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Cmo atender

a la diversidad
socio-cultural
en contextos educativos
de riesgo

Cristin
a Rafaela Ricci

ESQUEMA: INTRODUCCIN. 1.1.Perspectiva socio-antropolgica (antropologa y teora social).


1.2.Perspectiva socio-educativa. 1.3.Perspectiva pedaggico-didctica. 1.4.Perspectiva filosfica:
dimensin tica y deontolgica. 2. LOS CONTEXTOS. 2.1.Los contextos socioculturales y
sociopolticos. 2.2.Los contextos educativos de riesgo. 3. LA DIVERSIDAD
SOCIOCULTURAL. 3.1.Algunas precisiones tericas en relacin con los usos de la diversidad
sociocultural. 3.2.Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. 4. ABORDAJE
PEDAGGICO-DIDCTICO DE LA DIVERSIDAD SOCIO-CULTURAL EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS DE RIESGO. 4.1 Perspectivas tericas. 4.2. Propuestas metodolgicas. 5. MS
ALL DEL ABORDAJE PEDAGGICO-DIDCTICO: El abordaje de la diversidad socio-cultural
como una cuestin tica y deontolgica.

1. INTRODUCCIN.
El abordaje de la pregunta Cmo atender a la diversidad socio-
cultural en contextos educativos de riesgo que nos convoca hoy para
la reflexin, lo realizar desde distintas Perspectivas:

- La Perspectiva socio-antropolgica (antropologa y teora social)


y la Perspectiva socio-educativa que me permitirn focalizar el
problema, ste incluye la conceptualizacin del tema, los usos de la
diversidad sociocultural tanto en su sentido amplio (sociedad en
general), como en su sentido restringido (mbito escolar),
as como realizar una breve descripcin de los contextos
socioculturales, sociopolticos y educativos de riesgo.

- La Perspectiva pedaggico-didctica nos dar elementos para


el abordaje institucional y ulico de la diversidad socio-cultural
en contextos educativos de riesgo.

Y, para finalizar,

- La Perspectiva filosfica, en su dimensin tica y deontolgica,


nos permitir ampliar nuestra reflexin ms all de lo socio-educativo.
2. LOS CONTEXTOS.

2.1. Los contextos socioculturales y sociopolticos.

Eric Hobsbawn considera que el siglo XX ha sido el siglo de mayor


desigualdad en la historia de la humanidad[2].
En los inicios del siglo XXI, la fragmentacin, la globalizacin, el
resurgimiento de nacionalidades e identidades planea nuevas formas
para el conocimiento de la otredad. Conocer simplemente la diversidad
que existe en el mundo o en nuestra propia sociedad no nos asegura en
absoluto el respeto y la aceptacin de la diferencia, si adems no se
incorpora a este conocimiento la perspectiva del conflicto y la
desigualdad social. Conocer por conocer, contrariamente, podra afirmar
el etnocentrismo, el prejuicio, la construccin de estereotipos negativos
propios del sentido comn, la estigmatizacin del otro o justificar, incluso,
prcticas xenfobas y racistas.
La modernidad nos prometi el progreso ilimitado. No slo no cumpli su
promesa de multiplicacin de bienes materiales y servicios, sino que adems lo
confundi con desarrollo, es decir, con el paso de condiciones de vida menos
humanas a condiciones de vida ms humanas. No consigui ni lo uno ni lo otro.
S trajo una brecha abismal entre pocos que tiene mucho, y muchos que tienen
poco.
Hoy a pocos aos de iniciado el Siglo XXI, para algunos modernidad
tarda, posmodernidad para otros, nos encontramos en un mundo
globalizado donde la pobreza estructural y las nuevas formas de pobreza
son uno de los estigmas que caracteriza a la aldea global en general y
a la Argentina en particular.
La Repblica Argentina entra al nuevo milenio con un 50% de su
poblacin por debajo de la lnea de pobreza y, entre otras instituciones,
con una escuela empobrecida, desestructurada y, en muchos casos,
desestructurante.
La vida urbana contempornea transcurre en escenarios sociales atravesados,
entre otras variables, por: eclectisismo acrtico y amoral con primaca de
pensamiento nico, amorfo y dbil; individualizacin y debilitamiento de la
individualidad; importancia trascendental de la informacin como fuente de
riqueza y poder; mitificacin cientfica y desconfianza en las aplicaciones
tecnolgicas; paradgica promocin simultnea del individualismo exacervado y
del conformismo social; obsesin por la eficacia; concepcin ahistrica de la
realidad; imperio de lo efmero en el paraso del cambio; modificacin del placer y
la pulsin; culto al cuerpo y mitificacin de la juventud; emergencia y consolidacin
de movimientos alternativos; emergencia del neoliberalismo y la promocin de la
globalizacin de la economa que dan lugar a un nuevo orden econmico
internacional y a una nueva divisin internacional del trabajo con cambios en la
demanda laboral.
El problema del trabajo, del empleo y la desocupacin son entonces, los
caracteres dominantes del escenario contemporneo.
Histricamente en Argentina haba una estrecha relacin entre educacin, acceso
al trabajo y ascenso social. Hoy, la destruccin estructural del empleo, y su
secuela de exclusin social quebr aquel vnculo. El nivel de instruccin formal
alcanzado por las personas es uno de los factores que mas claramente incide en
las probabilidades que tienen de conseguir trabajo, as como en la determinacin
de las caractersticas de los puestos laborales a los que acceden.
En la Argentina ya tenemos nios y jvenes que no han visto nunca a sus padres
trabajar.
Podemos hablar, siguiendo a Sirvent[3], de mltiples pobrezas como caracterstica
dominante de los contextos contemporneos: pobreza de proteccin, de
participacin y de entendimiento, siendo esta ltima la que mas compromete el
desarrollo de la persona humana.
"Pobreza de proteccin" sufrida por los ciudadanos frente a la violencia internalizada
en las relaciones sociales cotidianas -el matonismo, la amenaza, el miedo a la
participacin o a la prdida del empleo, el terrorismo institucional internalizado- son
manifestaciones de violencia en un contexto donde impera el individualismo y la
ruptura de las organizaciones populares y sociales de accin colectiva.
No es acaso esta desproteccin la que enfrenta el educador en su
desasosiego frente a cambios que descalifican su saber cotidiano, que no
se apoyan en sus visiones de las situaciones problemticas, que muchas
veces lo sealan como el nico culpable y que incluso colocan en zona de
riesgo su estabilidad profesional?
"Pobreza poltica" o "de participacin" en relacin con los factores que inhiben la
participacin en las diversas instancias sociales, polticas o sindicales existentes o la
creacin de nuevas formas de organizacin fomentando la atomizacin,
fragmentacin, desmovilizacin, apata participativa, el escepticismo en lo poltico y
el individualismo tambin en los mbitos profesionales y universitario
Cientficos sociales, al promediar la dcada del 80' ya haban escrito que es
polticamente pobre el ciudadano que ha olvidado su historia, que no comprende qu
pasa, ni por qu pasa, que solo espera la solucin de la mano fuerte del pap bueno,
que no se organiza para reaccionar, no se asocia para demandar, no se congrega
para influir.
"Pobreza de entendimiento" que hace referencia a los factores sociales que dificultan
el manejo reflexivo de informacin y la construccin de un conocimiento crtico sobre
nuestro entorno cotidiano.
El monopolio del conocimiento no se refiere tanto a las informaciones especficas,
ms o menos fragmentarias, sino al poder sobre el aparato terico-conceptual
subyacente y a sus inevitables criterios selectivos.
La pobreza de entendimiento es la que se relaciona con el manejo reflexivo de la
informacin que permite diferenciar la descripcin de la interpretacin subjetiva.
No se trata de los obstculos para acercarse a la informacin sino de la dificultad
que inhibe la elaboracin de esquemas y categoras cognitivas con capacidad
reflexiva y crtica frene a los significados de una visin conservadora de la realidad
que slo reproduce la injusticia social. La pobreza de entendimiento condiciona a
las otras dos. Da origen a una participacin formal, ms que real, en los asuntos
que afectan la vida y los intereses de las personas e inhibe la posibilidad
de actuar frente a la violencia internalizada y al miedo como recurso de control
social.
Las nuevas formas de pobreza agudizaron los niveles de vulnerabilidad social,
que adquiri una nueva morfologa caracterizada por dos elementos:
la desintegracin material, que implica no acceder a los bienes y servicios de
consumo y la desintegracin simblica, que no permite a las familias afectadas ser
partcipes, ni compartir el proceso de gestacin y asimilacin de los valores
sociales[4].
El proceso de exclusin social por el que atraviesan numerosos sectores sociales
no afecta slo los aspectos referidos a lo econmico, incide tambin en la
apropiacin de los bienes educativos, y esta apropiacin, en calidad y cantidad de
conocimientos, condiciona y alienta nuevas formas de exclusin.
Reflexionar acerca de la incidencia de la pobreza, tanto en su dimensin
estructural (sectores marginales), como en su dimensin procesual (proceso de
pauperizacin), y de la institucin escolar en la estructuracin subjetiva y en el
aprendizaje infantil y adolescente es urgente y nada ociosa. Lo que est en juego
es la persona humana y con ella, por ella y en ella la sociedad y la cultura.

