saltos» de la misma manera que aprenden a contar de uno en uno, apoyándose en la memoria y gra-
cias al reconocimiento del patrón. El conteo automático de 1 o en 1 o guiará el conocimiento de la decena
siguiente y la generación del conteo de números de tres cifras, tanto de uno en uno como de 1 o en 1 o. Cuando
se dan cuenta de la naturaleza repetitiva de la secuencia de conteo los niños pueden contar de 1 o en 1 o desde
el1 oo hasta el 190.

Contar, verbalmente, de cuatro en cuatro es una forma relativamente más avanzada de contar a saltos.
Normalmente se convierte en automática una vez que los niños dominan la secuencia verbal de dos en dos,
---.... -
rw

de cinco en cinco y de diez en diez. No hay que olvidar que en las etapas iniciales de aprendizaje de la secuen-
cia de «n en n» los niños pueden ir susurrando los números intermedios. ~r-
-
La capacidad de decir la secuencia inversa es otra habilidad importante que es básica para el desarrollo de
algunas estrategias informales de resta. Puesto que tiene que ver con el conocimiento del número anterior,
también subyace a diferentes habilidades de comparación de números y de aritmética mental.

La habilidad para iniciar el conteo desde cualquier punto y seguir contando es una habilidad primordial, ya
que facilita diversas tareas: Apoya la capacidad de comparar, mentalmente y de manera eficaz, dos o tres
números, añadir 1 a un número, seguir contando para sumar y para contar verbalmente hasta 1 oo. También
apoya el aprendizaje de la secuencia de las decenas, habilidad que facilita el cálculo de sumas y restas con
decenas exactas .

••
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96 : 1
 :¡
Fundamentación estadística~ Manual Tema~
;;
-~ Contar un número determinado de objetos es más difícil que contar una colección entera por dos razones
(Baroody, 1987). Una es que los niños necesitan entender la «inversa» de la regla de cardinalidad (por ejem-
plo, el «tres» de la frase «dame tres caramelos», determina el objetivo, es decir, el último número que debería
-~ utilizarse en el proceso de conteo). Otra es que deben recordar el objetivo y contrastarlo constantemente con
su proceso de conteo. Al principio, los niños normalmente cuentan todos los objetos disponibles cuando se
ii les pide que formen una colección, bien porque no entienden la inversa de la regla de cardinalidad, bien por
una dificultad de memoria.

:¡¡ Comparación de números: A diferencia de las tareas de numeración que implican una colección, las tareas de
comparación implican dos o más colecciones. Por eso las comparaciones, generalmente, dependen de la
competencia en la numeración y se desarrollan después de ésta. Una de las formas más simples de la compa-
-~ ración implica la habilidad de juzgar, sin contar, cuál de dos colecciones es mayor. Entre los 18 meses y los 3
años de edad, los niños aprenden el término más y lo usan para etiquetar la mayor de dos colecciones que
~ difieren, claramente, en cuanto al número. Pueden hacerlo porque usan pistas perceptivas, como la longitud
o el área que ocupa cada una de ellas. La percepción de «más» es básica para el desarrollo de habilidades más
_ ___....... avanzadas de comparación que ya tratan con el número y el conteo.
-~
Hacia los 4 ó s años de edad, los niños saben que el numeral siete indica un número mayor que el numeral
------ ~
tres (Ginsburg y Russell, 1981 ). Los preescolares pueden descubrir el principio del número mayor por medio
del conteo o al comparar visualmente dos colecciones desiguales. Luego aprenden que un número que apa-
rece después en la secuencia de conteo representa la colección mayor. Una vez que los niños pueden decir, de
~ forma automática, el número siguiente a otro en la secuencia de conteo, pueden usar el principio del núme-
ro mayor para comparar mentalmente dos números consecutivos.

~
=- A medida que pasa el tiempo, los niños reelaboran sus conceptos elementales de «más» en una línea numé-
rica mental (Rresnick, 1983). Utilizando esta línea numérica pueden determinar que es mayor la distancia
-~ entre 2 y 8 que entre 8 y 1 o. Este aspecto clave del sentido numérico es, normalmente, intuitivo, puesto que

--
---:!_
los niños pequeños tienen solo una idea «ligera» referente a la magnitud relativa y a las posiciones de los
números en la cadena, y por lo general no pueden expresar esas nociones en términos formales. Al ampliar
su conocimiento de la secuencia de conteo, su habilidad para comparar la magnitud relativa o la posición de
tres números se extiende de números de un dígito a dos y, gradualmente, hasta tres y cuatro cifras.
-=-:!_
Cálculo informal: Las tareas de cálculo se presentan en orden de dificultad, desde sumar mentalmente, y de
-----"'! forma no verbal, dos conjuntos pequeños que han sido vistos previamente, hasta resolver problemas verba-
~ les de suma. Los problemas verbales pueden resolverse por diferentes estrategias, desde las que implican la
suma de objetos concretos, hasta las formas más complejas de realizar mentalmente sumas y restas.
__...
--------
_

Los niños de 3 años ya pueden representarse mentalmente la suma. Por ejemplo, después de ver un objeto

-..-....-
.
que se ha escondido detrás de una pantalla y que un segundo objeto se coloca tras la pantalla pueden deter-
minar la suma e indicar su respuesta colocando dos elementos. Alrededor de los 4a:6m los niños pueden
resolver problemas no verbales de suma y resta del tipo «uno y dos más». La adición y sustracción de objetos
---.. son experiencias familiares para los niños pequeños.

--
...........
Los niños van ampliando, poco a poco, sus habilidades de enumeración y conteo, y las aplican en tareas de
cálculo. Incluso antes de recibir la enseñanza formal en la escuela ya pueden resolver problemas sencillos de

--
-~
suma y resta. Descifran el significado del problema verbal, relacionándolo con su comprensión informal de
la suma, entendiéndola como una transformación de una colección que la convierte en mayor (fase de pre-

-~ - ••
----....
-~
1 ~
~
• 97
 E--
--
Tema@) Manual cyFundamentación estadística

--r :
conteo). Después, al menos inicialmente, utilizan objetos para modelar el significado indicado en el proble-
ma.

En algún momento los niños abandonan el uso de objetos y confían en sus procedimientos de conteo verbal.
Ahora es necesario mantener en la memoria cuánto más han de contar a partir del primer sumando (denomi-
nado en la literatura «mantener la huella» o «llevar la cuenta»). Por ejemplo, en la suma 3+5, los niños pue- E
den empezar con el primer sumando, tres, y seguir contando cinco más hasta llegar a ocho. Esta estrategia
es frecuente en niños de preescolar y al inicio del primer curso. Con el tiempo, son capaces de realizar esos
mismos cálculos mentalmente. Para la resta, pueden utilizar una estrategia análoga; en concreto, contar
hacia atrás. Es importante señalar que los niños pueden realizar cálculos informales sin ser conscientes de
-
~·

cómo los realizan y sin ser capaces de expresarlos en términos matemáticos convencionales.

Un atajo computacional clave en el conteo que muchos niños aplican espontáneamente es «seguir contan-
-
do»: comenzar con el número que representa la cantidad inicial o la mayor en lugar de empezar desde el1.
Para 3+5, por ejemplo, sería empezar desde el cinco y añadir tres más. Baroody (1995) encontró que niños
--
,.--

,-----
con capacidades intelectuales normales o de nivel normal-bajo, normalmente empiezan a utilizar la estrate-
gia de «contar a partir de» un poco después de descubrir que la suma N+ 1 es simplemente el número siguien-
te a N en la secuencia de conteo. Parece que el descubrimiento de esta regla ofrece una base conceptual para
-
la habilidad de «contar a partir de» y «contar a partir del mayor». r--

Conceptos informales: Las tareas referentes a los conceptos informales implican determinar aspectos claves de
comprensión que subyacen a las habilidades numéricas y de cálculo en la fase del conteo. Las tareas evalúan
diferentes aspectos.

La construcción de la regla de cardinalidad es un paso importante en este proceso, ya que supone que, en ese
-
momento, se realiza un conteo significativo de objetos. Esta regla especifica que el último número utilizado
en el proceso de enumeración tiene una relevancia especial: representa el total de los elementos de una colec-
ción. Los niños elaboran este concepto muy pronto, entre los 2a:6m y 3a:6m años (Fuson, 1988; Wagner y
---
---
Walter, 1982). Posteriormente, reelaboran el concepto de cardinalidad basado en el conteo al descubrir el
principio de constancia numérica, es decir, que una colección no cambia el valor de su cardinal a pesar de que
se modifique su apariencia, su disposición física.
--
El reparto equivalente es otra idea que proporciona la base conceptual de aspectos importantes del número y --
de las operaciones con los números que pueden conectarse con dominios posteriores más importantes.
Concretamente, dividir una colección en partes de igual tamaño (reparto equivalente) es la base conceptual
----
de la división, la medida y las fracciones. La investigación ha mostrado que algunos niños pueden resolver
problemas de reparto antes de conocer la operación de dividir. A veces lo hacen utilizando la estrategia de ,--
«distribución». Primero cuentan los objetos para representar la cantidad. Después van colocando cada uno
de ellos en un montón distinto hasta que terminan todos y, finalmente, cuentan el número de elementos de
cada montón para determinar la solución.

Por último, la comprensión de cómo un todo se relaciona con las partes integrantes, lo que Piaget (1965)
denominó «composición aditiva», exige reconocer que un todo es la suma de sus partes, y que el todo es
mayor que cualquiera de las partes integrantes. El concepto partes-todo es fundamental para entender una ,-
amplia variedad de conceptos y habilidades, incluyendo la habilidad para entender y resolver problemas o
ecuaciones con «términos desconocidos», tales como «?+3=5» o «?-2=7» .

••
•
98 ••
 :¡_
Fundamentación estadística~ Manual Tema@
a_
a_ Ítems que eualúan la matemática formal
La competencia del niño en el aspecto formal de las matemáticas se evalúa, también, con cuatro tipos de ítems:

a (a) leer y escribir números, (b) dominio de hechos numéricos, (e) habilidades de cálculo y (d) comprensión de
conceptos formales. La mayoría de ellos evalúan competencias que implican representaciones escritas, excep-
to la suma y resta mental de 1o y los conceptos de base 1o, que pueden aprenderse en la fase de conteo.
a leer y escribir números: La habilidad de leer, escribir y representar los numerales es el primer paso para com-
prenderlos. El niño ha de saber que el número 2 se dice «dos», y que la palabra «dos» se representa con el sím-
a_ bolo «2!>. Leer números de un solo dígito supone la construcción de una imagen mental parcial del número.
El niño debe reconocer las partes que componen el símbolo (por ejemplo, el número 6 está formado por un
a_ palote y un bucle), y además las relaciones partes-todo (saber cómo las partes que conforman el6 se integran
para formar el todo). El conocimiento de las partes que componen un número y sus relaciones partes-todo
permiten a los niños distinguir un símbolo escrito de otro y por ello identificarlos y leerlos. La investigación
2' sugiere que el aprendizaje de números multidígitos implica la adquisición de reglas de decodificación
(Ginsburg, 1989; McCloskey, Caramazza y Basilli, 1985). El niño debe decodificar la información especifica-
da por la posición de los dígitos: por ejemplo, el orden de los dígitos del número 126 determina un signifi-
2 cado diferente del orden 621.

;( Para copiar y escribir cada dígito es necesario un plan motor. El plan para escribir el número 6, por ejemplo,
requiere empezar en la parte superior derecha y dibujar un palote que se inclina a la izquierda y hacia abajo,
después hacer un bucle, empezando primero por la derecha. El que un niño tenga una imagen mental com-
2 pleta y segura de un símbolo no significa que pueda ser capaz de escribirlo correctamente, pues su plan
motor puede no ser correcto. Las inversiones son, frecuentemente, el resultado de un plan motor incorrecto.
2_
Escribir números multidígitos requiere el aprendizaje de las reglas para codificar números expresados oral-
mente como símbolos escritos. En un número de dos cifras, como 24, el término de la decena, «veinti», indi-
¡z ca «dos dieces», y por tanto la necesidad de escribir un número de dos cifras. Para escribir 280, el niño tam-
bién tiene que entender las reglas para construir las centenas. Errores como escribir 20080 y 2080 en lugar de
:! 280 son comunes, ya que en ocasiones el aprendizaje de la lectura y la escritura de los números es producto
de la memoria, en lugar de apoyarse en lo conceptual.

~- Hechos numéricos: Es importante que los niños dominen las combinaciones numéricas básicas de suma, resta
y multiplicación de dígitos, siendo además capaces de generar una respuesta rápida y segura. La investiga-

:z ción sugiere que los niños con problemas de aprendizaje pueden tener más dificultad en adquirir los hechos
numéricos básicos que en entender los principios fundamentales de las matemáticas (Heary, 1994, 1996;
Russell, Ginsburg, 1984). Es importante dominar los hechos numéricos por dos razones obvias: Hacen el
~ cálculo más fácil y liberan la atención para poder centrarse en una comprensión más profunda. De ahí que el
TEMA-3 incluya ítems de hechos numéricos, en concreto aquellos que son de adquisición más temprana en

;z_ el aprendizaje de las matemáticas escolares.

En general, se asume que los niños memorizan los hechos numéricos concretos a través de ejercicios y prác-
2 tica, y que cada combinación numérica se almacena como un hecho aislado. En realidad, parece que el apren-
dizaje de los hechos numéricos no es solo una cuestión de memoria, ya que, a veces, están implicadas formas
superiores del pensamiento. Así, si un niño pequeño ha aprendido que 2+0 es igual a 2 y 3+0 es igual a 3,
;¡_ puede inferir el principio de que añadir cero a cualquier número no lo cambia. La investigación reciente
sugiere que la interiorización de hechos numéricos básicos no es simplemente un asunto de memorización
de hechos concretos, sino que también implica el reconocimiento de la red de relaciones que se utiliza para
:2
;;¡ ••
_____,.~ 1 \Y~
\Y~
• 99
 ---..---
-
~ Manual ~F:.o:d.:.mmtcrion estwdlstu
..
diseñar reglas que se aplican a diferentes combinaciones y que hacen que la implementación de éstas sea -r:
automática (Ashcraft, 1992; Baroody, 1994, 1999a; Lefevre, Sadesky y Bisanz, 1996; LeFevre, Smith-Chant,
Hiscock, Daley y Morris, 2003; Siegler y Shipley, 1995). Por ejemplo, varios investigadores encontraron que
el conocimiento de la conmutatividad puede afectar la forma de interiorizar los hechos numéricos básicos r:::··
(Butterworth, Marschesini y Girelli, 2003; Rickard y Bourne, 1996; Rickard, Healy y Bourne, 1994; Sokol,
McCloskey, Cohen y Aliminosa, 1991). La comprensión de este principio hace que el esfuerzo para memori- p;
zar pares conmutativos se reduzca a la mitad, y que esos hechos numéricos se almacenen en la memoria a
largo plazo como una única asociación.
r
Las combinaciones de suma pueden dominarse de formas diversas. Por ejemplo, 3 +4 puede derivarse rápi-
damente recuperando que 3 + 3 son 6, así que serán 7, ya que 4 es uno más que 3. Los dobles pequeños, inclu- p:
yendo 1 + 1 y 2 + 2 pueden aprenderse de forma significativa si se reconoce que sus sumas son los números
pares (2, 4, 6, etc). La familia de N- N (1 -1, 2- 2) se puede memorizar al reconocer la regla de que si a un
número se le resta ese mismo número el resultado es cero. Los niños pueden dominar la familia N -1 (inclu-
yendo 2-1, 3-1, etc.), si se dan cuenta de la relación entre esas combinaciones y la regla, ya conocida, del
,.
número anterior. Por ejemplo, la respuesta a 3-1 es el número anterior a 3 en la secuencia; es decir, el 2.
Restar de 1 o (1o- N) se puede aprender utilizando la estrategia de realizar sumas para completar hasta 1o.
!:=
Por ejemplo, si 6 + 4 son 1 o, 1 0-4 son 6.
y
Las familias de N x o y N x 1 son relativamente fáciles de aprender ya que ambas implican el reconocimiento
de patrones visibles. Multiplicar por cero siempre es cero (N x O=O), y multiplicar por 1 siempre da como
~
resultado el número que se multiplica (Nx1 =N). Sin embargo, los niños pueden confundir esas reglas con
otras similares de la suma, si no se les enseña de forma significativa. Es decir, puede confundir N x o= o con
N +O=N, o confundir Nx1 =N con la regla del número siguiente, N+ 1. La familia de Nx 2 se puede memori-
zar, de forma significativa si se reconoce que N x 2 es igual a 2 x N, o que 2 x N se puede interpretar como 2
lf
veces N, o 2 grupos de N.
r
Cálculo formal: La seguridad en el cálculo de sumas y restas se mide en varios ítems. Dos de ellos revelan si el
niño emplea la técnica de cálculo enseñada en la escuela o si muestra procedimientos inventados. Esos ítems
requieren que el niño vaya diciendo en voz alta cómo realiza la cuenta y que justifique su procedimiento. Este
,.-
método se puede utilizar para valorar la comprensión de los conceptos de base 1o y el valor posicional en el
cálculo con multidígitos, es decir, el fundamento de las llevadas. :r
El niño puede aprender a realizar cálculo escrito de multidígitos de forma eficaz si comprende los convencio-
nalismos elementales de lectura y escritura de números y tiene un dominio razonable de los hechos numéri- 'E:
cos básicos. El uso correcto y seguro de los procedimientos de cálculo es un objetivo principal de la enseñan-
za matemática elemental. 'E
La investigación ha mostrado que es necesario centrarse no solo en la seguridad de los cálculos escritos sino
también en los procesos mentales implicados para producir las respuestas (Ambrose, Baek y Carpenter, :E:
2003; Fuson y Burghardt, 2003; VanLehn, 1983). A veces los niños utilizan los algoritmos estándar, cómo se
les ha enseñando en la escuela, pero con frecuencia varían el procedimiento: En parte siguen contando con
sus dedos y en parte emplean el algoritmo de la escuela. Tal enfoque se ha denominado «procedimiento
~
inventado» (Ginsburg, 1989; Gro en y Resnick, 1977). A veces los niños también utilizan procedimientos
inexactos que les llevan a errores, que -por tanto- no siempre son aleatorios, sino el resultado de estas
estrategias erróneas o incompletas.
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•• r-
100 :
• 1 ,....__
 Fundamentacíón estadística~ Manual Tema@

--
--- En los últimos años se ha puesto un mayor énfasis en el cálculo mental con multidígitos (NCTM, 1989, 2000),
motivado porque su uso en la vida cotidiana es más relevante que el de la aritmética escrita. Además, un buen

--- dominio de la aritmética mental depende de un sentido numérico bien desarrollado.

Los ítems que implican la resta de dos cifras requieren estrategias informales. El éxito en esas tareas se ve
mejorado significativamente cuando los niños han aprendido el procedimiento de «llevadas». Reconocer que
únicamente se pueden sumar los dígitos del mismo valor posicional es básico para utilizar los procedimien-

---
_____¡
tos de una forma correcta. Los niños que no entienden el valor posicional probablemente no alineen bien las
cifras. Los que simplemente conocen el procedimiento, pero no lo entienden, pueden llevarlo a cabo correc-

--
~
tamente, pero no serán capaces de explicar los pasos.

Un aspecto clave para realizar cálculo mental es la habilidad para sumar 10 a una decena (40+10). Los

---
---J

__.._.
niños pueden abordar de forma significativa la suma de 1o a una decena si reconocen la relación entre
este tipo de suma y su habilidad para producir de forma automática la decena siguiente a una dada. Una
vez que advierten esta relación pueden dominar todas las combinaciones de sumar 1o a una decena con
___. poco apoyo de enseñanza y casi sin práctica. También pueden dominar las combinaciones de restar 1o a
una decena si se dan cuenta de la relación entre este tipo de restas y su conocimiento de la decena ante-

----
---'
rior a una dada.

--
_____.
Conceptos: El agrupamiento de 1o (concepto de base 1o) es el núcleo central de la comprensión de los núme-
ros multidígitos y de la aritmética. Para comprender la aritmética elemental, el niño tiene que entender que
cuando uno «se lleva», lo que ocurre es que realmente se está reagrupando en grupos de 1o, 1oo, etc. Deben

---
____.
aprender que aunque las respuestas correctas son esenciales, es importante saber por qué son correctas y
cómo funcionan los algoritmos que las producen. Este aprendizaje no solo es importante en sí mismo sino
que también conduce a mejorar la seguridad en el cálculo (Resnick, 1983). Es importante conocer las equiva-

-____. lencias de base 1o para entender los conceptos de agrupamiento y valor posicional que subyacen al sistema
de numeración escrita y los procedimientos de cálculo con números multidígitos.

-____..- Después, a través de su experiencia en el cálculo, los niños llegan a descubrir que el orden en el que suman
los números no cambia el resultado de la suma. La propiedad conmutativa de la suma es una regularidad arit-
mética importante que niños, incluso con dificultades de aprendizaje, pueden llegar a utilizar. Además, los
-------....
-------- niños que reconocen la conmutatividad, incluso en los problemas que implican añadir con un orden particu-
lar, poseen una comprensión abstracta de la propiedad conmutativa de la suma.

=:;!]
Análisis de los ítems
~ En el punto anterior se ha presentado evidencia cualitativa de la validez de contenido del TEMA-3. En este
punto se proporciona evidencia cuantitativa, presentando los resultados del análisis de los ítems, particular-
mente sobre su dificultad y poder discriminativo.
~

~ índice de discriminación
La discriminación de un ítem tiene que ver con el grado en el que el elemento diferencia correctamente entre
individuos en el sentido conductual del test (Anastasi, 1988, p. 21 o), es decir, hace referencia al grado en que
-~
ese ítem diferencia correctamente entre los sujetos evaluados la conducta que se pretende medir y para la cual
ha sido diseñado. En una prueba de rendimiento interesa que existan ítems que permitan diferenciar entre
::«

____ ~
..... ••
•
•• 101
 E----
--
Tema@ Manual O Fundamentación estadística

sujetos con niveles relativamente altos y sujetos con niveles relativamente bajos en la característica medida
(Martínez Arias, 1996).

Para examinar el poder de discriminación del TEMA-3 se realizaron los siguientes análisis utilizando el índi-
ce de correlación biserial puntual cuya interpretación se puede realizar desde una doble perspectiva: como
índice de discriminación y como índice de homogeneidad. Este índice expresa la correlación entre la puntua-
ción obtenida por un sujeto en el ítem y su puntuación total en la prueba. Los estadísticos que aparecen en
las siguientes tablas han sido calculados considerando solo los ítems que tenían alguna varianza.

En la tabla 4. 7 se muestran las medianas del índice de discriminación para cada grupo de edad y un prome-
dio para toda la muestra. Pérez Juste (1989) considera que, para la interpretación de los resultados de este F
índice, valores iguales o superiores a 0,20 pueden considerarse satisfactorios. Como puede observarse, los
valores en todos los grupos de edad son superiores a 0,40, con un promedio en la muestra completa de 0,50.

Tabla 4.7. Índices de discriminación y dificultad

Edad
Promedio
3 4 5 6 7 8 F
Índice de correlación
0,42 0,50 0,51 0,50 0,59 0,48 0,50
biserial puntual
1
Índice de dificultad 0,26 0,23 0,41 0,47 0,53 0,80 0,45
1

Índice de dificultad
La dificultad de cada uno de los ítems se obtiene calculando la proporción de sujetos que supera un ítem con-
creto en cada una de las edades. Estos valores sirven para identificar el grado de dificultad de los ítems y orde-
narlos. Los valores del índice oscilan, lógicamente, entre 1 y o, siendo 1 el que expresa la mayor facilidad y o
la mayor dificultad; cuando el índice de dificultad se aproxima a 0,50 se considera que es un índice de dificul-
tad medio.

Anastasi (1988) sugiere que la distribución del índice de la dificultad de los ítems de una prueba debe presen-
tar un amplio rango, con un índice medio de dificultad próximo a 0,50. Los ítems con una dificultad entre
o, 15 y 0,95 pueden considerarse generalmente aceptables en función de las necesidades de la prueba (Pérez
Juste, 1989); por una parte, es conveniente la presencia de elementos fáciles y muy fáciles para animar y moti-
var el esfuerzo de los sujetos evaluados y así permitir diferenciar entre los sujetos con resultados más bajos;
por otra parte, hacen falta elementos difíciles y muy difíciles que nos permitan diferenciar entre los sujetos
con rendimientos superiores.

Pérez Juste (1989, p. 342) establece las siguientes categorías de interpretación del índice de dificultad:

ID< 0,25 Muy difíciles

0,25 <ID< 0,44 Difíciles
0,45 <ID< o,54
0,55 <ID< o,74
ID> o,75
Medios
Fáciles
Muy fáciles
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102 :
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...............
Fundamentación estadística~ Manual Tema~
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____. En la tabla 4. 7 se muestran las medianas del índice de dificultad para cada grupo de edad y un promedio para
toda la muestra. Como era esperable, la dificultad es mayor para los sujetos más jóvenes, decreciendo con-
_ ____...
__. forme aumenta la edad. La dificultad promedio en toda la muestra es de 0,45, muy próximo al 0,50 conside-
rado deseable. Complementariamente, en la figura 4.4 se presentan los índices de dificultad de cada ítem del
TEMA-3 para cada grupo de edad. En la parte inferior de la figura se han señalado los puntos de inicio de la

-----~-
aplicación para cada grupo. Como puede observarse, el aumento de la dificultad en cada grupo es gradual y
el punto de inicio corresponde a los elementos más fáciles para su edad.
_
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.......... ~ Figura 34. Índices de dificultad de los elementos del TEMA-3

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Ítems
lli
~-
Como conclusión de este apartado, se puede afirmar que los resultados de los análisis de los ítems en la adap-
tación española del TEMA-3 cumplen los criterios estadísticos ampliamente reconocidos y que su poder de
~ discriminación y su dificultad son adecuados. El aumento de la dificultad de la prueba es gradual y los pun-
tos de inicio para cada grupo están bien situados.
~
Análisis del funcionamiento diferencial de los ítems
-~
En el apartado anterior se han presentado los resultados del análisis convencional de los ítems del TEMA-3.
Aunque los resultados de estos análisis sean excelentes, es necesario completarlos con los análisis del fun-

~
cionamiento diferencial de los ítems para examinar la posible presencia de sesgos en alguno de los elemen-
tos incluidos. Durante la construcción de los elementos hay que asegurar que no contienen estereotipos o
asunciones erróneas basadas en el sexo, la raza o la cultura o que puedan ser ofensivos para el sujeto exami-
~ nado. Aún así, una vez desarrollados los elementos hay que comprobar empíricamente que los diferentes
grupos a los que se aplica el test no muestran diferencias que no sean atribuibles a su propio nivel de compe-
__.... tencia en la habilidad evaluada.
-~

...
...llli,;
••
4
1 ••
• 103
 ,-
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Tema~ Manual g Fundamentación estadística
¡--
,----
,----
Para examinar si los elementos de la versión española del TEMA-3 mostraban un funcionamiento diferencial r--
se siguió el procedimiento desarrollado por Swaminathan y Rogers ( 1990). Este procedimiento consiste en
..---
comparar la adecuación de dos modelos de regresión logística diferentes para predecir la ejecución en un
ítem. El primer modelo incluye solo la puntuación total en el test para predecir la ejecución en el ítem exami-
..----
nado (modelo restringido), mientras que el segundo (modelo completo) incluye también en la predicción la
pertenencia o no a un grupo determinado. La estrategia consiste en comparar si la solución que proporciona
el modelo completo es significativamente mejor que la que proporciona el modelo restringido, es decir, si
.------
.-------

para la predicción de la ejecución en el ítem es suficiente con conocer el nivel de habilidad del sujeto (su pun- .-----
tuación total) o también es necesario tener en cuenta otras variables como el sexo o la raza. ..---
-
En los estudios de los elementos de la versión española del TEMA-3 se examinaron específicamente las dife-
rencias en función del sexo de los sujetos y los resultados indican que ninguno de los 72 elementos incluidos
---------
.---
muestra un funcionamiento diferencial entre varones y mujeres.
---r----
-
-
4.3.2. Validez criterial
La validez criterial, o referida a criterio, de un test indica la capacidad del mismo para predecir el rendimien-
to individual en la actividad específica que pretende medir. El procedimiento para examinar este aspecto de
--
----
-
~-
..,...__......-
la validez consiste en comparar los resultados del test con algún indicador directo o indirecto de lo que el test
pretende medir. Puesto que el objetivo del TEMA-3 es proporcionar una evaluación precisa y amplia de la
competencia matématica en los niños, es esperable que sus puntuaciones presenten un elevado grado de ....--
----
----
coincidencia con los resultados obtenidos en otras valoraciones de la aptitud o competencia matemática de
los alumnos. Las valoraciones realizadas por el profesor (calificaciones escolares en matemáticas) o las eva-
luaciones específicas realizadas con otras pruebas, constituyen indicadores sólidos de la competencia mate-
E= -

mática de los alumnos y, por tanto, pueden ser empleadas como criterio para examinar la validez del TEMA-3.
~
En el proceso de validación de la versión española del TEMA- 3 se recogieron las calificaciones académicas en
matemáticas de cada sujeto. Estos datos se correlacionaron (Índice de correlación de Pearson) con el Índice
de competencia matemática del TEMA-3, controlando los efectos de las variables sexo y centro escolar. Los é=
resultados de estos análisis (tabla 4.8), en cada uno de los cursos académicos y en la muestra completa,
muestran que la correlación entre las puntuaciones del TEMA-3 y las calificaciones en matemáticas es signi- té=---
ficativa. Los coeficientes muestran asociaciones entre moderadas y altas y ponen de manifiesto la relación
entre el TEMA-3 y las calificaciones académicas, constituyendo una evidencia convincente de la validez de cri-
terio de las puntuaciones del TEMA-3. 2!::=
Tabla 4.8. Correlación del Índice de competencia matemática del TEMA-3
con las calificaciones académicas en matemáticas
r
Curso ~
1° de E. 2° de E. 3° de E. 1° de E. 2° de E. 3° de E. 4° de E. Muestra
Infantil Infantil Infantil Primaria Primaria Primaria Primaria total Z:
r* 0,413 0,411 0,581 0,652 0,538 0,467 0,336 0,445
~
Todos los coeficientes son significativos con un alfa de' o,o1; *Coeficiente de correlación parcial de Pearson

-= •
~
•••
104 : 1 ;¡;-
 Fundamentación estadística~ Manual Tema@

Otro procedimiento complementario que permite obtener evidencia de la validez de criterio del TEMA-3 con-
siste en comparar sus puntuaciones con las obtenidas en otros tests que han demostrado ser buenos indica-
--- dores de algunos aspectos de la competencia aritmética temprana. Aunque en la adaptación española no se
han realizado este tipo de estudios, se dispone de suficiente evidencia sobre este aspecto, extraída de los estu-
dios recogidos en el manual de la versión original estadounidense. En estos estudios, realizados sobre 4
-----
_ ______.
1 muestras diferentes de entre 43 y 55 sujetos, se aplicaba a los mismos sujetos el TEMA-3 junto con alguno de
los siguientes test: Keymath-Revised: A diagnostic Inventory ofEssential Mathematics- Normative Update (Keymath-

-- R/NU; Connolly, 1998); Woodcock ]ohnson III test of Achievement (WJ-III ACH; Woodcock, McGrew y Mather,
2001 ); Diagnostic Achievement Battery- third edition (DAB-3; Newcomer, 2001) o Young Children 's Achievement Test

-____,¡
(YCAT; Hresko, Peak, Herron y Bridges, 2000). Las puntuaciones estándar de estas pruebas se correlaciona-
ron con la del TEMA-3 obteniéndose coeficientes entre moderados y muy altos, todos ellos significativos
(tabla 4.9).
________,¡
_____,J Tabla 4.9. Correlación del Índice de competencia matemática del TEMA-3 con otros tests

~
____,J
Test criterio r
___.
_

------J Subtest de conceptos básicos 0,54

l<eymath-R/NU

--
Subtest de operaciones 0,63
______.
WJ-111 ACH Subtest de problemas aplicados 0,55

---
------1
DAB-3
Subtest de razonamiento matemático
Subtest de cálculo matemático
0,65
0,83

----
_____. Cociente matemático 0,84

---
______.
YCAT Cociente matemático 0,91
Keymath-R/NU: Keymath-Revised, A diagnostic lnventory ofEssential Mathematics- Normative Update
WJ-111 ACH: Woodcockjohnson 111 test of Achievement

-___. DAB-3: Diagnostic Achievement Battery- third edition

YCAT: Young Children's Achievement Test

---____.-
------
____.
Los datos presentados en este punto indican que los resultados del TEMA-3 están relacionados tanto con las
calificaciones de los alumnos como con las evaluaciones específicas realizadas con otras pruebas que miden
competencia aritmética, y evidencian la adecuada validez de criterio del TEMA-3.

----
___..._...

---
_____. 4.3.3. Validez de constructo
La validez de constructo representa en qué medida el test está evaluando un determinado constructo teórico

-____. ~
o un rasgo (Anastasi y Urbina, 1997), es decir, refleja el grado en que el test es capaz de identificar los cons-
tructos subyacentes que pretende medir y la extensión en que dichos constructos reflejan el modelo teórico
en que el test está basado. Para demostrar la validez de constructo de la versión española del TEMA-3 se pro-
~
porcionan diferentes tipos de evidencias:
~
______...
____.
••
~·
••
• 105
 Tema~ Manual O Fundamentación estadística
F --
Diferencias por la edad
En primer lugar, dado que la competencia matemática tiene un carácter evolutivo, es esperable que las pun-
tuaciones del test reflejen es te hecho mostrando un gradiente claro en función de la edad. Se ha encontrado
una muy alta correlación en tre la puntuación directa del TEMA-3 y la edad (en años) con un coeficiente de
0,95 (tabla 4.10). Además, eomo ya se comentó anteriormente en este capítulo, existen diferencias significa-
tivas en las puntuaciones directas del TEMA-3 entre todos los grupos de edad (figura 4.2 y tabla 4.2), aumen-
tando progresivamente y refl ejando, como era esperable, el perfil evolutivo de la competencia matemática en
F:
los niños escolarizados. A p artir de estos datos se puede afirmar, igual que los autores de la prueba original,
que realmente la prueba es eapaz de reflejar este carácter evolutivo.

Tabla 4.10. Medias y desviado nes típicas de la puntuación directa en los 6 grupos de edad y correlación con la edad

Grupo de edad Correlación

con la edad*
3 años 4años 5 años 6años ?años S años
Media 7,28 15,25 25,03 40,24 53,65 61,68
0,95
Desviación típica 4,04 5,89 7,23 10,03 9,56 7,07
*Coeficiente de correlación de Pe arson· P<o 001

Diferenciación de grupos co n bajo rendimiento F

En segundo lugar, y teniendo en cuenta que el TEMA-3 evalúa la competencia matemática, sería esperable que
aquellos sujetos con peores rendimientos en esta competencia obtuvieran peores puntuaciones en el test que
'1
aquellos con un nivel de co mpetencia medio. Un test que no fuera capaz de reflejar estasjdiferencias carece- F
ría de valor clínico o diagnós tico, no presentaría una adecuada validez de constructo. ·

En el manual original del TEMA-3 se recoge un estudio en el que se aplicaba el test en un grupo de sujetos
con bajo rendimiento en matemáticas y se comparan sus puntuaciones con el resto de los grupos normati-
vos. Para esta comparación se utilizó la puntuación típica (ICM) y por tanto se puede considerar que el rango
medio de puntuaciones se encuentra entre 90 y 11 o.

Teniendo en cuenta que durante la construcción de los elementos del test se examinó específicamente la pre-
sencia de sesgos (análisis del funcionamiento diferencial del ítem) y que las evaluaciones en los grupos fue-
ron realizadas por los mismos profesionales, es esperable que las puntuaciones del grupo de sujetos con bajo
rendimiento se sitúen por debajo del rango medio, mientras que las del resto de los grupos se situarán den-
tro de este rango.

En la tabla 4.11 se muestran las puntuaciones típica (ICM) medias de algunos de los grupos examinados en
el estudio. Como era esperable, el grupo con bajo nivel de competencia en matemáticas presenta unas pun-
tuaciones por debajo del rango medio, mientras que las puntuaciones del resto de los grupos se sitúan den-
S
tro de este rango .

