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Francisco MASSÓ CANTARERO

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ANÁLISIS TRANSACCIONAL I
Cómo nos hacemos persona

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 Editorial CCS

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Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

© Francisco Massó / francisco@masso.info

© 2007. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución,
comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de la propiedad
intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual (arts. 270 y ss. del Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org)
vela por el respeto de los citados derechos

Portada: Olga R. Gambarte

Composición digital: Safekat
ISBN (epub): 978-84-9023-661-1

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 ÍNDICE

Portada

Créditos

Dedicatoria

Agradecimientos

INTRODUCCIÓN
1. Sentido de realidad
2. Alcance científico
3. Los métodos de intervención
3.1. Fenomenológico
3.2. Histórico
3.3. Social
3.4. Conductual
4. Origen histórico del concepto de estados del yo
5. Estructura y función de los estados del Yo
6. Objetivos y plan del libro

CAPÍTULO 1. EL NIÑO QUE SOMOS

1. La intuición como gnosis
2. Características del Pequeño Profesor
3. El deseo humano
4. Función emocional
5. Creatividad
6. Psicogénesis

CAPÍTULO 2. PARENTALIZACIÓN
1. Parentalización primaria
2. Parentalización secundaria
2.1. Función del Padre
2.2. Sistemas y funciones
3. ¿Dónde se produce la parentalización?
3.1. Rol de la pareja en el proceso de parentalización

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 3.2. Fases de la parentalización familiar
3.3. En la escuela
3.4. En el grupo de iguales
4. Parentalización patógena
4.1. Factores patógenos
4.2. Reparentalización

CAPÍTULO 3. DESAROLLO DEL ADULTO

1. Concepto del estado Adulto
2. La persona y el Adulto integrado
3. Psicogénesis del Adulto
4. Función general del Adulto
4.1. Entrada de datos
4.2. Proceso de datos
4.3. Reactividad
4.4. Creatividad del Adulto
5. Fuentes de alimentación del Adulto
5.1. Experiencia diaria
5.2. El cuerpo como lección
5.3. Los afectos
5.4. La sensibilidad
6. Patología del Adulto
7. El Adulto promotor de bienestar

CAPÍTULO 4. LA COMUNICACIÓN
1. Análisis social
2. Condiciones subjetivas básicas de la comunicación
3. Técnica transaccional
3.1. Transacciones útiles
3.2. Transacciones cruzadas
4. Poder estructurante de la comunicación
4.1. Roles de carácter
4.2. Permiso
4.3. Mistificaciones
5. Componente no-verbal de la transacción
5.1. Partes de la oración no-verbal
5.2. Funciones de la expresión no-verbal
6. Comunicación defectuosa
7. Comunicación eficaz

CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE CARICIAS

1. La interacción como base
2. Necesidad de reconocimientos

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 3. Filtros de las cariciasS
4. Poder constructor de las caricias
5. Análisis de las caricias
6. Atribuciones
7. Descalificaciones
8. Extorsión de caricias
9. Uso interno de las caricias
10. Criterios básicos sobre caricias
11. Tipos de caricias que demandamos
12. Modos de pedir caricias

CAPÍTULO 6. JUEGOS PSICOLÓGICOS Y DE PODER

1. Carácter dramático
2. Carácter emocional
3. Sentimiento parásito o timo emocional
4. El juego como agente psíquico
5. Identidad familiar y juegos
6. Análisis formal del juego
7. Plan del juego
8. Clasificación de los juegos de poder
9. Ventajas o beneficios
10. Los juegos en el quehacer cotidiano
11. Prevención de los juegos de poder

CAPÍTULO 7. ARGUMENTO DE VIDA

1. ¿Teoría de crecimiento o metáfora útil?
2. Necesidad de adaptación
3. Decisión del argumento
4. Matriz del argumento
5. Formación del argumento
5.1. Vías de entrada
5.2. Materiales de la formación argumental
5.3. El constructor
6. Función del Pequeño Profesor
7. Función del Niño en el Niño
8. Función del Padre en el Niño (P1)
9. Epiargumento

CAPÍTULO 8. DEL ARGUMENTO AL PROYECTO DE VIDA

1. Consecuencias del argumento
2. Tiempo pasado
2.1. Posición existencial
2.2. Sentimiento parásito

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 2.3. Contrargumento
3. Tiempo presente
3.1. Permisores
3.2. Actitud realista
3.3. Metanoia
3.4. Intimidad
4. Tiempo de proyecto

Epílogo

Glosario

Bibliografía

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 A mis alumnos,
por haberme hecho su discípulo.
Y a Terry Berne,
por hacerme depositario del título de Psiquiatría
de su padre Eric Berne.

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 Agradecimientos

En primer lugar, quiero expresar mi reconocimiento y rendir homenaje a quienes me

enseñaron Análisis Transaccional y merecen mi respeto.
Por orden cronológico, mi primer maestro fue Michael Reddy, que sazonaba los
conceptos con humor inglés y me dio un modelo no invasor, derrochando empatía y sutil
intuición.
Después, la rauda y apabullante erudición psicológica de Roberto Kertész me contagió
de su curiosidad por conocimientos afines al Análisis Transaccional. Así, fui leyendo
mucho, y asimilando lo posible, sobre Programación Neurolingüística, Gestalt, Terapia
Multimodal y la Escuela de Palo Alto. Estos eran algunos de los referentes intelectuales
del Dr. Kertész, a quien también debo la amabilidad de que haya leído una parte de este
texto, haciéndome llegar sugerencias que he integrado. De Claude Steiner he recibido la
naturalidad para estar en el grupo, dejando que el grupo crezca. Pero, valoro sobre todo
su modo de usar el Análisis Transaccional sin interpretaciones, ni juegos de poder, ni
agendas encubiertas, impregnado, posiblemente, del talante de los seminarios de
Monterrey y San Francisco.
También guardo con comprensión y respeto, la sencillez de Val Garfield y la
abuelidad serena de Marge Reddington.
Todavía excita mi creatividad el modelo inteligente de Robert Goulding (†), su
desparpajo, siempre a punto para desdramatizar, convertir en poder lo que minutos antes
era impotencia y desolación, para favorecer el trabajo del otro. Junto a él, Mary
Goulding me dio modelo de cómo estar firme, sin paliativos, frente a la patología, pero
abierto y acogedor para la persona. El magisterio de ambos fue una densa y fecunda
experiencia para mí.
Otras personas, como Fanita English, Ruth McClendon, Lesli Kadis, Gysa Jaoui (†),
Alain Sarton y Raymond Hostie (†) han tenido un paso más efímero en mi formación,
aunque mi agradecimiento es, igualmente, cordial y afectuoso.
Con relación a la redacción de este libro, me resulta impagable la constancia y
minuciosidad del Dr. San Martín, que ha leído el texto, devolviéndome observaciones y
anotaciones que lo han mejorado.
Igualmente, debo mostrar mi reconocimiento a los profesores Martorell y Quiroga, así
como a la doctora Noriega, por las aportaciones que me han hecho para mejorar el texto.
Por último, ha sido muy valiosa para mí la colaboración de Ángela González, sin cuyo
concurso, la tarea no hubiera prosperado al ritmo que lo ha hecho.

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 INTRODUCCIÓN

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1. SENTIDO DE REALIDAD

El objeto básico de estudio al que nos referimos en este libro es la conducta de la

persona, a partir de la cual pueden hacerse descripciones de procesos generalizables e
inferencias, que permiten establecer hipótesis para facilitar la comprensión de conductas
sucesivas y de las estructuras psíquicas que las originan.
Es obligado destacar que entendemos la conducta como el principal instrumento de
investigación del hombre, al decir de Kelly. El ser humano no se limita a reaccionar ante
los estímulos que se le aplican; tampoco es un esclavo de sus refuerzos; ni un pertinaz
traidor de sí mismo, que obedece a ignotas fuerzas enraizadas en su pasado. También es
un creador, que explora y ensaya con su comportamiento, al tiempo que va haciéndose a
sí mismo.
Por esto, la Psicología no puede ser una ciencia exacta que, mediante métodos
empíricos o algorítmicos, pueda establecer leyes inexorables que rijan el
comportamiento humano. Al comportarse, el sujeto integra nuevos aprendizajes,
neguentropía, que transforman sus estructuras dispositivas de cara a conductas sucesivas.
Incluso la conducta misma es multifacética, tiene diferentes sentidos y acepciones, sin
que, en muchas ocasiones, pueda deslindarse si hay un valor que prevalece, o es un acto
creativo que sintetiza muchas variables.
Hay un tipo de conducta, que podríamos llamar pragmática, que busca la resolución
de un problema, o la adaptación simple, que la persona puede activar espontáneamente,
como ocurrencia emergente, o como fruto del aprendizaje previo. Surge, tal vez
casualmente, o replicando un aprendizaje adquirido en un proceso anterior.
Otro tipo de conducta es la acción, que condensa un proceso previo de índole
preparatoria y pretende obtener un objetivo. En ésta, hay intencionalidad; ha habido
pensamiento teleológico y la persona hace con miras de conseguir alguna ventaja
material, psicológica o simbólica. La acción obedece a un estado de conciencia
resolutivo previo.
Un tercer tipo de conducta es la actuación, la acción que, además de estar
intencionalmente orientada, está construida como expresión del yo, refleja creencias,
estilo de vida, ideales, sentimientos y actitudes de la persona, que pretende además
causar una determinada impresión en quienes pueden contemplar el hecho, o van a
recoger sus consecuencias.
En tanto que actuación, los actores seguimos un guión o argumento, de carácter
mostrenco, prefijado de antemano, pero retroalimentado y modificado en cada episodio
existencial, cuya autoría ha respondido siempre a la necesidad de sobrevivir, o de
adaptarse a cualquier precio, procurando paliar el dolor y reducir esfuerzos. El
explorador, que estrenó su espontaneidad antes de los dos años, va perdiendo su frescura,

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durante el proceso de individuación-separación, a medida que acrecienta su experiencia e
integra pautas de socialización, para convertirse en un actor.
Sobre cada actuación inciden las actuaciones de los demás, sus expectativas y
necesidades; también, el juicio del público espectador, que retroalimenta con sus
reacciones la acción del agente. Igualmente, interviene el juicio del propio agente, que
confirma el sentido de oportunidad de la acción, se disuade de continuar o se aconseja de
introducir modificaciones sobre la actuación en curso. Esta constelación de variables
hace que toda conducta sea contingente, aunque presente líneas de coherencia,
suficientemente consistentes, de modo que puedan establecerse hipótesis, e intervenir
para facilitar cambios.
Conducta, acción y actuación constituyen la experiencia humana, fuente del
aprendizaje y de la configuración estructural de la persona.
Las transacciones pueden ser un simple intercambio inocente, un procedimiento
condicionado y hasta un ritual mecánico y huero de sentido. Pero la persona no hace sólo
este tipo de intercambios.
Detrás de muchas transacciones, hay un proyecto de futuro, chico o grande, burdo o
sublime. En ellas, la interrogante no es tanto de dónde provienen, qué transfieren del
pasado, sino qué pretenden, qué quieren construir.
Este aspecto de la intencionalidad es importante para enfocar el análisis
fenomenológico y social de los acontecimientos que se suceden en la vida de las
personas, tienen un sentido, influyen a los demás y transforman al propio agente.
En el plano existencial, cada acto puede contener una réplica de la persona entera,
igual que el átomo replica al universo. Con intención o sin ella, cualquier acto simple,
denuncia a su autor ante los demás, responde a una elección previa, por muy automática
y fugaz que sea, refleja valores, aspiraciones y sentimientos del autor.
Casi todas las conductas personales tienen una lectura social. El protagonista (proteros
el primero – ago conducir, llevar), el que actúa primero, al iniciar su acción, provoca al
antagonista. Ambos ejercen su acción en un escenario (otra fuente de significaciones) y
actúan frente a unos espectadores que reciben impresiones o las consecuencias del
suceso, evalúan el desarrollo y reaccionan a favor o en contra. Los espectadores y los
destinatarios de la acción en curso, a través de sus reacciones, también toman parte
activa en el proceso, alterando la evolución y el sentido dramático de la acción. En cierto
sentido, cabe decir que casi toda conducta es un asunto de varios, porque es una
actuación afortunada o desdichada, eficaz o no, que el actor ha desarrollado en un
determinado escenario, provocando la reacción de los demás y su concurso.
Nuestra preferencia es hacer descripciones, tratar sobre procesos transaccionales, en
una doble vertiente:

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 a) Procesos abiertos: entendemos que son los que se producen en la vida real, cuando
cada persona ejerce los roles que ha asumido o que los demás le otorgan.
b) Procesos intencionados: ocurren si la persona tiene como objetivo modificar su
conducta. Estos procesos son artificios que obedecen a una estrategia prefijada.
Intencionadamente, renunciamos a la explicación, para contentarnos con relatar
fenómenos de interacción y sus consecuencias sobre la formación y estructuración del
sistema de adaptación que configura cada persona, a lo largo de un proceso constante de
construcción, deconstrucción y reconstrucción.
Pretendemos describir cómo actuamos y cómo cada actuación constituye identidad;
como si el caminante, al tiempo que hace el camino, con cada uno de los pasos que da,
se fuera haciendo también a sí mismo.

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2. ALCANCE CIENTÍFICO

El Análisis Transaccional (A.T., en adelante) es una teoría que corresponde a una ciencia
positiva, la Psicología, cuyo objeto de estudio es, efectivamente, la conducta.
Como indica la teoría de la ciencia, el saber positivo se obtiene mediante métodos
precisos, definidos de antemano y aceptados por la comunidad científica. Con ellos, se
relacionan hechos entre sí, para extraer conclusiones, susceptibles de ser verificadas por
diferentes personas y en contextos distintos. Así, se obtienen leyes o principios, a ser
posible explicativos, o cuando menos capaces de soportar hipótesis con las que manejar
la realidad.
El A.T. es un metamodelo, un modelo para entender otros modelos; un constructo
mental que sintetiza saberes extraídos de múltiples fuentes, que fue probado y revalidado
en la práctica clínica. Actualmente, está orientado a ser útil en ese campo específico y en
otros, como la comunicación, la intervención social, el área educativa y la gestión de
recursos humanos.
Calle Guglieri define el modelo como «una representación de un fenómeno del mundo
real, que es una simplificación de dicho fenómeno, que se acepta para unos ciertos fines
específicos» (1).
El metamodelo es un lenguaje acerca de otro lenguaje. En este caso, es un lenguaje
que pretende entender la polisemia de la conducta, reduciendo su complejidad, por
sincretismo y no por eliminación. El metamodelo transaccional no pretende abarcar el
universo del discurso, pero sí disponer de la apertura, amplitud y flexibilidad necesarias
para acoger los «N» modelos que puedan presentar los «N» usuarios potenciales, cada
uno de los cuales puede consultar por una infinidad de fenómenos de conducta, con
multitud de variaciones y matices que los hacen singulares.
Por ello, el metamodelo, si se permite la metáfora, no puede ser un patrón único, de
talla pequeña, con el que un sastre pretenda confeccionar la ropa de quienquiera que
acuda a su taller.
Los modelos han de reunir tres características:
— Validez: son válidos en tanto que son fieles a la realidad con todo su polimorfismo
y la representan con verosimilitud.
— Utilidad: son útiles cuando simplifican la representación de la realidad y facilitan
su comprensión.
— Sencillez: ésta permite trabajar con mayor comodidad.
En las aplicaciones del metamodelo converge el encuentro del profesional con su
cliente, a propósito de algún problema. Así pues, primero hay dos modelos personales en

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confrontación, el del profesional y el del usuario; y sobre ésta, se solapa el uso del
metamodelo.
El profesional goza de una prima de poder que le otorga el manejo del metamodelo
por el alcance instrumental inequívoco que tiene:
— Primero, porque tiene «armas» que no posee el usuario, como pueda ser el uso del
contrato, el manejo de las transacciones y reconocimientos, la matriz de análisis de
los juegos y del argumento, etc.
— En segundo lugar, el metamodelo ofrece criterios sobre qué sea salud, qué
enfermedad, qué adaptación, qué inadaptación, qué comunicación, qué ruido, qué es
conducta argumental y qué está fuera de argumento, etc. De aquí pueden partir las
hipótesis ad hoc, en orden a conseguir que la persona comprenda y remonte su
problema, obteniendo mayor grado de felicidad y bienestar en su vida. Este es un
asunto delicado porque el metamodelo se construyó para servir a la persona; pero,
ésta no tiene por qué cumplir las expectativas que cierna el metamodelo acerca de la
filosofía de vida, ideales, valores, costumbres e intereses que hayan de configurar la
singularidad del cliente. El metamodelo nunca ha de ser un deber ser, un paradigma
al que haya de ajustarse el usuario. Hay que cuidar no sólo de no invadir, sino de
respetar la autonomía y libertad del usuario, en todo momento.
La interacción entre profesional y usuario, con un metamodelo como objeto
intermedio, aboca a una relación sistémica, a un sistema relacional. Bertanlaffy, un
teórico de la Teoría General de Sistemas, entiende como sistema «un conjunto de
elementos, que están interrelacionados entre sí y con su medio» (2). Quiero resaltar las
tres connotaciones del concepto de sistema.

1) Conjunto de elementos
a) El usuario o cliente con su conducta, hábitos, creencias, experiencia, logros y
problemas, uno de los cuales motiva la consulta.
b) El profesional con sus peculiaridades personales y profesionales, entre las que
cuenta su preparación y competencia, las destrezas que tenga, no sólo por el manejo
del metamodelo, sino también por el conocimiento de otras técnicas alternativas, y
el sentido de oportunidad con que vaya a aprovechar los momentos de su
intervención.
c) El metamodelo en sí, que opera con sus propias virtualidades y limitaciones,
aunque trabaje de forma mediata, filtrado por los marcos de referencia del
profesional y las actitudes del usuario.

2) Interrelación
a) De usuario y profesional que comienzan a relacionarse al margen del metamodelo y
antes de abordar la resolución del problema que haya motivado la consulta. La

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 interacción comienza desde el momento que el cliente elige al profesional y éste lo
acepta, tras conocer el motivo de consulta y considerarse competente para tratarlo.
Durante la primera fase del proceso, el profesional ha de recibir al usuario con una
actitud de acogida incondicional y la empatía necesaria para comprender el
problema de éste. Recíprocamente, el cliente va generando confianza que le anima a
depositar información y fiarse, progresivamente, de la competencia del profesional
elegido.
Esta urdimbre de actitudes y sentimientos es previa al uso del metamodelo y
constituye la plataforma sobre la que ha de asentarse todo el trabajo posterior. La
fractura de este soporte dará al traste con toda posibilidad de ser efectivos.
b) Del profesional con el metamodelo, por varios motivos:
— Para confrontar su propio modelo personal y continuar su proceso de desarrollo
y crecimiento.
— Para asumir las características teóricas y técnicas del metamodelo, a fin de evitar
una mala praxis, o hacer proyecciones negativas sobre el usuario.
— Para reformular los problemas que plantea el usuario, simplificándolos,
ayudándole así a manejar los fenómenos de su conducta con mayor sencillez.
c) Del usuario con el metamodelo, conforme va asimilando las aportaciones cognitivas
que recibe, si es que éstas proceden y las incorpora como instrumento de ayuda, que
usa discrecionalmente. El usuario no acude para ser adoctrinado, ni iniciado en la
praxis del metamodelo; pero, inevitablemente, termina utilizando el metalenguaje,
máxime cuando se beneficia de su aplicación.

3) Conexión con el medio

a) El usuario proviene de un medio diverso y múltiple: familia, trabajo, círculo de
amigos, compañeros de trabajo, etc. Todos ellos son fuente de entropía, que puede
generar confusión y nuevos problemas. Cuando el usuario inicia cambios, éstos han
de instalarse y ser confirmados en los enclaves psicosociales en los que desarrolla
su vida. Éstos, por su parte, van a seguir enviando entropía y variedad, porque tales
cambios cuestionan el statu quo vigente al interior del grupo y determinan una
definición diferente de la dinámica interna, del juego de roles, expectativas y
atribuciones en curso. Sobre este asunto, en 1989, Massey (3) destacó como
fenómenos gemelos:
— Lo que las personas viven en el seno de sus contextos interpersonal y familiar.
— La tendencia de esos contextos a influir sobre la persona.
b) El profesional, por el ejercicio de su rol, también ha de estar en conexión con su
medio profesional y técnico, que queda constituido por la diversidad de enfoques
teóricos y la inmensa gama de tácticas estratégicas y procedimientos de

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 intervención existentes. La apertura a la entropía técnica implica diferenciar
selectivamente, experimentar para establecer criterio propio y renovar, cuando
proceda, el elenco de herramientas o incluso la filosofía desde la que opera. Así lo
hicieron Freud, Jung, Adler, el propio Berne, etc.
El cerramiento de un profesional en torno a un modelo único lo empuja al
fundamentalismo dogmático y excluyente, y la rutina de su práctica termina siendo
esclerótica.
Además, para el profesional como persona, la neguentropía proviene de su estar en
el mundo, ha de ser un «ser en», tal como lo define Heiddegger (4) y lo exige Berne
cuando dice: «lo que sucede en la terapia depende tanto del método elegido por el
terapeuta como de su compromiso en lo que se refiere a su propio desarrollo. Las
sucesivas etapas en que se va concretando ese compromiso se manifiestan por el
grado en que el terapeuta tiene conciencia de sí mismo como ser viviente en un
mundo real» (5).
Para garantizar efectividad, es fundamental que el profesional esté en conexión con
el medio real, político, social y cultural de la sociedad a la que pertenece. Su
diálogo con esos contextos le reta a renovar su adaptación, esto le enriquece, le hace
más flexible y le otorga mayor efectividad para su trabajo.
c) El metamodelo mismo, en tanto que pretende abarcar la pluralidad polisémica de
los fenómenos conductuales, también ha de permanecer en conexión con su medio.
Sus fuentes de neguentropía, además de la realidad a la que pretende servir, son la
investigación propia y la ajena. La desconexión del metamodelo de estas fuentes de
neguentropía lo dejará obsoleto e inservible con el transcurso del tiempo.
En general, un sistema es abierto cuando está empeñado activamente por mantener
intercambios con su medio, desde cada uno de los elementos que interactúan dentro del
sistema. Naturalmente, esta apertura le obliga a cada uno de los elementos a asimilar
mayor neguentropía y de ahí deriva un proceso de organización y diferenciación
constantes. En consecuencia, el sistema es cada vez más perfecto y diferenciado, incluso
de sí mismo.
El A.T. es un metamodelo que nació integrando aportaciones cognitivas, existenciales
y psicodinámicas, con otras que conciernen a la teoría de la comunicación y a la
antropología fenomenológica. En la vertiente pragmática, en tanto que modelo
integrador, pretende por igual el incremento de la conciencia —análisis del argumento o
guión de vida—, la estimulación del cambio de conducta y el desarrollo creativo de la
persona.
En Psicología, los diferentes enfoques teóricos se polarizan sobre un aspecto concreto
de la vivencia humana, magnifican su importancia y lo contraponen a otros de forma
excluyente. Así resulta imposible construir una teoría sintética que abarque todos los
componentes.

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 A título de ejemplo, mientras el Neoconductismo enfatiza la cognición, M. Klein se
encastilla en la afectividad. La Escuela de Palo Alto destaca el factor verbal, mientras
Reich subraya el sexo y Pierrakos, el cuerpo. Rogers apalanca en la permisividad, en
tanto que Lazarus lo hace sobre la estructura. Freud defendió la «distancia», pero
Virginia Satir es partidaria del contacto. Las familias psicoanalíticas trabajan sobre el
pasado y la transferencia y, en cambio, la Gestalt no sale del presente. Skinner se limita a
estudiar la conducta individual en estado simplicísimo, pero Jung se interesa por la
presencia operativa de la cultura y sus arquetipos. Hay un psicoanálisis del Yo (Adler) y
un psicoanálisis social (Fromm, Sullivan, Froom Richman). Erickson con su hipnosis,
ordalías e historias, trabajaba sólo sobre el individuo, pero los sistémicos necesitan
abarcar el universo del discurso del grupo familiar. El A.T., sin más prurito ni pretensión
que cualquier otro enfoque, destaca el estudio fenomenológico de la interacción, la
urdimbre de las transacciones y cómo éstas configuran la estructura psicológica, la
construcción de la identidad personal y la configuración de vínculos y modos de
relación. Hay 250 escuelas de psicoterapia, contrapuestas entre sí; sin que la verdad
absoluta resida, de forma excluyente, en alguna de ella.
La concepción antropológica que respira toda la teoría transaccional es de índole
humanista. Pese a las contradicciones iniciales, el A.T. reconoce que el hombre es el
principal artífice de su propia identidad y de su sistema de adaptación al mundo, en
diálogo con quienes le rodean y las circunstancias del entorno. La libertad de elección y
decisión pertenece al anancasma de cada persona, es una necesidad inherente a la
condición humana, igual que la curiosidad, la necesidad de estímulos, etc. De aquí, el
énfasis que veremos sobre el valor de la autonomía, tanto en la toma de decisiones, como
la autonomía interna, la autonomía del pensamiento, inferencia de la conducta exterior.
Por otra parte, la comunicación no sólo tiene un sentido pragmático para servir de
vehículo de entendimiento, sino que la semiótica, el valor simbólico de las palabras y de
los hechos, que también son comunicación, otorga diferentes planos intelectivos a toda
transacción, que moviliza emociones, atribuye o resta valor al interlocutor, le otorga
atribuciones, etc. Es decir, la transacción no tiene un mero sentido pragmático, su
alcance es también emocional y simbólico.
La transacción es la unidad de comunicación, que constituye material psicógeno para
construir realidades internas (estados del yo, argumento), modos de relación
(vinculaciones, rituales, pasatiempos, juegos) y procedimientos de acción (actividades,
roles, proyectos). Por eso, el énfasis en definir el A.T. como una psicología social,
porque cada persona inclina su estructura psicológica personal según su interacción con
los demás. La influencia siempre es recíproca; como el dios Jano, tiene dos caras
(cuando menos); va y viene, en un proceso de ajuste mutuo y continuo entre los actores.
En la vertiente cognitiva, el análisis estructural de los estados del yo y la
confrontación tienen como objetivo la descontaminación e integración del Adulto, para
que éste, libre de prejuicios y estereotipias, y pertrechado de sus recursos y opciones,

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recupere creatividad, pueda obtener mayor objetividad y gane eficacia en el
afrontamiento de los retos de la realidad.
Posiblemente, el A.T. naciera del empeño de desasirse del determinismo de la
transferencia psicoanalítica, de la agonía entre el Super-yo y el Ello, de la dictadura
inexorable del instinto libidinal, erótico o thanático, pero, sobre todo, de la pasividad del
terapeuta, ya criticada por Sullivan, indefinidamente amarrado al malecón de la
asociación libre, la interpretación de los sueños y de los actos fallidos. El empeño
prosperó, pero quedaron las huellas y, a veces, la nostalgia.

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3. LOS MÉTODOS DE INTERVENCIÓN

Desde los comienzos de la andadura transaccional, se utilizan cuatro métodos, si bien su

empleo no es indistinto. Mientras la conducta observable puede ser analizada mediante
los métodos conductuales, fenomenológico y social, el método histórico es necesario
para analizar argumento y efectuar el análisis de segundo orden de los estados del yo,
que son inferencias.

3.1. Fenomenológico
Berne apunta que uno de los cuatro métodos de diagnóstico que utilizar, es el
fenomenológico. Aquí, lo conceptuaremos, no sólo como un método de trabajo en
psicoterapia, sino también como una actitud ética de acompañamiento de cualquier
proceso de aplicación del A.T.
La palabra «fenomenología» se forma, al igual que «psicología» y tantas otras, a partir
de dos vocablos griegos: «fenomenon» y «logos». «Fenomenon» deriva de «faineszai»,
que significa mostrarse. A su vez, «faineszai» es una voz media de «faino», que significa
sacar a la luz del día, hacer patente y visible en sí mismo. El significado de «logos» no
tiene secreto.
Según los antecedentes de la palabra, la fenomenología será la ciencia que versa sobre
el hacer patente, cómo revelar y hacer visibles las realidades o cómo acceder a la
polisemia que entraña toda realidad. En una aproximación fenomenológica, nos interesa
saber «qué» es el otro, y para acceder a ese quid esencial vamos a comenzar
interesándonos por saber cómo se muestra, cómo se manifiesta, qué aspecto tiene, qué
parece ser.
Husserl consideró que la fenomenología era un método, una forma de conocimiento.
Heiddegger la considera una hermenéutica, en el sentido etimológico de la palabra; es
decir, una interpretación, una aclaración explicativa del sentido del ser. La
fenomenología, dice Merlau-Ponty (6), es «el estudio de las esencias: la esencia de la
percepción, la esencia de la conciencia». La fenomenología, pues, no es la ciencia de las
apariencias, sino la ciencia de lo que nos quieren revelar esas apariencias. La apariencia
de enfermedad, por ejemplo un vómito, no es la enfermedad; pero, entender la
significación y el sentido de ese síntoma, nos puede llevar a comprender que hay otra
realidad detrás, el fenómeno, rico y polisémico, que se anuncia mediante tal apariencia.
La fenomenología, en contraposición a la interpretación psicoanalítica, al
experimentalismo y al afán psicométrico, fue la gran ambición de Berne y ha de inspirar
el método de trabajo y la actitud de acompañamiento del terapeuta transaccional.

22
a) El valor del fenómeno
El concepto de fenómeno, a juicio de Heidegger, es «lo que se muestra, el ser, su
sentido, sus modificaciones y derivados» (7).
El fenómeno que estudiamos en la consulta es lo dado por nuestro cliente, no importa
que sea real o una ilusión; lo que importa es que es algo que se presenta a nuestra
consideración. Por ejemplo, supongamos que una persona viene con un sentimiento falso
de tristeza. Posiblemente, tal manifestación no resista un análisis crítico; pero, la
aproximación fenomenológica nos puede revelar un sinfín de significaciones. No
podemos obviar que cualquier realidad, aunque sea fingida y espúrea, es multivalente,
compleja en su constitución, vertientes y haces de relaciones, a diversos niveles y en
varios momentos.
Además, cualquier síntoma que traiga el usuario es pura apariencia de la cosa misma.
Es decir, así como la fiebre es la apariencia de enfermedad, el sentimiento de falsa
tristeza puede ser, pongamos por caso, la apariencia de una necesidad inmarcesible de
poder, porque la persona haya aprendido que usando ese sentimiento consigue réditos
sociales. Una aproximación reductiva o simplificadora del síntoma, vacía de valor y
significación al fenómeno dado.
En tercer lugar, aunque todo fenómeno habla de un proceso, lo que interesa como
objeto de conocimiento es lo que se muestra tal como es. La esencia fenomenológica no
es algo oculto, no es una sustancia que subyace a las apariencias, sino el ser o contenido
fundamental con todas sus propiedades, connotaciones y denotaciones, que se revela a
través del fenómeno.
Así pues, cuando Berne habla de los estados del yo, dice: «Padre, Adulto y Niño no
son ideas, sino que se refieren a fenómenos basados en realidades (8)». Berne hace una
declaración aún más expresa: «el término estado del ego se emplea para denotar un
estado de la mente y sus patrones de conducta relacionados, según ocurre en la
naturaleza, y evita el uso de términos como instinto, cultura, superego, ánimo...» (9). E
insiste en otro lugar, con mayor claridad, afirmando tajantemente: «ni los estados del yo
como tales, ni los órganos que les dan origen corresponden a las instancias freudianas.
El superyo, yo y ello son conceptos obtenidos por inferencia, mientras los estados del yo
son realidades vivenciales y sociales» (10). Es, pues, la realidad viva, la conducta
observable, el referente donde vamos a encontrar los soportes del metamodelo.
Berne se esfuerza, a lo largo de toda su obra, por conseguir un cuerpo teórico
especificable en términos fenomenológicos. No sólo respecto a los juegos, sino también
en relación a los estados del yo. Él buscó un lenguaje sencillo, asequible y conceptos
claros. En este sentido, representa el contrapunto del lenguaje críptico, mistérico e
intrincado de otros textos. No obstante, Barrios incluye al A.T. dentro de los modelos
criptológicos de Kantor (1978), «que son estructuras proposicionales que no establecen
de manera abierta sus suposiciones y sistemas, ni tampoco sus teoremas básicos» (11),
precisamente, porque esta es una característica del método fenomenológico.