2.2. Los contextos educativos de riesgo.


Las miserias sociales, humanas, econmicas, simblicas acicatean a la escuela y
le hacen pensar que ella es un epifenmeno del contexto social. De alguna
manera este discurso de la reproduccin y de la impotencia oculta y disfraza las
relaciones de poder que fuera de ella, en torno a ella y en ella se juegan.
El aumento de la marginalidad social y el deterioro que en los ltimos aos
viene manifestando la institucin escolar tanto en lo organizativo como en lo
pedaggico-didctico, exige una profunda reflexin acerca de los nuevos perfiles
que los sujetos sociales estn manifestando en las instituciones educativas, y
como stas son interpeladas en su prctica docente.
Los problemas sociales se evidencian en nuestro pas cuando el
indgena y el criollo dejaron de ser una realidad lejana del interior, de
algunas provincias o de otros pases, para convertirse en una presencia
cercana. Las migraciones internas hacia las grandes ciudades y la
inmigracin procedentes de pases limtrofes heterogeneiz ms la
poblacin europeizada de las ciudades portuarias. En lo educativo, la
escuela urbana debi enfrentar otro problema: atender una matrcula
culturalmente diversa, tarea para la cual la institucin y los docentes no
estaban formados.
Estos nuevos perfiles de los sujetos del aprendizaje que ven disminuido su
capital cultural, ya no slo por su medio socio-familiar, sino tambin por la propia
escuela empobrecida exige nuevos vnculos sujeto-prcticas institucionales y
estrategias de abordaje los que deben ir ganando un espacio de debate, tanto en
lo terico como en lo prxico (sntesis dialctica teora prctica).
La infancia y la adolescencia se encuentran, paradgicamente,
estn amenazadas en su estructuracin subjetiva y en su proceso de
socializacin primaria y secundaria por aquellas instituciones, familiar y escolar,
que deben ejercer la funcin subjetivante, materna-paterna la primera, docente la
segunda.
Con frecuencia se ha forjado la visin de las escuelas alrededor del concepto de
transmisin cultural. Bajo este punto de vista, la escuela acta primordialmente
como un agente de la cultura, transmitiendo un conjunto complejo de actitudes,
valores, comportamientos, saberes filosficos, cientficos y tecnolgicos, as
como, expectativas.
La institucin educativa en general y los docentes en particular tienen un
importante espacio de poder, lo sepan o no lo sepan: pueden hacer que otros
puedan.

Sin embargo esto est obturado, entre otros factores, por:

la naturalizacin[5] de la diversidad como legitimadora de diferenciacin


sociocultural y de fracaso escolar;

las representaciones sociales estigmatizantes que los docentes tienen del


otro-cultural y de la relacin conocimiento- procedencia social;

la formacin docente de grado que prepara, en el mejor de los casos, para


trabajar con la homogeneidad, descalificando a la heterogeneidad como un
valor sociocultural.

A esto el Dr. Jaim Etcheverry agrega dos problemas que, a su juicio, son
centrales: el desprestigio del conocimiento y la crisis en la transmisin de ste:

Los alumnos saben menos sencillamente porque hoy se valora


menos el conocimiento. El sistema educativo est ms
preocupado por entretener al alumno que por ensearle algo.
Revertir este estado supone algo muy simple y a la vez difcil: el
coraje de admitir que la escuela es un lugar en el que se debe
volver a ensear[6].

Los datos del censo del ao 2001 muestran que se trata de 3.486.358
personas no ha finalizado el nivel primario. Estos ms de tres millones,
son jvenes y adultos, de 15 aos y ms, que alguna vez entraron a la
escuela primaria pero fueron expulsados antes de poder finalizar este
nivel educativo. Ellos representan el 17 % de la poblacin joven y adulta
de 15 aos y ms del total del pas. Debe considerarse adems, el
porcentaje de analfabetos puros que en la poblacin de 10 aos y ms,
segn el Censo 2001 INDEC, alcanza al 2,61 %; se trata en nmeros
absolutos de 767.027 personas.

Esta situacin se agrava si analizamos estos datos en la poblacin de 15


aos y ms provenientes de hogares pobres. En provincias tales como
Santiago del Estero, Salta y Chaco, la poblacin de 15 aos y ms con
primaria incompleta supera el 50 % (Censo 2001).

Por otro lado, si se toma como parmetro el planteo del documento del Ministerio
de Educacin de la Nacin en cuanto a extender la obligatoriedad al nivel medio,
la poblacin que se encuentra en situacin de pobreza educativa y que debe ser
contemplada prioritariamente por las polticas educativas en el rea de jvenes y
adultos, asciende a 14.006.586; esto representa al 67% de la poblacin joven y
adulta de 15 aos y ms que, habiendo accedido a la escuela, fue excluida en una
grave situacin de pobreza educativa.

En la situacin de pobreza educativa sealada ms arriba Sirvent [7], trabaja con


el concepto de poblacin en situacin educativa de riesgo. Este concepto se
refiere a la probabilidad estadstica que tiene un conjunto de la poblacin de
quedar marginado o excluido de distintas maneras y en diferentes grados- de la
vida social, poltica o econmica segn el nivel de educacin formal alcanzado.

Es la poblacin de 15 aos y ms que asisti a la escuela y dej de asistir a mitad


de camino, que cay o fue excluida con un nivel educativo alcanzado de primaria
incompleta, primaria completa o que pudo traspasar el umbral de la secundaria,
pero rpidamente la abandon. Es decir, son los 14.006.586 a los que nos
referamos ms arriba, dentro de los cuales, la situacin de mayor riesgo es la de
primaria incompleta[8].

El diagnstico an se agrava en los jvenes y adultos que provienen de


hogares pobres medidos por el ndice de necesidades bsicas
insatisfechas.

La situacin educativa de riesgo afecta de manera particular a los jvenes.


Considerando la franja de jvenes de 15 a 24 aos, se observa que de cada 100
jvenes de 15 a 24 aos en el pas, 71 est en situacin educativa de riesgo. Este
71 % representa a 2.234.644 jvenes.

Para el caso de los jvenes del Gran Buenos Aires, por ejemplo, los
datos del Censo 2001 muestran que un 93% de los jvenes pobres (con
necesidades bsicas insatisfechas) de 15 a 19 aos que ya no asisten a
la escuela, estn en situacin educativa de riesgo (52.001 jvenes), es
decir, 93 jvenes pobres de cada 100 no tienen las armas del
conocimiento necesario para luchar por un futuro de bienestar mayor, se
quedan sin armas del conocimiento para enfrentar el mundo actual. Con
el agravante que el 50% (28.115 jvenes) de estos jvenes slo tienen
escuela primaria, de los cuales, ms de la mitad slo en forma
incompleta. Desde nuestra perspectiva, tambin son analfabetos.

El nivel educativo de riesgo refiere al fenmeno de discriminacin e injusticia en


que vivimos y muestra tambin las perversidades y las mentiras de la
transformacin educativa de los 90 orientadas por la Ley Federal de Educacin:
no se observan diferencias significativas en cuanto a la situacin educativa de
riesgo entre el Censo de 1991 y el del 2001, tanto en relacin a la poblacin global
como en cuanto a la poblacin de los jvenes as como de los adultos
provenientes de hogares pobres. En cambio, s se agudiz la diferencia entre los
ricos y los pobres, en cuanto al nivel de educacin formal alcanzado por los
jvenes y adultos de 15 aos y ms que asistieron pero ya no asisten a la escuela.
Esto se observa absolutamente en todas las provincias del pas: la diferencia entre
pobres y no pobres alcanza a ms del 20% en cuanto a la proporcin de poblacin
que se encuentra en situacin educativa de riesgo.

La orientacin de la poltica educativa vigente al no contemplar esta


situacin que afecta a la mayora de la poblacin econmicamente activa
hace que sea mnima la poblacin que actualmente se encuentra
contenida en las instituciones de educacin de adultos.

Es esta poblacin la que debera ser tambin prioridad de una nueva


poltica educativa.

A partir de los resultados de investigaciones recientes resulta falaz suponer que es


posible mejorar la educacin de la infancia sin atender a los jvenes y adultos que
los rodean, sin mejorar su contexto socioeducativo familiar y comunitario. En
pases desarrollados se ha acuado la expresin bomba de tiempo
pedaggica para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja
escolaridad.

Estudios realizados en otros pases muestran que cuando en una sociedad


aparecen agudos desfasajes entre las demandas de la estructura social, poltica y
econmica y los resultados de un sistema discriminatorio y muy selectivo es
necesario que adems de una reforma que se dirija a las futuras generaciones, el
gobierno preste atencin prioritaria a las consecuencias de un temprano sistema
selectivo, a travs de la educacin de jvenes y adultos dentro de una perspectiva
de educacin permanente, deca al respecto Kjell Rubenson[9].

3. LA DIVERSIDD SOCIOCULTURAL
Para poder responder, como educadores, a la pregunta
Cmo atender a la diversidad socio-cultural? considero necesario
realizar algunas consideraciones en torno a Cmoentender a la
diversidad socio-cultural parafraseando la pregunta que nos convoca.
Qu es la diversidad socio-cultural? o, A qu nos referimos cuando
hablamos de diversidad sociocultural?
Hacemos alusin a un valor, a un haz de posibilidades o a un problema
que suele ser visto como amenazante?

3.1 Algunas precisiones tericas en relacin con los usos de la diversidad


sociocultural.
Hablar de diversidad socio-cultural remite al concepto de alteridad: del
otro y del nosotros, del otro en relacin a nosotros.

El trmino en s mismo se presenta en la actualidad como polismico:

- En un extremo, las acepciones que sitan al otro distinto, diferente,


diverso como expresin de la riqueza de la naturaliza humana, la que
es tal que requiere una pluralidad para expresarse: no caben los
uniformismos. El pluralismo cultural es, por tanto, expresin de
sobreabundancia, no de indigencia. Apreciar lo humano en su
totalidad, comprender al hombre como un constructor de culturas y
sociedades nicas, por su carcter humano, y diversas, por sus
mltiples plasmaciones, es quizs uno de los conocimientos ms
completos. Revelar la inmensa gama de lo cultural, las posibilidades
de adaptacin, creacin y recreacin tanto en el mundo material como
simblico, permite dimensionar al otro como una expresin de las
mltiples manifestaciones posibles del hombre, que por lo tanto,
enriquece al patrimonio cultural, en general y en particular[10].
- En el otro extremo, ser diferente, diverso es sinnimo de sujetos
siempre carentes, cundo se habla de diferencia o diversidad se est
diciendo desigualdad sociocultural que combina, la mayora de las
veces, el origen tnico, la nacionalidad o la pertenencia a grupos
empobrecidos donde predominan la falta de oportunidades
ocupacionales, el deterioro de la vivienda y los servicios urbanos[11].