••
106 :
•
 .....
.....
Fundamentación estadística~ Manual Tema~
_:-::;¡
_=:;¡_ Tabla 4.11. Medias de la puntuación típica en los grupos seleccionados

_=;¡ Subgrupo Puntuación típica (ICM)

Muestra normativa completa 100

~ Varones
Mujeres
100
99
Sujetos con bajo rendimiento en matemáticas
=:;¡ 86
L--------------------------------------------------------------------------------------------~

-=:;¡ 4.3.4. Validez del TEMA-3: Resumen

Basándose en la información presentada a lo largo de este apartado se puede concluir que existen suficientes
~ indicios de validez que respaldan el uso del TEMA-3 como medida de la competencia matemática temprana.
Sus resultados pueden ser empleados con seguridad en los procesos de toma de decisiones, proporcionando
~ una base útil, relevante y fiable durante los procesos de evaluación, diagnóstico o intervención.
-~

Animamos a los profesionales a que profundicen en el estudio del TEMA-3 test utilizando diferentes mues-
~ tras, procedimientos o medidas relacionadas. También animamos a los investigadores a que compartan sus
--~
resultados y experiencias para poder incluirlas así en las nuevas ediciones del manual. La acumulación de
111119
estos datos de investigación contribuirá a clarificar la validez del TEMA-3 y proporcionarán una guía para las
-~ posibles revisiones del test.

-~

~
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-=;!1

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•••
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 ~Manual Tema@)

e
BIBLIOGRAFIA
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e
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• • 117
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~Manual Tema@)
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APENDICEA.
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OBTENCION DEL INDICE DE COMPETENCIA
/
e
/ e
_::::::;¡ MATEMATICA A PARTIR DE LAS
e
:::;¡
PUNTUACIONES DIRECTAS e
Edad

~ PO
3-0 3-3
a a
3-6
a
3-9 4-0 4-3
a a a
4-6
a
4-9
a
5-0 5-3 5-6
a a
5-9 6-0 6-3 6-6 6-9 7-0 7-3 7-6 7-9 8-0 8-3 8-6 8-9
a a a a a a a a a a a a a a
3-2 3-5 3-8 3-11 4-2 4-5 4-8 4-11 5-2 5-5 5-8 5-11 6-2 6-5 6-8 6-11 7-2 7-5 7-8 7-11 8-2 8-5 8-8 8-11
-::;i
o 78 75 69 62 59 66 61

--
____.
.
1
2
3
4
84
90
96
102 97
80
86
92
74
78
83
87
66
70
74
78
63
66
70
74
68
71
73
76
64
66
68
71
<55
55
1

.- 5 108 103 92 82 78 78 73 58 1

----1 6 114 108 96 86 81 81 75 61 <SS <SS

7 120 114 101 90 85 83 78 64 56 <SS <55 55
8 126 119 105 94 89 86 80 67 59 54 <55 55 <55 56
----1 9 132 125 110 98 93 88 83 70 63 57 57 57 56 58
10 138 130 114 102 96 91 85 73 66 61 59 59 58 60

--
_____,¡
11
12
13
14
144 136 119 106
150 141 123 110
>15( -147 128 113 107 98
>150 132 117 111 101
100 93
104 96
87
90
92
77
80
83
69 64 62
72 68 64
75 71
61 60 61
63 62 63
67 65 64 64
94 86 78 74 70 67 66 66 <SS
15 137 121 115 103 97 89 81 78 72 69 68 67 55
___,j
16 142 125 119 106 99 92 84 81 75 71 70 69 56
17 146 129 122 108 102 96 87 84 78 73 72 70 58
18 >150 133 126 110 104 99 91 88 80 75 74 72 59
______,¡ 19 137 130 113 106 102 94 91 83 77 76 73 61
20 141 133 115 109 105 97 95 85 79 78 75 63
21 145 137 118 111 108 100 98 88 81 80 77 64 <SS
___¡ 22 149 141 120 114 111 103 101 91 83 82 78 66 <SS 55
23 >1SC 145 123 116 114 106 105 93 85 84 80 68 55 57
24 148 125 118 118 109 108 96 87 86 81 69 57 59 1

25 >150 128 121 121 112 112 99 89 88 83 71 59 60

26 130 123 124 115 115 101 91 90 84 72 <SS 61 62
27 133 125 127 119 118 104 93 92 86 74 57 63 63
28 135 128 130 122 122 106 95 94 87 76 59 65 65 <SS
29 138 130 133 125 125 109 97 96 89 77 61 67 67 55
30 140 133 137 128 128 112 98 98 90 79 63 69 68 57

--- 31
32
33
143 135 140 131 132 114
145 137 143 134 135 117
148 140 146 137 139 119
100 100
102 102
104 104
92
93
95
81
82
84
66
68
70
71
72
74
70
72
73
59
60
62
34 150 142 149 140 142 122 106 106 97 85 72 76 75 64
35 150 144 >15( 143 145 125 108 108 98 87 75 78 1
76 65
36 147 147 149 127 110 110 100 89 77 80 78 67 <55
37 149 150 >150 130 112 112 101 90 79 82 80 69 55 <55 55
38 >150 >150 133 114 114 103 92 82 84 81 71 57 55 55
39 135 116 116 104 94 84 86 83 72 59 58 57
1 1

1 119
 E
Tema~ Manual O Apéndice A. Obtención del Índice de competencia matemática a partir de las puntuaciones directas
F:
Edad
1::
3-0 3-3 3-6 3-9 4-0 4-3 4-6 4-9 s-o 5-3 5-6 5-9 6-0 6-3 6-6 6-9 7-0 7-3 7-6 7-9 8-0 8-3 8-6 8-9
PO a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a
3-2 3-5 3-8 3-11 4-2 4-5 4-8 4-11 5-2 5-5
1
5-8 5-11 6-2 6-5 6-8 6-11 7-2 7-5
1
7-8 7-11 8-2 8-5 8-8 8-11 E:
40 1138 118 118 106 95186 88 85 74 61 60 59 <55
41
42
1
¡140 120 120 107
143 122 122 109
97 1 88
98 1 91
89
91
86
88
76
77
64
66
62
64
61
63
56
58
E
43 146 124 124 110 100 93 93 89 79 68 66 65 60
44
45
46
1

1
1
1
(150
148 126 126 112 102 95
128 128 114 103 97 97
130 130 115 105 100 99
95 91
93
81
83
70
72
69
71
67
69
62
64 <SS E
1 94 84 74 73 71 . 66 56
1
47 1 132 132 117 107 102 101 96 86 76 75 73 67 59
48
49
1
1
134 134 1181108 104 103
136 136 120 110 107 105
98
99
88
90
78
80
77
79
75
76
69
71
61
64
!!
50 138 138 121 111 109 106 101 91 82 82 78 73 66
51
52 1
1
1
1
1
r
1140 140 1123 113 111 108 102
142 142 24 115 113 110 104
93
95
84
86
84
86
80
82
75
77
69
72
t:
53 1 143 144 126 1 116 116 112 106 96 88 88 84 79 74
54
55
145 146 127 118 118 114 107
147 1481129 120 120 116 109 100 92
98 90 90
92
86
88
81
83
77
79 !:
56 149 150 131 121 123 118 110 102 94 95 90 85 82
57 i >150 >150 132 123 125 120 112 103 96
~
97 92 87 84
1
58 134 124 127 122 114 105 98 99 94 89 87
59 135 126 129 124 115 107 101 101 96 91 90
60 1137 128 132 125 117 108 103 103
i 98 93 92
61
62
1138 129 i 134
127 119 110 105
140 131 !136 129 120 112 107
106 100
108 101
95
97
95
97
~ :
63 .141 133 138 131 122 114 109 110 103 99 100
64
65
1
1
143 134 141 133 123 115 111 112 105 101 103
144 136 143 135 125 117 113 114 107 103 105
~ :
66 1461137 145 137 127 119 115 116 109 105 108

~
67 1 1
147 139 148 139 128 121 117 119 111 107 110
1
68 149 141 150 141 130 122 119 121 113 109 113
69 1
>150 142 152 142 132 124 121 123 115 111 116
70 144 154 144 133 126 123 125 117 113 118
71 146 157 146 135 127 125 127 119 115 121 ~
72 1 , 1 147 159 148 136 129 127 130 121 117 123

~
~~
.-
••
~

120 :
 l ~Manual Tema@

3
3
-

¡ /
APENDICE B. e
3 /
CONVERSION DEL INDICE
/
e
¡ DE COMPETENCIA MATEMATICA
/ e
_:=::¡ A PERCENTIL e
:¡
ICM Percentil ICM Percentil

=--1 >148
146-148
99,9
99,8
101
100
55
52
143-145 99,6 99 50
-~ 138-142 99,4 98 48
137 99,3 97 45
134-136 99 96 42
~~ 131-133 98 95 40
128-130 97 94 37
-~ 126-127 96 93 34
124-125 95 92 31
122-123 94 91 28
-~ 121 93 90 25

-----
~
120
119
92
91
89
88
23
22

--
118 89 87 20
117 88 86 17
-~ 116 15
86 85

--
~
115
114
113
85
83
80
84
83
82
13
11
9

--
____... 112
111
11 o
78
76
75
81
80
79
8
7
6
_____..
-~
109 74 78 S
108 72 76-77 4

---
-----1
---
107
106
105
69
67
64
75
72-74
69-71
3
2
1

-_____..
-
104
103
62
59
<69 <1

---
____..
-
102 57

------
____..,

---=1
-----íl
121
 ~Manual Tema@

APÉNDICEC. e
e
CONVERSIÓN DE LAS
PUNTUACIONES DIRECTAS
A EDAD Y CURSO EQUIVALENTES
..e
Edad Edad
equivalente Puntuación Curso equivalente Puntuación Curso
directa equivalente directa equivalente
Años Meses Años Meses
<36 meses 0-3 33
o
o 4 34
1 35
1
5 2 36
2
37
3 6 3
1° de Infantil 38
4
7 4 39
5 1° de Primaria
3 años 5 40
6 8 6 años
41
7 9 6
42
8
7 43
9 10
8 44
10 11 9 45
11
10 46
o 12
47
1 13 11 48
2
o 49
3 14
1 50
4 15 2 51
5 2° de Infantil
4 años 3 52
6 16
4 53
7 17 2° de Primaria
5 54
8 7 años
6
9 18 55
7
10 19
8 56
11 20 9 57
o
10
1 21 58
11
2 22
o 59
3 23
1
4 24 60
2
5 25
3 61
5 años 6 26
3° de Infantil 4
7 27 62
5
8 28 3° de Primaria
6
29 8 años 63
7
9 30
8
10 31 64
9
11 32
10
65
11
4° de Primaria
>107 meses 66-72

•
- ---- ~-

•
1 123
-
~ Manual Tema~

:.a
~
,
¡_
APENDICE D. e
INTERVALOS DE CON FIANZA
,
e
::a DEL INDICE DE
, e
=:; COMPETENCIA MATEMATICA e
=;_ Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 3 años

Error típico de medida: 6

;
1

I.C.del68% I.C.delgs% I.C. delgg% i

Límite Límite Límite Límite Límite Límite

~ ICM
inferior superior inferior superior inferior superior
ICM

:::; 150
149
144
143
156
155
138
137
162
161
135
134
165
164
150
149
148 142 154 136 160 133 163 148
=:¡ 147
146
141
140
153
152
135
134
159
158
132
131
162
161
147
146
145 139 151 133 157 130 160 145
~ 144 138 150 132 156 129 159 144
143 137 149 131 155 128 158 143
142 136 148 130 154 127 157 142
~ 141 135 147 129 153 126 156 141
140 134 146 128 152 125 155 140
139 133 145 127 151 124 154 139
138 132 144 126 150 123 153 138
137 131 143 125 149 122 152 137
136 130 142 124 148 121 151 136
135 129 141 123 147 120 150 135

~ 134
133
128
127
140
139
122
121
146
145
119
118
149
148
134
133
132 126 138 120 144 117 147 132
~ 131 125 137 119 143 116 146 131
130 124 136 118 142 115 145 130

~
129 123 135 117 141 114 144 129
128 122 134 116 140 113 143 128
127 121 133 115 139 112 142 127
~- 126 120 132 114 138 111 141 126
125 119 131 113 137 11 o 140 125
124 118 130 112 136 109 139 124
~

~
1 125
 Tema@) Manual O Apéndice D. Intervalos de corú'ianza del Índice de competencia matemática

lnteJValo de confianza del Índice de competencia matemática. 3 años (continuación)

Error típico de medida: 6

I.C. del 68% J.C. del 95% J.C. del gg%
Límite Límite Límite Límite Límite Límite
JCM JCM
inferior superior inferior superior inferior superior
123 117 129 111 135 108 138 123
122 116 128 11 o 134 107 137 122
121
120
119
115
114
113
127
126
125
109
108
107
133
132
131
106
105
104
136
135
134
121
120 ---
119
118
117
116
112
111
11 o
124
123
122
106
105
104
130
129
128
103
102
101
133
132
131
118
117
116
--
r--

115 109 121 103 127 100 130 115

114 108 120 102 126 99 129 114
113 107 119 101 125 98 128 113
112 106 118 100 124 97 127 112
111 105 117 99 123 96 126 111
110 104 116 98 122 95 125 110
109 103 115 97 121 94 124 109
108 102 114 96 120 93 123 108
107 101 113 95 119 92 122 107
106 100 112 94 118 91 121 106
105 99 111 93 117 90 120 105
104 98 11 o 92 116 89 119 104
103 97 109 91 115 88 118 103 ..---
.....-=---
102 96 108 90 114 87 117 102 !:...----
101 95 107 89 113 86 116 101
100 94 106 88 112 85 115 100
99 93 105 87 111 84 114 99
98 92 104 86 110 83 113 98
97 91 103 85 109 82 112 97
96 90 102 84 108 81 111 96
95
94
89
88
101
100
83
82
107
106
80
79
11 o
109
95
94
E:
93 87 99 81 105 78 108 93
92 86 98 80 104 77 107 92
91 85 97 79 103 76 106 91
90
89
84
83
96
95
78
77
102
101
75
74
105
104
90
89 E:
88 82 94 76 100 73 103 88
87
86
81
80
93
92
75
74
99
98
72
71
102
101
87
86
E:
85 79 91 73 97 70 100 85
84 78 90 72 96 69 99 84

:•
126 :
=: i Apéndice D. Intervalos de colffianza de! Índice de competencia matemática~ Manual Tema@)

-
-

i_ Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 3 años (continuación)

:¡_ Errortípico de medida: 6

I.C. del68% I.C. delgs% I.C. delgg%
3_ ICM
Límite Límite Límite Límite Límite Límite
ICM
inferior superior inferior superior inferior superior

Z_ 83 77 89 71 95 68 98 83
82 76 88 70 94 67 97 82
81 75 87 69 93 66 96 81
2_ 80 74 86 68 92 65 95 80
79 73 85 67 91 64 94 79

l 78
77
72
71
84
83
66
65
90
89
63
62
93
92
78
77

~
... 76
75
70
69
82
81
64
63
88
87
61
60
91
90
76
75
74 68 80 62 86 59 89 74
67 79 61 85 58 88 73
Jt 73
72 66 78 60 84 57 87 72
71 65 77 59 83 56 86 71
70 64 76 58 82 SS 85 70
69 63 75 57 81 54 84 69
68 62 74 56 80 53 83 68
::l 67 61 73 SS 79 52 82 67
66 60 72 54 78 51 81 66

~ 65 59 71 53 77 so 80 65
64 58 70 52 76 49 79 64
78
=:;;; 63
62
57
56
69
68
51
so
75
74
48
47 77
63
62
61 SS 67 49 73 46 76 61

-~ 60 54 66 48 72 45 75 60
59 53 65 47 71 44 74 59
58 52 64 46 70 43 73 58
_-=;¡ 57 51 63 45 69 42 72 57
56 so 62 44 68 41 71 56

~
55 49 61 43 67 40 70 55

-~

~
------1

----
______,¡

---
_______¡
••
---- 1
••• 127
-------
 . . . Manual Q Apindia D. Inlmlalo5 dt Wl!fianza del Índice de competencia matemática

Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 4 años r----

~ Error típico de medida: s

1 I.C.del68% I.C. delgs% I.C. delgg%

Límite Límite Límite Límite Límite Límite
ICM ICM
infeñor supeñor inferior superior inferior superior F
150 145 155 140 160 137 163 150
149 144 154 139 159 136 162 149
148 143 153 138 158 135 161 148
147 142 152 137 157 134 160 147
146 141 151 136 156 133 159 146
145 140 150 135 155 132 158 145
144 139 149 134 154 131 157 144
143 138 148 133 153 130 156 143
142 137 147 132 152 129 155 142
141
140
139
136
135
134
146
145
144
131
130
129
151
150
149
128
127
126
154
153
152
141
140
139
--
~

r----
138
137
133
132
143
142
128
127
148
147
125
124
151
150
138
137
-
136
135
134
131
130
129
141
140
139
126
125
124
146
145
144
123
122
121
149
148
136
135 -r---
---
147 134
133 128 138 123 143
,.--------
120 146 133
132 127 137 122 142 119 145 132
131 126 136 121 141 118 144 131
130 125 135 120 140 117 143 130
129 124 134 119 139 116 142 129
128 123 133 118 138 115 141 128
127 122 132 117 137 114 140 127
126 121 131 116 136 113 139 126
125 120 130 115 135 112 138 125
124 119 129 114 134 111 137 124
123 118 128 113 133 11 o 136 123
122 117 127 112 132 109 135 122
121 116 126 111 131 108 134 121
120 115 125 11 o 130 107 133 120
119 114 124 109 129 106 132 119
118 113 123 108 128 105 131 118
-
-----
117 112 122 107 127 104 130 117
116
115
114
111
11 o
109
121
120
119
106
105
126
125
103
102
129
128
116
115 -
104 124 101 127 114
113 108 118 103 123 100 126 113
112 107 117 102 122 99 125 112
111 106 116 101 121 98 124 111
110 105 115 100 120 97 123 110 ,--

•••
128 •

r--a
•
--
 Apéndice D. Intervalos de conjianza del Índice de competencia matemática~ Manual Tema@)
¡ __
; Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 4 años (continuación)

Error típico de medida: s

; 1
I.C.del68% I.C. delgs% I.C. delgg%
Límite Límite Límite Límite Límite Límite
ICM
¡ inferior superior inferior superior inferior superior
ICM

109 104 114 99 119 96 122 109

¡ 108 103 113 98 118 95 121 108
107 102 112 97 117 94 120 107
106 101 111 96 116 93 119 106
; 105 100 11 o 95 115 92 118 105
104 99 109 94 114 91 117 104

• 103
102
98
97
108
107
93
92
113
112
90
89
116
115
103
102

•
101 96 106 91 111 88 114 101
100 95 105 90 11 o 87 113 100
99 94 104 89 109 86 112 99

:¡ 98
97
93
92
103
102
88
87
108
107
85
84
111
11 o
98
97
96 91 101 86 106 83 109 96
:¡ 95 90 100 85 105 82 108 95
94 89 99 84 104 81 107 94
93 88 98 83 103 80 106
::¡ 92 87 97 82 102 79 105
93
92
91 86 96 81 101 78 104 91
::¡ 90 85 95 80 100 77 103 90
89 84 94 79 99 76 102 89
88 83 93 78 98 75 101
::¡ 87 82 92 77 97 74 100
88
87
86 81 91 76 96 73 99 86
:; 85 80 90 75 95 72 98 85
84 79 89 74 94 71 97 84
83 78 88 73 93 70 96 83
:¡ 82 77 87 72 92 69 95 82
81 76 86 71 91 68 94 81
::¡ 80 75 85 70 90 67 93 80
79 74 84 69 89 66 92 79
78 73 83 68 88 65 91 78
--~ 77 72 82 67 87 64 90 77
76 71 81 66 86 63 89 76
75 70 80 65 85
::¡ 74 69 79 64 84
62
61
88
87
75
74
73 68 78 63 83 60 86 73
:ii 72 67 77 62 82 59 85 72
71 66 76 61 81 58 84 71
70 65 75 60 80 57 83 70
::ij 69 64 74 59 79 56 82 69

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~__,
-[Hi ••• 129
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 Tema@) Manual eyApéndice D. Intervalos de confianza del Índice de competencia matemática

r
--
-~

Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 4 años (continuación)

Error típico de medida: s

Límite
I.C. del68%
Límite
1.c. delgs%
Límite Límite
I.C.delgg%
Límite Límite
----- =
ICM ICM
inferior superior inferior superior inferior superior
68 63 73 58 78 55 81 68
67
66
62
61
72
71
57
56
77
76
54
53
80
79
67
66
-,.=
65 60 70 55 75 52 78 65
64 59 69 54 74 51 77 64 P:
63 58 68 53 73 50 76 63
62 57 67 52 72 49 75 62
61 56 66 51 71 48 74 61
60 55 65 50 70 47 73 60
59 54 64 49 69 46 72 59
58 53 63 48 68 45 71 58
57 52 62 47 67 44 70 57
56 51 61 46 66 43 69 56
55 50 60 45 65 42 68 55

e:_-

----
r-----

----
F--~

----~

••
130 •
•• fl
 -----·

-
M
Apéndice D. Intervalos de confianza de! índice de competencia matemática~ Manual Tema@)

-
~

..---- Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 5 años

Error típico de medida: 4

•-- I.C. del68%

Límite Límite
I.C.delgs%
Límite Límite
I.C. delgg%
Límite Límite
ICM ICM
inferior
~ superior inferior superior inferior superior
150 146 154 142 158 140 160 150
¡ 149 145 153 141 157 139 159 149
148 144 152 140 156 138 158 148
147 143 151 139 155
; 146 142 150 138 154
137
136
157
156
147
146
145 141 149 137 153 135 155 145

!t. 144
143
140
139
148
147
136
135
152
151
134
133
154
153
144
143
142 138 146 134 150 132 152 142
i_ 141 137 145 133 149 131 151 141
140 136 144 132 148 130 150 140
139 135 143 131 147 129 149
~
139
138 134 142 130 146 128 148 138
137 133 141 129 145 127 147 137
~ 136 132 140 128 144 126 146 136
135 131 139 127 143 125 145 135

e 134
133
130
129
138
137
126
125
142
141
124
123
144
143
134
133
132 128 136 124 140 122 142 132
•
!.__ 131 127 135 123 139 121 141 131
130 126 134 122 138 120 140 130
129 125 133 121 137 119 139 129
~ 128 124 132 120 136 118 138 128
127 123 131 119 135 117 137 127

~
126 122 130 118 134 116 136 126
125 121 129 117 133 115 135 125
124 120 128 116 132 114 134 124
=e 123 119 127 115 131 113 133 123
122 118 126 114 130 112 132 122
121 117 125 113 129 111 1 31 121
~ 120 116 124 112 128 11 o 130 120
119 115 123 111 127 109 129 119
:=:2 118 114 122 11 o 126 108 128 118
117 113 121 109 125 107 127 117
116 112 120 108 124 106 126 116
~ 115 111 119 107 123 105 125 115
114 11 o 118 106 122 104 124 114
e 113 109
108
117
116
105
104
121
120
103
102
123
122
113
112
1112
-..... 111 107 115 103 119 101 121 111
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-

~
....
•••
~
1 •• 131
 - ~

~ Manual O Apéndice D. Intervalos de wnjianza del Índice de competencia matemática

--- ~

lnteiValo de confianza del Índice de competencia matemática. 5 años (continuación)

Error típico de medida: 4

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I.C. del68% I.C.delgs% I.C.delgg%

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ICM Límite
inferior
Límite
superior
Límite
inferior
Límite
superior
Límite
inferior
Límite
superior
ICM
~
,.
109 105 113 101 117 99 119 109
108
107
104
103
112
111
100
99
116
115
98 118
117
108 r
97 107
106 102 11 o 98 114 96 116 106
105 101 109 97 113 95 115 105 r
104 100 108 96 112 94 114 104
103
102
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98
107
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93
92
113
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103
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101 97 105 93 109 91 111 101
100 96 104 92 108 90 11 o 100 !:
99 95 103 91 107 89 109 99
98
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94
93
102
101
90
89
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105
88
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107
98
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y
96 92 100 88 104 86 106 96
95 91 99 87 103 85 105 95 y;
94 90 98 86 102 84 104 94
93
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89
88
97
96
85
84
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100
83
82
103
102
93
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y
91 87 95 83 99 81 101 91
90 86 94 82 98 80 100 90 ~
89 85 93 81 97 79 99 89
88
87
86
84
83
82
92
91
90
80
79
96
95
78
77
98
97
88
87 z
78 94 76 96 86
85
84
81
80
89
88
77
76
93
92
75
74
95
94
85
84
7
83 79 87 75 91 73 93 83
82 78 86 74 90 72 92 82 ;i
81 77 85 73 89 71 91 81
80 76 84 72 88 70 90 80 -,;;
79 75 83 71 87 69 89 79
78 74 82 70 86 68 88 78
77
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80
69
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85
84
67
66
87
86
77
76
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75 71 79 67 83 65 85 75
74 70 78 66 82 64 84 74
"5
73 69 77 65 81 63 83 73
72 68 76 64 80 62 82 72 ~
.-.
71 67 75 63 79 61 81 71
70 66 74 62 78 60 80 70
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69 65 73 61 77 59 79 69

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••
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132: 1 ~
~--- . Apéndice D. Intervalos de confianza del Índice de competencia matemática~ Manual Tema@
___.
lnteJValo de confianza del Índice de competencia matemática. 5 años (continuación)
:¡_
Error típico de medida: 4
!

:¡_ I.C. del68% I.C.delgs% I.C.delgg%

1

Límite Límite Límite Límite Límite Límite

ICM ICM
:¡ inferior superior inferior superior inferior superior
i

i
68 64 72 60 76 58 78 68

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66
63
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59
58
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56
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74 76 66
65 61 69 57 73 55 75 65
:a 64
63
60
59
68
67
56
55
72
71
54
53
74
73
64
63
62 58 66 54 70 52 72 62
-~ 61 57 65 53 69 51 71 61
60 56 64 52 68 50 70 60
:::; 59 55 63 51 67 49 69 59
58 54 62 50 66 48 68 58
57 53 61 49 65 47 67 57
:::::; 56 52 60 48 64 46 66 56
55 51 59 47 63 45 65 55
---- --- ----- ----- ----- -

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::3
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••
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••• 133
 Tema@) Manual O Apéndice D. Intervalos de confianza del Índice de competencia matemática
----
Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 6 años

Error típico de medida: 3

I.C. del68% I.C. delgs% I.C.delgg% -----
Límite Límite Límite Límite Límite Límite
ICM ICM
inferior superior inferior superior inferior superior
150 147 153 144 156 142 158 150
149
148
146
145
152
151
143
142
155
154
141
140
157
156
149
148
--
147 144 150 141 153 139 155 147
146 143 149 140 152 138 154 146
145 142 148 139 151 137 153 145
144 141 147 138 150 136 152 144
143 140 146 137 149 135 151 143
142
141
140
139
138
137
145
144
143
136
135
134
148
147
146
134
133
132
150
149
148
142
141
140
----
139
138
137
136
135
134
142
141
140
133
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145
144
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131
130
129
147
146
145
139
138
137
---
136
135
133
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139
138
130
129
142
141
128
127
144
143
136
135
---
134
133
132
131
130
129
137
136
135
128
127
126
140
139
138
126
125
124
142
141
140
134
133
132
---
131 128 134 125 137 123 139 131
130 127 133 124 136 122 138 130
129 126 132 123 135 121 137 129 ,...---
128
127
125
124
131
130
122
121
134
133
120
119
136
135
128
127
-
~-

126 123 129 120 132 118 134 126

125 122 128 119 131 117 133 125
124 121 127 118 130 116 132 124
123 120 126 117 129 115 131 123
122 119 125 116 128 114 130 122
121 118 124 115 127 113 129 121
120 117 123 114 126 112 128 120
119 116 122 11 3 125 111 127 119
118 115 121 112 124 11 o 126 118
117 114 120 111 123 109 125 117
116 113 119 11 o 122 108 124 116
115 112 118 109 121 107 123 115
114 111 117 108 120 106 122 114
.--
113 11 o 116 107 119 105 121 113 ,.------
112 109 115 106 118 104 120 112
111 108 114 105 117 103 119 111
110 107 113 104 116 102 118 110

•••
134 • •
 :::¡__
Apéndice D. Intervalos de confianza del índice de competencia matemática~ Manual Tema~

:a
:¡_ lntetValo de confianza del Índice de competencia matemática. 6 años (continuación)

Error tí pico de med iqa: 3

:a
1
I.C.de168% I.C. delgs% I.C. delgg% !

Límite Límite Límite Límite Límite Límite

ICM ICM
:¡_ inferior superior inferior superior inferior superior
109 106 112 103 115 101 117 109

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105 102 108 99 111 97 113 105
104 101 107 98 11 o 96 112 104

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11 o
103
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101 98 104 95 107 93 109 101
:; 100 97 103 94 106 92 108 100
99 96 102 93 105 91 107 99

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94 91 97 88 100 86 102 94

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93 90 96 87 99 85 101 93
92 89 95 86 98 84 100 92
91 88 94 85 97 83 99 91
90 87 93 84 96 82 98 90
89 86 92 83 95 81 97 89
88 85 91 82 94 80 96 88
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83 80 86 77 89 75 91 83
¡ 82 79 85 76 88 74 90 82
81 78 84 75 87 73 89 81
80 77 83 74 86 88 80
¡ 79 76 82 73 85
72
71 87 79
78 75 81 72 84 70 86 78
¡ 77 74 80 71 83 69 85 77
76 73 79 70 82 68 84 76
75 72 78 69 81 67 83 75
¡ 74 71 77 68 80 66 82 74
73 70 76 67 79 65 81 73
....
• 72 69 75 66 78 64 80 72

--~
.. 71
70
69
68
67
66
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64
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77
76
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63
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79
78
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71
70
69

-1
---
-

-~
•••
•• 135
-----
-~
 Tema@) Manual O Apéndice D. Intervalos de confianza del Índice de competencia matemática
•
Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 6 años (continuación)

Error típico de medida: 3

I.C. del68% I.C. delgs% I.C. delgg% ! ::
Límite Límite Límite Límite Límite Límite
ICM ICM
inferior superior inferior superior inferior superior
68 65 71 62 74 60 76 68
67
66
64
63
70
69
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74
67
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"! ::
65 62 68 59 71 57 73 65
64 61 67 58 70 56 72 64
63 60 66 57 69 55 71 63
62 59 65 56 68 54 70 62
61 58 64 55 67 53 69 61
60 57 63 54 66 52 68 60
59 56 62 53 65 51 67 59
58 55 61 52 64 50 66 58
57 54 60 51 63 49 65 57
56 53 59 50 62 48 64 56 1!
SS 52 58 49 61 47 63 SS
1ii

li=
ji

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••
136 :
•
 -
_ __J
Apéndice D. Intervalos de confianza del Índice de competencia matemática ~anual Tema~
--
-----'

--- -------A

____.
Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 7 años

Error típico de medida: 4

_ _____.. I.C.del68% I.C. delgs% I.C. delgg%
Límite Límite Límite Límite Límite Límite
____.
____. ICM
inferior
ICM
superior inferior superior inferior superior

--- -----A

......-...
150
149
148
147
146
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144
143
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157
156
155
140
139
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137
160
159
158
157
150
149
148
147
_____.. 146 142 150 138 154 136 156 146
145 141 149 137 153 135 155 145
___..
_____.. 144 140 148 136 152 134 154 144
143 139 147 135 1 51 133 153 143
142 138 146 134 150 132 152
_ ___.
____..
142
141 137 145 133 149 131 151 141
140 136 144 132 148 130 150 140
-~
___. 139
138
135
134
143
142
131
130
147
146
129
128
149
148
139
138
137 133 141 129 145 127 147 137

------
-~
136
135
132
131
140
139
128
127
144
143
126
125
146
145
136
135
134 130 138 126 142 124 144 134
-=::::i 133 129 137 125 141 123 143 133
132 128 136 124 140 122 142 132
~ 131 127 135 123 139 121 141 131
~ 130 1-26 134 122 138 120 140 130
129 125 133 121 137 119 139 129
.......-...
____.
-- 128
127
124
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132
131
120
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136
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118
117
138
137
128
127
126 122 130 118 134 116 136 126
~ 125 121 129 117 133 115 135 125
124 120 128 116 132 114 134 124

~ 123
122
119
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127
126
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123
122
121 117 125 113 129 111 131 121
-~ 120 116 124 112 128 11 o 130 120
119 115 123 111 127 109 129 119

~ 118
117
114
113
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121
11 o
109
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125
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128
127
118
117
116 112 120 108 124 106 126 116
~ 115 111 119 107 123 1 os 125 115
114 11 o 118 106 122 104 124 114

~
113 109 117 105 121 103 123 113
112 108 116 104 120 102 122 112
111 107 115 103 119 101 121 111
:¡ 110 106 114 102 118 100 120 110

-~ 11 •••
•• 137
;]
 ..---
Tema~ -----
--•
Manual eyApéndice D. Intervalos de confianza de! Índice de competencia matemática

lnteiValo de confianza del Índice de puntuación matemática. 7 años (continuación)

Error típico de medida: 4

.-
I.C.del68% I.C. delgs% I.C. delgg% ii
Límite Límite Límite Límite Límite Límite
ICM ICM
inferior superior inferior superior inferior superior
!
109 105 113 101 117 99 119 109
108 104 112 100 116 98 118 108
107 103 111 99 115 97 117 107 !
106 102 11 o 98 114 96 116 106
105
104
101
100
109
108
97
96
11 3
112
95
94
115
114
105
104
!
103 99 107 95 111 93 113 103
102 98 106 94 11 o 92 112 102 !
101 97 105 93 109 91 111 101
100
99
96
95
104
103
92
91
108
107
90
89
11 o
109
100
99
!
98
97
96
94
93
92
102
101
100
90
89
88
106
105
104
88
87
86
108
107
106
98
97
96
•
95 91 99 87 103 85 105 95 ~
94 90 98 86 102 84 104 94
93 89 97 85 101 83 103 93
z
.
92 88 96 84 100 82 102 92
91 87 95 83 99 81 101 91
90 86 94 82 98 80 100 90
89 85 93 81 97 79 99 89
88 84 92 80 96 78 98 88
87
86
83
82
91
90
79
78
95
94
77
76
97
96
87
86
z
85 81 89 77 93 75 95 85
84 80 88 76 92 74 94 84 7
83 79 87 75 91 73 93 83
82 78 86 74 90 72 92 82 :;;
81 77 85 73 89 71 91 81
80 76 84 72 88 70
79 75 83 71 87 69
90
89
80
79
}!-
78 74 82 70 86 68 88 78
77 73 81
76 72 80
69
68
85
84
67
66
87
86
77
76
F
75 71 79 67 83 65 85 75
74
73
70
69
78
77
66
65
82
81
64 84 74 E
63 83 73
72 68 76 64 80 62 82 72
71 67 75 63 79 61 81 71
E
70 66 74 62 78 60 80 70
69 65 73 61 77 59 79 69 F

~
~
••
~
1
-
138 ~
~
--- Apéndice D. Intervalos de confianza del índice de competencia matemática Manual Tema@

-- Intervalo de confianza del índice de competencia matemática. 7 años (continuación)

----- Error típico de medida: 4

--
~
J.C. del68%

Límite
J.C. del 95%

Límite Límite
J.C. delgg%

Límite Límite
JCM
Límite

---
-------J
JCM
inferior

64
superior

72
inferior

60
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76
inferior

58
superior

78 68
68

---
- 67
66
63
62
71
70
69
59
58
57
75
74
73
57
56
55
77
76
75
67
66
65
65 61 64
72 54 74
~~
60 68 56
~ 64 73 63
55 71 53
63 59 67
52 72 62
66 54 70
_.- 62 58 61
69 51 71
- ___,¡ 57 65 53
61 70 60
52 68 50

--
_ ____._.....
60
59
58
56
55
54
64
63
62
51
50
67
66
49
48
47
69
68
67
59
58
57

- 61 49 65
57 53 56
64 46 66
~_____.. 52 60 48
56 65 55
47 63 45
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•: 139
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 Tema@) O Apéndice D. Intervalos de collfianza del Índice de competencia matemática -
·-
Manual
~

I.C. del68%
Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 8 años

Error típico de medida: 4

I.C. delgs% I.C. delgg%
---
~-

Límite Límite Límite Límite Límite Límite

ICM ICM
inferior superior inferior superior inferior superior
!::
1SO 146 154 142 158 140 160 1SO
149 145 153 141 157 139 159 149
148 144 152 140 156 138 158 148
147 143 151 139 155 137 157 147
146 142 150 138 154 136 156 146
14S 141 149 137 153 135 155 14S
144 140 148 136 152 134 154 144
143 139 147 135 151 133 153 143
142
141
140
138
137
136
146
145
144
134
133
132
150
149
148
132
131
130
152
151
150
142
141
140
.,____
139 135 143 131 147 129 149 139
138 134 142 130 146 128 148 138
137 133 141 129 145 127 147 137
136 132 140 128 144 126 146 136
13S 131 139 127 143 125 145 13S
134 130 138 126 142 124 144 134
133 129
128
137
136
125 141 123 143 133
-----
---
132 124 140 122 142 132
131
130
127
126
135
134
123
122
139
138
121
120
141
140
131
130 ----
129
128
127
125
124
123
133
132
131
121
120
119
137
136
119
118
139
138
129
128 ----
135 117 137 127
126
12S
124
122
121
120
130
129
128
118
117
116
134
133
132
116
115
114
136
135
134
126
12S
124
---
123 119 127 115 131 113 133 123
122 118 126 114 130 112 132 122
121 117 125 113 129 111 131 121
120 116 124 112 128 11 o 130 120
119 115 123 111 127 109 129 119
118 114 122 11 o 126 108 128 118
117 113 121 109 125 107 127 117
116 112 120 108 124 106 126 116
11 S 111 119 107 123 105 125 11 S
114 11 o 118 106 122 104 124 114
113 109 117 105 121 103 123 113
112 108 116 104 120 102 122 112
111 107 115 103 119 101 121 111

••
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140 :
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Apéndice D.lntervalos de confianza del Índice de competencia matemática (O Manual Tema@)

Intervalo de confianza del índice de competencia matemática. 8 años (continuación)

~
Error típico de medida: 4

-----
-----'! I.C. del68% I.C.delgs% I.C. delgg%

--
~
ICM

110
Límite
inferior
106
Límite
superior
114
Límite
inferior
102
Límite
superior
118
Límite
inferior
100
Límite
superior
120
ICM

110

------
~
109
108
105
104
113
112
101
100
117
116
99
98
119
118
109
108
107 103 111 99 115 97 117 107
~
~ 106 102 11 o 98 114 96 116 106
105 101 109 97 113 95 115 105
104 100 108 96 112 94 114 104
~ 103 99 107 95 111 93 113 103
102 98 106 94 11 o 92 112 102
-~ 101 97 105 93 109 91 111 101
100 96 104 92 108 90 11 o 100
99 95 103 91 107 89 109 99
~ 98 94 102 90 106 88 108 98
97 93 101 89 105 87 107 97
~ 96 92 100 88 104 86 106 96
95 91 99 87 103 85 105 95
94 90 98 86 102 84 104 94
3 93 89 97 85 101 83 103 93
92 88 96 84 100 82 102 92
91 87 95
:Al 90 86 94
83
82
99
98
81
80
101
100
91
90
89 85 93 81 97 79 99 89
::::3 88 84 92 80 96 78 98 88
87 83 91 79 95 77 97 87
86 82 90 78 94 76 96 86
85 81 89 77 93 75 95 85
84 80 88 76 92 74 94 84
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82
79
78
87
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il 80 76 84 72 88 70 90 80
79 75 83 71 87 69 89 79
78 74 82 70 86 68 88 78
77 73 81 69 85 67 87 77

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75
74
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71
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68
67
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66
65
64
86
85
84
76
75
74
73 69 77 65 81 63 83 73
1
72 1 68 76 64 80 62 82 72
1
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Tema@ Manual cyApéndice D. Intervalos de cor¡fianza del Índice de competencia matemática

lnteiValo de confianza del Índice de competencia matemática. 8 años (continuación)

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Error típico de medida: 4

ICM
I.C.del68%
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ICM
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59
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72
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60
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56
66
65
64
54
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70
69
68
67
52
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62
61
60
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142 : fl E=
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Matemática Básica

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Pruebas de evaluación
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;; Tema Test de Competencia
Matemática Básica

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;; Pruebas de evaluación
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y actividades de enseñanza
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Herbert P. Ginsburg Adaptación española:
M. a Cristina Nuñez del Río
-~ Isabel Lozano Guerra

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1. SENTIDO DE LAS PRUEBAS
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DE EVALUACION
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1.1. Introducción
-
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--
~
E
l Test de Competencia Matemática Básica (TEMA-3) supone una importante contribución para identi-
ficar las dificultades de los niños con las matemáticas escolares. El análisis de sus resultados ofrece
una valiosa información acerca de la severidad de sus problemas e identifica áreas concretas de forta-

-
-~
leza y debilidad con relación a la competencia matemática. Los resultados obtenidos con el TEMA-3 pueden
utilizarse como base para elaborar orientaciones didácticas con el fin de lograr una enseñanza más eficaz.

