El trabajo con fuentes históricas en la escuela

primaria. Propósitos, criterios de selección y

adaptación. Primeros análisis de lo que ocurre en el
aula
Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan
mirtatorres5@gmail.com; deliamlerner@yahoo.com.ar,
mariana.lewkowicz@gmail.com;nicolaskogan@gmail.com
Universidad de Buenos Aires /Argentina

RESUMEN:
Consideraremos la propuesta de lectura de fuentes primarias y secundarias incluida en un proyecto
de enseñanza sobre Potosí como ejemplo representativo de la dominación española en América. Al
introducir fuentes, nos proponemos presentar –junto con los contenidos en juego- una
problematización del conocimiento histórico y hacer notar tanto el entrelazamiento de actores
individuales y colectivos como la existencia de diferentes etapas en el proceso histórico estudiado.
Se contribuiría así a enriquecer la concepción de los alumnos sobre la Historia como disciplina.

Para la selección de fuentes que propondríamos leer en 4º, 6º y 7º grado, tuvimos en cuenta criterios
vinculados con los contenidos a enseñar. ¿Cuáles de ellas constituirían un aporte para que los niños
avanzaran en la comprensión de la historia de la dominación colonial? ¿Cuáles colaborarían para que
comenzaran a comprender la complejidad de la realidad social y la diversidad de actores en el marco
de una visión institucionalizada de las relaciones de poder?

Al adaptar las fuentes originales para hacerlas accesibles a los niños, elegimos fragmentos que les
permitieran advertir el posicionamiento, los propósitos y los intereses de los actores. Intentamos
asimismo conservar marcas lingüísticas propias de la época, así como representativas de la jerarquía
del enunciador.
El análisis de los registros del desarrollo del proyecto en las aulas permitirá reconstruir cuáles son los
problemas que plantean las diferentes fuentes propuestas, qué aproximaciones logran los alumnos de
diferentes grados al sentido de cada una de esas fuentes y de qué modo las intervenciones docentes
contribuyeron a producir tales avances.
PALABRAS CLAVE: Investigación didáctica, enseñanza de la historia, trabajo con fuentes.

Trabalhar com fontes históricas na escola primária. Finalidades, critérios de seleção e

adaptação. Primeiras análises do que acontece na sala de aula.

RESUMO:
Consideraremos a proposta de trabalho com fontes primárias e secundárias incluídas em um projeto
de ensino sobre Potosí como exemplo representativo da dominação espanhola na América. Ao
introduzir fontes, nos propomos a apresentar -junto com os conteúdos em jogo- uma problematização
do conhecimento histórico. Contribuindo, assim, para enriquecer a concepção dos alunos sobre a
história como disciplina.

Para a escolha de fontes que proporíamos ler no 4º, 6º e 7º anos, levamos em conta critérios
vinculados com os conteúdos a ensinar. Quais fontes constituiriam um aporte para que as crianças
avançassem na compreensão da história e da dominação colonial? Quais colaborariam para que
começassem a compreender a complexidade da realidade social e a diversidade de atores no marco
de uma visão institucionalizada das relações de poder?

Ao adaptar as fontes originais para fazê-las acessíveis às crianças, elegemos fragmentos que les
permitiram notar o posicionamento, os propósitos e os interesses dos atores. Tentamos, da mesma
forma, conservar algumas marcas linguísticas próprias da época, assim como representativas da
hierarquia do enunciador.

A análise dos registros do desenvolvimento do projeto em sala de aula permitirá reconstruir quais são
os problemas que surgem das diferentes fontes propostas, que aproximações conseguem fazer os
299
 Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan | El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos…

alunos dos diferentes anos de escolaridade ao sentido de cada uma das fontes e de que modo as
intervenções docentes contribuíram para produzir tais avanços.
PALAVRAS CHAVE: Pesquisa didática; ensino da história; trabalho com fontes primárias

Work with historical sources in primary school. Purposes, selection criteria and adaptation.
First analyzes of what happens in the classroom.

ABSTRACT:
We will consider a teaching project about Potosí as a representative example of Spanish domination
in America. We will analyse the work proposal with primary and secondary sources in this project.
When introducing sources, we intend to present - along with the contents related - a problematization
of historical knowledge. This would contribute to enrich students' conception of history as a
discipline.

For the selection of sources that we would propose to read in 4th, 6th and 7th grade, we considered
criteria linked to the contents to be taught. Which of these sources would make a contribution to
children’s advance in the understanding of the history of colonial domination? Which would
collaborate so that students begin to understand the complexity of social reality and the diversity of
actors within the framework of an institutionalized vision of power relations?

When adapting the original sources to make them accessible to the children, we chose passages that
would allow them to be aware of the actors’ stance, intentions and interests. Furthermore, we tried to
preserve some linguistic marks typical of the era, and that would also represent the enunciator’s
hierarchy.

The analysis of the records of the project development in the classrooms will allow us to rebuild the
following ideas/topics: which are the problems with working with the different sources, what
approaches students achieve in different grades to the meaning of each of these sources, and how the
teaching interventions contribute to such advances.
KEYWORDS: Didactic research, teaching History, work with primary sources

Introducción

Nuestra presentación se enmarca en una investigación didáctica (Proyecto Ubacyt 200 201
301 00123 BA/2014-2017), dirigida por D. Lerner y B. Aisenberg. Se centra en el lugar de la
lectura y la escritura en la enseñanza y el aprendizaje escolar de las Ciencias Sociales.

Desde el año 2012 nuestro equipo lleva adelante una investigación colaborativa con docentes
de escuelas primarias en la cual se diseñan, desarrollan, registran y analizan conjuntamente
proyectos de enseñanza.

El proyecto se llevó adelante en seis grupos de 4° a 7° grado en cinco escuelas de la Ciudad de

Buenos Aires.

La propuesta de enseñanza incluyó en este caso diversas fuentes primarias que, según
esperábamos, constituirían un aporte para que los niños avanzaran en la comprensión de la
historia de la dominación colonial.

La inclusión de las fuentes nos planteó nuevos problemas algunos de los cuales analizaremos
en esta ponencia, en particular la selección y la adaptación.