Liliana Sinisi[12] plantea que el estudio de la diversidad /diferencia fue el


objeto por el cual se constituye la antropologa como disciplina cientfica.
Dentro de las corrientes de la antropologa clsica y de la sociologa de
la educacin, la diversidad cultural fue tratada de diferentes maneras:

a) Para el evolucionismo existe un nico modelo de civilizacin o


progreso representado por la sociedad europea occidental
(victoriana). La diversidad cultural existente es vista como
supervivencias de etapas anteriores, cuanto ms atrasadas o
primitivas, ms lejos estn del modelo de civilizacin propuesto. El
sistema educativo permitir que los sectores ms atrasados -las
otras culturas- entren en la corriente de la civilizacin y el progreso,
uniformando la diversidad cultural existente bajo la categora de
ciudadano. En la Argentina esto se ve reflejado en el mandato
fundacional homogeneizdor del sistema educativo dado por la
generacin de 1880 cuya propuesta pedaggica era: Educar al
ciudadano para liberarlo de la barbarie y llevarlo al progreso.

b) A principios del siglo XX el funcionalismo y el culturalismo


norteamericano han tratado de explicar el problema de la diversidad a
travs de relativismo cultural o el respeto por las culturas, cuyo
objetivo ms importante era eliminar el etnocentrismo proveniente de
las teoras evolucionistas. Pero el gran problema del relativismo es
que su discurso qued atrapado dentro de los mismos postulados
que quera cuestionar, ya que si bien permite superar el
etnocentrismo, no pudo resolver de qu forma se producen los
procesos de desigualdad entre las culturas. Cre modelos estticos
por los cuales las culturas permanecen inmodificables ante el contacto
cultural, porque la interaccin cultural poda llevar a la desintegracin
de la cultura. Dentro de la problemtica educativa, el relativismo
culturalista norteamericano trat de explicar por qu fracasaban en las
escuelas los alumnos que provenan de minoras tnicas, raciales, de
clase, entre otras; para ello utiliz los conceptos de diferencia
cultural y deficiencia cultural. En este sentido, las escuelas con
poblacin escolar perteneciente en su mayora a sectores subalternos,
donde adems encontramos minoras tnicas, se convierten en
espacios de prcticas y articulaciones culturales especficas. Se
piensa a la escuela como el mbito donde se producen conflictos
culturales, basados en diferentes cdigos, lenguajes y
representaciones pertenecientes a esas minoras.

c) El modelo del reproductivismo cultural elaborado en Francia por


Pierre Bourdieu, analiza a la escuela dentro de un contexto mayor,
ligada a la cultura, las clases y la dominacin separa del
reproductivismo mecanicista althuseriano, sosteniendo que las
escuelas son instituciones relativametne autnomas del control
econmico y poltico. Utiliza la categora de capital cultural previo
como aqul que poseen las clases altas, por el cual obtienen
mejores resultados en la escuela que cualquier otro grupo. Los que
tienen menor capital cultural (clases medias y bajas) tienen
peor rendimiento y deben dirigirse a carreras menos prestigiosas
(aqu encontraras tanto a la minoras tnicas como de clases
subalternas, representadas en la diversidad cultural y socio-cultural).
Entonces, segn el planteo bourdiano, es la escuela el lugar
donde se legitima el capital cultural dominante, perpetundose los
privilegios culturales y los de clase.

Aqu se hace necesario considerar que el concepto cultura tambin se


presenta como polismico, la cultura se utiliz para pensar:

- las culturas como aisladas en el tiempo y en el espacio.


- La cultura como organizadora de la totalidad.
- La cultura aprendida de forma individual y por socializacin
familiar.
- Las culturas como sistemas que tienden al equilibrio, pero cuando
hay enfrentamiento entre culturas, se lo denomina conflicto cultural.

Elsie Rockell propone repensar el concepto de cultura, ya que no existe


una cultura homognea y sistemtica en una formacin sociohistrica.
Tener en cuenta esto permite romper con las propuestas relativistas
relacionadas con la problemtica de la divesidad/ diferencia.si bien se
entiende a la escuela como lugar de encuentro de diferentes grupos
culturales y de clases, ese encuentro no es armnico, est marcado por
prejuicios y categoras estigmatizantes que no se apoyan en una
supuesta diferencia cultural, la de las minoras portadoras de culturas
coherentes y homogneas que entran en conflicto con la cultura
representadas por la escuela, sino en la afirmacin d la superioridad de
una de ellas por sobre las otras, dando paso a la conformacin de una
relacin de desigualdad en la apropiacin de bienes econmicos y
simblicos.

Hoy en los comienzos del siglo XXI los discursos sobre la diversidad, la
identidad, la integracin, la discriminacin y la xenofobia se han
reactualizado cuestionando por un lado tanto el modelo etnocntrico
como asimilador y por otro lado poniendo en evidencia el aumento de la
exclusin social como consecuencia de las polticas racialistas del
neoliberalismo conservador.

En los ltimos aos, las discusiones en torno a la diferencia/ diversidad/


desigualdad se han realizado a travs de los llamados proyectos
multiculturales. Este concepto surge en los mbitos intelectuales para
dar cuenta de una realidad, en absoluto nueva, que implica el
reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir diferentes
culturas.

Para continuar con el anlisis de qu entendemos por diversidad


sociocultural hay incorporar y diferenciar algunas categorizaciones tales
como las que plantea Ramn Flecha[13]:
- Multiculturalismo: reconoce que pueden existir diferentes culturas
dentro de un mismo territorio.

- Interculturalismo: intervencin ante la realidad de la diversidad


cultural que privilegia la relacin entre las culturas. Una propuesta
de educacin intercultural privilegia la convivencia de personas de
diferentes grupos tnicos dentro de una misma escuela.

- Pluriculturalismo: realidad que pone el nfasis en que se


mantengan las identidades de cada cultura. En este caso la educacin
valora el hecho de que las personas mantengan y desarrollen su
propia cultura.

Los dos ltimos modelos son criticados por este autor diferencindolos
en:

a- Un enfoque etnocentrista, donde la interculturalidad aparece como


asimilacin o integracin de la diferencia a la cultura dominante.

b- Un enfoque relativista, en el cual la perspectiva pluricultural sirve


para mantener la propia identidad, no puede existir el dilogo entre
diferentes culturas debido a la existencia de prcticas etnocntricas.

Peter McLaren, perteneciente a la pedagoga crtica, formula una


distincin entre:

- Multiculturalismo conservador que propone una igualdad entre


minoras tnicas y la construccin de una cultura comn, pero parte
de la base que hay grupos mejor o peor preparados cultural y
cognitivamente. Afirma que existen comunidades de orgenes
culturales limitados frente a otras ms racionales, representadas
por la cultura blanca. Este autor critica la manera en que estos
tericos ocultan que lo blanco tambin es una forma de etnicidad,
construyendo como tnico toda forma cultural diferente a la cultura
dominante. Avalan el asimilacionismo y el monolingsmo
encubriendo tras estos propsitos nuevas formas de racismo. Para
Henri Giroux, tambin de la lnea crtica, el multiculturalismo
conservador se ocupa de la alteridad, pero describindola desde la
cultura blanca, que no se cuestiona a s misma silenciando el lugar de
la lucha por la diferencia.

- Multiculturalismo liberal se separa del anterior proponiendo una


igualdad cognitiva, intelectual y racional entre los diferentes grupos
tnicos. Creen que las limitaciones culturales pueden ser
modificadas o reformadas, como por ejemplo a travs de la
educacin, para que todos puedan competir en condiciones
de igualdad y libertad en el mercado. A esta lnea McLaren la
define como humanismo etnocntrico. En realidad, esta postura
enmascara las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de
privilegio que ocupa la cultura dominante.

- Multiculturalismo critico y de resistencia, McLaren considera que


este multiculturalismo debe contener una agenda poltica de
transformacin. Afirma que para llevar a cabo esta poltica es
necesario pensar la cultura como conflictiva y la diferencia /
diversidad como producto de la historia, el poder y la ideologa. Se
enfrenta a la idea de cultura comn ya que sta encubre la
dominacin y la asimetra de las relaciones sociales bajo la idea
negociacin entre grupos culturales diferentes.

Aplicando los anlisis realizados tanto por Flecha como por McLaren a
nuestra realidad educativa, se podra pensar, junto con Sinisi, que las
actuales polticas culturales y educativas han naturalizado y ocultado,
bajo la ideologa del respeto y la tolerancia, las relaciones asimtricas
que se establecen entre la diferencia / diversidad. La escuela es
concebida desde la perspectiva humanista-liberal como el lugar de
encuentro e la diversidad cultural, pero esta perspectiva silencia que,
bajo el teln de fondo de una supuesta igualdad y armona, ese
encuentro est signado por al supremaca de un nosotros, blanco y
occidental por sobre una alteridad histricamente negada.
Es necesario entonces, revisar y repensar estas categoras que, de tanto
usadas en los ltimos tiempos, se han convertido en explicaciones
reificadas de la nueva realidad. por lo tanto, es importante reflexionar
sobre las categoras con las que se trabaja, ya que son temticas que
imponen el contexto sociocultural.

Es precisamente dentro de estos contextos que ha aumentado el inters


de pedagogos y cientficos sociales por la problemtica de la llamada
Educacin multicultural, pluricultural o intercultural, un tipo de
educacin que integre, en el plano social y cultural, a los diferentes
grupos tnicos, que respete las diferencias y promueva la tolerancia, ya
que los procesos histricos actuales (crisis econmica, movimientos
migratorios, etc.) denotan una realidad inocultable dentro de los sistemas
educativos.

La escuela se transforma as en lo que Sinisi denomina espacios


escolares multiculturales entendidos como la interseccin de las
mltiples variables que abrevan en las escuelas, como ser, el barrio en el
que est inserta, la situacin social, la cultura, la nacionalidad, entre
otros, de los sujetos que en ellas encontramos (docentes, alumnos,
padres y otros integrantes de la comunidad escolar), pero sin olvidar que
estos espacios se constituyen y cobran significatividad en tanto son
producidos en contextos histricos determinados y en determinadas
relaciones de poder[14]. stos espacios escolares multiculturales a su
vez estn atravesados por el aumento de la pobreza y desigualdad
social que afecta tanto a los sujetos como a las instituciones.

3.2. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela.


Mara de los ngeles Sagastizabal plantea que la consideracin del
otro desde la educacin ha presentado histricamente diferentes
modelos de acuerdo con las ideas vigentes en cada momento y con las
finalidades subsecuentes asignadas a la educacin. A estos tratamientos
de la diversidad cultural en la escuela se los puede ordenar en cuatro
modalidades con respecto a la valoracin del otro[15]:
1. La asimilacin: responde un modo jerrquico de considerar la
diversidad, donde el otro, aquel que es distinto a nosotros no
tiene consistencia, no tiene derecho a diferir o a ser otro, por lo tanto
se debe hacer semejante para ser.