___. Las «Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza» permiten avanzar algo más en el conocimiento de las
dificultades que los alumnos pueden manifestar, ofreciendo, también, pautas didácticas que ayuden a supe-
rarlas. Por una parte, permite profundizar en el nivel de comprensión de los conceptos y el tipo de estrategias
-~ que utilizan los alumnos. También ayuda a identificar las posibles causas de los errores, entre las que, funda-
mentalmente, están la falta de comprensión de la tarea, el uso de alguna estrategia inapropiada e incluso la
presencia de conceptos erróneos o incompletos.
-~
Además, ayuda a conocer con mayor profundidad los conocimientos que el niño ya tiene disponibles y que
-~ no se esperaban en él. Hay alumnos que no resuelven situaciones matemáticas planteadas de manera formal
y, sin embargo, cuentan con una rica comprensión de los aspectos informales. Ésta es una característica
común en alumnos con «dificultades de aprendizaje» y de aquellos que pertenecen a entornos culturales des-
-~ favorecidos. En otros casos, las respuestas incorrectas pueden ser el resultado de descuidos en la ejecución,
y no debidos a la falta de métodos de cálculo (para una revisión detallada del pensamiento matemático de los
:::;¡ niños ver Ginsburg, 1989). Este tipo de información resulta muy valioso en la elaboración de pautas de ense-
ñanza de alumnos con dificultades en matemáticas.

::¡ Las pruebas pueden ser aplicadas inmediatamente después del testTEMA-3 o en una sesión posterior.

:¡¡¡

145
 Tema~ Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Sentido de las pruebas de evaluación

Se presentan, a continuación, algunos ejemplos sobre cómo, a partir de los resultados de la aplicación de la
prueba TEMA-3, surgen cuestiones que pueden responderse gracias a la ayuda de las «Pruebas de evaluación
---
...--

y actividades de enseñanza». -----

____.,.-

Ana, de 5 años, fue incapaz de resolver el ítem 36, que supone restar N-N. Mantenía que 2 menos 2 era 2 y
-
que 7 menos 7 era 7. El examinador creyó que Ana no comprendía realmente la tarea y decidió comprobar si
le ayudaría alguna pista: «Restar 2 de 2 es lo mismo que comenzar con 2 céntimos y después quitar 2».
Después de esta demostración, Ana comprendió la tarea y resolvió correctamente el resto de los problemas.

Alberto tenía dificultades con el ítem 26, Línea numérica mental: Números de un dígito, que plantea resol-
-·
---
--
ver, por ejemplo, si 7 está más cerca de 9 que de 1. Sus respuestas parecían aleatorias. El examinador quería
saber si Alberto estaba usando algún tipo de estrategia, así que le preguntó: «¿Cómo lo haces, cómo lo
----- -
sabes?» Alberto respondió: «Mirando con los ojos para saber cuál está más cerca». En otras palabras, Alberto
interpretó la pregunta como: «¿Cuál estáfisícamente más cerca?» La explicación que dio Alberto permitió al
examinador reorientarle en la tarea de línea numérica mental.
--
--
Otro examinador escribe: «Cuando le pregunté a Inés, de 5 años, qué queda si a 2le quito 1 (ítem 36), des-
pués de mirar la tarjeta respondió «dos». Le pregunté por qué decía 2. Inés señaló el papel y dijo: «Tienes 2,
entonces tú quitas el1, y te queda el 2», cubrió el1 con su mano y entonces mantenía que el único número ,....._..--
que quedaba era 2. Al plantearle que lo hiciera con sus dedos, su respuesta fue 1. Seguí con los otros dos pro-
blemas y los resolvió. En realidad, Inés comprendía el concepto de «quitar», pero no reconocía la función del
signo de restar».

A Manuel, de 6 años, se le pidió que leyera en voz alta números de tres cifras (ítem 42). Mantenía que 162 era
«uno» y «sesenta y dos». El examinador observó que había «cierta expresión de duda en su cara». Al decirle:
«¿Qué número es este?», Manuel lo leyó correctamente. ,..---
,...-.--
Otro ejemplo de cómo una observación atenta de las respuestas de los niños puede revelar una causa intere-
sante del error. Lucía, una niña que acababa de cumplir 5 años, falló muchos ítems de conteo, los de concep-
tos de más y de suma. Después de un tiempo, el examinador creyó que había un patrón en sus fallos. «Lucía,
básicamente, cometía un fallo que le penalizaba en casi todos los ítems: Parecía que no conocía el número 5.
Me di cuenta en el ítem 17: Sabía que yo tenía más caramelos si yo tenía 1o y ella 1; sabía que 7 es más que 6,
y que 9 es más que 8. Sin embargo falló el ítem 16, ya que cuando le pregunté cuál es más, 4 ó s, dijo 4. En
conteo (Ítem 20), contó hasta 20 saltándose el5 y el15. Y en enumeración (Ítem 22) se saltó el5, obteniendo
respuestas de 1 o y 11 (en lugar de las correctas, 9 y 1 o). Si pudiéramos ignorar la existencia de los números
que contienen el s, la ejecución de Lucía sería perfecta. Quizás, Lucía pensaba que solo una cosa podía ser
«5», y era ella». -•
E
1.2. Por qué aplicar las pruebas de evaluación
La información que proporciona el TEMA-3 resulta muy útil para determinar el grado de severidad de los pro-
blemas de los alumnos, al tiempo que permite establecer las debilidades y los puntos fuertes de sus compe-
tencias aritméticas. Sin embargo, como se pone de manifiesto en los ejemplos, muchas veces es necesario E
saber más, surgiendo, normalmente, tres tipos de preguntas:

E
E
••
•
146 :
 -
- --A
(0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@}
--. Sentido de las pruebas de evaluación

·~ 1.· El primero se refiere a la comprensión de la tarea. Los alumnos pueden dar respuestas erróneas debido a
la falta de comprensión de lo que se les pide. A veces no coll1prenden la pregunta y, por ello, muestran un
comportamiento irracional, al menos aparentemente. Otras veces sus respuestas son incorrectas porque
:::d están tratando un problema diferente del que se le ha planteado. El problema que intentan resolver puede
ser incluso más interesante y complejo que el propuesto y es posible que también sean capaces de resol-
-~ ver «el original» sin dificultad.

Mientras no haya plena seguridad de que el alumno entiende la tarea tal y como se le plantea, no pueden
::¡ hacerse inferencias relativas a su comprensión o falta de ella. Lo primero que hay que determinar es si el
alumno comprendió la tarea presentada:

::i • ¿Entiende la pregunta? ¿sabe qué tiene que hacer? ¿Necesita una pequeña reformulación o alguna cla-
rificación? ¿Está considerando otra cuestión, diferente de la propuesta?
;
2.· El segundo tipo de preguntas tiene que ver con el proceso de pensamiento que siguen los alumnos y el
análisis de los errores que cometen. Piaget encontró que generalmente los niños piensan de una forma
:A diferente a la de los adultos, y 20 años de investigación sobre el desarrollo del pensamiento matemático
(Ginsburg, 1989) han demostrado que los niños utilizan una fascinante variedad de procedimientos para
~ producir sus respuestas, tanto correctas como incorrectas. No puede mejorarse la enseñanza sin tener en
cuenta la forma en que los alumnos abordan las tareas. La evaluación de sus capacidades -particularmen-
te en el caso de niños que experimentan dificultades y en el caso de los niños de culturas diferentes- debe
;¡ basarse en la comprensión de los procesos que subyacen en sus respuestas. Por tanto, es necesario inten-
tar comprender las formas en las que los niños resuelven los problemas:

~ • ¿Qué estrategias utiliza para resolver los problemas? ¿cuáles son sus conceptos subyacentes? ¿Qué tipo
de pensamiento emplea? Para responder a estas cuestiones se utilizan preguntas como: «¿Cómo lo has
~ hecho? Dímelo en voz alta. ¿cómo lo sabes? ¿cómo lo entiendes? ¿Qué te dices a ti mismo?».

~ • ¿Puede explicar la respuesta si se le pide, o su respuesta es una suposición o simple rutina? Para respon-
der estas preguntas, se plantea: «¿Cómo lo explicarías a un niño pequeño? Imagínate que yo no lo
entiendo. ¿cómo me lo explicarías?».

3·· El tercer grupo de preguntas se dirige hacia cómo ayudar a los alumnos a superar los objetivos concretos.
El objetivo final en la evaluación no es simplemente describir el nivel evolutivo actual del niño, sino deter-
minar si puede superarlo. Necesitamos saber, no solo por qué experimentan dificultades en el aprendiza-
je de las matemáticas, sino si son capaces de aprender cuando se les ofrece ayuda. Es más, sería conve-
~ niente determinar cuánta ayuda precisan.

• ¿Es capaz de aprender el material con el que experimenta dificultades? ¿Puede aprender el concepto o
las técnicas con facilidad si le ofrecemos algunas pistas? ¿o es necesaria una enseñanza más específica
y concreta para que se produzca el aprendizaje?

~ Poder responder a preguntas relativas a la comprensión, la naturaleza de los errores y el potencial de

aprendizaje es crucial para realizar orientaciones sólidas relativas a la enseñanza reeducativa. Obtener
~ esas respuestas generalmente requiere ir más allá de los métodos de evaluación estandarizados. Para des·
cubrir algo acerca de la comprensión de los alumnos, de sus estrategias y su potencial de aprendizaje, en

~
•••
-----..§: 1 •• 147
 Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Sentido de las pruebas de evaluación

--
¡---
general, son necesarios procedimientos de tipo cuestionario sensibles a su proceso de pensamiento,
intentando identificar su patrón único de debilidades y fortalezas.

En este apartado se ofrece un modelo: el método de pruebas de evaluación. Son una serie de recomenda-
ciones y reflexiones orientadas a obtener mayor información sobre el aprendizaje de los alumnos. Este
procedimiento es una forma sencilla de entrevista flexible, técnica que se debe intentar después de estar
familiarizado con pruebas controladas (ver Ginsburg, 1987, para una información más detallada sobre la
entrevista flexible). La información recogida, gracias a la aplicación de las pruebas, puede guiar las activi-
dades de enseñanza. --
1.3. Bases de las actividades de enseñanza
El fundamento básico que subyace a este enfoque de la educación matemática es que las actividades de ense-
ñanza deben dirigirse a ayudar a los alumnos a conectar los símbolos abstractos y los conceptos de las mate-
máticas escolares con su conocimiento informal cotidiano (generalmente rico). La tarea del profesor es con-
vertir las matemáticas escolares en significativas, buscando relacionarlas con lo que los alumnos ya conocen
y sienten como familiar y sencillo. La mejor manera de hacer esto, generalmente, es a través de los juegos y
las actividades con objetos concretos. Las actividades mecánicas, rutinarias y sin significado, no suelen ser
útiles, ni siquiera para los alumnos con «problemas de aprendizaje». Si la enseñanza de la matemática es sig-
nificativa, casi todos los niños pueden aprender la aritmética elemental, alcanzando un nivel adecuado.

En el caso de los «hechos numéricos» es particularmente importante recurrir a un enfoque significativo.

Sabemos que alumnos considerados «con dificultades de aprendizaje» y otros con dificultades en matemáti-
cas, tienen un problema especial con el aprendizaje de los hechos numéricos. Normalmente comprenden,
razonablemente bien, los conceptos aritméticos, pero por alguna razón fracasan en la memorización de los
---
...---
hechos numéricos (Russell y Ginsburg, 1984).

Indudablemente todo el mundo quiere que esos niños muestren «dominio» de los hechos numéricos. Pero la
.....----
----
-
manera de conseguirlo no es animarlos a memorizar los hechos y producir las respuestas de manera mecá-
nica, sin comprensión. Este enfoque de presión para enseñar los hechos numéricos -iResponde rápido!
iAsegúrate de que siempre es correcto!- generalmente, crea ansiedad, llevándoles a desarrollar la creencia de
que las matemáticas suponen responder rápidamente, sin pensar; esta actitud les hace sentir indefensos, sin
saber qué es lo que pueden hacer para recordar las respuestas.

¿cómo deben enseñarse, entonces, los hechos numéricos? En general, no es una buena idea usar tarjetas «relám-
pago» o juegos de ordenador (la mayoría son meras tarjetas «relámpago» de lujo), ya que ambos métodos priman
demasiado la velocidad. Este enfoque se opone al cálculo pensado y significativo. Los juegos de velocidad deben
utilizarse, solo, después de que los alumnos comprendan los hechos numéricos y sepan cómo se pueden calcular.

A la larga, un método pedagógicamente más productivo es ayudarles, primero, a comprender los hechos
numéricos y aprender cómo obtenerlos, y solo entonces, memorizarlos (una amplia discusión sobre este con-
E
trovertido tema se puede consultar en Ginsburg, 1989, capítulo 6). La enseñanza de hechos numéricos debe
centrarse en ayudar a los alumnos a captar relaciones entre los números y a desarrollar estrategias de pensa-
miento para derivarlos. Tanto Baroody (1989) cap. 9) como Bley y Thornton (2001, cap. 9) comparten esta
perspectiva, que empieza a ser influyente en la educación matemática, y en este manual se recogen muchas
de sus propuestas de actividades específicas .

•••
•
148 •
 Sentido de las pruebas de evaluación (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@)

Sin duda, los enfoques significativos no deben utilizarse solo en el caso de los hechos numéricos. Deben
emplearse en la enseñanza matemática a todos los niveles. Af()rtunadamente, ya se encuentran en el merca-
do muchas actividades que resultan eficaces para enseñar aritmética de forma significativa.

Este manual, se elaboró originalmente basándose en el trabajo de Baroody ( 1989), Bley y Thornton (1989,
2001), Hope, Leutzinger, Reys y Reys (1988) y Schminke (1985). Han sido añadidos autores disponibles en
lengua española: Baroody (1994), Brissiaud (1993), Carrillo y Hernán (1988), Kamii (1988, 1992, 1995),
Kamii y Devries (1988), Martínez Montero (1991) y Schillery Petterson (1989a, 1989b). Se han añadido, tam-
bién, los trabajos de Sugarman (1997) yWigley (1997), aunque estén en inglés, por sus valiosas aportaciones
en aspectos concretos. Las actividades que se describen son fáciles de implementar y, aunque podrían haber
sido recomendadas muchas otras, el objetivo del manual es ofrecer una selección. Sin duda, cada evaluador,
___.
puede adaptar las ideas ofrecidas a sus propias necesidades.

----"'

--~ 1.4. Cómo utilizar e interpretar las pruebas de evaluación

--- Criterio de elección: i.A quién evaluar? Las pruebas descritas en este manual han sido diseñadas para aplicarlas
a alumnos que experimentan dificultades en la escuela y que obtienen un rendimiento bajo en el TEMA-3. Se
centran en el análisis de las dificultades observadas en los alumnos -sobre sus estrategias y los conceptos
~
que producen respuestas erróneas-. No pretenden explorar el proceso de pensamiento de alumnos con ren-
dimientos medios y por encima de la media, aunque, con algún pequeño ajuste, muchas de las pruebas podrían
utilizarse con este propósito.
--
----- Competencia del examinador: En el manual se presentan instrucciones claras relativas al uso y la naturaleza de
las pruebas. Cualquier profesional competente para aplicar el test TEMA-3 no encontrará dificultades para
aplicar las p.cuebas de evaluación.

---- Información general: El examinador leerá cuidadosamente el contenido de esta sección antes de intentar apli-
car las pruebas de evaluación. Las cuestiones que se tratan a continuación son:

-------
--
(1) preparación del examinador novel;
(2) evaluación individual;

----
----
(3) tiempo de evaluación;
(4) condiciones de la evaluación y
(5) selección de los ítems de prueba.
_.____
- ------J (1) Preparación del examinador novel: Independientemente de la experiencia anterior en aplicación de
tests, los examinadores tendrán en cuenta los siguientes puntos antes de utilizar las pruebas de evalua-

------
- -----..1
ción del TEMA-3:

1/-------~~-~-~i-~~:~~:¡~~-~~-~~~~-~~:~~~--~~--¡~~;~-;~-~~~~~~;~--~-~~-~~~~:¡~¡~~-~~~-------------------------------------------------,,\

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b.-Aunque las pruebas han sido elaboradas para que su aplicación sea sencilla, los examinado-
res las revisarán en detalle, practicándolas antes de trabajar con un niño.
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c.- Se revisarán cuidadosamente las respuestas de los alumnos a las pruebas. No hay una forma
mecánica de puntuarlas.
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d.- El examinador recordará que la mayoría de los niños pequeños no suelen estar familiariza-
dos con la situación de test y será necesario hacerles sentir a gusto y confiados.
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TEA •• 149
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Terna@ Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Sentido de las pruebas de evaluación
-.--
,-----

• (2) Evaluación individual: Las pruebas se aplican individualmente. No están diseñadas para su aplicación
en grupo. Si un alumno no puede completar la sesión en el tiempo asignado, las pruebas pueden ser
aplicadas en varias sesiones.
---
,----

r----
El examinador recordará que las pruebas están diseñadas para utilizarse con niños pequeños. Para
algunos, la aplicación del test TEMA-3 y de las pruebas será su primera experiencia de evaluación.
Resulta necesario eliminar cualquier posibilidad de obtener un bajo resultado como consecuencia de
-.----
la inexperiencia en la realización de tests, sentimientos de disgusto o factores similares. Es importan-
te que las pruebas midan la competencia verdadera de los alumnos, esto es, lo que son capaces de ro--·
hacer realmente en su nivel actual de desarrollo. Si el niño no muestra interés, parece tener miedo del
examinador o se observa cualquier otra dificultad ante la prueba, se valorarán con precaución los resul- ~-
tados obtenidos por el alumno.

~-
(3) Tiempo de evaluación: En general, no se imponen límites de tiempo. Los examinadores confiarán en
su propio criterio sobre la cantidad de tiempo que el niño necesita para responder a las pruebas, así •
como cuántas aplicar en una sola sesión.
........---
•
En general, las pruebas se aplican de dos maneras: Bien inmediatamente después de la aplicación del
test TEMA-3 o bien en una sesión separada. Si las pruebas se realizan inmediatamente después de la
aplicación del TEMA-3 su duración debería limitarse a unos 1 o minutos (para no superar un tiempo de
.--
.,......_....
evaluación total de unos 30 ó 40 minutos). Estas indicaciones son generales; el examina9or tendrá en
cuenta tanto las habilidades y el interés del alumno, como su edad. El tiempo completo de evaluación
....--
.,......_....
para los niños de 3, 4 y s años no será mayor de 30 minutos, con un límite de 40 minutos para los de
mayor edad. Si las pruebas se aplican en una sesión aparte, pueden extenderse 30 ó 40 minutos y, en
--
....--
---
general, podrán finalizarse en una sola sesión.

Es posible un tercer método de evaluación. El examinador aplica la prueba inmediatamente después

--
del fallo de un ítem en el TEMA-3. Este método mixto de test estandarizado y prueba tiene la ventaja de
que las pruebas están más ligadas, en el tiempo, a las respuestas del test. Sin embargo, la simultanei-
dad en la aplicación de las pruebas y la aplicación del test viola la aplicación estándar y probablemen-
te hace difícil interpretar las puntuaciones normativas obtenidas en el TEMA-3. Por eso, si el propósi-
to del evaluador es obtener puntuaciones normativas, no se recomienda este método.
------
r---

(4) Condiciones de evaluación: La siguiente lista contiene puntos importantes acerca de las condiciones

--
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generales para la aplicación de las pruebas.

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¡
materiales del TEMA- 3, el manual y un folio para anotar la realización del niño.
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b.-Aplicar las pruebas en un ambiente tranquilo, confortable y libre de distracciones.

c.- Mantener al alumno atento y centrado. Se le puede decir que lo que interesa es su método de
solución, incluso si no es el 'oficial', el que aprendió en la clase. Generalmente, los niños
~

--
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suelen disfrutar cuando un adulto se muestra sinceramente interesado y prestan mayor aten-
~

.---
--
ción a la manera en la que resuelven los problemas.
d.- Alabar y animar al alumno con comentarios del tipo: «Estoy verdaderamente interesado en saber '
----..---
cómo obtienes la respuesta a esos problemas»; «Cualquier forma en que lo hagas es buena; solo
quiero saber cómo lo resuelves»; «Es una forma realmente interesante de resolver el problema»
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o «Muéstrame cómo lo haces, incluso si no es la forma que te enseñó tu profesor».
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ,.,.//
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Sentido de las pruebas de evaluación (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@)

.,......... ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------........
/ e.- El examinador puede improvisar. Las pruebas descritas son solo sugerencias. Se puede \\
modificar la formulación, preguntar cuestiones adicionales o cualquier cosa que pueda arra- i
jar luz sobre el proceso de pensamiento del alumno. · !
f.- Si el niño parece cansado (particularmente en el caso de niños pequeños), desinteresado o !
poco dispuesto a hablar en voz alta de cómo está resolviendo el problema, se detendrá la apli- !
\ ".....______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
cación de las pruebas y se continuará la evaluación en otro momento. ....
) ,.. /

• (5) Selección de los Ítems para las pruebas: Idealmente, sería útil probar todos aquellos ítems en los que
el alumno experimentó dificultades. Pero el tiempo es limitado, de forma que el examinador seleccio-
nará los ítems claves. No hay normas severas y rápidas para hacerlo. Se seleccionarán aquellos ítems
en los que el fallo del alumno sorprenda o muestre cierto patrón de respuesta interesante o enigmáti-
co.

Si un alumno falla un ítem (por ejemplo, el 9) mientras supera con facilidad ítems más duros (diga-
mos, por ejemplo del11 al16), podría deberse a que el alumno simplemente interpretó malla pregun-
ta. Es importante descubrir si podrá superarlo si se plantea de otra manera o si se le ayuda un poco.

Supongamos que el alumno falla todas las partes de un ítem de suma, pero siempre equivoca la res-
puesta por «1 ». Una respuesta tan próxima puede indicar algún problema en la estrategia que se apli-
ca. Aunque a veces parezca que contestan al azar, convendrá preguntar para descubrir su estrategia.

Las siguientes reglas generales guían la selección de los ítems de prueba:

1.- No seleccionar ítems muy duros. Si están por encima de la capacidad del alumno, lo más
probable es que se encuentren respuestas confusas o que intente contestar al azar.
2.- Conviene seleccionar ítems de dificultad intermedia. Probablemente producirán respuestas
interesantes.
3·· Si se dispone de poco tiempo, es mejor seleccionar diferentes tipos de ítems -tanto forma-
les como informales, sobre conceptos y habilidades variadas- en vez de centrarse solo en un
tipo concreto (salvo que sea la única dificultad del alumno). Algunos alumnos que rinden
mal en un área (y esto es frecuente en hechos numéricos, por ejemplo), muestran resulta-
dos mejores en otras habilidades matemáticas.

1.s. Actividades de enseñanza

El propósito principal de las pruebas es ofrecer información que proporcione orientaciones sólidas para
mejorar la educación de cada alumno. El objetivo final es ofrecer a los alumnos la enseñanza apropiada, bien
en la clase, bien en el aula de apoyo, y no solo clasificarlo o asignarle una puntuación estándar. Por eso, cada
ítem concluye con un enfoque general acerca de la enseñanza de los contenidos, con ejemplos específicos
para la intervención didáctica.

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2. INSTRUCCIONES ESPECIFICAS PARA
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il APLICAR LAS PRUEBAS
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as pruebas se presentan en el mismo orden de aplicación del TEMA-3. Primero se describe qué evalúa
cada ítem y qué implica su solución. Después se ofrece un listado de pruebas específicas que pueden
~ emplearse para investigar si el alumno comprende la pregunta, las estrategias que utiliza para resolver
la tarea y el tipo de errores que comete. Finalmente, se sugieren actividades de enseñanza.
~ En cada caso, es importante comenzar la prueba aplicando de nuevo el ítem original del TEMA-3 o recordan-
do al alumno su respuesta inicial. De no hacerlo, puede haber olvidado el problema, la respuesta o la estra-
z tegia que utilizó.

Se pueden utilizar instrucciones como: «Vamos a hacer esto de nuevo» o «¿Recuerdas que cuando te plan-
teé ... , dijiste que .. .? Quiero preguntarte algo más sobre ello. Vamos a ver cómo lo hiciste».

---~lllllllllo 1.- Supone que el alumno haga una rápida valoración, sin
PERCEPCIÓN DE MÁS: Hasta 10 elementos (Informal).
contar, de qué conjunto tiene más elementos. Generalmente el juicio se realiza determinando qué conjunto
ocupa más espacio.

Comprensión de la tarea: El alumno puede responder al azar, señalando uno de los conjuntos sin haberlos
examinado previamente. Resulta evidente por la rapidez de su respuesta. En ese caso, se puede decir:
«Muéstrame qué lado tiene más. Quiero que mires cada conjunto de puntos con mucho cuidado antes de con-
testarme».

Proceso de pensamiento: Si parece que el alumno comprende la pregunta, pero su respuesta no es la correc-
ta, se puede revisar su estrategia pidiéndole que determine cuál de estos dos conjuntos tiene más.

Si tiene en cuenta el área que ocupan los puntos, seleccionará el lado menos numeroso, pero de puntos más
grandes. Si persiste en una respuesta aparentemente aleatoria, se le debe pedir una explicación. «¿Cómo
sabes que este lado tiene más?».

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4. e e • •
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11
• 153
 Tema@} Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones específicas para administrar las pruebas

Actividades de enseñanza: En esta tarea los juegos resultan muy útiles. Los alumnos suelen disfrutar cons-
truyendo sus propios materiales. Se puede proponer que pinte diferente número de palitos en tarjetas, o
números distintos de estrellas, etc. Después, establecer turnos con él para decidir, entre dos tarjetas seleccio-
nadas al azar, cuál tiene «más». Dos ejemplos de esta actividad son «Snack Activity» y el «More-Cookie Gamv>
(Baroody, 1989, pp. 109-111 ).

Es aconsejable comentar con los niños cómo deciden qué conjunto es más numeroso. Los alumnos deben
aprender que, si hay tiempo, el mejor procedimiento es contar. Pero si no es posible contar, o no está permi-
tido, puede ser útil fijarse en el espacio que ocupan los objetos, si el tamaño es el mismo, conjugando ambos
factores si fuera preciso.
--
---
2.- MOSTRAR DEDOS: 1, 2, muchos (Informal). Requiere que el alumno represente números pequeños utili-
--
---
zando sus dedos. El patrón de dedos es útil para contar y la mayoría de los niños pequeños suelen usarlo.
Normalmente, los niños, o bien cuentan los dedos, o aprenden de memoria cuántos dedos deben mostrar
para cada número.
--
Comprensión de la tarea: Algunas respuestas como, por ejemplo, mantener levantados todos los dedos de
una mano o de las dos, en todos los ensayos, pueden reflejar que no se ha comprendido bien la tarea. En ese
-
caso se puede decir: «No me enseñes todos tus dedos. Quiero que solo me enseñes dos». -
Proceso de pensamiento: Si la actuación del alumno pone de manifiesto dificultad física pqra poner sus
dedos se le puede decir: «¿Qué dedos estás intentando poner?», ayudándole a mantenerlos si fuera preciso.
Si parece que el niño responde al azar, se le debe pedir una explicación: «¿Por qué pones esos dedos?».
-
Actividades de enseñanza: Mostrar un número determinado de dedos no es una tarea fácil para los niños
pequeños. Los niños se encuentran, al menos, con dos dificultades. Contar un número concreto de dedos les
resulta difícil, porque, generalmente, utilizan sus dedos para señalar las cosas que cuentan y, por tanto, les
confunde utilizar sus dedos con ambos propósitos simultáneamente. Una ayuda puede ser enseñarles a con-
tar sus dedos dando golpecitos con ellos sobre la mesa (o la pierna). --
--
,....-
El otro problema es la dificultad física de mantener los dedos en alto. No se puede hacer mucho en este caso,
salvo ayudarle a mantener los dedos que él mismo indique. --,..----
,__-

Baroody ( 1 994, p. 1 22) propone varias actividades para promover la representación automática de cantidades
pequeñas con patrones digitales. Brissiaud (1993, pp. 47-59) ofrece diferentes poemas, canciones o historias
orientadas a potenciar los patrones digitales, así como el aprendizaje de la secuencia convencional de los
--
F---
números y el desarrollo del sentido numérico.

3.- NUMERACIÓN INTUITIVA (Informal). Requiere que el alumno identifique el número de objetos (gatos)
dibujados en una lámina. Un buen método es contarlos. El procedimiento más avanzado implica el uso de la E=--
«percepción súbita» (subitizing): mirar los objetos rápidamente y «ver» cuántos hay, sin necesidad de contar-
los.

Comprensión de la tarea: Algunas respuestas pueden indicar que el niño no ha entendido qué pide la tarea.
Puede responder al azar (por ejemplo «diez_», «cien», o «muchos») o puede describir otros detalles que no son
numéricos («hay gatos»; «tienen rayas»; ''tiene cola»). En estos casos, se debe replantear la pregunta para

•••
154 :
:el
Instrucciones específicas para administrar las pruebas 'O Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema~

determinar si el alumno puede afrontar el contenido numérico que el ítem requiere: «Dime cuántos gatos hay
aquí»; «¿Cuántos gatos hay aquí?»; «Dime el número de gatos que h<lY»·

Proceso de pensamiento: Los errores de conteo son uno de los motivos principales de fracaso en este ítem.

-
Pueden contar algún gato dos veces o saltarse otro. Su método se determina, simplemente, por observación,
ya que la mayoría de los niños cuenta en voz alta, señalando al mismo tiempo. Si parece que cuenta, pero lo
hace en silencio, puede obtenerse información animándole a que cuente en voz alta.

il También se produce error cuando el niño intenta adivinar el número, sin contar. En este caso, se le debe pedir
una explicación para saber cómo obtuvo la respuesta. Si ha respondido al azar, no será capaz de dar una
buena razón para explicar su respuesta, poniendo de manifiesto que no utilizó ningún procedimiento siste-
il mático. Puede decir: «Lo adiviné» o «No sé cómo lo hice».

il Actividades de enseñanza: Tanto los alumnos que cometen errores en el conteo, como aquellos que «adivi-
nan», deberán iniciar su enseñanza con un aprendizaje cuidadoso de los procedimientos de conteo. Una vez
que dominan esos procedimientos pueden aprender a «percibir» números pequeños. Por tanto, primero
:il deben practicar el conteo de un número pequeño de objetos -hasta 5-, como monedas, canicas, fichas. Se
debe señalar la importancia de mantener el orden correcto de los números y el señalamiento de los objetos
~ una vez, y solo una. Los niños pequeños disfrutan aprendiendo a contar si la tarea se presenta en formato de
juego. El adulto puede turnarse con el niño en la tarea de contar.

:Al Una vez que el procedimiento del alumno sea correcto, debemos animarle a mirar rápidamente un conjunto
de objetos y pedirle que averigüe cuántos hay, sin contarlos. En este tipo de actividades, básicamente, se pre-

~
senta a los alumnos tarjetas con pocos puntos, variando su disposición en el espacio y se les pide que deter-
minen el número tan rápido como puedan. Actividades como «Is this Two?» o «Say what you sev> (Bley y
Thornton, 2001) y «Quick-Look» (Baroody, 1989, p. 91) pueden servir de apoyo.
;¡
4.· CONTAR DE UNO EN UNO: De a s (Informal). Supone que el alumno cuente objetos familiares (los
1
dedos). Para superarlo debe saber el nombre de los números, su orden y contar cada dedo solo una vez.
~
Comprensión de la tarea: Cuando se le presenta la tarea, el niño puede contestar al azar diciendo «cero» o
~ «uno», aunque esto es infrecuente; la mayoría de los niños sabe cuántos dedos tiene una mano. Es más pro-
bable que responda de memoria, sin contar los dedos en ese momento. En este caso, hay que decirle que es
necesario que cuente los dedos en voz alta y señalándolos.
-~
Proceso de pensamiento: El error más frecuente es un procedimiento de conteo incorrecto. Su ejecución
::¡ indicará que olvidó contar algún dedo, contó otro dos veces o no sabe el nombre de algún número o su orden.
Si responde: «Son cinco, porque lo sé», es preciso pedirle que cuente cada dedo.