Al analizar las clases (en este trabajo se consideraron las experiencias desarrolladas en clases
de cuatro de los seis cursos en los que se implementó la propuesta) será posible apreciar de qué
manera las condiciones didácticas y las intervenciones de los docentes favorecen la
aproximación de los alumnos al concepto de fuente histórica y a la reflexión sobre las

300
 Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan | El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos…

intenciones de los autores.

¿Por qué trabajamos con fuentes?

La potencia del análisis de fuentes primarias en la enseñanza de la Historia ha sido

ampliamente reconocida. Las propuestas para docentes y los manuales y textos escolares
incluyen cada vez más cantidad y diversidad de fuentes. Esto es así sobre todo en el nivel
secundario, en tanto que la inclusión y utilización de fuentes es mucho menos frecuente en el
nivel primario.

Desde nuestra perspectiva, sin embargo, es posible y deseable el trabajo con fuentes primarias
desde el segundo ciclo de la escuela primaria porque puede enriquecer los aprendizajes de los
niños tanto respecto de los contenidos disciplinares como respecto de la naturaleza y los modos
de producción del conocimiento histórico. (Azurmendi y otros, 2017)
Las fuentes en las que se despliegan las perspectivas de actores de la época permiten
representarse mejor la situación histórica estudiada, entender mundos ajenos muy diferentes del
nuestro, comprender mejor las mentalidades… “Las fuentes son para la historia (…) el lugar
donde el tema cobra vida” (Wineburg y Martin, 2009).

Por otra parte, precisamente porque en ellas toman la palabra actores o testigos, se hace posible
promover una mirada crítica que apunta a poner en evidencia la perspectiva y las intenciones
del enunciador, el impacto que intenta producir en el destinatario.

Ahora bien, ¿cómo acercar a los niños fuentes primarias? Los documentos originales están
escritos en general en un lenguaje muy distante del actual11: las diferencias son no solo
lexicales y sintácticas sino también ortográficas. Tanto el estilo como la terminología pueden
resultar oscuros para los alumnos.

Estos obstáculos nos ponen frente al desafío de adaptarlas. Y la adaptación implica riesgos, tal
como sugiere el título del artículo que acabamos de citar: “Falsificar la historia: la adaptación
de fuentes primarias para lectores menos expertos”.

La adaptación ha sido y sigue siendo objeto de fuertes controversias en el mundo de la

literatura, donde tiene una larga tradición. Son múltiples las reescrituras de obras clásicas para
acercarlas a otros contextos o para hacerlas legibles por el público infantil o juvenil, versiones
libres de obras como Edipo, Antígona o Romeo y Julieta, pasajes de género (de novela a obra
de teatro, por ejemplo) o cambio de época de historias retomadas por diferentes generaciones.

La adaptación de obras clásicas es reconocida como “un fenómeno socio-literario que forma
parte de nuestra historia” (Sotomayor Sáez, V., 2005), pero surgen reiteradamente voces que la
cuestionan, alegando que adaptar supone en general producir fuertes alteraciones textuales y –
en algunos casos- traicionar el sentido de la obra original. Los términos de la polémica pueden
resumirse en la siguiente disyuntiva: o bien se respetan en toda su integridad las obras clásicas
y entonces hay que postergar su lectura hasta el momento en que resulte accesible para los
lectores o bien se reconoce el derecho de todos a acercarse a ellas y se propicia un
conocimiento más temprano del contenido, los personajes y mundos creados en estas obras
adaptando el texto a las posibilidades de comprensión del lector.

La controversia se plantea también en el ámbito de la enseñanza de la historia. Después de

1
Esta es la dificultad más frecuente, ya que muchas fuentes corresponden a épocas pasadas. En algunos casos, las dificultades que plantean no
están –o no están sólo- vinculadas con la distancia de la actualidad sino con expresiones propias de un discurso especializado (jurídico, médico,
etc.).

301
 Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan | El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos…

invitar a los profesores a cambiar la sintaxis y el vocabulario de las fuentes primarias, a

reescribir según la ortografía convencional e incluso a re-narrar algunos párrafos, Wineburg y
Martin afirman: “Reconocemos que estas sugerencias pueden enfurecer a los puristas, que
seguramente objetarán: Si la historia trata de llegar a la verdad, ¿cómo se justifica mentir de
esta manera?”

La mentira es grande, según los puristas: ellos alegan que, si se inserta lenguaje contemporáneo
en los documentos, éstos pierden su carácter de fuentes primarias.

A pesar de prever estas objeciones, los autores sostienen el valor de la adaptación para el
aprendizaje de la historia. “Si los estudiantes no se enfrentan nunca con fuentes, no sólo pierden
la oportunidad de escuchar palabras perturbadoras y emocionadas que pintan el pasado, también
quedan excluidos de la posibilidad de aprender a formularse preguntas y a pensar críticamente
sobre la prosa de los héroes22. Esta exclusión les impide, además, desarrollar habilidades de
interpretación e inferencia que caracterizan al lector eficiente.” Finalmente, Wineburg y Martin
subrayan una cuestión que es central desde nuestra perspectiva: los estudiantes no sólo deben
saber qué dijo el héroe sino también por qué lo dijo y a quién se dirigía.

Quienes defienden la adaptación -tanto en el ámbito de la literatura como en el de la enseñanza

de la historia- advierten también la necesidad de preservar el sentido y el sabor de la obra
original, así como la importancia de que los alumnos la conozcan y puedan apreciar el tipo de
cambios que se ha producido al adaptar.

La adaptación –señala Sotomayor Sáez (2005)- es una forma peculiar de reescritura en la que
“se trata de acomodar un texto a un receptor específico, a un nuevo lenguaje o a un nuevo
contexto”. Estas tres cuestiones, entrelazadas, fueron consideradas al reescribir las fuentes
primarias en el marco del proyecto que aquí analizaremos: hubo que “acomodar los textos” al
contexto del aula -y más específicamente a los propósitos planteados para el desarrollo de una
propuesta de enseñanza sobre la dominación española en América-; a nuestros receptores
específicos, los alumnos de 4º a 7º grado de educación primaria, y era necesario entonces
modificar el lenguaje actualizando al siglo XXI y al español del Río de la Plata textos escritos
por cronistas o funcionarios peninsulares en el siglo XVI.