23
b) Epoché
Cuando Husserl da la consigna de volver a las cosas mismas, haciendo epoché de todo lo
subjetivo, de lo tradicional y de todo lo teórico, de forma que sólo entre en cuestión lo
dado, está pretendiendo que únicamente se considere válida la conciencia originaria de
lo que se da, la intuición como conocimiento directo.
La fenomenología exige al conocedor que se despoje de todo cuanto provenga de él,
sentimientos, actitudes y cualesquiera otra posición personal, para estar en condiciones
óptimas de ver cómo es la realidad. Hacer epoché, además de evitar la proyección del
terapeuta, supone también que sepamos aparcar los a priori del metamodelo, para usarlos
convenientemente, después de haber comprendido la significación de la conducta,
cuando sea previsible que la reestructuración que otorga el metamodelo vaya a ayudar al
cliente, nunca para epatarlo por la suficiencia de los constructos, o invadirlo con nuestro
saber apriorístico.
Husserl, en sus Meditations cartesiennes, apunta hacia una psicología descriptiva y
menciona la fenomenología constructiva como método indicado para la misma.

c) Comprensión eidética
El A.T., con la ayuda del método fenomenológico, mejor que el histórico y el
conductual, en primer lugar, facilita la comprensión de las esencias que es, según queda
dicho, el objeto de la comprensión fenomenológica. No son esencias ocultas, no son un
quid misterioso como el inconsciente, ni un ente de razón como el alma. La comprensión
eidética es la comprensión de las determinaciones que caracterizan al fenómeno; es
decir, las connotaciones que definen el proceso psíquico que se manifiesta a través de la
conducta.
Pondré un ejemplo, para ayudar a entender qué sea la comprensión eidética. Una
cliente ha estado vomitando durante 20 años; sus cólicos le obligaban a mantenerse en el
cuarto de baño durante tres y hasta cinco horas, expulsando litros de bilis. Esta es la
conducta observable.
Connotaciones:
a) El vómito es un síntoma inequívoco de enfermedad.
b) Estar enferma es una coartada para evitar la agresión de la madre.
c) Estar enferma suponía, a los 17 años, no abandonar el domicilio familiar (área
rural) y no tener que vivir, en condiciones humillantes, en casa de su profesora de
piano, situada en una ciudad a 260 km del domicilio familiar.
d) Vomitar ha sido, durante 20 años, una forma de echar la rabia, el miedo, la angustia
y la confusión que tragaba en silencio, ante las conductas destempladas de la madre
y el histrionismo del padre.

24
 e) Vomitar es estar enferma como el padre, hipocondríaco, pero fuente de apoyo
afectivo para la hija.
f) Vomitar es un síntoma contundente que deja impotentes a la madre agresora y a
todos los especialistas médicos de varias capitales, por lo que la familia ha
peregrinado en busca de remedio.
g) Estar enferma es obligar, justificadamente, a la madre a gastar el dinero que negaba
a los hijos y al padre.
h) Estar enferma terminó por ser una forma de estar en el mundo, que le aliviaba de
tener que hacer oposiciones, pelear por un puesto de trabajo, casarse, optar a tener
hijos, asumir responsabilidades (los cólicos se presentaban ante cualquier
oportunidad de tener que afrontar un compromiso), decir no a pretensiones
peregrinas de los demás, etc.
Erskine y Trautmann dicen: «la exploración respetuosa de la vivencia fenomenológica
de los clientes permite a éstos aunar coherentemente sus necesidades relacionales,
sentimientos y conductas actuales y anteriores» (12). El metamodelo sirve para
consolidar esta síntesis. En muchos casos, es innecesario el uso del metamodelo, porque
la comprensión eidética ya ha surtido su efecto de agrandar la conciencia y reconciliar a
la persona con su conducta y todas sus significaciones.

d) Clarificación
La terapia además de aumentar la conciencia, ha de aclarar la comprensión del propio
yo, distinguir sus diferentes estados, polaridades, mecanismos y atribuciones y ayudarle
a vivir «aquí y ahora», con todo el poder creativo, sensitivo, emocional y aun
trascendente que pueda asumir la persona.
En este sentido, Villegas (1995) decía que «la psicoterapia empieza allí donde se
plantea la comprensión del sujeto, donde no se pretende la supresión del significante,
sino la construcción de nuevos significados, allí donde el concepto de curación es
sustituido por el de cambio» (13).
Los mismos Erskine y Trautmann decían, en 1996, que «los terapeutas han de partir
del supuesto de no saber nada acerca de la experiencia de sus clientes y, en
consecuencia, han de luchar constantemente para comprender la significación subjetiva
de sus conductas y procesos psíquicos» (14).
Efectuada esta comprensión de la significación subjetiva, los conceptos y diagramas
del metamodelo sirven para clarificar el proceso fenoménico del cual nos está hablando
el cliente. En cierto sentido, el metamodelo añade inteligencia a la comprensión que se
está produciendo. Bien usado, el metamodelo es un referente, otra hermenéutica que se
inmiscuye en el diálogo entre el profesional y su cliente, para apuntalar la línea de
investigación que están efectuando. En ningún caso, se ha de hacer prevalecer la
preeminencia del metamodelo sobre la comprensión eidética y de empatía.

25
e) Catarsis
Toda psicoterapia ha de comportar la limpieza de la angustia, la liberación de emociones
no expresadas y cerrar las «gestalten» que se quedaron a medias. En cierto sentido, la
intersubjetividad que crean el terapeuta y su cliente viene a efectuar una limpieza de los
aprendizajes acumulados, depurándolos de las adherencias que se hayan ido fraguando.
La catarsis como simple desahogo emocional es necesaria, pero no suficiente.
Después de efectuar la limpieza del fondo, hay que restituir la figura o, quizá, conseguir
que la figura brille más, una vez despejado el fondo de elementos perturbadores.

f) Innovación
El principio de innovación consiste en movilizar a la persona en orden a que siga
explorando y descubra otros modos de adaptación, experimente emociones nuevas y
enfrente situaciones distintas, variando ciertas condiciones o modificando algún hábito o
rutina de conducta. Tales retos han de conducirla a vivir experiencias correctivas que
favorezcan el cambio deseado, sea éste implícito o explícito en el motivo de consulta.
El cambio es posible a partir del momento en que el usuario cobra conciencia de ser
autor de su sistema de adaptación. Su responsabilidad existencial abarca la creación de
las significaciones que le han conducido hasta la situación actual, pero se prolonga en
orden a seguir lanzando nuevas expectativas y atribuciones. La terapia introduce la
conciencia de la propia autoría: en cierto sentido, antes de la terapia, construimos nuestro
mapa de representación del mundo, a nuestro modo y con los materiales que van
llegando. Después del proceso terapéutico, el usuario ha de reconocer su responsabilidad
en dos vertientes:
a) La atribución de sentido y significaciones a los acontecimientos reales posteriores.
b) La construcción reflexiva del sí mismo, en y frente a esa realidad.
El empleo del metamodelo, a posteriori de la comprensión, es necesario para retar el
cambio y acompañarlo. El A.T. nos da un lenguaje sencillo, cuyos diagramas nos ayudan
a situar, en una geometría imaginaria, dónde está el bloqueo, qué estado del yo tiene la
responsabilidad del cambio y cómo pueden ayudar los otros estados, o boicotear la
operación que estamos pretendiendo. En este sentido, el A.T. se comporta como una
fenomenología constructiva tal como pedía el propio Husserl.

3.2. Histórico
El propósito de Berne de construir una «teoría sistemática de la dinámica de la
personalidad social, derivada de las experiencias clínicas» (15) es coherente con su
oficio de clínico y su formación como psicoanalista. El análisis histórico es el

26
procedimiento idóneo para el estudio del argumento de vida, el concepto más
mecanicista y determinista de la teoría berniana, que nos proponemos variar.
Todos los antecedentes conceptuales de argumento de vida hay que buscarlos en
trabajos de corte psicoanalítico. A saber: Adler, El mundo de la Psicología, con su ley
del movimiento fijo y de la línea vital, que hacen encajar cada acto de una persona, como
si se tratara de un continuo coherente. Campbell J. El héroe de las mil caras; Erikson en
Childhood and Society y en Identité: Jeunesse et Crise, donde apunta que la persona
elige una identidad negativa, sobre las propuestas execrables que se le hayan ofrecido en
momentos críticos y otra positiva, constituida por patrones aceptables por la sociedad;
Freud, Más allá del principio de placer; Glover en The Tecnique of Psycho-Analysis;
Jung con su idea de los «Tipos psicológicos»; Rank, The Myth of the Birth of the Hero.
Incluso Jonson y Szurek que en The Genesis of Antisocial Acting Out in Children and
Adults, anticipan una idea similar a la de contraargumento, también escriben desde la
teoría psicoanalítica.
Muchas personas se defienden de su pasado diciendo que lo han olvidado.
Posiblemente, fuera lo mejor que podían hacer por sí mismos; o quizá, sólo se trate de
pereza intelectual, falta de energía para vencer la inercia de tener que construir un relato
coherente; incluso, podemos sospechar que haya un miedo reverencial a despertar de la
muerte a personas queridas, con quienes hubo de compartir su infancia remota.
En cualquier caso, este obstáculo puede soslayarse mediante el lenguaje analógico.
Por ejemplo, pidiéndoles que inventen un cuento, que sea absolutamente original, pero
que tenga presentación, nudo y desenlace, como si fuera una novela de verdad, sabremos
todo lo esencial de cuanto dicen haber olvidado. Luego andarán de sorpresa en sorpresa,
atando cabos, al descubrir el significado del lenguaje analógico y su correlación con el
lenguaje de los hechos históricos, o intrahistóricos, de su biografía.
La mayoría de las personas tienen accesible una memoria suficiente de
acontecimientos relevantes de su vida, que sirve de hilo conductor para acceder a
vivencias íntimas con las que han ido construyendo su identidad y sistema de adaptación.
La memoria es selectiva. En muchos casos, la persona relata la escena traumática con
todo lujo de detalles crueles y obscenos. Posiblemente, se trate de una reconstrucción, la
última versión con la que la propia persona se ha impresionado, para (actuación)
justificar su llanto e impotencia. Es un asunto que hay que tratar con respeto, a sabiendas
de que se trata de una trampa, sobre todo, si la persona ya nos ha puesto en guardia,
porque sólo recuerda dramas, fracasos, tragedias y sinsabores.
El análisis histórico también puede ser constructivo, si pedimos a la persona relatos
sobre acontecimientos de éxito, logros personales, juegos lúdicos que le divertían,
momentos entrañables de la convivencia familiar. Cuando la persona vuelve a describir
su juguete preferido, o cuenta cómo eran sus abuelos, también suministra información
sobre cuál sea su sistema de adaptación, qué permisos ha recibido, cuál es su caudal de
atribuciones positivas, en definitiva, qué recursos tiene para afrontar la situación

27
infortunada que la ha traído a consultar. Esta información fluye sin dolor, pero nos sirve
igual para saber quién es la persona que hay frente a nosotros, cómo fueron sus procesos
epigenéticos, cuál es su marco de referencias, a qué clase de grupos ha pertenecido,
cómo actúa en la vida desde su infancia, qué valores ha interiorizado y cuáles son sus
aspiraciones.

3.3. Social
La transacción o conciliación la define Berne como: «un estímulo conciliatorio de un
estado determinado del ego del agente más una respuesta conciliatoria de un estado del
ego determinado del receptor. Una conciliación es la unidad de acción social» (16).
Según esta definición, la transacción es una creación de dos o más agentes, ante las
necesidades que les acucian en esa circunstancia histórica donde surge el constructo, que
tiene sentido evolutivo e interactivo, de influencia recíproca. Tras una transacción, por
mínima que sea su complejidad, ninguno de los agentes es idéntico a como era antes de
efectuarla. La transformación puede ser imperceptible, como tampoco se aprecia el
impacto erosivo de una gota de agua sobre una losa de piedra; pero el cambio se ha
producido, sea en la forma o contenidos del pensamiento, sea en el estado de conciencia,
sea en la empatía y manifestación de los sentimientos, sea en los modos de la conducta.
El análisis social de las transacciones se preocupa por conocer qué impacto tiene esta
creación evolutiva e interactiva de la comunicación, tanto lingüística como gestual y
simbólica. El lenguaje sirve para relatar el pasado y expresar vivencias; también para
articular demandas y expectativas sobre problemas actuales y formular posibilidades de
cambio. Pero la semiótica de las palabras va más allá, porque los interlocutores se
atribuyen, o hurtan, respeto, dignidad y todo género de atribuciones.
Los hechos, la conducta, también tiene una semiótica, que forma parte de la
transacción, igual que las palabras y, a veces, con mayor fuerza que éstas. Cada conducta
es polisémica, igual que las palabras, la enfermedad y el síntoma. Un mismo acto es
polisémico por sí mismo, pero, además, es conceptualizado y catalogado de forma muy
distinta, según sea el talante del perceptor. Por ejemplo, «dar un beso» puede significar:
— una muestra de afecto y simpatía,
— ritual de saludo, vacío de contenido,
— norma de cortesía obligada,
— manifestación erótica,
— provocación y aun acoso (beso robado),
— señal de traición (beso de Judas),
— signo de paz,

28
 — signo de respeto (beso en la mano),
— bendición (beso en la frente),
— señal de acatamiento y subordinación (beso en los pies o en el anillo episcopal),
— muestra de veneración religiosa,
— ternura,
— compasión,
— despedida.
Pero, en Afganistán, un beso cruzado en público entre personas de diferente sexo, que
sea observado por un creyente talib, puede ser considerado pecado y, por tanto, delito,
con las consecuencias pertinentes. El mismo hecho es norma social, en casi todo
Occidente... En cambio, la cultura occidental no admite el beso entre personas de sexo
masculino, que es norma en culturas eslavas y musulmanas.
Cualquier transacción tiene una denotación social. Según dice Schultz von Thun
(1981), cualquier mensaje conlleva:
— un contenido racional,
— la relación que mantiene quien habla con su interlocutor,
— un reclamo de atención, aun cuando no esté explícito,
— un revelado de sí mismo.
Berne se empeñó en dar carácter de Psicología y Psiquiatría Social al A.T.,
considerando que tanto los procesos de conducta interna (pensamientos, creencias,
imaginaciones y sentimientos), como la conducta externa, estaba influenciada por la
presencia real, o virtual, de otras personas, presentes en el momento de efectuarse cada
transacción. La presencia puede ser física, la del interlocutor real, o activada desde el
pasado, por la influencia y determinaciones ejercidas con anterioridad.
La transacción, incluso la transacción simple de un mero intercambio E-R entre dos
estados del yo de diferentes personas, produce un ajuste mutuo entre los interlocutores.
Según sea la persona a quien nos dirigimos, acomodamos el tipo de lenguaje, el
tratamiento, el tono de voz y los gestos. Incluso el contenido que expresar, lo que
podemos decir o no, está condicionado por la presencia de la persona concreta a quien
nos dirigimos.
En sentido inverso, considerando la transacción desde la perspectiva del receptor, éste,
en cada transacción, recibe un impacto, que se integra en una serie indefinida de
impactos. Son influencias cuya potencia depende de otras variables, como puedan ser la
autoridad del emisor, los vínculos emocionales que unan a los interlocutores, los
intereses y grado de dependencia mutua, etc.

29
 El carácter social de la transacción fue descrito con claridad por Reddy, al indicar que:
«Hay tres planos en el lenguaje transaccional, en lugar de dos. Bien mirado, el A.T. habla de
comportamiento externo, de diálogo interno y también habla, de igual modo, de la relación con la que cada
uno busca de involucrar al otro.

“Mi Padre está activo” puede significar, inicialmente, que mi estado Padre me habla interiormente. Este es
el plano de la introspección… reservado para los contextos terapéuticos o casi terapéuticos.

En segundo término, la expresión “Mi Padre está activo” puede indicar que me he puesto en pié, con las
manos en jarras, que he fruncido el entrecejo de una cierta manera y que mi tono de voz y vocabulario tienden
a imponer mi definición y mi clasificación de las personas y de los objetos. Este es el plano conductual.

El tercer plano: “Yo pongo mi Padre en marcha”, engloba también una fórmula peculiar de comunicar. Es
el código de la “metacomunicación”, tal como han expuesto Bateson, Haley y sus colegas. A parte del
contenido de mi mensaje, implícitamente, estoy diciendo: “Estoy convencido de tener toda la razón al hablaros
tal como lo estoy haciendo”. Dicho de otro modo, estoy buscando imponeros un tipo de relación que sería
sensato que ratificarais.

Este ejemplo ilustra los tres planos descritos para la terminología de los estados del Yo: el proceso interno,
el fenómeno externo que puede describirse con objetividad y la intención implícita en el intercambio.

Esta polisemia está presente siempre que alguien utiliza Padre, Adulto o Niño frente a cualquier otra
persona, aunque, accidentalmente, no sea consciente de ello» (17).

Toda transacción produce efectos sobre la estructura de los tres estados del yo, aunque
esté dirigida a uno concreto. Cuando un turista que visita nuestra ciudad nos pregunta
sobre una dirección, el estímulo es de Adulto a Adulto, por el sentido pragmático de la
transacción; pero, inmediatamente, experimentamos un sentimiento de satisfacción de
ser útiles a un semejante (Niño), al tiempo que cultivamos un valor como la solidaridad,
o la compasión (Padre) ante una necesidad ajena.
Toda la estructura exteropsíquica, el estado Padre del yo, es de origen transaccional;
buena parte del Adulto, la que se refiere a habilidades y competencias, también; y la
estructura de adaptación del Niño es promovida, igualmente, por los procesos
relacionales que generan vivencias.

3.4. Conductual
Como hemos indicado, el fenómeno de referencia es la conducta, cuyo análisis puede
limitarse a efectuar una sencilla descripción del acontecimiento observado, tanto en el
plano verbal, las palabras, como el fáctico, el lenguaje de los hechos, los gestos de G.
Mead.
El análisis de la conducta suele poner de relieve un contingente considerable de
aspectos, desapercibidos para el propio sujeto que los activó, que, no obstante, forman
parte de la acción, o de la actuación en curso.

30
 Tal inadvertencia no implica presuponer una entelequia como el inconsciente, ni
adjudicar la autoría a una jugarreta de la transferencia. Sencillamente, la percepción es
selectiva; la atención se enfoca a determinados aspectos, descuidando otros, por
imposibilidad material del sistema nervioso de aprehender todo el espectro de variables
posibles, que actúan en un momento dado.
El análisis de conducta resulta una herramienta excelente para conseguir que el
usuario (presumiblemente, en estado Adulto) se ajuste a la realidad, evitando categorías
grandiosas, generalizaciones, pseudologías e interpretaciones. Con éstas, la persona
amalgama estructura sana y patológica, perdiéndose en su propio laberinto.
El análisis se centra en el hecho y no en el rasgo. Cuando el usuario enuncia la
categoría, el análisis conductual exige la verificación que ha de atestiguar el
comportamiento. Si el cliente, ya avezado por múltiples consultas anteriores, habla de un
síndrome diagnóstico, mistificaciones sobre sí mismo o atribuciones negativas, este tipo
de análisis le exige justificar con hechos sus denuncias. En el peor de los casos, la
mistificación o la atribución negativa queda reducida y anclada a un acontecimiento
singular, que podría haberse desarrollado de otra forma, dando una categorización
diferente. En otros casos, podemos comprobar que el diagnóstico es inexacto, o incluso
carece de fundamento real para sustentarse. De alguna forma, el análisis de la conducta
es un instrumento de demolición de las trampas que la persona se ha tendido, y una
manera de hacer rectilíneas las tracerías arabescas con las que la persona se ha enredado.
En sentido inverso, la conducta también es un excelente camino para que el usuario se
responsabilice de su salud, de su bienestar holístico, de su desarrollo y crecimiento
personal. Los deseos y anhelos genéricos de cambio han de concretarse en hechos, en
compromisos de actuación. Cuando verificamos éstos, asentamos sentimientos eufóricos;
creamos en el usuario una imagen nueva, que sostiene la realidad que ha desarrollado;
modificamos el concepto que la persona tenía sobre sí misma y le enseñamos que la
salud, el bienestar o la felicidad no son entelequias, sino cualidades de su propia
vivencia, asociada a la conducta que acaba de protagonizar.
El análisis de la conducta siempre es el referente que atestigua el cambio y verifica la
eficacia del proceso de ayuda prestada, en cualquier ámbito de aplicación que
contemplemos. De alguna forma, este tipo de análisis permite comprobar que estar bien
es consecuencia de un proceso reconstructivo, que rehace el sistema de adaptación,
desmonta lo que ha quedado obsoleto y producía dolor y, con algunos de aquellos
mismos elementos y otros recursos que hayan podido integrarse, vuelve a montar una
nueva estructura, más eficaz en su funcionamiento.
Una vez más, la ciencia positiva vuelve a hacer verdad el viejo aforismo de Vico,
scire est facere, verum est factum, esto es: saber es saber hacer; la verdad está en lo
hecho.

31
4. ORIGEN HISTÓRICO DEL CONCEPTO DE
ESTADOS DEL YO

El A.T. es un metamodelo abierto, que nació gracias a que sus creadores supieron
asimilar la neguentropía del momento y estructurar un modelo práctico. Veamos la
filiación histórica del tema de estados del yo:
a) Federn, que fue uno de los psicoanalista de Berne, aporta la definición de «yo»
siguiente: «la persona siente y conoce su yo bajo la forma de una continuidad
permanente o recurrente del cuerpo y la vida mental» (18). Esta definición aunque
provenga de un psicoanalista, es estrictamente asociacionista, en primer lugar, por la
yuxtaposición cuerpo-vida mental; y además, por el énfasis del carácter de «continuidad
permanente o recurrente» que otorga al proceso de reconocimiento del sí mismo.
Para que no haya ningún género de dudas, E. Weis, otro de los mentores de Berne y, a
su vez, recopilador del trabajo de Federn, establece la siguiente definición de estado del
yo: «cada estado del yo es la realidad mental y corporal vivenciada en un momento
dado, con los contenidos del período histórico que corresponda. Algunos estados del yo
son gratamente recordados y se reviven incluso después de muchos años, otros son
difíciles de reavivar o pueden estar tajantemente reprimidos» (19).
Observen que la definición de Weis apunta tres consecuencias:
a) Hay estados del yo antiguos o remotos y otros actuales o inmediatos.
b) El yo activa o desactiva discrecionalmente sus diferentes estados.
c) Cada estado del yo es un contenedor de elementos que pueden tener valencia
positiva y grata o negativa y reprimible.
Todas estas denotaciones son lenguaje y código asociacionista, cuya raíz es la teoría
del «yo empírico» formulada por David Hume. Este autor, a finales del siglo XVIII,
realiza una definición de la psique que podemos llamar naturalista, por contraponerla a
las definiciones metafísicas. En sus dos obras cumbre, el Tratado sobre la Naturaleza
Humana y la Investigación sobre el Entendimiento Humano, apunta que el yo, en
realidad, es una larga cadena de impresiones, «un manojo de juicios que se suceden a
gran velocidad», dice textualmente. Momento a momento, el campo de conciencia
resulta de la confluencia de distintos elementos psíquicos.
Esta idea fragmentaria del yo la mantienen, durante el siglo XIX, dos corrientes
independientes: los asociacionistas ingleses y los herbartianos alemanes, cuyo análisis no
podemos efectuar con el detenimiento que merecen.
b) Treinta años antes del nacimiento de Berne, en 1880, W. James publica su libro
Principios de Psicología, fundamental en la Historia de la Psicología. James se sitúa

32
equidistante de cualquier escuela, recogiendo con alto sentido pragmático todo cuanto, a
su juicio, pudiera tener poder explicativo. Él entiende el «yo empírico» como algo
fluctuante, un proceso continuo igual que decían los asociacionistas, que abarca cuatro
elementos constituyentes (¿pluralismo herbartiano?), a saber.
1) Yo material: lo configura el cuerpo, la imagen que cuidamos y cultivamos y
aquellos elementos que pueden ser expresión y prolongación de este yo material,
como la ropa, casa, habitación, utensilios personales, etc.
2) Yoes sociales: son componentes actuantes, los papeles que desempeñamos para
obtener reconocimiento de los demás. Cada persona dispone de tantos yoes sociales
como grupos de pertenencia. El grupo valora de forma continua cómo respondemos
a las normas y cánones, que también son una construcción social, y determinan la
identidad colectiva, el «volkgeist» del grupo. La alabanza y la censura son
instrumentos coercitivos que el grupo usa para ahormar la conducta de los
individuos. Los permisos y vetos (noten el paralelismo de este lenguaje y el que usa
el A.T.) sólo pretenden que, al observarlos, cumplamos mejor con los requisitos de
los distintos yoes sociales, haciéndonos acreedores así al máximo grado de
aprobación posible. Estos yoes sociales, en términos bernianos, van a consolidar el
concepto de exteropsiquis.
3) Yo espiritual: es el ser interno, la subjetividad de cada uno, sus facultades y
disposiciones psíquicas. El yo espiritual contiene la habilidad de razonar y
discriminar; es el proceso reflexivo que nos permite abandonar el punto de vista
externo para pensar incluso en la subjetividad propia. También se configura como
la fuente del esfuerzo y la atención, así como de las órdenes que rigen la voluntad,
cuando convierte las ideas en actos externos, es decir, en decisiones. ¿No son estas
las funciones que el A.T. atribuye al Adulto?
El yo espiritual, según James, percibe las sensaciones y enfoca el interés, es el yo
«central activo», el que sentimos y del cual tenemos conciencia. Federn y Berne
dirán luego que éste es el «yo verdadero», donde predomina mayor contingente de
energía libre, la que otorga conciencia. Aunque, sigue diciendo James, el yo central
activo no necesariamente será siempre el yo activo; por ejemplo, en determinados
momentos creemos pensar autónomamente, cuando en realidad estamos
interpretando uno de los yoes sociales… En esto se anticipa, nítidamente y con
precisión absoluta, a lo que 60 años más tarde, Berne va a llamar «yo activo», que
es el que acumula mayor contingente de energía libre y desatada, que no tiene que
coincidir, necesariamente, con el yo verdadero, el que creo tener.
4) Yo puro: es el principio de la identidad personal que sintetiza y hace convergente al
«yo inmediato» y al «yo remoto» o distante, cualesquiera que sean los elementos
(material, social o espiritual) que contengan, reconociendo y sintiendo como
propios a todos ellos. El «yo puro» es la corriente de conciencia subjetiva
(influencia asociacionista) cuyas partes están entramadas (aporte herbartiano),

33
 forman parte de la memoria biográfica (otra idea de Stuart Mill) y son activadas
discrecionalmente por la conciencia.
Estas ideas presentan un claro parangón con el concepto de Adulto integrado que dice:
«el Adulto tendrá que exhibir tres clases de tendencias: atractivo personal y simpatía,
procesamiento de datos objetivo y responsabilidad ética, todo lo cual representa
elementos arqueopsíquicos, neopsíquicos y exteropsíquicos integrados» (20).
El pragmatismo de James le lleva a efectuar una psicología ecléctica, donde se
entremezcla fisiología, neurología (él era médico), psicología experimental, introspectiva
y clínica. Esta facilidad para integrar neguentropía también le permitió ser ubérrimo en
su influencia sobre otras escuelas.
c) Otra fuente de neguentropía, que enriquece el concepto de estado del yo, está
representada por Mead.
Mead distingue el «yo» del «mí» como fases de la persona y además añade el
concepto de espíritu. Aclaremos, de entrada, que Mead no entiende el espíritu como
sustancia, ni como un ente superpuesto, sino pura y llanamente como la interiorización
del proceso social, la asunción de la conversación de gestos que posibilita la convivencia
y su incorporación a la vida real de la persona.
El «mí» se configura por la adopción de actitudes organizadas de los otros. El otro
generalizado, o grupo social de pertenencia, se integra en la estructura o constitución
psíquica de la persona, estableciendo el sentido del deber, como necesidad moral. El
«mí» comprende la pauta de relaciones que garantiza la convivencia; de una parte es el
molde formal, el troquel que marca los límites dentro de los cuales puede operar el «yo»;
de otra parte, el «mí» es el censor interno, «un miembro del grupo social» interiorizado,
que hace valer las condicionantes del control social, determinando así la conducta
individual. Curiosamente, son las mismas metáforas que emplea Berne, aunque él las
personaliza, refiriéndose a los padres y sus sustitutos.
Pero Mead maneja también el concepto de «yo», la otra fase que diferencia la
identidad de la persona, de donde parte la reacción personal frente al «otro
generalizado», al «mí». El «yo» aporta libertad, iniciativa, la reacción creativa
transformadora de la situación, que es característica del artista, del científico y del líder
social. Este trabajo de ajuste permanente tiene lugar dentro de los límites preestablecidos
por el «mí». La acción del «yo» implica la modificación progresiva de la situación
externa y, a la postre, también del propio «mí» que se reorganiza y ajusta a tenor de los
cambios que se producen en la situación social.
El diálogo entre el «yo» innovador imprevisible y el «mí» conservador recalcitrante de
convencionalismos, se efectúa mediante los cambios que el «yo» logra introducir en la
situación social. No es, por tanto, un proceso psíquico, de comunicación directa entre
ambas fases, sino mediato y a expensas de la eficacia que el propio «yo» tenga en
transformar las pautas sociales.