::¡ Actividades de enseñanza: Los alumnos que tengan dificultades en este ítem pueden necesitar ayuda con el
nombre de los números del uno al cinco, o para señalar cada objeto una vez, y solo una, al tiempo de decir
-~ cada número. Contar los dedos o los objetos reales se puede hacer con juegos del tipo que sugiere Schminke
(1985, p. 23), en el que los niños, por turnos, levantan diferente número de dedos e identifican el número
mientras recitan:
--~
«Pez, gato, perro mírame. Dime, ¿cuántos dedos ves?»

-~

-~ 11 ••
riii ••• 155
-~
 ----...
Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones espec(ficas para administrar las pruebas

SchilleryPeterson (1999, pp. 35-38) presentan diferentes actividades en las que se trabaja tanto el nombre de
los números como su orden.
•
5.- PRODUCCIÓN NO VERBAL: De 1 a 4 elementos (Informal). En esta ocasión, se trata de que el niño colo-
que en una tarjeta el mismo número de fichas que el examinador previamente le ha mostrado y que, después,
oculta debajo de una cartulina. Por tanto, el niño, primero, debe «recordar» el número de fichas que se han
escondido y, apoyándose en su memoria, reproducir el mismo número de fichas.

Comprensión de la tarea: El alumno puede que no entienda que se trata de reproducir el mismo número de
objetos e intente reproducir la forma o algún otro aspecto de la colección de objetos. En ese caso decir:
«Coloca el mismo número de objetos que yo». «Escondí las fichas aquí; ahora, pon tú ahí el mismo número
de fichas que yo tengo aquÍ».

Proceso de pensamiento: La causa principal de error es la dificultad del niño para determinar el número de
fichas escondidas. Puede dar su respuesta basándose en la apariencia de los objetos más que en el número o
simplemente, puede contestar al azar. Aunque se puede detectar su estrategia observando su conducta, a
veces, es necesario formular alguna pregunta, sobre todo si su respuesta es casi correcta: «¿Por qué has pues-
to fichas?».

Actividades de enseñanza: Se pueden utilizar diferentes actividades para promover las habilidades necesa-
rias que lleven al niño a resolver esta tarea. Un juego como el de la «Concentración» (Kamii 1988, p. 136)
resulta útil para potenciar el recuerdo del número de objetos escondidos. Se trata de determinar primero el
número de elementos que hay en una carta y después recordar tanto el número como el sitio dónde estaba
colocada la carta.

Otros juegos como el «Modtlfied Hídden-Penny Game» (Baroody, 1989, p. 95) son, también válidos para este pro-
pósito. Un niño tira un dado para saber el número de objetos que se tienen que seleccionar de un conjunto
mayor, después otro (o el examinador) tiene que contar y seleccionar los objetos. También se puede utilizar
la Actividad 2 «Show Mv> de la unidad What Are Numbers?, en el nivel de preescolar del libro Bíg Math for Líttle
Kíds (Ginsburg et al., 2003).

6.- ENUMERACIÓN: De 1 a 5 (Informal). Requiere que el alumno cuente filas de objetos dibujados en una
lámina (en este caso, estrellas). La tarea es similar al ítem 4 (Contar de 1 en 1: Desde el1 a 5). La diferencia
es que ahora se trata de contar dibujos, no objetos reales. Para tener éxito el alumno debe conocer el nombre
de los números, su orden y contar cada estrella una sola vez.

Comprensión de la tarea: Algunas respuestas sugieren que el niño no ha entendido la tarea. Si el alumno res-
ponde de forma aleatoria, contestando «1 O» ó «1 »,se le debe decir: «Cuenta las estrellas para averiguarlo». Es
probable que diga la respuesta sin contar explícitamente. En ese caso es necesario pedirle que las cuente.

Proceso de pensamiento: La razón principal de los errores producidos en este ítem es un fallo en la aplica-
ción de los procedimientos de conteo. El examinador debe estar atento para ver si olvidó contar alguna estre-
lla, contó otras dos veces o no sabía algún número.
p =

Actividades de enseñanza: Como en el caso del ítem 4, en este ítem puede que el alumno necesite ayuda para
aprender los números del1 al5 y para contar objetos, señalando cada uno sola vez, mientras se dice el núme-
ro. Se deben proponer diferentes actividades para contar cantidades pequeñas de objetos (entre 1 y 5) como

•• ~=
156 :* 1 -.:
 il Instrucciones específicas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema~

~ monedas, bloques o fichas. Al mismo tiempo hay que resaltar la importancia del orden correcto de los núme-
ros y el cuidado al señalar los objetos, haciéndolo solo una vez. Estos deben presentarse en línea, hasta que
el niño domine la tarea; después, debe variarse su disposición. Los niños pequeños disfrutan aprendiendo a
~ contar si la tarea se presenta en forma de juego. El adulto puede intervenir estableciendo turnos con el alum-
no. Un juego útil de este tipo es «Animal Spot» (Baroody, 1989, p. 11 ). También pueden resultar útiles los rese-

!1 ñados para el ítem 4.

7.- REGLA DE CARDINALIDAD (Informal). El éxito en este ítem requiere que el alumno se dé cuenta de que
11 en el conteo de estrellas del ítem 6, el último número de la secuencia de conteo indica el número total de
estrellas. Así, contamos «uno, dos, tres», y el último número, «tres», nos dice cuántas estrellas hay en total
en el conjunto. Este concepto es básico para comprender el significado de contar.
11
Comprensión de la tarea: La falta de comprensión de la tarea supone no darse cuenta de que se pide algo más
il que el conteo, es decir, que es necesario indicar cuántos hay en total. Cuando se pregunta: «¿Cuántas estre-
llas has contado?», y el niño simplemente cuenta las estrellas una y otra vez, puede resultar útil decirle:
«Recuerda, quiero que me digas cuántas hay en total».
~
Proceso de pensamiento: En este ítem, no hay mucho que se pueda hacer para averiguar la causa del fallo, ya
que, o se conoce y aplica la regla de cardinalidad o no. El error de los alumnos, simplemente, pone de mani-
fiesto la falta de comprensión de la regla de cardinalidad.

~ Si el alumno no vuelve a contar, pero su respuesta es incorrecta, puede ayudar pedir una explicación: «¿Cómo
sabes cuántas estrellas hay?».

~ Actividades de enseñanza: El método básico será a través de juegos en los que primero se cuentan los obje-
tos y después se esconden; la tarea del niño es averiguar cuántos objetos se han escondido. Cuando no tienen
::ill regla de cardinalidad, pueden sentir la necesidad de contar los objetos escondidos más de una vez antes de
decir la cantidad. Hay que dejar al alumno que los cuente; gradualmente, aprenderá que el número de obje-
tos es el mismo antes y después de haberlos escondido, es decir, justo igual que cuando los contaron. Los jue-
gos «Predecir la cantidad» y «Rellenar» (Baroody, 1994, pp. 103-1 04) pueden resultar útiles para plantear acti-
vidades.

Una versión más elaborada de estos juegos, que avanza hacia los conceptos de transformación y constancia
numéricas, podría ser: Primero, pedir al alumno que cuente algunos objetos, por ejemplo, monedas; des-
pués, en alguna ocasión esconderlas, sin quitar ninguna, y otras, añadir o quitar una moneda a la vista del
niño. En este juego, el número permanece igual cuando no se quita ni añade nada, pero cambia cuando se le
añade o se le quita algo. Esta actividad puede resultar útil, además, para iniciar la comprensión del vínculo
entre el concepto de cardinalidad y los conceptos básicos de suma y resta.

8.- SUMA Y RESTA NO VERBAL CON OBJETOS (Informal). El examinador muestra al niño un número deter-
minado de objetos y los esconde. Después añade o quita cierto número de objetos a la cantidad escondida. El

~ niño ha de indicar el resultado de la suma o la resta colocando el número correcto de objetos. Para resolver
este problema, el alumno ha de recordar cuántos objetos fueron escondidos al principio y después determi-
nar cuántos se añadieron o se quitaron, para poder calcular el resultado de la operación y colocar el número
ii correcto de objetos.

~ ••
~·
~
~
• 157
 Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones especfficas para administrar las pruebas --
----
Comprensión de la tarea: Puede ser que el niño no entienda que el propósito de la tarea es averiguar cuántos
--
.,._,.-

..
objetos se han añadido o quitado y, después, dar la respuesta colocando el número correcto de objetos en la
tarjeta. Se le puede decir: «Yo he escondido mis fichas aquí debajo. Ahora pon tú ahí el mismo número de
fichas que yo tengo aquí».
.,

..
Proceso de pensamiento: La causa más frecuente de error es que el niño falle por no recordar los objetos que w;
había escondidos al principio. Otra razón puede ser que el niño no realice correctamente el cálculo pero su
memoria sea buena. Aunque se puede detectar la estrategia del niño observando su conducta, puede ser nece-
sario hacer algunas preguntas: «¿Cuántos puse yo al principio?» o «¿Cómo averiguaste los que había en
total?».

Actividades de enseñanza: La técnica inicial para sumar y restar, generalmente, implica contar objetos rea-
..
les. Para sumar el niño necesita contar cuidadosamente cada conjunto, combinar los dos y después contar el
total para obtener la suma. Para restar, el niño necesita contar el primer conjunto, «quitar» la cantidad a res-
tar y luego contar los objetos que quedan. Al principio es necesario realizar estas actividades con todos los
•
objetos a la vista. Por ejemplo, se le puede mostrar al niño una colección de 3 coches y otra de 4 y pedirle que
las sume, contando los coches para averiguar cuántos hay en total. También se puede empezar con 4 coches
en una colección, pedirle que quite 1 y que, después, cuente para averiguar cuántos quedan. Poco a poco, y a
•
medida que el niño vaya logrando algunos éxitos, se puede empezar a esconder, por ejemplo, el conjunto ini- !!
cial. Este enfoque manipulativo de la suma y de la resta es crucial para casi todos los niños porque les ofrece
una forma de resolver los problemas cuando se olvidan de los hechos numéricos. Muchos autores han pro-
puesto diferentes actividades y juegos (Baroody, 1989, 1994; Schminke, 1985; Bley y Thornton, 1989 y
y
Ginsburg et al., 2003).

9.- CONTAR DE UNO EN UNO: De 1 a 10 (Informal). El alumno tiene que recitar la secuencia numérica de 1
'E
a 1o, mientras el adulto es el encargado de realizar el señalamiento de los objetos, de manera que el niño no
tiene que preocuparse por ello. El éxito en la respuesta implica la memorización de los números del1 al1 o. )[
En español, como en muchas otras lenguas, no existe un patrón para los primeros diez números; deben ser
memorizados.
S:
Comprensión de la tarea: Los niños no suelen tener ninguna dificultad para comprender esta tarea.
lf
Proceso de pensamiento: El único motivo posible de error en este ítem es un fallo de memoria: El niño no
puede recordar los números en su orden. El error es evidente en la producción verbal de secuencia de conteo.
Jf
Actividades de enseñanza: Se puede ayudar al niño a aprender la secuencia numérica con rimas e historias.
Las rimas se usan en todas las partes del mundo para ayudar a los niños a memorizar material no significati- 1[
vo. Schminke (1985, p. 19) presenta varias rimas de este tipo y Baroody (1994, p. 118) sugiere historias, como
«el orden no es lo importante», para enseñar a contar. Brissiuad (1993) también presenta actividades que
abordan el aprendizaje de la secuencia numérica convencional. F
Otra técnica interesante es dar la oportunidad a los niños para que identifiquen los errores de conteo de los F
adultos. Los niños pequeños encuentran sorprendente y divertido que los adultos cometan errores, y disfru-
tan enormemente señalándolos. El profesor tiene que producir deliberadamente errores de conteo para que
el niño los identifique y los corrija. Representar el papel de profesor puede ayudar al alumno a aprender los E
procedimientos de conteo. Debe comentarse con ellos los errores, para que puedan aprender que «no deci-
mos los mismos números dos veces» o «hay que tener cuidado en no dejarse ninguno».
E=

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158 •
•• r1 1::..
 =a Instrucciones especfficas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@)
::- j •

~ Se pueden utilizar los juegos señalados en los ítems 1, 6 y 7, adaptándolos para utilizar números hasta 1 o.

10.- MOSTRAR DEDOS: Hasta 5 (Informal). Este ítem es similar al ítem 2. Requiere que el alumno represen-
il te con sus dedos números pequeños. El conteo de dedos es una técnica que suelen utilizar la mayoría de los
niños pequeños para contar, siendo muy útil desarrollar la seguridad en su uso. Normalmente, los niños o

~ bien cuentan los dedos o aprenden de memoria cuántos dedos deben mostrar para cada número.

Comprensión de la tarea: Si las respuestas del niño son aleatorias o sin sentido pueden reflejar que no ha
:il interpretado bien la pregunta. Por ejemplo, si siempre levanta todos los dedos de una mano o de las dos. En
estos casos es conveniente replantear la pregunta: «No me enseñes todos tus dedos. Levanta solo tres».

~ Proceso de pensamiento: Si la respuesta del niño parece indicar que sabe muy bien lo que tiene que hacer
pero tiene dificultades físicas para colocar sus dedos, se le puede decir: «¿Qué dedos estás intentando
:Al poner?». Si parece hacerlo al azar, debe pedirse una explicación: «¿Por qué pones esos dedos?» o «¿Por qué no
levantas esos otros también?».

~ Actividades de enseñanza: Las habilidades que deben enseñarse en esta tarea son similares, aunque más difí-
ciles, que las que se requerían para el ítem 2.
:iil
Los niños pequeños se encuentran, al menos, con dos dificultades cuando tienen que mostrar un número
determinado de dedos. Una es contar el número concreto de dedos. Contar los dedos no es una tarea fácil
=il para los niños porque, generalmente, los usan para señalar las cosas que cuentan y, por tanto, les confunde
utilizarlos con los dos propósitos de forma simultánea. Una técnica adecuada puede ser enseñarles a contar
sus dedos dando golpecitos con ellos sobre la mesa (o en la mejilla) en vez de señalárselos con otro dedo. Este
::il modo de contar es muy útil cuando hay que contar números mayores de cinco y cuando los dedos de la otra
mano están ocupados.
:¡¡
El otro problema es la dificultad física de mantener los dedos en alto. N o se puede hacer mucho en este caso,
salvo ayudarle a colocar los dedos que él mismo indique.
::ii
Pueden resultar útiles las actividades propuestas por Baroody (1994, p. 122), ya señaladas en el ítem 2.
--~ Brissiaud (1993, p. 47-59) ofrece diferentes poemas, canciones o historias orientadas a potenciar los patro-
nes digitales, así como el aprendizaje de la secuencia convencional de los números y el desarrollo del senti-
do numérico.
~
11.- CONSTANCIA NUMÉRICA (Informal). Requiere que el alumno advierta, sin volver a contar, que variar la
-~ disposición física de un grupo de objetos no cambia su cardinalidad.

Comprensión de la tarea: A veces los alumnos no entienden que no es necesario contar de nuevo el conjun-
-~ to y que es posible resolver el problema usando lo que ya conocen, el cardinal del conjunto. En ese caso, se
puede decir: «¿Cuántos hay? No quiero que los vuelvas a contar otra vez».
-~
Proceso de pensamiento: Para la mayoría de los niños, el concepto de constancia numérica es, incluso, más
difícil que el principio de cardinalidad valorado en el ítem 7. Todo lo que se puede hacer es recordar al alum-
-~ no la tarea que debe realizar.

-~

-~
•••
~· •
• 159
 Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones espec(ficas para administrar las pruebas

Si el alumno no intenta recontar, pero su respuesta es incorrecta, se le debe pedir una explicación para obte-
ner más información: «¿Por qué sabes que hay... ?».

Actividades de enseñanza: La investigación ha mostrado que el concepto piagetiano de la constancia numé- ---
rica es muy difícil de enseñar y tampoco se aprende rápidamente (Ginsburg y Opper, 1988). En general, es
útil que los alumnos se enfrenten a múltiples situaciones de conteo en las que primero deben contar conjun-
tos pequeños, 4 ó 5 objetos, y después, una vez que han sido físicamente recolocados a la vista de ellos, recon-
tados. De esta forma, tienen la oportunidad de descubrir, a través de su experiencia de contar y recontar, que
la cardinalidad de un conjunto permanece constante si solo se varía la disposición física de sus elementos. A
medida que el alumno va acumulando experiencia, el número de objetos del conjunto se puede incrementar
a 7 u 8. El juego «Hidden-Penny Gamv> (Baroody, 1989, p. 90) ofrece un enfoque útil para enseñar la constan-
cia del número.

Como en el caso del ítem 7, se puede utilizar una versión más elaborada de ese juego. Primero, el niño debe
contar, por ejemplo, cuatro fichas. Después, en algunas ocasiones, se cambian de posición sin quitar ningu-
na, y en otras, se quita o añade una ficha a la vista del niño. Así, el número permanece igual cuando solo se
cambia la disposición de las fichas y no se ha añadido o quitado nada, pero cambia cuando además de variar
la posición se añade o se quita alguna ficha. Este juego puede considerarse válido tanto para aprender el con-
cepto de constancia numérica como para introducir el concepto de suma y resta.

Schiller y Peterson (1999, p. 46) proponen el uso de «bolsas de números» para introducir el concepto de cons-
tancia numérica. Esta actividad también puede resultar apropiada para trabajar el esquema partes-todo e ini-
ciarles en la suma.

12.- FORMAR CONJUNTOS: Hasta 5 elementos (Informal). El alumno ha de seleccionar un número determi-
---
nado de objetos de un conjunto mayor. La tarea es más difícil que simplemente contar un conjunto. Para
hacerlo bien, el alumno debe conocer los números y contar cada objeto solo una vez y, además, debe saber
cuándo parar, esto es, cuándo tiene el número de objetos que se le ha pedido.

Comprensión de la tarea: La pregunta es simple y normalmente no presenta dificultades.

----
Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es la dificultad con los procedimien-
tos básicos de conteo. El alumno puede contar algún ítem dos veces, saltarse otro u olvidarse cuando tiene
que parar. Generalmente, se determina fácilmente el método que ha utilizado observando su conducta ya que
el conteo tiende a realizarse en voz alta y con señalamiento. Si parece que el niño cuenta, pero lo hace en
silencio, se le debe animar a que lo haga en voz alta.

Otra fuente de error importante en esta tarea surge cuando el niño resuelve por «adivinación». El niño sim-
plemente coge un grupo de fichas y lo entrega. En este caso, se le debe pedir que explique cómo obtuvo la res-
puesta. Si ha contestado al azar no será capaz de justificar su respuesta y, de hecho, indicará que no ha utili-
zado ningún procedimiento sistemático. Puede decir: «Lo sabía» o «No sé cómo lo conseguí».

Actividades de enseñanza: Será útil ofrecer práctica en los diferentes aspectos del proceso de conteo, es
decir, en actividades que obliguen a recitar la secuencia numérica, contar objetos controlando los que ya han
sido contados y, particularmente, saber cuándo parar. Se le pueden enseñar técnicas, como separar los obje-
tos que han sido contados del conjunto mayor y revisar el resultado recontando los objetos cuando crea que

•
••
160 :
 Instrucciones espec[ficas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema~

ya tiene los objetos que se le han pedido. También será útil comentar con el niño la necesidad de contar con
cuidado y separar el conjunto deseado del mayor.
-
il Baroody (1989, p. 95) propone el «Modgied Hidden-Penny Game» en el que primero un niño tira un dado para
determinar qué numero de objetos han de seleccionarse de un conjunto mayor y, después, otro niño tiene que
contar los objetos seleccionados.

13.· NÚMERO SIGUIENTE: De 1 a 9 (Informal). Esta tarea es similar al ítem 9, pues implica la memorización
de los números del 1 al 1o. Sin embargo, resulta más difícil porque al alumno se le pide algo más: decir el

-
número siguiente a uno dado. Para los niños, al principio, resulta más fácil empezar a contar desde el «uno»,
que en el medio de la secuencia.

Comprensión de la tarea: Por lo general, los niños no suelen tener dificultades para entender lo que requie-
il re la tarea.

Proceso de pensamiento: Hay varias razones que pueden justificar los errores en este ítem. Una es simple-
~ mente un fallo de memoria. El alumno no es capaz de recordar la secuencia de conteo o su orden. Otra puede
ser que, a pesar de que el niño conoce los números del 1 al 1o y su orden, no es capaz de decirlos si debe
~ empezar en medio de la secuencia, necesitando -todavía- empezar desde el uno. Estos errores son eviden-
tes en su conteo verbal.

Actividades de enseñanza: En esta tarea es apropiado el mismo tipo de actividades que se describieron para
el ítem 9 (Contar de uno en uno: De 1 a 1o).

~ También puede ser conveniente practicar con el número que viene «justo después» de otro. Dado el cinco
deberían ser capaces de decir que «justo después» del cinco viene el seis. Baroody (1989, pp. 69-72) propone
varios juegos que permiten la práctica en actividades de este tipo. Uno de ellos es el «Number-Afi:er Race», en el
que los niños tiran un dado para determinar cuántos lugares puede moverse un coche en una pista. Está per-
mitido mover un espacio más que el número indicado. Así, si sale un cinco, debe saber el número siguiente
~ y mover seis espacios.

El juego del «Número tapado» (Baroody, 1994, p. 104) consiste en colocar una serie de cartas del 1 al 9. Se
pide a los niños que cierren los ojos y se da la vuelta a una de ellas ocultando el número. Después, se les pide
-señalando la carta anterior- que digan cuál es el número siguiente. Una versión más elaborada supone dar
-~ la vuelta a todas las cartas y levantar solo una de ellas. Entonces se pide al niño que diga cuál es el número
que va después. Fácilmente estas actividades pueden modificarse para trabajar también el número anterior
.~ («el que va antes»).

14.· LECTURA DE DÍGITOS (Formal). El alumno ha de leer los dígitos «2», «S» y «6». Como ocurre con la serie
~ inicial de conteo, los 1o primeros dígitos (del o al 9) son completamente arbitrarios y deben ser memoriza-
dos. Los alumnos deben aprender que el símbolo arbitrario 1, va con el sonido -igualmente arbitrario-
··~ «uno» y así sucesivamente. El único método que se puede ejercitar es la repetición mecánica.

Comprensión de la tarea: A veces, puede ser necesario para algunos niños, particularmente si parece que adi-
¡¡ vinan la respuesta, variar ligeramente la formulación de la pregunta: «Léeme este número» o «¿Cómo se dice
este?».
--·~

-~
••
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~
• 161
 Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones específicas para administrar las pruebas

Proceso de pensamiento: La causa más frecuente de error es la tendencia de los niños pequeños a invertir los
dígitos. Si el niño dice «2» por «S», «S» por «2» o «9» por «6», es probable que sea un error de inversión. Si el
alumno persiste en lo que parecen ser respuestas «extrañas», se le debe pedir una explicación. <<¿Cómo sabes
que este es el...?».

Actividades de enseñanza: Quizá la mejor manera de que los niños aprendan a leer los números es dándoles
la oportunidad de que los vean dibujados en libros bonitos. Es fácil encontrar en el mercado «libros para con-
tar>> bien ilustrados, agradables y apropiados para los niños pequeños.

También, se puede ofrecer una práctica más organizada para reconocer los dígitos. Se trata de seleccionar
juegos en los que los niños tengan que leer los dígitos para avanzar su posición. Un ejemplo es el juego
«Number Race» de Baroody (1989, p. 169) en el que el niño dibuja un número en una tarjeta y después mueve
un coche el número indicado de espacios. Brissiaud (1993, p. 63) presenta actividades apoyadas en la línea
numérica. También se puede encontrar un amplio abanico de posibilidades para trabajar la identificación de
dígitos en Schiller y Peterson (1999, vol. 2, pp. 52-67).

15.- REPRESENTACIÓN ESCRITA (Formal). Se pide al alumno que utilice cualquier forma de representación
escrita, sin permitirse dibujos, para mostrar el número de animales de una tarjeta. Para resolverlo deben
saber que pueden representar cada animal con una marca abstracta escrita, y que para mostrar el número
exacto es necesario hacer una marca, y solo una, por cada dibujo.

Comprensión de la tarea: La consigna puede resultar difícil para algunos niños. Puede ser necesario clarifi-
car lo que se le pide: «No quiero que dibujes los animales. Hazlo de otra forma. Haz algunas marcas para
mostrarme cuántos perros hay».

Proceso de pensamiento: La causa principal de error es la dificultad para usar símbolos abstractos en lugar
de dibujos para representar la cantidad de animales. Esto, desde luego, se hará evidente observando la pro-
ducción de los niños. Se pueden observar, también, errores de conteo: El alumno se salta algún objeto, hace
más palotes ... es decir, no es capaz de establecer la correspondencia uno a uno, imprescindible para repre-
sentar una cantidad concreta.

Actividades de enseñanza: La enseñanza debería partir de actividades en las que los alumnos encuentren útil
utilizar objetos, dedos o lápiz y papel para mostrar cuántas cosas están presentes. Es decir, donde es clara- ---
mente necesario comunicar al otro un número. Por ejemplo, un par de niños puede jugar a que uno -el
«mensajero»- tiene que comunicar a otro cuántos objetos están escondidos detrás de una pantalla. Al men- ----
sajero no se le permite hablar, pero puede usar objetos, dedos o lápiz y papel para decir «cuántos hay».

Al principio, se puede permitir que el niño dibuje los objetos, pero poco a poco se le debe obligar a usar sím-
bolos, círculos, palotes, etc., para representar los objetos escondidos. El juego puede complicarse con la
---
regla de que el mensajero ha de usar más de un tipo de símbolo diferente para mostrar cuántos hay en cada
ocasión.

16.- COMPARACIÓN NUMÉRICA: De 1 a 5 (Informal). Supone que el alumno sepa identificar el mayor de dos
------
dígitos. La tarea implica números, sin referencia a objetos. Algunos niños conocen la respuesta por su expe-
riencia con el conteo verbal y de objetos. Otros, la obtienen utilizando alguna estrategia de conteo, sabiendo -----
que el número mayor es el que aparece después en la secuencia de conteo.

~-

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162 :
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 ~
Instrucciones especfficas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@)
!1
!1 Comprensión de la tarea: La expresión «¿Qué es más, cuatro o cinco?» puede ser demasiado abstracta para
algunos alumnos. Se puede concretar: «Aquí hay cuatro fichas y aquí cinco fichas. ¿Dónde hay más? ¿Qué
número es mayor?».
il
Proceso de pensamiento: Con frecuencia los errores son debidos a fallos en el uso de estrategias de conteo

!1 -por ejemplo, el niño utiliza una secuencia numérica incorrecta-. Si se sospecha este tipo de error, se debe
pedir al niño que muestre su procedimiento de conteo en la medida que le sea posible. A veces contestan al
azar; en ese caso, conviene pedir una explicación.
il
Actividades de enseñanza: Se debe empezar presentando al niño tareas de comparación de conjuntos de
objetos y pedirle que diga dónde hay «más». El niño necesita ver, por ejemplo, que cinco fichas son más que
iil tres. Los objetos pueden alinearse uno al lado del otro, como muestra el siguiente diagrama. De esta mane-
ra, el alumno puede aprender que la colección a la que «le sobra algo», al ponerlas en relación por correspon-
:iii dencia uno a uno, es la que tiene «más».

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!!
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---
Una vez que el alumno ha practicado durante un tiempo se debe prescindir de los objetos y plantear la tarea
~ oralmente, simplemente preguntando con los números («¿Qué es más, cuatro o cinco?»).

Baroody, (1994, pp. 101 y 105) propone diferentes juegos que resultan útiles para la adquisición de esta habi-
--~
lidad: «Invasores de la luna», «Dominó más uno-menos uno» y «Juego de persecución». También, sugiere que
es posible definir «más» en términos de los números que «vienen después» en la secuencia de conteo.
--~ Recomienda el uso de una línea numérica simple: Escribir los números del1 al1 o, por ejemplo, en la parte
superior de la hoja de trabajo del alumno de manera que, en caso de duda, siempre puede recurrir a ella para
saber dónde hay más o cuál es el mayor (Baroody 1989, pp. 73-75).
~
17.- COMPARACIÓN NUMÉRICA: De 5 a 10 (Informal). Este ítem es, prácticamente, igual al ítem 16, aunque
con números mayores. Supone que el alumno sepa cuál es el mayor de dos números. Algunos niños conocen
~ la respuesta por su experiencia con el conteo verbal y de objetos (ahora se considera hasta el1 o). Otros puede
que no sepan la respuesta de forma inmediata, pero la obtienen utilizando alguna estrategia de conteo ya que
~ saben que el número mayor es el que aparece después en la secuencia de conteo.

Comprensión de la tarea: La expresión «¿Qué es más, nueve u ocho?» puede resultar demasiado abstracta
~ para algunos alumnos. Se puede concretar la tarea: «Aquí hay nueve fichas y aquí ocho fichas. ¿Dónde hay
más? ¿Qué número es mayor?».
~ Proceso de pensamiento: Con frecuencia los errores son debidos a fallos en el uso de estrategias de conteo,
como por ejemplo el uso de una secuencia numérica incorrecta. Si se sospecha la presencia de este tipo de
~ error, se debe pedir al niño que muestre su procedimiento de conteo en la medida que le sea posible. A veces
contestan al azar; en ese caso, hay que pedirles que expliquen su respuesta.
-~

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•
Tema@ Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones especif.cas para administrar las pruebas

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Actividades de enseñanza: Se debe empezar presentando al niño tareas de comparación de conjuntos de .....-~
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objetos y pedirle que diga dónde hay «más». El niño necesita ver, por ejemplo, que ocho fichas son más que
cincdo. Los objetos pu eden ali~:arse uno al ladobdel o tro como md uestrab el siguiente diagramda, así el alumno
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entre los objetos, es la que tiene «más».

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-----
Una vez que el alumno ha practicado durante un tiempo se debe prescindir de los objetos y plantear la tarea F:
oralmente: «¿Qué es más, seis o siete?».

Baroody, (1994, pp. 101 y 1os) propone diferentes juegos que resultan útiles para la adquisición de esta habi-
lidad: «Invasores de la luna», «Dominó más uno-menos uno» y <<Juego de persecución». También, sugiere que
es posible definir «más» en términos de los números que «vienen después» en la secuencia de conteo.
Recomienda el uso de una línea numérica simple: escribir los números del 1 a 1o, por ejemplo, en la parte
F:
superior de la hoja de trabajo del alumno, de manera que en caso de duda puede recurrir a ella para saber
dónde hay más o cuál es el mayor (Baroody 1989, pp. 73-75).

18.- ESCRITURA DE DÍGITOS (Formal). Se pide al alumno que escriba los dígitos «7», «3» y «9». Como se seña-
ló antes, los 1o primeros dígitos, del o al 9, son completamente arbitrarios, como también lo es su asocia-
ción con el correspondiente número. El alumno debe aprender que el símbolo arbitrario «1 »va con el núme-
ro «uno» (también arbitrario), y así sucesivamente. Tiene que memorizarlos, pero también tiene que apren-
der a hacer la grafía de los dígitos. El acto físico de escribir no es fácil para los niños pequeños. Para realizar
correctamente este ítem se pide que hagan la forma básica de la grafía de los dígitos, sin penalizar las inver-
siones.

Comprensión de la tarea: Por lo general, los niños no suelen tener dificultades para entender la tarea.

Proceso de pensamiento: La única razón para los errores en este ítem es el fracaso en recordar cómo se hacen
los dígitos. No tiene que ver con cómo realiza los trazos de la grafía de los dígitos o con el orden en el que se
hacen las marcas en el papel. No hay nada más que preguntar, solo es necesario asegurarse de que el niño
está intentando hacer el número que tiene en mente y que se corresponde con el que se le ha pedido.

Actividades de enseñanza: Lo importante es proporcionar a los niños práctica en la escritura de números. La

técnica usual de instrucción es ayudarles a que aprendan un plan motor para hacerlo. Baroody (1994, pp. 191-
192) propone un modelo: el niño aprende que «el siete se empieza en el punto de arriba y sigue hasta la dere-
cha, bajando hasta el punto de abajo (suelo). Hace todo el camino hasta el suelo, pero no por debajo» (p. 191).
Al lado de las instrucciones como estas hay dibujos del tipo:

•• E
~

164 : 1 .-:-
..
;::
 ~
Instrucciones especificas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@)

-=-· ~ Y también ejercicios en los que los puntos se van desvaneciendo, como sigue:

b
~ e; ~
:-·
........

·--~
:·····"!.
......:
1
1
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,.''

~-

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(
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(
i
\l
,.. ,..,
,--.

---·/
~!

~
El peligro de los procedimientos de este tipo es que pueden resultar muy aburridos para algunos niños. La
¡¡ experiencia muestra que muchos no necesitan instrucción para aprender a hacer los dígitos, incluso si no tie-
nen el «plan motor oficial». ¿Qué importancia tiene que el niño haga el1 de abajo hacia arriba?

-... Muchos niños aprenden a escribir los dígitos copiándolos de los libros. Es una actividad espléndida, espe-
cialmente para los niños que disfrutan copiándolos y después decorándolos con colores y motivos alegres y
variados. Para aprender los números de esta forma solo necesitan la oportunidad de dedicarse libremente a
dibujar y copiar; no necesitan instrucción.

-1 Ambos métodos -instrucción y copia libre- son válidos. Es difícil predecir cuál de ellos será más eficaz en un
caso concreto. Si un método no funciona, siempre se puede intentar el otro.

~¡ 19.- PROBLEMAS ORALES DE SUMA CON OBJETOS CONCRETOS (Informal). En este ítem, el niño puede uti-

-
.-e
lizar sus dedos o el material concreto para resolver los problemas verbales de suma. Aunque no es obligato-
rio su uso, muchos niños de este nivel se apoyan en el recuento de sus dedos. Por lo general, los niños resuel-
ven estos problemas utilizando el conteo, bien mentalmente, bien con los dedos o las fichas. A veces, cuen-
tan todos los elementos; otras cuentan a partir del número mayor.
~
Comprensión de la tarea: Por lo general, los niños no suelen tener dificultades para entender lo que requie-
re la tarea. Ocasionalmente, puede ser necesario reformular la pregunta: «¿Cuántas fichas tiene Juan en total?
~ Empezó con una y añadió dos más. ¿cuántas tiene Juan en total?» .
.....
~ Proceso de pensamiento: La causa principal del fracaso en este ítem es un error de conteo o un fallo al recor-
dar la respuesta sin contar. Si la respuesta del alumno casi es correcta, es probable que sea debido a un error
de conteo. Puede haberse saltado algún objeto o contar otro dos veces. Es fácil observar la estrategia del niño
~ mirando qué hace con los objetos o los dedos y escuchando sus comentarios. Si las manos del niño están
escondidas, o la conducta no es del todo clara, se puede pedir que lo haga en voz alta, que muestre o diga
-~ cómo lo ha hecho.

Otro error frecuente se produce al intentar recordar la solución sin contar. Si la respuesta del niño no es
·~ correcta, y es demasiado rápida, probablemente sea debida a un error de memoria. Se le puede preguntar:
«¿Por qué sabes que la respuesta es ... ?». Si contestó de memoria su justificación solo podrá ser: «Yo lo sé».

~ Actividades de enseñanza: Los problemas de suma deberían plantearse como historias sencillas. Primero, se
debe ayudar al niño a descifrar la historia, esto es, a ver que la idea aritmética básica es la suma. Si la historia
.=;!i es sobre un niño que empieza con manzanas y consigue una más, debe enfatizarse que no es un asunto de
cómo son las manzanas (grandes o pequeñas, rojas o verdes), sino que se empieza con dos cosas y se añade
una más a la colección. Segundo, el niño debe aprender que puede utilizar material concreto para resolver el
~
-=;!i •
•••
-=!!1 • 165
 ........-
r---
Tema~ Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones especfficas para administrar las pruebas
~

problema. Cada bloque, dedo o ficha, representa un objeto de la historia; después, puede contar los objetos r
para hallar la solución.
F
Iniciar la enseñanza de la suma con material manipulativo es crucial para casi todos los niños. Les proporcio-
na un modo de resolver problemas si olvidan los hechos numéricos básicos. Hay diferentes actividades y jue-
gos que puede utilizarse con este fin. Baroody (1994, p. 121) describe, entre otros, el juego «Lanzamiento de ¡;;;
Fichas»; Schminke (1985, pp. 48-52) describe varias actividades de este tipo; y Bley y Thornton (2001, pp.
208-217) proponen un enfoque concreto para las cuatro operaciones aritméticas.
~
20.- CONTAR EN VOZ ALTA: Hasta 21 (Informal). Se pide al niño que diga en voz alta los números del1 al21.
•
En español, los 15 primeros números son completamente arbitrarios y tienen que aprenderse de memoria. p;
Del16 en adelante la secuencia numérica se regulariza, hay un patrón. El alumno tiene que aprender que des- •
pués del15 los números se forman con el prefijo «dieci» (una decena), y el número correspondiente de uni-
dades. Después del 19, tiene que aprender que el número que corresponde a dos decenas se llama «veinte»;
luego, el prefijo «veinti» vuelve a combinarse con el número correspondiente de unidades (y así sucesivamen-
E
te).
E
Comprensión de la tarea: Es difícil que los niños no interpreten correctamente lo que requiere la tarea.