Acerca de las fuentes seleccionadas

La selección de las fuentes está estrechamente relacionada –por supuesto- con los propósitos y
contenidos del proyecto de enseñanza en el que se incluyen. El proyecto que consideraremos en
esta ponencia se orienta hacia la reconstrucción del modo en que se configuró la dominación
colonial española sobre las comunidades antiguamente controladas por los incas, tomando
como eje la historia de Potosí. Pone en primer plano la historicidad del proceso y apunta –por
lo tanto- a generar la comprensión de que la colonización atravesó períodos diferentes.

Intentamos así,
“modificar la visión estática que presenta las relaciones de dominación como instauradas ‘de golpe’,
como un cuadro inmóvil. Para ello incorporamos la periodización: una primera etapa de la conquista
privada, con las modalidades iniciales de explotación minera en Potosí. Para introducir una segunda
etapa, aludimos a las razones de los cambios, remarcando quiénes, por qué y cómo los introducen. Y
luego se caracteriza la modalidad de explotación minera resultante de los cambios, propia de la
segunda etapa abordada” (Aisenberg y otros: 2016).

2
Los autores se refieren específicamente al discurso de los héroes porque el párrafo citado forma parte de un argumento que apunta a defender
el derecho de todos los norteamericanos a conocer el pensamiento de Abraham Lincoln. Para nosotros, la afirmación debe extenderse a los
diferentes actores individuales y colectivos de la situación histórica que se está estudiando.

302
 Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan | El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos…

La propuesta diseñada incluyó el trabajo con varias fuentes primarias33, pero aquí nos
centraremos en el análisis de sólo dos de ellas: las Crónicas de Pedro Cieza de León (capítulos
108, 109 y 110) y las Ordenanzas del Virrey Toledo (fragmentos escogidos). Las primeras son
representativas de la primera etapa, llamada conquista privada, en tanto que la obra de Toledo
-decisiva para producir un cambio fundamental en el sistema colonial en América del Sur-
abre a la segunda etapa.

La selección de estas fuentes estuvo orientada también por otras ideas centrales que atraviesan
la propuesta de enseñanza: la complejidad de la sociedad colonial; la articulación entre actores
individuales, actores colectivos y sus contextos; los conflictos existentes entre actores -
incluyendo las fuertes tensiones entre los propios conquistadores-, la dominación
institucionalizada en el marco del estado colonial.

Ahora bien, al seleccionar los fragmentos que trabajaríamos en clase, estuvieron en primer
plano los contenidos que nos proponíamos trabajar con cada fuente.

En el caso de la crónica de Cieza de León44, elegimos tres capítulos cuya lectura podía
contribuir a caracterizar la organización y la forma de la producción minera durante los
primeros tiempos del dominio colonial en la región andina –una etapa en la que, si bien los
españoles ejercían un control político sobre el territorio, los indígenas conservaban el control
de gran parte del proceso extractivo y productivo-. El trabajo en las clases propiciaría también
la comprensión de la dominación colonial como un escenario complejo, en el cual se
planteaban conflictos entre conquistadores y algunos indígenas disponían de conocimientos y
de una autonomía relativa aun cuando estaban ubicados en una posición claramente subalterna
frente a los colonizadores.

En el caso de las Ordenanzas de Toledo5, elegimos aquellas cuya lectura permitiera, en primer
lugar, inferir que la “protección de los indios” – jornada de trabajo, categorías de tareas
calificadas y no calificadas, pagos- tendía tanto a incrementar la producción como a contar con
mano de obra y, en segundo lugar, dar a conocer a los alumnos diversos actores y trabajos
involucrados en la explotación minera. Al analizar las Ordenanzas, los alumnos de escuela
primaria –que suelen concebir los vínculos entre españoles e indígenas exclusivamente en
términos de relaciones personales y morales- tendrían oportunidad de aproximarse a una visión
institucionalizada de la dominación.

La adaptación y sus problemas

¿Cómo reescribir el documento original? ¿Cómo hacerlo más accesible sin traicionar su
sentido? ¿Qué incluir y qué suprimir? ¿Qué conservar y qué modificar?

La tensión entre ser “fiel al original” y producir un texto que pudiera ser leído y discutido
productivamente en las clases estuvo constantemente presente durante la reescritura. Esta
tensión atraviesa las decisiones que fuimos tomando en el sentido de conservar, suprimir o
cambiar aspectos de los documentos que reescribimos.

-Adaptando a Cieza de León

Los textos adaptados son mucho más breves que los capítulos originales porque en estos

3
Además de las fuentes primarias que se aquí analizadas, se trabajó también sobre otras: El Discurso de Toma de Posesión del cerro Rico por
Diego de Centeno, el Relato de los viajes por el Río de la plata del Acarete du Biscay y la Historia Natural y Moral de las Indias de José de Acosta.
4
La crónica es muy extensa -incluye 121 capítulos- y aborda numerosos aspectos relacionados con el proceso de conquista. Incluye relatos muy
vívidos acerca de la fundación de ciudades, el paisaje y los puertos que permitían la navegación de los ríos. Además, brinda mucha información
sobre la organización social y política de las poblaciones indígenas de toda la región andina. El cronista se detuvo especialmente en la
caracterización de los ritos, los sacrificios, la alimentación, el armamento, la fabricación de textiles y la platería de estas comunidades.

303
 Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan | El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos…

últimos se abordan aspectos no incluidos entre los contenidos de nuestra propuesta y porque las
descripciones del cronista son tan detalladas que su transcripción textual hubiera llevado a
correr el riesgo de oscurecer las ideas centrales que queríamos comunicar. Por ejemplo, como
un eje del trabajo era mostrar que eran los indígenas quienes controlaban el método de
extracción utilizado en Potosí (la huayra) durante la primera etapa de la conquista, no resultaba
relevante conservar la comparación que hace Cieza entre este método y el utilizado en Porco
(el fuelle). Suprimimos también algunos elementos que, aunque tuvieran vinculación con los
contenidos a tratar, requerían para su comprensión de otros conocimientos –unidades de
medida o cargos de funcionarios propios de la época, por ejemplo- que el docente hubiera
tenido que reponer y que hubieran desviado de los propósitos planteados para la secuencia.