34
 El «mí», dice Mead, es adoptado durante la infancia sin reconocerlo, por asunción de
los papeles que el niño observa que realizan sus padres y agrega textualmente: «es
necesario subrayar la amplia brecha existente entre la vida inmediata, directa del niño y
esa persona que crece en su conducta (el “mí”). Esta última le viene casi impuesta
desde afuera. Puede aceptar pasivamente al individuo que el grupo que le rodea le
asigna por pertenecer a él. Este es sumamente distinto del individuo biológico,
apasionadamente afirmativo de sí, que odia, ama, abraza o golpea» (21).
A modo de resumen, véase el siguiente cuadro comparativo entre los tres autores
citados:

35
 d) Por acumular neguentropía, antes de 1917, Emilio Durkheim insiste en esta misma
idea de Mead, cuando dice: «al mismo tiempo que la sociedad es trascendente respecto a
nosotros, nos es inmanente..., nos desborda y nos es interior..., ella es nosotros mismos
en cierto sentido...» (22).
e) Eric Froom, también con anterioridad a Berne, explicita su tesis sobre la adopción
ciega de normas y pautas culturales que garanticen el conformismo automático al grupo
de pertenencia. Froom considera que este proceso es un mecanismo de defensa para
evitar la soledad, el aislamiento que, como castigo, nos impone el grupo a quienes
pretendemos pensar, sentir y actuar en libertad. Es decir, que la exteropsiquis berniana
estuvo bien y profusamente apadrinada en su alumbramiento.
Sólo la nesciencia, al hablar de estados del yo, puede sembrar ambigüedad,
apoyándose en la similitud simplista, que no es fundamento científico, de ser tres los
estados fenomenológicos transaccionales y tres las instancias del esquema topográfico
freudiano.
Sin haber agotado el análisis de los fundamentos teoréticos del tema de estados del yo
en A.T., hemos pretendido, sencillamente, mostrar que la arquitectura base del tema fue
posible porque Berne y el equipo del Seminario de Psiquiatría Social de San Francisco
funcionaron como sistema abierto y, con encomiable pragmatismo, aceptaron ideas y
aportaciones de cualesquiera otros, fueran psicólogos sociales como George Mead,
mentalistas como James, psicoanalistas como Froom, From Richman, Sullivan, Adler y
el propio Freud, antropólogos como Margaret Mead, e incluso sociólogos como
Durkheim y teóricos de la comunicación como Bateson.

36
5. ESTRUCTURA Y FUNCIÓN DE LOS ESTADOS
DEL YO

En los libros de A.T. es frecuente encontrar diferenciadas cinco funciones de los estados
del yo (Padre Crítico, Padre Nutritivo, Adulto Niño Adaptado y Niño Libre) como si
fuera un modelo diferente, utilizable sin hacer referencia a las estructuras, que agotara
todo el conjunto de comportamientos posibles del ser humano. Sin menoscabo de la
utilidad pragmática que tiene esta nomenclatura en las aplicaciones del metamodelo,
conviene hacer algunas precisiones para evitar confusión.
En primer lugar hemos de destacar la insuficiencia de estas cinco funciones que,
inicialmente, fueron enunciadas por Karpman (1971), y que Dusay (1972) divulgó y
consagró luego, con su egograma. Por ejemplo, Oller defendió la existencia de un Niño
Adaptado en aislamiento, considerando que éste es «la conducta de adaptación que
acompaña a la desesperanza y resignación, asociadas a una pérdida, falta, destrucción,
abandono o fracaso, tanto se trate de una persona, una cosa o una situación» (23), que
puede ser positivo cuando es temporal, o sirve para protegerse de límites ilógicos o de
cuidados superfluos; pero es negativo cuando se cronifica y la retirada es innecesaria,
inapropiada o genera un síndrome autista o depresivo. Efectivamente, vivir en
aislamiento puede ser una forma de adaptación, por ejemplo en la situación de duelo,
mientras el retraimiento de una fobia social resulta patógeno.
Frente a esta función, muy bien descrita y arropada intelectualmente, podría
describirse la contraria, la del Niño Adaptado en exposición, que vive de su imagen
externa, sin más oficio ni habilidad específica. Tampoco le estorban las pautas éticas.
Pese al narcisismo de base, que le hace cuidar su imagen hasta los límites de lo grotesco,
siempre anda actuando, sin demasiado pudor, con tal de vender exclusivas de prensa,
adquirir notoriedad y concurrir a eventos de mucho glamour.
Es decir, que pueden seguir describiéndose funciones del Niño y de los otros dos
estados del yo, primero porque el órgano no es la función, aunque ésta sea la expresión
fenomenológica de aquel. Un árbol no es la fotosíntesis. Segundo, porque cada órgano
puede prestar más de una función, como el árbol que refresca, da sombra, retiene el limo,
emite iones negativos, etc.
La estructura psíquica parte de una vivencia o aprendizaje cualquiera, se enriquece a
través de situaciones, relaciones y eventos sucesivos, renovando sus contenidos de forma
constante, aun dentro de un sentido de perdurabilidad, que acompaña a la persona a lo
largo de su vida. En su evolución, la estructura psicológica sigue un proceso similar a la
estructura corporal, cuya función de mitosis procede a una renovación constante de los
tejidos, dentro de una fidelidad al canon de identidad ósea, facial o muscular de la
persona. Entiéndase la metáfora sólo con sentido propedéutico.

37
 Padre, Adulto y Niño son funciones que corresponden a sendas estructuras:
exteropsiquis, neopsiquis y arqueopsiquis. Tales estructuras son sistemas de
pensamientos, sentimientos y conductas asociados que viven, corresponden a un ser
vivo, o más bien lo constituyen, lo acompañan en las eventualidades de su existencia,
modificándose al compás y tenor de las mismas.
La función es lo que da de sí la estructura, su manifestación en términos de conducta,
susceptible de ser analizada con alguno de los métodos acordados. Por ejemplo, cuando
hablamos de Niño Adaptado Sumiso o Niño Adaptado Rebelde nos referimos a modos
de relación del Niño frente a un Padre interno o externo. Dependiendo de los contenidos
estructurales del Padre, la misma conducta puede ser considerada rebeldía, o
sometimiento, según puso de relieve la Escuela de Palo Alto.
La estructura está activa en cada experiencia del momento presente; de ella se
alimenta, enriqueciendo el bagaje con que actuará en el momento siguiente. Por esto es
posible el cambio, en cualquier aplicación del A.T. que contemplemos: al modificar
ahora la estructura, varían las consecuencias que el pasado estaba ejerciendo, se
transforma el sentido de la vivencia antigua y el relato que de ella voy a elaborar de cara
al futuro.
Los cambios de la estructura constituyen un proceso continuo, la metanoia, que
deviene a lo largo y ancho de la vida de la persona, y no necesariamente se sucede por la
intervención artificial del técnico que maneja el metamodelo, sino en virtud de otras
múltiples variables.
Por ello, es poco edificante suponer la existencia de estructuras arcaicas, fijas,
encapsuladas ab initio, que ocurrentemente sobrevienen, provocando refracciones,
alteraciones y disfunciones de todo género. Ciertamente, cada persona tiene su
intrahistoria; pero el último capítulo fue el de ayer, en el que revisó contenidos, actualizó
habilidades, volvió a usar la intuición como sistema de conocimiento directo y,
consecuentemente, incrementó su riqueza existencial.
En resumen, hemos creído necesario precisar:
1) Que no hay un análisis funcional, separado y distinto del estructural, porque la
función es la expresión de órgano y resulta inherente al mismo.
2) Que los términos Padre Crítico, Padre Nutritivo, Niño Adaptado y Niño Libre sólo
pretenden describir algunas de las funciones que corresponden a los estados del yo.
3) Que algunos términos funcionales como Niño Adaptado Sumiso y Niño Adaptado
Rebelde no son funciones, sino modos de relación, que adquieren su categoría de la
intersubjetividad, puesto que sólo se puede uno rebelar frente a alguien, que
pretende imponer un canon, o estar sometido, tras haber aceptado el canon.
Como ha señalado P. Clarkson: «los estados del yo son manifestaciones
fenomenológicas de sus órganos psíquicos correspondientes: exteropsiquis, neopsiquis y

38
arqueopsiquis, que son organizadores estructurales de la conducta, cada uno de los
cuales funciona según reglas propias, de forma independiente y específica. Cada órgano
psíquico tiene su adaptabilidad, porque ajusta sus reacciones conductuales a la
situación relacional inmediata; goza de fluidez biológica, porque evoluciona al compás
del desarrollo natural y de la vivencia anterior; y por último, cada uno posee su propia
mentalidad, es decir, codifica y descodifica los fenómenos de su experiencia» (24).
Es notorio que, en lenguaje fenomenológico, tanto da hablar de órganos psíquicos
como de estados del yo; éstas son esferas eidéticas. El objeto del conocimiento, si
respetamos la fenomenología, no es una sustancia diferente a su apariencia. La conducta
de los estados del yo, su apariencia fenomenológica respectiva es el eidos, el objeto de
nuestro saber y ahí se agota. Conviene recordar esto para no hacer metafísica, ni ciencia
ficción.

39
6. OBJETIVOS Y PLAN DEL LIBRO

Es un libro de Análisis Transaccional, escrito desde la singularidad y con la sinceridad

de quien lleva muchos años utilizándolo y ha comprobado su efectividad en múltiples
vertientes de la actividad humana.
Damos por conocidos los conceptos básicos, para adentrarnos en fenómenos
estructurantes de interacción, sean éstos de carácter emocional, intencional, simbólicos o
contractuales, y el análisis de las funciones correlativas.
Nuestro propósito es decir algo diferente, con respeto a las fuentes, pero integrando
neguentropía: en primer lugar, los saberes de otros autores, ajenos al A.T., cuyos
contenidos, no sólo son compatibles, sino que enriquecen las aportaciones específicas
del metamodelo transaccional. En segundo lugar, modestamente, con todas las cautelas
que exigen los conocimientos obtenidos de la práctica diaria, queremos aportar los
corolarios de la experiencia propia. Sólo nos mueve un sentido pragmático, contar
aquello que nos resulta útil en la praxis diaria, para comprendernos a nosotros mismos y
a la persona que tenemos delante, o bien entender los procesos en que ésta haya tomado
parte.
El libro está dividido en dos tomos. El primero está dedicado al desarrollo de la
persona, al proceso abierto, donde la interacción va inclinándose hacia las estructuras
psíquicas y dilucidando sus funciones. El segundo tomo versará sobre los proceso de
intervención, la capacidad transformadora del A.T., sus técnicas operativas y las escuelas
prácticas que se nutren de él.

NOTAS
(1) Calle Guglieri, A.: Manual de Psiquiatría. Ed. Karpos, Madrid, 1979, pág. 262 y ss.
(2) Bertanlaffy, L. von: General System theory. George Braziller, Nueva York, 1968.
(3) Massey, R. F.: La théorie du scénario: une synthèse systémique. Actualités en Analyse Transactionelle, vol.
15, nº 60.
(4) Heiddegger, M.: El ser y el tiempo. Planeta Agostini, BB.AA. 1993, pág. 65 y ss.
(5) Berne, E.: Introducción al tratamiento de grupo. Grijalbo, Barcelona, 1983, pág. 37 y ss. y pág. 97.
(6) Merlau-Ponty, M.: Fenomenología de la percepción. Planeta, Barcelona.
(7) Heiddegger, M.: El Ser y el Tiempo. Planeta Barcelona, pág. 46.
(8) Berne, E.: Análisis Transaccional en Psicoterapia. Psique, BB.AA., 1985, pág. 32.
(9) Berne, E.: A.T. en Psicoterapia, pág. 47.
(10) Berne, ob. cit., pág. 21.
(11) Barrios Castro, M. J.: El Análisis Transaccional y los límites del método científico. Alfar, Sevilla, 1991,
pág. 66.
(12) Erskine, R. y Trautmann, R.: Les mèthodes d’une psychoterapie integrative. A.A.T., 1999.
(13) Villegas, M.: Psicoterapia. 1995, pág. 22-23, 3-4.
(14) Erskine, R.: ob. cit.
(15) Berne, E.: ibídem, pág. 31.
(16) Berne, E.: ¿Qué dice usted después de decir hola? Grijalbo, Barcelona, 1978.

40
 (17) Reddy, M.: Niveaux theoriques en A.T. Actualités en Analyse Transactionelle, vol. 18, págs. 65-69, 1981.
(18) Federn, P.: La psychologie du moi et les psychoses. PUF, París, 1979.
(19) Weis, E.: Principles of Psychodynamics. Grune & Straton, Nueva York, 1950, pág. 141.
(20) Berne, E.: A.T. en Psicoterapia, pág. 205.
(21) Mead, G.: Espíritu, Persona y Sociedad. Paidós, BB.AA., 1972, pág. 373.
(22) Durkheim, E.: Sociologie et Philosophie. PUF, París, 1951, pág. 78.
(23) Oller Vallejo, J.: Le retrait positif et negatif: une troisième adaptation de l’Enfant. Actualité en Analyse
Transactionnelle, nº 41, 1987, pág. 33.
(24) Clarkson, P.: Le modele original des etats du moi chez Berne. Actualités en Analyse Transactionelle, vol.
14, nº 53, 1990.

41
 CAPÍTULO

EL NIÑO QUE SOMOS

42
La trascendencia de la infancia en la vida de cada persona es casi absoluta, por cuanto
que, durante esa etapa, tienen lugar los procesos epigenéticos de la identidad personal.
La persona aprende los modos de reacción que la van a singularizar. Igualmente, inicia
sus maneras de pensar, sentir, sus tendencias y aspiraciones.
La memoria biológica, psicológica y social de cuanto ha vivido la persona configura el
estado Niño del yo (usamos mayúscula para designar a los estados Padre, Adulto y Niño
del yo, mientras que las minúsculas designan al nombre común, padres de su hijos,
personas que han llegado a la adultez y niños que, cronológicamente, no han llegado a la
adolescencia), que como indican R. y M. Goulding «es la parte de la persona que
piensa, siente y se comporta conforme lo hacía antes, sobre todo durante la infancia,
pero también después durante la edad adulta. Pensamos que el Niño es un estado en
constante crecimiento y desarrollo, porque es la suma de las experiencias pasadas y
actuales» (1). Estos autores no restringen los contenidos del Niño sólo a los procesos
epigenéticos de la primera y segunda infancia, sino que, en su opinión, el Niño
comprende también las vivencias de ayer, los episodios protagonizados tanto en el
pasado remoto como en el inmediato.
Berne llamó arqueopsiquis (2) al correspondiente órgano psíquico del estado Niño del
yo, porque este estado del yo, estructuralmente, constituye el archivo vivo de la persona,
el fondo de vivencias al que ésta puede recurrir para dar respuestas a demandas de la
circunstancia que vive, a más de contener viejas pautas de adaptación y los mandatos de
su argumento de vida.
Si nos quedáramos anclados a este concepto, el Niño sería un estado fósil, el trasfondo
histórico de la persona, o de su intrahistoria, por usar un término unamuniano más
preciso que usual. El Niño es, efectivamente, un depósito gigantesco de aprendizajes y
vivencias al que la persona recurre adrede, o a somorgujo de su conciencia. Y algo más.
Podemos encontrar personas que adolecen de un cierto paidomorfismo psicológico:
están en Niño, como el pez en el agua; flotan sobre las eventualidades, sin dar
orientación alguna a su conducta, o sin otra pretensión que ir pasando, reír y hacer sólo a
instancias de apetencias ocasionales, por fútiles que sean. Sin embargo, hay un Niño
actual, cuyas motivaciones son recientes; sus necesidades, deseos y sentimientos han
cambiado, considerablemente, respecto a los que le movilizaron en su infancia; tampoco
sus vivencias, modos de divertirse y expresiones son, tal vez, ni siquiera parecidas a las
antiguas.
Para ser operativos, y hacer una descripción de funciones universales y vivas,
reconocibles en la conducta general de las personas, es preciso tener una visión del Niño
más abierta y dinámica, que la arqueopsiquis originaria.

43
 Del Niño también depende la eficacia en el quehacer cotidiano: necesitamos su interés
para resolver un problema; también hemos de contar con sentimientos de esperanza para
remontar un estado depresivo; la fantasía para salir del atolladero de un fracaso y la
sensualidad que da luz, color y sonido a una situación gris y opaca.
El hombre no es sólo un ser movido desde el pasado; también es un ser de futuro, que
orienta su conducta intencionalmente. Este es el alcance finalista primero, y teleológico
después, de la conducta en general.
El mapa de las funciones del Niño cuyos procesos y características pretendemos
describir, está diseñado en la figura 1.

Recordando lo expuesto en la introducción, el diagrama de funciones no implica la

existencia de una estructura diferenciada de la del estado Niño del yo.
Funcionalmente, vamos a dar una semblanza cuatridimensional y viva de este estado
del yo, capaz de ser asumida en cualquier edad cronológica, que puede resultar útil ante
los avatares existenciales que sobrevengan. Las tres facetas que debemos considerar son:
la intuición, el deseo y su transformación en motivación, la emoción y la creatividad.

44
1. LA INTUICIÓN COMO GNOSIS

La intuición es una gnosis, un saber sin saber que se sabe, un saber rápido, hecho a golpe
de vista, o a golpe de oído, que no apura los detalles porque no repara en ellos, pero los
aprehende. La intuición hace fotos de la realidad desde el satélite; aparenta imprecisión,
pero comprende una ingente cantidad de información.
Como método heurístico para discurrir por los vericuetos del psiquismo humano, la
intuición es un recurso fiable, incauto, directo y específico del estado Niño del yo.
Berne utiliza la metáfora del marciano: «el marciano traduce las palabras, les da su
verdadero significado según los resultados y juzga a las personas no según su intención
aparente, sino según la manifestación final» (3). Así pues, la intuición observa los
sucesos con mirada limpia, sin ideas preconcebidas y con la imparcialidad posible. El
conocimiento intuitivo está referido al comportamiento de la persona. Cuando hemos
hablado del método fenomenológico, hemos dicho, quizá con mayor precisión y otro
código, el alcance que entraña este tipo de conocimiento.
La intuición busca y encuentra el significado inmediato de las palabras, movimientos
y ruidos que emiten quienes le rodean, observando todo el fenómeno conductual
desplegado y sus efectos. La comprensión de las personas está referida a sus
comportamientos. El lenguaje intuitivo utiliza palabras corrientes, simples, más propias
de lego que de experto y, como cualquier niño, va directo al grano y prescinde de
preámbulos y banalidades. Se puede tener oídos en los ojos y tener el convencimiento de
que nos saldrán «ojos en la nuca» para observar cualquier movimiento que se produzca
en los músculos de nuestros interlocutores, si queremos saber si nos comprenden y qué
es lo que están comprendiendo.
En cierto sentido, con impericia curiosa, la intuición escucha mirando entre los
bastidores verbales que le presenta su interlocutor y, con la osadía del recién llegado,
formula la pregunta más pertinente que va directa al meollo de la cuestión.
No sólo la conducta, también los cuentos de hadas son susceptibles de trasladar, como
ilustraciones, conocimiento intuitivo. Así pues, no ha de extrañar que el lobo hable; más
bien puede sorprender no haber encontrado aún a ningún lobo parlante, para preguntar
inmediatamente: ¿quién ha conseguido encontrar un lobo que hable?, ¿cómo se le
ocurre a la madre de Caperucita enviar a su hija a través de un bosque lleno de lobos?,
¿por qué Caperucita le da al lobo toda clase de explicaciones e incluso la dirección de
la casa de su abuela, sin darse cuenta de que habla con un lobo?, ¿qué hace la abuela
viviendo sola y enferma en medio del bosque? (4). Así, preguntando por lo obvio, el
intuitivo termina convirtiéndose en un Pequeño Profesor, que concluye que los lobos no
han de fiarse de las niñas de mirada inocente, si no quieren terminar con la tripa llena
de piedras.

45
 Proceder sin prejuicios, ni estereotipias, desembarazarse de juicios de valor y ponerse
en sintonía con la conciencia y el pensamiento del interlocutor es una condición previa
de la intuición. Esta frescura posibilita la impertinencia de la espontaneidad y favorece la
clarividencia que permite descubrir polaridades del interlocutor que son
complementarias o contradictorias. También pone de relieve el anverso, el reverso y el
proceso que se desarrolla entre uno y otro, la cara y la cruz, la leyenda que pone la
camiseta por delante y la que pone por detrás y el fluido incesante de los chisporroteos
que generan esas polaridades.
El proceder intuitivo quizá nos resulte utópico, porque no es posible que el
investigador, por ejemplo un terapeuta, se desnude absolutamente de sus creencias,
vivencias y valoraciones previas; pero su actitud es necesaria para que resulte fructífero
el encuentro entre el investigador y el objeto de conocimiento que le ocupa. Así lo ponen
de manifiesto Husserl en el plano teorético, y Rogers al hablar de la escucha activa.
El conocimiento intuitivo es todo lo contrario de una sentencia rotunda, o de la
petulancia de un sabiondo que sabe de antemano acerca de las personas a quienes trata,
más de lo que éstas saben sobre sí mismas. La intuición es un conocimiento directo de lo
que la realidad muestra, que permite devolver impresiones, para enriquecer esa realidad
e incrementar la conciencia del interlocutor, mediante propuestas eidéticas, es decir,
esenciales y obvias.
Apoyándose en las manifestaciones comportamentales del niño durante la fase de
separación-individuación, Berne crea el concepto de Pequeño Profesor, la parte de
Adulto en el Niño o A1, cuyo proceso es de carácter no verbal, analógico e intuitivo,
cuando dice: «… el Adulto que hay en el Niño es un agudo y perspicaz estudioso de la
naturaleza humana y, por tanto, se le llama el Profesor. De hecho, sabe más psicología
práctica y psiquiatría que cualquier profesor crecido, aunque, después de muchos años
de adiestramiento y experiencia, un profesor mayor puede llegar a saber el 33 por
ciento de lo que sabía cuando tenía cuatro años» (5). Resalta el humor cáustico de
Berne; pero lo esencial es que habla de una parte del Niño ávida de saberes, no sólo
sobre la naturaleza humana, sino sobre todo cuanto le rodea.
La curiosidad caracteriza toda la acción proveniente del Pequeño Profesor. Desde muy
chiquitín, cualquier niño bien constituido se muestra ávido por explorar, inquirir y
descubrir nuevas facetas y aspectos de la realidad entorno, aquella que él necesita llenar
de un «significado» concreto, o que calibra que los demás le otorgan alguna
significación. Este resorte tiende a mantenerse igual a sí mismo durante la pubertad, la
adolescencia y la adultez, aun cuando el proceso de escolarización y el de educación en
su conjunto lo marginan, lo ignoran y aun lo desvirtúan.
La inclinación por saber consigue que la persona se muestre insaciable: cada
conocimiento suscita una pregunta nueva; se desencadena un proceso apasionante,
porque la persona encuentra ante sí un vasto panorama que reclama su atención e
incentiva su curiosidad.

46
 Si en esta situación, facilitamos que la persona aprenda, explore y experimente por sí
misma, en vez de instruirla o inundarla con saberes que han hallado otros, además de
respetar su motivación natural, le estamos otorgando un crédito, mostrándole que
confiamos en su capacidad.
Las decisiones del A1 surgen de la búsqueda de un compromiso entre las necesidades
del Niño en el Niño, Niño Natural o N1, y las necesidades de aprobación social del Padre
en el Niño o P1 (fig. 1). Por tanto, el Pequeño Profesor tiene una pretensión
homeostática, persigue el equilibrio interno, explorando, por ensayo-error, para hacer el
menor estropicio exterior.
El proceder de A1 es muy simple y primitivo: no razona, porque no tiene una
estructura metodológica para organizar su experiencia; de aquí también la inconsistencia
de sus conclusiones y el polimorfismo de los modos que encuentra para conciliar a N1 y
P1. Estas conciliaciones provienen de dos procedimientos que A1 mantiene
continuamente en acción: la asimilación y la acomodación, que han sido estudiados en
profundidad por Piaget, fuera del modelo transaccional (6).

¤ Asimilación
La asimilación supone la transformación de la realidad para poder acomodarla a
esquemas previos. Sólo sirve lo que podemos introducir en la cabeza. El niño construye,
experimentalmente, integrando apreciaciones nuevas en las estructuras y esquemas
previos. Va de los simples esquemas circulares primarios, a los secundarios y de éstos a
los esquemas de acción, integrando aprendizajes cada vez más complejos. El bebé tiene
percepciones; en base a ellas, aprende a organizar movimientos y sucesos, hasta elaborar
sus esquemas de acción. Progresivamente, esos esquemas de acción se multiplican, se
diversifican y se hacen susceptibles de ser coordinados entre sí, mediante asimilación
recíproca sensoriomotriz.
Por ejemplo, un bebé está ensayando qué pasa cuando él arroja su juguete en una
dirección u otra. Es una verdadera investigación, mediante la cual el bebé averigua todo
cuanto él puede saber acerca de la operación de tirar juguetes. En el transcurso de
experiencias posteriores, si aparece la mamá, que está vestida de azul, y tiene una
reacción cualquiera, el bebé introduce este elemento nuevo, tal vez construya un
esquema de acción: «tirar juguetes-azul-sonrisa-sobresalto…». Desde este esquema va a
ir construyendo otros nuevos, agregando y disociando información, por la similitud-
disimilitud que encuentre en cada experiencia.

¤ Acomodación
La acomodación supone la transformación y modificación de los esquemas previos, para
poder incorporar nuevos objetos, más realidad y más compleja. La percepción inicial del
bebé no está objetivada. Es obvio que este proceso no puede hacerse porque tampoco

47
tiene conciencia de sí mismo: el bebé no conoce su subjetividad y, consecuentemente, no
puede conocer los objetos como algo diferente, separado y distinto de él mismo.
El proceso de acomodación, inseparable del anterior, consiste en retocar
constantemente las estructuras previas para ajustarlas a la realidad y ganar eficacia en su
empleo. A través de los esquemas de acción, rudimentarios y burdos, el bebé comienza a
establecer relaciones de linealidad; antes-después, proximidad-distanciamiento, espacio-
tiempo, causa-efecto.
Para hacerlo partirá de su propia corporalidad; por ejemplo, asociará los sonidos
guturales con el esfuerzo corporal que él hace con su propia garganta, antes de percibir
tal sonido. Así también descubrirá el poder instrumental de sus manos, etc., pero entre
tanto se habrá descubierto a sí mismo, se habrá aprehendido como algo distinto y
diferenciado de las cosas que le rodean. Es decir, habrá hecho el proceso de
individuación, separándose de lo otro y de los otros, como subjetividad agente.
Dicho brevemente, mediante los esquemas de acción con las cosas y las personas, el
bebé aprende a actuar sobre la realidad, pero también adapta la realidad a sí mismo y va
construyendo la dimensión diferenciada de su propio yo.
El Pequeño Profesor mantiene activos, permanentemente, a lo largo de toda la vida de
la persona, tanto el proceso de asimilación como el de acomodamiento. Son procesos
analógicos que intercalamos en el discurso digital, lógico. Por ejemplo, en un grupo,
«A» rechaza a «B» por llevar el pelo corto. Llevar el pelo corto significa para «A» ser
sacerdote, militar, policía, figura de autoridad, perseguidor... En los antecedentes
históricos personales de «A» había fundamento perceptivo para realizar la asimilación,
aunque ésta no fuera lógica, ni tuviera justificación referida a la persona de «B».
El procedimiento de acomodación también es frecuente y lo podemos constatar
fácilmente. Por ejemplo, en otro grupo, María pregunta a Juan: «¿Qué esperas tú del
grupo?» y Juan le contesta: «Del grupo no sé, pero de ti espero que me dejes en paz»...
Más adelante, María confesó que siempre andaba haciendo pruebas para comprobar si
los demás la aceptaban o la rechazaban.

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2. CARACTERÍSTICAS DEL PEQUEÑO PROFESOR

El Pequeño Profesor, a los dos años y durante el resto de la vida, actúa bajo la presión de
fuertes cargas emocionales. Además, no tiene muy diferenciados los procesos internos
de los exteriores; su modo de «pensamiento» es grandioso, maníaco como veremos, y
proyectivo, toda vez que tiende a creer que todo el mundo piensa y siente como él, o que
él puede hacer que los demás piensen y sientan como él.

¤ Egocentrismo
Piaget, cuando habla de la afectividad de los dos primeros años de la vida, determina el
carácter egocéntrico de pensamiento cuando dice: «la adaptación a realidades nuevas
antes de alcanzar las relaciones esenciales entre sujeto y objeto, comienza siempre en la
superficie del yo (egocentrismo) y de las cosas…, el niño a veces asimila lo real a su yo,
sin acomodarse (juego simbólico) y a veces acomoda su actividad o su representación a
modelos sin asimilarlos (imitación)» (7).
La habitud egocéntrica de A1 se caracteriza por impregnar sus aprehensiones de las
peculiaridades de su propia subjetividad, haciendo verdad la afirmación de Protágoras
«el hombre es la medida de todas las cosas», que le impide comprender que pueda haber
otras percepciones diferentes y, cuando se las encuentra de bruces, no logra ordenarlas,
ni cualificarlas porque le resultan significantes sin significado.
La habitud egocéntrica asume un considerable poder de programación sobre la
activación del Adulto y del Padre, tanto en los procesos psicodinámicos internos como
en los funcionales que se desarrollan en el campo de la interacción social, porque la
persona:
A) Selecciona la información que llega, dándole paso si tiene esquema interpretativo
previo e inapreciándola si no lo tiene. Ejemplo: Pepe, un niño de 10 años, dice: «El
día de Reyes mi papá me regaló un balón». El Pequeño Profesor de Juan, receptor
del mensaje anterior, niño de cinco años, descodifica: «Yo no tengo esquema para
entender exactamente lo que ha dicho; mi esquema dice que son los Reyes los que
hacen regalos» y en consecuencia, refracta la percepción del mensaje, dando
entrada a la parte que es coherente con el esquema previo; por eso, responde:
«¿Cómo es el balón que te han traído los Reyes?».
B) Proyecta sobre el otro, esquemas y contenidos propios, referenciados en la
biografía previa, es decir, egocéntricos. Ejemplo: Vicenta invita a su amiga María a
jugar al bingo. El Pequeño Profesor de María descodifica: «Bingo —fui una vez —
había viejecitas aburridas —perdí dinero y tiempo» y en consecuencia con este
esquema responde a Vicenta: «Venga ya y no seas aburrida; mejor vamos a
bailar».