La educacin formal, especialmente en su nivel primario, era concebida


como agente de la uniformizacin cultural: la escuela deba asimilar a los
otros, los diferentes. Este rol lo cumpli la escuela con la asimilacin
de los inmigrantes europeos a nuestro pas, y trat de cumplirla con los
grupos indgenas y criollos, no slo en Argentina sino en toda Amrica.
La cultura dominante se impona como el nico modelo posible, y la
discrepancia con l constitua la marginalidad. Se pretenda aplicar el
modelo de fusin de pueblos de orgenes diversos para dar lugar a una
nueva nacin, crisol de razas y culturas.

Esta concepcin fracas en la tarea de integrar en la sociedad global a


los otros.

2. La compensacin: transforma la diferencia en deficiencia y por lo


tanto relaciona la diversidad con carencias. En este caso tambin se
erige a la clase media urbana como modelo social, y el modo de
atender la diversidad es disminuir las carencias por medio de
polticas compensatorias. Se produce en esta concepcin del otro
una peligrosa correspondencia entre carencias materiales con
carencias de otros rdenes culturales, afectivas intelectuales, y
morales. El alumno carenciado es visto como un desposedo, al que
la educacin y la escuela deben ensearle todo, ignorando y
desvalorizando el capital cultural que el sujeto ha incorporado en su
socializacin primaria.

Surgi as en el mbito escolar para atener a los sujetos carenciados lo


que se denomina pseudoadecuacin, caracterizada por mecanismos
que se siguen aplicando en la actualidad, tales como constitucin de
grupos homogneos en secciones de grado segn la escolarizacin
previa: haber cursado o no el preescolar y la repitencia. En estas
secciones se establecen criterios didcticos compensatorios tales
como disminucin y simplificacin de contenidos curriculares, menores
exigencias para la promocin, tratamiento secundario de determinadas
disciplinas y priorizacin de las actividades de socializacin sobre las
de adquisicin de conocimiento cientfico. En situaciones extremas se
recurre al grado o la escuela especial, transformando as en la prctica la
diversidad en deficiencia.

Los resultados son: repitencia, repitencia reiterada, desercin y, en el


mejor de los casos, egreso con un nivel muy bajo de conocimientos en
los alumnos de las escuelas urbano-marginales.

3. La educacin multicultural: confunde diversidad con desigualdad,


asume la heterogeneidad cultural de la sociedad, pero niega la
posibilidad de integracin positiva entre los diversos grupos, por lo
tanto exacerba la diferencia, y transforma la diversidad cultural en
guetos.

Esta concepcin muchas veces aparece acompaada de un discurso


excesivamente respetuoso de la diversidad, en que se expresa la
posibilidad de mantenimiento de la cultura propia del grupo en trminos
de cultura originaria sin tener en cuenta los procesos de transculturacin
y recreacin cultural que ha construido la etnia. Esta visin se refuerza
con la idea de las culturas tradicionales como ms estticas. Desde esta
perspectiva se considera necesario crear escuelas especiales para los
alumnos que provienen de grupos culturales diferentes a los de la clase
media urbana, porque as se atender mejor su diferencia.

De esta manera se genera un sistema educativo fragmentado en tantos


tipos de escuelas como alumnos diferentes existan, creando una
situacin de escolarizacin que en lugar de ayudar a la interaccin de
todos los grupos socioculturales, y a la mayor y mejor participacin en la
sociedad global, asla culturalmente a los alumnos en una institucin
artificialmente homognea. Homogeneidad que no se da en ninguna
realidad social, por lo que acenta y tiende a perpetuar la relacin
existente entre la diversidad y desigualdad.
4. La educacin intercultural: es la teora actual superadora de las
modalidades anteriores que responde a la idea de una sociedad
multicultural con integracin pluralista. Ya no se puede pensar a la
educacin como una adaptacin a un medio homogneo y coherente,
culturalmente unitario.

La UNESCO en su informe sobre la educacin en el siglo XXI propone


cuatro pilare para la educacin del tercer milenio:

v Aprender a conocer.
v Aprender a hacer.
v Aprender a ser.
v Aprender a comprender al otro.

La educacin intercultural puede ser camino, siendo la integracin


pluralista una traduccin de la educacin intercultural. Segn este
modelo la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad
donde la diversidad cultural se reconoce como legtima. La finalidad de
la educacin intercultural es una educacin respetuosa con la diversidad
cultural que incluya la posibilidad de cultivar plenamente la cultura
propia como garanta de identificacin personal para el sujeto y de
pervivencia cultural para el grupo[16].

Ante situacin de desigualdad, desde la educacin intercultural se


propone el modelo de mosaico contrapuesto al modelo de crisol de
razas. Este modelo procura que los diversos grupos culturales y/o
tnicos conserven su peculiaridad funcionando como parte de un
conjunto.
La necesidad de la educacin intercultural es vista por los especialistas,
como por ejemplo Germn Rosoli, no exclusivamente como una
demanda de las minoras, porque esta multiculturalidad genera no slo
problemas sociales sino tambin problemas de sociedad.[17]

Sagastizabal plantea al respecto que no slo se producen problemas


sociales sino cuestionamientos ms profundos tales como los referidos
a las perspectivas del estilo de vida, y a la necesidad de efectivizar una
democracia en sentido amplio, es decir, una democracia social que
combata las discriminaciones y la pobreza, una democracia cultural que
valore otras culturas adems de la hegemnica y una democracia
internacional basada en la cooperacin y la solidaridad[18].

Ahora bien, si consideramos la relacin escolarizacin diversidad


sociocultural y tnica y la construccin de identidades escolares tanto de
los docentes como de los alumnos en contextos educativos de riesgo
podemos encontrar distintas representaciones sociales[19] y distintas
formas de enunciar la alteridad[20].

Elena Achilli considera que la relacin entre el mbito escolar y el


contexto sociocultural se construye en un proceso recursivo de mutuos
condicionamientos, a partir de un conjunto de complejos intercambios y
desplazamientos, de importancia para las prcticas y significaciones que
construyen los sujetos implicados[21].

En la interaccin docente alumno (otro inmediato) que


cotidianamente se va desplegando en el espacio escolar (permeada por
los otros mediatos[22]) circulan explcita o implcitamente y, bajo
determinadas condiciones, valoraciones, etiquetamientos, expectativas
de importancia en la configuracin de las variadas identificciones.

Achilli planta que en el caso del docente estos procesos de construccin


de identidad son considerados en la interaccin entre la prctica
pedaggica y la prctica docente,interaccin que se presenta definida
por la tensin que se produce entre ambas[23].ello provoca en los
docentes una cierta crisis de identidad al enfrentarse
contradictoriamente con situaciones paradojales que lo tensionan entre
su funcin asistencial y su funcin pedaggica.

Estas contradicciones, dice Achilli, son construidas por los docentes,


generalmente, con una carga dilemtica que la expresan entre el
transformar la realidad y el ensear, entre el socializar y el
ensear, entre el educar y el instruir, entre el dar afecto y el
torturar con contenidos.
El conjunto de tensiones van produciendo una conflictiva construccin de
las identidades docentes en las que el docente es tironeado entre los
diferentes niveles de demandas socioculturales del contexto y la
recuperacin de la eficacia profesional que permita mejorar la calidad de
la educacin sin discriminar ni excluir a estos sujetos de su formacin.

Adems, parte de estas identificaciones profesionales se construyen


desde las imgenes, percepciones, expectativas que los docentes
generan acerca del alumno con el que desarrolla su quehacer.

A su vez, este alumno tambin va construyendo sus propias


identificaciones como sujeto escolarizado desde las visiones que el
otro/docente construye sobre l. Las representaciones que los docentes
construyen de sus alumnos, nios y jvenes socialmente pertenecientes
a familias pobres estructurales[24] y de una diversidad cultural por sus
diferentes procedencias regionales y tnicas, tambin
implican imgenes dilemticas.

Entre stas podemos encontrar representaciones sociales:

- desvalorizantes del alumno expresadas de diferentes modos.


Algunas desde construcciones patologizantes en las que se marcan
las deficiencias, las carencias de distintos niveles como, por
ejemplo, no entiende, no presta atencin, no est estimulado, es
disperso, tiene problemas de aprendizaje, es aptico, tiene
bloqueos emocionales,

- otras desde un discurso penalista que caracterizan algunas


acciones de los alumnos como delictivas, mostrando situaciones en
que es violento, agresivo, drogadicto, o roba,

- otras se expresan en las limitadas expectativas acerca de la


necesidad de formacin de ese nio: no estamos educando a una
futura clase dirigente sino a unos vagos, va a ser prostituta o
empleada domstica.
Estas representaciones sociales desvalorizantes del sujeto construyen un
crculo vicioso en el que tambin se des- valoriza el propio trabajo
docente. Desvalorizacin que incide en un proceso donde el docente va
neutralizando su trabajo especfico en torno al conocimiento y,
dialcticamente provoca en el alumno el cumplimiento de la profeca del
no aprendizaje.

Sin embargo, estas visiones devalorizantes entran en contradiccin con


otras visiones docentes: aquellas que consideraran que estos alumnos
estn interesados y motivados, les gusta aprender a leer y escribir,
me sacan los libros de las manos, que estn apurados por aprender a
redactar.

Representaciones sociales y expectativas diferentes que llevan a los


docentes a buscar las mejores estrategias para que aprendan.

Identificaciones conflictivas que construye el docente al interior de una


escuela en que las marcas de la crisis estructural son claramente
percibidas. El deterioro de las condiciones de vida de las familias,
la desetructuracin de las mismas, el abandono de los alumnos, el
aumento de las distintas situaciones de violencia familiar y al interior de
la misma escuela, las deficiencias edilicias escolares hasta el nivel de
provocar la muerte se le imponen al docente como una condensacin
dramtica del contexto en que trabaja

A su vez, la escuela como contexto laboral, contiene un conjunto de


problemas de diferentes rdenes que hacen tanto a las condiciones
materiales como a las simblicas del trabajo docente.