Sin embargo, pudimos conservar los títulos originales de los tres capítulos, en los cuales se
anticipan precisamente los aspectos que nos proponíamos trabajar con los alumnos. Esta
coincidencia con el autor sugiere que los aspectos que seleccionamos eran también los más
importantes desde su punto de vista.

En cuanto al lenguaje, además de algunos cambios sintácticos -agregado de verbos conjugados

o inversiones del orden para facilitar la comprensión-, suprimimos muchos nombres propios
(de conquistadores, de regiones, de vetas de minerales) que no hubieran tenido significado para
los niños; actualizamos algunos términos antiguos –sustituimos “entrevenir” por “intervenir”,
por ejemplo- y construcciones como “dél” por “de él” o “deste” por “de este”. Sin embargo,
conservamos algunas de estas construcciones en los títulos, así como algunos términos en
desuso para que hubiera marcas del lenguaje original.

Finalmente, en algunos casos, agregamos palabras o expresiones que permitieran a los alumnos
ubicar a los personajes nombrados: cuando Cieza nombra a Gonzalo Pizarro insertamos “el
conquistador” delante del nombre propio.

-Adaptando a Toledo
Para subrayar el carácter de sistema legal que rige la relación colonial conservamos la fórmula
Ordeno y mando que introduce cada ordenanza, así como la indicación de lugar, la fecha y la
firma del funcionario. La publicación y traducción de las Ordenanzas, así como la obligación
de cumplimiento “en todo y por todos” –tanto indígenas como españoles- se explicitó porque
los niños suelen pensar en una relación lineal de dominación en la que los dominadores
imponen su voluntad a los sometidos.

Reordenamos y alteramos el orden original de las Ordenanzas, en algunos casos para

jerarquizarlas y en otros para agruparlas por tema. En ciertos casos, condensamos varias en una
sola porque se referían a aspectos diversos de una misma cuestión. Por otra parte, dejamos de
lado algunas reiteraciones que no eran necesarias para el trabajo en el aula.

Con la intención de mostrar algunos rasgos del lenguaje original sin que esto se convirtiera en
un obstáculo para la comprensión, evitamos algunos arcaísmos –como “asientos” en el sentido
de “lugares”- y suprimimos construcciones actualmente en desuso.

Sin embargo, conservamos expresiones originales: el reparto de indios, porque representa la

cosificación de la población sometida; la categoría principal o mandón referida a los curacas o
jefes indígenas de escasa jerarquía porque pensamos que encarnaba el esfuerzo de los
españoles por acomodar su lenguaje a la sociedad indígena. También conservamos algunos
verbos (como “trabajaren”) en futuro del subjuntivo, característico del lenguaje jurídico hasta
la actualidad.

304
 Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan | El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos…

Finalmente, algunas ordenanzas fueron transcriptas textualmente. Es lo que sucede, por

ejemplo, con “… Que por cuanto en los meses de mayo, junio, julio y agosto hace más frío…
ordeno y mando que no comiencen a trabajar antes de las diez del día y que dejen a las cuatro
de la tarde, una ordenanza que no sólo especifica la disposición sino que también la
fundamenta, además de hacerlo en un lenguaje transparente para nuestros lectores.

Acerca de los autores de las fuentes

Con el objeto de aportar datos sobre la vida de los autores, elaboramos textos introductorios
que favorecieran la interpretación de sus escritos.

En el caso de Cieza de León, se destacan su temprana llegada a América (a los 13 años) y sus
viajes, que le permitieron conocer los enfrentamientos entre conquistadores, los métodos de
extracción de minerales, la posición de los yanaconas como expertos en esos métodos… Se lo
caracteriza así como un testigo cercano a los acontecimientos y se señala que sus crónicas,
dirigidas al rey, serían luego utilizadas por muchos historiadores.

En el caso del Virrey Toledo, se alude a su infancia en la Corte y su formación académica,

elementos vinculados con la confianza que le deparaban Carlos V y luego Felipe II. En relación
con su llegada a América, se caracteriza la coyuntura crítica en que se encontraba el virreinato
y los desafíos que esto significaba para el nuevo virrey. Finalmente, se pone de relieve el
extenso recorrido que Toledo hace por el virreinato con el propósito de recoger información
sobre la población nativa –en particular los hombres en edad de trabajar-, la historia, las
costumbres y la forma de producción minera. Los resultados de este relevamiento
fundamentarían toda su obra de gobierno, en particular las Ordenanzas.

Las fuentes en el aula

Al analizar cada fuente con los alumnos, tomamos en cuenta no solo lo que ella dice sino lo
que es: qué tipo de documento, quién lo escribe, en que situación, para quién, qué impacto tuvo
en su época y en la reconstrucción histórica de la sociedad de su tiempo.

Las condiciones didácticas que enmarcaron el trabajo con las fuentes –discutidas y acordadas
con los docentes- contemplaban:

-Diversidad de modalidades. Además de entenderlos como fuentes de información, los

documentos se abordarían de manera inferencial -para analizar indicadores de dominación o de
conflictos entre actores- y se promovería una mirada crítica, focalizando en los autores en
tanto protagonistas o testigos que escriben desde cierta perspectiva y con determinadas
intenciones (Aisenberg y otros, 2016).

-Contextualización. El análisis de fuentes solo es posible si se cuenta con información que

permita contextualizarla: conocer el autor, la época en que la produjo, el propósito que
perseguía al escribir, etc. También se requiere una referencia a la naturaleza del documento: un
discurso oficial, un conjunto de normas, una crónica, una carta privada, un testamento, un
diario de viaje, una capitulación.

-Inserción de las situaciones de lectura en un hilo argumental, en un relato sostenido por el

docente en diálogo con sus alumnos. A lo largo de las clases, los maestros van tejiendo
relaciones entre diferentes momentos, actores y dimensiones de la situación histórica estudiada.

-La devolución a los alumnos de un propósito lector que apunta al núcleo del contenido y

305
 Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan | El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos…

promueve que los alumnos se involucren personalmente en la reconstrucción de la situación en

estudio.