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¤ Animismo
Otra característica del pensamiento pre-causal está en la sensación de omnipotencia
mágica. Como quiera que el tipo de pensamiento es egocéntrico, gira en torno al propio
yo, una conclusión inmediata es que «el mundo, la gente que me rodea, mis juguetes son
como yo» a su vez, esta vivencia crea la ilusión de omnipotencia mágica: «todo es mío,
yo soy todo, todo lo puedo controlar, todo me controla a mí».
Por ejemplo, el niño le dice a las nubes: «Marchaos, hoy no tenéis que llover porque
yo voy al campo...». O también: «Si me duermo pronto vendrá el ratoncito Pérez». En su
ilusión maníaca, el niño cree que puede ejercer influencia sobre esas realidades.
En sentido contrario, las cosas y las personas también ejercen un influjo omnipotente,
mágico, sobre el niño. Cuando la mamá le dice a su hijo: «¡Qué horror! con vosotros
nunca tendré la casa en orden...», todo el hijo se siente ser incomodidad-desorden-
irritación-maldad.
Es decir, la vivencia es de unidad totalizadora con las personas, las acciones y las
cosas que han entrado en el campo perceptivo.
Ahora bien, esta unidad totalizadora está impregnada de vida, de conciencia e
intencionalidad: «El sol es muy amigo de las niñas y sale cuando vamos al parque a
jugar» (Elvira, tres años). Por tanto, esta vivencia antropocéntrica es de índole animista:
«La silla es mala porque me he caído», «Polilla (un perrito que murió) es bueno y está
en el cielo, y es malo porque lo llamo y no baja, pero mi papá, que es muy grandote, lo
va a ir a buscar...« (Elvira). Helena (seis años), refiriéndose al mismo perrito: «En un
día de tormenta puede bajar del cielo en un relámpago; se lo voy a pedir para que lo
haga».
El pensamiento mágico tiene su origen en este modo primitivo de pensamiento. Las
fuerzas misteriosas, que el hombre no controla, fueron personalizadas y divinizadas,
para, por similitud, acomodarlas a la realidad humana. Así, cuando la tormenta
amenazaba con quemar el poblado con sus rayos, era porque Júpiter, o antes Zeus, o
antes Ahriman, o antes…, estaban enfadados, había que seducirlos y contentarlos,
ofreciéndoles regalos, hasta que volvieran a ser amigos del poblado.
Este afán, ostentosamente pretencioso, puede que no cese a lo largo de la vida de las
personas. Sobornar a la autoridad es una práctica manipuladora, un juego de poder hecho
desde la posición de abajo, pero el reglamento que obedece es el propio del pensamiento
mágico: «Para que tú, poderoso, cubras mis necesidades y deseos, he de hacerte mi
amigo con halagos, sahumerios y las cucamonas que se me ocurran… Así habré
secuestrado tu capacidad de decisión y seré tan poderoso como tú…».

¤ Fenomenismo
Consiste en entrelazar sucesos convergentes, aun cuando no tengan relación causa-
efecto. Helena, a los cuatro años, al subir al coche decía: «Baja la ventanilla, que me

50
constipo». Aquí por asimilación, «constiparse» equivale a mareo: (toses-malestar-
constipado = toses-malestar-mareo). El carácter fenomenista radica en «subir al coche-
constipado»; de tal modo que, cuando subía al coche y no se mareaba, sentía confusión.
El fenomenismo forma parte de multitud de ritos sociales, actuaciones fósiles que
obligan a un protocolo rígido, donde no puede faltar ningún elemento, porque se
derrumbaría la magia del evento. Imaginemos cómo quedaría un pontifical sin
ornamentos, ni tiaras, ni mitras.

¤ Finalismo
Es la característica de buscar un «para que»: todo está para algo, ha de servir para algo y,
cuando menos, todo es para jugar. Cuando nos llama la atención un objeto desconocido,
que contemplamos en un museo por primera vez, nos preguntamos «¿para qué
utilizarían eso…?, o cuando alguien nos dice que está estudiando una materia rara, nos
solemos interesar por la posible aplicación que pueda tener, a fin de ubicar el sentido y la
significación del esfuerzo del que nos hablan.
El adolescente justifica su rebeldía frente a una asignatura, porque cree «que no le
vaya a servir para nada estudiar eso…».
También el adulto, ante un compromiso social, se cuestiona para qué ha de ir a tal o
cual reunión, «¿qué pinto yo allí?»…
El niño de dos años está muy interesado en controlarse a sí mismo, para tener el
menor número de problemas posible; controlar a los demás para seguir ocupando el
centro de atención y recibir en exclusiva, si es posible, todas las caricias y cuidados; y,
qué menos, controlar el mundo para poner a la realidad al servicio de uno mismo. El
finalismo está presente en la toma de decisiones a lo largo de toda la vida, antes de
iniciar acciones importantes, o insignificantes, tanto si el ánimo es desmontar
actuaciones rituales, vacías de sentido pragmático, como si pretendemos hacer un
descubrimiento trascendente para la ciencia.
Kelly considera que toda la conducta humana tiene un sentido experimental válido
para la elaboración de los constructos psíquicos, cuando dice: «... el ser humano no se
repite a sí mismo sin cesar…, no lo manejan las fuerzas que recibe en herencia; no lo
zarandean sus circunstancias. En cambio, repite lo que le parece prometedor; moviliza
las fuerzas que están a su mando… Como un niño en crecimiento, encuentra el
significado de su conducta, no en los hábitos que se le han inculcado para reprimir sus
impulsos, sino en lo que puede hacer con ella empleando su imaginación» (8).

¤ Sentido maníaco
Finalmente, está el fenómeno del poder: el poder de hacer, de influir, el poder sobre los
otros. Los padres, los profesores, los abuelos, las brujas, las hadas, Dios, los ángeles,
etc., tienen un poder inmenso, poder de artífices, invasor, que se puede inmiscuir en mí y

51
«hacerme sentir» o «hacerme hacer». En principio, el niño no distingue entre seres reales
y seres metafísicos; todos son posibles porque le caben en su percepción o en su
imaginación, que es como una percepción interna. En todo caso, estos poderes «fácticos»
alejan todo el sentido de la responsabilidad propia; todo lo que yo hago o siento se debe
a lo que me hacen hacer o sentir. Por ejemplo, el estudiante que estudió poco y luego se
encomienda a la Virgen de los Desamparados, cuando suspende, se limita a decir: «Si la
Virgen no quiso ayudarme, yo sólo puedo acatar su voluntad…».
Simultáneamente, cabe el proceso inverso: desde la identificación con tales fuentes de
poder, propendemos a compartir y participar de esos poderes y el Pequeño Profesor
puede pretender ponerlos a su servicio. Por ejemplo, no es raro oír: «Dios lo quiere» o
«Dios está de nuestra parte», para a continuación expresar un plan o pretensión propia,
contraria a la de otras personas que, igualmente, pueden considerarse refrendadas por la
divinidad.
Pero el sentido maníaco no se mantiene sólo por la identificación con seres
metafísicos, también nos atribuimos capacidades de hacer felices o desgraciados a los
demás, en función de ciertas actuaciones: «Yo no puedo fallarle a mi amigo en el día de
su boda…», «Como le haga esto a mi madre, se muere del disgusto» o «Cuando se
entere mi novia de esto, va a flotar…». Estas expresiones reflejan que cada persona se
puede sentir autor causal de las ideas y sentimientos que, necesariamente, han de activar
los demás como reacción a las actuaciones propias.

¤ Afán de supervivencia
El Pequeño Profesor, o A1, es el constructor del argumento de vida. Toma decisiones
limitadoras para asegurar la supervivencia y garantizar que su expresión sea la mejor
posible, aun dentro de la hostilidad y dificultades que le presenten el medio social,
afectivo, simbólico y aun técnico en el que vive. Todo sea en pro de crear compromisos
entre las necesidades de N1 y las pautas y límites externos.
Ciertamente, a través de la exploración, el Pequeño Profesor sacia su curiosidad,
genera creatividad, aumenta y amplifica su excitación y campos de interés. Incluso, A1
desarrolla habilidades manipuladoras y maliciosas, en orden a cubrir el compromiso
básico y garantizar la satisfacción de las necesidades primarias.
Las destrezas manipuladoras van a estar al servicio del argumento, aunque
inicialmente, responden a la necesidad personal de explorar y construir su espacio en el
campo de las relaciones con padres, hermanos y otros agentes sociales dotados de alguna
significación especial.
El Pequeño Profesor actúa con los medios que tiene:
a) Información limitada y parcial, sesgada por las propias vivencias.
b) Método analógico de pensamiento, que procede por asimilación y/o acomodación.

52
Desarrollaremos estas ideas en el capítulo sobre argumento de vida.

53
3. EL DESEO HUMANO

El deseo es un estado psicológico efímero, más o menos intenso según sea el cariz de la
necesidad, pero fugaz, está llamado a desvanecerse pronto, a poco que la saciedad haya
llenado el vacío y la persona recupere su equilibrio. Entre el deseo y su satisfacción
median las conductas propias de la motivación.
El deseo lo promueve la ruptura del equilibrio interno por una carencia real, o la
búsqueda, por asimilación, del placer y dicha que el niño observa que otros tienen.
Según la naturaleza, cada animal expresa sus deseos mediante sonidos peculiares y de
forma bien diferenciada, a tenor de la cualidad del deseo que quieren transmitir: brama o
gañe, aúlla o relincha, etc.
En el caso del ser humano, todo es enormemente más complicado y los sonidos del
deseo son basicocos. Esta palabra, evidentemente, es un acróstico que quiere servir
como recurso mnemotécnico para indicar que los deseos humanos se expresan de forma
biológica, afectiva, sensual, imaginativa, cognitiva, comunicativa y social.
Vamos a ir desgranando estos temas, haciendo una gradación desde la categoría más
básica y primaria, a la más compleja.
Cuando el deseo proviene del Niño, denuncia la quiebra de la homeostasis corporal,
psíquica o social, que se transforma en estado carencial que reclama algún tipo de
intervención para reconstruir la armonía. La expresión de este proceso puede canalizarse
por uno o varios de los siguientes medios.

a) Biológico
Nuestro cuerpo es un excelente notario que, de un modo u otro, da traslado de sus
necesidades. Puede hacerlo amablemente, suscitando un estado de inquietud; de forma
violenta y radical, activando ciertos síntomas inespecíficos, como el dolor de cabeza; o
desarrollando todo un síndrome de enfermedad que requiera de cuidados especiales para
restablecer el orden orgánico.
El deseo biológico más elemental está relacionado con la vida: querer vivir, amar la
vida, tener ganas de vivir, son expresiones que aluden a este plano radical del deseo,
cuyas consecuencias son evidentes para preservar la salud e integridad del cuerpo,
superar procesos patológicos, pero, sobre todo, disponer del entusiasmo, o ánimo vital,
preciso para acometer con energía el proceso diario.
Las necesidades primarias —hambre, sed, sueño, sexo, movimiento— son registradas
fielmente y el Niño demanda su satisfacción inmediata, provocando inquietud o
trastornos, más o menos leves, a tenor de la intensidad de la insatisfacción. Por ejemplo,
el hambre puede generar una ligera incomodidad, o llegar a provocar la muerte, si la
privación de bebida y alimentos es drástica y se prolonga indefinidamente.

54
 Aprender a escuchar a nuestro cuerpo es una estrategia de salud, que conviene no
perder, o recuperarla si se ha descuidado, porque en la niñez el proceso funcionaba con
eficacia.
En el siglo pasado, se hicieron investigaciones para saber por qué nos apetecen ciertos
alimentos, en momentos muy concretos. Los investigadores se propusieron saber si
nuestra elección de menú era aleatoria y fruto de un capricho o veleidad ocasional, o si
subyacía algún tipo de explicación más objetiva, que tuviese su raíz en la naturaleza
orgánica. Para averiguarlo, eligieron a un grupo de presos que quisieron participar
voluntariamente en las investigaciones y se les sometió a un análisis diario de sangre y
orina, controlando los alimentos que elegían del bufé que se les ofrecía. Las
conclusiones fueron que las elecciones eran causales, obedecían a las carencias de
oligoelementos que detectaban los análisis. No hay casualidad: nos apetecen aquellos
alimentos que son más ricos en los oligoelementos que necesita nuestro cuerpo. Hay un
saber del organismo que escapa a la conciencia, que no es transferencial… y ni siquiera
de índole sensoperceptor, porque la apetencia precede al olor o degustación del alimento.
Cuando el estado carencial, por insatisfacción de una necesidad primaria, se prolonga
o se intensifica, se producen fenómenos similares de respuesta inteligente del organismo.
Podemos tener sueños eróticos, para satisfacer la necesidad sexual, mediante actividad
onírica. También, si dejamos de dormir el tiempo que nuestro cuerpo requiere para su
recuperación, disponemos de un sistema regulador que intercala períodos de sueño tan
sumamente cortos que pasan desapercibidos a la conciencia.
La paradoja se produce cuando el hombre y la mujer no sólo no escuchan las señales
biológicas de sus deseos, sino que luchan contra su propia naturaleza, niegan sus
necesidades o las manipulan para alterar o evitar su satisfacción. Por ejemplo, para
aguantar sin dormir hasta la ocho o nueve de la mañana, cuando estamos habituados a
dormir a las doce de la noche, es preciso ingerir café, coca, alcohol, una dosis elevada de
tabaco. Para acallar el deseo sexual, el bromuro puede ser un remedio expeditivo, pero si
no, podemos recurrir al cilicio o infringirnos otras torturas y hacer ayunos severos, etc.;
en cambio, si deseamos prolongar la excitación sexual, podemos recurrir al éter o a la
estrangulación mecánica de los genitales masculinos. Descuidar la necesidad cenestésica
puede acarrear trastornos cardiovasculares y provocar la acumulación de grasas por
doquier.
No hay necesidad de alterar la química del cuerpo con ningún tipo de tóxico; las
señales orgánicas de las necesidades que cubrir se expresan nítidamente, como un fluido
natural.

b) Imaginativo
La imaginación es poder del Niño porque nos permite satisfacer anticipadamente
cualquier deseo que nos perturbe, mucho antes de haber puesto en funcionamiento los
medios para conseguir su satisfacción. A partir de la imaginación, el deseo se transforma

55
en fuerza que fluye con una intencionalidad y en orden a conseguir un objeto concreto, o
hacer cambiar una situación, para acallar el deseo y recuperar la homeostasis o conseguir
placer, tal como postula Cabanac (9).
Además, la imaginación puede ser un despertador de deseos, cuando la dejamos volar
alegremente, sin rumbo alguno. Entonces puede surgir creatividad, la fantasía que va
dando forma a planes o proyectos que anticipan la cobertura de la necesidad.
El niño que cada uno llevamos consigo, el poeta que albergamos, el artista que somos
necesita tiempo para ejercer su derecho a imaginar, a deambular por el mundo abisal de
lo insólito e invisible, para oír los sonidos de lo incorpóreo e iluminar la zona de donde
provengan tales sonidos, para ver formas y crear, dar densidad y consistencia a lo que
buscamos por los andurriales de la imaginación.
Puede que la imaginación sea la loca de la casa; pero es una loca cuerda; su locura es
fértil, ilumina las zonas donde había oscuridad y allí encontramos realidades que vienen
a dar respuestas pertinentes.
El poder de la imaginación como agente muñidor de recursos es enorme, según
mostramos en otra publicación anterior (10).

c) Sensual
La sensualidad goza de una salud ocasional que depende de modas, de gustos cuyo
cambio se impone por motivos espurios, ajenos a los sonidos que registra el Niño.
Sin embargo, la sensualidad puede hacer el revelado de nuestros deseos cuando nos
acostumbramos a mirar, penetrando más allá de lo que ven los ojos; si escuchamos y no
nos contentamos con oír; o paladeamos, en lugar de limitarnos a ingerir; o, en vez de
tocar y manosear, nos permitimos palpar con la tenue yema de los dedos.
La sensualidad es también propioceptiva: hay señales que emiten los huesos, los
músculos y las vísceras. Poéticamente, decimos que sentimos mariposas en la tripa,
cuando la fantasía remonta el vuelo y nos promete felicidad. También captamos
hormigueos por las piernas, si anticipamos una experiencia novedosa que cautiva nuestro
interés o despierta nuestra curiosidad. Se nos hacen nudos en la garganta, cuando la
situación es desagradable y deseamos huir de ella; incluso intentamos deshacer el nudo,
salivando o tragando aire, para aligerar el atasco. La bola en el estómago denuncia algún
tipo de no pasarán, mientras la arcada, o el vómito, expresan el deseo de echar fuera el
sapo que hayamos tragado con anterioridad. Sin poesía alguna, aflojamos los esfínteres
para romper la situación que nos pasma.
Todas estas son expresiones viscerales con las que el cuerpo se hace eco de los
sonidos de sus deseos, según sean éstos agradables o desagradables, componiendo una
policroma sinfonía, que nos conviene escuchar con respeto por la sabiduría que refleja y
con pasión por la riqueza de vivencias que nos depara.

56
d) Afectivo
Los afectos se pueden expresar de forma verbal y no verbal, pero siempre llevan consigo
un racimo de deseos, por encima o por debajo de la conciencia.
La afección más elemental está en la búsqueda del placer. El hedonismo que, según
postula Cabanac (11) es la quinta influencia, equiparable a la gravitatoria, la
electromagnética, la nuclear fuerte y la nuclear débil, porque moviliza al cerebro, es la
clave de la eficacia de una sensación (aliestesia) y mejora al máximo la conducta.
La mirada acezante e incisiva del Niño del enamorado está denunciando el deseo
sexual o el deseo de posesión. En otras ocasiones, expresa el deseo o necesidad de crear
confianza, el ansia de tener seguridad para pergeñar un proyecto de vida, el deseo de
crear felicidad, de acceder a un nuevo estatus, etc.
Los lazos afectivos que los padres y abuelos tienen con sus hijos y nietos ocultan
también multitud de anhelos de su propio Niño, que a veces asoman, o se mantienen
sumergidos bajo los oropeles de las declaraciones de generosidad, las pretensiones éticas
o la estética del pudor. Hay deseos narcisistas que los progenitores quieren satisfacer a
través de los logros y consecuciones de sus vástagos. Estos también pueden ser
empleados como herramienta en los procesos de rivalidad y competitividad: el padre
dice que, realmente, quiere que su hijo sea…, cuando en el fondo, necesita el triunfo de
su hijo o hija para rivalizar con un tercero, resarcirse, o compensar fracasos propios.
El Pequeño Profesor traba lazos de amistad como instrumento para canalizar deseos
de pertenencia a un grupo social, a una casta o clase distinguida, cuyo prestigio o estatus
envidia P1, o el Padre (P2). La amistad también puede ser camuflaje del deseo de
beneficiarnos del poder que atribuimos a la persona cuya amistad procuramos.
Igualmente, el Pequeño Profesor cultiva sentimientos de camaradería y simpatía hacia
personas que le permitan albergar esperanza de reciprocidad y le inspiren confianza para
contar con ellas, ante una determinada emergencia que exija solidaridad. No olvidemos
que somos un ser social, que necesita de los otros constantemente.

e) Cognitivo
El deseo que rompe el umbral de la conciencia se convierte en idea, en plan que
desarrollar, proyecto que nos proponemos realizar. Se puede presentar como intuición o
pálpito de lo que queremos, pero en cuanto es cognición es porque se ha hecho palabra.
Aquí aparece el Adulto para captar y transformar en idea lo que antes es un estado
carencial por satisfacer, un mero impulso o un deseo incierto. El desajuste orgánico, la
necesidad física o psíquica da significado a los vocablos que desarrollan la motivación.
Si la cognición se queda varada, sin llegar a transformarse en expresión, el deseo
puede crecer, acumular más y más energía hasta transformarse en pasión: la persona es
consciente de su deseo y se considera impotente para satisfacerlo, cree que ha de vivir
con su desasosiego y frustración; se rebela, lucha por no aceptar el infortunio, pero no se

57
atreve a expresar su deseo, porque le avergüenza, teme ser rechazado o recriminado por
tener tales inquietudes.

f) Comunicativo
Para los seres humanos la palabra es el sonido del deseo por excelencia, nuestro mejor
instrumento de precisión para expresar intenciones, propósitos, anhelos, proyectos,
deseos hasta el delirio y pasiones hasta la agonía. Mediante la palabra adquirimos
conciencia de nuestras necesidades y podemos denominar las realidades que pueden
calmar nuestro estado de zozobra. La palabra es instrumento para que nuestro cerebro
pueda trabajar y medio para comunicar a otros nuestras esperanzas y expectativas.
Siempre que la palabra se vierte hacia el futuro lleva puesto un antojo, una pretensión,
una meta que queremos alcanzar, cueste el trabajo que cueste, o un noble ideal al que
aspiramos, por muy larga que sea la andadura de su consecución. La palabra es la mejor
expresión del deseo propio y del deseo para otro.
A través de la palabra, el deseo se hace proposición en el Adulto, que busca ser
analizada y confirmada; luego la palabra busca opciones para dar cauce al deseo, hasta
que éste cristaliza en plan o en proyecto.
Cuando la palabra es permiso del Padre constituye un crédito de confianza que
protege el deseo ajeno y abre las puertas de lo posible, revela las capacidades ajenas,
ayuda al otro a ver sus opciones y alternativas, genera ilusión y entusiasmo, desata las
alas de la imaginación y levanta las esclusas del pantano de las energías. La palabra que
es permiso, da carta de naturaleza al impulso, consistencia al deseo y empuje al
proyecto. El permiso viene de fuera a fecundar los deseos y los núcleos de poder de la
persona; de allí, arrancan la conducta, la acción, las actuaciones y los proyectos.
La palabra también es maleficio, expresión de un deseo infausto, anticipo de la
fatalidad, maldición que se cumple por sí misma. Puede aparecer como desconfianza
inhibidora, duda de las posibilidades propias o ajenas, escepticismo ante la negritud del
panorama, disuasión, premonición agorera y condena irremisible. Estas funciones
corresponden a la parte limitativa del Padre.
Proteicamente, la palabra se convierte en ladrona de energías y entusiasmo, cuando su
propuesta merma el ánimo, descuenta de antemano el éxito esperable, pondera al alza el
esfuerzo que va a ser necesario, contraponiéndolo a la exigua compensación del logro.
Así, la palabra nos roba energía y sienta la base para que pueda desencadenarse la
tragedia, quizá un drama, una comedia patética o simplemente un cuento vulgar, sin
interés. Aquí el deseo es nefando, se ceba en inducir fracaso o minar la confianza en sí
mismo que el otro pudiera tener.

g) Social

58
Una vez hecho público un deseo, comienza a tener vida propia, los demás empiezan a
contar con el compromiso explicitado, como si se tratase de un elemento de la
interacción al que hay que hacer hueco y con el que habrá que contar en lo sucesivo.
Después de verbalizar un deseo, quedamos comprometidos con nosotros mismos y
con las personas que hayan escuchado nuestra formulación. De alguna forma, cada
hombre es esclavo de su palabra. Cuando alguien empeña su palabra, toda la persona
queda empeñada y su credibilidad en suspenso, hasta tanto no cumpla con la palabra
dada.
Por eso, cuando expresamos un deseo, éste comienza a tener vida propia, al interior de
quien lo expresa, y fuera, en las expectativas de los oyentes. El deseo suscita interacción,
crea sinergia cuando convoca a otras fuerzas que también se comprometen para hacerlo
realidad. Pero, si un deseo sólo cosecha indiferencia o recelos, ha de ser replanteado, no
vaya a tratarse de un delirio o un motivo de rechazo, que provoque conductas de
evitación.
Cronológicamente, al comenzar la vida, el niño se topa con multitud de deseos,
expresados por sus propios padres, que constituyen para él auténticas propuestas
existenciales.
Inauguramos nuestra identidad según la expresión de deseos ajenos, cuyo poder de
influencia es máximo, justamente, en esos momentos de emergencia del yo.
Los pronósticos que elaboran padres, abuelos, otros familiares y vecinos configuran
los primeros atisbos del yo social. Cuando los niños madrugan en el lenguaje verbal, se
topan con un contingente considerable de rasgos de carácter, que los demás les vienen
atribuyendo.
Algunas de estas atribuciones son simples deseos que tienen quienes los formulan.
Ellos quieren que su hijo o hija sea así...; sin embargo, la expresión de tales deseos es
coercitiva. El deseo enseguida se transforma en realidad, porque el propio niño va a
pactar con él, forzándose a sí mismo para complacer las expectativas que tales deseos le
proponen. Así se incoa el proceso de colusión, en función del cual el yo pacta con los
demás para ser aquello que a los demás complace, según ha descrito Laing.
Otras atribuciones son condicionantes de índole impositiva, modos de ser que no se
cuestionan, porque forman parte de la identidad social. El bebé por haber nacido,
digamos que Pérez y Martínez, no puede dejar de tener buen o mal genio, sentido del
humor o falta de gracejo. Desde la cuna, «se le ve la casta» y va, ineludiblemente, a ser
tan trabajador como su abuelo o abuela y dejará el pabellón familiar en buen lugar o
«será tan vago y haragán como todos ellos».
Las identidades nacional, regional, local se sustentan en palabras, sus patrones tienen
idéntica influencia constructiva que los familiares y se inmiscuyen con la misma
contundencia, porque el niño o la niña tienen que ser «andaluces de casta», «vascos de
diecisiete apellidos», «judíos de pura raza». Esto hace doblemente verdad la afirmación

59
de Albert Einstein de que «los nacionalismos son una enfermedad infantil». Las
identidades se fabrican con retazos de los deseos ajenos que el niño incorpora en su
equipamiento psíquico, automáticamente, sin esfuerzo de aprendizaje, por efecto de la
presión verbal con que está siendo invadido y la inundación de los gestos y actos
simbólicos que entrañan los ritos de identidad de los grupos de pertenencia. La palabra
construye troqueles y hormas donde embutirnos.
Ciertas atribuciones verbales constituyen, desde el principio, todo un libro blanco que
cumplir: configuramos el futuro de la persona, su desarrollo posterior, sus gustos y
aficiones, estableciendo para ella todo tipo de expectativas, algunas incluso peregrinas y
casi todas auténticas aventuras de la fantasía.
Es obvio que muchas de las propuestas son positivas. Muchos niños pueden pergeñar
una identidad válida, que favorecerá un desarrollo más o menos armónico, aunque
discurra por senderos tortuosos, tenga tropiezos y se enganche en algún zarzal.
Otros ponentes, siempre sin mala intención, marran la orientación: el camino de la
identidad desciende del barranco a la sima y de ésta al pozo insondable. Por ahí se va de
mal a peor; pero, la niña y el niño, que son novatos en el oficio del vivir, comienzan su
descenso con la misma entrega confianzuda, cumplen los deseos ajenos, con
independencia de que éstos los hayan de convertir en sapos.
Para concluir, en el lenguaje funcional diseñado en el mapa de la figura 1, es
importante diferenciar entre los deseos expresados por el Niño Libre, que están
asociados a necesidades primarias y a emociones naturales, como deseos del Niño en el
Niño, que persiguen sobrevivir, evitar el dolor, no repetir experiencias traumáticas y
protegerse de riesgos inciertos; es decir, están en conexión con la vida. Por su parte, el
Padre en el Niño tiene deseos más artificiales, creados por condicionamiento, o
derivados de comportamientos miméticos, añoranzas de imitación y vivencias vicarias,
desea o envidia los bienes ajenos, e incluso ser como los demás, que serán canalizados
por el Niño Adaptado. Los deseos del Pequeño Profesor están asociados a la curiosidad
por lo nuevo, a la exploración y experimentación, se asocian a la acción, a la experiencia
directa, obtenida, indistintamente, por una u otra función.

60
4. FUNCIÓN EMOCIONAL

Entendemos por emoción el estado de agitación o excitación que experimenta un animal

vivo y que le sirve para despertar, sostener y dirigir su actividad. Por tanto, la emoción
es una gnosis, un sistema de conocimiento relacionado de forma inmediata con la vida y
la supervivencia. También son emocionales los impulsos, vinculados con señales
fisiológicas (conducta neuroendocrina) y los motivos, relacionados con señales que
provienen de la estimulación exterior, tienen carácter social y son inducidos.
Las emociones, naturales o aprendidas, auténticas o falsas, juegan un papel importante
en la conducta de las personas. Según la tesis de Piaget, pensar y sentir son funciones
asimilables. Si el pensamiento corresponde a la actividad cortical, el sentimiento es
específico del sistema límbico (amígdala, tálamo e hipotálamo), en un proceso de
interacción fisiológica constante: los pensamientos despiertan sentimientos y éstos dan
pie a los primeros. Nadie puede guardar su afectividad en un cajón cuando sale a la calle,
entra en el despacho de su jefe o piensa que ha de pronunciar un discurso ante una
concurrencia numerosa.
Las emociones están siempre presentes a lo largo y ancho del proceso interactivo,
como una función más de cada uno de los estados del yo. Consideramos que la
emociones naturales son conducta específica del estado Niño que, además, experimenta
también otros sentimientos que van a dar lugar a decisiones del argumento de vida,
según veremos.
Las emociones naturales pueden observarse en animales superiores, que presentan un
alto desarrollo de su sistema nervioso, porque son necesarias al proceso de adaptación.
Por sí mismas, constituyen un sistema de conocimiento que induce reacciones de
adaptación, mucho más rápidas y eficaces que las respuestas provenientes de cualquiera
de los procesos del Adulto. Distinguimos ocho, cuatro agradables, contrapuestas a otras
tantas desagradables:
1. Alegría o placer: activa comportamientos de gozo, entusiasmo y entrega a la
situación que vivimos. Es la emoción de la distensión, de la recuperación de
energía, del equilibrio y del disfrute.
2. Tristeza o pena: genera comportamiento melancólico, pasivo, de añoranza y
resignación. Es necesaria para efectuar la separación de una persona, situación u
objeto al que se ha estado vinculado.
3. Afecto o amor: activa comportamientos que inducen al acercamiento entre
personas; mantiene la vivencia del bienestar por la compañía; favorece el
intercambio de caricias positivas y la entrada en relaciones de intimidad.
4. Ira o rabia: desencadena comportamientos agresivos, de ataque, a veces directo
hacia el estímulo y a veces indirecto, descargándose vicariamente. Es necesaria para

61
 la defensa de la integridad personal física, psíquica y social (respeto al rol), defensa
del espacio propio y de la prole.
5. Poder: constata una capacidad personal, una cualidad que reclama energía para ser
puesta en práctica, para realizarse. La autoafirmación, en cualquiera de sus
manifestaciones, se enraíza en este sentimiento del que arranca el impulso («drive»)
a la acción.
6. Miedo: activa conductas de evitación, repulsa o rechazo, que pueden manifestarse,
bien huyendo del elemento estimular amenazante (conducta efectiva) bien
generando conductas desorientadas, caóticas y/o de inhibición. En tanto que
reacción de alarma, es preciso escuchar el miedo ante circunstancias de peligro a la
integridad física o psíquica.
7. Atracción: desencadena conductas asociadas a la curiosidad, al interés por
descubrir o conocer, que lleva a la persona a acercarse a algo o a alguien para
explorar sus características y validar su utilidad.
8. Asco: contraria a la anterior, esta emoción nos lleva a experimentar repulsión tanto
por un cadáver en descomposición (evitación de una septicemia), como por
conductas degradantes, como los juegos de poder, la traición, etc.
Estas emociones naturales tienen raíces biológicas, se soportan en pautas de conducta
interna neurofisiológica y endocrina, se activan ante estímulos que están relacionados
con la adaptación personal y la satisfacción de necesidades básicas. Además, acompañan
la conducta como guías y orientaciones válidas, con miras a efectuar un mejor ajuste y
eficacia de las decisiones.