En este sentido, dice Achilli, la escuela y, particularmente aquella a la


que acceden alumnos de poblaciones pobres, tambin tiene una
significacin social desvalorizada. Desvalorizacin tanto desde el estado
en una accin desjerarquizante de la misma, no slo por la gravedad que
implica la desproteccin presupuestaria, sino tambin por la ausencia de
proyectos que la contemple seriamente en su diversidad; como tambin,
desde los docentes, alumnos y padres que no encuentran en ella la
significacin perdida[25].

Estas representaciones sociales se articulan y se van configurando con


lo que Achilli denomina matrices socioculturales, es decir, con el
conjunto de prcticas y expectativas que se interrelacionan en una red
de significado, valores, percepciones constitutivas y constituyentes de
las interacciones desplegad por los sujetos al interior de los lmites/
constricciones que imponen determinadas condiciones institucionales y
sociohistricas[26] (sociognesis de las representaciones sociales).

Para dar cuenta de las matrices socioculturales que construyen los


sujetos docentes en los bordes espacio temporales, en los mbitos de
interacciones interculturales y de interacciones con la diferencia, hay que
considerar dentro del campo de la diferencia e interculturalidad no slo al
otro social o tnico, sino tambin al otro diferente en sus
concepciones tericas, pedaggicas e ideolgicas. Desde el punto de
vista analtico esta homologacin en un mismo campo no implica
desconocer que los procesos que se configuran en uno u otro borde
ponen en juego problemticas de distintos rdenes[27].

Sin embargo, incorporar desde el punto de vista de las configuraciones colectivas,


los procesos vinculados al borde del otro cercano adquiere relevancia tanto en
los procesos de construccin de estilos de convivencia escolar como en los
intentos de construccin cooperativa de proyectos educativos, en los que
subyacen siempre una pluralidad de sujetos.

Ciertas matrices socioculturales de la diferencia que se producen en los bordes


de interaccin con el otro social y tnico son reificadoras de la diferencia. Un
primer espacio de estos procesos de construccin de las diferencias en las
escuelas insertas en contextos urbanos de pobreza se vincula con los modos de
representacin de las fronteras demarcatorias con que la escuela o el docente se
separa/ relaciona/ imbrica con el mundo extraescolar al que pertenecen los
alumnos.

Una modalidad de reificacin puede plantearse a partir de la visualizacin de las


diferencias como campos cerrados, homogneos y tan fuertemente alejados del
propio que hace difcil entender, comprender el modo de vida de los alumnos y
los padres. En la construccin de estas matrices se entremezclan aspectos de
teoras culturalistas sustentadas en concepciones homogeneizantes, cerradas,
poco flexibles, que ubican los conflictos escolares como derivados de esas
incomunicaciones frustrantes; con la identificacin de las propias limitaciones
formativas, de la carencia de herramientas conceptuales y operativas que le
posibiliten entender e interactuar con la diferencia. Dentro de las mismas, la
diferencia supone, adems, fronteras inhibitorias para el quehacer pedaggico.

Otra modalidad de reificacin se expresa en distintas concepciones estetizantes/


romantizadas del mundo del otro diferente. Lo fundante de estas matrices se
configura alrededor de la necesidad de rescatar, conservar la cultura autntica
del otro. Es decir, se filtran nociones estticas y sustancialistas de la vida del
otro que provoca, al nivel de la prctica pedaggica/ enseante una
neutralizacin de la misma.
No obstante, desde otras prcticas y concepciones docentes estas modalidades
de reificacin de la diferencia, son cuestionadas y resistidas. Ello propicia la
generacin de procesos constitutivos de matrices dialgicas.

En tal sentido, la identificacin de las propias imitaciones de no saber por donde


arrancar frente al alumno diferente, permite problematizar la rigidez de las
fronteras demarcatorias, construyndose bordes interactivos. Al nivel de la
construccin de estas matrices socioculturales docentes, como dice Elsie
Rockwell, empiezan a desdibujarse la nocin de cultura como sistema de
coherencia interna, incompatible con otros sistemas culturales. Se empieza a
pensar en la cultura en trminos de un dilogo, en el cual la comunicacin
intercultural constituye un espacio de construccin de nuevos significados y
prcticas[28].

En estos dilogos interculturales en el que se juegan las mutuas representaciones


sociales se configura otro espacio de construccin de la diferencia, fuente de las
matrices socioculturales constitutivas de los procesos identificatorios.

Las representaciones sociales construidas por los docentes de su propia prctica,


en su mayora, ponen fuertemente el acento en el aspecto emocional de la misma.
Lo afectivo pareciera constituirse en el soporte de una prctica vivenciada como
muy dificultosa en los contextos de pobreza urbana.
En tal sentido, las situaciones objetivas de carencia -no slo econmica- de la
poblacin escolar refuerzan en los maestros, un ncleo problemtico, constitutivo
de ese quehacer, como es el de la imbricacin afectividad- vocacin[29]. De hecho,
este ncleo dilematiza fuertemente al docente en su prctica pedaggica en
cuanto al trabajo con el conocimiento. Una tensin entre las diversas demandas
generadas por las situaciones de pobreza estructural, por un lado, y la
bsqueda de cierta especificidad profesional, por otra.

Finalmente, en los procesos escolares se pueden analizar las construcciones de


las matrices socioculturales acerca de la diferencia del otro docente.

Se pone en evidencia parte de los procesos de conflictividad, constitutivos del


campo escolar en la disputa entre diferentes intereses, concepciones ideolgicas,
tericas y pedaggicas. Se configura en ello otro espacio de construccin de la
diferencia donde se verifica que la tendencia es a su des- conocimiento a travs
de distintas modalidades.

Una modalidad de des-conocimiento de la diferencia del otro cercano se


constituye alrededor de matrices socioculturales que conciben a la escuela como
espacio de la homogeneidad consensual, en el que todos estamos de acuerdo,
somos como una familia -con el supuesto de la armona familiar, que en muchos
caso puede ser considerada como homogeneidad familiar-. Supone cierta
institucionalizacin de lo no dicho acerca de lo que difiere a esa imagen de la
integracin armnica de la vida escolar.

Tal negacin de la diferencia, si bien no coloca a la conflictividad en el espacio


pblico, no significa su anulacin. Por el contrario se va generando una circulacin
subterrnea de diferentes procesos de conflictividad. Es decir, las diferencias
perviven aunque se imponga un pacto -generalmente implcito- de no decirlas.

Desde el punto de vista de la construccin de polticas de la diferencia, estas


modalidades de des-conocimiento no slo no la estimulan sino que tambin
anulan la posibilidad de cambios escolares que la conflictividad del reconocimiento
de la diferencia puede producir.
Sin embargo, tambin pueden negarse las posibilidades de construir polticas
educativas de la diferencia, desde otras modalidades de des-conocimiento de esa
diferencia intraescolar.
Modalidades que, si bien colocan las diferencias entre los docentes en el espacio
pblico escolar por distintos procesos y legitimaciones intentan imponer slo una
de las expresiones.

Pueden implicar el des-conocimiento de las otras, no escuchndolas -no porque


no se digan- sino desde modalidades que no posibilitan que la conflictividad de lo
diferente perturben / flexibilicen a cada una- y a todas en su conjunto- en la
perspectiva de la construccin colectiva de polticas que transformen la vida
escolar.

Se sustentan, en primer lugar, en una concepcin poltica homogeneizadora de


anulacin de la dialctica de las diferencias -y las contradicciones- que contienen
las polticas educativas y los procesos de su elaboracin. Concepciones que, en
algunos casos, entienden por polticas educativas slo las que se generan desde
lo Estatal y -homogneamente- se imponen. Se subestima no slo al conjunto de
decisiones, argumentaciones, prcticas que, como docentes, implementan
cotidianamente sino tambin, la posibilidad de articular/ construir colectivamente -
entre docentes- polticas educativas.

Adems de esa concepcin homogeneizadora, otras modalidades de des-


conocimiento de las diferencias y la interculturalidad, pueden sustentarse en una
exacerbacin de la conflictividad de lo diferente, mediante distintos usos de la
violencia simblica.

Los modos en que se concreta tal des-conocimiento de las diferencias puede


darse en la imposicin de una sobre otras en procesos de hegemonizacin
homogeneizadora.

Pero tambin puede ocurrir que el nivel de exacerbacin de la conflictividad


configure tal clima institucional, grupal que se obturen no slo procesos de
interculturalidad, de intercambios, sino tambin toda posibilidad de construccin
colectiva. En tal sentido, la conflictividad, en lugar de jugar un papel importante en
los procesos de transformacin, de potenciacin de intercambios
perturbadores -en el sentido que problematiza posicionamientos/ prcticas/
representaciones- se convierte en un campo de inmovilizacin/ de boicot en el
que cada uno se queda donde est -no puedo hablar/ no puedo escribir-. El
conflicto se configura como espacio de muerte de las diferencias.
Por lo tanto es lcito suponer que entre el mbito escolar y el contexto sociocultural
se producen un conjunto de complejos intercambios y desplazamientos en el que
los procesos y relaciones escolares se van constituyendo en una dinmica
mediatizada por las condiciones estructurales e institucionales y por las diversas
estrategias que cotidianamente construyen los sujetos que hacen a la vida escolar.
Silvia Duschatzky y Carlos Skliar plantean algunas otras formas de
enunciar la alteridad, y que podemos considerar como otros usos de la
diversidad sociocultural en la escuela. similares a las anteriores:

- El otro como fuente de todo mal: el


otro diferente funciona como el depositario de todos los males,
como el portador de las fallas sociales. Este tipo de pensamiento
supone que la pobreza es del pobre, la violencia del violento, el
fracaso escolar del alumno, la deficiencia del deficiente y la exclusin
del excluido.

-
Los otros como sujetos plenos de una marca cultural
: desde esta perspectiva, las culturas representan comunidades
homogneas de creencias y estilos de vida, cada sujeto logra
identidades plenas a partir de nicas marcas de identificacin, como si
acaso las culturas se estructuraran independientemente de relaciones
de poder y jerarqua. En el campo educativo ingresa esta forma
discursiva como dficit, respeto, integracin del otro que es
definido desde alguna caracterstica cultural organizndose
propuestas pedaggicas que no hacen ms que aislar.