Proceso de pensamiento: Una de las razones del fracaso en este ítem es un fallo de memoria. El niño no
E=
recuerda los números o su orden. Otro error, aunque menos frecuente, es la distorsión del nombre de los
números. Por ejemplo, pueden decir «diez y tres» o «diez y cinco». Esto indica que están buscando una regla E
para generar los números. En ambos casos, los errores del niño deberían ser evidentes en su conteo verbal.

Actividades de enseñanza: Como se señaló con relación al ítem 9 (Contar de uno en uno: De 1 a 1o), los niños
E
tienen que memorizar los 1o primeros números. Para ayudarles se pueden utilizar historias, rimas infantiles,
etc. También necesitan aprender de memoria los números 11, 12, 13, 14 y 1 5. A partir de ahí, la situación E=-
cambia: ahora hay un patrón para los números. El objetivo de la enseñanza, por tanto, es ayudar al niño a que
aprenda las reglas para crear los números a partir del 1 5. Es importante usar actividades que acentúen el
patrón del16 al19. Después, es necesario introducir la idea de que a partir del19 hay un cambio mayor. Con
E=-
el tiempo, los niños aprenderán que después del20, el patrón aún es más evidente. Baroody (1989, pp. 57-
59) sugiere que las reglas que subyacen a los errores de los niños, (por ejemplo, «diez y cinco» por «quince») E=-
deberían ser el punto de partida para la enseñanza de las reglas relevantes. El profesor puede decir, por ejem-
plo que «diez y cinco» podría ser una forma de decir ese número, porque muestra que el 15 se compone de
un diez y un cinco, pero se dice de otra manera, se llama «quince».
E=-
También es interesante ofrecer a los alumnos la oportunidad de identificar los errores en el conteo de los
adultos. Los niños pequeños encuentran sorprendente y divertido que los adultos cometan errores, y disfru-
E=
tan enormemente señalándolos. El profesor tiene que producir deliberadamente errores en actividades de
conteo para que el niño los identifique y corrija. A veces, adoptar el papel de profesor ayuda a los alumnos a E=-
aprender mucho más sobre el proceso de conteo. Los errores han de tratarse de manera explícita, de forma
que se den cuenta de que no decimos «diez y cinco» o después de diecinueve, no decimos <<diecidiez». F---
21.- NÚMERO SIGUIENTE: Dos cifras -hasta 40- (Informal). Requiere que el niño diga números mayores
de 20 en secuencia partida. La producción de números superiores a 20 se rige por reglas: Se usa la palabra
-.----
apropiada de la decena (por ejemplo, veinte)-y se añade la correspondiente de las unidades (desde «uno» a
«nueve»). No se pueden memorizar todos los números superiores a 20. Es necesario conocer y aplicar esas ,...---

•••
166 : 1 --
r---

r---
 Instrucciones específicas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema~
il
reglas. Además, este ítem requiere aplicarlas en medio de la secuencia numérica, puesto que sería muy cos-
il toso resolver el problema contando desde el uno.

a Comprensión de la tarea: Por lo general, los niños no suelen tener dificultades para entender lo que se pide
en esta tarea.

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es el desconocimiento de las reglas
para generar los números superiores a 20. Este tipo de error se observa fácilmente en el conteo verbal del
il alumno: Intentará adivinar qué número es el que viene después. En cualquier caso, puede servir de ayuda
pedirle una explicación: «¿Cómo sabes que el número que viene después de_ es el_?».

il A veces, el fracaso se debe a la dificultad para usar las reglas en una secuencia partida. Es decir, pueden cono-
cer las reglas y ser capaces de aplicarlas siempre que se les permita empezar desde el uno, pero no cuando se
2 les pide en secuencia partida. Para determinar si este es el caso, se puede pedir al niño que cuente desde el
uno.

2 Actividades de enseñanza: Después del 20, los números son absolutamente regulares y se producen con
reglas muy simples. Se trata de enseñar y practicar dichas reglas. Los niños tienen que aprender que después
de un número terminado en 9, hay un cambio a la siguiente decena y una vez que se ha realizado el cambio,
:il simplemente se añaden los números del1 hasta el9. Baroody (1989, p. 63) recomienda utilizar una plantilla

•
::2
de números como herramienta para descubrir esas regularidades .

20 21 22 23 24 25 26 2 7 28 29

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

~ De esta forma, puede verse que «los 30» están escritos igual que «los 20» -se empieza con el número de las
decenas y luego se añade 1, 2, 3...- Además, se dicen tal y como se escriben.

~~ 22.- ENUMERACIÓN: De 6 a 10 elementos (Informal). El alumno tiene que contar colecciones de puntos dis-
puestos de forma aleatoria. Para tener éxito, debe conocer los números y contar cada punto solo una vez. Al
::ill presentarse los objetos en una disposición al azar, la tarea es más difícil, y por eso es tan importante tener un
modo de controlar los puntos que se van contando.

::¡ Comprensión de la tarea: Algunas respuestas pueden reflejar que el niño no ha comprendido la tarea.
Responde «quince» o «veinte» como si intentara adivinar. El examinador ha de explicarle que es necesario que
:¡ cuente los puntos. «¿Cuántos puntos hay aquí? Cuéntalos para averiguarlo;>.

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es la falta de procedimientos de con-
:¡ teo. Es fácil comprobarlo al observar la conducta del alumno. Lo más probable es que su comportamiento
nos indique que se ha olvidado de contar algunos puntos, otros los ha contado dos veces o no sabe el nom-
:; bre de alguno de los números, o se lo ha saltado. Si parece que el niño responde sin contar, se debe pedir una
explicación: «¿Cómo sabes que hay... ?».

_=:::¡ Actividades de enseñanza: Si el alumno tiene problemas con la secuencia numérica, se pueden utilizar téc-
nicas como las sugeridas en los ítems 9 y 20. En este ítem, sin embargo, es más probable que necesite ayuda
___=:::¡ para aprender a coordinar el señalamiento con la producción del número.

_:::;;
••e
-=:¡ 1 •
• 167
 Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones específicas para administrar las pruebas ---
•
•
Es conveniente proporcionar diferentes situaciones para fomentar la práctica del recuento de grupos peque-
ños de objetos, como monedas, bloques o fichas (hasta 1 o elementos), resaltando la importancia de recitar
- . -

los números en el orden correcto y recordando que se ha de tener cuidado en señalar los objetos solo una vez.
Los objetos pueden presentarse en una fila, y cuando se domine la tarea, en una disposición azarosa. El niño
..-
necesita aprender a realizar la tarea de forma ordenada, aún cuando la disposición sea al azar. Debe ir sepa-
rando los objetos a medida que los va contando. Cuando domine esta tarea, se puede proponer el recuento ~
de cosas que no pueden moverse, como puntos o dibujos en una hoja de papel. En este caso, el único proce-
dimiento ordenado es ir de izquierda a derecha y de arriba abajo, o al revés. Suele ayudarles señalar con un
lápiz cada punto o dibujo.
J!-

Los niños pequeños disfrutan aprendiendo a contar si la tarea se presenta en forma de juego. El adulto puede Jt::-
turnarse con el niño para contar, liberándoles del esfuerzo de controlar la recitación de la serie numérica, al
tiempo que se les obliga a centrarse en la tarea de señalamiento, insistiendo en la necesidad de controlar cuá-
les están ya contados y cuáles faltan por contar.
P!-

23.· PROBLEMAS ORALES DE SUMA CON MODELADO (Informal). Se trata de que el alumno resuelva proble-
mas verbales de suma utilizando objetos, con pocos elementos. Normalmente, los niños utilizan dos estra-
E
tegias de conteo: Cuentan todos los objetos o cuentan a partir del número mayor. Pocos niños conocerán la
respuesta exacta de memoria. E:
Comprensión de la tarea: Por lo general, los niños no suelen tener dificultades para entender lo que se pide
en la tarea. Ocasionalmente, puede ser necesario reformular la pregunta: «¿Cuántas fichas tiene Juan en P!::=
total?» o «Empezó con una y añadió dos más. ¿cuántas tiene Juan en total?».
~-

Proceso de pensamiento: La causa principal del fracaso en este ítem es un error de conteo o un fallo al inten-
tar recordar la respuesta de memoria. Si la respuesta es «casi» correcta, es probable que la causa sea un error
de conteo: Ha podido saltarse algún objeto o dedo, o contar otro dos veces. Generalmente se puede conocer
la estrategia del niño observando lo que va haciendo con los objetos o los dedos y escuchando sus comenta- --
ir----

rios. Si tiene las manos escondidas o su conducta no es del todo clara, es bueno preguntarle cómo lo ha hecho
o por qué lo sabe. -- ~

Cuando el error se produce al recuperar el hecho numérico, el niño suele justificar su respuesta diciendo que
él ya la sabía. -..--.---
Actividades de enseñanza: El objetivo es demostrar al niño el uso del conteo en la resolución de problemas
de suma. Es decir, primero han de aprender que contar es un buen método para sumar y después aprenderán
--
,.-..---

la manera eficaz de hacerlo. r---

Esta propuesta es crucial para casi todos los niños. Les proporciona un modo de resolver problemas en el
r--
caso de olvidar los hechos numéricos básicos.

Se pueden plantear, con este propósito, diferentes actividades concretas o juegos. Baroody (1997, p. 121) des-
cribe, entre otros, el juego «Lanzamiento de fichas»; Bleyy Thornton (2001, pp. 208-217) hacen una propues-
-------
.....
-
ta concreta para las cuatro operaciones aritmética; y Kamii y Devries (1988, pp. 137-144) proponen diferen-
tes actividades con dos sumandos, utilizando números hasta 4 y s (para poder usar los dedos) y después
ampliando hasta cantidades de 1 o. ---
---
---
•• -----
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168 :
• 1 ---- --
~
-
~~
Instrucciones especfticas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@)
-~

:¡ 23.- ADICIÓN MENTAL: Sumas des a 9 (Informal). Implica resolver mentalmente un problema de suma. Son
posibles tres tipos de solución. El alumno puede utilizar imaginería visual: Contar mentalmente dibujos de
fichas. También puede utilizar alguna clase de procedimiento cÍe conteo, sin imaginería, incluyendo el uso de
~=--4
los dedos o puede, simplemente, recordar el hecho numérico.

Zii Comprensión de la tarea: Por lo general, los niños no suelen tener dificultades para entender lo que requie-
re la tarea .

•
~
Proceso de pensamiento: La causa principal del fracaso en este ítem son errores en el conteo mental o un
fallo en la recuperación del hecho numérico. El primer error es el más probable puesto que muchos niños en
este nivel están empezando con la suma mental y todavía les resulta difícil. Al contar con imágenes menta-
les, en ausencia de objetos concretos, pueden saltarse algún objeto o contar otro dos veces sin darse cuenta.

•
El objetivo debería ser ayudar al alumno a verbalizar sus estrategias mentales .

--
Otra causa de error es intentar recordar la respuesta sin contar. Si la respuesta es demasiado rápida es fácil
que se deba a un error de memoria.

Sí los alumnos muestran dificultades al realizar la suma mental, se les puede ayudar sugiriéndoles que abor-
den la tarea con cuidado y, si no les da resultado, que utilicen los dedos como ayuda.
~

--
~
Actividades de enseñanza: Elpropósito general es ayudar al alumno a «concretizar» la tarea de suma men-
tal. El primer paso supone resolver la tarea con objetos, bloques, fichas o dedos, de forma que pueda contar

-
~
los objetos para obtener la solución. Una vez dominada, es necesario retirar el material concreto y animar al
niño a abordar la actividad mentalmente.

-
~

......
Cualquiera de las propuestas de los ítems anteriores de suma se pueden adaptar con facilidad (Baroody,
Kamii y Devries, 1988; Bley y Thornton, 2001 ).
1988;

25.- CONTAR HACIA ATRÁS: Desde 10 (Informal). El alumno tiene que contar hacia atrás desde el número
~ 1 o. La mayoría de los niños lo hacen, simplemente, de memoria.

--\ Comprensión de la tarea: La instrucción es muy clara y no suele causar problemas de comprensión.

~- Proceso de pensamiento: Casi la única razón de los errores producidos en este ítem es un fallo de memoria:
No recuerdan la serie de los números en el orden inverso. Los errores del niño son evidentes en su conteo ver-

- bal.
·-~

.-, Actividades de enseñanza: En general, los alumnos necesitan aprender de memoria esta secuencia. Suele
aprenderse en situaciones de juego, poco a poco, empezando con una secuencia corta, recomendándose,
también, trabajar con material concreto para facilitar la construcción de la secuencia inversa (Bley y
Thornton, 2001, p. 157). Por ejemplo, sí el niño tiene un «tren» de diez bloques, y se le quita uno, quedarán
iii nueve, después 8, y así sucesivamente ... De esta manera pueden relacionar el conteo hacía atrás con conjun-
tos de objetos concretos. Otra técnica es ayudarles a concretizar el proceso: contar hacía atrás a partir de 1 o
usando una línea numérica (o una regla, etc.). Después de repetir estas actividades varias veces, deberían ser
¡¡ capaces de ínteríorízar la secuencia inversa de 1 o a 1. Baroody (1994, p. 144) propone utilizar la analogía de

-
las horas en el reloj para ir descontando los números.

¡¡

--• ••
••• 169
 Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones específicas para administrar las pruebas

26. LÍNEA NUMÉRICA MENTAL: Números de 1 dígito (Informal). Se trata de que el alumno valore cuál de dos
números está más cerca de un tercero. Para resolverlo, es necesario que el alumno disponga de algo pareci-
do a una línea numérica mental: debe saber, por ejemplo, que 8 está próximo a 6, y que 1 está, comparativa-
mente, más lejos de 6. El desarrollo de la línea numérica, de alguna manera, es el resultado de las experien-
cias con el conteo y con líneas numéricas físicas (por ejemplo, reglas y regletas).

Comprensión de la tarea: Las instrucciones de esta tarea son complejas, aunque incluyen un ejemplo que

-----
debería hacer la tarea razonablemente fácil de entender para la mayoría de los alumnos. A veces puede resul-
1
tar necesaria una nueva formulación: «¿Cuál es el que tiene la diferencia más pequeña con el seis, el cinco o
el nueve? Correcto, el cinco es el que tiene la diferencia más pequeña; cinco es solo uno menos que seis; nueve
es tres más que seis».

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es que el niño no dispone de una línea
numérica diferenciada. No tiene una idea clara de la posición relativa de los números en la secuencia; es decir,
en qué medida algunos están «lejos» de otros y otros más «cerca». También puede ser que no sea capaz de
resolver la tarea valorando, con el conteo, la distancia de los números entre sí. Se le debe preguntar cómo lo
sabe, cómo lo está haciendo para conocer qué estrategia está utilizando. Si parece que su respuesta es alea-
toria, es necesario pedirle una explicación.

Actividades de enseñanza: El entrenamiento esencial para la línea numérica mental es la experiencia con
líneas numéricas físicas de varios tipos. Un ejemplo es una serie de números escritos en el suelo. Los alum-
nos pueden aprender que se necesitan más pasos para pasar del 2 al 9 que del 2 al4. Igualmente, pueden ver
que en una regla hay más espacio del 3 al 8 que del1 al 3. Una experiencia amplia con líneas numéricas físi-
cas ayudará al niño a interiorizar la línea numérica mental. Martínez Montero (1991, pp. 20-24) describe la
utilidad de la recta o franja numérica.

Baroody (1989, pp. 112-114) sugiere diferentes juegos que resultan útiles para el aprendizaje de la línea
numérica. Uno de ellos -«Disappearing Numbers»- supone representar números del1 al1 o como una escale-
ra de bloques. Esta analogía ilustra de forma gráfica «lo lejos» que están los números entre sí y permite a los
niños calcular la distancia con facilidad. Otro juego, muestra pares de números en cada carta
-«Cards More Than»- y los niños tienen que determinar cuáles son más cercanos entre sí.

12345678910

27.- PRODUCIR CONJUNTOS: 19 elementos (Informal). El alumno tiene que separar un número determinado
de objetos de un conjunto mayor. La tarea engloba varias demandas: supone conocer los números y contar
cada objeto solo una vez -los niños, normalmente, van separando cada objeto al contarlo-. Pero, además,
---
también supone saber cuándo han de parar, es decir, cuando han conseguido el número de objetos indicado.

•••
---
170 : 1 --
-
 Instrucciones especftlcas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@

Comprensión de la tarea: Es difícil que los niños no interpreten correctamente lo que se les pide en la tarea.

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es la dificultad con los procedimien-
tos básicos del conteo. El alumno puede contar algunos ítems dos veces o saltarse otros; a veces olvidan
dónde debían pararse. Generalmente los métodos que utilizan pueden observarse directamente, ya que el
conteo se hace en voz alta y con señalamiento. Si parece que el niño cuenta, pero lo hace en silencio, se puede
obtener información acerca de sus dificultades pidiéndole que lo haga en voz alta.

A veces se dan respuestas azarosas: El alumno coge un puñado de fichas y las entrega. En ese caso se hace
necesario pedirle una explicación. Si ha respondido al azar no será capaz de dar una buena razón que justifi-
que su respuesta y de hecho ésta indicará que no ha usado un procedimiento sistemático. Puede decir «Lo he
adivinado» o «Yo no sé cómo explicarlo». Si parece tener una buena explicación, se debe explorar más a fondo
su estrategia, haciéndole preguntas sobre cómo lo ha hecho.

Actividades de enseñanza: Se deben proporcionar situaciones en las que el alumno tenga que aplicar la
secuencia numérica para contar objetos, controlando los que ya han sido contados y, especialmente, consi-
derando explícitamente cuándo parar. Se les pueden enseñar estrategias, como poner a un lado los objetos
que ya han sido contados, contar objetos en grupos de dos (si saben contar de dos en dos) y comprobar el
resultado recontando los objetos cuando se cree que ya se ha separado el número correcto de ellos. Es muy
útil comentar con los alumnos la necesidad de contar con cuidado y de separar el conjunto deseado del con-
junto mayor.

El juego de Baroody (1989, p. 95) «Modified Hídden-Penny Game» se puede adaptar para enseñar cómo seleccio-
nar un número relativamente grande de objetos. En este juego, primero, un alumno tira dos o tres dados para
determinar el número de objetos que tienen que ser seleccionados de un conjunto mayor y, después, otro
compañero tiene que contar los objetos seleccionados.

28.- LECTURA DE NÚMEROS DE DOS CIFRAS: De 10 a 19 (Formal). Se pide al alumno que lea los números
1o, 13 y 16. Es necesario que sepan de memoria los números 1o y 13. El 6 de 16 les puede dar una pista de
que el número se lee como «dieciséis».

Comprensión de la tarea: La instrucción es muy clara y no suele plantear ninguna dificultad.

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es un fallo en la memorización de los
números. En ese caso pueden responder de forma aleatoria o leer los números como dígitos aislados -«uno-
cero», «uno-tres» y «uno-seis»-. Es posible que algunos niños inviertan los números, leyendo el 13 como
«treinta y uno» y 16 como «sesenta y uno». En cualquier caso, no se pueden hacer muchas preguntas acerca
del proceso de pensamiento en este ítem concreto.

Los alumnos deben memorizar los números 1o, 11, 12, 13, 14, 15 y quizás 16. Después, pueden aprender una
regla elemental para identificar los números del 16 al 19. Esta regla casi es una explicación completa de la
teoría del valor posicional, ya que la etiqueta verbal de los números desde el1 6 al 19 se produce juntando la
decena a las unidades (16: «Diez y seis»).

Actividades de enseñanza: Son posibles varios enfoques. Uno es ofrecer al niño varios juegos que le propor-
cionen práctica con la lectura de números. El «Zip Racv> propuesto por Baroody (1989, p. 288) es de este tipo:
Los niños tienen que leer una serie de números en orden, moviéndose alrededor de un tablero.

'Zt). •••
•• 171
 'F_
Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones específicas para administrar las pruebas

•
En Baroody (1994, pp. 193-209) se puede encontrar un análisis de las técnicas de enseñanza para la lectura y
~=

-=-
escritura de números. Brissiaud (1993) propone el uso de actividades en el contexto del calendario para ofre-
cer un marco significativo cotidiano ante el aprendizaje de los primeros números.

29.- CONTAR EN VOZ ALTA: Hasta 42 (Informal). Se trata de que el alumno recite la secuencia numérica, de
uno en uno, en voz alta. En español, los quince primeros números son completamente arbitrarios y deben ser
memorizados. A partir de 16 hay un patrón, ya que la secuencia se regulariza: Después del19 viene el20, que
lit :
son dos decenas, después del 29 viene el 30, que son tres decenas, etc. El 20 (2 decenas) se combina con la
secuencia «uno, dos, tres ... nueve» (unidades) en orden, y luego sigue el 30, y así sucesivamente. lá

Comprensión de la tarea: Es raro que el alumno no entienda la tarea. A veces puede ser necesario aclararle lJi
que se le avisará cuando tiene que parar.

Proceso de pensamiento: Los errores se hacen evidentes en la respuesta del niño. La causa más común, sobre
todo en la primera parte de la serie (del1 al20), es un fallo de memoria. A veces, los niños no recuerdan la
»:
secuencia numérica o su orden. Después del 20, los errores suelen ser de naturaleza diferente. Son frecuen-
tes las dificultades en la transición de las decenas (del29 al30, del39 al40). En estos casos, sus errores serán
1•
«veintinueve, veintidiez» o «treinta y nueve, treinta y diez, treinta y once». Esos errores no son aleatorios.
Resultan de la aplicación de una regla incorrecta «después del nueve siempre viene el diez». :-
Actividades de enseñanza: Se puede consultar el ítem 9 para ver los procedimientos de enseñanza de los diez
primeros números, y el ítem 20 para la enseñanza de los números hasta el21. Como se señaló en el ítem 20,
-..
una vez que los alumnos han superado los números hasta el21, su principal tarea es aprender las reglas para
generar los números a partir de este punto. Estas reglas son una clase de gramática y son análogas a las reglas -,.
para escribir los números mayores de 16. En ambos casos, la regla básica es empezar con las decenas
(«dieci», «veinte», «treinta>>, etc.) y luego, añadirle las unidades («veintiuno, veintidós», etc.). Los niños tie-
~
nen que aprender que después de un número terminado en 9 hay un cambio a la decena siguiente, y una vez
que el cambio se ha producido, simplemente se añaden los números del uno al nueve.
-.;¡¡
Baroody (1989, p. 63) recomienda usar una plantilla de números como herramienta para descubrir esas regu-
laridades. Así, los alumnos pueden ver que «los 30» se escriben exactamente como «los 20», se empieza por
las decenas y se añaden el1, 2, 3... de las unidades. Tal y como se escriben, se dicen. ---.
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
~
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
-,.
Como se señaló en relación con el ítem 20, otra técnica es ofrecer a los alumnos la oportunidad de identifi-
car los errores en el conteo de los adultos. Los niños pequeños encuentran sorprendente y divertido que los
adultos cometan errores y disfrutan enormemente señalándolos. El profesor tiene que producir deliberada-
-,.
mente errores de conteo para que el niño los identifique y corrija. Adoptar el papel de profesor puede ayudar
a los alumnos a aprender mucho más sobre el proceso de conteo. Los errores han de tratarse de manera explí-
cita, de forma que se den cuenta de que no decimos «diez y cinco» o «después de diecinueve, no decimos die-
li
cidiez». Baroody (1989, pp. 55-56) describe el juego «The Good or Bad Counter» que supone corregir los errores
de conteo cometidos por un personaje de un programa infantil (Barrio Sésamo). -. ::

1i

••• •
172: fel ~
 Instrucciones específicas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@)

30.- LECTURA DE NÚMEROS: Dos cifras (Formal). Se trata de leer números superiores a 20. Esta tarea no
puede hacerse, simplemente, utilizando la memoria (necesaria para la lectura de números del o al9). La lec-
tura de números mayores de 20 requiere el conocimiento de l~s reglas de formación de números (valor posi-
cional). El niño tiene que saber, por ejemplo, que en 28 el «2» se refiere a «veinte» (es decir, a las decenas) y
que el «8» se refiere a las unidades. Esta regla casi es una explicación completa de la teoría del valor posicio-
nal. El alumno que supera este ítem no siempre puede hacer explícitas las reglas que ha utilizado; no sabe
explicar, aún, por qué los números se leen de esa forma.

Comprensión de la tarea: La instrucción es muy clara y no suele plantear ninguna dificultad.

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es la falta del conocimiento de las
reglas. En este caso, algunos niños simplemente leen los dígitos de manera aislada, diciendo «dos-ochm> o
«cuatro-siete». Otros, tendrán éxito al leer el2s y el47, presentando, sin embargo, dificultades con el90, ante
el que pueden decir «nueve» o incluso «diecinueve». Todos estos errores son evidentes en la lectura del niño;
no se necesitan pruebas especiales.

Actividades de enseñanza: La instrucción debe centrarse en enseñar las reglas para leer números de dos dígi-
tos. Los alumnos necesitan saber que la posición es crucial: Los números que indican las unidades están en
la derecha, los números que indican las decenas van a su izquierda. Así, en 21 el dos de la izquierda indica
«veinte» y el1 de la derecha indica «uno». Baroody (1989, pp. 291-293) describe varios juegos en los que los
niños, utilizando dos dígitos, tienen que construir los números mayores posibles. De esta manera, partien-
do del2 y del 9, el niño puede leer 29 ó 92. Este tipo de actividades subrayan el papel de la posición.

Bley y Thornton (2001, pp. 167-172) presentan un método centrado en la enseñanza de la escritura de los
números, partiendo de actividades manipulativas (consultar en el ítem 31 ), que fácilmente puede ser adapta-
do para trabajar la enseñanza de la lectura.

31.- ESCRITURA DE NÚMEROS: Dos cifras (Formal). La tarea consiste en escribir números de dos dígitos al
dictado. Están implicadas, al menos, dos habilidades diferentes. Una, por supuesto, es la escritura de los
dígitos del o al 9. Y la segunda, y más importante, es el conocimiento de las reglas que permiten generar los
números mayores de 20 y menores de 1 oo. El alumno debe saber que primero se escriben las decenas (20, 30,
etc.), y después le siguen las unidades.

Comprensión de la tarea: Los términos de la pregunta, normalmente, son claros.

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es escribir los números como «sue-
nan». El niño puede escribir 203 por «veintitrés» y 907 por «noventa y siete». Es fácil observar este error en la
producción escrita del alumno. Se le puede preguntar: «¿Por qué escribes 23 así [203]?». Si el alumno respon-
de: «Esta parte [20] es el veinte y esta parte [3] es el tres», plantear la siguiente pregunta: «¿Se puede escribir
veintitrés también de esta forma [23]?». Si el alumno está convencido de que los números se escriben como
suenan, mantendrá que [23] es un 2 y un 3 puestos juntos, no «veintitrés». Otros niños, sin embargo, pueden
admitir que «veintitrés» puede escribirse de cualquier forma.

Actividades de enseñanza: Las tareas deberían centrarse en la enseñanza de las reglas para formar los núme-
ros de dos dígitos. Son casi las mismas que las descritas en el ítem 30 para la lectura de números de dos dígi-
tos. Los alumnos necesitan saber que es muy importante la posición de las cifras: Los números que indican
las unidades van a la derecha; los números que indican las decenas van justo a su izquierda. Así, en «veinti-

• ••
t& ••• 173
 ~-
Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones espec(ficas para administrar las pruebas

-,:
uno» el1 va a la derecha y el20 está indicado por un 2 a su izquierda. Baroody (1989, pp. 291-293) describe
varios juegos en los que los niños, utilizando dos dígitos, tienen que construir el número mayor posible. Así,
r=
dado el 2 y el 9, el niño puede escribir 29 ó 92. Esta tarea subraya el papel del valor posicional.
!; :
Bley y Thornton (2001, pp. 167-172), utilizan un método que vincula, sistemáticamente, la escritura de
números con actividades manipulativas. Se apoyan también en códigos de colores para las unidades y las -.;
decenas -aunque, después, habrá que desvanecer esta pista-. A los niños se les enseña, por ejemplo, que dos

.
grupos de 1o objetos corresponden al2 en 24, y que 4 objetos individuales corresponden al4 de 24. A su vez,
el 2 de 24 se escribe o subraya en verde y el 4 en rojo. Por su experiencia en el tratamiento de niños con difi- l! :
cultades en el aprendizaje, afirman que es mejor el uso de códigos de colores que realizar cualquier otra
marca o separación entre las decenas y las unidades, ya que otras técnicas pueden favorecer la desintegración
de la cantidad (en vez de ver 24, los alumnos ven un 2 y un 4).
~
:
e
~24..-111 •••
e
1ii
Este enfoque proporciona una buena base conceptual para la escritura de números y es también aplicable a
la enseñanza de la lectura (ítem 30).
T•
Otra posibilidad, es sensibilizar a los alumnos con los errores que, a veces, cometen sus compañeros. Pueden
aprender que los niños a veces escriben 203 por 23, porque escriben los números como «suenan». 1i
32.- NÚMERO SIGUIENTE: Transición de decena -hasta so- (Informal). Se valora la parte más difícil del
conteo por encima de 20: Las transiciones de las decenas, por ejemplo, de veintinueve a treinta, de treinta y
nueve a cuarenta, etc. Es necesario que el alumno conozca las reglas para formar la secuencia regular de los
números. Los niños aprenden que después del «veintinueve» aparece la siguiente decena, «treinta», etc.
---,.
Pueden memorizar las etiquetas de las decenas o valerse de las de las unidades (revisando los dígitos desde
el uno) para ayudarse. Así, recuerdan que después del «tres» viene el «cuatro» y que, por tanto, después del
«treinta» (que se parece al «tres»), viene algo que suena como un «cuatro», con un «enta» al final, «cuarenta». li
Comprensión de la tarea: Las instrucciones son claras y se presenta un ejemplo. No suelen ser frecuentes las
dificultades de comprensión en esta tarea. e
Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es la alteración en el orden de las 1!! :
decenas o el desconocimiento de la regla de transición. En estos casos, los errores más comunes serán «vein-
tinueve- cuarenta» y «veintinueve- veintidiez». Al hacerse explícitos en la respuesta del alumno, no suele ser
necesario buscar más explicaciones. lii
Actividades de enseñanza: Son aplicables las actividades descritas para el ítem 29 y pueden ser útiles, tam- p
bién, las actividades del ítem 33.

Después de dominar la secuencia numérica hasta el 21, la principal tarea del alumno consistirá en aprender p
las reglas para generar las etiquetas verbales a· partir de este punto. Estas reglas son una clase de gramática y
son análogas a las reglas para escribir los números superiores a 20. En ambos casos, la regla básica es empe-
•
•••
174 ••
• •
fl • - -
--
·~
Instrucciones especificas para administrar !as pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@)

zar con las decenas («veinte», «treinta», etc.) y añadirle las unidades («veintiuno, veintidós», etc.). Los alum-
nos tienen que aprender que después de un número terminado en 9, hay un cambio a la decena siguiente, y

-=:¡ una vez que el cambio se ha producido, simplemente se añaden los números del uno al nueve. Baroody ( 1989,
p. 63) recomienda usar una plantilla numérica como herramienta para descubrir regularidades en los núme-
ros (ver ítems 21 y 29).

:a Como se señaló en relación con el ítem 20, otra técnica es ofrecer al niño la posibilidad de identificar los erro-
res de conteo de los adultos. Frecuentemente, los niños pequeños encuentran sorprendente y divertido que los
:a adultos cometan errores y disfrutan enormemente señalándolos. El profesor tiene que producir deliberada-
mente errores de conteo para que el niño los identifique y corrija. Adoptar el papel de profesor puede ayudar a
los alumnos a aprender mucho más sobre el proceso de conteo. Los errores han de tratarse de manera explíci-
::il ta de forma que se den cuenta de que no decimos «diez y cinco» cuando tenemos 1 s o «después de diecinueve
no decimos diecidiez». Baroody (1989, pp. ss-56) describe el juego «The Good or Bad Counter11 que supone corre-
:¡¡ gir los errores de conteo del Monstruo de las galletas (un personaje de la serie infantil Barrio Sésamo).

33.- CONTAR DE 10 EN 10: Hasta 90 (Informal). El alumno ha de contar de 1 o en 1 o, hasta 90. Algunos lo

=- hacen de memoria. Otros, sin embargo, usan las etiquetas verbales de los dígitos, «uno, dos ... nueve», como
ayuda. Así, recuerdan que después del «tres» viene el «cuatro» y que por tanto después de «treinta» (que es
~ parecido a «tres»), viene algo que suena como «cuatro», con un «enta» al final.

Comprensión de la tarea: Es raro que los niños no entiendan la tarea.

~
Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores es el desconocimiento de la regla para derivar las

~ decenas. Los alumnos que no la saben se lían, quizás intentando recordar cuál es el número siguiente de
memoria. Sus errores, que son evidentes en su conteo explícito, no son sistemáticos. La mayoría de las veces,
simplemente, admiten que no saben cómo hacer la tarea.
~
Actividades de enseñanza: Al menos se pueden considerar dos enfoques diferentes. Uno supone ayudar al
niño a ver el paralelismo entre las etiquetas verbales de las unidades, «dos, tres, cuatro ... nueve», y su corres-
4 pondiente decena, «veinte, treinta, cuarenta ... noventa». Puesto que suenan parecido, el conocimiento de las
etiquetas verbales de las unidades puede ayudar al niño a construir las decenas. Baroody (1989, p. 59) es par-
·~ tidario de este enfoque.

-~
... Otra posibilidad es vincular el conteo de 1 o en 1 o con material concreto. El método de Bley y Thornton (200 1,
pp. 173-179), que sistemáticamente enlaza la escritura de los números con actividades con material concre-
to, también puede utilizarse para enseñar a contar de 1 o en 1 o. También proponen actividades utilizando
-~ monedas para realizar un recuento significativo (siempre y cuando exista en el sistema monetario una mone-

-
da de 1 o, que además tenga sentido para los alumnos).

.§ De modo similar, Baroody (1989, p. 61) propone un juego llamado «Count Race11 en el que los niños tienen que

~- contar con rapidez objetos agrupados en colecciones de diez.

xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
:¡¡ xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx
_=;¡ xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx

••
.;1 •
•• 175
 -,.-
....---
Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones especificas para administrar las pruebas
~

Si se prima la velocidad, los niños aprenden rápidamente a contar de diez en diez. ----.
34.- CONTAR A PARTIR DEL SUMANDO MAYOR (Informal). Este ítem requiere que el niño resuelva proble-
mas de suma, bien mediante la estrategia de seguir contando a partir del sumando mayor, bien utilizando una
--•
estrategia más avanzada, como el razonamiento o la recuperación del hecho numérico. No es suficiente que
el niño dé una respuesta correcta; ha de hacerlo contando a partir del mayor - o usando una estrategia de ~
nivel superior-.