62
5. CREATIVIDAD

La creatividad supone originalidad, novedad, revolución tecnológica y social, aventura,

audacia, sentido de progreso, actitud orientada a descubrir y a comprender, riqueza de
alternativas, talento para ver lo mismo que ayer con ojos nuevos, fantasía que desborda a
la realidad, capacidad para desestructurar esta realidad y reestructurarla en formas
originales y diferentes.
Las personas creativas no han renunciado nunca a su Niño, por eso se mantienen
curiosas a lo largo del tiempo y, con afán abierto, se escabullen de enemigos acérrimos
de la creatividad como los prejuicios, moldes y normas. En este sentido, dice Berne que
el pensamiento creativo, en un primer momento, ha de liberarse, necesariamente, de los
filtros de la ética y la moral (12).
La persona creativa es celosa de su independencia y necesidad de permanecer flexible,
no sometida a las pautas que frenen su capacidad de crear. Esta es una característica que
venimos atribuyendo al Pequeño Profesor, o A1, siempre curioso, inquieto y abierto a la
experiencia y la aventura, sin clichés ni ideas preconcebidas.
Efectivamente, A1 al andar pendiente de todo cuanto le rodea, capta detalles
desapercibidos hasta ese momento. Ello le permite ofrecer la ocurrencia brillante en
aquel tema que se daba por concluido o cerrado. El secreto está en mantenerse poroso,
abierto a lo nuevo y al cambio, con ganas de sorprenderse.
Esta actitud favorece la emergencia de soluciones y planteamientos originales, nuevos
puntos de vista y la disposición para asumir un cierto riesgo. El Pequeño Profesor
funciona bajo el convencimiento de que las cosas se pueden hacer de un modo mejor y
más sencillo. Busca mejorarlo todo, incrementar el rendimiento y la eficacia. No es
convencional, no sigue pautas, normas, incluso soslaya patrones preestablecidos. No se
ancla en las ideas, las utiliza como puentes de paso sobre los que apoyarse para seguir
avanzando. Se deja llevar por lo que tienen de interesante las ideas, lo que sugieren,
viendo hacia dónde conducen... Utiliza el sentido del humor, la metáfora y las analogías.

a) Los hábitos y la creatividad

Los moldes de P1 y P2 en su conjunto, no facilitan la creatividad. Los hábitos producen
la sensación de ritual y control sobre la situación; porque la persona no se siente dueña
de cuanto ocurre y va a ocurrir, sino prisionera del hábito. Para acceder a la creatividad,
es necesario salirse, aventurarse a roturar otros campos, asumir la incertidumbre y
acostumbrarse a vivir con ella.
El P1 representa adaptaciones que fueron adecuadas y eficaces en algún momento, son
aprendizajes consolidados que constituyen el nicho de comodidad, al que la persona está
acostumbrada. Las decisiones antiguas fueron adoptadas por su oportunidad y

63
conveniencia, o por condicionamiento, pero han terminado siendo no-adaptadoras, por
arcaicas y fijas, aunque la persona continúa usándolas como parte de su guión.

P1 es contrario a la creatividad, porque sus contenidos son vivencias antiguas, lo

acontecido en el pasado, que ha consolidado un constructo, una pauta que pretende ser
fija. A menudo hay emociones que interfieren la resolución de problemas, como el
miedo a lo desconocido y los apegos a personas, o situaciones que son perjudiciales,
poque se afincan en las pautas de P1 .
Otras veces, las ensoñaciones de P1 terminan convirtiéndose en obsesión, conductas
reiterativas que sólo acarician la nostalgia y hunden a la persona en la pasividad. Tales
procesos imaginativos paralizan a la persona, que vive vicariamente y sin esfuerzo,
realidades que, de llevarlas a efecto, le exigirían constancia, arrojo, osadía, o le
obligarían a arriesgar dinero, prestigio, amistades u otros bienes. La ensoñación alivia la
angustia de no hacer nada y provee de cierta fruición, como consuelo.
También pueden presentarse creencias mágicas que resultan disuasorias: «Nadie
comprendería que yo…», «No me van a dejar…», «Todo me sale mal…». Con este tipo
de escudos, el Niño se aferra a su argumento para seguir recolectando cupones de dolor,
impotencia, rechazo y depresión.

Impulso creador
La creatividad es la manifestación del impulso humano que discurre en paralelo con cada
persona. Nuestro antecesor troglodita necesitó ser creativo para sobrevivir y defenderse.
Desde luego que han sido creativos Duns Scotto, Voltaire, Heisenberg, Miguel Ángel,
Russel, pero también el quiosquero de la esquina.
Muy frecuentemente la genialidad se encuentra en algo extremadamente sencillo:
poner un palito a un caramelo lo convierte en chupa-chups. Otras veces supone un gran

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arrojo y creer en imposibles, como las primeras máquinas voladoras, los primeros
ordenadores.
Quizá sea la imaginación la función psíquica que más haya ilustrado y enseñado a la
humanidad. Los mitos cosmogónicos, que pretenden explicar los orígenes del mundo y
del hombre, los cuentos de hadas, las fábulas, novelas, comedias y hasta las
mixtificaciones de los políticos son construcciones de la imaginación, con las que el
hombre pretende explicarse a sí mismo los acontecimientos que no entiende. La
explicación de un mito es holística; menos cognitiva y más emocional, a tenor del grado
de desarrollo, el estado de la mente, de la persona. La mistificación de un político
también tiene una lectura cognitiva porque es una versión de la realidad; otra emocional,
porque busca la adscripción de sus seguidores, y otra simbólica, en el plano moral,
porque toda mistificación es falsa.
Otro campo fecundo de la imaginación reside en la creación de símbolos y arquetipos,
que expresan por vía analógica, las abstracciones que la mente no es capaz de ver. Una
bandera es un símbolo visible, tangible y hasta susceptible de ser besado, que representa
a la patria, un ente demasiado complejo que abarca infinidad de denotaciones.
La creatividad va pareja del afán de superación constante y del arrojo que lleva a las
personas a plantearse imposibles. De no ser así, los avances tecnológicos serían
extremadamente lentos. El precio, en ocasiones, lo paga la persona que concibe esa idea
que se adelanta a su época que, unas veces es escuchada, mientras otras no es
comprendida, provocando el rechazo de su autor.

b) Inventiva
La inventiva genera el juego y el sentido del humor para jugar con las cosas, los
animales, las palabras y las personas. Para la creatividad hay que apelar a la fantasía. Sin
ella el potencial creador no se despertará. Ahora bien, si dejamos volar la fantasía,
podremos desarrollar ideas muy sugerentes, que luego supondrán un trabajo extra de
adaptación a la realidad.
El buen creativo se caracterizará por su capacidad de ser fantasioso, dando rienda
suelta al impulso de su Niño, espontáneo, fluido, que no respeta a priori las imposiciones
del marco de referencias y es capaz de imaginar a una vieja desdentada volando a
horcajadas de una escoba...
El juego lúdico es el escenario donde el niño aprende con mayor ahínco y facilidad. El
juego lúdico se diferencia de los juegos psicológicos, según dice Cowles-Boyd, por tres
características: a) el juego lúdico tiene un beneficio positivo; b) comporta un contacto
Niño Libre-Niño Libre, desde el principio hasta el final del juego; c) su única finalidad
son las caricias (13).
Si contemplamos el cuadro de Brueghel, de mediados del siglo XVI, hemos de
concluir, además: 1) que el niño no necesita juguetes o medios para jugar, le basta con su

65
cuerpo y creatividad; 2) los juegos son actividad cooperativa, inventados en comandita
por todos los compañeros de juego, que hacen sinergia con su imaginación para crear
actividades nuevas y divertidas que permitan explorar y ensayar; 3) el juego es siempre,
o casi, una actividad divertida.
El infatigable Pequeño Profesor emplea la inventiva a prueba de cansancio, sin
permitir que el agotamiento lo rinda, hasta que los papás pongan límite.
La inventiva es hija de la imaginación: los forjados de la mente pueden ser
fantasmagóricos e irreales; ésta no es una cuestión que preocupe al Pequeño Profesor,
porque su misión es seguir produciendo imágenes. El ajuste y viabilidad de estas
creaciones habrán de determinarlos posteriormente el Padre (P2) con sus límites y el
Adulto (A2) con sus saberes técnicos.
La creación humorística, el sentido del humor que construye situaciones divertidas,
sin necesidad de hacer víctima a nadie, es decir, sin malicia de venganza, sólo tiene afán
lúdico. Ciertamente, los niños son muy crueles después de haber aprendido a manipular
y tomar revanchas. Los juegos de poder no son específicos de las personas grandes, igual
que el juego lúdico no es patrimonio de las pequeñas.
El humor se crea con paradojas y contraparadojas, que son habilidades específicas del
Adulto (A2), pero el ingenio para contraponer lo lógico y lo ilógico, lo sensato y lo
insensato, o poner en solfa la seriedad, es función del Niño, que explora cómo llegar al
absurdo para provocar la risa y la diversión del momento.

c) Creación artística
Interpretar una partitura, hacer un retrato, diseñar una coreografía, etc., son labores que
exigen técnica, saberes altamente especializados, patrimonio del Adulto (A2) que ha de
invertir mucha energía para conseguir éxito. Sin embargo, el genio que fecunda las
destrezas del A2 corresponde al Niño que se permite jugar con la técnica y hacerle vibrar
de emoción, o les hace saltar a las normas, para que bailen al ritmo y compás que marca
el artista.
Quien se restringe a obedecer los cánones de lo establecido anteriormente, no crea ni
en el campo artístico, ni en otros.
Como dice Weber, «la finalidad de cualquier proceso creador es el cambio, bien se
trate de elaborar nuevos productos, prestar mejor servicio a los clientes, utilizar
sinergia en el equipo de trabajo o desarrollar los recursos personales» (14). La
psicoterapia, que es un proceso creador, y la educación, que también exige inspiración,
comparten este objetivo, promover el cambio. Por antonomasia, el arte es una búsqueda
incesante del cambio: el artista transforma la expresión artística, se sale del formato y
hace cambiar el gusto estético, el canon social. Por eso, el arte sólo puede ser una
actividad de vanguardia, lleva aparejado un liderazgo sobre la sociedad que, tarde o
temprano, termina por cambiar.

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 Toda expresión artística, aunque sea efímera como una danza, es una actuación, una
conducta que se activa para ser contemplada por otros y provocarles reacciones
emocionales o cognitivas. El arte, igual que la psicoterapia, es provocador, reta al otro
para que cambie su ideología, sus costumbres o sus emociones.
Sólo un alexitímico puede permanecer impasible ante La Pietá de Miguel Ángel, el
Gernica de Picasso, o el Réquiem de Mozart. El resto de las personas quedan más o
menos transformadas, después de contemplar esas obras, porque el arte no lo produce
sólo el autor, lo recrea quien lo disfruta, dándole un sentido nuevo, personal por
supuesto, y tan ingenioso como el original.
Esta capacidad creativa de ser coautores convierte a todos los seres humanos en
posibles artistas. El Niño de cada persona puede ser inseminado con inquietudes nuevas
y despertar su curiosidad; puede modificar su sensibilidad y descubrir sentimientos
diferentes, o una capacidad de empatía que le resultaba desconocida.
En la psicoterapia, la creación artística tiene un papel relevante como promotora del
cambio de conducta. Utilizamos el teatro, las máscaras, la pintura, la música, la
expresión corporal, etc., como medios idóneos para facilitar la toma de conciencia sobre
el cambio que sea necesario hacer. La creatividad del terapeuta ha de adunarse a su
empatía, su sensibilidad, su capacidad de improvisación dialéctica y dramática, al tiempo
que utiliza toda la panoplia de las técnicas, dentro del canon de la normativa
deontológica.

d) Creación científica
La creación científica parte de un estado mental de confusión, que hay que disipar,
pidiendo explicaciones a la realidad. Establecemos hipótesis con las que
experimentamos. Si comprobamos su validez, provisionalmente las damos por ciertas,
hasta encontrar otros secretos o leyes de la naturaleza que vengan a desmontar las
certidumbres anteriores.
«Lo mejor que tienen las hipótesis, dice Kelly, es que uno no necesita creer en ellas…
Nos permiten ser incoherentes con lo que sabemos… Los niños lo hacen siempre. La
maravilla del lenguaje de las hipótesis es su refrescante capacidad para librar al
científico de las embrolladas coherencias de la adultez» (15).
Traemos esta cita, indudablemente, por su interés con relación al estado Niño del yo, y
también para alivio de quienes, en la relación terapéutica, se encorsetan a un reglamento
estricto, según el cual los postulados teóricos y las hipótesis del terapeuta han de
prevalecer por encima del criterio del usuario.
Históricamente, los niños son incoherentes con las hipótesis; por eso, descubren tanto.
Después nos aferramos a las certezas de la adultez y perdemos muchas oportunidades de
seguir sorprendiéndonos. No digamos, si las certezas son dogmas, clichés, prejuicios o
estereotipias culturales.

67
 En el quehacer científico, no sólo hay que ser incoherente con las hipótesis, sino
desconfiar sistemáticamente de las certezas, porque pueden ser un tapón para el
conocimiento.

e) Resolución de problemas
Para resolver cualquier problema, es necesaria la implicación de todos los recursos de la
persona. Necesitamos poner a funcionar la mente con todas sus capacidades:
— Originalmente, siempre hay un Niño insatisfecho, un estado carencial, un deseo por
cubrir o un afán de superación que impele a la acción.
— La mente analítica del Adulto que maneja datos e información, los valora y decide
según sus conclusiones.
— El Pequeño Profesor o Adulto en el Niño que produce ideas nuevas, originales,
atrevidas, sin preocuparse de su viabilidad.
— El Padre es criterio y capacidad de hacer crítica constructiva, dando orientación a
las ideas y al proyecto que va tomando forma. También el Padre puede ayudar a
tomar conciencia de las deficiencias, las incomodidades, el mal funcionamiento de
una organización, o de un sistema cualquiera. Como es obvio, toda labor creativa ha
de estar cubierta por la permisividad que también proviene del Padre.
Si bien, todos los estados del yo son necesarios, la aportación del Niño es
fundamental, tanto en el impulso (Niño Libre), como en el flujo de las corazonadas y
ocurrencias (Pequeño Profesor). Por eso, dice Frank, «vivir según la sabiduría del Niño,
exige poner fuera de circuito al Padre Crítico. Entonces, el Adulto puede escuchar al
Pequeño Profesor astuto y ocurrente. Y es probable que esto sea lo que hacen, a diario,
quienes resuelven sus problemas, sean éstos del género que sean; también, los buenos
terapeutas de A.T.» (16).
En efecto, las técnicas de solución de problemas son excelentes herramientas para
utilizar en cualquier tipo de relación de ayuda, incluida la psicoterapia. El concurso del
Niño en la enseñanza, en la reorganización de los sistemas de trabajo y otras esferas de
intervención, puede favorecer la renovación sistemática de los procedimientos y la
mejora de la eficacia.

68
6. PSICOGÉNESIS

El mayor alarde creativo, discreto y tácito en la biografía de cada persona, es la

configuración y estructuración de la propia identidad personal, tarea que iremos
comprendiendo a lo largo del libro.
No obstante, vamos a utilizar el diagrama de Boyd para apoyar la descripción de los
fenómenos creativos del Niño (fig. 3). Este diagrama es paralelo al mapa expuesto en la
figura 1. Aquí, Boyd solapa el análisis estructural de segundo orden con el análisis
funcional.
El Niño Libre opera en función de sus necesidades primarias, perentorias, para obtener
su satisfacción inmediata, dentro de la situación presente. Su misión es trasladar a la
conducta señales de carencia y la inquietud que producen las necesidades por cubrir: se
agita, está incómodo, berrea, llora, dilata las pupilas, mira de forma acezante, sonríe
seductoramente, etc. Tiene la espontaneidad ingenua de quien se adentra por un bosque
desconocido, dispuesto a preservar su vida, sin más armas que su capacidad de reacción
frente a cualquier eventualidad y la necesidad inmanente de procurarse las mejores
condiciones posibles (P1).

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 Esta función y manifestación del Niño se mantiene espontánea y franca en su
expresividad emocional, dentro del marco de referencias que desarrolla. Canaliza las
necesidades primarias y, a lo largo de la vida del individuo, se mantiene sensual,
sensitiva, impulsiva y curiosa. Esta es la exigua y riquísima dotación del Niño Libre, que
permanece viva y operante a lo largo y ancho de la existencia de los seres humanos; es el
estado principesco de Berne, que expresa los sentimientos y comportamientos con la
espontaneidad residual de los primeros años.
Toda persona, a cualquier edad, experimenta sensaciones propio y extero-ceptivas y
reacciona ante ellas impulsivamente, como el arco reflejo. Desde esta óptica, es
comprensible que las reacciones del Niño Libre sean reacciones impulsivas a las
sensaciones del propio cuerpo y, por supuesto, son espontáneas (sistema nervioso
autónomo), sensuales, buscan la supervivencia y el placer, evitan el dolor, tienen carácter
exploratorio y también son reacciones defensivas para aferrarse a la vida o protegerla.
Una vez concluido el proceso de socialización, el Niño Libre tiene también marcos de
referencia, ha aprendido cómo satisfacer sus necesidades primarias y a disfrutar de
conformidad con los patrones culturales propios de la sociedad en la que vive. Por
ejemplo, si a alguien hambriento, no vegetariano, le hablamos de solomillos, comenzará
a salivar de forma irremediable; pero, si nuestro interlocutor es budista, la sola mención
de la carne le producirá náuseas y asco. La situación de hambre puede ser idéntica; la
necesidad habrán de cubrirla uno y otro; pero la socialización ha conformado distintos
modos y el Niño Libre se ha acomodado a patrones externos, configurando, en cada
caso, adaptaciones diferentes (P1).
Boyd considera que N1 es responsable, en el sistema de adaptación, de los
sentimientos, comportamientos y pensamientos arcaicos asociados al argumento de
vida… El Niño en el Niño o N1 experimenta sentimientos inadecuados que dieron origen
a la puesta en marcha del argumento, como la impotencia, la soledad, la tristeza… son
los momentos en los que este estado se identifica con la posición de Víctima dentro del
triángulo dramático…
El Pequeño Profesor que es una fuente de producciones creativas, ilógicas y no
verbales, adopta decisiones simplistas y extremas…, que son registradas y fijadas en P1
o Padre en el Niño (17).
Evidentemente, el Pequeño Profesor es un estado favorable a la creatividad por su
proceder, por sus métodos de acción y por su disposición empírica a construir, romper
moldes y fabricar otros nuevos. Crea por ensayo-error. No es esclavo de sus hipótesis,
rechaza la conducta que se ha revelado ineficaz y ensaya otra nueva a ver qué efecto
produce. Esta actitud de base configura un excelente aliado para crear soluciones y
resolver problemas, e ir urdiendo el entramado del sistema de adaptación y sus
estructuras. No olvidemos que las estructuras (sociales, culturales, etc.) dan lugar a
génesis, y toda génesis termina produciendo una estructura. Son procesos circulares.

70
 El Pequeño Profesor, dice Berne, «construye el Niño Adaptado… que quiere y
necesita actuar de una forma adaptada y trata de evitar la conducta, e incluso los
sentimientos, que no suscitarán las mejores respuestas de quienes le rodean» (18).
Efectivamente, los otros cooperan siempre en la fase preparatoria de la conducta, bien
como agente de moderación (no se vayan a molestar…), bien como destinatarios que
están en la diana de la actuación (esto va para ellos…), para que gocen o sufran las
consecuencias de la acción.
El Pequeño Profesor, del mismo modo que configura el sistema de adaptación que
Boyd sitúa en P1, busca además las mejores fórmulas para que pueda expresarse el Niño
Libre. Hay también una función protectora que busca el equilibrio, mantener la
homeostasis del organismo y de la psique, en armonía con el medio social. Es un
discurso a tres bandas, con dos lenguajes diferentes y códigos cifrados distintos.
El prurito constructivista del Pequeño Profesor traspasa enseguida el límite de la mera
contemplación; tras conocer cualquier cosa, enseguida le interesa jugar con ella,
manipularla, desmontarla y ver cómo es por dentro, cómo funciona, de qué otra manera
puede ser, cómo se puede volver a montar o transformarla para crear algo nuevo.
En cuanto a P1, que será objeto de estudio en el capítulo sobre argumento de vida,
baste decir aquí, que es una parte endurecida por el proceso de adaptación y resistente al
aprendizaje, a menos que haya sentimientos nuevos en N1, según verifica la terapia de
redecisión de Goulding.

NOTAS
(1) Goulding, R. y M.: Changing lives through redecision therapy. Brunner & Mazel, Nueva Cork, 1976, págs.
12 y 20.
(2) Berne, E.: Análisis Transaccional en Psicoterapia. Edit. Psique, Buenos Aires.
(3) Berne, E.: ¿Qué dice usted después de decir hola? Edit. Grijalbo, Barcelona, 1974, pág. 120; Introducción al
tratamiento de grupo. Grijalbo, Barcelona, 1983, pág. 106 y ss.
(4) Berne, E., ob. cit., pág. 57.
(5) Berne, E., ob. cit., pág. 123.
(6) Piaget, J.: Nacimiento de la inteligencia en el Niño. Aguilar, Madrid; Piaget, J. y Hinheler, B.: La psicología
del niño. Morata, Madrid.
(7) Piaget, J.: La formación del símbolo en el niño. Fondo de cultura Económica, México, 2002, pág. 386.
(8) Kelly, G. A.: Psicología de los constructos personales. Piadós, Barcelona, pág. 165.
(9) Cabanac, M.: La quête du plaisir. Editions Liber, Laval, Canadá, 1995.
(10) Massó, F.: Los pilares del poder humano. Envida, Madrid, 2003, pág. 77 y ss.
(11) Cabanac, M.: La cinquième influence ou la dialectique du plaisir. Presses de l’Université de Laval,
Canadá, 2003.
(12) Berne, E.: Intuition and ego states. T.A. Press, S. Francisco.
(13) Cowles-Boyd, L. y Boyd, H. S.: «Jouer avec les Jeux: du jeu à double fond au jeu ludique», Actualités en
Analyse Transactionelle, nº 21, pág. 43.
(14) Weber, S.: «Le changement créatif en organisation: Analyse Transactionelle et Techniques de Créativité».
Actualités en Analyse Transactionelle, nº 105, 2003, pág. 29.
(15) Kelly, G. A., ob. cit., pág. 164.

71
 (16) Frank, J. S.: «Résolution créative des problèmes: la sagesse de l’Enfant». Actualités en Analyse
Transactionelle, nº 11.
(17) Boyd, H. S.: «La structure du second ordre de l’Enfant». Actualités en Analyse Transactionelle, nº 10,
1979.
(18) Berne, E., ob. cit., pág. 122.

72
 CAPÍTULO

PARENTALIZACIÓN

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La parentalización es el proceso psicogenético, que permite la configuración del estado
Padre del Yo. Es un proceso de aprendizaje, que Berne (1) denominó de «impregnación,
impresión, fascinación y acondicionamiento» porque el aprendiz no utiliza método
alguno, ni hace esfuerzo por adquirir los contenidos; simplemente, observa, ve cómo
actúan las personas con autoridad que le rodean, constata qué resultado obtienen tales
personas con su proceder y, miméticamente, reproduce poco después, y quizá durante
toda su vida, el procedimiento interiorizado.
«Al estado Padre hay que estudiarlo objetivamente y sin prejuicios, 1) en tanto que
realidad biológica, 2) como vehículo de transmisión de reglas y tradiciones, la mayoría
de las cuales favorecen la supervivencia y el progreso de la humanidad», dice Samuels,
añadiendo más adelante que «nadie podría tener siquiera una relación amorosa adulta,
sin haber tenido un proceso de parentalización adecuado» (2).
Cada persona va impregnándose de las formas de hacer la vida que emplean sus
educadores: las creencias y puntos de vista de éstos adquieren valor de dogma y verdad
indiscutible; sus usos y costumbres se consolidan como norma que hay que seguir y
hasta sus anhelos y modos de sentir se nos adentran como un troquel. Todo ello
constituye un arsenal de recursos que luego se disparan automáticamente, aun sin
pretenderlo. Igual que fueron adquiridos sin crítica, orlados por la garantía de las
autoridades de donde provenían y sin método discente, se activan como si fueran
fórmulas de conductas espontáneas. Estos elementos configuran la exteropsiquis, la parte
más enajenada del yo, es «el/la otro/a» que se nos ha metido dentro por los intersticios
de la mutabilidad. Porque todo ser humano es un mutante, aun dentro de sus fidelidades
genéticas y del proceso epigenético del estado del yo que estamos considerando.
Queremos decir que la imitación tampoco es ciega, ni absoluta.
Piaget, con otra epistemología distinta y mayor precisión, describe también el proceso
de imitación, indicando que el niño imita cuando comprende la significación de lo que
imita… y la valoración de la persona imitada…, un adulto que tiene autoridad personal
o un niño mayor admirado, son imitados como tales (3).
Las fuentes de la parentalización son los modelos de las figuras paternas y todas
aquellas otras personas que hayan estado investidas de autoridad, tengan prestigio o
mantengan ascendencia afectiva sobre el educando: abuelos, maestros y cuidadores.

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1. PARENTALIZACIÓN PRIMARIA

Según indica Kouwenhoven, «entre los dos y cuatro años, los niños descubren un
sistema, una coherencia en las expectativas de sus padres y de los adultos en general.
Este sistema es registrado en P1» (4), que también va configurándose con las
conclusiones y decisiones que está adoptando el Pequeño Profesor según sus
experiencias, ya que la conducta es, según decíamos en la introducción, el gran
instrumento de investigación experimental del hombre.
Este primer esbozo del estado Padre del yo queda fijado en P1 , resultando ser un
conjunto de pautas rígidas y establecidas en compartimentos estancos. Es decir, han
cristalizado y son duras, aunque la base de experiencia sobre la que hayan fraguado sea
un solo y único evento; además, van a ser aplicadas en situaciones similares, aunque las
circunstancias aconsejen una práctica diferente.
El P1 integra aspectos de sus modelos que le parecen coherentes; pero, luego no los
usa de forma coherente, sino ritualista. Imaginemos una niña de cinco o seis años que
juega con su muñeca, a la que da consejos, regaña cariñosamente, viste, tapa y cuida
como si realmente fuera su hija, para, a continuación, dejarla abandonada a pleno sol…,
en algún sitio donde otra niña se la pueda quitar. El rito del juego puede repetirse al día
siguiente, sin variar nada y el resultado terminar con el mismo desdén.
Este mismo proceder podemos observarlo en personas mayores cuando emplean
contenidos del P1, realizan rituales formales, más o menos complejos, son esclavos,
hasta el límite de la obsesión patológica, de ciertas pautas más inocuas que necesarias,
pero no logran dar sentido a su acción. Actúan así por mimetismo y con fidelidad
litúrgica a las pautas aprendidas, pero están faltos de la razón que explica su
comportamiento. Su actuación es una réplica de la que presenciaron, sin saber por o para
qué actúan de ese modo.
Evidentemente, cuando P1 activa los mandatos del argumento de vida, la conducta
emergente es contraproducente y perjudicial para la persona, según veremos en el
capítulo 7.
Durante la primera infancia, el niño carece de capacidad de análisis, no tiene criterio
que le permita enjuiciar el modelo que se le presenta; por tanto, adopta como válido el
conjunto de modos de actuar de sus progenitores y maestros.
La interiorización de tales modelos no es indiscriminada, ni errática. El niño pequeño
aprehende con mayor precisión, firmeza y amplitud aquellos modelos que se le presentan
cercanos por:
a) La densidad transaccional: esto es, el número, frecuencia e intensidad de las
relaciones mantenidas.

75
 b) La implicación emotiva con la fuente del modelo. Las personas que nos dan su
afecto nos influyen más, para bien y para mal, que las que se mantienen
desapegadas.
c) La efectividad que el modelo esté obteniendo en su propia vida personal. Es más
probable que secundemos aquel modelo que nos impacta más, aunque no sea el
mejor, ni el más eficaz.
Una vez que el modelo es interiorizado, sus contenidos adquieren categoría de canon o
norma, ya que se han adoptado tomándolos de alguien que es un paradigma, un referente
o un emblema de carácter simbólico.
En lenguaje analógico, el corolario es: «Yo actúo así, porque así lo hace todo el
mundo y lo he aprendido de mi padre, abuelo..., o maestro... que siempre lo ha hecho así
y le ha dado buen resultado».
El proceso de impregnación dilata de manera inmensa la esfera de responsabilidad de
quienes procrean, cuidan y enseñan a un ser humano. Todo cuanto los educadores hacen
o dicen en presencia de su educando tiene valor simbólico y se constituye en pauta que
seguir o criterio que mantener, porque se incardina en este estado del yo.

76
2. PARENTALIZACIÓN SECUNDARIA

Entre los seis y doce años, se comienza a configurar un segundo estado Padre, que
diferenciaremos como P2, que integra normas, valores e ideales que están llamados a
controlar a la persona, protegerla y alentar su desarrollo.
«Hemos de reconocer en cada persona… la riqueza de un estado Padre capaz de
potencia, permiso y protección. Estas tres actitudes se encuentran en el reino animal
igual que en todos los padres sanos, incluido el hombre primitivo. Mientras los jóvenes
son biológicamente incapaces de vivir de forma autónoma, la supervivencia de la
especie depende de la protección, la nutrición y el aliento para vivir que les
proporcionen sus padres», dice Samuels, en el artículo citado anteriormente.
Como muestra gráficamente la figura 1, el estado Padre del yo, o P2, se constituye por
la impregnación de los modelos paternos y de otras personas con ascendencia sobre la
persona en formación. Sus contenidos son aprendidos sin esfuerzo, por contacto directo,
o simbólico, con las personas que los suministran y dan lugar a tres subestados:
Padre en el Padre: está constituido por creencias, ideales y pautas morales, que se
consideran irrevocables, ciertas y no discutibles. Otorga protección y autocontención. Su
dureza excesiva en los modos de conducta puede resultar contraproducente,
restringiendo el desarrollo de la persona o produciendo inhibición general.
Adulto en el Padre: contiene usos, costumbres, criterios, modos de relación y juicios
emitidos por los educadores referidos al educando. Las actuaciones de las figuras de
autoridad dan permisos a los educandos, también las expresiones que les reconocen valía
o los confirman en su poder. La desmesura de este subestado resulta invasora y
contraproducente, dado que el educando no logra asimilar, ni gestionar los créditos de
confianza que el educador le está suministrando.
Niño en el Padre: queda configurado por los modos de expresar sentimientos, deseos
y fantasías, maneras de divertirse y aspiraciones que tenían los educadores. Esta parte
otorga coraje para vivir, tener proyectos, correr riesgos, tomar decisiones y mostrar
ambición por explorar, adquirir destrezas, ser más ducho o más competente.
Los contenidos del Padre los activamos, en circunstancias parecidas a aquellas en las
que fueron grabadas, sin necesidad de hacer una decisión adrede. De aquí que, muchas
veces, nos sorprendamos por haber dicho, exactamente, la misma frase que decía papá o
mamá en situación parecida, o haber vuelto a protagonizar la misma actuación que
tuvieron ellos, en un caso semejante.