Al analizar algunos episodios de las clases, vislumbraremos de qué modo se entramaron en el

aula las condiciones enunciadas. Las fuentes se insertaron en un contexto significativo gracias
al trabajo desarrollado hasta ese momento. Antes de compartir la lectura de los textos
introductorios, los maestros habían presentado y comentado con sus alumnos un video sobre
Potosí6, a partir del cual se abordaron varios de los contenidos planteados. Sostener el diálogo
sobre el contexto histórico es esencial para que los niños de primaria se aproximen a la
interpretación de las fuentes y empiecen a sospechar que “tenemos noticias de hechos de los
que no hemos sido testigos directos, a cuyo conocimiento accedimos por informaciones
incompletas, parciales, generadas con una intencionalidad que es necesario contextualizar e
identificar lo más precisamente que sea posible para evitar la inexactitud” (Gómez Carrasco,
Cosme y otros, 2014).

Hacia el concepto de “fuente histórica” En un grupo de sexto grado, antes de presentar las
crónicas de Cieza, los maestros7 plantearon el problema de definir qué es una fuente
histórica:

Docente: Para pensar en ese período y que podamos reconstruir un poco cuál era el rol de los
yanaconas, cuál era el rol de los distintos españoles, cuál era el lugar de los otros indios que
capaz no poseían tanto conocimiento con respecto a la minería les trajimos unas fuentes.
¿Se acuerdan de qué significa “fuentes”?

En diferentes momentos, distintos chicos responden que es algo antiguo. Dos intervenciones de
los docentes intentan precisar el concepto: por un lado, la evocación de un trabajo que habían
hecho con fuentes sobre el contenido migraciones y, por otro, un contraejemplo: “¿Qué
significa que la información es antigua? Un manual viejo, de hace 30 años, que habla de los
pueblos originarios, ¿es una fuente?”

A partir de estas intervenciones, algunos chicos comprenden: “Son de ese momento las
fuentes… es una fuente cuando es algo contado en el momento que está pasando eso”, “como
los testimonios de los inmigrantes”.

Finalmente, el docente señala que lo importante es que el autor se refiere a su propia época y
subraya, a través de un nuevo ejemplo, que –lejos de ser siempre antigua- una fuente puede ser
producida en la actualidad: “Nosotros podríamos contar sobre la elección de ayer… Porque
nosotros la vivimos, si en 40 años alguien trabaja el tema histórico, quizás toma nuestra
declaración o nuestro testimonio como fuente”.

En la situación en Potosí, advierten diferentes aspectos de lo que cuenta el cronista. Y luego, en

diferentes clases, subrayan la subjetividad y las intenciones del autor: “porque… para…

Luego, los docentes plantean un problema vinculado con la perspectiva de los autores de las
fuentes: aludiendo al proyecto de migraciones, preguntan si el testimonio de un trabajador
inmigrante y el del dueño de la fábrica eran similares. Los chicos responden negativamente y
ejemplifican con otro tema: “cuando vimos la Revolución Industrial y hablaban de las
enfermedades, [los obreros] se quejaban de las condiciones y de la mayoría de las cosas y los
jefes como que decían que estaban exagerando, que querían trabajar poco y les pagaban
mucho”. El docente formula una conclusión general: “hay que tener en cuenta que esto lo está
contando alguien en particular. Y depende de quién nos cuente, nos va a contar diferentes
cosas”.

306
 Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan | El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos…

De intenciones y destinatarios
Al presentar las crónicas, todos los docentes subrayan que buscarán en ellas qué dice Cieza y
con qué intenciones le escribe al rey. Los alumnos advierten rápidamente la perspectiva
interesada del autor. En otro grupo de 6º grado58 -por ejemplo-, cuando se discute el
señalamiento de Cieza relativo a la ausencia de control del trabajo en las minas, la maestra
recuerda que el cronista es español y una alumna observa “como que le estaba mandando una
indirecta al rey”, sugiriendo así que la intención del cronista era que el rey implementara un
control más estricto de la producción de plata.

En el grupo de 4º grado, la primera consigna de la maestra69 se orienta a buscar qué se cuenta

y cuáles son las intenciones del autor al contarlo. Los alumnos leen los textos y hacen escasos
comentarios. Para destrabar la situación, la maestra plantea la cuestión de otro modo:
“¿De qué se entera el rey de España sobre Potosí a partir del relato de Cieza de León?
Piensen que el rey de España no está acá y Cieza de León cuenta algunas cosas, no va a
contar otras y vamos a ver cómo las cuenta.”

Cuando se ponen en el punto de vista del destinatario y toman en cuenta que éste no conoce
desde su punto de vista, [los indígenas} estaban como muy libres”; “No me acuerdo qué
había pasado, pero él pensaba desde su punto de vista que necesitaba control ese pueblo”.

En séptimo grado, se registra un malentendido sobre el destinatario durante el intercambio de

un pequeño grupo:

Alumna (leyendo texto introductorio): “Las crónicas de Cieza de León fueron luego utilizadas
por los historiadores para conocer la vida en América antes y después de la llegaba de los
españoles.” Docente710: ¿A quién le contaba? ¿Para quién escribía Cieza de León?
Alumna: Por los historiadores dice acá.
Docente: No, él no escribía para los historiadores. Relean el
fragmento… Alumno: Si nadie lo escribe después se va a olvidar
Docente: Eso es cierto. Pero, es cierto que a los historiadores les sirve esta fuente para
estudiar el pasado, sin duda, pero Cieza de León no escribía en principio para que nosotros
sepamos 500 años después.
Alumna: O sea, para quién escribía.
Otro alumno: Es que no escribía tanto para alguien, escribía más para recordar sobre…
para los historiadores.
Alumna: Porque acá dice: “La crónica de Cieza de León fue luego utilizada por los
historiadores para conocer acerca de la vida en América antes…”
Docente: Claro, eso fue luego, pero él no sabía que iba a ser utilizada por los historiadores.
(Relee: “Decidió entonces escribir una crónica muy detallada para contarle al rey de
España, y a otros españoles, todo lo que había visto”). Él escribía para el rey.