Comprensión de la tarea: Por lo general, los niños no suelen tener dificultades para entender las instruccio-
nes.
e= :
Proceso de pensamiento: El método de solución utilizado, normalmente, es evidente en la actuación del
!
niño. El error más frecuente es utilizar estrategias, evolutivamente, más primitivas como la de «contar todos
los elementos». !: :
Actividades de enseñanza: La intención general es ayudar al alumno a «concretizar» la tarea de suma men-
tal. El primer paso supone resolver la tarea con material manipulable concreto, como bloques, fichas o ~
dedos, de forma que el niño pueda contar los objetos para obtener la solución. Hay que intentar que entien-
dan que no es necesario contar todos los objetos. Es más eficaz contar a partir del número mayor. Una vez
que ya lo haya superado, se retira el material concreto y la tarea debe realizarse de forma «mental».
l!
En la suma, este enfoque concreto es crucial para casi todos los niños. Les ayuda a resolver problemas cuan- 1!=
do se olvidan de los hechos numéricos. Muchos autores han propuesto actividades concretas y juegos diver-
tidos que pueden ser utilizados para fomentar al inicio el aprendizaje de los hechos numéricos (Baroody,
1988; Kamii y Devries, 1988; Bley y Thornton, 2001 ).
1!
35.- LÍNEA NUMÉRICA MENTAL: Números de dos cifras (Informal). Se trata de que el alumno valore cuál de ~
dos números está más cerca de un tercero. Para resolverlo, es necesario que el alumno disponga de algo pare-
cido a una línea numérica mental. Debe saber, por ejemplo, que 18 está más cerca de 16 que de 26, y que 32
aún está más lejos. El desarrollo de esta línea numérica surge a partir de las experiencias del niño con el con-
la
teo y del uso de líneas numéricas físicas (recta numérica, reglas, regletas, etc.).
1ii =
Comprensión de la tarea: Las instrucciones de esta tarea son complejas, aunque incluyen un ejemplo que
debería hacer la tarea razonablemente fácil de entender para la mayoría de los alumnos. La clarificación de la
tarea puede implicar una nueva formulación: «¿Cuál es el número que tiene la diferencia más pequeña con el 1ii
seis, el cinco o el nueve? Cinco, ¿no? Claro, cinco es el que tiene la diferencia más pequeña; cinco es solo uno
menos que seis; nueve es tres más que seis». 1!
Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es que el niño no dispone de una línea
numérica diferenciada. El alumno no tiene una idea clara de la posición relativa de los números en la secuen- li =
cia; es decir, en qué medida algunos están «lejos» de otros y otros más «cerca». También puede ser que no sea
capaz de resolver la tarea contando la distancia de los números entre sí. Se le debe preguntar cómo lo está p
haciendo para asegurarnos de qué estrategia está utilizando. Si parece que su respuesta es aleatoria, es nece-
sario pedirle una explicación.
p =
Actividades de enseñanza: El entrenamiento esencial para la línea numérica mental es la experiencia con
líneas numéricas físicas de varios tipos. Por ejemplo, si se escribe la serie numérica en el suelo, los alumnos
1i =

•••
176 •• fl ·=
!
::::::i1
~

Instrucciones específicas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@
:A
=-=::_¡ pueden ver que necesitan dar más pasos para pasar del 2 al 9 que del 2 al4. Igualmente, pueden observar en
una regla que hay más espacio del3 als que del1 al 3. Una exl?eriencia amplia con líneas numéricas físicas,
ayudará al niño a interiorizar la línea numérica mental. Martínez Montero (1991, pp. 20-24) describe la utili-
:3 dad de la recta o franja numérica. Incluso la experiencia de contar en voz alta puede ayudar a hacerse la idea
de la distancia entre los números: Se tarda más del13 al19 que del13 al1s, luego el1s está más cerca de 13
:Al que el19.

Baroody (1989, pp. 112-114) sugiere diferentes juegos que resultan útiles para el aprendizaje de la línea
:Al numérica. Uno de ellos -<<Disappearing Numbers>>- parte de la representación de los números del1 al1 o como
una escalera de bloques. Este gráfico ilustra de forma apropiada las distancias relativas entre los números y
facilita su cálculo. Otro es un juego de cartas -<<Cards More Than>>-, con pares de números en cada tarjeta, en
:4 el que los niños tienen que determinar cuales están más cercanos entre sí.

~
_,
..§
.•• 111
~ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

~ Los alumnos deberían empezar su trabajo con la línea numérica con números relativamente pequeños -del
1 al 1o- como en los juegos descritos anteriormente. Una vez que se han familiarizado con esto, deberían
pasar a trabajar con números del1 al1 oo. El juego «Disappearing-Numbers» se puede volver a utilizar con cier-
tas modificaciones. Cada bloque puede representar un grupo de 1o, de manera que los números implicados
sean ahora el1 o, 20, ... 1oo. Así, el alumno puede hacerse una idea de las relaciones de la línea numérica entre
- ~
las decenas.

~ El siguiente paso, sin duda alguna, supone trabajar con el conjunto global de números entre el 1 y el 1oo. Para
este propósito se puede utilizar un metro. El alumno tiene que llegar a valorar las distancias relativas entre
varias posiciones en el metro.
~
Una actividad divertida para fomentar el uso de las comparaciones en la línea numérica, centrándonos en la
~ valoración de las posiciones relativas entre los números, consiste en «adivinar el número». En este caso, un
alumno piensa en un número y sus compañeros lo tienen que adivinar. Usando la representación de la línea
numérica, el alumno que sabe el número ha de ir contestando si el que va diciendo uno de sus compañeros
··~ es mayor, menor o igual al que han de adivinar, situando de forma aproximada los números en la línea numé-
nca.

~ 36.- HECHOS NUMÉRICOS DE RESTA: N-N y N-1 (Formal). Este ítem requiere que el alumno responda
correctamente y de forma rápida (en menos de 3 segundos) hechos numéricos básicos de resta, sin contar.
Normalmente, los niños resuelven los problemas de N- N aplicando la regla: «Si se resta un número de sí
mismo, la respuesta es cero». Por lo general, esta regla es implícita: Los alumnos no saben enunciarla, aunque

•
--
la usen (si se tienen dudas se puede preguntar: «¿Cuánto queda si a un millón le quitas un millón?»). A veces,

~ ••
-~--·
••• 177
 Tema~ Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones específicas para administrar las pruebas

saben la respuesta de memoria, porque ya resolvieron el problema alguna vez. Algunos niños resolverán el
problema contando hacia atrás de manera rápida y «disimulada». En el caso de N -1, generalmente, cuentan
1:=
hacia atrás desde N. Otros conocen ya la respuesta a problemas de N -1 y, simplemente, la recuerdan.

Comprensión de la tarea: La mayoría de los niños entenderán el término «menos». En algún caso será nece-
sario variar la cuestión: «Si a s le quitas 1», «si restas s de S», etc.

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es el desconocimiento de la regla rele-
vante o la falta de memorización de la respuesta. En esos casos, es probable que el alumno responda al azar.
Se le debe pedir una explicación. Si ha contestado al azar, no será capaz de dar una razón que justifique su
respuesta y de hecho, indicará que no ha utilizado un procedimiento sistemático. Puede decir: «Yo lo sabía»
o «no sé cómo explicarlo».
e-
Actividades de enseñanza: En hechos numéricos como 2-2, el patrón es fácil de ver y nos lleva a la observa-
ción de que si se resta un número de sí mismo el resultado es «cero». Después, esta regla se aplica a todos los
números. Baroody (1994, pp. 179-180) describe varios juegos para ayudar a los niños a dominar las combi-
naciones numéricas básicas. Bley y Thornton (200 1, pp. 221-231) proponen diferentes métodos con materia-
les concretos para enseñar hechos numéricos de resta, incluyendo el caso de N -1.

37.- CONTAR HACIA ATRÁS: Desde 20 (Informal). Es necesario que el alumno cuente hacia atrás desde el2o.
Normalmente se resuelve de memoria. A veces lo hacen contando la secuencia directa hasta el20 e intentan-
do recuperar el número anterior. Dicen: «Veinte, diecinueve», cuentan -en orden directo- hasta 19, inten-
--
~

---
tan recordar el1s y dicen: «veinte, diecinueve, dieciocho». El método se repite hasta llegar al diez, y el resto,
generalmente, lo dicen de memoria. Este procedimiento resulta muy laborioso y lento.

Comprensión de la respuesta: Las instrucciones son muy claras y los niños no suelen tener dificultades para
entender la tarea.

Proceso de pensamiento: La única razón de los errores en este ítem es un fallo de memoria: no son capaces
de recordar los números o su orden inverso. Las equivocaciones del alumno son evidentes a partir de su con-
teo verbal y un análisis de la respuesta resulta suficiente para valorar si hay un patrón en los errores.

Actividades de enseñanza: A esta edad (sobre los 7 años) normalmente ya se ha memorizado la secuencia
inversa del1 o al1. Un modo de ayudar al niño a aprender la secuencia inversa entre el20 y el11 es mostrar-
le el paralelismo entre la serie 19-11 y 9-1. Es decir, pueden aprender que de la misma manera que decimos
«nueve, ocho, siete, seis ... », también podemos decir «diecinueve, dieciocho, diecisiete ... ». La secuencia tiene
una pequeña dificultad entre el 1s y el 11, donde, necesariamente, han tenido que ser memorizados los tér-
minos irregulares (catorce, trece, etc.).

Otra técnica es ayudar al niño a concretizar el proceso mediante el aprendizaje del conteo hacia atrás desde el
20 con una línea numérica física (un metro, por ejemplo). Una vez practicado varias veces, deberían ser capa-
ces de interiorizar la secuencia inversa, del 20 al 1.

38.· NÚMERO SIGUIENTE: Dos cifras con transición de decena -hasta 90- (Informal). En este ítem se
valora la parte más difícil del conteo a partir de 20, es decir, la transición de las decenas, por ejemplo, sesen-
ta y nueve, setenta. Desde el «veinte», la secuencia numérica es regular y los alumnos aprenden que después
del «veintinueve» viene la etiqueta de la siguiente decena, el «treinta», y así sucesivamente. Pueden memori-
zar las etiquetas de las decenas, o utilizar la pauta de las unidades (uno, dos ... nueve) para ayudarse. Así,

••
178 :
•
 Instrucciones espec(ficas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema~

il
=
-
a
saben que después del «tres» viene el «cuatro», y que, por tanto, después del «treinta» (que se parece al
«tres»), viene algo que suena como un «cuatro», con un «enta».al final, es decir, «cuarenta».

Comprensión de la tarea: No suelen ser frecuentes las dificultades de comprensión en esta tarea. Las instruc-

•
ciones son claras y se presenta un ejemplo .

Proceso de pensamiento: Las causas más frecuentes de los errores en este ítem son la alteración del orden de
las decenas y la falta de conocimiento de la regla de transición en el caso de números relativamente grandes.
il Ahora el niño probablemente cometerá errores del tipo «sesenta y nueve- ochenta», «sesenta y nueve, sesen-
ta-diez» que se manifiestan en su conteo explícito, no siendo necesarias pruebas específicas.

il Actividades de enseñanza: Las actividades que se sugieren aquí son las mismas que las descritas en los ítems
21 y 32. También pueden ser útiles las actividades del ítem 33.
il
Una vez dominada la secuencia numérica hasta el 21, la tarea del alumno es aprender las reglas para generar
las etiquetas verbales a partir de este punto. Estas reglas son una especie de gramática, análoga a las reglas
il para escribir los números superiores a 20. En ambos casos, la regla básica es empezar con las decenas («vein-
te», «treinta», etc.) y añadir las unidades («veintiuno, veintidós», etc.). En concreto, el alumno ha de aprender
que después de un número con 9 unidades, hay un cambio a la decena siguiente, y una vez que el cambio se
ha producido, simplemente se añaden, de nuevo, los números del uno al nueve. Baroody (1989, p. 63) reco-
mienda usar una plantilla numérica como herramienta para descubrir regularidades en los números. Con
il este apoyo, el niño puede ver que «los 30» se escriben igual que «los 20»: Se empieza con el número que indi-
ca las decenas y se añade el1, 2, 3... de las unidades. Y tal y como se escriben, se dicen.

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Como se señaló en relación con el ítem 20, otro recurso es ofrecer al niño la posibilidad de identificar los
il errores de conteo de los adultos. En particular, los niños encuentran sorprendente y divertido que los adultos
cometan errores y disfrutan enormemente señalándolos. El profesor tiene que producir deliberadamente
:Al errores de conteo para que el niño los identifique y corrija. Adoptar el papel de profesor puede ayudar a los
alumnos a aprender mucho más sobre el proceso de conteo. Los errores han de tratarse de manera explícita,
de forma que se den cuenta de la causa que los produce, por ejemplo, después de veintinueve, no decimos
«veinte diez» sino «treinta». Baroody (1989, pp. ss-s6) describe el juego «The Good or Bad Countm; que supone
corregir los errores de conteo del Monstruo de las galletas.
:¡¡
También puede resultar de ayuda el uso de la línea numérica del1 al9, y, por ejemplo, si estamos en so, decir-
le: «Después de s viene el...; después de los so vendrán los ... ».

39.- REPARTO EQUIVALENTE CON OBJETOS CONCRETOS (Informal). El ítem requiere dividir un conjunto en
dos o tres subconjuntos iguales. El niño debe buscar un método para repartir equitativamente los elementos
de un conjunto entre todos los participantes. Es el primer paso hacia el concepto de división.

i1 Comprensión de la tarea: Las instrucciones son bastante claras, sin embargo, es posible que en algunos
casos sea necesario una nueva reformulación: «La madre de Carmen y Ana hizo 1 2 galletas. Si fue justa y le
_ij dio a cada niña la misma cantidad, ¿a cuántas galletas tocaron Ana y Carmen?

il ••
_____._....i 1 ®
: 179
 Tema~ Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones especfficas para administrar las pruebas

Proceso de pensamiento: Es habitual que los niños resuelvan estos problemas distribuyendo todos los ele-
mentos entre los participantes -uno para ti, otro para mí- hasta que se acaban. Si no disponen de esa estra-
tegia tienden a asignar cantidades al azar entre los participantes. -¡,:

Actividades de enseñanza: Una posibilidad es implicar a los niños en juegos en los que haya que distribuir
objetos de uno en uno entre varios grupos. La oportunidad para llevar a cabo actividades de este tipo a menu- jii
do surge en el reparto de material que es necesario distribuir equitativamente entre los compañeros. Schiller
y Peterson (1997, p. 120) describen actividades que enfatizan la distribución de objetos de 1 en 1 entre distin-
tos grupos.
-,. :
40.· ENUMERACIÓN: De 11 a 20 elementos (Informal). Se plantea que el alumno cuente colecciones grandes --,4 :
de puntos en una disposición aleatoria. Para tener éxito, el alumno debe conocer la serie numérica y aplicar
correctamente los principios de conteo, en especial, contar cada punto solo una vez. La disposición aleatoria
y la amplitud de la colección hacen más difícil la tarea. Es necesario que ideen una forma para controlar los
-!:
puntos que se han contado y los que aún faltan por contar.

Comprensión de la tarea: Algunas respuestas pueden indicar que el alumno no ha entendido la tarea. Puede
JI
responder al azar, por ejemplo, «quince» o «cincuenta». En ese caso, se le debe recordar que es necesario que
cuente los puntos. lf
Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores es un fallo en la estrategia de conteo.
Normalmente, se detecta al observar la conducta del alumno, aunque otras veces será necesario preguntar
lf
cómo obtuvo la respuesta.
lf
Lo más probable es que haya olvidado contar algún punto, otro lo haya contado dos veces o haya omitido
algún número. Si en la respuesta del alumno no se observa el conteo, se le debe animar a que cuente en voz
alta y señale los puntos al mismo tiempo. Si respondiera: «Son so porque lo sé», se le debe pedir que los cuen-
y
te de nuevo.
w¡:=
Actividades de enseñanza: Si el alumno tiene problemas con la secuencia numérica, se pueden utilizar téc-
nicas como las sugeridas en los ítems 9 y 20. Sin embargo, será más probable que el problema sea coordinar
el señalamiento de los objetos con la emisión de la etiqueta verbal correspondiente, es decir, considerar cada y
objeto solo una vez, coincidiendo con la pronunciación del número adecuado. Se deben proporcionar dife-
rentes situaciones para practicar el conteo de grupos pequeños de objetos, monedas, bloques o fichas (hasta
jf
1 o), resaltando la importancia de recitar los números en su orden correcto y recordando que se ha de señalar
los objetos solo una vez. Al principio, los objetos pueden colocarse en una fila, facilitando el control del seña-
lamiento y, una vez dominada la tarea, pueden presentarse al azar. El niño necesita aprender a realizar la tarea Jf
de forma ordenada, aún cuando la disposición sea azarosa. Debe ir separando los objetos a medida que los
va contando. Una vez dominada la tarea, se puede pasar a contar cosas que no puedan ser trasladadas, como,
por ejemplo, puntos en una hoja de papel. En este caso, el único procedimiento ordenado es ir de izquierda lf
a derecha y de arriba abajo o al revés. Suele ayudarles señalar con un lápiz cada punto.

Los niños pequeños disfrutan aprendiendo a contar si la tarea se presenta en forma de juego. El adulto puede
lf
turnarse con el niño para contar, liberándoles del esfuerzo de controlar la recitación de la serie numérica, al
tiempo que se les obliga a centrarse en la tarea de señalamiento, insistiendo en la necesidad de controlar cuá-
les están ya contados y cuáles faltan por contar. Baroody (1989, pp. 93-94) presenta ejercicios fácilmente apli-
cables .

••
ti
180 :
-~
Instrucciones espec(ficas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema~

------.
-----.. 41.- CONTAR DE 10 EN 10: De 100 o a 190 (Informal). Este ítem requiere contar de diez en diez desde el100
hasta el 190. Es bueno comprobar, si se tienen datos del ítem 3 3, si el alumno dominaba la secuencia de 1 o
en 1 o, desde el 1 o hasta el 1 oo. El éxito en el ítem actual supo ríe disponer de la regla que permite combinar
~~ las decenas con el 1 OO.

Comprensión de !a tarea: No es frecuente que los niños tengan problemas para entender la tarea.

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es el fallo en advertir que hay una
:a regla que combina el 1 oo con las decenas. Cuando desconocen la regla suelen cometer errores del tipo «cien,
ciento uno, ciento dos ... ». Estos errores se hacen evidentes en su conteo explícito. No se necesitan pruebas.
Es frecuente que los alumnos reconozcan abiertamente que no saben.
-~
Actividades de enseñanza: En primer lugar se debe comprobar si el alumno ya sabe la secuencia de 1 o en 1 o,
del1 o hasta el90 (si no es así, se pueden utilizar las técnicas descritas en el ítem 33). En este ítem, el objeti-

-
vo principal es enseñar al niño cómo combinar las etiquetas de las decenas con el1 oo y centenas superiores.
Se puede enseñar la regla explícitamente: «Después de llegar al 1 oo, es posible seguir contando de 1 o en 1 o
del modo siguiente: 1 oo, 11 o, 120 ... ». Conviene apoyarse en una línea numérica.

~ Otra posibilidad es vincular el conteo de 1 o en 1 o a diversas actividades concretas. Baroody (1989, p. 68)
sugiere el juego «Strike-and-Spare», en el que se usan los bolos para ilustrar el conteo de 1 o en 1 o a partir del
1 oo. Bley y Thornton (2001, pp. 172-79) proponen varias actividades que permiten el desarrollo de habilida-

~ des para contar de 1o en 1 o. Es posible modificarlas para trabajar la serie desde el 1 oo.

De modo similar, Baroody (1989, p. 61) propone el juego «Count Race» en el que los niños tienen que contar
-~ objetos rápidamente agrupados en colecciones de 1o, como estos:

~
:xxxxxxxxxx :xxxxxxxxxx
:xxxxxxxxxx :xxxxxxxxxx
~ :xxxxxxxxxx :xxxxxxxxxx
:xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
, xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
~ xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx
-~ xxxxxxxxxx

- §.

-
~
Cuando se prima la velocidad, los alumnos pueden aprender rápidamente a contar de 1o en 1 o.

42.- LECTURA DE NÚMEROS: Tres cifras (Formal). Se le pide al alumno que lea varios números de tres dígi-

---
---§
tos. Esta tarea no puede hacerse, simplemente, utilizando la memoria (necesaria para la lectura de números
del o al9). La lectura de números superiores a 1oo requiere el conocimiento de reglas. El alumno tiene que
saber que en el número 162, por ejemplo, el 1 especifica «cien», el 6 «sesenta» y el 2 «dos unidades». Esta
___. regla casi es una explicación completa de la teoría del valor posicional. El alumno que supera este ítem no
§

- §
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 Tema~ Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones espec~'-icas para administrar las pruebas

siempre puede hacer explícitas las reglas que ha utilizado; no puede explicar cómo ha logrado la lectura
correcta.

Comprensión de la tarea: La instrucción es muy clara y no suele plantear ninguna dificultad.

Proceso de pensamiento: La razón principal del error en este ítem es el desconocimiento de las reglas. En ese
caso, algunos niños, simplemente, leen los dígitos de forma aislada, diciendo «uno, cero, cinco» o «uno, seis,
dos». Otros dirán «uno sesenta dos» o ~~dos ochenta». Aunque, lean correctamente el 62 y el so, leen el dígi-
to de las centenas como «uno» o como «dos», sin darse cuenta que este especifica «cien» o «doscientos».
Todos estos errores son evidentes en su lectura, no son necesarias pruebas especiales.

Actividades de enseñanza: La instrucción debe centrarse en enseñar a los alumnos las reglas para la lectura
de números de tres dígitos. Tienen que saber que la posición es crucial: Los números que indican las unida-
des están a la derecha, los que indican las decenas están justo a su izquierda y los números que indican las
centenas están a la izquierda de las decenas. Así, en 321, el 3 de la izquierda indica «trescientos», el 2 del
medio indica «veinte» y el1 de la derecha indica «uno».
1!=

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li:
El método de BleyyThornton (2001, pp. 192·200) -que sistemáticamente relaciona la escritura de números
con actividades manipulativas- también puede usarse para enseñar a leer los números. Los alumnos pueden

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182 • •
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-- Instrucciones especlf¡cas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@
----¡

--. aprender que el número de la derecha se refiere a objetos individuales; que el número del medio se refiere al
número de colecciones de 1o y que el número de la izquierda se refiere a las centenas. Es decir, el 3, en 321,

-· corresponde a 3 grupos de cien objetos; el dos, en 321, corresponde a dos grupos de diez objetos y el 1, en
321, corresponde a un solo objeto. Este tipo de enfoques (ver también Baroody, 1994, pp. 195-196) son muy
acertados, ya que ofrecen una base conceptual apropiada para la lectura y escritura de números de varias

=- cifras.

•
43.- ESCRITURA DE NÚMEROS: Tres cifras (Formal). La escritura de números de tres dígitos implica, al
menos, dos tipos de habilidades diferentes. Una es la escritura de los dígitos del o al9. La segunda, y aún más
importante, es el conocimiento de reglas para formar números por encima de 1oo. El alumno tiene que saber
que el primer número indica las centenas, después viene el de las decenas (veinte, treinta, etc.) y, finalmente,
:4 el de las unidades.

:id Comprensión de la tarea: Los términos de la pregunta son sencillos y no suele presentar dificultad.

------. Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es escribir los números como «sue-
nan». Es decir, los niños escriben «1 002» en lugar de «ciento dos» y «20090» por «doscientos noventa». Este
error se observa fácilmente en su producción escrita. Se puede profundizar preguntándole al niño por qué

~
escribe «ciento dos» así [1002]. Si responde que «esta parte [1oo] es el cien y esta otra [2] es el dos», se puede
continuar con la siguiente comparación: «¿Sería ésta [102] una buena forma de escribir el número ciento
dos?». El alumno que esté convencido de que los números se escriben como suenan mantendrá que 102 es
-~~
solo un 1, o y 2 puestos juntos, no «ciento dos». Otros no se comprometerán, manteniendo que 102 puede
escribirse de cualquier forma.

-~ Actividades de enseñanza: El objetivo es centrarse en la enseñanza de las reglas para escribir números de tres
dígitos. Como en el caso de la lectura de estos números, es necesario saber que la posición de cada cifra es
~ crucial: Los dígitos que van a la derecha especifican las unidades; justo a su izquierda se especifican las dece-
nas y a la izquierda de éstos, las centenas. Así, en 321, el3 de la izquierda indica «trescientos», el2 del medio
indica «veinte» y el1 de la derecha indica «uno».
--~
Básicamente, pueden utilizarse los mismos métodos que para enseñar a leer los números. Bley y Thornton
~ (2001, pp. 192-200) relacionan sistemáticamente la escritura del número con diferentes actividades manipu-
lativas. Los niños pueden aprender que el número de la derecha se refiere a objetos individuales, que el núme-
ro del medio se refiere al número de colecciones de 1o y que el número de la izquierda se refiere a las cente-
~ nas. Es decir, el 3 en 321 corresponde a 3 grupos de cien objetos, el dos en 321 corresponde a dos grupos de
diez objetos y el1 en 321 corresponde a un objeto solo. Como ya se ha comentado, este tipo de enfoques ofre-

~
ce una sólida base conceptual para la escritura de números (ver también Baroody, 1994, cap. 12).

Otra posibilidad es sensibilizar a los niños con los errores que, a veces, cometen sus compañeros. De esta
-~ manera, pueden ver que, algunos, escriben 200304 en lugar de 234, porque escriben los números como sue-
nan. Normalmente resulta más fácil apreciar el error cuando lo cometen otros.

~ Otro instrumento valioso para reforzar la comprensión del valor posicional y la lecto-escritura de cantidades
es el ábaco. Pueden idearse múltiples actividades lúdicas de comunicación de cantidades apoyadas en su uso
(Carrillo y Hernán, 1988).

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Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones especificas para administrar las pruebas

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44.- EXACTITUD EN LA SUMA ESCRITA: Sumandos de dos cifra, sin llevadas (Formal). Este ítem supone
hacer cuentas de sumar sin llevadas. Pueden llegar a la solución de varias formas. Quizás el método más
l!
común es el tradicional, es decir, ir sumando los dígitos por columnas, de derecha a izquierda («tres y cinco
son ocho; dos y una son tres, la respuesta es treinta y ocho»). También pueden sumar de izquierda a derecha l!
y, como no hay llevadas, el resultado es el mismo. Incluso puede obtenerse la respuesta por suma mental
(veinte y diez son treinta y tres y cinco son ocho; entonces son treinta y ocho).
~
Comprensión de la tarea: Las instrucciones son sencillas y no suelen presentar ninguna dificultad.

Proceso de pensamiento: En general, los niños conocen el algoritmo estándar de la suma en columnas y
saben aplicarlo. Los errores más frecuentes son debidos a fallos en la recuperación de los hechos numéricos
o errores al calcularlos. Pueden decir, por ejemplo, que 3 y 5 son 7, debido a un fallo en el recuerdo del resul-
tado. Otras veces pueden decir que 3 y 5 son 9 porque se equivocan al contar. Para identificar cuál ha sido la
estrategia concreta utilizada es útil preguntarle cómo resolvió el problema, cómo puede explicar su resulta-
do.

Otras veces el error se debe a la falta de familiaridad con el algoritmo de suma en columnas. En este caso, aún
no saben cómo manejar números escritos de dos dígitos.

Para identificar esta estrategia, o su falta, es necesario hacer preguntas relacionadas con cómo consiguió la
respuesta, qué hizo con los números.

Actividades de enseñanza: Si se quiere conseguir que los alumnos sean capaces de realizar sumas escritas
utilizando el método estándar o el algoritmo, no conviene enseñarlo de una forma mecánica. Es mejor
comenzar con una buena comprensión del algoritmo, de manera que los alumnos no presenten mayores difi-

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 Instrucciones especificas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@)

cultades cuando tengan que realizar sumas más complejas, como las sumas con llevadas. Por ello, Baroody
(1994, cap. 13) propone que el enfoque básico para enseñar el algoritmo estándar debe apoyarse en activida-
des manipulativas, utilizando los bloques de Dienes, cubos Unifix o las regletas de Cuissinaire. Estas activi-
dades incluyen un enfoque manipulativo para la enseñanza del algoritmo de suma con y sin llevadas y un pro-
cedimiento ingenioso haciendo uso del «Jeroglífico egipcio».

Si el alumno entiende básicamente el método, pero fracasa a causa de los hechos numéricos, la enseñanza
necesita centrase en las formas descritas en relación con los ítems 47 (Hechos numéricos de suma: Hasta 9)
y 51 (Hechos numéricos de suma hasta 1o y dobles pequeños). Si los fallos ponen de manifiesto dificultades
con el cálculo mental se pueden usar los procedimientos de instrucción descritos en el ítem 62 (Suma
Mental).
ll
45.- NÚMERO SIGUIENTE: A partir de 100 (Informal). Es necesario que el alumno sepa contar a partir de 1oo,

41 incluyendo la transición de decenas (de 139 a 140).

Comprensión de la tarea: Las instrucciones son claras y se presenta un ejemplo.

-
il
Proceso de pensamiento: Los errores reflejan, en el fondo, la falta de reglas sólidas para generar la secuen-
cia numérica, manifestando dudas y no siendo siempre sistemáticos en sus procedimientos. Los distintos
tipos de errores serán evidentes en la respuesta de los alumnos, de forma que no serán necesarias pruebas
especiales.
il
Actividades de enseñanza: Después de conocer las reglas de los números hasta el99, la tarea principal de los
alumnos es aprender que el número siguiente es 1oo, y que se vuelven a aplicar el mismo tipo de reglas para
il producir los números superiores a 1oo. Esas reglas son un tipo de gramática, pautas que nos permiten escri-
bir los números hasta el 999. En ambos casos, la regla básica es empezar con la etiqueta de las centenas (en
il este caso «ciento»), después se sigue con la etiqueta de las decenas («veinte», «treinta», etc.) y se le añaden las
unidades (uno, dos ... ). Los alumnos tienen que aprender que después de un número que acaba en «nueve»
hay que cambiar a la siguiente decena, y luego, simplemente, se añaden, de nuevo, los números del «uno» al
«nueve». Baroody (1989, p. 63) recomienda utilizar, como ayuda, una plantilla de números para descubrir
regularidades entre ellos. Por ejemplo, en una plantilla se presentan los siguientes números:
¡e
120 121 122 123 124 125 126 127 128 129

il 130131 132133134135136137138139

ij Los alumnos pueden ver que los «veinte» de los «ciento veinte» se escriben como los «veinte» añadiéndoles el
«1» que indica la centena. Y tal y como se escriben, se dicen.

Como se señaló con relación al ítem 20, otra técnica consiste en ofrecerles la posibilidad de identificar los
errores que cometen los adultos al contar. Los alumnos encuentran divertido y sorprendente que los adultos
puedan equivocarse y disfrutan mucho señalando sus errores. Para sacarle partido, el profesor tiene que pro-
ducir, de manera deliberada y con cierta planificación, errores de conteo para que los alumnos los identifi-
quen y corrijan; en este caso, además, los niños pueden atender exclusivamente al proceso de conteo. Los
errores deben comentarse de forma explícita, utilizándolos como recurso de aprendizaje, ya que, a veces,
reflejan una búsqueda de reglas. Así aprenden que no decimos «ciento setenta-diez», sino «ciento ochenta».
De modo similar, Baroody (1989, pp. 55-56) describe el juego «The Good or Bad Counter» que consiste en corre-
::3 gir los errores de conteo del Monstruo de las galletas (personaje de la serie educativa «Barrio Sésamo»).

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 Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones específicas para administrar las pruebas

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46.· CONCEPTO PARTES- TODO (Informal). Plantea que el niño resuelva un tipo de problema que a veces se
denomina «problemas con término desconocido». La situación presenta un personaje que comienza con una
cantidad desconocida a la que se le suma o resta una cantidad concreta, siendo también conocida la cantidad
final. La tarea, por tanto, es determinar la cantidad inicial. Por ejemplo: «Ana tenía algunos caramelos y su
madre le compró tres. Ahora Ana tiene cinco caramelos. ¿cuántos caramelos tenía Ana al principio?». Ana --
~

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debería tener dos si al añadir tres tenía cinco. Estos problemas son distintos de la situación típica en la que
- -

se presentan dos colecciones y debe calcularse su suma o determinar lo que queda de una colección comple-
ta cuando se le quita una parte. En los problemas propuestos, el niño debe invertir la línea usual de razona-
miento para obtener la respuesta. ...---
--
Comprensión de la tarea: A veces resulta difícil que los niños entiendan la tarea. Se puede replantear la pre-
gunta, por ejemplo: «¿Cuántos caramelos tenía Ana al principio, antes de que su madre le comprara tres?».

Proceso de pensamiento: El error más frecuente es sumar o restar los datos del problema. Así en el ensayo A
y en el C, el niño suma simplemente los datos del problema en vez de restar el número relevante. En los ensa-
yos By D resta el número pequeño del mayor. La tarea del examinador es ayudar al niño a centrarse en la can-
tidad desconocida y en la operación adecuada. El problema a veces resulta tan difícil que una simple pista no e-
resulta útil y no hay más remedio que modelar, de forma explícita, la situación del problema.
E:-
Actividades de enseñanza: Este tipo de problemas suele resultar difícil. La mejor forma de fomentar su com-
prensión es ofrecerles la oportunidad de modelar el problema con material concreto. La cantidad inicial des-
conocida se puede representar por medio de una bolsa o una caja. En los problemas de sumando desconoci-
do podríamos describir la situación de la siguiente manera: «Sara tenía algunos céntimos. Imagínate que
están aquÍ». A continuación dar al niño objetos para poder representar lo que le dio su madre. «Su madre le
dio cuatro céntimos». Ahora darle objetos para representar el resultado y decirle: «Después de que su madre
le diera cuatro céntimos, Sara tenía siete en total». Mostrar al niño que la forma de encontrar la cantidad des-
conocida es restar la que representa los objetos añadidos (cuatro en este caso), de la que representa el resul-
tado final (en este caso los siete céntimos que Sara consigue).
r:--
La situación para el otro tipo de problemas sería: «Sara tenía algunos céntimos. Imagínate que están aquí».
A continuación dar al niño objetos para que represente lo que ha perdido Sara. «Sara perdió cuatro céntimos».
Dar al niño objetos para representar el resultado. «Después de que Sara perdiera cuatro céntimos, solo le que-
daron tres». Demostrar al niño que la manera de encontrar la cantidad perdida es juntar (sumar) los objetos
que ella perdió y los que le quedaron.

Se pueden encontrar actividades apropiadas en Baroody y Coslick (1998, cap. s) y en Baroody y Wilkins,
(1999, cap. 6).

47.· HECHOS NUMÉRICOS DE SUMA: Hasta 9 (Formal). El alumno ha de responder correctamente y de

forma rápida (en menos de 3 segundos) hechos numéricos básicos de suma. En general, estos problemas se
resuelven de memoria, aunque, a veces, algunos alumnos pueden realizar un cálculo mental rápido que
puede pasar desapercibido.

Comprensión de la tarea: La mayoría de los alumnos entenderán la expresión «más». En algunos casos será
necesario variar la pregunta, diciéndoles «cuánto es en total», «cuánto es dos y dos en conjunto» o «cuánto
sale, si le añades dos a dos» .

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Instrucciones específicas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@}
=:::¡

::::::¡ Proceso de pensamiento: El fallo en este ítem indica que la respuesta correcta no estaba memorizada. La
tarea fundamental es determinar si su respuesta es al azar o si ha intentado derivarla. A veces, algunas res-
puestas son el resultado de técnicas de conteo erróneas («tres y cuatro son: Tres, cuatro, cinco y seis; la res-
=:¡ puesta es seis») o razonamientos inteligentes, aunque incorrectos («tres y cuatro son ocho, porque tres y tres
son siete y una más hacen ocho»). Las estrategias eficaces de enseñanza dependerán de las causas que origi-
_::::¡ nen los errores.

Actividades de enseñanza: En el caso de hechos numéricos de suma, como 3 +4, la mejor «estrategia de pen-
¡ samiento» es simplemente «seguir contando» desde el número mayor («cuatro, cinco, seis y siete»). Este
método les proporciona una estrategia útil para resolver los problemas de suma cuando no recuerden los
¡ hechos numéricos correspondientes. Baroody (1994, p. 179) describe diferentes juegos, como «El laberinto»,
«Demolición» o «¿Cuánto es?», con los que los niños disfrutan haciendo pequeñas sumas. En estas activida-
des se debe animar a los niños a no adivinar las sumas, sino a calcularlas por medio de la estrategia de «seguir
i contando», en el caso de que no las sepan de memoria. Bley y Thornton (2001, cap. 6) proponen diferentes
actividades manipulativas para enseñar las operaciones básicas, incluyendo el trabajo con las combinaciones

:a numéricas básicas.