2.1. Función del Padre

77
Por razón de las etapas evolutivas en las que tiene lugar, la parentalización tiene carácter
epigenético: estructura la psique y su funcionamiento, tanto en el proceso interno como
en el social. Lo aprendido adquiere carácter nomológico, se convierte en canon o norma,
es lo que hay que hacer, es lo que hay que decir, porque es lo que hacen o dicen papá,
mamá y otras personas también queridas y, a buen seguro, sabias. Así, la experiencia
personal directa adquiere rango de norma y da lugar a la estructuración de leyes, de dos
géneros diferentes:
a) De carácter interno, que configuran estereotipos, actitudes, creencias, modos de
pensar y sentir bastante perdurables a lo largo de la vida de la persona.
b) De índole interactiva, que regulan las transacciones, la convivencia y las relaciones
simbólicas dentro de la organización social.
Este es un proceso longitudinal, diacrónico, más fecundo durante la infancia, porque
el niño necesita estructurar su psique, organizar su mundo interno y adquirir habilidades
para enfrentar el exterior. Como es lógico, por la ley del menor esfuerzo, adoptar los
modelos de quienes van delante resulta más cómodo y sencillo.
No obstante, el proceso sigue abierto a lo largo y ancho de la vida de la persona. La
psicoterapia tiene alcance reparentalizador, por supuesto. Pero, antes, en la experiencia
directa de cada persona, la enseñanza básica, media y superior permiten que el proceso
de impregnación continúe. El profesor, aun sin pretenderlo, cala, como el agua del
chirimiri, la psique de su discípulo, que absorbe también sin esfuerzo el estilo de vida,
valores y hasta los modos de reacción de quien, al final, es su maestro más que profesor.

78
 Los contenidos del modelo, sus modos de pensar, reacciones emocionales, prejuicios,
mitos, creencias, costumbres y valores que profesa, impregnan y ahorman la psique del
educando, con independencia de que sean congruentes entre sí o contradictorios,
plausibles o reprobables moralmente, obsoletos o actualizados a la circunstancia y
tiempo actuales.

2.2. Sistemas y funciones

En el Padre queda también la huella de la patología paterna, sus exabruptos, desahogos
emocionales, incongruencias y contradicciones. Convergen, supuestamente, dos
sistemas: a) positivo, que está constituido por el conjunto de pensamientos, sentimientos
y conductas asociadas a éstos, que favorecen el equilibrio interno de la persona y su
adaptación social; b) negativo, que está configurado por aprendizajes nocivos para la
propia persona que, a su vez, perjudican su convivencia con los demás. Respetamos esta
división por concesión a una clasificación, ya tradicional en A.T. Consideramos que todo
tipo de valencias son puestas desde fuera, en virtud de paradigmas teóricos, ajenos a la
realidad de las personas.

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 Funcionalmente, los padres en un principio y, consecuentemente, el Padre a posteriori
cumplen dos misiones básicas:

a) Protección
Es el criterio (5) que incluye pautas de higiene que garantizan la salud corporal, y
también normas, valores morales (de mos) y patrones que convierten al educando en un
ciudadano válido para la convivencia y útil para sí mismo y los demás. En tanto que
criterio, se ejerce con firmeza y utilizando algún sistema de sanciones, premios y
castigos, que coaccionen al educando. Recibe el nombre de Padre Crítico Protector o
Padre Crítico Positivo, en adelante PC+.

Decálogo del Padre Protector

Cuando el proceso de parentalización ha sido integrador y fértil, el PC+ se ajusta a las
reglas siguientes:
1. Centrar la crítica sobre el comportamiento: no tenemos nada que decir sobre la
manera de ser, pensamientos y emociones; sólo opinamos sobre el comportamiento.
2. Limitar la crítica a la descripción exacta de los hechos y sus consecuencias.
3. Son funciones específicas de este estado del yo orientar, sugerir cambios y alentar
la modificación de conducta deseable en virtud del principio, norma o pauta que
hace valer para fundamentar la crítica.
4. Atenerse a los aspectos relevantes: las pequeñeces, anécdotas y cuestiones
secundarias pueden dar pie a ser transigentes.
5. Empezar destacando lo que la persona ha hecho bien, cualidades y habilidades que
tiene, para garantizar que puede mejorar. Es muy protector que quien critica,
demuestre que tiene confianza en el criticado y en sus posibilidades de cambio.
6. Respetar los límites: por encima de todo hay que ser respetuoso con el papel que
desempeñemos, sus expectativas y los objetivos que se persiguen en la situación.
7. Restringir la crítica a los hechos inmediatos, evitando la arqueología que nos lleva a
sacar del yacimiento de la memoria errores y fallos antiguos, que no son corregibles
ya.
8. Imputar los hechos a su autor, dejando de costado a sus parientes, vecinos,
correligionarios, paisanos, etc.
9. Hacer evaluaciones positivas de todos aquellos comportamientos que sean
oportunos y redunden en pro de la convivencia.
10. Crear pautas, reglas o normas que alejen la ambigüedad y la arbitrariedad y, en
cambio, sirvan para vertebrar la actividad, armonizar esfuerzos y favorecer la
sinergia.

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b) Nutrición
Se refiere a cubrir las necesidades físicas, afectivas y de desarrollo personal, porque el
proceso psicogenético, en paralelo al de crecimiento biológico, requiere ser asistido,
facilitado y retroalimentado de forma permanente.

Decálogo del Padre Nutritivo

Estas pautas valen tanto en el diálogo interno, la relación del estado Padre con el Adulto
y Niño propios, como en el proceso transaccional, cuando utilizamos este estado
respecto a otras personas.
1. Mostrar comprensión y dar apoyo ante las necesidades propias y ajenas.
2. Manifestar interés por aclarar situaciones de confusión.
3. Dar permiso y crear confianza para afrontar problemas y situaciones temidas,
especialmente las inhibiciones asociadas a los mandatos del argumento.
4. Expresar satisfacción, alegría o afecto a los amigos, por serlo.
5. Acercarse con empatía al sufrimiento ajeno.
6. Elogiar el éxito ajeno y compartir con agrado el orgullo y satisfacción del logro.
7. Aceptar los errores y compartir la tristeza de los fracasos.
8. Acompañar y dar solidaridad a proyectos ambiciosos, que comprometen a la
persona.
9. Confirmar la valía propia y/o del otro, con firmeza y realismo.
10. Dar la estimación, aprecio y cariño que sintamos a la persona por la que lo
sentimos realmente.
Si cruzamos los dos sistemas y las dos funciones, tendremos un Padre con criterio
protector positivo, o PC+, y otro negativo que diferenciaremos como PC–, o
Perseguidor. La otra función, simétricamente, nos da un Padre nutritivo positivo, que
otorga créditos de confianza a su educando, que significaremos como PN+ o Permisor,
diferenciándolo del negativo, PN– o Salvador, que invade a su educando, saturándolo de
atenciones y cuidados, incapacitándolo así para explorar, adquirir experiencia y
constituir su psiquismo de forma autónoma.

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3. ¿DÓNDE SE PRODUCE LA PARENTALIZACIÓN?

Es obvio que la familia es la institución que deja una huella más profunda y contundente
en la configuración del estado Padre del yo.
Ríos define la familia como «un sistema dinámico viviente sometido a un proceso de
establecimiento de reglas y de búsqueda de acuerdo sobre ellas, al tiempo que se
considera al grupo familiar como una verdadero aparato cibernético y, por ello,
autocorrector» (6). Evidentemente, una familia es exactamente eso. Pero, la definición
es demasiado general, porque una empresa, una comunidad religiosa, una asociación de
vecinos, un pueblo, etc., son también sistemas de interacción, que acuerdan sus modos
de funcionamiento y los corrigen constantemente. Sin embargo, sus características
específicas no concuerdan con las que corresponden a una familia.
La familia constituye el prólogo de la vida, que inicia a cada persona en el oficio de
vivir tanto en el plano personal como en el uso de los roles sociales. La familia es un
medio para facilitar la entrada en la vida biológica, posibilitar el nacimiento y el
crecimiento psíquico y dar lugar a la apertura de la vida social.
Realmente, la familia es una ventana de acceso; pero, sobre todo, es un agente
comprometido en el proceso por el que los individuos acceden a la vida, en su triple
dimensión biológica, psíquica y social.
Vella dice que una familia es «un organismo, por lo menos bigeneracional, fundado
biológica y culturalmente, que tiene su historia propia» (7).

3.1. Rol de la pareja en el proceso de parentalización

Veamos ahora cuáles son esas características biológicas y culturales que debe reunir un
grupo para que pueda llamarse familia parentalizadora.

a) Duración
La pareja se consolida cuando sus miembros establecen vínculos que les comprometen
recíprocamente. En algún momento de la historia de la pareja, cada miembro echa en
falta y necesita garantías de su compañero/a para planificar su propio futuro personal,
creando un futuro común. Esta creación sólo es posible teniendo confianza mutua y
esperanza sobre la continuidad de la pareja. Aun cuando ambos miembros cuenten
cognitivamente con la posibilidad de romper el compromiso, a la hora de constituirlo no
vivencian tal posibilidad.
Cuando la pareja procrea, se acaba de transformar en una familia, según la definición
de Vella, y los hijos exigen, por razones antropológicas, que la familia tenga una

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duración suficiente que les otorgue protección y garantice su desarrollo hasta que puedan
emanciparse. El hombre es siempre un ser prematuro: no es viable biológicamente hasta,
al menos, dos años después de nacer, y requiere que otros atiendan sus necesidades más
perentorias. Después, solicita protección afectiva para su proceso psicogenético. Por
último, también necesita que lo introduzcan en el mundo y le den confirmación social
para adentrarse en la socialización. La pareja formada por los padres ha de cubrir estas
demandas y necesita cuidarse recíprocamente para afrontar este esfuerzo denodado,
prolongado en el tiempo y de ímproba generosidad.
La interacción continua entre los miembros de la pareja va tupiendo una red espesa de
ideales, normas, intereses, costumbres, gustos y aficiones, que configuran la cultura de la
familia. Esta cultura constituye lo que Berne llama el canon del grupo, que entra a
formar parte de la identidad común, constituye el espíritu familiar del que habla
Hellinger, un «volkgeist» o personalidad común a los diferentes miembros de grupo
familiar, que viajará a través de generaciones.
La configuración de este canon social y del espíritu de clan a que da lugar sólo es
posible garantizando la perduración del grupo, aunque desaparezcan los individuos, en
función de los avatares naturales de la vida.
La duración del grupo familiar es una condición necesaria para que el niño pueda
comprender los modelos que se le ofrecen y reconocerles autoridad, las dos condiciones
que hemos visto requiere Piaget, para que pueda surgir el proceso de imitación.

b) Expectativas recíprocas
Muchas de las expectativas que un cónyuge vierte sobre el otro, están implícitas, son
infantiles, fantásticas y más numerosas que los acuerdos razonables que ambos
verbalizan.
Los ensueños y fantasías que los enamorados elaboran juntos, durante la etapa fogosa
de la entrega, configuran el nido psicológico, hecho a base de ternura, pasión, desvelo,
generosidad, altruismo y espontaneidad. Todo este contingente de energía configurará el
patrimonio del Niño en el Padre.
Tras la incorporación de los vástagos, el juego tácito de las expectativas continúa: los
padres ciernen ciertas ambiciones, ahora también sobre sus hijos, mientras éstos esperan
que sus padres satisfagan sus necesidades de forma indefinida.
En el capítulo anterior, hablamos del sentido finalista del pensamiento del niño.
Cuanto hace el niño es con miras a algo, para conseguir algo o para ser como alguien.
Naturalmente, cuando permite que le inseminen los modelos paternos, también está en
función de adquirir habilidades semejantes, o ser tan prestigioso y reconocido como
ellos. Los padres son el espejo en el que el niño necesita mirarse, incluso para construir
su argumento de vida, pero también y sobre todo, en la vertiente de la salud psíquica, el

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niño necesita el reflejo de sus padres para fundamentar su razón de ser, su motivación y
actitudes básicas ante la vida y el germen de su proyecto existencial.
Si las expectativas son positivas, P1 y, posteriormente, P2 contarán con permiso para
vivir y una fuerte vinculación con el proceso de la vida en general.

c) Relación sexual
Ésta cumple diferentes funciones, todas ellas legítimas, que son estabilizadoras para cada
componente de la pareja:
— autoexploración corporal.
— placer erótico.
— confirmación del rol sexual.
— descarga de tensión.
— reproducción.
— intercambio de caricias.
— intimidad afectiva.
La relación sexual contribuye a la génesis de la familia cuando los miembros de la
pareja le otorgan carácter reproductor, porque, dentro del devenir existencial de la pareja,
comienza a tomar fuerza el anhelo y la idea de crear otra vida humana. Cuando un varón
y una mujer inventan e imaginan la vida de un nuevo ser humano que ellos desean
concebir, en ese momento, podemos decir que se produce el nacimiento psicológico de
la familia, como una realidad bigeneracional.
Naturalmente, porque la naturaleza nos ha hecho así a los seres humanos, el nascituro
tiene el derecho de tener un padre y una madre, aunque sean imperfectos.
La sexualidad que, obviamente, es un comportamiento festivo, creativo y hedónico,
corresponde al estado Niño del yo. El sexo es necesidad física corporal que desarrolla el
deseo psicológico, activa la energía del yo, que se expresa como ternura, fogosidad,
anhelo de placer, comunión con la otra persona, dicha, plenitud y felicidad del orgasmo.
Sin embargo, en nuestra civilización, incluso antes de la aparición de la moral
judeocristiana, ha estado, o se ha pretendido que esté, gobernada desde el estado Padre.
En otras civilizaciones, la sexualidad ha formado parte de los cultos sagrados, de los
ritos de iniciación y de los ritos de identidad (8).
De un modo u otro, hoy la sexualidad también está ahormada por el estado Padre del
yo y forma parte del mismo como agente estructurante del estilo de vida de la familia,
sus hábitos y costumbres.
Los permisos para mantener una sexualidad sana, fecunda y gratificante provienen de
un padre y una madre sexualmente satisfechos. Los permisos para mantener una

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sexualidad errática, compulsiva y tal vez displicente, provienen igual del canon que haya
vigente en la intimidad de la pareja de los padres, que los hijos también perciben en el
proceso de impregnación, aun cuando el tabú del sexo interponga todas las barreras del
pudor. La parentalización que otorga el grupo de iguales, durante la segunda infancia y
la pubertad, incide también sobre este aspecto.

d) Mito o delirio de la confianza ilimitada

«Yo soy tú-tú eres yo.» Este tipo de arrebatos sirven como amalgama que da robustez y
solidifica la unión de la pareja, aunque pequen de grandiosidad y no sean nada
recomendables desde el punto de vista de la salud de cada uno de los integrantes de la
pareja, que necesita conservar su individualidad e intimidad personal.
La unión de la pareja es fundamental en orden a dar seguridad a cada uno de sus
miembros y a los hijos que procreen. Además, así se garantiza la coherencia y la
integración del proceso de parentalización, tanto en el plano vivencial de P1, como en el
desarrollo posterior de P2.
Las desavenencias de los padres rompen la armonía del ecosistema familiar y, como
consecuencia, hurtan la estabilidad emocional de los hijos, que se sienten amenazados,
inadecuados, fuera de lugar y llenos de angustia y desazón.
Cuando la pareja está desavenida y recurre a la violencia para resolver sus problemas,
produce daños en el proceso psicogenético de los hijos, que equivalen a un trauma
continuado y pueden alterar la morfogénesis del estado Padre, produciendo la desviación
y exclusión del mismo, como veremos.
En otros casos, la desconfianza, e incluso la competitividad y la rivalidad se produce
entre padres, ciertamente inmaduros, respecto a sus propios hijos. Tales procesos señalan
la falta de amor y cohesión dentro del grupo familiar y anticipan desconfianza del hijo en
sus posibilidades de desarrollo, según veremos cuando hablemos de los impulsores del
argumento de vida.

e) Contrato de pareja
Lo constituye el compromiso mutuo expresado y aceptado por el Adulto (A2) respectivo.
Puede estar formalizado mediante el matrimonio contraído públicamente. Pero el que
importa es enunciado en la intimidad de la pareja, de forma privada, mediante la
comunicación constante, a través del goteo de los días, frente a los retos que conciencia
la pareja, o los problemas que prevé puedan planteársele.
El contrato rara vez es un formulario escrito. Cuando se escribe, se le llaman
capitulaciones matrimoniales, y el contenido de las mismas suele estar redactado en
previsión de la posterior separación, cuando ésta se produzca.
En cambio, la pareja tiene otro contrato verbal, un centón de acuerdos sobre
atribuciones que cada uno se reconoce, reparto de responsabilidades, rol que cada uno ha

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de asumir, organización de la vida doméstica, manejo del dinero común, educación de
los hijos y papel que van a dar a la familia de origen de cada uno.
Como es lógico, la convivencia exige arreglos continuados en los acuerdos
preestablecidos; es su sentido cibernético. Si el contrato es fruto de la transacción de
Adulto-Adulto, la flexibilidad de este estado del yo promoverá los reajustes necesarios y
reformulará el nuevo pacto a que haya lugar, que sólo perdurará si es eficaz.
La existencia de este contrato, evolutivo y flexible, garantiza que la convivencia
dentro de la pareja sea armónica y, por ende, el proceso parentalizador congruente y
sólido, porque los padres se mostrarán de acuerdo, coherentes con una línea educadora,
aunque sea errónea.
Si el contrato de pareja está dictado por el estado Padre del yo de uno de los dos
cónyuges, es posible que tienda a mostrarse inflexible, rígido y trasnochado. En estos
casos, es muy probable que el otro cónyuge vaya a sabotearlo y actúe sin tenerlo en
consideración. La escisión de la pareja estará asegurada y la ruptura se producirá antes o
después, aunque no haya separación inmediata. Como es lógico, los efectos sobre el
proceso parentalizador pueden ser muy perniciosos, como ha puesto de relieve la teoría
del doble lazo de la Escuela de Palo Alto.

f) Cultura común
Al constituir la pareja, cada miembro proviene de una familia distinta, tiene diferente
estado Padre del yo, porque ha seguido un proceso de socialización distinto y, por ello,
ha incorporado normas, principios de convivencia, pautas de conducta y costumbres que
también son desiguales.
Cuando se estrechan los vínculos amorosos y se inicia la convivencia, el estado Padre
del yo de cada miembro capta la necesidad de conseguir que el otro cambie sus modales
y se avenga a secundar los propios.
Esto da lugar a una dinámica de acción-reacción que, a veces se resuelve en simbiosis,
cuando uno de los miembros impone su propia cultura de modo absoluto y pleno. En este
caso, la persona dominante, posiblemente, esté a su vez subyugada por otra persona de
su familia de origen (padre, madre, hermano o hermana mayor), y vaya a convertir la
nueva familia en un apéndice de la anterior. Esta es una situación precaria y amenazante
para la estabilidad de la pareja. Además, la parentalización real de los vástagos de la
nueva familia la estará haciendo el abuelo, la abuela, el tío o la tía, es decir, la persona
dominadora del padre o madre que ha impuesto su estado Padre del yo.
En otras ocasiones, la lucha entre los estados Padre del yo de ambos cónyuges da
lugar a la frustración de la pareja, porque los conflictos son demasiado numerosos, o
muy violentos, o arrojan cargas de tensión que no están dispuestos a soportar los
componentes de la pareja. Ésta se transforma en un campo de batalla y, por tanto, un
factor aversivo para sus integrantes.

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 Finalmente, en la mayoría de los casos, la dinámica de influencia recíproca entre los
miembros de la pareja origina una cultura común, un bien indiviso, patrimonio de
ambos, que será la base de la parentalización que van a efectuar sobre sus hijos.
En el cuerpo y en la mente del niño, va grabándose el modelo de comportamiento de
los padres, su filosofía de la vida, el sistema de normas que han elaborado juntos,
mediante la confrontación y la conciliación sucesiva de los sistemas de origen, vigentes
en las familias respectivas de ambos.

3.2. Fases de la parentalización familiar

Cabe diferenciar tres fases en este proceso, a saber:

a) Engendramiento psicológico
Una vez que el hijo está engendrado biológicamente, los futuros padres van entretejiendo
la canastilla psicológica que va a servir para dar acogida al nuevo ser.
La preparación del ajuar que va a necesitar el nascituro, es una actividad que se
desarrolla en paralelo con el proceso de engendramiento psíquico.
Durante éste, se entrelazan la ilusión y el cariño, si el nascituro es deseado y va a ser
bienvenido. Cada progenitor esmera sus cuidados y sus atenciones para su compañero.
Ambos bromean sobre el nombre que van a ponerle a su hijo/a; fantasean sobre su
fisonomía, hazañas que va a realizar cuando crezca, etc., y así van entretejiendo ciertas
expectativas prenatales.
Cuando el engendramiento psicológico tiene un curso oportuno, la acogida del bebé es
cálida, el recién nacido está protegido y a su alrededor hay un clima energético y
estimulante, que lo recibe con entusiasmo y ternura.
Desde el momento mismo del nacimiento del bebé, la familia, organismo ya
bigeneracional, es un proceso psicosocial, que está orientado a facilitar la acogida y
desarrollo de la nueva vida humana.

b) Metaidentidad
La familia es una dinámica de fuerzas que se influyen recíprocamente: la cultura
familiar, sus valores e historia configuran un patrimonio colectivo que va a vertebrar el
estilo de vida del recién nacido, su desarrollo psíquico y la configuración de su
estructura.
El nacimiento del Yo se produce mediante un préstamo de identidad que nos hacen los
otros componentes de la familia que nos ha acogido. Este préstamo es la metaidentidad,
que Laing, fuera del contexto transaccional, define de un modo narrativo: «los otros le
dicen a cada uno quién es… Podemos tratar de arrancarnos esta identidad ajena con la

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que hemos sido dotados o condenados y crear mediante estas acciones una identidad
para nosotros, identidad que tratamos de forzar para que los demás nos confirmen…,
sin embargo, nuestra primera identidad social nos es dada. Aprendemos a ser quienes se
nos dice que somos» (9).
La metaidentidad es un producto sociofamiliar, en el que los componentes de la
familia proyectan sus expectativas, presunciones y deseos: «Es igual que su tío...», «Se
parece a...», «Este cuando sea mayor va a...», etc. Con estas ideas que los demás tienen
sobre el bebé, éste inaugura su propio Yo.
Luego, aún incluso durante la primera infancia, la familia le sirve al niño también de
escenario donde estrenar el Yo, porque el niño que sospecha que parecerse a... es bien
visto, lo intenta y hasta lo consigue. Así, con estas primeras actuaciones, comienza a
adquirir experiencia propia sobre las consecuencias de actuar, la renta social que es
esperable según secunde o no los deseos ajenos y satisfaga las expectativas que le han
proyectado. Poco a poco, a tenor de estas experiencias, la metaidentidad inicial comienza
a transformarse en identidad, porque la conducta confirma que, efectivamente, se parece
y «es» como... quienquiera que le hayan dicho.

c) Modelado
El niño imita los comportamientos que observa, debido a su necesidad de identificación:
el niño, en sus juegos, hace lo que ve hacer, aun cuando no conozca el sentido y la
intencionalidad de sus acciones. Igualmente, el niño dice lo que oye, aun cuando
desconozca el significado de las palabras. También aprende a sentir, experimenta el
poder que los sentimientos ejercen sobre los demás, y descubre el caudal de la
manipulación, que le otorga la expresión de sentimientos. Así, actuando se inclina por
expresar aquellos sentimientos que desarbolan a los demás. Fascinado por los modelos
que se le muestran, adopta actitudes, toma criterios, costumbres, hábitos, etc.,
simplemente porque provienen de una autoridad, alguien superior, un referente suyo, un
guía que lo cuida y se responsabiliza de su desarrollo completo.

El poder parentalizador de los abuelos

Durante la fase de engendramiento psicológico, los futuros abuelos pueden aportar
compañía y afecto a su hija/hijo, yerno o nuera; ayudar económicamente o con trabajo;
compartir tiempo y transferir la propia experiencia de hace 25-30 años, cuando iban a
nacer quienes ahora van a ser padres. Recordar con ternura aquellas vivencias ayudará a
que los futuros padres preparen la acogida afectiva al nascituro.
En el proceso de parentalización, los abuelos deben ir a la zaga de sus hijos, que son
los responsables directos de la educación de sus vástagos. Cabe hablar, pues, de una
primera parentalización, realizada directamente por los padres, y una segunda, que
efectúan los abuelos dentro del escenario familiar, cuando convergen tres generaciones.

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 Los abuelos vivos quedan en la semipenumbra en su papel coercitivo, aun cuando
haya excepciones. Pero, están en óptimas condiciones para efectuar una buena
parentalización, porque:
1. Gozan de mayor experiencia que la que tenían cuando fueron padres y ésta es un
tesoro existencial que pueden hacer valer y poner en juego.
2. Han aprendido a ponderar y templar; tienen mesura y serenidad para evaluar
situaciones y orientar.
3. Tienen mucho tiempo libre y menos responsabilidades que las que tuvieron que
afrontar cuando estaban en primera línea, cuando ellos sólo eran padres.
Además, los abuelos, a lo largo de esta segunda oportunidad, pueden poner en juego
energía nutritiva que no supieron, no quisieron o no pudieron utilizar cuando ejercieron
el papel de padres. Hay muchos abuelos que muestran señales de ternura para con sus
nietos que no mostraron nunca con sus propios hijos. Tal vez pretendan corregir errores
del pasado; o quizá, simplemente han aprendido a amar y a hacerse amar.
Redler (10) estima que el amor del abuelo al nieto suele estar cuajado de narcisismo.
El abuelo, dice, ama en el nieto:
— lo que él mismo fue,
— lo que él mismo es desde su propia perspectiva,
— lo que querría ser.
Por todo ello, a veces, el/la abuelo/a suele someterse y depender del/de la nieto/a. Este
proceso aminora las posibilidades de conflicto y acrecienta la fascinación recíproca que
experimentan entre sí el/la abuelo/a y el/la nieto/a. Como si los abuelos, cuando en sus
propias vidas han conectado bien con su propio Niño Libre, vieran una nueva
oportunidad de vivirlo, siquiera vicariamente, a través del nieto o nieta.
Tal vez, esté viciada en la base la función simbólica que representa el abuelo y la que,
por acoplamiento, desarrolla el nieto; sin embargo, esa consideración no empaña el papel
estructurante que puede asumir la figura del abuelo en los procesos de desarrollo
psicológico. Vamos a considerar sólo tres efectos:
1. Desarrollo de la inteligencia:
Los abuelos suelen ser excelentes narradores de historias, unas reales de su propia
biografía y otras fantásticas, los cuentos. Unas y otras incitan la imaginación de los
niños, les ayudan a acrecentar su vocabulario (la herramienta de la inteligencia),
estimulan su retentiva (los niños graban los relatos con la máxima fidelidad) y
acrecientan su capacidad de comprensión.
2. Desarrollo de la afectividad:

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 El contacto con los abuelos, por regla general, suele ser afectivo y cariñoso; si
además, el/la abuelo/a comparte con sus nietos anécdotas y experiencias
biográficas, el niño puede experimentar también admiración, orgullo por los éxitos
del pasado, compasión por el sacrificio y las penurias que, al repasarlas, vuelven a
cobrar vida y suscitar reacciones afectivas.
3. Integración de valores:
Antes de los cinco años, todo cuanto hace un niño es jugar. La acción es su campo
de investigación, el laboratorio de donde saca conclusiones que, tal vez, vaya a usar
durante toda su vida. Cuando el niño juega con una persona mayor, pongamos los
abuelos, se convierte en una esponja dispuesta a impregnarse de todo cuanto haga o
diga su compañero/a de juego, sin reticencia alguna. Las dos únicas condiciones
son:
• que el juego sea lúdico, creación, invento vivo,
• que no aparezcan trampas, ni manipulaciones.

3.3. En la escuela
El proceso parentalizador también se produce en el ámbito escolar, con independencia de
que el centro y los agentes educadores tomen en consideración, o no, esta función
psicogenética. En el preescolar y primeros años de la enseñanza, los niños sólo ven en
sus profesores una figura sustitutiva de sus padres. Muestran a sus maestros los mismos
afectos, o los mismos miedos, que experimentan en relación a sus progenitores. Se dejan
llevar, o se rebelan en el colegio, con las mismas estrategias que están experimentando y
desarrollando en casa. Igualmente, con respecto a sus compañeros, mantienen actitudes
similares a las que están cristalizando en las relaciones fraternas.
En el colegio, aunque sea otro escenario, el joven actor representa los papeles que
conoce y espera que los demás mantengan la complementariedad, especialmente quien
encarna la autoridad. No alcanza a imaginar que pueda ser de otra manera y ve al colegio
como prolongación del escenario familiar.
Evidentemente, al final de la primera infancia (5-6 años) y durante las fases evolutivas
siguientes, el papel parentalizador del colegio se irá diferenciando del familiar y,
además, se solapará con la parentalización que inician los grupos de pertenencia.

La persona del educador

Es importante que el educador, cuando ejerce su papel, se mantenga en contacto con su
mismidad, con las características que estructuran y perfilan su identidad personal. De
esta manera, sus hechos y dichos no serán concesiones que hace a su rol, sino hechos y
dichos reales, que suscribe como la persona que es.

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 Por ejemplo, un padre que está dotado de un timbre de voz grave, cuando se dirige a
sus pequeñas hijas, les habla con los labios y manteniendo éstos casi inmóviles, como en
trance de súplica, con voz aflautada. Consecuentemente, la relación padre-hijas queda
investida de un oscuro tono de falsa ternura que bloquea la naturalidad y la espontánea
autenticidad deseables. Las niñas entienden muy claramente este mensaje de falsedad;
porque cuando su padre les habla así, no registran la advertencia, ni le prestan la más
mínima atención.
En este caso, el educador se ha vaciado de sí mismo, para canalizar y acomodar su
energía de acuerdo a las hipotéticas exigencias del guión o argumento de padre tierno,
viéndose precisado a no ser quien es, forzándose en ponerle sordina a su timbre de voz.
Ello le obliga a alejarse de sí mismo para cumplir con los que él cree que son requisitos
del rol. Por consiguiente, con el transcurso del tiempo, tanto trabajo le resulta tedioso
hasta el enojo.
Si este mismo proceso, cambiando las variables, se diese en las aulas, el maestro se
vería precisado a llevar una determinada careta durante seis o siete horas diarias. Es
decir, un tercio de cada día habría de estar negando u ocultando su identidad,
camuflándola, simulando ser quien no es, para mejor disimular su yo.
El poder parentalizador de un educador ha de asentarse en las cuatro condiciones que
postula Dortu (11) para que haya un funcionamiento óptimo de la clase:
a) Respeto a las reglas de la cultura del grupo y lealtad recíproca entre el educador y la
institución donde ejerce. Cuando el educador está rebelde o difiere del espíritu y
pautas del centro, se producirán desviaciones en el proceso de parentalización que
veremos en el apartado correspondiente.
b) Competencia en el dominio técnico de la materia y la metodología didáctica y
creatividad para introducir los cambios e innovaciones que hagan el trabajo
atractivo e interesante.
c) Eficiencia en la resolución de conflictos donde quiera que estén planteados: entre él
y algún alumno, entre él y la clase entera, entre alumnos o con la dirección del
centro. Apoyándose en el Adulto, pero también haciendo valer los límites y normas
establecidos por el PC+, la creatividad genuina del Niño puede surgir con eficacia.
d) Adaptación continua a las demandas y expectativas de la realidad, rehuyendo la
omnipotencia que hace que toda la responsabilidad del trabajo recaiga sobre el
educador y buscando la corresponsabilidad, la implicación sinérgica de todos en la
tarea a realizar.
En cierto modo, el profesor-educador ha de ver a sus discípulos como si fuesen
adultos.
Desde el punto de vista de la economía de esfuerzo del educador, y también desde la
óptica del alumno que necesita creer a su educador, éste ha de apoyarse constantemente

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en su propia persona, en su propia autenticidad, porque ello hará fiable al modelo y la
parentalización tendrá coherencia interna.
El educador, en el aula, no ha de ser un actor que ejecuta un papel aprendido.
Tampoco necesita, ni sería conveniente, asumir una presencia preponderantemente
comprometida e intimista; esto también sería una falacia, una pose escénica, que daría
lugar a una farsa.
Ser educador es vivir la experiencia educativa presente, conectar con el fluido de la
interacción, aquí y ahora, con las variables que están en juego, con los sentimientos,
fantasías, sensaciones, ideas que están experimentando juntos educador y educandos.
Esto es todo lo contrario de la rutina que ritualiza y empobrece el contenido del
trabajo del educador. Cuando el educador se mantiene en contacto consigo mismo,
manejando su experiencia presente, tiene más facilidad para mantenerse atento, abierto y
disponible para sus alumnos. El educador está en lo que hace; respeta lo que le está
sucediendo; hace constar su propio proceso de funcionamiento interno (fantasías,
sentimientos, ideas, recuerdos, etc.). De ese modo, el educador produce un sistema de
retroalimentación (feed-back), de circuito corto, que busca el reajuste de la interacción
con sus educandos de forma persistente, orientando y reorganizando las fuerzas que
están en acción. De nuevo, topamos con el sistema cibernético.