En este caso, es muy relevante que el destinatario de las crónicas sea el rey –y por eso la
docente insiste en esclarecerlo. La interpretación de los chicos es comprensible, ya que, en
general, los textos de historia no están dirigidos a un destinatario específico –y cumplen, entre
otras funciones, la de guardar memoria (como dice uno de los alumnos)-.

Los tres ejemplos anteriores señalan que identificar el destinatario y su situación es tan
importante para la interpretación de la fuente como saber acerca del autor.

5
La maestra es Eugenia Azurmendy, maestro de 6º y 7º grados en la Escuela N°6 D.E. 7 “Delfín Jijena”.
6
La docente es Lucía Finocchietto, Escuela Cooperativa Mundo Nuevo.
7
Es Julieta Jakubowicz, integrante del equipo de investigación, quien registró y participó en esta clase.

307
 Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan | El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos…

Vicisitudes de lo suprimido y lo conservado

¿Qué pasó en las clases con lo que suprimimos del original y con lo que conservamos?
Las supresiones no parecen haber generado mayores problemas para los alumnos,
seguramente porque los maestros repusieron la información necesaria y reconstruyeron las
relaciones que los alumnos no podían inferir.
En cambio, la inclusión textual de algunas expresiones atravesó diferentes vicisitudes, a veces
reiteradas en distintos grupos. Ofrecemos a continuación algunos ejemplos:

- En el texto introductorio elaborado por el equipo, conservamos la expresión Ordenanzas

para un buen gobierno811 que es, en realidad, una adaptación del original hecha hace mucho
tiempo, en otras circunstancias y con otros propósitos.
La expresión buen gobierno fue interpretada por los chicos como gobierno bueno. Es lo que
puede inferirse, por ejemplo, de un intercambio realizado en 7º grado:
Alumno: Que, que, que... yo entendí que… Que las ordenanzas del Perú son para un buen
gobierno. Las ordenanzas del Perú quieren que los indios trabajen juntos para un buen
gobierno.
Alumno: Y que no… y que no tuvieran conflictos con los españoles.
Alumno: Se comunicó ordenanzas para un buen gobierno que decía que los españoles no
abusen de los indios y que casi, casi siempre no se respetaban esas ordenanzas.
Alumna: Y ese maltrato era de los malos, que siempre los maltrataban y Toledo quería que
haya una buena cantidad de trabajadores en las minas, y si se iban en mal estado era peor,
porque era pésimo trabajar en las minas. Por el oxígeno y cosas así.

Las concepciones infantiles acerca de lo que es un “gobierno bueno” llevaron a los niños a
producir una interpretación poco ajustada, ya que es distante de la intención del autor:
establecer una “administración eficaz” del virreinato.

- En relación con la fórmula “ordeno y mando”, se produjo una interpretación peculiar en

cuarto grado. La maestra introduce la lectura de las Ordenanzas explicando que se trata de una
fuente escrita en un lenguaje formal “porque son ordenanzas, son normas, son leyes” y lee la
primera en voz alta:
“Primeramente, ordeno y mando que en todas las minas de plata, azogue y otro cualquiera
metal, tanto en las minas que ahora están descubiertas así como en las que adelante se
descubran, se respeten estas ordenanzas.”

A pesar de la lectura previa de la maestra, varios chicos leen “ordenó y mandó”, alterando la
persona y el tiempo verbal. Para dar sólo un ejemplo, citaremos a un alumno que, después de
leer bien los verbos, se rectifica, mostrando así que el error no responde a una lectura poco
eficiente sino a una convicción:
“Que con cada veinte y cinco indios vaya un principal o mandón que se ocupe de
controlarlos. Ordeno y mando… ordenó y mandó a que los indios se ha de dar con…
competente salario de plata y comida con que queden pagados su trabajo y los días que
ocupen en la ida y en la vuelta de sus tierras a las minas”.

Un “error” que reaparece sistemáticamente en varios alumnos indica que hay una idea
subyacente que ellos comparten. ¿Cuál es en este caso? Podemos suponer que actúan como si
estuvieran leyendo un libro de historia –no una fuente primaria- y tienen una idea de la
historia como narración de hechos del pasado, escrita por alguien que no es actor de la época.

8
Durante su larga etapa de vigencia, las ordenanzas circularon con diferentes títulos y grafías, por ejemplo Ordenanzas para Corregidores de
Indias del Virrey Don Francisco de Toledo y también Ordenanzas e instrucciones que el Exmo. S. D. Francisco de. Toledo Virrey, Lugarteniente
y Capitan General de los reinos del Piru dio e hizo para su buen gobierno el tiempo que lo estubo a su cargo.

308
 Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan | El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos…

- Otras expresiones que conservamos dieron lugar a interpretaciones imprevistas. Es lo que

sucedió, por ejemplo, con “riqueza nunca vista”, una expresión utilizada por Cieza que
resultó ambigua: ¿por qué “nunca vista”?, ¿porque el Cerro Rico de Potosí era el más rico
conocido hasta el momento?, ¿o porque los indígenas no sabían de su existencia antes de la
conquista?

Asimismo, el término “corte” fue entendido como si aludiera al concepto de tribunal –y no al

entorno del rey- y “corona” fue originalmente interpretado como el objeto referente, no como
la institución representativa de la monarquía.

Tematizar la adaptación
En algunos grupos, la adaptación fue objeto de reflexión. Por ejemplo, en un 6º se produce el
siguiente diálogo entre la docente y un alumno:
Alumno: Pero, seño, habla como argentino. O sea, escribe como argentino.
Docente: Esto es muy importante, miren, no lo aclaré y lo tendría que haber aclarado antes.
Es muy interesante lo que dice Nico, porque le llamó la atención la forma en que escribe. En
realidad, estas fuentes están un poco modificadas para que ustedes las puedan entender
mejor. En la otra, van a ver que hay algunas palabras…
Alumno: Ya me parecía raro porque…
Docente: Sí, es raro. Porque en realidad, si estuvieran exactamente igual a como él las
escribió sería para ustedes muy difícil entenderlas. Pero es muy interesante lo que dijiste,
porque en realidad, si nosotros miráramos el original, sería distinto y sería muy difícil de
leer. Entonces está, como se dice, adaptado.
Alumno: Profe, los españoles, seño, yo que tengo todos mis familiares españoles [no se
distingue].
Docente: Sí, pero además no solamente españoles sino el español de 1547, que no era el
mismo español que ahora.