- El otro como alguien a tolerar: la


reivindicacin de la tolerancia reaparece en el discurso
posmoderno y no deja de mostrarse paradojal. Por un lado la
tolerancia invita a admitir la existencia de diferencias pero en esa
misma invitacin reside la paradoja, ya que si se trata de aceptar lo
diferente como principio tambin se tiene que se a los grupos cuyas
marcas son los comportamientos antisociales u opresivos. La
tolerancia, as entendida, debilita las diferencias discursivas y
enmascara desigualdades. Cuanto ms polarizado se presenta el
mundo y ms proliferan todo tipo de bunkers, ms resuena el discurso
de la tolerancia y ms se toleran formas inhumanas de vida. La
tolerancia no pone en cuestin un modelo social de exclusin y
tiene un fuerte aire de familiaridad con la indiferencia y es tambin
naturalizacin frente a lo extrao y excesiva comodidad frente a lo
familiar.

Si bien los autores las presentan como tres formas en que la diversidad
ha sido enunciada, ms o menos explcitamente, configurando aquello
que podra ser llamado versiones discursivas sobre la alteridad, es muy
comn encontrarlas como formas discursivas dentro del mbito escolar.

Duschatzky y Skliar plantean

Ser imposible la tarea de educar en la diferencia?

A lo cual responden:

Afortunadamente es imposible educar si creemos que esto


implica formatear por completo a la alteridad, o regular sin
resistencia alguna, el pensamiento, la lengua y la sensibilidad. Pero
parece atractivo, por lo menos para no pocos, imaginar el acto de
educar como una puesta a disposicin del otro de todo aquello que
le posibilite ser distinto de lo que es en algn aspecto. Una
educacin que apueste a transitar por un itinerario plural y creativo,
sin reglas rgidas que definan los horizontes de posibilidad[30] es
posible[31] y donde la escuela se presenta como frontera, es decir,
ms que como un lmite, como un horizonte que da cuenta en
realidad de una subjetividad plural y polifnica[32], es una escuela
necesaria[33].

4. ABORDAJE PEDAGGICO-DIDCTICO DE LA DIVERSIDAD


SOCIO-CULTURAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS DE RIESGO

4.1 Perspectivas tericas.


Hasta aqu he tratado de abordar el concepto de diversidad, tanto
cultural como sociocultural, en un sentido amplio, es decir no reducir el
primero a la consideracin de comunidades tnicas-aborgenes y al
segundo al de clases o sectores populares, sino a lo humano. Esta
postura epistemolgica me remite tambin a una concepcin amplia
tanto de lo pedaggico como de lo didctico.

Como bien sabemos, para comprender la complejidad del hecho


educativo, hecho que se nos manifiesta como multidimensional, es
necesario un abordaje interdisciplinario, es decir que la Pedagoga y la
Didctica deben nutrirse de los aportes de otros campos disciplinares y
buscar explicaciones terico-metodolgicas que den cuenta de dicho
hecho en su globalidad y totalidad.

En la actualidad en Argentina podemos reconocer dos grandes lneas


tericas en relacin con la atencin de la diversidad cultural y
sociocultural en la escuela. Por un lado la denominada Pedagoga de la
Participacin, y por el otro la denominada Pedagoga Intercultural.

Sirvent plantea que es necesario construir una Pedagoga de la Participacin que


genere instancias de construccin colectiva y de aprendizaje de la participacin en
la educacin para toda la comunidad educativa.

Todo proceso participativo de construccin colectiva supone aprendizajes que


tiendan a la modificacin de representaciones sociales y mecanismos de no
decisin inhibitorios de la participacin y a la apropiacin de los conocimientos
necesarios para una participacin real. Por otro lado, implica el fortalecimiento de la
organizacin popular y la generacin de demandas sociales por ms y mejor
educacin para todos a lo largo de toda la vida; es decir, una demanda social por
educacin permanente.

Toda demanda social es producto de un proceso histrico de construccin colectiva.


En este momento histrico, es imprescindible potenciar la generacin, articulacin y
expresin de una demanda social por la satisfaccin de las necesidades obvias y
no tan obvias. Entre ellas, una demanda social que enfrente la realidad de una
profunda situacin educativa de riesgo para la mayora de la poblacin y que
reivindique la necesidad y el derecho de una poltica educativa que otorgue
prioridad a la educacin permanente de jvenes y adultos. Que fortalezca los
procesos de aprendizaje social y la identificacin de nuevas necesidades
educativas y su conversin en demandas sociales por un aprendizaje permanente
a lo largo de toda la vida.

La Pedagoga Intercultural es conceptualizada en lneas


generales como un espacio de encuentro terico de la
perspectiva sociocultural de la educacin y la concepcin constructivista
del aprendizaje.

Esta Pedagoga plantea algunos criterios curriculares para la atencin a


la diversidad, tales como[34]:

1. Las organizaciones escolares deben constituir una


matricula conformada por alumnos provenientes de la comunidad,
entendida sta como el barrio, independientemente del origen
tnico-cultrual de los alumnos. Desde la educacin intercultural se
considera a la escuela como el espacio de encuentro ptimo para el
reconocimiento de principios y valores propios, de otros grupos y
universales. Algunos de los objetivos del desarrollo intercultural son:

Crear en los alumnos adecuadas actitudes socio-afectivas:


autoconcepto, conocimiento de s mismo, autoestima, tolerancia,
solidaridad, cooperacin, igualdad de oportunidades, entre otros.
Facilitar un compromiso para rechazar los prejuicios y las
discriminaciones entre las personas y para consolidar los derechos
humanos y la solidaridad social.
Desarrollar la comunicacin entre los individuos teniendo en cuenta
la diversidad, las semejanzas y las interdependencias entre ellos.
Desarrollar la comprensin de las relaciones entre diferentes
ambientes y culturas.
Lograr destrezas, saberes y actitudes para vivir en una sociedad
plural.

Estos objetivos no se alcanzarn agrupando a los iguales, slo podrn


lograrse entre diferentes, en los contextos homogneos, si los hubiere,
hay menos conflictos, pero tambin hay menos oportunidades para
aprender a resolverlos.

2. Tanto la organizacin institucional como curricular de una


institucin educativa deber tener en cuenta la importancia del
impacto en la cognicin.
Esto significa que nada podr plantearse en la escuela
si previamente no ser realiza un diagnstico sociocultural y cognitivo
del grupo al cual pertenecen los alumnos. Supone indagar cules son
las principales actividades de estos nios y sus familias, en
que espacios y tiempos las desarrollan, qu concepciones tienen
respecto de la infancia, el aprendizaje, la escuela, el futuro, el trabajo, el
tiempo, los proyectos, su destino, sus ideales, mitos y costumbres. Cul
es el lugar que ocupa lo cognitivo, lo intelectual, en dicho grupo; con qu
elementos materiales indicadores de esta actividad cuentan en sus
hogares. Cmo se expresan, dialogan, conversan o cuentan.
Muchas de estas preguntas nos brindan valiosas razones de las
conductas de nios y padres que concurren a la escuela. Nos ayudarn a
despejar la visin de procesos complejos que cotidianamente se
vivencian y repiten en las aulas, demostrndonos la estrecha relacin
ente cognicin y cultura.

3. La organizacin curricular deber atender no slo a los contenidos


regionales y particulares de cada grupo, encasillando de este modo al
alumno en su grupo de pertenencia inmediato y aislndolo al mismo
tiempo de la sociedad global a la cual tambin pertenece. Desde esta
concepcin los contenidos prescriptos tanto a nivel nacional como
jurisdiccional deben estar en permanente interaccin en la
reelaboracin del currculum en el mbito institucional.
No se trata pues de implementar una educacin diferente para los
diferentes, sino una educacin para todos que atienda las diferencias.
Por lo que lo cercano, lo prximo, lo propio del sujeto que aprende
debe ser respetado e integrado a una tradicin cultural nacional y
universal patrimonio que la humanidad ha construido desde los
orgenes del hombre hasta la actualidad- de la que es transmisora
la escuela.
4. La pedagoga intercultural debe intervenir tanto en el mbito
escolar como en lo social. Esto no indica que la escuela deba
hacerse cargo y resolver los problemas estructurales de la sociedad.
Pero s apunta a que las instituciones educativas deberan
buscar vnculos, convenios con diferentes instituciones.

5. La organizacin escolar, como otras organizaciones, deber ser


flexible. Flexibilidad no es sinnimo de debilidad o permisividad en las
organizaciones, flexibilidad en las instituciones educativas implica
adecuacin a la diversidad diversidad de matrcula, de demandas, de
propuestas, de estrategias, de contextos, etc.-. Un currculum flexible es
aquel capaz de responder a las demandas de los sujetos que aprenden,
o bien porque previamente ha indagado en ellas, o tambin porque es
altamente sensible para detectar problemas de inadecuacin didctica, y
suficientemente permeable y gil para sufrir transformaciones.

Sagastizabal[35] considera que las fases de accin educativa intercultural


de acuerdo con los principios de la educacin intercultural son los
siguientes:

- reconocimiento y expresin de la propia identidad / apertura a la


identidad del otro,

- reconocimiento y jerarquizacin de los elementos comunes y


diferenciales de las diversas culturas / bsqueda e impulso de la
homogeneidad humana,

- respecto por los caracteres heterogneos / prctica de los valores


pluri-interculturales conforme a principios bsicos admitidos.

4.2. Propuestas metodolgicas.


Horacio Belgich plantea una serie de tesis en relacin con el abordaje
de la diversidad en la escuela, ellas son[36]:
Tesis I: La escuela deviene nio/a si acepta la multiplicidad de
encuentros de los sujetos con sus expresiones y sentimientos.

Tesis II: La posibilidad de realizar una gestin democrtica en la escuela


es correlativa a la capacidad que disponen el enseante y el aprendiente
de cuestionar al objeto de conocimiento.

Tesis III: El gestionamiento de una institucin ser relaciona con el


momento histrico social de una sociedd. As, los criterios econmicos
que rigen hoy el sistema educativo se convierten en un racionalismo
tcnico que excluye la calidad.

Tesis IV: El gestionamiento de la diversidad y la multiplicidad escolar es


poltico-institucional, antes que administrativo-jurdico.

Tesis V: La atencin a la diversidad y el reconocimiento de la


multiplicidad en la escuela no se reduce al registro del conjunto de
elementos heterogneos que la habitan. Es, antes que nada, un modo
de coordinacin para dar respuesta educativa a la complejidad
heterognea del diagrama institucional.