Modelado
El mismo proceso que se produce en la familia ocurre también en el colegio: El maestro
o maestra es un autor, alguien auténtico, con autoridad, alguien de quien uno puede
fiarse (12). Por eso, todo el comportamiento del maestro en su aula tiene valor modélico.
Su persona no es sólo un instructor, por mucho que se empeñe en ello, sino que es guía,
referente y ejemplo que imitar, desde el primer día de clase, porque viene investido de
autoridad y despierta el miedo reverencial que orla a toda figura de ascendencia.

Comunicación en el aula
La palabra, en cualquier esfera educativa, constituye un sistema de anclajes que
consolidan, a favor o en contra del educando, las posibilidades de desarrollo y éxito que
éste tiene. La palabra del educador, dirigida expresamente a un alumno concreto, le llega
orlada por un halo de autoridad que lo confirma en su valía, o lo descarta para obtener
logros.
Tal como puso de relieve Riban al hablar del papel del profesor, la tendencia de éste
ha de ser «reconocer a cada persona en su integridad, con sus capacidades, dificultades
y la responsabilidad de gobernar su vida. Esto es, la persona en relación necesaria e
imprescindible con el otro y los otros, para intercambiar y desarrollarse.
Más que ocuparse de resolverle los problemas al alumno, la relación, de cooperación
ha de retarlo a que utilice su propia energía, la misma que despliega para vivir y

92
garantizar su desarrollo fisiológico y físico, y ayudarle a que la emplee para resolver
por sí mismo los problemas que encuentre» (13). En este sentido, el educador en su aula
es un constructor de personas, un artífice que, con el escoplo de su palabra, puede ayudar
a que el alumno se descubra a sí mismo, se reconozca valioso y se apreste a explotar sus
capacidades emergentes.
Depende de la calidad de la comunicación que haya en el aula, que el alumno tome
conciencia de sus valores y se disponga a desarrollarlos.
A juicio de Riban, el alumno presenta a su profesor cinco tipos de necesidades, que
espera sean atendidas con empatía:
a) Necesidad de confianza en sus capacidades y protección frente a los problemas.
b) Necesidad de ser reconocido como persona válida, responsable, libre y capaz de
ser autónoma.
c) Necesidad de ser escuchado.
d) Necesidad de tener límites que lo estructuren.
e) Necesidad de tener una metodología para desarrollarse, fijarse objetivos y definir
los medios y el procedimiento para conseguirlos y tener éxito (14).
Evidentemente, ante este elenco de necesidades la ambición de educar, convierte al
maestro en un alter ego de los padres, un agente del proceso psicogenético,
comprometido, quiéralo o no, con la labor de desarrollo personal del alumno. Este
cometido deja corta a la mera pretensión de enseñar, que corre el riesgo de ser huera, si
antes no se le reconoce al discípulo su condición de persona. De igual modo, el proceso
será baldío, si el docente camufla su propia persona tras de la función de mero
enseñante.

3.4. En el grupo de iguales

«La parentalización colectiva resulta de la interacción entre los estados Padre de los
miembros del grupo, mediatizada por procesos del Adulto», dice Noce (15), que genera
normas y principios compartidos, un estilo de conducta, una cultura, una idiosincrasia
comunes, que reajustan las singularidades del comportamiento individual.
El Padre colectivo economiza energía al tomar cada decisión de una vez por todas,
estableciendo criterios o pautas que pretenden perdurar indefinidamente. Después,
resulta enormemente coactivo, a fin de conseguir la obediencia de todos los
componentes del grupo, uniformidad de sus conductas, lealtad al grupo y complicidad en
las acciones.
«También crea un espíritu comunitario, un clima de acogida, donde cada quien sabe
a qué atenerse, qué expectativas se ciernen sobre él y qué otras se derivan de cada

93
situación», continúa diciendo Noce, en el mismo artículo. La condescendencia de unos
con otros, su solidaridad y apoyo puede llegar a cotas de heroísmo, con independencia de
la valoración moral o legal que merezca el motivo que suscita tales conductas.
Por esta razón es posible la parentalización colectiva, porque hay afecto entre los
miembros del grupo, se vinculan porque se respaldan y contienen emocionalmente unos
a otros. Ese factor es clave también en el seno de los grupos de terapia, que resultan
estériles y baldíos si no intercambian afecto.
El proceso de parentalización colectiva se da en el ámbito de los grupos primarios y
secundarios a los que el individuo se aproxima por decisión libre. Para concretar sus
ideas, Noce suministra una tabla que recogemos en la figura 2 que resume las posibles
combinaciones de comunidades parentalizadoras.
Grupo I (PC+5/PN+5). El grupo invita a comportamientos adecuados al Niño y al
Adulto, con la máxima protección. Igualmente, otorga los permisos idóneos para que
cada miembro pueda desarrollarse y expresarse convenientemente. Por tanto, la potencia
del grupo es máxima. Así, funciona un comando: el objetivo que da razón de ser al grupo
es compartido por todos los miembros, que disponen equitativamente de los medios y
disfrutarán por igual de los logros que desean. Consecuentemente, hacen sinergia, se
apoyan incondicionalmente, multiplicando sus posibilidades de éxito. También es el
modelo de los equipos de trabajo y deportivos, que tienen éxito como conjunto y
favorecen el desarrollo de sus integrantes.
Grupo II (PC0/PN+5). La ausencia de Padre Crítico garantiza que no haya límites,
sólo invitaciones en exclusiva al Niño. Hay muchos permisos adecuados, que provienen
del PN+, pero falta estructura protectora. El grupo sólo garantiza que cada miembro
actúe según sus apetencias e intereses. Podemos encontrar familias con una fisonomía
muy próxima a este esbozo.

94
 Grupo III (PC–5/PN+5). Este registro corresponde a un grupo un tanto esquizoide,
donde, a la vez que hay muchos permisos, simultáneamente, el exceso de estructuración
y normas anticuadas genera confusión. Puede deberse a que el liderazgo sea bicéfalo y
cada una de las personas que lo detentan tenga una visión diferente sobre lo que debe ser
el grupo. La resultante es la sobreadaptación y el cerramiento ostracista del grupo.
También cada miembro del grupo puede acomodar su actuación a los gustos del líder
presente, sin integrar coherencia alguna. Otra opción son las posturas contrapersonales
que derivan en la formación de camarillas, o en la escisión posterior del grupo.
Grupo IV (PC–5/PN0). La relación fundamental es con el Niño Adaptado, la parte
argumentada del Niño. El exceso de estructuración arbitraria, obsoleta y dogmática es

95
cuanto ofrece el grupo, que no da permisos que favorezcan el desarrollo de los
miembros. La situación se vive como una cárcel social y puede inducir a la exclusión del
Padre, al tiranicidio. Este es el modelo que ofrecen los grupos cerrados, ciertas
teocracias, sectas, caciquismos y similares.
Grupo V (PC–5/PN–5). Este tipo de grupo incita a comportamientos inadecuados,
tanto del Niño Adaptado como del Niño Libre. El modelo parental salva y persigue. La
potencia negativa es máxima, esto equivale a una fábrica de locos o psicópatas que
caminan hacia su destrucción. Por ejemplo, los grupos de alcohólicos, al tiempo que se
reprochan sus fracasos y se zahieren con crueldad, siguen protegiéndose para beber sin
límite.
Grupo VI (PC0/PN–5). Hay un exceso de permisos inadecuados y falta de estructura
protectora; consecuentemente, la comunidad resulta caótica y cada miembro del grupo
actúa, según su criterio. La cohesión apenas existe y las conductas son insolidarias,
carentes de orientación, desintegradas. Es la parentalización existente en subculturas de
delincuentes y sociópatas.
Grupo VII (PC+5/PN–5). Hay una estructura excelente, pero no compasión, ni
condescendencia, ni permisos idóneos. Se deriva en una situación confusa, muelle, tal
vez decadente, donde manteniendo el statu quo, las apariencias de estar obedeciendo las
normas, se puede optar por cualquier capricho y no exigirse esfuerzo alguno. El
hedonismo, la ley del menor esfuerzo se enseñorean de la situación, dentro de la norma
vigente. En ciertos organismos públicos, podemos observar que se cumplen las leyes y
reglamentos hasta convertir la actividad en un ritual de expediente, pero la relajación es
también máxima y la eficacia muy escasa o nula.
Grupo VIII (PC+5/PN0). No hay permisos, sino sólo estructura y protección. Se
exige la adaptación por la adaptación, el deber por el deber con respeto religioso, la
obediencia ciega, sin concesiones a la racionalidad. La persona que entra en el grupo lo
hace dispuesta a obedecer y atenerse a lo preestablecido.

96
4. PARENTALIZACIÓN PATÓGENA

El proceso de parentalización es negativo y produce una estructuración inadecuada del

Estado Padre del Yo en multitud de personas. Ya hemos aludido a los efectos
distorsionadores de los excesos de la función protectora y nutritiva. Esta es una patología
funcional, que deforma el aporte positivo que hace el estado Padre del yo.
Estructuralmente, el estado Padre del yo, la exteropsiquis, puede contener valores
psicopáticos, actitudes mafiosas y antisociales, según demostramos en otra publicación
(16). Kouwenhoven (17) diferencia tres tipos de anomalías que pueden ayudarnos a
clarificar cómo puede resultar nocivo el proceso de parentalización.

A) Sistema parental ausente

Se produce cuando P1 registra mensajes contradictorios, faltos de coherencia.
Paradójicamente, son personas que pueden aparecer bajo la influencia de un sistema
parental muy desarrollado; sin embargo, tienen pautas de adaptación aisladas, faltas de
conexión, que requieren ser confrontadas sistemáticamente.
Realmente, el sistema P2 está vacío, sus actitudes son de oportunismo, actúan en
virtud de las expectativas del momento y nunca en función de criterios o principios
morales propios. Algunas de estas personas tienen conductas psicopáticas, irrumpen en
la convivencia con un déficit nomológico, no tienen pautas, ni normas, hacen daño a sus
congéneres y sufren ellas mismas. Como quiera que se protegen mal, pueden hacer un
suicidio diacrónico a través del alcohol, de otras drogas e incluso del trabajo compulsivo.

B) Sistema parental deficiente

Esta deficiencia es menos lesiva que la anterior. El proceso parentalizador ha sido
normal hasta los ocho años, aproximadamente. Ante la imposibilidad de adaptarse a un
sistema excesivamente exigente o que le plantea problemas distintos cada día, el niño
adopta una postura pasivo-agresiva, de dependencia extrema.
La parentalización primaria ha sido buena; el niño se ha sentido cuidado y acreedor a
las caricias de los padres, cuyas incongruencias eran aceptables. Consecuentemente,
tiene vínculos y presenta un sistema de adaptación en P1. Pero, los bandazos posteriores,
o el cúmulo de las exigencias, no le han permitido integrar un modelo coherente en P2.

C) Sistema parental doble

En este caso, observamos dos sistemas parentales diferentes en P2. Este fenómeno se
produce cuando un niño ha sido educado en dos culturas distintas (emigrantes), o al
cambiar de barrio, o de colegio, o de estatus social, se encuentran con que las pautas que
había vigentes en el anterior no les sirven en el enclave actual. El fenómeno se produce

97
igual si los valores que recibió en su familia entran en colisión con los que le insemina el
colegio o el grupo de iguales. Naturalmente, este mismo proceso se produce también,
cuando hay divergencias en el contrato de pareja de los padres o litigan dos culturas
familiares.
Una opción evolutiva es excluir ambos sistemas parentales y regresar a las pautas de
P1, para reiniciar la elaboración de un nuevo sistema P2.
Otra opción es funcionar con la exclusión del Padre (anomia) como si se tratase de la
casuística contemplada en el apartado A). El niño se desajusta y se instala en la
inadaptación, como fórmula de supervivencia.
Una tercera posibilidad estriba en utilizar ambos sistemas, incluso de forma
contradependiente. En cuyo caso, la persona cuando está en la cultura de adopción, se
rebela empleando el canon de la cultura de origen; pero, cuando regresa a ésta, alardea
de la excelencia de los ideales y patrones de la cultura de adopción. La doble
parentalización en el ámbito familiar enseña al niño a mentir y manipular, para sortear
las incoherencias del modelo.

4.1. Factores patógenos

Sin pretender ser exhaustivos, la parentalización patógena se produce por la influencia
de alguno de estos factores, o el efecto combinado de varios de ellos:
— Conflictos continuos entre la pareja de los padres, aun cuando estén ocultos.
— Padre ausente, periférico, no implicado en el proceso de la educación.
— Madre protectora, intrusa e invasora.
— Nivel de aspiraciones unidimensional y rígido que da lugar a los argumentos
indiferenciados.
— Imposición persecutoria por parte de los padres de patrones externos, códigos y
normas, sin diálogo, ni razonamiento, ni actualización al presente.
— Limitación atrofiante de la originalidad y expansión de los hijos, en aras de ganar
uniformidad y sumisión al troquel, al arquetipo.
— Designación como paradigma negativo de un miembro de la familia, a quien, por la
maldición del guión o por el saldo, se le condena a ser perdedor o no-ganador.
— Desafecto, despego afectivo de los padres respecto a los hijos.
Así pues, la parentalización, por cualquiera de estos factores, puede resultar:
— Blanda y saturada de permisos (PN–).
— Deficitaria de permisos y poco potenciadora (sin PN).

98
 — Punitiva y persecutoria, por exceso de exigencias y normas (PC–).
— Disociada, cuando hay contraposición en los modelos (doble parentalización).
— Restrictiva o constringente (socialización desde Padre constante).
— Inductora de las conductas inadecuadas (contenido contracultural).
Cualquiera de estas modalidades afecta negativamente al desarrollo armónico y a la
salud mental del individuo.
La salud mental es la condición que permite al individuo el desarrollo óptimo de sus
posibilidades aptitudinales físicas, intelectuales y afectivas, sin perturbar el desarrollo y
crecimiento de los demás.
Evidentemente, si la estructura de la personalidad presenta malformaciones como las
señaladas, los trastornos y alteraciones conductuales habrán de presentarse antes o
después, a poco que cualquier agente externo someta a tensión a la persona.

4.2. Reparentalización
Las personas que tienen dificultades con la activación del Padre, por alguna de las
razones imputables al proceso de parentalización que hemos enunciado, pueden
encontrar modelos alternativos en figuras de autoridad que los cuidaron y educaron junto
a sus padres. Posteriormente, la metanoia es posible por el efecto nutriente y alentador de
otros euhemeri, o guías con que nos encontramos.
El procedimiento que emplear para conseguir la reparentalización consta de tres fases,
a saber:

a) Etapa de selección
Mediante análisis histórico, cuidando de no incurrir en un interrogatorio invasor, habrá
que explorar sobre otras figuras de autoridad alternativas a los padres: abuelos, tutores,
maestros, cuidadores.
Con la información allegada mediante esta indagación, podremos seleccionar qué
figura presenta un modelo protector, potente, que al mismo tiempo pueda mostrarse
comprensivo y permisivo. O qué maestro, tutor o monitor puede ayudarnos como aliado
del proceso de reparentalización.

b) Etapa de configuración
Una vez que hemos seleccionado el modelo que tiene mayor poder reparentalizador,
hemos de desempolvarlo, quitarle la pátina que ha dejado el tiempo y el hecho de ser una
figura secundaria en la vida del usuario. Procuraremos confirmar que hemos acertado en

99
la selección del modelo reparentalizador, porque induce comprensión, empatía, cariño o
interés leal por la persona que reparentalizar.

c) Etapa de anclaje
Tras configurar el modelo de la figura reparentalizadora, jugamos con la imaginación,
para conseguir que la persona pueda sentir cerca la voz amiga, cariñosa y potente de la
nueva figura reparentalizadora, tanto en los momentos de logro, como en los
desfallecimientos y fracasos.
A partir del respeto y del amor, la persona puede rescatar la validez del modelo que le
ofreció tal persona y que ha permanecido en la sombra, a todos los efectos, por razón de
su carácter secundario.
La validez se acredita porque el modelo ofrezca a la persona: acogida incondicional,
condescendencia, camaradería, complicidad lúdica, interés y aliento por su desarrollo,
entrega generosa de sus experiencias e historia personal. Es decir, el modelo ha de venir
repleto de energía porque no sólo ha de nutrir a la persona necesitada de
reparentalización, también habrá de curarle las heridas que presenta por el modelo
inadecuado que integró.
Después de recrear cognitiva y emocionalmente el tesoro del modelo configurado,
podrá integrarlo y efectuar la reparentalización, como si adoptase un nuevo estado Padre
del yo. Así, reproducirá y actualizará, con plena conciencia, los permisos y elaboraciones
que destacaban su valía; recordará hechos que refrendan la confianza y credibilidad que
merece como persona y otorgan seguridad y armonía al Yo.

Autorreparentalización
Este método, que debemos a James (18), consiste en utilizar sistemáticamente el estado
Adulto del Yo como instrumento para recrear al estado Padre, cuyos contenidos son
inaceptables o indujeron la exclusión.
El proceso va desarrollándose mediante contratos que la persona va haciendo para
desarrollar pautas, aceptar límites y estructurar hábitos que faciliten su convivencia y le
permitan desarrollar su persona.

Sistema de reportajes
Este procedimiento consiste en retraer y ponderar modelos de ejercer la autoridad y
proteger, que usan otras personas distintas de los padres biológicos y educadores, que
erraron en el proceso de parentalización inicial. Ante esta información, se invita a la
persona a que se explore a sí misma, asumiendo como propios, aspectos de estos
modelos alternativos.
Técnicamente, podemos recurrir a ensueños dirigidos, contratos y anclajes para
conseguir ser efectivos con este proceder.

100
Regresión limitada
Consiste en retrotraer a la persona, mediante juego lúdico, a estadios anteriores de su
vida, a fin de facilitarle que experimente de nuevo acontecimientos traumáticos que le
produjeron daño, y logre revivirlos cambiando el modelo parental inadecuado que
recibió allá y entonces.
Primero se establece un contrato de trabajo específico, recabando toda la información
precisa sobre el asunto traumático. A continuación, se diseña un psicodrama donde el
cliente pueda revivir la escena traumática variando el modelo parentalizador y activando
una reacción emocional distinta de la histórica. Es como dar una segunda oportunidad y
volver a vivirla, mediante un modelo paterno-materno más oportuno y potente que el
anterior. Es un método parecido al de redecisión de Goulding, pero en este caso, el
énfasis está puesto en el papel de la persona que sustituye a los padres.

Regresión ilimitada
El sistema de Schiff (19), que trabajaba con esquizofrénicos, pone el énfasis en la
reconstrucción del estado Padre, sustituyéndolo por el del terapeuta. Este método
requiere internamiento, a lo largo de cuatro semanas. La persona vuelve a ser tratada por
el terapeuta, primero como un bebé, luego como un niño (primera y segunda infancia) y
como un adolescente, pasando después a un sistema de tratamiento habitual, apropiado
para un adulto.
Con esta regresión, al sustituir a los padres biológicos, Schiff pretendía reconstruir un
modelo alternativo que resultara más nutritivo y comprensivo que el modelo familiar.

NOTAS
(1) Berne, E., ¿Qué dice usted después de decir hola? Grijalbo, Barcelona, 1978, pág. 80.
(2) Samuel S. S.: «L’Etat du moi Parent». Actualités en Analyse Transactionelle, nº 22.
(3) Piaget, J.: La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica, México 2002, pág. 100.
(4) Kouwenhoven, M.: «Sistèmes parentaux absents, déficients et déviants». Actualités en Analyse
Transactionelle, nº 28.
(5) Criterio, crítica y crisis provienen del verbo griego krinein, que significa cribar. En realidad, la crisis y la
crítica sirven para cribar una situación o inclinarse por un criterio.
(6) Ríos González, J. A.: Orientación y terapia familiar. Instituto de Ciencias del Hombre, Madrid, 1984, pág.
44.
(7) Vella, G.: Nueva asesoría familiar. Edit Karpos, Madrid, 1982, pág. 221.
(8) Los romanos, antes de nuestra era, con poca fortuna, bien es cierto, pretendieron regular la sexualidad
mediante leyes como la lex Papia Popea y la lex Julia, o tratados morales como las Tusculanas de Cicerón.
Posteriormente, tuvieron más fortuna los estoicos, cuya moral impregnó las pautas que luego adoptó la Iglesia
Católica. En cuanto a la sexualidad ritual, baste citar los ritos de Isis, las fiestas de las Liberalias y los ritos
tántricos, por enunciar sólo algunos.
(9) Laing, R.: El yo y los otros. Fondo de Cultura Económica, México, 1974, pág. 91.
(10) Redler, P.: Abuelidad. Edit. Legasa, Buenos Aires, 1986
(11) Dortu, J-C.: L’Ánalyse Transactionelle à lécole. Les éditions d’Organisation, París, 1992, pág. 122 y ss.
(12) Autor, autoridad y auténtico provienen de la misma palabra griega, auzentés, el que actúa por sí mismo,
cuya conducta obedece a la peculiaridad de su protagonista, es original y reflejo fiel de quien la actúa.

101
 (13) Riban, B.: Prendre ma place à l’école avec l’Analyse Transactionelle. Chonique social, Lyon, 1989, pág.
93.
(14) Riban, B., ob. cit. pág. 94.
(15) Noce, J.: «Le parentage collectif dans les communautés thérapeutiques». Actualités en Analyse
Transactionelle, nº 22.
(16) Massó Cantarero, F.: «Factores sociales de la desadaptación». Revista de Estudios Penitenciarios, nº 199,
Ministerio de Justicia, Madrid.
(17) Kouwenhoven, M.: art. cit.
(18) James, M., «L’áutoparentage». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 29, pág. 12.
(19) Schiff, J.: The Catexis Reader:Transactional Análisis Treatment of Psicosis. Harper and Row, Nueva
York, 1975; Ils sont devenus mes enfants. InterÉditions, París, 1985.

102
 CAPÍTULO

DESAROLLO DEL ADULTO

103
1. CONCEPTO DEL ESTADO ADULTO

El Adulto es el estado del sentido común que integra la experiencia cotidiana, la

reflexión que pondera y valora la realidad entorno, el análisis que calibra las
posibilidades de éxito y programa el desarrollo de un proyecto sensato.
También es el estado de la acción, de la conducta que responde a una intención clara y
diferenciada mentalmente, cuando la persona opera a sabiendas de cuál es su objetivo,
cómo lo pretende conseguir, con qué medios cuenta, dificultades previsibles y recursos
personales que habrá de aplicar.

104
2. LA PERSONA Y EL ADULTO INTEGRADO

Es ocioso recordar que el modelo de los estados del yo sólo es una metáfora, feliz por su
acierto, y ubérrima, por la cantidad de procesos que permite explicar de forma sencilla y
accesible para cualquier usuario que el azar nos depare. Pero, la realidad es la persona
humana, con la identidad que se atribuye, cuya conciencia, cuando dice «quiero», no
está pendiente de saber si su sentimiento es una imposición del Padre (que quiere que
hagas…), una decisión del Adulto tras un análisis de conveniencia, un capricho del Niño
motivado por un impulso, o si se trata de un afán espiritual trascendente y sublime.
La conducta, que es el objeto de estudio de la Psicología, en tanto que ésta pretenda
ser ciencia positiva, proviene de la persona completa. A veces, hay un estado del yo
discreto que se hace con el poder ejecutivo, deja en remisión a los demás y suplanta a la
persona. Esta es la funesta sinécdoque psicológica, que hace que la parte suplante o
tenga más fuerza que el todo, que nos traiciona con demasiada frecuencia.
Aparentemente, quien se comporta es la persona; pero, realmente, es el niño que fue, o
está reproduciendo un modo de conducta ajeno que interiorizó por mimetismo con sus
educadores, o está activando una habilidad o competencia antigua, no actual, por rutina o
hábito.
La idea del Adulto integrado proviene de Berne, para señalar un estado de conciencia
ampliada que integra lo positivo del Padre, que denomina ethos (hábito, costumbre), y lo
positivo del Niño, que llama pathos (lo experimentado, prueba, experiencia) (1). Esta
concepción responde a un paradigma maniqueo, que requiere un juez que juzgue qué es
positivo y qué no, para quedarse con lo primero y rechazar lo segundo. Este resultado
más que integración puede dar lugar a fragmentación, o incluso disociación, o a la
dicotomía del yo, que considerará egodistónico, o extraño a sí mismo, lo negativo y sólo
se reconocerá en lo positivo. Esto nos crea dos problemas:
a) La consistencia del paradigma para diferenciar lo positivo de lo negativo: dónde,
cómo, con qué base y quién construye ese criterio.
b) El juez que ha de aplicarlo: si es el propio Adulto, puede ser poco fiable, es casi una
apuesta autista; si es un yo externo, pongamos un terapeuta u orientador, estaríamos
proponiendo una gran incoherencia con el valor de la autonomía, incluso de la
autonomía de conocimiento que propone el propio Berne.
Nuestra propuesta es que ethos es un constructo del Adulto realizado en base a la
experiencia propia acerca de los valores y normas interiorizados en el Padre. Con este
concepto, no promulgamos una moral de situación, relativista, sino la constatación de un
recurso psíquico, la habitud de praxis que dijera Zubiri, fruto del proceso de vivir.
Por su parte, el pathos, a más del encanto y simpatía personal, es el recurso de la
empatía, de la compasión, en el noble sentido del término, y del sufrimiento consciente,

105
que permite extraer lección del dolor y aprender de las limitaciones.
En 1990, Erskine consideraba que «los problemas psicológicos se plantean cuando las
imágenes, ideas y emociones introyectadas y/o las arcaicas contaminan las
percepciones del Adulto aquí y ahora. En tal caso, la persona a nivel fenomenológico,
tiene la impresión de tratar de las circunstancias actuales, de captar las sensaciones y
sentimientos de hoy y comportarse de forma adecuada a la situación; pero, no hay nada
de todo esto» (2).Parece claro que el Adulto (A2 en adelante), si está contaminado y sólo
usa el método fenomenológico, carece de ecuanimidad suficiente y no es fiable para
formular integración alguna, ni del pathos, ni del ethos.
A este respecto, la descontaminación del Adulto, según Grègoire, que a su vez
parafrasea un trabajo anterior de Christoph-Lemke, Weil y Schlegel, debe comportar no
sólo procesos cognitivos, sino también emocionales, conductuales y fisiológicos […],
que atestigüen la adquisición de fórmulas nuevas de sentir y actuar (3).
Es necesario hablar de un Adulto de tercer grado, o A3, que será tanto más fiable y
competente, cuantas más partes del Padre y del Niño tenga integradas, y mejor asimile su
experiencia actual, analizada con los cuatro métodos recomendados por Berne:
conductual (valor pragmático), fenomenológico (sentido), social (adecuación a la
convivencia) e histórico (coherencia con la trayectoria de vida). Otro asunto diferente
será qué uso posterior vaya a hacer con la conciencia de sus recursos, en el ejercicio de
su libertad y autonomía.
La figura 1 es un triskel para representar los tres estados del yo diferenciados, pero
inmersos en la integración y coherencia del yo, como si los diferentes planos de realidad
histórica, fenomenológica, conductual y social interactuaran entre sí, originando el
Adulto (A3) que los integra y coordina.