En otros grupos no encontramos intercambios como el anterior, porque los niños sabían desde
el comienzo que se trataba de una adaptación. Mientras distribuían los textos, los docentes les
habían anunciado “en esa época el español no era exactamente igual al español que hablamos
ahora (…) por eso, para que sea más fácil la lectura, adaptamos estos textos al español actual
y algunos términos los modificamos para que lo puedan entender ustedes”. La maestra de
cuarto grado subraya también que Cieza “no escribe exactamente así pero sí todo lo que dice
es lo que está en la crónica original que él escribió”.

En séptimo grado, frente a “ingas” –término que habíamos transcripto del original- algunos
chicos preguntan “¿ingas o incas?” y la docente responde:
“Ingas. ¿Se acuerdan de que yo les había dicho que en algunos casos iban a encontrar las
palabras tal cual él las decía? Así nombraba, así llamaba en esa época a los indios. Pero
está resaltado justamente para que vean que eso no se cambió, que se mantuvo el lenguaje
original.”

La maestra comparte así con sus alumnos una característica propia de las adaptaciones:
combinar de algún modo conservación y transformación.

Un balance provisorio
El análisis de las clases nos permitió corroborar la potencia de incluir el trabajo con fuentes
primarias en la enseñanza escolar de la historia. Como esperábamos, se produjo un efecto de
empatía con los autores. Los chicos pudieron identificarlos como sujetos que actúan con
ciertas intenciones en el marco de situaciones históricas específicas. Se aproximaron así a
cuestiones centrales en Historia.

309
 Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan | El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos…

Por otra parte, al adaptar las fuentes, nuestra tarea estuvo fuertemente orientada por los
propósitos y los contenidos que queríamos enseñar. En cambio, las decisiones acerca de qué
conservábamos, modificábamos o suprimíamos fueron tomadas de un modo intuitivo. La
reflexión sobre los registros de clase nos permitió tomar conciencia de algunas posibilidades y
limitaciones de los textos adaptados, lo cual impactará sin duda en las adaptaciones que
necesitemos hacer en lo sucesivo.

Finalmente, al comparar el acercamiento que los niños lograron a las fuentes y su

comprensión de los puntos de vista de sus autores, observamos que este trabajo resultó más
accesible para ellos que el de reconocer que los historiadores asumen perspectivas diferentes
acerca de los mismos procesos (Aisenberg, Lerner y otros, 2009). Nos preguntamos entonces
si la comprensión de discusiones historiográficas será más asimilable para los alumnos una
vez que se hayan discutido los puntos de vista de diversos actores en diferentes situaciones
históricas.

Referencias bibliográficas:
• Aisenberg, B.,Kogan, N., Lewkowicz, M. y Torres, M (2016). Construcción de una
propuesta de contenidos sobre sociedad colonial para la Escuela Primaria. Avances de
unainvestigación didáctica. En Actas XVI Jornadas Nacionales y V Internacionales de
Enseñanza de la Historia. ISBN 978-987-544-712-7. APEHUN/ Facultad de Humanidades
de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
• Aisenberg, B., Lerner, D., Bavaresco, P., Benchimol, K., Larramendy, A. y Olguín, A.
(2009). Diferentes explicaciones para un hecho históricos. La enseñanza a través de la
lectura. Reseñas de Enseñanza de la Historia Apehun. NºVII.
• Azurmendi, E., Jakubowicz, J., Lewkowicz, M., Silberstein, S. (2017). El análisis de
fuentes en la escuela primaria y las ideas de los alumnos acerca de la naturaleza del
conocimiento histórico. Actas de las XVI Jornadas Interescuelas/Departamentos de
Historia. Universidad Nacional de Mar del Plata.
• Gómez Carrasco, C. La enseñanza de la historia. Análisis de libros de texto y
construcción de identidades colectivas. (2017). En Historia y memoria de la educación, Nº
VI, Madrid.
• Sotomayor Sáez, M.V. (2005). Literatura, sociedad, educación: las adaptaciones literarias.
En Revista de Educación, núm. Extraordinario. Universidad Autónoma de Madrid.
• Wineburg, S. y Martin, D. (2009). Reading and re-writing history. En National Council
of Social Studies.

Fuentes primarias:
• Francisco de Toledo. Ordenanzas gubernativas para el Virreinato del Perú 1569-1574.
Escuela de estudios hispanoamericanos de Sevilla. Sevilla 1986.
• Pedro de Cieza de León. Crónica del Perú. El señorío de los Incas, 1558. Caps. CVIII,
CIX, CX. Fundación Biblioteca Ayacucho. Caracas, Venezuela, 2005.
• José de Acosta: Historia Natural y moral de las Indias. 1590. En Luchilo, L.J. y otros:
Historia Argentina. Buenos Aires, Santillana, 1995.
• Acarete Du Biscay. Relación de un viaje al Río de la Plata. En La revista de Buenos
Aires. Tomo XIII. Año V. Nº50. Pág. 102.
• Diego de Centeno. Discurso de Toma de posesión del Cerro Rico, 1545. En Ciencias
Sociales para 4º grado, Confluencias, Editorial Estrada, pág. 21.

310
 Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan | El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos…

ANEXO - ADAPTACIONES DE LAS FUENTES PRIMARIAS ANALIZADAS

Crónica del Perú. Pedro Cieza de León. Fragmentos de capítulos adaptados.

Capítulo CVIII
Sobre la gran cantidad de plata que había en la mina de Porco

De acuerdo a lo que escuché, es decir, lo que me contaron los indios, hubo un tiempo en el que los reyes incas
controlaban la producción de plata dándole órdenes a varios indios de la zona. Según afirman buena parte de
la plata con la que adornaron sus templos y monumentos la extrajeron del cerro de Porco. Parece que esta
montaña ya era muy rica hace bastante tiempo y lo sigue siendo ahora porque varios españoles entre ellos
Hernando Pizarro, están aprovechando y quedándose con los metales que se sacan de la misma. Hay otras
minas muy cerca pero como no hay indios que las trabajen es difícil que se aprovechen. También hay ríos por
donde circula oro pero la plata que hay en este cerro es tanta que no conviene aprovechar el oro.