Tesis VI: Un proyecto que aborde educativamente la diversidad debe


considerar la subjetividad del adulto, tal como se expresa en la
institucin, como un elemento fundamental en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

Tesis VII: La educacin para la diversidad propone a la prevencin


como una accin de hacer lugar a un or y un ver por parte de la
institucin, para disponer al nio a aprender.

Tesis VIII: Lo instituido, en la escuela para la diversidad, es un espacio


inacabado donde hay una permanente gestacin de nuevos sentidos.

Tesis IX: El saber es una accin que transforma al sujeto para que ste
transforme al mundo, transformndose.
Tesis X: La tarea de la escuela de la diversidad puede definirse como la
creacin de una red de reconocimiento y de justicia sobre el nio, para
que ese sea capaz de aprender y decidir, adems de poder soportar la
propia angustia ante la libertad.

Tesis XI: En la escuela para la diversidad el atravesamiento del espacio


escolar y el tiempo total del nio en la institucin es pensado como una
experiencia tica.

Tesis XII: En la escuela prevalece el valor de ser enseado, de acuerdo a


un currculo que se transforma en la cuarta dimensin de la experiencia
educativa. Pero se trata, contrariamente, de promover aprender por
cuenta propia.

Tesis XIII: La escuela de la diversidad debe partir del reconocimiento de


que en la construccin del cuerpo en la escuela participan los
atravesamientos de gnero, de calase social y de raza. Tender por su
parte a un modelamiento subjetivo donde esos atravesamientos y sus
determinaciones sean conocidos por el sujeto.

Sagastizabal[37] propone:

Desde el propio docente: respeto, apertura, reflexin crtica.

Desde lo contextual: el reconocimiento de la diversidad cultural y


sociocultural recogiendo informacin sistemtica sobre:

- la cultura de la comunidad, entendiendo a la comunidad como el


barrio del cual provienen los alumnos,

- caracterizacin de la cultura de los alumnos, con especial


referencia a los propios saberes,

- revisin de la propia cultura: desnaturalizacin de estereotipos y


prejuicios, reconocimiento de la construccin socio-histrica de
conceptos y valores.
Desde lo organizacional: flexibilidad organizacional con especial
referencia a turnos, horarios, espacios curriculares, conformacin de
grupos heterogneos. Vinculacin inter-institucional, especialmente
con otras instituciones representativas de la comunidad.

Desde lo pedaggico-didctico: adecuaciones curriculares


culturalmente significativas. Valoracin de los saberes previos.
Articulacin entre conocimientos culturales y escolares. Recursos
didcticos contextualizados.

Coincido con el planteo de Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier y Celia


Sgial[38] quienes consideran que

La diversidad puede ser encarada como una condicin no


deseable que deber ser superara a travs de una enseanza
diferenciada que conduzca a restablecerla homogeneidad,; o, por
el contrario, como un rasgo que debe ser respetado, procurando
el mximo despliegue de lo diferente que existe entre las
personas. Se encuentran as propuestas pedaggicas en las que
recomienda adecuar la enseanza especialmente a los distintos
talentos, intereses o estilos de aprendizaje de los alumnos,
tratndose, en algunos casos de conducirlos por diferentes
caminos hacia unas mismas metas de aprendizaje y, en otros, de
diversificar no slo los caminos sino tambin las metas.

En ambos casos, se entiende que las acciones


pedaggicas operan sobre los logros de aprendizaje y,
consecuentemente, sobre la autoestima de los alumnos. Los
procedimientos elegidos, por lo tanto, son igualmente
secuenciales y procuran afianzar, estimular y facilitar los
aprendizajes y evitar las frustraciones. Se parte del supuesto de
que si todas las personas naturalmente desean tener xito, la
desmotivacin que manifiestan algunos alumnos hacia ciertas
tareas escolares debe tener su origen en fracasos reiterados,
provenientes de inadecuacin de las prcticas docentes[39].

Estas autoras consideran que la nocin pedaggica que posibilita la


implementacin de un nuevo paradigma que atienda a la diversidad, y
tambin a la integracin de sujetos a la sociedad, es la de aula
heterognea[40]. El concepto de aula heterognea no slo apunta a
tomar conciencia de las variaciones existentes en una poblacin de
alumnos en lo que respecto a su inteligencia y sus logros de
aprendizaje, sino que incluye diferencias relevantes a la hora de
abordar la enseanza: origen, etnia, cultura, lengua, situacin socio-
econmica, caractersticas personales, estilos de aprendizaje,
inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos, capacidades,
dificultades, entre otras. El aula heterognea es el ncleo bsico de
organizacin de la escuela, en la que se producirn todos los procesos
de aprendizaje de los alumnos.

La enseanza que sigue los lineamientos comprendidos en la nocin-


marco de aula heterognea y la atencin que all se procura al desarrollo
de la diversidad tienden a la optimizacin del aprendizaje ya que cada
alumnos obtenga e mejor nivel de logros posible. En estas aulas, todos
los alumnos, ya sea que presenten dificultades o que se destaquen,
pueden progresar y obtener resultados a la medida de su potencial real,
tanto a nivel cognitivo como personal y social. El docente,
entonces adapta la enseanza por medio de una amplia gama de
recursos, mtodos y procesos.

v En el rea cognitiva se propone el avance de todos los alumnos


partiendo de los objetivos educativos correspondientes a los sistemas
educativos nacionales, diferenciandoobjetivos bsicos, de alcance
universal y objetivos diferenciados, diseados en funcin de la
diversidad que existe entre ellos. Se tiende al logro de resultados de
aprendizaje que impliquen el incremento de los conocimientos y el
desarrollo de estrategias de pensamiento y competencias reflexivas
en las distintas asignaturas que se estudian.
v En el rea personal, este enfoque aspira a que el alumno adquiera
habilidades para el aprendizaje autnomo, que se responsabilice por
su propio aprendizaje, que construya una imagen positiva de s
mismo, y que consiga expresarse creativamente en una variedad de
campos en funcin de sus inclinaciones y preferencias. Otro objetivo a
lograr es que el alumno aumente su inters por aprender y lo haga
placenteramente.

v En el rea social, lo importante es que se puedan formar alumnos


participativos, sensibles y respetuosos hacia los dems, y
activamente comprometidos con el progreso de su sociedad.

Estos son slo algunos autores que hacen propuestas que luego podrn
ser recreadas y otras creadas por los equipos responsables de la gestin
institucional y por el docente en el aula.

Las propuestas pueden ampliarse, completarse y articularse lo ms


importante es tener la intencionalidad de la inclusin y el reconocimiento
de que el derecho de los seres humanos a ser diferentes no se
contrapone a la funcin que le cabe a cada individuo como integrante de
una sociedad. Por lo tanto, por ser la atencin a la diversidad un enfoque
socio-humanista de la educacin, no existe contradiccin alguna entre el
respeto al individuo autnomo y la respuesta a las necesidades
colectivas de la sociedad[41].

5. MS ALL DEL ABORDAJE PEDAGGICO-DIDCTICO

El abordaje de la diversidad socio-cultural debe ser considerada como


una cuestin tica y deontolgica y no slo como una cuestin
sociopoltica y pedaggico-didctica.
Afirma Savater[42] que educar es creer en la perfectibilidad humana, en la
capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en
que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del
conocimiento.
Perfectibilidad, capacidad, posibilidad que no est determinada por el
origen, sino que se funda en el comn naturaleza humana.

Por qu el abordaje de la diversidad en la escuela implica


necesariamente una dimensin tica y deontolgica?
Porque, en cierto modo, el xito o el fracaso de toda propuesta
pedaggico-didctica est supeditada, en el fondo, a la actitud que el
docente y la institucin escolar tengan hacia el otro y su entorno
sociocultural.

La dimensin tica del docente hace alusin a su propia condicin


humana y su posicionamiento ante al otro como un sujeto humano,
como un yo llamado a construirse en un mundo constituido por otros y
con otros.

La dimensin deontolgica del docente hace alusin a su rol como


educador, sabiendo que se educa ms por lo que se es y se hace que
por lo que se dice. Podemos alargar el listado de estrategias didcticas, los
debates tericos y los diagnsticos situacionales, pero, si no hay un cambio en la
cognicin del docente en relacin con el otro, en sus estructuras afcetivo-social
en funcin del derecho del otro a ser, y en sus manifestaciones conductuales en
relacin con la adquisicin de los bienes culturales del otro distinto/ cercano,
aquel paso de condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida ms
humanas, la gran deuda del siglo XX, corre la misma suerte en el siglo XXI.

Quisiera terminar con algunas reflexiones de Miguel Gonzlez Arroyo[43].

Qu pedagoga y qu magisterio sern capaces de acompaar


con maestra cuerpos infantiles rotos por la pobreza? Qu
escuela acompaar a los adolescentes y jvenes que habitan en
los mrgenes?
Cuando la infancia, la adolescencia y la juventud son diferentes,
nosotros los maestros, podemos ser los mismos? A lo largo de
siglos se construy una historia de complicidad entre la infancia,
la pedagoga y el magisterio. Los dos ltimos han intentado
conducir la infancia, pero es ella quien termina conduciendo la
pedagoga y el magisterio. Estamos obligados a ser lo que la
infancia es en cada momento histrico. Hoy, que la barbarie
social destruye esa infancia y esa adolescencia que
acompaamos por oficio, estamos obligados a redefinir nuestras
identidades y nuestra mirada sobre la infancia y sobre la
pedagoga. Las viejas metforas se quiebran. Los nios dejan
de ser flores coloridas y masas maleables en manos de delicados
jardineros y hbiles alfareros. Cuando las imgenes de la infancia
se quiebran las metforas del magisterio y de la pedagoga se
quiebran tambin. Trabajamos con los fragmentos de las
imgenes quebradas de la infancia, y es natural que nuestras
manos delicadas de jardineros y de alfareros sangren. Las
imgenes fracturadas de infancia y adolescencia terminarn
fracturando nuestras identidades. Estara aqu una de las
causas del malestar actual del magisterio y de la pedagoga?