48.· HECHOS NUMÉRICOS DE MULTIPLICACIÓN: N x 1 y N x o (Formal). El alumno ha de responder correc-

tamente y de forma rápida (en menos de 3 segundos) hechos numéricos básicos de multiplicación. Estos pro-
blemas suelen resolverse aplicando una regla: En el caso de N x o, cualquier número multiplicado por o es o;
en N x 1, el resultado de multiplicar un número por uno, es el mismo número. Estas reglas, generalmente,
~::¡ son implícitas: Los alumnos no pueden expresarlas, aunque parezca que las usen (si se tienen dudas se puede
preguntar: «¿Cuánto es un millón por uno?»). Otras veces, ya saben la respuesta: Han hecho el problema
::¡¡ antes y simplemente la recuerdan. Algunos serán capaces de explicar la respuesta: «Si tienes solo uno del pri-
mer número, todo lo que tienes es ese número».

Comprensión de la tarea: La mayoría de los niños entenderán el término «por».

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es el desconocimiento de las reglas
~ relevantes o la falta de memorización de la respuesta. En esos casos, lo probable es que intenten adivinar. Se
debe preguntar cómo resolvió el cálculo, cómo obtuvo la respuesta. Si el alumno respondió al azar, no será
-----·
-~ capaz de dar una razón que justifique su respuesta y, de hecho, indicará que no ha utilizado un procedimien-
to sistemático. Puede decir: «Yo lo sabía» o «No sé cómo explicarlo».

_4! Actividades de enseñanza: En el caso de hechos de la multiplicación del tipo de N x 1 el patrón es fácil de ver
y nos induce a la conclusión de que al multiplicar un número por uno, el resultado es ese número. Esta regla,
---¡] después, se aplica a todos los números. Baroody (1989, p. 251) describe el juego de «Math Detectívv> para tra-
tar este contenido.
----~
-~ También es importante ofrecer a los alumnos un enfoque concreto del concepto de multiplicación. Por ejem-
plo, puede ser útil la analogía de que 3X1 es como tener tres canicas en una bolsa. Hay en total tres canicas.
3x2 es como tener dos bolsas de tres canicas, en total son 6 canicas, y así sucesivamente. Antes de abordar
cálculos de multiplicación escrita deberían ofrecerse a los alumnos experiencias concretas sobre el concepto
de multiplicación. Bley y Thornton (1989, pp. 200-207) proponen diferentes métodos manipulativos para
-=e enseñar hechos de multiplicación.

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Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones especificas para administrar las pruebas

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3xl 3x2 3x3
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Para ayudar a los niños a aprender la regla N x o= o se puede utilizar un juego muy sencillo: Se trata de que el
alumno no meta nada en una bolsa, por ejemplo un elefante de juguete, después debe mirar dentro de ella y
-e
asegurarse de que no hay ningún elefante. Pedirle, a continuación, que haga lo mismo con otra bolsa y con
otra: Así se le da la oportunidad de ver, concretamente, que N x o= o. ~
49.- SUMAS Y RESTAS ESCRITAS. Procedimiento: Alineación (Formal). Supone que el alumno valore, en
varias cuentas de sumar y restar, si las cantidades se han alineado correctamente. La mayoría de los niños E
aplican la regla: «Los números se alinean desde la derecha». Unos pocos, además, son capaces de explicarla:
«Hay que colocar las unidades en la columna de las unidades, las decenas en la columna de las decenas, etc.». F
Comprensión de la tarea: Las instrucciones son claras y la mayoría de los alumnos las entienden.
~-

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es la falta de la regla de alineación de
las cantidades. Las estrategias que usan los alumnos pueden clarificarse preguntándoles por qué creen que
los números se escribieron en los lugares que ocupan.
E
Actividades de enseñanza: Es posible corregir las dificultades en la colocación de las cantidades de forma E
mecánica: Simplemente se les dice a los alumnos que los números se alinean desde la derecha. Pero resulta
más eficaz, a la larga, fomentar la comprensión del valor posicional. El alumno necesita aprender por qué los
números han de ser alineados, para operar, desde la derecha.
E
El enfoque básico para enseñar el algoritmo estándar debería ser a través de actividades manipulativas como F
los bloques de Dienes, los cubos Unifix o el tipo de actividades que presentan Baroody (1994, pp. 220-225) y
Brissiaud (1993, pp. 171-189). Estas actividades incluyen un enfoque manipulativo para la enseñanza del
~
algoritmo de suma/resta con y sin llevadas y un procedimiento ingenioso haciendo uso del «Jeroglífico egip-
cio».
=
~
so.- HECHOS NUMÉRICOS DE RESTA: 2N-N=N (Formal). Este ítem requiere que el alumno responda
correctamente, y de forma rápida (en menos de 3 segundos) hechos numéricos básicos de resta, que impli-
can el manejo de dobles del tipo 8-4= 4. Muchos alumnos saben la respuesta de memoria. Algunos, los
S:
menos, resuelven el problema mediante estrategias de contar hacia atrás, rápidamente y a escondidas. Otros
lo resuelven deprisa, razonando así: «Sé que cuatro y cuatro son ocho, de manera que ocho menos cuatro
tiene que ser cuatro».
F
Comprensión de la tarea: La mayoría entenderán el término «menos». En algunos casos será necesario variar lf
la pregunta (utilizando expresiones como «quitar», «cuánto queda si le restas» o «cuánto queda si le quitas»).
~
Proceso de pensamiento: En este ítem los errores suelen estar relacionados con un fallo en la memorización
de la respuesta. En esos casos es probable que el alumno la calcule. Se debe preguntar cómo resolvió la resta,
cómo obtuvo la respuesta. Si el alumno respondió al azar, no será capaz de dar una buena razón de su res- Ji
puesta y, de hecho, indicará que no ha utilizado un procedimiento sistemático. Incluso puede comentar «lo =
adiviné» o «yo no sé cómo explicarlo».
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'O Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema~
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Instrucciones especfficas para administrar las pruebas

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,-
----1 Una causa mucho menos frecuente de los fallos es un buen razonamiento basado en premisas falsas. El alum-

-
- --1
no puede explicar que si a ocho le quitas cuatro son tres, «porque yo sé que tres y cuatro son ocho, de mane-
ra que si a ocho le quitas cuatro deben quedar tres».

--
Actividades de enseñanza: En el caso de hechos numéricos de resta del tipo 2N- N, el patrón es fácil de ver
~
y lleva a la conclusión de que la respuesta es la misma que el número que has quitado. Esta regla, después, se
aplica a muchos números: Aquellos en que la cantidad que se quita (el substraendo) es la mitad de la canti-
___.
__. dad de partida (minuendo), por ejemplo, 6-3, 10-s, etc. Los ejercicios del tipo del «Math Detective11 de
Baroody (1989, pp. 248-251) pueden utilizarse para trabajar estos contenidos. Bley y Thornton (2001, cap. 9,

-- ____.
pp. 389-394) también presentan una variedad de tareas para abordar la enseñanza de hechos numéricos de
resta.

--__. Se puede plantear también un enfoque concreto, utilizando objetos y una bolsa de plástico. Así, se introduce
un número par de objetos en una bolsa, que previamente se ha dividido en dos partes (con un rotulador o
cinta adhesiva de color). Al niño se le muestra que el total se forma sumando las dos partes iguales. Además,
___.
----- se puede insistir en la relación inversa: Si al total le quitamos una de las partes, nos queda la otra.

-- _ __. También pueden plantearse ejercicios del tipo:

--
2-1=1 10-5=5
4-2=2 12-6=6
---111 6-3=3 14-7=7
8-4=4 16-8=8

-=- ¿cuál es el siguiente?

-~ 51.- HECHOS NUMÉRICOS DE SUMA: Sumas de 10 y dobles pequeños (Formal). Igual que en los ítems ante-
riores, se pide que el alumno responda correctamente, y de forma rápida (en menos de 3 segundos), hechos
numéricos básicos de suma: Sumas de 1 o y dobles pequeños. Generalmente, los alumnos recuerdan las res-
~ puestas o hacen un rápido cálculo mental.

- -
~ Comprensión de la tarea: La mayoría de los alumnos entenderá el término «más». En algunos casos será

--·
- ~
necesario modificar la pregunta, utilizando expresiones como «seis y cuatro en total», «seis y cuatro en con-
junto» «cuánto sale si añades cuatro a seis».

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es un fallo en la memorización de la
- ij respuesta. Es posible que intenten calcularla. Es necesario determinar si el alumno contesta al azar o si inten-
ta derivar la respuesta; para ello se debe preguntar cómo resolvió el cálculo, cómo obtuvo la respuesta.

--· ~
Algunos errores resultan de técnicas erróneas de conteo y no de respuestas aleatorias («seis y cuatro son seis,
siete, ocho, nueve; nueve es la respuesta») o de razonamientos inteligentes aunque erróneos («seis y cuatro
son nueve, porque cinco y cuatro son ocho, y como es una más, hacen nueve»). Las estrategias eficaces de
----· ~
enseñanza van a depender de las causas que originen los errores. Si el alumno ha contestado al azar, no será
capaz de dar una razón que justifique su respuesta y, de hecho, indicará que no ha utilizado un procedimien-

----· ~
to sistemático. Puede decir: «Yo lo sabía» o «No sé cómo explicarlo».

Actividades de enseñanza: En el caso de hechos numéricos de suma, como 6+4, una estrategia es simple-
::;;¡¡ mente contar a partir del número mayor («seis ... siete, ocho, nueve y diez»). Resulta una estrategia útil para
resolver problemas de suma si no se recuerda el hecho numérico. Baroody (1994, p. 179) propone varios jue-

••
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Tema~ Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones especfficas para administrar las pruebas

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gos con los que los niños disfrutan realizando sumas pequeñas. El profesor debe animar a los niños a que no
intenten adivinar las sumas, sino calcularlas utilizando estrategias del tipo «contar a partir de». Se puede
plantear un ejercicio similar animándoles a imaginarse todas las combinaciones que sumen 1 o utilizando sus
dedos, separándolos en dos grupos (los que levanta y los que quedan sin levantar, por ejemplo). Kamii (1992,
pp. 128-130) propone diferentes juegos colectivos que trabajan las combinaciones de dos sumandos para
conseguir un total de 1 o.

52.- HECHOS NUMÉRICOS DE SUMA: Dobles grandes (Formal). Una vez más, el alumno ha de responder
correctamente, y de forma rápida (en menos de 3 segundos), hechos numéricos básicos de suma: Dobles ~=
«grandes», del tipo 8+8 y 7+7. Generalmente, los alumnos recuerdan las respuestas o hacen un rápido cál-

~=
culo mental.

Comprensión de la tarea: La mayoría de los alumnos entenderá el término «más». En algunos casos será
necesario modificar la pregunta, utilizando expresiones como «cuánto es ocho y ocho en total» o «cuánto da
si añadimos ocho a ocho».
1!=
Proceso de pensamiento: El fracaso en este ítem suele estar relacionado con el fallo en la memorización de
la respuesta. En esos casos es probable que el alumno intente resolver la suma. Es necesario determinar si el
alumno contesta al azar o si intenta derivar la respuesta; para ello se debe preguntar cómo resolvió el cálcu-
lo, cómo obtuvo la respuesta. Algunos fallos se deben a la aplicación de técnicas erróneas de conteo y no son
~=
respuestas aleatorias («Ocho y ocho son ocho, nueve, diez, once, doce, trece, catorce, quince. La respuesta es
quince»); otros parten de razonamientos equivocados («Ocho y ocho son catorce porque yo sé que siete y siete
son doce, y ocho y ocho son dos más»). Las estrategias eficaces de enseñanza van a depender de las causas
que originen los errores. Si el alumno ha contestado al azar, no será capaz de dar una razón que justifique su
respuesta y, de hecho, indicará que no ha utilizado un procedimiento sistemático. Puede decir: «Yo lo sabía»
o «No sé cómo explicarlo».

Actividades de enseñanza: En el caso de hechos numéricos de suma como 8+8, se pueden utilizar varios
enfoques. Uno es enseñar un método de cálculo, como seguir contando a partir del mayor. Así, 8+8 es «ocho,
nueve, diez ... dieciséis». Otro es explorar algunos patrones interesantes en la tabla de la suma.

En la diagonal están todos los dobles desde 1 + 1 hasta 1 O+ 1 o. Es fácil observar que los dobles se pueden obte-
ner contando de dos en dos desde el primer doble (1 + 1). Así, si saben 1 + 1, el resto pueden averiguarlo fácil-
mente. Los juegos reseñados anteriormente, tomados de Baroody (1994), Bley y Thornton (2001) y Kamii y
Devries (1988) pueden adaptarse para trabajar estas combinaciones numéricas.

+ 11 2 3 4 S 6 7 8 9 10
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Instrucciones específicas para administrar !as pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema~

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~ 53.· DECENAS EN UNA CENTENA (Formal). Se trata ahora de valorar la comprensión del sistema numérico
decimal. El alumno que lo supera debería darse cuenta de que .1 oo está compuesto por 1 o decenas. Algunos
lo saben como hecho numérico; otros, calculan mentalmente el resultado.
=:¡
Comprensión de la tarea: Este ítem es uno de los más difíciles de entender debido a su formulación. Por este
~=:¡ motivo, merece la pena hacer un esfuerzo y buscar alternativas para explorar la tarea. Quizás pueda ayudar-
les formularlo en términos de dinero: «¿Cuántos billetes de 1 o euros te hacen falta para tener 1 oo euros?» o
«¿A cuántos billetes de 1 o euros equivale un billete de 1 oo?».
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Proceso de pensamiento: Además de la falta de comprensión de la tarea, la causa principal de los errores en
:=:;¡ este ítem es un error en la realización del cálculo. A veces intentan sumar mentalmente «dieces», pero se equi-
vocan. Entonces puede ser útil hacer preguntas sobre la estrategia.

==41 Otra causa de los fallos aquí es el desconocimiento de hechos numéricos relevantes; en este caso, cuántas
decenas se necesitan para formar una centena. A veces contestan al azar, dando respuestas que ni siquiera
son próximas y que no serán capaces de justificar.
~:=:;¡
Actividades de enseñanza: El interés principal de este ítem tiene que ver con la comprensión del sistema
-~ numérico decimal. Los alumnos tienen que aprender que nuestro sistema numérico se basa en agrupaciones
arbitrarias de los números: Utilizamos la base 1 o. Esto implica conocer la unidad (grupos de 1 elemento), la
decena (grupos de 1 o elementos), la centena (grupos de 1 oo elementos) y sus relaciones, identificando el
~ número 1 o como un «nÚmero clave». El sistema decimal es básico en la aritmética elemental: Subyace en la
escritura de los números (las unidades, en la derecha; las decenas inmediatamente a su izquierda y así suce-
~ sivamente), y en la forma en la que calculamos (en la suma comenzamos por las unidades, «llevándonos» una
decena si hace falta, etc.).

-~ La enseñanza ha de centrase en ofrecer diferentes experiencias con el sistema decimal. Un enfoque especial-
mente indicado en el caso de niños pequeños es el trabajo con material concreto, como los bloques de
_::;¡ Dienes, los cubos Unifix o el tipo de actividades presentadas por Baroody (1 994, cap. 1 2) y Bley y Thornton
(2001 ). No hay una única actividad que pueda enseñar todo sobre el sistema decimal, por eso es recomenda-
ble utilizar, en todos los aspectos posibles de la enseñanza de las matemáticas, los materiales manipulativos
::¡ diseñados para representar el sistema decimal. Sugarman (1997) describe varias actividades para desarrollar
estrategias de pensamiento relacionadas con el sistema numérico decimal. Carrillo y Hernán (1988) nos ofre-
_::;¡ cen una revisión del valor pedagógico del ábaco como instrumento de reflexión y de acción, con ideas muy
acertadas para presentar ejercicios a los alumnos (pp. 53-60).

~ 54.· SUMA Y RESTA MENTAL: Decena+/- 10 (Formal). Se trata de sumar o restar 1 o a una decena exacta
(70+ 1 o ó 30-1 o, por ejemplo). Para ello, el alumno necesita tener cierta idea de la estructura del sistema de
base 1 o y agilidad en la secuencia numérica.
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Comprensión de la tarea: Las instrucciones son claras y lo normal es que los alumnos entiendan la tarea sin
-~ problemas.

Proceso de pensamiento: La falta de automatismo en la resolución del cálculo solicitado es el error más fre-
::¡ cuente. El alumno ha de darse cuenta de que sumar/restar 1 o desde una decena es similar a sumar/restar 1
desde el dígito correspondiente. Por ejemplo, 50-1 o es lo mismo que s (decenas) menos 1 (decena), es decir,
::¡ 4 (decenas), esto es, cuarenta.

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 Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones específicas para administrar las pruebas

Actividades de enseñanza: De nuevo, resultará útil emplear juegos manipulativos para enseñar la suma y la
resta de 1 o desde una decena. Se pueden utilizar los cubos Unifix unidos para formar las decenas. El alumno
puede añadir una barra de 1 o cubos a 5 barras de 1 o cubos. Sumar, o restar, de esta manera las decenas es tan
sencillo como si fueran unidades. En Baroody ( 1994, cap. 1 3), Baroody y Coslick ( 1988, cap. 7) y Ginsburg y
cols. (2003) se pueden encontrar diferentes métodos de sumar y restar con decenas.
-
..----

55.· LECTURA DE NÚMEROS: Cuatro cifras (Formal). La tarea consiste en leer varios números de cuatro dígi- --
-----
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tos. No puede hacerse, simplemente, utilizando la memoria (necesaria para la lectura de números del o al9).
La lectura de números superiores a 1.000, también requiere el conocimiento de reglas. Los alumnos tienen
que saber, por ejemplo, que en el número 2.301, el2 especifica «dos mil», el 3 «trescientos», el o que no hay
decenas y el1 «una unidad». Esta regla es una explicación completa de la teoría del valor posicional. El alum-
--
..-----

no que supera este ítem no siempre puede hacer explícitas las reglas que ha utilizado; no puede explicar cómo
ha logrado la lectura correcta.

Comprensión de la tarea: La instrucción es muy clara y no suele plantear ninguna dificultad.

Proceso de pensamiento: La causa más frecuente de los errores es el desconocimiento de las reglas. En este
caso, algunos alumnos leen los dígitos de forma aislada, diciendo «uno, cero, cero, dos» o «cuatro, cero,
-
~-

siete, tres». Otros dirán «cuatro, setenta y tres» o «dos, trescientos y uno». Aunque leen el setenta y tres y el
trescientos uno correctamente, no interpretan el dígito de los millares. Todos estos errores serán evidentes
en la lectura del alumno, sin necesitar pruebas especiales.

Actividades de enseñanza: Puede adaptarse el enfoque descrito en el ítem 42 (Lectura de números: Tres dígitos).

La instrucción debe centrarse en enseñar a leer números de cuatro dígitos. Es necesario partir del conoci-
miento de que la posición que ocupa cada número es crucial: Los números que indican las unidades están a
la derecha del todo; los que indican las decenas están justo a su izquierda; los números que indican las cen-
tenas están a la izquierda de las decenas; y, por último, los números que indican los millares son los que están
más a la izquierda. Así, en 4.321, el4 de la izquierda indica «cuatro mil», el3 indica «trescientos»; el2 indi-
ca «veinte» y el1 de la derecha indica «uno».

El método de Bley y Thornton (2001, pp. 192-200), que liga de forma sistemática la estructura numérica con
actividades manipulativas, puede ser aplicado, también, para enseñar a leer los números. Los alumnos pue-
den aprender que el número de la derecha se refiere a objetos individuales, el que le sigue a la izquierda se
refiere al número de colecciones de 1 o, que el siguiente número a la izquierda se refiere a las centenas y el4° E==-
hacia la izquierda, indica los millares. Es decir, en 4.321 el4 indica cuatro grupos de mil, el3 especifica tres
grupos de cien, el2 indica 2 decenas y el1 una unidad. Baroody (1994, pp. 195-196) también ofrece un enfo-
que con una base conceptual apropiada para la lectura de números.

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Instrucciones especfficas para administrar tas pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema~
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56.- CENTENAS EN UN MILLAR (Formal). Este ítem, como el 53 (decenas en una centena), pretende evaluar
la comprensión del sistema numérico decimal. Se trata de caer en la cuenta de que 1.000 (un millar) está com-
puesto por 1 o centenas. Algunos niños lo saben como un hecho numérico; otros calculan mentalmente el

----..
resultado, tan rápidamente, que el cálculo es difícil de observar.

Comprensión de la tarea: Es uno de los ítems más difíciles de entender debido a su complejidad. Por ello,
merece la pena hacer un esfuerzo y buscar alternativas en su formulación, para explorar su comprensión.

---a Quizás pueda ayudarles plantearlo en términos de dinero: «¿Cuántos billetes de 1 oo euros te hacen falta para
tener 1.000 euros?» o «¿A cuántos billetes de 1 oo euros equivaldría un billete de 1.000 euros -si existiera-?».

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Proceso de pensamiento: Además de las dificultades en la comprensión de la tarea, la causa principal de los
errores en este ítem es el cálculo incorrecto, ya que, a veces, los niños intentan sumar mentalmente centenas,
cometiendo algún error. En esos casos será útil realizar algunas preguntas que aclaren qué estrategia ha uti-

..
lizado el alumno.

Actividades de enseñanza: Como en el caso del ítem 53, el interés principal en este ítem es la comprensión
del sistema numérico decimal. Los alumnos necesitan aprender que nuestro sistema numérico se basa en

---- agrupaciones arbitrarias de los números: Utilizamos la base 1 o. Esto implica conocer la unidad (grupos de 1
elemento), la decena (grupos de 1 o elementos), la centena (grupos de 1 oo elementos) y sus relaciones, iden-
tificando el número 1 o como un «número clave». El sistema decimal es básico en la aritmética elemental:

• ~
Subyace en la escritura de los números (las unidades, en la derecha; las decenas inmediatamente a su izquier-
da y así sucesivamente) y en la forma en la que calculamos (en la suma comenzamos por las unidades, «lle-
vándonos» una decena si hace falta, etc.).

Como ya se ha dicho en el ítem 53, la enseñanza debe centrase en ofrecer diferentes experiencias con el sis-
tema decimal. El mejor enfoque parte del trabajo con material concreto, como los bloques de Dienes, los
-=rt cubos Unifix o el tipo de actividades presentadas por Baroody ( 1 994, cap. 12) y Bley y Thornton (2001 ). N o
existe una única actividad que pueda enseñar todo sobre el sistema decimal. Conviene aprovechar los mate-
riales concretos y las actividades diseñadas para representar el sistema decimal en los diferentes aspectos de
1 la enseñanza aritmética. Sugarman (1997) describe varias actividades para desarrollar estrategias de pensa-

... miento relacionadas con el sistema numérico decimal. Carrillo y Hernán (1988) ofrecen una revisión del valor
pedagógico del ábaco como instrumento de reflexión y de acción, con ideas muy acertadas para presentar
ejercicios a los alumnos (pp. 53-60).

~ 57.- EXACTITUD EN LA SUMA ESCRITA: Números de dos cifras, con llevadas (Formal). Se trata de realizar
cuentas sencillas de sumar, con llevadas. Los métodos para encontrar la solución correcta pueden ser varia-
---;e dos. El más común es el uso del algoritmo estándar, teniendo en cuenta las «llevadas». El ítem 58
(Procedimiento de suma escrita: Llevadas) evalúa esta estrategia en concreto. Otro método común es la suma
mental. Podría resolverse así: «Treinta y veinte son cincuenta. Cinco y ocho son trece que es diez y tres.
_i;( Cincuenta y diez son sesenta, y tres más son sesenta y tres».

Comprensión de la tarea: Para la mayoría de los alumnos las instrucciones son sencillas y no presentan nin-
-~
guna dificultad.

-~ Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores es la dificultad con el algoritmo de suma en
columnas, en concreto, con las llevadas. En este caso los alumnos no entienden por qué es necesario tener en
cuenta las llevadas y suelen cometer el error de escribir los números mayores de diez en la columna de las uni-
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Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O l Instrucciones específicas para administrar las pruebas

dades; es decir, olvidan las llevadas y escriben el número completo abajo. El error más común en el ensayo A
será S13 y para el B 913. --
....------

Otro error tiene que ver con los hechos numéricos. El alumno conoce el algoritmo de la suma con llevadas,
pero falla en la recuperación de los hechos numéricos o los calcula de forma incorrecta. Es decir, algunos
niños dirán que s y 8 son 14, porque recuerdan mal el resultado o se equivocan al contar. Estos niños, des-
pués hacen el resto del cálculo correctamente. Se debe preguntar cómo sabe que s y 8 son 14 para averiguar
la causa de su error.

Otras veces el error es debido a un fallo al realizar la suma mentalmente. Los niños intentan sumar los núme-
ros «de cabeza», cometiendo algún error. Preguntas del tipo «¿Qué números sumas primero?» pueden ayudar
a descubrir qué estrategia está utilizando el niño.

Actividades de enseñanza: El objetivo fundamental es que los niños aprendan a hacer sumas escritas utili-
zando el algoritmo estándar. El modo de lograrlo no es enseñar únicamente la mecánica del método sino
fomentar, desde el inicio, la comprensión del mismo. Si a los alumnos les falta la comprensión del algorit-
mo, es posible que experimenten más dificultades cuando tengan que realizar sumas más complejas.
Baroody (1989, cap. 12 y 13) propone que el enfoque básico para enseñar el algoritmo estándar debería ser a
-
.....--.-.--

través del uso de actividades manipulativas, utilizando los bloques de Dienes, cubos Unifix o las regletas de
Cuissinaire. Estas actividades incluyen un enfoque manipulativo para la enseñanza del algoritmo de suma,
con y sin llevadas, y un procedimiento ingenioso haciendo uso del «Jeroglífico egipcio».

La mayoría de los niños que presentan dificultades con el algoritmo de la suma escrita con llevadas necesi-
tan trabajar con actividades manipulativas con el fin de desarrollar una comprensión básica del método
estándar. En el caso de que el alumno entienda el algoritmo estándar y falle debido a dificultades en la recu-
peración de hechos numéricos básicos, la enseñanza debe centrarse en la forma descrita en los ítems 47
(Hechos numéricos pequeños de suma), 51 (Hechos numéricos: Sumas de 10) y el 52 (Hechos de suma: E=-
Dobles grandes). Si las dificultades parecen relacionadas con fallos en la suma mental, son válidos los pro-
cedimientos de enseñanza descritos en el Ítem 62. r:-
58.- PROCEDIMIENTO DE SUMA ESCRITA: Números de tres cifras, con llevadas (Formal). Ahora, se preten-
de determinar si el alumno puede utilizar el algoritmo estándar para resolver cuentas sencillas con llevadas.
E:--
Para superar el ítem es necesario que el alumno vaya sumando los dígitos de forma individual de derecha a
izquierda, teniendo en cuenta las llevadas (Ensayo A: <<Ocho y cuatro son doce; me llevo una; una y cero es
una, y seis más son siete; uno y tres son cuatro, de manera que la respuesta es cuatrocientos setenta y dos»).

Comprensión de la tarea: Para la mayoría de los alumnos las instrucciones son sencillas y no presentan nin-
guna dificultad.

Proceso de pensamiento: De nuevo la razón principal de los errores es la dificultad con el algoritmo de suma
en columnas, particularmente con las llevadas. En este caso, los alumnos no entienden por qué son necesarias
y tienden a cometer el error de escribir números mayores de 1 o en una columna; es decir, olvidan las llevadas
y escriben el número completo abajo. El error más común para el ensayo A será 4.612 y para el B 21.114.

A veces comenten errores en la recuperación de hechos numéricos o manifiestan un fallo de cálculo, a pesar
de conocer la manera de realizar el algoritmo; Por ejemplo, pueden decir que 8 y 6 son 15, simplemente por-
que recuerdan malla suma, o porque cuentan de forma incorrecta.
 Instrucciones especificas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema~

=--
=:il Otra causa de error puede ser un fallo en la realización de la suma mental. Los niños intentan sumar los
números mentalmente y se equivocan. Se pueden hacer preguntas del tipo «¿Qué números sumas primero?»
para intentar descubrir qué estrategia está utilizando el niño.
i(_
Actividades de enseñanza: Las actividades descritas en el ítem 57, también, son apropiadas para este ítem.
il_ El objetivo fundamental es que los niños aprendan a hacer sumas escritas en columnas utilizando el algorit-
mo estándar. Para evitar dificultades mayores cuando tengan que realizar cálculos más complejos, la ense-
.._ ñanza ha de fomentar la comprensión del método, y no solo abordar de forma mecánica la resolución de la
cuenta con la simple aplicación del algoritmo. Baroody (1989, cap. 12 y 13) propone la enseñanza del algo-
ritmo estándar a través del uso de actividades manipulativas, utilizando los bloques de Dienes, cubos Unifix
o las regletas de Cuissinaire.
iL
La mayoría de los niños que presentan dificultades con el algoritmo de la suma escrita con llevadas necesi-
tan trabajar con actividades manipulativas con el fin de desarrollar una comprensión básica del método
estándar. En el caso de que el alumno entienda el algoritmo estándar y falle debido a dificultades en la recu-
peración de hechos numéricos básicos, la enseñanza debe centrarse en la forma descrita en los ítems 47
il (Hechos numéricos pequeños de suma), 51 (Hechos numéricos: Sumas de 10) y el 52 (Hechos de suma:
Dobles grandes). Si las dificultades parecen relacionadas con fallos en la suma mental, pueden resultar apro-
piadas las orientaciones de enseñanza ofrecidas en el Ítem 62.

59.- SUMAS DE MÚLTIPLOS DE 10 (Formal). Este ítem requiere que el alumno realice problemas de cálculo
mental en los que juegan un papel clave los múltiplos de 1 o. Los alumnos resuelven los cálculos fácilmente
cuando se apoyan en las propiedades especiales del 1 o. Así, el ensayo C puede resolverse de la manera
siguiente: «Comienza en 4 y añade 30 ya que 3 veces 1o son 30, así que la respuesta es 34». La clave para la
solución en este caso es que 3 de 1 o son 30. Una vez hecha la conversión, la respuesta casi es obvia.

Comprensión de la tarea: Normalmente, no hay dificultades para entender la tarea. En algunos casos, puede
facilitar la compresión del problema plantearlo, únicamente, como expresión numérica, eliminando la refe-
rencia concreta, en este caso, a los cromos.

Proceso de pensamiento: Los errores en este ítem se producen debido a la dificultad para calcular con las
ii decenas en la forma descrita anteriormente. Por ejemplo, si se trata de sumar 4 más 3 veces 1 o, el alumno
puede calcular 4 más 13 obteniendo 17; o calcular 4 y 3, obteniendo 7. Preguntas del tipo «¿Dime cómo lo has
hecho?» pueden ayudar a descubrir qué estrategia está utilizando el niño.
~
Actividades de enseñanza: El objetivo principal de este ítem es la comprensión del sistema numérico deci-
::¡f mal. Los alumnos necesitan aprender que nuestro sistema numérico se basa en agrupaciones arbitrarias de
los números: Utilizamos la base 1 o. Esto implica conocer la unidad (grupos de 1 elemento), la decena (gru-
pos de 1 o elementos), la centena (grupos de 1oo elementos) y sus relaciones, identificando el número 1 o
----4. como un «número clave». El sistema decimal es básico en la aritmética elemental: Subyace en la escritura de
los números (las unidades, en la derecha; las decenas inmediatamente a su izquierda y así sucesivamente) y
-~ en la forma en la que calculamos (en la suma comenzamos por las unidades, «llevándonos» las decenas que
se forman, etc.).

Como ya se ha dicho en relación al ítem 53, la enseñanza debería centrase en ofrecer diferentes experiencias
con el sistema decimal a través del trabajo con material concreto, como los bloques de Dienes, los cubos
¡a_ Unifix o el tipo de actividades presentadas por Baroody (1994, cap. 12). También Bley y Thornton (2001, pp.

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 Tema~ Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones espec(ficas para administrar las pruebas
-
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172-178) ofrecen una variedad de planteamientos de actividades para enseñar el uso del número 1 o y sus pro-
piedades con el fin de agilizar el cálculo. Como ya se ha dicho, no existe una única actividad que pueda ense-
--
ñar todo sobre el sistema decimal. Sugarman (1997) describe varias actividades para desarrollar estrategias
de pensamiento relacionadas con el sistema numérico decimal. Carrillo y Hernán (1988) ofrecen una revisión
del valor pedagógico del ábaco como instrumento de reflexión y de acción, con ideas muy acertadas para pre-
---
sentar ejercicios a los alumnos (pp. 53-60).
----
60.- lÍNEA NUMÉRICA MENTAL: Números de tres y cuatro cifras (Informal). Se trata de que el alumno valo-
re cuál de dos números está más cerca de un tercero. Para resolverlo, es necesario que el alumno disponga de --
algo parecido a una línea numérica mental. Debe saber, por ejemplo, que 18 está más cerca de 16 que de 26,
y que 32 está aún más lejos. En esta ocasión, la tarea implica números mayores. Para afrontar este problema
se pueden transformar las cantidades, de forma apropiada, facilitando la comparación de las mismas. Así, en
---
el caso del ensayo B, el alumno puede interpretar s.ooo como s, 1.000 como 1 y 8.000 como 8.

Comprensión de la tarea: Las instrucciones de esta tarea son complejas, aunque incluyen un ejemplo que
-----
-

---
debería hacerla más fácil de entender para la mayoría de los alumnos. ¡o----

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es que el niño aún no dispone de una
línea numérica mental diferenciada, concretamente, en el caso de números mayores. Todavía no tiene una
idea clara de la posición relativa de los números en la secuencia; es decir, en qué medida algunos están «lejos»
de otros y otros más «cerca». Además, a veces, son incapaces de convertir los números mayores a formas más
simples, de manera que la tarea sea más manejable y resoluble por medio de una estrategia de conteo. Si pare-
ce que la respuesta del alumno es aleatoria se le puede pedir una explicación.

Actividades de enseñanza: Los alumnos deberían empezar a trabajar con la línea numérica con números rela-
tivamente pequeños -del1 al1 o- como en los juegos descritos anteriormente, en el ítem 26. Una vez fami-
liarizados con ellos, deberían pasar a trabajar con números del 1 al 1 oo. El juego «Dísappearíng-Numbers» se
puede volver a utilizar con ciertas modificaciones. Cada bloque puede representar un grupo de 1 o, de mane-
ra que los números implicados sean ahora el 1o, 20 ... 1 oo. Así, el alumno puede hacerse una idea de las rela-
ciones de la línea numérica entre las decenas. El siguiente paso, sin duda alguna, supone considerar el con-
junto global de números entre el 1 y el 1 oo. Para este propósito se puede utilizar un metro. El alumno tiene
que llegar a valorar las distancias relativas entre varias posiciones en el metro.

No es práctico trabajar con una línea numérica física en el caso de los millares. En este caso, deben llegar a
entender que los millares son equivalentes a las centenas o las unidades. Hay mayor distancia entre 1.000 y
9.000 que entre 7.000 y 9.000, de la misma manera que hay mayor distancia entre 1 y 9 que entre 7 y 9, igual
que entre 1 o y 90 y 70 y 90, y, de nuevo, entre 1oo y 900 y 700 y 900. ----

1 2 3 4 56 7 8 9

-
:100 200 300 400 500 600 700 800 900
:1.000 2.000 3.000 4.000 s.ooo 6.000 7.000 8.000 9.000
e

••
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196 : 1
 Instrmciones específicas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema~

61.- HECHOS NUMÉRICOS DE RESTA: 10-N (Formal). Este ítem requiere que el alumno responda correcta-
mente y de forma rápida (en menos de 3 segundos), hechos numéricos básicos del tipo 1o- N. La mayoría de
los alumnos conocen la respuesta de memoria. Han realizado antes el cálculo y recuerdan la respuesta.
Algunos la calcularán contando hacia atrás, rápidamente y con disimulo.

Comprensión de la tarea: La mayoría de los alumnos comprenderán el término «menos». En algunos casos será
necesario modificar la pregunta, utilizando términos como «restar», «si a 1o le quitas 3» o «si quitas 3 de 1O».

Proceso de pensamiento: El fallo más frecuente tiene que ver con la recuperación de los hechos numéricos.
Es posible que su respuesta parezca azarosa. Se le puede pedir que lo haga en voz alta o preguntarle cómo
obtuvo la respuesta. Si la respuesta ha sido al azar, no será capaz de dar una buena razón para justificarla y
de hecho, puede indicar que no ha utilizado un procedimiento sistemático, diciendo «lo adiviné» o «no sé
cómo explicarlo».

Actividades de enseñanza: En el caso de hechos numéricos de resta, como 1o- 3, la mejor técnica de solu-

-- ción es, probablemente, la estrategia de contar hacia atrás, es decir, comenzar en 1o y contar hacia atrás 3.
BleyyThornton (2001, pp. 389-394) ofrecen una amplia variedad de métodos manipulativos para practicar y
aprender los hechos numéricos de resta.