Capítulo CIX
Acerca de cómo se descubrieron las minas de Potosí de las que se ha sacado mucha riqueza en plata y del
métodos de las guairas usado por los indios.
Las minas de Porco y muchas otras se aprovechan desde hace mucho tiempo. En la época de los incas los indios
ya entraban a las montañas y sacaban mucho metal. Sin embargo la riqueza que se encontró en el cerro de
Potosí nunca se había visto. Fue en 1547 cuando un español llamado Villarroel acompañado por cientos de
indios que estaban buscando metal se encontró con este monte alto y hermoso como no había ningún otro en
la región.
Como los indios llaman Potosí a las cosas altas le pusieron ese nombre a esta zona. En esa época el
conquistador Gonzalo Pizarro estaba enfrentado con el virrey y había mucho desorden debido a esta rebelión.
Sin embargo muchas personas se acercaron a los alrededores de este cerro para trabajar y aprovechar la
riqueza que había en la montaña. Fue así que se construyó un pueblo con casas y los españoles lograron que
alrededor del cerro creciera una villa o poblado donde antes solamente había una especie de desierto. Y la
verdad yo digo: en ninguna parte del mundo se halló cerro tan rico, ni ningún príncipe tuvo ni tiene tantas
rentas ni provecho como en esta famosa villa de Plata.

Capítulo CX

De cómo junto a este cerro de Potosí hubo el más rico mercado del mundo en tiempo que estas minas estaban
en su prosperidad

En todo el reino del Perú se sabe que hubo grandes tiangues, mercados donde los nativos compraban sus cosas.
El mercado de la ciudad de Cuzco fue uno de los más grandes y ricos fue el de la ciudad de Cuzco. El mercado
al de Potosí fue más grande aún. Era tan grande que, en los tiempos más prósperos de la mina, se vendían
entre veinticinco y treinta mil pesos de oro y otros días más de cuarenta mil, cosa extraña y creo que ninguna
feria del mundo se igualaba a este mercado.

En el mercado de Potosí se conseguían muchas cosas: cestos llenos de coca, mantas, camisetas, montones de
maíz y de papa seca, carnes. En fin, se vendían muchas otras cosas y duraba esta feria o mercado desde la
mañana hasta que oscurecía la noche.
Y fue así que muchos españoles se enriquecieron en este mercado de Potosí. De muchas partes acudían grandes
grupos de yanaconas - indios libres que podían servir a quien fuese su voluntad - y las más hermosas indias se
encontraban en esta feria.

Selección y adaptación de las Ordenanzas del Virrey Francisco de Toledo

Primeramente ordeno y mando que en todas las minas de plata, azogue y otro cualquiera metal, tanto en las
minas que ahora están descubiertas así como en las que en adelante se descubran… se respeten estas
ordenanzas
[…] la causa por que no se han labrado las minas ha sido por no tener indios las personas que tienen minas.
Queriendo proveer el remedio he mandado que se repartan y den indios para la labor y beneficio de las
minas….

… que los indios que se repartieren para las minas (los españoles) no los han de ocupar en otra cosa
Que con cada veinte y cinco indios vaya un principal o mandón que se ocupe de controlarlos
… Que los indios mitayos se cambien cada dos meses

…Que los indios cumplan con sacar cuatro arrobas de metal cada día

311
 Mirta Torres – Delia Lerner – Mariana Lewkowicz – Nicolás Kogan | El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos…

…Que el corregidor reparta cada mes los indios pagándoles una semana por adelantado en presencia de quien
los tenga a cargo (el cacique o principal)

Ordeno y mando… que a los indios se les ha de dar competente salario de plata y comida con que queden
pagados su trabajo y los días que ocupen en la ida y en la vuelta de sus tierras a la minas

… Que los indios que labraren las minas han de comenzar a trabajar una hora después de salido el sol y han de
dejar de trabajar al poner del sol

…Que a los indios que trabajaren en las minas se les dé por un mes de treinta días de trabajo tres pesos y dos
libras y media de vaca o carnero de la tierra (llama) cada semana

…Que a los indios carpinteros, olleros y otros oficios que deben ganar más que los que no saben oficios… Que
a cada uno se le dé por cada mes de treinta días de trabajo seis pesos más media fanega de maíz y tres libras y
media de carne para cada semana de trabajo

Ordeno y mando… que las minas se labren de manera que en ellas los indios anden seguros y sin peligro y que
se abran caminos desde las minas a las ciudades y que el metal se haga trajinar con carneros, llamas, mulas y
caballos

… Que por cuanto en los meses de mayo, junio, julio y agosto hace más frío … ordeno y mando que no
comiencen a trabajar antes de las diez del día y que dejen a las cuatro de la tarde

… Que los hornillos de desazogar estén apartados […], para no dañen a los indios, cubiertos con chimeneas
altas, y que los indios que trabajasen en esto, se cambien de cuatro en cuatro serviduras.
… Que cada sábado los dueños de las minas les paguen en plata porque muchas veces los indios después de
haber trabajado unos días huyen y se ausentan … Ordeno y mando que el alcalde lo persiga y lo castigue

Ordeno y mando que las ordenanzas se lean el primer domingo de cada mes cuando los indios y mineros están
juntos en presencia de un lengua (traductor)

Ordeno y mando que estas ordenanzas sean cumplidas y ejecutadas en todo y por todo sin que se pueda
cambiar nada sin el consentimiento de Su Majestad o el mío en su nombre.

Para que todos tengan noticia de estas ordenanzas y ninguno pueda pretender que las ignora mando que las
dichas ordenanzas sean pregonadas en las plazas públicas de las ciudades…. por pregoneros, ante escribano
público… y que en las audiencias y cabildos tengan copias autorizadas

Hecha en La Plata a trece días del mes de febrero de mil quinientos setenta y cuatro años.

Don Francisco de Toledo

312