Estbamos bastante tranquilos con nuestras identidades


profesionales, con nuestras concepciones pedaggicas, con
nuestras creencias y nuestros valores docentes. Todo parece
venirse abajo, destruirse. Y no por el soplo de nuevos
paradigmas tericos, sino por la realidad que llega cada da a
nuestras escuelas con el rostro y con los cuerpos de los nios y
adolescentes pobres. Son ellos quienes interrogan al magisterio,
a la pedagoga y a las ciencias humanas. Interrogan nuestra
civilizacin. Es espanto es grande: cmo la infancia-sin-voz, sin
pensamiento, puede hablar e interrogarnos? Nuestros currculos
se alimentaban de los grandes interrogantes que ataen a la vida
adulta, la poltica, la produccin y el progreso de las ciencias y la
tecnologa, qu tienen entonces esos nios y adolescentes
para decirnos? La pobreza, la marginalidad, la exclusin, el
hambre, el dolor, la violencia y la droga, cuando tienen el rostro
de la infancia ahondan las permanentes preguntas que, por el
oficio de ser maestros, nos hacemos acerca de la condicin
humana.

El desafo es, entonces, pasar de la polisemia a la polifona,


cambiar nuestra mirada, pensar un abordaje pedaggico-didctico
a partir de la realidad de que el otro es digno de aprender.

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[2] Cfr. HOBSBAWSWM, Eirc, La era del capitalismo, Barcelona, Labor, 1989.
[3] Mara Teresa Sirven., Mltiples pobrezas, violencia y educacin, en
IZAGUIRRE, I., Violencia social y derechos humanos, EUDEBA, Bs. As., 1998.
[4]ISUANI, Enrique, Para una poltica de ingreso social en la Argentina, Internet.
[5] Un proceso se naturaliza cuando se desconoce su carcter construido,

histrico. Desde la antropologa, se han propuesto diversas formas de


desnaturalizar las instituciones y prcticas de la propia sociedad, a partir de
comprender lo distintos,en su inmensa variedad, al tiempo que se somete lo
propio, lo cotidiano, a un ejercicio de descodianizacin, por un lado, de des-
naturalizacin, por otro, NEUFELD, Mara y THISTED, Jens, (compiladores), De
eso no se habla...los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Buenos
Aires, EUDEBA, 2001, pie de pgina, pg. 28.
[6] ETEHEVERRY, Jaim, Docentes, ms comprometidos, una va para mejorar el

secundario, La Nacin, 10/02/02, citado en Vera, M. y Miranda M., op. cit., pg. 29
[7] Cfr. SIRVENT, Op. Cit..
[8] An muchos de aquellos que lo han completado se encuentran en el

semianalfabetismo que se patentiza en la mayora de los egresados de la


escuela primaria -EGB-, y que pertenecen a los grandes sectores populares; esta
es, segn Brenner, otra realidad no abordada por el documento ministerial. Ver en:
M.A. Brenner Venturas y desventuras de la pedagoga. A modo de ensayo
(mimeo; junio 2006). Pp. 5.
[9] ADAMSKY, Wladyslaw, Educational Challenges to Poland at the Time of

Transitions en International Review of Education Volume 40 Nos. 3-5 1994.


Rubenson (1994)
[10] SAGASTIZABAL, Mara de los ngeles, (directora), Diversidad cultural y

fracaso escolar. Educacin intercultural: de la teora a la prctica, Buenos Aires,


Novecud, 2004.
[11] NEUFELD, Mara y THISTED, Jens, (compiladores), De eso no se habla...los

usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Buenos Aires, EUDEBA, 2001,


pie de pgina, pg. 140.
[12] SINISI, Liliana, Diversidad cultural y escuela. Repensar el multiculturalismo,

en: Infancias en riesgo, Ensayos y experiencias N 32, Bs. As., Novedades


Educativas2000.
[13] FLECHA, Ramn, Las nuevas desigualdades educativas, en AA.VV., Nuevas
perspectivas crticas en educacin, Bs. As., Paids, 1994.
[14] SINISI, Op. cit..
[15] SAGASTIZABAL, Mara de los ngeles, (directora), Diversidad cultural y

fracaso escolar. Educacin intercultural: de la teora a la prctica, Buenos Aires,


Novecud, 2004.
[16] SARRAMONA, Javier, Cmo entender y aplicar la democracia en la escuela,
Barcelona, Ceac, 1993.
[16] SIRVENT, Mara Teresa , TOUBES, Amanda, LLOSA , Sandra y TOPASSO,

Paula, Nuevas leyes, viejos problemas en EDJA (Educacin de Jvenes y


Adultos). Aportes para el debate sobre la ley de educacin desde una perspectiva
de Educacin permanente y popular. Aportes del Programa Desarrollo
sociocultural y Educacin Permanente: la Educacin de Jvenes y Adultos ms
all de la escuela; Directora: Dra. Mara Teresa Sirvent (Ph.D.). Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE) Facultad de Filosofa y
Letras Universidad de Buenos Aires, junio de 2006
[17] ROSOLI, Germn, Migraciones internacionales, nuevas identidades tnicas y

sociedades multiculturales, en: Estudios Migratorios Latinoamericanos N 25, Bs.


As., CEMLA, 1999.
[18] SAGASTIZABAL, Op. Cit., pg. 28.
[19] Serge Moscovici define a las RS como sistemas de valores, ideas y prcticas

que tienen una doble funcin: en primer lugar, establecer un orden que permita a
los individuos orientarse en el mundo social y material y dominarlos; y, en
segundo trmino, permitir la comunicacin entre los miembros de una comunidad,
aportndoles un cdigo para elintercambio social y un cdigo para dominar y
clasificar de manera inequvoca los distintos aspectos de su mundo y su historia
individual y grupal, MOSCOVICI, Serge, Psicologa Social, Tomo II, Tercera parte,
Barcelona, Paids, 1986.
[20] DUSCHTZKY, Silvia., y SKLIAR, C., Los nombres de los otros, en:

LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos, Los habitantes de Babe. Polticas y poticas


de la diferencia,Barcelona, Editorial Laertes , 2002.
[21] ACHILLI, Elena, Prctica docente y diversidad sociocultural, Rosario,

Homosapiens, 2001.
[22] ACHILLI considera que en los procesos de construccin de las identidades

escolares el otro puede ser un otro inmediato como el que se produce en la


relacin docente-alumno; u otros mediatos expresados ya sea, en la estructura
de la experiencia institucional usos del tiempo y espacio, reglas de juego,
concepciones explcitas e implcitas, normativas diversas-, ya sea, en el papel
mltiple que juega el Estado desde su lugar de Estado educador con sus
propuestas, planes, currculas, hasta las valoraciones de lo educacional,
implcitamente jugadas, por ejemplo, en las decisiones de apoyo presupuestario-,
ya sea, en las variadas representaciones, expectativas y demandas sociales de
los padres y la comunidad en general, op. cit., pg. 41-42.
[23] La prctica pedaggica es aquella que se despliega en el contexto del aula

donde se pone de manifiesto una determinada relacin docente-conocimiento-


alumno, centrada en el ensear y en el aprender, mientras que la prctica
docente hace referencia al trabajo cotidiano que desarrolla el docente en
determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, sta
adquiere una significacin tanto para la sociedad como para el propio docente.
Este trabajo que, si bien est definido en su significacin social y particular por la
prctica pedaggica, va mucho ms all de ella al involucrar una compleja red de
actividades y relaciones que la traspasa y, por lo general, la neutraliza, Achilli,
op. cit. pg. 42.
[24] En la investigacin de La Pobreza en la Argentina (INDEC, 1990) se

caracteriza como pobres estructurales a quienes histricamente han registrado


necesidades bsicas insatisfechas. Se los diferencia de los nuevos pobres o
pauperizados, caracterizados por tener ingresos menores a la denominada lnea
de pobreza, pero no registran necesidades bsicas insatisfechas. Achilli, op. cit.,
pg. 43.
[25] ACHILLI, Op. Cit. pg. 44-45.
[26] ACHILLI, Op. Cit. pg. 54-55.
[27] ACHILLI, E., op. cit., pg. 55.
[28] Cfr. ROCKWELL, E., La dinmica cultural en la escuela, en: GIGANTE,

E., Cultura y escuela: la reflexin actual en Mxico, Mxico, Conacul, 1997.


[29] Ncleo problemtico en la medida que refuerza el procesos de enajenacin

de la especificidad profesional del maestro. Por lo tanto, obtura los procesos de


des- rutinizacin de las propias prcticas, de reconocimiento crtico de la misma y,
en tal sentido, limita la construccin de otras concepciones y prcticas integrales
de su quehacer, ACHILLI, Op. cit., pg. 57.
[30] DUSCHATZKY y SKLIAR, Op. Cit., pg. 210.
[31] El agregado es mo.
[32] DUCHASTZKY, Silvia, La escuela como frontera, Bs. As., Paids, 1999, pg.

78.
[33] El agregado es mo.
[34] SAGASTIZABAL, Diversidad cultural y fracaso escolar. Educacin intercultural:

de la teora a la prctica, Op. cit., pg. 39-43.


[35] SAGASTIZABAL, Diversidad cultural y fracaso escolar. Educacin intercultural:

de la teora a la prctica, Op. cit., pg. 30.


[36] Por razones de extensin slo enunciar sus 13 tesis remitiendo al lector al

texto donde stas estn ampliamente desarrolladas. Cfr. BELGICH, Horacio, El


trazado de la diferencia en la escuela, Rosario, Laborde Editor, 2000.
[37].SAGASTIZABAL, Mara de los ngeles, La diversidad cultural en las

organizaciones educativas, en: Novedades Educativas, N 155, Bs. As. , 2003,


pg. 33.
[38] Cfr. ANIJOVICH, Rebeca, y otras, Una introduccin a la enseanza para la

diversidad. Aprende en aulas heterogneas, Bs. As., F.C.E., 2004.


[39] ANIJOVICH, Op. Cit. , pg. 9-10.
[40] ANIJOVICH, Op. Cit. , pg. 23-30.
[41] ANIJOVICH, Op. cit., 25-26.
[42] SAVATER, F., El valor de educar- A guisa de prlogo. Carta a la maestra,

Buenos Aires, Ariel, 1997.


[43] Profesor titular emrito de la Facultad de Educaao de UFMG-Brasil,

en: REDONDO, Patricia, Escuela y pobreza. Entre el desasosiego y la


obstinacin, Bs. As., Paids, 2004, pg. 14-15.