Es interesante, también, plantear actividades para que los alumnos capten la relación complementaria entre
la suma y la resta, ya que les puede permitir mayor flexibilidad en la realización de los cálculos. Baroody
--- (1989, pp. 265-266) propone el juego «What's related?» para facilitar a los alumnos esta comprensión. Otro
patrón interesante puede encontrarse en la tabla de restar. Por ejemplo, si miramos la columna que muestra

--- todos los números restados de 1o, vemos que los resultados van incrementándose en uno, consiguiendo, al
final, la secuencia numérica. Si se conoce el resultado de 10-9, puede construirse el resto:

----J 10-10=0 10-4=6

10-9=1 10-3=7
~
10-8=2 10-2=8
--J
10-7=3 10- 1 = 9
10-6=4 10-0=10
~

~ 10-5=5

---1- 62.- ADICIÓN MENTAL: Sumandos de 11 a 20 (Informal): Supone resolver, mentalmente, problemas verbales
que implican la suma. Podemos encontrar tres métodos de resolución: (1) A través de la aplicación de dife-

--
---11
-~
rentes procedimientos de conteo, usando los dedos o utilizando la estrategia de seguir contando a partir del
mayor («veinte más quince, es veintiuno, veintidós ... treinta y cinco»); (2) apoyándose en razonamientos que
aprovechan las propiedades especiales del1 o («veinte más quince son veinte más diez, que son treinta, más
-__,.
_---.
cinco, son treinta y cinco»); y (3) usando, mentalmente, el algoritmo escrito, en ese caso el niño «ve» los
números escritos 20+15, suma o y s y después 2+1, obteniendo 35 como respuesta, como si lo hubiera hecho
en el papel.
:~
Comprensión de la tarea: Los alumnos que han alcanzado este nivel no tendrán dificultades para compren-
der lo que se pide en esta tarea. Es importante que se den cuenta de que su método informal es aceptable.
~
Proceso de pensamiento: Los errores más frecuentes tienen que ver con la dificultad para aplicar procedi-
mientos de conteo y, en este caso, los errores suelen ser pequeños. Si usan los otros dos métodos descritos
-~

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:r4_1 •• 197
Tema@ Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones especificas para administrar las pruebas
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~.

anteriormente probablemente su respuesta sea correcta. En estos casos, se debe preguntar sobre la estrate- E-
gia, ya que su explicación resultará útil para determinar la causa de su error.

Actividades de enseñanza: Para los alumnos es muy importante aprender a realizar cálculo mental. En pri- t
mer lugar, en la vida cotidiana (por ejemplo, en la tienda), no siempre se tienen disponibles lápiz y papel o
calculadora, de manera que los procedimientos mentales, con frecuencia, son el único medio posible para lf
realizar cálculos. Segundo, los alumnos pueden sentirse seguros con los procedimientos mentales, ya que
están relacionados con sus esquemas de conteo informal, que les resultan familiares. Una vez dominado, el
cálculo mental les puede servir como base del escrito. Por ejemplo, supongamos que el alumno resuelve un E=
problema del tipo 16+12 pensando: «Diez y diez son veinte, y seis y dos son ocho, la respuesta es veintiocho''·
Sumando primero las decenas y después las unidades, están explotando las propiedades claves del sistema
de base diez. Este procedimiento mental puede utilizarse como fundamento para enseñar los aspectos for-
E=
males del sistema de valor posicional.
!
Sería conveniente dedicar un tiempo considerable al cálculo mental, siendo especialmente importante para
aquellos alumnos que experimentan fracasos repetidos en aritmética escrita. Hope, Leutzinger, Reys y Reys
( 1988, pp. 1-21) presentan diversos enfoques interesantes para la suma mental: Enseñan técnicas, como E
«seguir contando,, «dobles" y el uso de las propiedades especiales del 1 o y varias estrategias de pensamiento.
r-:-
Baroody (1994, pp. 21 7-224) analiza las técnicas básicas para realizar cálculo mental (incluso con cantidades
de más de un dígito), el uso de la estimación y las dificultades que pueden observarse en los alumnos.
r---
Los textos de Kamii ofrecen numerosos juegos colectivos para trabajar el cálculo mental, promoviendo la agi-
lidad y la seguridad. r----
63.- RESTAS DE MÚLTIPLOS DE 10 (Formal). Este ítem requiere que el alumno realice problemas de cálculo
mental en los que juegan un papel clave los múltiplos de 1 o. Los alumnos resuelven los cálculos, con facili- -e-
dad, cuando se apoyan en las propiedades especiales del 1 o. Por ejemplo, el ensayo D puede resolverse de la
manera siguiente: «Comienza en 67 y quita 600, ya que 6 de 1 o son 60, la respuesta es 7,. La clave para la solu-
ción, en este caso, es darse cuenta de que 6 veces 1 o son 60. Cuando se ha hecho ya la conversión, la respues-
r-:-
ta casi es directa.

Comprensión de la tarea: La comprensión de la tarea, generalmente, no presenta dificultad. A veces se puede

-c=·
probar si un planteamiento puramente numérico le resulta más fácil. -----
............
Proceso de pensamiento: La causa más frecuente de los errores en este ítem es la dificultad para darse cuen-
...........
ta de que se pide calcular decenas exactas. En el caso de 67 menos 6 billetes de 1 o, la dificultad estriba en cal-
cular que 6 de 1 o son 60, de manera que, muchas veces, acaban restando seis de sesenta y siete, dando sesen-
ta y uno como respuesta; también pueden restar dieciséis de sesenta y siete, obteniendo 51. Preguntas del
-·· -

r---·
tipo «¿Dime cómo lo has hecho?, pueden ayudar a descubrir qué cálculo está haciendo el niño.

Actividades de enseñanza: Como en el caso del ítem 59 (Sumas de múltiplos de 1 o), el objetivo principal que se r---·
persigue aquí es la comprensión del sistema numérico decimal. Los alumnos necesitan aprender que nuestro
sistema se basa en agrupaciones arbitrarias de los números: Utilizamos la base 1 o. Esto implica conocer la uni-
dad (grupos de 1 elemento), la decena (grupos de 1 o elementos), la centena (grupos de 1 oo elementos) y sus r--
equivalencias, identificando el número 1 o como un «número clave,. El sistema decimal es básico en la aritmé-
tica elemental: Subyace en la escritura de los números (las unidades, en la derecha; las decenas inmediatamen-
--
r---

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1 ~-
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Instrucciones específicas para administrar las pruebas@ Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema~
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--.
te a su izquierda y así sucesivamente), y en la forma en la que calculamos (en la suma comenzamos por las uni-
dades, «llevándonos» las decenas que se vayan formando, etc.).

La enseñanza debería centrarse en facilitar a los alumnos amplia experiencia con el sistema numérico. Bley y
Thornton (2001, pp. 172-178) ofrecen una variedad de ejercicios para enseñar a los alumnos a usar el1 o y
agilizar el cálculo. Estos métodos, aunque diseñados para la suma, fácilmente pueden ser modificados para
la resta. Así mismo, las ideas de Sugarman (1997) y Carrillo y Hernán (1988), reflejadas en los ítems 53 y 56
pueden resultar valiosas también para lograr el objetivo propuesto (restar múltiplos de 1o).

---.. 64.· NÚMERO MAYOR Y MENOR DE 1, 2 Y 3 CIFRAS (Formal). Este es un ítem complicado, que requiere que
el alumno sepa varias cosas. La primera es que comprenda que hay números de varias cifras; en este caso, de
una, dos y tres cifras. En la presentación se intenta mostrárselo. También necesita saber que en cada una de
esas categorías hay un número que es el menor y otro que es el mayor. Para resolver la tarea, el alumno tiene
que tener un buen conocimiento intuitivo de la secuencia numérica. Debe darse cuenta de que el primer
número de tres dígitos que aparece al contar es 1oo, y que el último es 999. No es frecuente trabajar estos con-
tenidos de forma explícita, de manera que es probable que resulte una tarea nueva para los alumnos.
il
Comprensión de la tarea: Quizá sea necesario reformular las instrucciones del ítem para garantizar la com-
ir prensión de la tarea. Se le puede preguntar: «¿Cuál es el primer número de un dígito (cifra)? ¿cuál es el últi-
mo número de un dígito (cifra)?» (Repetir con los números de dos y tres cifras) o «Dime cuál es el número de
un dígito (cifra) más pequeño de todos. Dime el mayor de todos».
il
Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es que el alumno no entiende que hay
números de una, dos y tres cifras. Otras veces el error surge al no darse cuenta de que el problema puede
il resolverse utilizando la secuencia numérica. Se puede detectar qué tipo de error cometió el alumno, pidién-
dole que diga cómo lo sabe, cómo lo averiguó o cómo lo puede demostrar.
ill
Actividades de enseñanza: Lo más relevante en este ítem es ayudar a los alumnos a profundizar en la com-
prensión del valor posicional y sus implicaciones. Así, el sistema decimal se caracteriza por utilizar diez valo-
if res (del o al9), asignando a cada posición un valor de potencia de 1o. De esta manera, cada cifra no tiene un
valor unívoco, sino que asume su valor en función del lugar que ocupa en cada número. El conocimiento más
i( profundo del sistema numérico decimal supone comprender, por tanto, la equivalencia entre los órdenes en
base 1o (1o unidades equivalen a 1 decena; 1o decenas equivalen a 1 centena y así sucesivamente).

iA Otra clave para comprender la estructura del sistema numérico es el reconocimiento de la existencia de una
pauta repetitiva con puntos de transición previsibles. Es decir, nuestro sistema de base 1o se apoya en los 1o
i( símbolos que, sistemáticamente, se combinan para formar números de dos cifras, que empiezan en el 1o y
terminan en el 99; de forma similar, los números de tres cifras repiten esta pauta, empezando en 1oo y ter-
minando al llegar a 999. Así, cuando le pedimos que escriban el número menor de tres cifras, han de saber
if que deben escribir las tres cifras que expresen el número menor. La cifra menor es el o, pero no pueden escri-
bir «000», ya que es lo mismo que uno solo. Han de saber que la tercera posición (centena) debe ser ocupada
por el1 (el siguiente valor en la lista), dando lugar al número 1oo, que es el menor que puede escribirse uti-
lizando tres cifras.

La educación debería, por tanto, poner énfasis en ofrecer abundante práctica con el sistema de base 1o, y
cómo este se relaciona con los números escritos. Como se mencionó anteriormente, Bley y Thornton (1989,
cap. 2) ofrecen diversas actividades manipulativas para enseñar a los alumnos el significado de la base 1o en
il
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•••
~
1 •• 199
 Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones especfficas para administrar las pruebas

los números escritos. Baroody (1989, p. 29S) sugiere un interesante juego de cartas, «Modified Largest-Number
Smaller-Number Draw».

Wigley (1997, p. 118) nos invita a proponer a los alumnos una actividad retadora. Es necesario un juego de
tarjetas con los números del o al 9, y que cada participante se represente una cantidad de 3 cifras, por ejem-
plo (con tres recuadros). Por turnos, cada alumno levanta una tarjeta del montón y sitúa el número que le ha
tocado en la posición que le parezca mejor. Se pueden plantear con diferentes objetivos: Gana quien obtenga
el número mayor, el que obtenga el menor, el que se acerque más a soo, etc. También puede modificarse el
número de alumnos que puede participar y la cantidad de tarjetas disponibles.

65.· RESTA MENTAL 1(Informal). Se plantea que el alumno resuelva mentalmente algunos problemas de resta
formulados verbalmente. Los términos de los problemas en sí mismos son sencillos. La resta mental, en
general, se realiza siguiendo uno de estos cuatro métodos: (1) Recuperando el hecho numérico; (2) utilizan-
do técnicas de conteo, a veces apoyados en sus dedos y, generalmente, contando hacia atrás («diecisiete
menos ocho son, diecisiete, dieciséis, quince ... nueve»); (3) por razonamiento («diecisiete menos ocho son
diecisiete menos siete, que es diez, menos uno, nueve»); y (4) usando mentalmente el algoritmo escrito (en
este caso el niño «ve» los números escritos como 18-6, resta el 6 del 8, le da 2, no hay nada que restar del1 y
obtiene la respuesta de 12, exactamente como si lo hubiera hecho en el papel).

Comprensión de la tarea: Los alumnos que han alcanzado este nivel no deberían tener dificultades en enten-
der que lo que se pide es una resta. Es importante que se den cuenta de que su propio método informal es
aceptable, que no es necesario que sigan ningún método concreto.

Proceso de pensamiento: Los alumnos pueden cometer errores al utilizar cada uno de los métodos descritos
anteriormente. (1) El recuerdo del hecho numérico puede ser erróneo, creyendo que 17-8=8. (2) Pueden
cometer errores al contar hacia atrás, que es una estrategia difícil de realizar con seguridad cuando se trata
de números relativamente grandes; en ese caso, sus respuestas son, generalmente, errores leves. (3) El razo-
namiento puede ser erróneo o basarse en un hecho numérico incorrecto: «Diecisiete menos ocho es once por-
que diecisiete menos siete es diez, y después uno más, hacen once». (4) La realización de la resta mental escri-
ta supone las mismas dificultades que cuando es sobre el papel. El error más probable es: «Diecisiete menos
ocho son once, porque ocho menos siete es uno, y después bajo el otro uno, así que once». En todos estos
casos, será útil preguntarle sobre qué estrategias ha utilizado o pedirle que explique su respuesta.

Actividades de enseñanza: Para los alumnos es muy importante aprender a realizar cálculo mental. Primero,
en la vida cotidiana, por ejemplo, en la tienda, no siempre tendrán disponibles lápiz y papel o la calculadora,
de forma que dependerán de los procedimientos mentales. Segundo, pueden sentirse más seguros con ellos,
ya que están relacionados con sus esquemas de conteo informal, que les resultan familiares. Una vez domi-
nado, el cálculo mental les puede servir como base del escrito. Por ejemplo, supongamos que el alumno
resuelve un problema del tipo 16- s pensando: «Dieciséis es diez más seis, quitó s de 6 y me queda 1, así que
la respuesta es 1O+ 1 que son 11 ».Al partir 16 en 1O+ 6 aplica una propiedad clave del sistema de base diez.
Este procedimiento mental puede utilizarse como base para la enseñanza de los aspectos formales del siste-
ma de valor posicional de las bases.

En la planificación de la enseñanza, sería conveniente dedicar un tiempo específico al cálculo mental, siendo
especialmente importante para aquellos alumnos que experimentan fracasos repetidos en aritmética escrita.
Hope, Leutzinger, Reys y Reys (1988, pp. 1-21) presentan diversos enfoques interesantes para la suma men-
tal. Enseñan técnicas como «seguir contando», «dobles», el uso de las propiedades especiales del1 o y varias
estrategias de pensamiento .

••
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200 :
!PI
11 Instrucciones espec{ficas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema~

•A
JI;. Baroody ( 1994, pp. 217-224) analiza las técnicas básicas para realizar cálculo mental, incluso con cantidades

11 de más de una cifra, el uso de las estimaciones y las dificultad~s que pueden surgir en los alumnos.

:JI Los textos de Kamii ofrecen numerosos juegos colectivos para trabajar el cálculo mental.

- 66.- CONTAR DE CUATRO EN CUATRO (Informal). Se trata de que el alumno cuente de cuatro en cuatro, sin
construir la serie en ese momento, hasta 24. La mayoría de los alumnos han memorizado los elementos bási-
cos de esta secuencia y también conocen las reglas que les permiten continuar. Así, han memorizado la
secuencia básica («cuatro, ocho, doce, dieciséis, veinte»), y saben que después del 20, básicamente, la res-
puesta se repite («veinticuatro, veintiocho»), con algunas modificaciones (4 más 28, da 32, no 12, etc.). Otros

----· cuentan los números rápidamente y disimulando («dicen, cuatro [sisean, cinco, seis, siete], ocho»). Algunos
incluso visualizan una línea numérica y leen los correctos.

..
il Comprensión de la tarea: Las instrucciones son claras y no presentan ninguna dificultad.

-- Proceso de pensamiento: El principal motivo de error es el cambio de regla cuando van recitando la serie; en

----..
concreto, en este caso, es fácil que estén contando de 4 en 4 y de repente pasen a contar de 2 en 2. A veces se
equivocan al intentar contar rápido, cometiendo pequeños errores. En el caso de que estén tratando de «adi-
vinar», cuando aún no se ha memorizado la serie, los errores suelen ser notorios.

Actividades de enseñanza: La enseñanza debería centrarse en la búsqueda de patrones en el conteo de N en

----~

--.
---.
N, en este caso de cuatro en cuatro. Una forma de hacerlo es proporcionando práctica con la línea numérica:
«¿Qué sucede cuando damos cuatro pasos cada vez, empezando en el cero? ¿cómo se van repitiendo los
números?» o «¿Cuál es el patrón común de las series?:

0,4,8, 12, 16,20,24,28,32,36,

40, 44, 48, 52, 56, 60 ... »

A partir de experiencias como ésta, el alumno puede descubrir el patrón:

~

----· _o, _4, _8, _2, _6, _o ...

----. Otra posibilidad es utilizar la calculadora, una herramienta espléndida para explorar los patrones. Los alum-
nos pueden ir sumando los números repetidamente (en este caso concreto, 4), siguiendo hasta donde quie-
ran, y generar datos que les permitan ver patrones interesantes.

---"'
---.ti
67.- HECHOS NUMÉRICOS DE SUMA: Sumas entre 11 y 19 (Formal). Este ítem requiere que el alumno res-
ponda correctamente, y de forma rápida (en menos de 3 segundos), sumas de números relativamente gran-
des, como 8+5 y 9+7. Por lo general, estas sumas se resuelven recuperando la respuesta correcta realizando
un rápido cálculo mental dificilmente observable o utilizando el «truco» de convertir 9 en 1 o y 7 en 6, suman-

----..., do después 1 o y 6, que es relativamente más fácil.

Comprensión de la tarea La mayoría de los alumnos entenderá el término «más». En algunos casos será nece-

----..., sario modificar la pregunta, utilizando expresiones como «¿Cuánto es 8 y 5 en total?» o «¿Cuánto da si aña-
des cinco a ocho?».

Proceso de pensamiento: La razón principal de los errores en este ítem es un fallo en la memorización de la
--~ respuesta. Es necesario determinar si el alumno contesta al azar o si intenta derivar la respuesta, para ello se

--...., ••
••• 201
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 ~

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Tema~ Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones especificas para administrar las pruebas

•-
debe preguntar cómo resolvió el cálculo, cómo obtuvo la respuesta. Algunos errores son el resultado de téc-
nicas erróneas de conteo («Ocho y cinco son ocho, nueve, diez, once, doce; doce es la respuesta»), o de un
~=
razonamiento ingenioso, pero incorrecto («ocho y cinco son catorce, porque yo sé que ocho y seis son quin-
ce, y ocho y cinco es solo uno menos»). Las estrategias eficaces de enseñanza van a depender de las causas ~=
que originen los errores. Si el alumno ha contestado al azar, no será capaz de dar una razón que justifique su
respuesta y, de hecho, indicará que no ha utilizado un procedimiento sistemático. Puede decir: «Yo lo sabía»
o «No sé cómo explicarlo».
w
Actividades de enseñanza: En el caso de hechos numéricos de suma como 8+5 la estrategia más común es Pr:
seguir contando a partir del número mayor (8+5 son «ocho, nueve ... trece») o el uso de varios «trucos» como lle-
gar hasta 1 o y después añadir lo que falta contando («8+5 son trece, porque ocho y dos son diez, y después con
los tres que quedan son trece»). Se pueden utilizar juegos, del estilo de los que propone Baroody (1994, pp. 179-
!(
180), para que el alumno practique de forma divertida sumas de este tipo. También Bley y Thornton (2001, pp.
380-389) presentan una variedad de métodos manipulativos para enseñar hechos numéricos de suma. !-
68.· HECHOS NUMÉRICOS: Nx2 (Formal): Es necesario que el alumno responda correctamente, y de forma
rápida (en menos de 3 segundos), hechos numéricos básicos de multiplicación. La mayoría de los niños recu- lE
peran la respuesta de memoria. Algunos pueden resolver el problema convirtiéndolos en problemas de
sumas de dobles (3+3, 8+8). Otros, simplemente cuentan. !:=
Comprensión de la tarea: La mayoría de los alumnos entenderán el término «por».
E
Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores en este ítem es el fallo en la memorización de la
respuesta; a veces la multiplicación aún no ha sido tratada en la escuela y, en esos casos, es probable que el
niño intente contestar al azar. Para averiguar cómo intenta resolverlo, puede ayudar preguntarle cómo supo
E::
la respuesta, incluso que la demuestre.

Actividades de enseñanza: En el caso de hechos de multiplicación del tipo de 3 x 2, los alumnos pueden des-
cubrir el patrón: 3 x 2 es lo mismo que 3 + 3. Pueden aprender que «multiplicar por dos» es lo mismo que
--
r--·

...,_;-
_.
sumar el mismo número dos veces o calcular el doble. Esta regla se aplica a todos los números. Baroody
(1989, p. 251) describe el juego «Math Detectívv> para ayudarles a aprender cosas sobre los dobles.
.----
---
1+1=2 1X2=2 ,....---
2+2=4
3+3= 6
2X2=4
3X2= 6
--·
4+4=8
5+5=10
4X2= 8
5X2=10 --
,.._.---

-----
__...
También es importante ofrecer a los alumnos un enfoque concreto del concepto de multiplicación. Por ejem-
plo, puede ser útil la analogía de que 3x1 es como tener tres canicas en una bolsa. Hay en total tres canicas.
3X2 es como tener dos bolsas de tres canicas, en total son 6 canicas, y así sucesivamente. Antes de abordar
----
cálculos de multiplicación escrita, los alumnos deberían tener experiencias concretas sobre el concepto de
multiplicación. Bley y Thornton (2001, pp. 395-402) presentan cierta variedad de métodos manipulativos
----
___..

para enseñar hechos de multiplicación.

--
----
•• ----
202 :
• 1 ------
-~
Instrucciones específicas para administrar las pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza Tema@)
-(1

--~

..
En Kamii (199S, pp. 138-144) podemos encontrar, también, diferentes ideas para plantear las actividades
más convenientes a nuestros alumnos.

-- 69.- EXACTITUD EN LA RESTA ESCRITA: Números de dos cifras, con llevadas (Formal). Se trata de realizar
sencillas cuentas de restar con llevadas. Los métodos para encontrar la solución correcta pueden ser varia-
--~ dos. El más común es el uso del algoritmo estándar, teniendo en cuenta las llevadas. Por ejemplo, para el
ensayo A: «Cinco menos siete necesita modificarse a quince menos siete, así que me llevo una del cuatro.
Después quince menos siete son ocho, y tres menos dos son uno. La respuesta es 28». En el ítem 70
~ (Procedimiento de resta escrita: Con llevadas) se examinan estas estrategias con detalle. También se puede
obtener la respuesta correcta por medio de cálculo mental («cuarenta y cinco menos diez son treinta y cinco,
---4 y después treinta y cinco menos siete son treinta y cinco menos cinco, que son treinta, y menos dos, son vein-
tiocho»).

----...
..
Comprensión de la tarea: Para la mayoría de los alumnos las instrucciones son sencillas y no presentan nin-

----
guna dificultad.

Proceso de pensamiento: La causa principal de los errores es la dificultad con el algoritmo de resta en colum-
nas, especialmente con las llevadas. En este caso, los alumnos no entienden por qué son necesarias y come-
~ ten el error de restar siempre el número menor del mayor, sin tener en cuenta las llevadas. Así, en el ensayo
A, el alumno quitas de 7 y obtiene 32 como respuesta y en el ensayo B, restará o de 4 y obtendrá 44.
-~
Otras causas de error son fallos en la recuperación de hechos numéricos o en el mismo cálculo. Algunos pue-
den decir que 1s-7 son 6, simplemente porque recuerdan mal el hecho o porque cuentan hacia atrás de

~
forma incorrecta. En estos casos se debe pedir que demuestren el resultado.

A veces la causa del error es una resta mental incorrecta; para detectarlo serán útiles preguntas relativas a la
----¡JI estrategia mental.

Actividades de enseñanza: El objetivo fundamental es que los niños aprendan a hacer restas escritas utilizan-
do el algoritmo estándar, promoviendo desde el principio la comprensión del procedimiento, ya que sin ella,
es probable que encuentren dificultades cuando tengan que abordar cálculos más complicados.
_--=;¡
El enfoque básico de enseñanza de la resta con llevadas sería por medio de actividades manipulativas, utili-
zando los bloques de Dienes, cubos Unifix o las regletas de Cuissinaire. Baroody (1994, cap. 1 3) presenta una
-~ aproximación práctica a las dificultades que pueden encontrarse los alumnos para afrontar los cálculos, pro-
poniendo actividades que pueden facilitar su adquisición y comprensión. Así mismo, Bley y Thornton (200 1,
---~ pp. 246-2S4) presentan actividades secuenciadas, fácilmente adaptables a los intereses de programación con
alumnos concretos.
-:---J La mayoría de los niños que presentan dificultades con el algoritmo de la resta escrita con llevadas necesitan
trabajar con materiales concretos con el fin de desarrollar una comprensión básica del método estándar.
--~ Otras veces, el alumno entiende el algoritmo estándar y falla debido a dificultades en la recuperación de
hechos numéricos básicos. En estos casos, la enseñanza debe centrarse en la forma descrita en relación con
el ítem 36 (Hechos numéricos pequeños de resta: N-N y N-1), so (Hechos numéricos de resta: 2N-N =N) y
---í.J elss (Hechos numéricos de resta: 1 o- N). Si la dificultad estuviera relacionada con el intento de restar men-
talmente, pueden usarse las actividades descritas para el ítem 6S (Resta Mental: I).

--~

·=::;J_
•••
-~ 11 •• 203
 Tema~ Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones especificas para administrar las pruebas

70.- PROCEDIMIENTO DE LA RESTA ESCRITA: Números de tres cifras, con llevadas (Formal). Este ítem
requiere utilizar el algoritmo estándar de resta con llevadas. La respuesta correcta supone restar los dígitos ~==
individuales de derecha a izquierda, sin olvidar las llevadas («No puedo quitar nueve de seis, de manera que
tengo que tomar prestado diez ... »). e:=
Comprensión de la tarea: Las instrucciones de este ítem son sencillas y normalmente los niños las entien-
den.

Proceso de pensamiento: La causa principal de los fallos es la dificultad con el algoritmo de resta en colum-
nas, otra vez, especialmente, por las llevadas, ya que aún no han comprendido su uso y tienden a cometer el
error de restar siempre el número menor del mayor. Así, para el ensayo B, 406-79, restarán 6 de 9 y o de 7,
obteniendo como respuesta 473. Se deben plantear preguntas que permitan identificar las estrategias que uti-
liza el niño.

También pueden fallar al intentar recuperar los hechos numéricos o por contar mal. A veces, los alumnos
dicen que 16-9 son 8, simplemente porque recuerdan mal el resultado o porque cuentan hacia atrás de forma
incorrecta, sin manifestar dificultades de comprensión con el algoritmo. Se debe investigar, entonces, cómo
han llegado a la solución o pedirles que demuestren su resultado para determinar a qué se debe el error. --·
~

Otras veces el error está relacionado con el cálculo mental. En este caso será preciso realizar preguntas rela-
tivas a las estrategias del alumno.
---
--....

Actividades de enseñanza: Los mismos procedimientos descritos para el ítem 69 son apropiados aquí. Se
--
trata de que los alumnos aprendan a resolver restas escritas utilizando el algoritmo estándar. La forma de
alcanzar esta meta es promover, desde el principio, la comprensión del procedimiento, ya que si ésta falta,
pueden experimentar dificultades en el manejo de formas más complejas de cálculos. ~

~·

Baroody (1989, cap. 12 y 13) propone que el enfoque básico para enseñar el algoritmo estándar debería ser a
través del uso de actividades manipulativas, utilizando los bloques de Dienes, cubos Unifix o las regletas de
Cuissinaire. Así mismo, Bley y Thornton (2001, pp. 246-2S4) presentan actividades secuenciadas fácilmente
adaptables a este propósito.

La mayoría de los niños que presentan dificultades con el algoritmo de la resta escrita con llevadas necesitan
trabajar con materiales concretos con el fin de desarrollar una comprensión básica del método estándar. En
el caso de que el alumno entienda el algoritmo estándar y falle debido a dificultades en la recuperación de
hechos numéricos básicos, la enseñanza debe orientarse en la forma descrita con relación a los ítems 36
(Hechos numéricos pequeños de resta: N-N y N-1), so (Hechos numéricos de resta: 2N-N=N) y el ss
(Hechos numéricos de resta: 1o-N). Si la dificultad estuviera relacionada con estrategias mentales, convie-
ne usar las actividades descritas en conexión con el ítem 6s (Resta Mental: I).

71.- CONMUTATIVIDAD ADITIVA SIMBÓLICA (Formal). Este ítem requiere que el niño seleccione las expre-
siones numéricas escritas que representan de forma correcta el problema verbal que se plantea. No se trata
de que el alumno resuelva el problema numéricamente, sino únicamente de determinar cuál de las expresio-
nes describe apropiadamente la esencia del problema.

Comprensión de la tarea: Las instrucciones son claras, aunque a veces el alumno manifiesta dificultades con
la comprensión de la tarea; en ese caso es conveniente proponerle un ejemplo: «Tienes que decidir si esta

••
•
204 ••
 -~;...o

_.J
Instrucciones espec(ficas para administrar !as pruebas (0 Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza 'Telnaft
.-,•
~

_, expresión numérica describe exactamente el problema». Por ejemplo, supongamos que el problema dice:
~
«¿Cuántas son dos manzanas más dos manzanas? ¿Esta expresión numérica «2+4» es una buena manera de
plantear ese problema? ¿y «2+2»? ¿y «2-2»?».
=:J
Proceso de pensamiento: Los errores más frecuentes consisten en elegir todas aquellas expresiones en las
que intervienen los datos del problema, independientemente de la operación. Otras veces el fallo consiste en
==:J resolver numéricamente el problema, eligiendo todas las expresiones cuyo resultado coincida con la solución
numérica.
~
Actividades de enseñanza: El objetivo fundamental en este nivel tiene que ver con la búsqueda de actividades
. ___:::¡ que ayuden a comprender las relaciones entre símbolos escritos y las matemáticas informales que ya entien-
den. A esta edad, los niños normalmente entienden que 3 galletas y 4 más son 7, pero no siempre lo relacio-
nan con la expresión matemática (3+4=7). La correspondencia entre las situaciones cotidianas y las expresio-
~ nes numéricas escritas no es obvia. Después de todo, en la vida real, una vez que se juntan el3 y el4, ya no se
ven más. Sin embargo, la expresión numérica describe las partes y el todo como si existieran, juntas, duran-

·--
~
te todo el tiempo.

--
-d
Un procedimiento útil para ayudar a conectar el conocimiento informal con el simbolismo escrito es subra-
yar continuamente la correspondencia entre las acciones (suma y resta) y su expresión matemática. Si el
alumno va relacionando las 4 galletas con el número 4, la acción de añadir con el signo de sumar(+) y la de

--
-d
quitar con el signo de restar(-), poco a poco irá ligando los conocimientos formales a los informales.

Baroody y Coslick (1998, cap. s) tratan temas relacionados. Ginsburg y cols. (200 3) presentan actividades
==.¡ que conectan las matemáticas informales con el simbolismo formal en la unidad de «trabajar con números>>
en su libro «Big Mathfor little kids», ya desde el nivel de infantil.

=;J 72.- RESTA MENTALII (Informal): Este ítem es similar al6s, aunque con mayor nivel de dificultad. Requiere
que el alumno resuelva mentalmente algunos problemas de restar. Los términos de los problemas en sí mis-
mos son sencillos. La resta mental, en general, se realiza siguiendo uno de estos tres métodos: (1) Utilizando
=;J técnicas de conteo, a veces apoyadas en sus dedos y, generalmente, contando hacia atrás («diecisiete menos
ocho son diecisiete, dieciséis, quince ... nueve»); (2) a través de estrategias de razonamiento («diecisiete
=;J menos ocho son diecisiete menos siete, que es diez, menos uno, nueve»); y (3) aplicando, mentalmente, el
algoritmo estándar, de manera que el niño «Ve» los números escritos como 18-6, resta el 6 del 8, le da 2,
bajando el1, y obtiene la respuesta de 12, como si lo hubiera hecho en el papel. No es frecuente que recupe-
- ~J
ren el hecho numérico directamente.

-----11
·~ Comprensión de la tarea: Los alumnos que han alcanzado este nivel no deberían tener dificultades en enten-
der que lo que se pide es una resta. Es importante que se den cuenta de que su propio método informal es
aceptable, que no es necesario que sigan ningún método en particular.
'=;1
Proceso de pensamiento: Los alumnos pueden cometer errores al utilizar cada uno de los métodos descritos
=;1 anteriormente. (1) Contar hacia atrás es una estrategia difícil de realizar con seguridad cuando se están
manejando números relativamente grandes, y en ese caso, sus respuestas, en general, son errores ligeros. (2)
La estrategia de razonamiento puede fallar o basarse en un hecho numérico incorrecto: «Diecinueve menos
-=:J_ catorce son cuatro porque diecinueve menos diez son nueve, y resto cuatro de nueve, que son cuatro». (3) La
realización de la resta mental supone las mismas dificultades que la resta escrita. El error más probable será
«Veintiuno menos catorce son trece, porque cuatro menos uno son tres, y dos menos uno es uno, así que la
=:;.1

~
•••
~· •• 205
 Tema@) Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza O Instrucciones espec¡Jicas para administrar las pruebas
E==
!=:=·
respuesta es 13». En todos estos casos, las explicaciones que den los alumnos al resolver los cálculos en voz
alta, serán suficientes para detectar a qué se ha debido el error.
e:·
Actividades de enseñanza: Es muy importante que los alumnos aprendan y ejerciten las habilidades de cál- e
culo mental. Primero, en la vida cotidiana no siempre tendrán disponibles lápiz y papel o la calculadora, de
forma que dependerán de los procedimientos mentales. Segundo, pueden sentirse más seguros con ellos, ya
que, en general, están relacionados con sus esquemas de conteo informal, que les resultan familiares. Una
E
vez dominado, el cálculo mental les puede servir como base del escrito. Por ejemplo, supongamos que el
alumno resuelve un problema del tipo 16-5 pensando: «Dieciséis es diez más seis, quitos de 6 y me queda E::-
1, así que la respuesta es 1 o+ 1 que son 11 ». Al partir 16 en 1 o+ 6 aplica una propiedad clave del sistema de
base diez. Este procedimiento mental puede utilizarse como base para la enseñanza de los aspectos formales !:-
del sistema de valor posicional de las bases.

Sería conveniente dedicar cierto tiempo específicamente a la práctica del cálculo mental, siendo especialmen- E
te eficaz en aquellos alumnos que experimentan fracasos repetidos en aritmética escrita. Hope, Leutzinger,
Reys y Reys (1988, pp. 1-21) presentan diversos enfoques interesantes para la suma mental. Enseñan técni-
cas como «seguir contando», «dobles», el uso de las propiedades especiales del1 o y varias estrategias de pen- E
samiento. No es difícil adaptarlas para la realización de cálculos de restas en función de las necesidades de
los alumnos. E-
Como ya se ha comentado, Baroody (1994, pp. 217-224) analiza las técnicas básicas para realizar cálculo
mental, incluso con cantidades de más de un dígito, el uso de estimaciones y las dificultades que pueden E
observarse en los alumnos. También en los textos de Kamii se pueden encontrar numerosos juegos colecti-
vos para trabajar el cálculo mental. F

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208 :
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 El Tema@ está diseñado para evaluar la competencia aritmética
en niños de 3 a 8 años, resultando también útil en alumnos de más
edad con problemas para aprender las matemáticas. Permite identificar,
desde las primeras etapas de escolaridad, alumnos con dificultades
de aprendizaje o que pudieran llegar a desarrollarlas.

El test evalúa conceptos y habilidades formales e informales en

diferentes dominios: Conteo, comparación de números, lectura de
los números y los signos, dominio de los hechos numéricos, habilidades
de cálculo y comprensión de conceptos.

En el manual también se incluyen orientaciones detalladas para

profundizar en la evaluación de las habilidades examinadas en cada
ítem, así como numerosas actividades de enseñanza para intervenir
específicamente en cada una de las destrezas.

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Madrid ISBN 978-84-7174-864--5

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