106
 El Adulto integrado, dicen Clarkson y Gilbert, se nutre de las reservas de los otros
dos estados del yo, porque los contenidos de Padre y Niño pueden, cada uno a su
manera, sostener un comportamiento sano. Curiosamente, estas mismas autoras citan a
Federn, maestro de Eric Berne, quien decía: «la integración de la personalidad implica
que la persona mantenga el control, no sólo de las reacciones parciales y multiformes
del yo, sino de todos los estados del yo. El mantenimiento de este control exige la
condensación fiable, potente y duradera de un estado del yo cargado de madurez» (4).
Concretando la descripción a las distintas fases evolutivas del Adulto, tenemos:
1. El Adulto en el Niño, Pequeño Profesor o A1 , que es, como decíamos en el capítulo
1, el estado germinal, inquieto, curioso, intuitivo e inventor. Funcionalmente, opera
con pensamiento analógico; su campo de experimentación es la acción, siempre a

107
 favor del equilibrio homeostático del Niño Natural; por eso, crea el argumento de
vida. Este estado trabaja con hipótesis provisionales, que rechaza si no funcionan, y
si funcionan, a muchas las transforma en mandatos del argumento, bastante
inflexibles. Su característica es la orexis, el impulso a la acción, al que se mantiene
fiel a lo largo de toda la vida.
2. El desarrollo de la persona termina configurando A2,el Adulto que integra ethos y
pathos, según Berne. También, es el estado de las competencias, destrezas y
habilidades adquiridas (technos). Igualmente, es depositario de la información,
capaz de albergar y mantener disponibles saberes prácticos y empíricos, que luego
emplea en el saber poiético, el saber de hacer, que podemos reconocer como
inteligencia práctica. Este estado funciona con algún método de pensamiento
lógico, que facilita la eficacia en la resolución de problemas y la creación de obras.
3. Por último, el Adulto integrado o A3, es un estado que amplía la conciencia,
integrando todos los recursos del yo, cuyo empleo acomoda a la situación presente.
Su saber es un saber de phrónesis, de prudencia, es un saber pertinente que se
acomoda a la circunstancia presente, que va dando sentido a la totalidad de la vida.
Sabe lo que sabe y tiene y qué orientación ha de darle en su realidad inmediata, es
decir, en su conducta, en sus acciones del día a día, con proyección de futuro. Este
es el estado del proyecto de vida, que para ser real tiene que concretarse en el
quehacer cotidiano.
Para integrar, pues, el referente es siempre la conducta, que en tanto que objeto de
conocimiento de una ciencia positiva, no puede ser catalogada, en exclusiva, ni por un
criterio pragmático a favor de las conveniencias del yo, ni tampoco por un prisma moral
u estético. La conducta es el escenario de la integración, y no la consulta del terapeuta.
La retroalimentación que haga la conducta será la prueba de realidad. Las consecuencias
de cada acción reflejarán si la integración ha sido adecuada o si hay que seguir
trabajando.
El Adulto integrado (A3 en adelante) viene a ser fruto de la máxima socrática:
conócete a ti mismo. Por eso, es una gestalt, una totalidad,que abarca todas las
polaridades de la persona, su biografía, actitudes, valores y claroscuros. El A3 coordina
tantoel presente con sus posibilidades, ideas y sentimientos, como el futuro con sus
ilusiones, su intencionalidad y aun trascendencia. La persona se reconoce a sí misma en,
y a través de, sus actos, con todas sus facetas. Cada acción A3 de una persona es una
réplica de esa persona, porque sintetiza todos los recovecos del psiquismo, habilidades,
aspiraciones y carencias de su actor.
Pongamos un ejemplo: en el transcurso de un proceso de terapia, un hombre se topa
con el mote de Geñudo, que tiene desde los 10-11 años. Este apodo viene justificado por
sus enfados drásticos, grandiosos y radicales, con los cuales bloqueaba las posibilidades
de seguir jugando. A buen seguro, un invento de A1. Para él, ser de genio fuerte suponía

108
un rasgo de identidad, ser un machote, fuerte, no consentir que se riesen de él sus
amigos, etc. Cuando llega al matrimonio, ha aprendido a cargar de energía al personaje
Geñudo y estalla con indignación mayúscula en cuanto su pareja le da oportunidad.
Ahora, este personaje lo hace infeliz, puede romper su matrimonio y provoca crisis de
angustia en su hijo. Estas son constataciones y datos que conciencia A2, que teme los
efectos nefastos que puede tener seguir activando a Geñudo. Esta toma de conciencia es
insuficiente para producir cambio alguno.
Cabe preguntarse: ¿Geñudo, el estado Niño de 11 años, es negativo? Si adoptamos un
criterio pragmático, no podemos decir que le haya ido mal del todo, puesto que le ha
reportado pingües beneficios durante muchos años. Desde los estereotipos sociales y
culturales, el mal genio es coreado para los hombres, porque denota coraje, e incluso
para las mujeres, que son de armas tomar… Por eso, se ha mantenido activo este
personaje desde los 11 años.
Cuando A2 comprende que a los 43 años, sigue ejerciendo de Geñudo, tal como es
usual en su vida, el personaje cobra una dimensión nueva: ahora, se echa de ver que
Geñudo ha crecido, lastima a terceras personas, sus reacciones son desproporcionadas,
sufre y hace sufrir, para seguir manipulando como antaño, pero con agonía, generando
rechazo u odio. En la comprensión no hay culpa, sino aceptación. Pero ésta no es
suficiente.
A continuación, hay que situar a Geñudo en su sitio: felicitar al Niño por haberlo
descubierto, e invitarlo a que lo despida, desde la emoción, como si se tratara de un
juguete roto. Después, conseguir que la persona ejerza su poder de forma directa,
haciendo valer sus razones o sus sentimientos, compartiendo planes, avisando de sus
límites, negociando y estableciendo acuerdos, a sabiendas de que Geñudo puede ser un
plácido y sereno observador, pero no el protagonista. Una vez que hayamos comprobado
que estos resultados son verificados por la conducta real, podemos hablar de Adulto
integrado, de A3 que, conocedor de que Geñudo es algo más que un estado virtual, sabe
qué otros procedimientos puede utilizar para ser eficaz y evitar que Geñudo irrumpa con
sus truenos.
«La integración, dicen Erskine y Trautman, ayuda a los clientes a tomar conciencia
de los viejos contenidos de los estados del yo y colocarlos en un yo neopsíquico. Esto
permite desarrollar un sentimiento del yo que disminuya la necesidad de argumento y
mecanismos de defensa y renovar, con pleno contacto, sus vinculaciones con el mundo y
con los demás. Es un proceso de encontrar un Sí mismo entero, unificado y con
cohesión» (5). El funcionamiento del Adulto integrado consiste en ampliar el campo y la
cobertura de la conciencia, poner el argumento en el sitio que le corresponde como
construcción infantil, y renovar la conexión con la realidad, de tal modo que las
decisiones conductuales tengan dirección, a conciencia de los objetivos que se
pretenden.

109
3. PSICOGÉNESIS DEL ADULTO

El Adulto es un estado de largo recorrido. Durante el período sensomotriz, el niño sólo

tiene reflejos, tendencias instintivas a la nutrición y algunos atisbos emocionales.
Después, el niño configura las primeras reacciones circulares primarias, las secundarias,
y al final de los dos años, aparece la combinación mental, que le permite identificar y
relacionar objetos. El siguiente período discurre entre los dos y siete años de vida, se
centra en el dominio de la percepción, la intuición, los sentimientos, que siguen siendo
de carácter egocéntrico y las relaciones sociales, fundamentalmente regidas por la
imitación.
A partir del momento que el niño tiene un dominio aceptable del lenguaje, podría
decirse que estamos ante los procesos del Adulto. El primer Adulto, Pequeño Profesor o
A1, funciona muy mediatizado por las sensaciones, la emotividad y necesidades del Niño
Natural; tiene un pensamiento egocéntrico, porque aún no diferencia bien entre el
exterior y el interior, y expande su proceso interno como si fuera universal, como
veíamos en el capítulo 1. Según English, A1 aparece a partir de los cinco años y lo llama
«el Explorador, para destacar la viva curiosidad que lo anima, incluso frente a los
obstáculos. Busca todas las parcelas de información que puede encontrar a su
alrededor. Luego las organiza intuitivamente, de forma sincrética en conclusiones y
representaciones (Gestalten) que espera puedan ayudarle para encontrar su camino en
el mundo» (6).
Además de dar cauce a la curiosidad, A1 ha de resolver dos problemas más: conseguir
caricias, que son los nutrientes del crecimiento, y garantizar la cobertura de las
necesidades del Niño Natural, para que éste mantenga su homeostasis. Con estos dos
empeños, va a generar la estructura del argumento de vida. Pero, las inquietudes que
destaca English son el germen de A2, la base a partir de la cual se van a desarrollar los
procesos lógicos, la formulación de conceptos y el manejo de abstracciones.
El pensamiento de A1 presenta las características que expusimos en el capítulo 1 y que
conviene tener en consideración, para mejor comprender al ser humano, ya que estas
características pueden emerger en cualquier otra etapa posterior de la vida.
Según Gregoire, el pensamiento de A1 se rige por cuatro leyes básicas:
a) Tomar la parte por el todo. Esta es la ley de la sinécdoque, que se mantiene a lo
largo de toda la vida y ocurre en múltiples ocasiones, como cuando un proceso
discreto se eleva hasta configurarse en categoría de identidad. Por ejemplo, un niño
que fracasa en la realización de una tarea mecánica, pasa a ser considerado como
manirroto, o si muestra miedo a hablar ante una persona distinguida que visita la
casa, es catalogado como tímido. Un solo hecho da pie a efectuar una atribución de
identidad.

110
 b) Evitación de la conexión lógica. Es el prurito de mantener la incongruencia, o
elevar la excepción a rango de norma. Por ejemplo, una mamá dice de su hijo:
«Todos sus amigos se drogan, pero mi hijo no…, él nada de nada, a mí no me ha
faltado dinero…».
c) Pruebas tramposas. Es una restricción mental, según la cual A1 sólo admite lo que
ya sabe, o cree saber, y aquello que está dispuesto a admitir, para mantener sus
ideas a priori, despreciando cualquier dato que pudiera confrontar sus elaboraciones
anteriores. Por ejemplo, el lector de periódicos que sólo lee aquel que dice cuanto
él/ella desea y espera leer…
d) Expansión del proceso interno. Es la generalización que le lleva a pensar que todo
el mundo piensa, siente y desea tal y como él mismo hace (7).
Bien pudiéramos convenir que el nacimiento de A2 tiene lugar a partir de los siete
años, cuando emerge el pensamiento lógico concreto, el niño hace uso de la
comparación, comprende la seriación y reversibilidad de las cosas y pueden aparecer
valores morales como la cooperación, a través del juego de equipo. Inauguramos A2, el
estado capaz de autonomía, valiéndonos de operaciones concretas, con un tipo de
pensamiento práctico y saberes mínimos de índole técnica, extraídos de la manipulación
de las cosas, bien por intuición, bien por imitación, que son los métodos operativos
previos.
Entre siete y 11 años, discurre una etapa de solape entre A1 y A2. El niño entra en
contacto con muchas más fuentes de información que la suya propia. Éstas cuestionan
muchas de las conclusiones rígidas que ha ido adquiriendo a lo largo de los años
anteriores. Aparecen contradicciones o conflictos entre unos presupuestos y otros y el
niño se ve precisado a efectuar reajustes. Así, desarrolla un pensamiento crítico, apoyado
en los datos que suministra la realidad y regido por leyes distintas de las que gobiernan
el proceso de A1, que se mantiene activo y en declive, mientras se afirman los procesos
lógicos y A2 ensancha sus competencias.
A los 11 años, aparece la inteligencia abstracta y A2 ha recorrido ya un largo trecho; se
han sucedido una serie de etapas, cada una de las cuales se apoya en la inmediata
anterior. Cada fase constituye un avance en términos de desarrollo técnico, que está
facilitado por la etapa anterior; pero, la capacidad funcional instalada en cada etapa no es
cancelada, enteramente, por la siguiente. La disponibilidad funcional anterior se
mantiene silente, como una posibilidad latente a la que la persona recurrirá si lo precisa.
Como si se tratase de una escalera, el peldaño superior se apoya en el inferior y a éste le
debe su posición; pero, los escalones inferiores, además de soportar a los superiores, se
mantienen disponibles para seguir siendo usados, aunque sea para bajar; es decir, en las
regresiones psíquicas.
De todos modos, English plantea que «el estado Adulto del yo no llega a ser funcional
y accesible hasta pasada la adolescencia, una vez que ha convertido en característica

111
propia el pensamiento lógico y deductivo…», y suministra una metáfora sugerente,
aunque poco acertada, señalando que «el pensamiento de A1 puede compararse a un
camino rural, que queda fuera de servicio cuando se construye una autopista paralela a
él. El tráfico rodado discurre con mayor eficacia sobre la autopista, pero el camino
antiguo sigue ahí para los paseos a pie o en bicicleta…» (8). La metáfora es sugerente
en la medida que una pista rural es un sendero primitivo, añoso, con los carriles llenos de
hierbajos, baches y cantos; buen símbolo para representar la arqueopsiquis. En cambio,
no parece muy acertada en la medida en que por el camino sin asfaltar transita la
intuición, a velocidad superior a la supersónica.

112
4. FUNCIÓN GENERAL DEL ADULTO

En este apartado recogemos cuatro funciones generales del A2, especificando

oportunamente, las que corresponden al A1, o a la integración final en A3. En cualquier
caso, los cuatro puntos se refieren a función, no a estructura.

4.1. Entrada de datos

No es una función exclusivamente perceptiva. Los sistemas de percepción sean
específicos (corpúsculos de Paccini, bulbo olfatorio, yemas gustativas) o inespecíficos
(formación reticular troncoencefálica) hacen llegar al cortex un caudal ingente de
información, de forma continua. La mayor parte de esta información es desestimada,
puesto que en la propia entrada de datos se realiza un proceso selector.
La selectividad en la entrada de información no presupone que la estimulación no
haya sido efectiva. Indudablemente, hay estímulos que no logran rebasar el umbral de
excitación sináptica; pero hay otro caudal de señales que sí constituyen aferencias
(impulsos que activan el Sistema Nervioso) y, no obstante, no son atendidas, ni dan lugar
a eferencias (respuestas del Sistema Nervioso). Es decir, que la situación estimulante no
provoca comportamiento alguno, bien por carecer de relevancia en ese momento, bien
por economía de esfuerzo del propio sistema nervioso, o bien por carecer de antecedente
en el marco de referencias, esto es, ser un significante sin significado.
El concepto de marco de referencias es antiguo en Psicología. Señala que percibimos
aquellos estímulos sobre los cuales tenemos experiencia previa, que asocia estímulo,
contexto y resultado. Si no existe marco de referencia, el estímulo, probablemente, es
desapercibido. Es evidente que este concepto de marco de referencia corresponde a la
estructura: decir que hay aprendizaje previo a la percepción, resulta una obviedad,
después de los hallazgos de la psicología experimental (9). El A2 centra la atención sobre
aquellos estímulos que concitan su interés y curiosidad:
a) Porque evocan experiencias previas, es decir, le hablan de significados que ya
pertenecen a su marco de referencias.
b) Porque pueden tener valor pragmático, en orden a la resolución del problema que
esté estudiando en ese momento.
A veces, resulta costoso lograr que A2 dé entrada a un dato nuevo, sea histórico o
fenomenológico. Muchas veces, es efecto de las contaminaciones del Padre o las del
Niño. Muy pocas veces, el costo de este proceso puede imputarse a insuficiencias
intelectuales, aunque también. Otras veces, la resistencia se debe a la inadecuación de los

113
hábitos mentales. Nadie enseñó a pensar a la persona, y por eso lo hace al desgaire, con
las trampas de A1, sin disciplina metodológica.
Al menos en tres ocasiones, Stewart y Joines definen al Adulto del modo siguiente:
«decimos que estoy en el estado Adulto del yo, cuando me comporto, pienso y siento de
una manera que es una reacción inmediata, aquí y ahora, a los sucesos que se producen
a mi alrededor, utilizando todos mis recursos de adulto» (10). Esta es una definición
incorrecta que, no obstante, vamos a comentar porque nos puede ayudar a comprender
mejor este estado del yo. La primera parte del enunciado de Stewart es imprecisa, porque
todos los estados del yo tienen reacciones inmediatas, incluso automáticas como el
Padre. La segunda parte es excesiva, porque nadie sería capaz de utilizar a la vez todos
los recursos adquiridos a lo largo de su proceso de maduración. Además, es insuficiente,
porque la definición deja fuera la toma de información y selección de la misma.
Sin información, A2 no puede funcionar. Por tanto, una de la funciones de este estado
del Yo consiste en abastecerse de la información necesaria.
En el caso de A1, la búsqueda de información discurre a través de la acción: el niño
está en acción permanente, porque ésta le permite experimentar con las cosas y las
personas y descubrir así la realidad, que es su pretensión fundamental. Posteriormente,
A2 indaga, metódicamente, los datos que necesita, que luego procesa y utiliza para
adoptar decisiones. Finalmente, A3 extrae consecuencias generales que fraguan la
sindéresis y asientan el proceso de maduración.
Mantener abierto el canal de A1 , al máximo, enriquece la capacidad de aprehensión
de A2 y amplía la conciencia de A3, como si los tres fueran parte de un continuo, que
condujera a la «autonomía de conocimiento». Este es un concepto de Berne, que lo
describe como: «la capacidad de ver una cafetera y oír cantar a los pájaros de modo
propio y no como le enseñaron a uno a verlos y oírlos… La persona consciente está viva
porque sabe cómo siente, dónde está y cómo es» (11). Esto comprende la recuperación
de la conciencia perceptiva, darse cuenta y saber qué vemos y oímos, tanto sobre lo que
ocurre fuera de la persona como en su interior. La conciencia perceptiva ensancha las
posibilidades de A2, al conseguir una mayor permeabilidad y favorecer su capacidad de
conocer y manejar técnicamente la realidad. Por último, la acumulación de experiencia y
la reflexión (experiencia interna) podrán facilitar una mejor y más fértil adaptación de
A3.

4.2. Proceso de datos

Los estímulos que advierte A2 son codificados, en primer lugar, de acuerdo a los mapas
cognitivos previos.

114
 Inmediatamente, son evaluados comprobándose la probabilidad de su validez, a tenor
de la coherencia que muestren entre sí los estímulos que llegan, y la consonancia o
disonancia que presenten con los datos y elementos cognitivos anteriores.
Tras esta evaluación fulminante son aceptados como información nueva, o
rechazados. En virtud de este proceso, surge un ordenamiento nuevo de los datos y la
reorganización que sea pertinente, que va a permitir despejar fantasías, destruir opiniones
tradicionales y amortiguar o devaluar sentimientos arcaicos.
Esta fase del proceso permite que la realidad añada elementos de conocimiento
nuevos, coloque otros en el sitio que les corresponda y encuentre alternativas novedosas,
opciones diferentes y soluciones abiertas. Es decir, la realidad siempre allega
neguentropía.
La sustentación natural de este proceso corresponde a la actividad eléctrica y
bioquímica de la corteza cerebral, que no es aleatoria, sino que está sujeta a las reglas del
método de pensamiento que la persona elige.
A2 procede mediante algún tipo de razonamiento lógico, eligiendo cada vez un solo
método de trabajo. Cuando salta de un método a otro, sin la disciplina necesaria, el modo
de pensamiento es patológico, la conclusión falsa y el error será inevitable.
Para pensar, aunque el sujeto que lo hace sea alguien irrelevante, que no haya educado
su modo de pensar, según Bochenski (12), además del método fenomenológico, que
estudia la significación de los hechos, puede emplear también la semiótica,
especialmente importante para conocer las reglas de uso de la palabra en las
transacciones; los métodos axiomáticos, los procesos reductivos, los inductivos y los de
probabilidad. La mayoría de las personas ignoramos qué métodos usamos para pensar,
pero los usamos; bien o mal, que es otra cuestión. Naturalmente, uno por vez cuando
interese ser claros, porque su alternancia o la falta de disciplina lógica, seguramente,
organizará un buen galimatías, que es lo que ocurre en muchos juegos psicológicos.

4.3. Reactividad
Un tercer momento del funcionamiento de A2 corresponde a la emisión de respuestas, la
acción. La respuesta del Adulto puede ser correcta, desde la veracidad de los datos
disponibles y la sensatez del pensamiento, su rigor metodológico.
La reactividades, según García, «un proceso previo a cualquier acción, durante el
cual un pensamiento se inmiscuye entre los sentimientos y las necesidades inmediatas.
Las consecuencias son:
1) Conciencia de las reacciones afectivas ante los estímulos internos y externos.
2) Reflexión sobre el sentimiento y necesidad subyacente.

115
 3) Acción adoptada expresamente.
4) Alivio o disfrute que la acción pretende» (13).
La reactividad no garantiza certidumbre en las decisiones e intervenciones de A2, sólo
conciencia. Muchas veces, A2 obtiene conclusiones o adopta decisiones sobre datos
incompletos o insuficientes. Por ejemplo, cuando optamos por emplear una determinada
herramienta, que no es la apropiada para la circunstancia concreta, sabemos lo que
queremos y necesitamos, puntos 1) y 2) de García, hacemos una elección expresa, en
perspectiva de resolver el problema, puntos 2) y 3), pero fallamos en la resolución del
problema. El A2 no es infalible, porque tiene carencias estructurales, falta de
conocimientos y puede funcionar incorrectamente, por deficiencias metodológicas del
proceso de pensamiento.
Durante el proceso de emisión de conductas, tampoco tenemos la atención enfocada
de forma permanente sobre cuanto hacemos o decimos; especialmente, a partir del
momento que conseguimos un alto dominio sobre una determinada habilidad o sobre el
manejo de una tecnología, por muy sofisticada y compleja que ésta sea. Por ejemplo,
representa un esfuerzo arduo aprender a conducir, pero luego se convierte en una
habilidad rutinaria, que relaja la atención.
Descuidamos el mantenimiento de la atención, cuando activamos lapsus línguae,
imprecisiones o errores que pudieran catalogarse como actos fallidos. En esos
momentos, es muy probable que nuestra atención pase por un estado crepuscular, que
permite la emisión de tales conductas, y quepa hablar de fallos del A2, que no mantiene
la alerta y vigilancia adecuadas. Es un simple déficit de competencia.

4.4. Creatividad del Adulto

Con respecto al funcionamiento de A2, Krumper (14) distingue dos subsistemas: el

Adulto «contenido» (Ac)que registra y conserva en memoria imágenes, símbolos,
palabras y hechos, es decir, las percepciones, tal como las conservaría el disco duro de
un ordenador; y el Adulto «asociativo» (Aa) cuya función combinatoria trabaja en base a
las informaciones contenidas en Ac. Por su parte, Aa comprende también la selección
específica de datos, con miras al objetivo operativo, y trabaja con tres métodos:
divergente (que Bochenski llama procesos reductivos), convergente (que equivale a los
axiomáticos) y evaluativo (de probabilidad, en terminología de Bochenski).
La creatividad de A2 es, especialmente, caudalosa y fecunda frente a la resolución de
problemas. Ante cualquier dificultad, las soluciones vienen muchas veces de la mano de
la ciencia y de la técnica, mientras otras muchas proceden del saber empírico y práctico.
Sin embargo, en todas esas ocasiones y en aquellas otras que la solución resulta

116
novedosa e insólita para la persona, Aa siempre ha estado efectuando combinaciones
para atisbar la solución posible, asociando saberes anteriores (Ac) que, presumiblemente,
pudieran ser adecuados al caso.
La imaginación es un poder de la persona, según hemos descrito en otra publicación
(15). La imaginación de A1 es casi simultánea al impulso; la acción se sucede como si
fuera expresión directa de la fantasía. Así continuamos actuando, en muchas ocasiones,
durante toda la vida.
Cuando la capacidad creadora se apoya en la técnica y los saberes prácticos
acumulados, el resultado es muy diferente porque la persona piensa lo que va a hacer
antes de llevarlo a cabo, se produce la fase de reactividad que hemos visto, la persona
maneja sus conocimientos previos (Ac), evitando la precipitación que es característica
del Niño.
En ocasiones, A2 queda bloqueado, cuando utiliza algún tipo de pensamiento
negativo; por ejemplo, vislumbra pegas y dificultades que pueden malograr una solución
y cancela el proceso reactivo. La capacidad creadora de A2 anticipa soluciones felices
igual que fracasos estrepitosos; puede resolver los contratiempos o enquistarse en ellos,
paralizando cualquier intentona de solución.
El trabajo de A2 puede convertirse en fuente inagotable de ocurrencias, manejando los
saberes acumulados, así puede reinventar la vida, salir de las rutinas, hacer distinto el
trabajo, las relaciones y las aspiraciones que motivan el quehacer diario.
Crear visualizaciones que anticipen lo que puede ocurrir después de hacer esto o lo
otro, es aplicar el trabajo de A2 para medir riesgos y decidir a sabiendas sobre el camino
que se debe seguir. Otras técnicas como la anticipación de conducta, usa la asociación,
como poder mental que desarrolla A2, con efectos simultáneos sobre Padre y Niño.
También la función asociativa de A2 abre puertas para la síntesis integradora de A3,
puede ayudar a procrear prudencia, atesorar cautela y sagacidad frente a retos futuros.

117
5. FUENTES DE ALIMENTACIÓN DEL ADULTO

5.1. Experiencia diaria

Las enseñanzas del quehacer cotidiano son menos vulgares y anodinas de lo que puede
parecer a priori, porque entrañan la experiencia de la vida, la cosecha de la
experimentación diaria (A1), que es la base sobre la que apoyar el criterio o capacidad de
análisis (A2). También la sensatez o sindéresis, el funcionamiento ecuánime de A3 ha de
enraizarse en la asimilación de los aprendizajes cotidianos.
La experiencia, en el plano perceptivo, es visual, auditiva, olfativo-gustativa y
somestésica; esto es, la experiencia entra por todos los órganos de los sentidos. Pero la
enseñanza que nos deja cada acontecimiento, seamos o no sus protagonistas, trasciende a
la percepción, si nos permitimos el análisis pormenorizado del hecho, buscamos su
significado fenomenológico y valor práctico, y nos preguntamos por su sentido
trascendente. Estos son los fundamentos reales de la metanoia, que estudiaremos en el
último capítulo.
Cada suceso deja varias enseñanzas y el día completo una enciclopedia entera, si el
Adulto sabe analizar la experiencia de vivir. La curiosidad por el significado de los
hechos, la lógica y la capacidad de establecer categorías y sacar conclusiones pueden
hacer al Adulto un excelente discípulo de la experiencia.
A posteriori de un trabajo, pongamos como ejemplo dar o escuchar una conferencia,
A2 puede hacer un análisis del mismo con arreglo a una matriz, cada una de cuyas
variables puede dejar una enseñanza compacta y significativa para orientar el futuro. Las
variables que se pueden considerar son: biológica, afectiva, sensual, imaginativa,
cognitiva y de comunicación. Todas ellas son válidas para reportar enseñanza.

5.2. El cuerpo como lección

Nuestro cuerpo registra su experiencia según la vive, modificándose de forma
continuada mientras asiste a ella. El cuerpo, durante una conferencia, nos deja atender al
discurso, o nos distrae con sus exigencias y necesidades; se fatiga y nos invita a
abandonar, o por el contrario, aplaza sus emergencias ante el interés suscitado.
Cada cierto tiempo, o por efecto de cuanto vemos, escuchamos, olemos, degustamos o
por efecto de los estímulos que afectan a nuestra piel, el cuerpo cambia de postura,
desvía la mirada, mueve cabeza, manos y músculos faciales, que son medios expresivos.
Con ellos, durante la conferencia, quien habla y sus oyentes intercambian actitudes,
reacciones, muestras de aprobación y desaprobación. Otros músculos corporales menos

118
visibles de piernas, pies, brazos, abdomen, etc., se contraen, hacen movimientos
compulsivos o se relajan, según se desarrolla la charla.
Por dentro, la conducta hormonal también reacciona en función del acontecimiento
vivenciado: se producirá secreción de dopamina y, probablemente, estaremos
vivenciando un acontecimiento feliz, o la secreción de adrenalina puede llevarnos al
borde de irrumpir con agresividad en el transcurso del acto.
Igualmente, el cerebro, los engramas del ácido desoxirribonucleico y aun las sinapsis
neuronales sufren alteración, incluso estructural, tanto por el grado de exigencia de la
tarea y su complejidad, como por los efectos que la vivencia pueda tener. Por dentro y
por fuera, el cuerpo registra haber presenciado y participado en todas y cada una de las
experiencias que ha vivido.
Cada persona, devolviéndole a su estado A2 la autonomía de conocimiento, puede
volver a ser un experto conocedor de su cuerpo, captar sus señales, aprender a respetar
sus procesos, ritmos, derechos, necesidades y su edad, como hacía cuando sólo era un
niño.
En base al saber inmediato y directo sobre el propio cuerpo, el pathos, A2 puede
establecer su propio ethos, normas que emergen de la propia experiencia corporal, sin
necesidad de un súper-yo o policía social, ni tan siquiera la coacción de los modelos
normativos provenientes de los padres.
Así pues, podemos aprender que la digestión no tiene por qué ser pesada, si no
comemos en exceso, ni demasiado deprisa, ni abusando de grasas, salsas y picantes. El
insomnio no tiene por qué acobardarnos, si respetamos el ritmo biológico de la vigilia-
sueño, vamos a la cama cansados y con la digestión de la cena terminada. El ejercicio
físico regular, moderado y acorde con la edad; mantenerse ajeno a drogas; la conciencia
sobre la propia respiración; el mantenimiento de una postura corporal higiénica, de pie y
sentados; la alimentación rica en fruta y verdura, variada y suministrada en cuatro o
cinco tomas diarias; el aseo constante, etc., son pautas generales deducibles de la propia
experiencia del cuerpo. El cuerpo es un servomecanismo, tiene sistemas reguladores para
mantenerse en equilibrio y procurar la homeostasis de sus órganos y funciones. No
podemos exonerarnos de la cibernética.
Si la conciencia de A2 se ocupa de escuchar al propio cuerpo, captará las
características y peculiaridades que lo hacen singular y acreedor a tratamientos
específicos; aprenderá cuáles son sus necesidades ordinarias, los límites que respetar y
los cuidados que suministrar.

5.3. Los afectos

119
Según Berne, «el estado Adulto del yo es un conjunto independiente de sentimientos,
actitudes y conductas que están adaptados a la realidad en curso y no están
contaminados ni por prejuicios paternos, ni por actitudes arcaicas que se remontan a la
infancia» (16). Según esta propuesta, el estado A2 experimenta sentimientos por sí
mismo, y no sólo sabe acerca de los sentimientos que experimentan los otros estados
Padre y Niño de la propia persona, o por empatía, los sentimientos que experimenta el
interlocutor.
El sufrimiento del propio A2, consciente de una carencia o limitación, igual que su
dicha, consciente de un logro, son experiencia emocional. Por desconocer el alemán y no
poder leer a Kant en su idioma, no sufre el Niño, ni posiblemente tampoco el Padre, sino
A2, al comprender las limitaciones que se siguen de tener que fiarse de una traducción,
más o menos fiel al original. De igual modo, la constatación de estar haciendo un trabajo
con éxito, provee mayor energía para concentrarse en la tarea. Por ejemplo, no será el
Niño del cirujano el estado que disfrute mucho, cuando está resolviendo una estenosis
mitral; por su parte, el Padre del cirujano vigila que se observe la disciplina necesaria y
se cuide al enfermo. Durante la realización, es la limpieza del trabajo y su rigor técnico
los factores que retroalimentan la operación y llenan de satisfacción al estado del yo
activo y real en ese momento, que no puede ser otro más que el Adulto.
Tal vez, pensar y sentir sean una misma función, como dijo Piaget: «existe un
paralelismo constante entre la vida afectiva y la vida intelectual… Esta constatación
sólo sorprende si se divide, con el sentido común, la vida del espíritu en dos
compartimentos estancos: el de los sentimientos y el del pensamiento… Pero nada más
falso ni superficial… En realidad, el elemento a que siempre hay que remontarse en el
análisis de la vida mental es la conducta… Toda conducta supone unos instrumentos o
una técnica: los movimientos y la inteligencia. E implica también unos móviles y unos
valores finales: los sentimientos. La afectividad y la inteligencia son, pues, indisolubles
y constituyen los dos aspectos complementarios de toda conducta humana» (17). En
todo caso, los sentimientos, emociones y toda la conducta afectiva constituye una labor
continua, una función permanente del sistema bio-psico-social que constituye cada ser
humano.
La imagen personal suscita reacciones emocionales de las personas que las perciben:
atracción, indiferencia o repulsa. E, igualmente, el discurso semántico despierta
curiosidad e interés, o aburrimiento y tedio.
La atención de A2 se incrementa, intercalando un chiste, o algún cuento que desate la
hilaridad. Aunque el mismo efecto puede conseguirse narrando un drama, si bien éste
provocará congoja, angustia y tristeza.
Las emociones dan vida al sistema de conocimiento de la realidad: A1 pone la sal de la
curiosidad y la pimienta de la sorpresa. También, entre la osadía para arrancarle a los
misterios su secreto y el miedo a la decepción, convierte en aventura el afán por saber. El

120
orgullo del erudito, la constatación de poder que experimenta el técnico cuando aplica
sus competencias corresponden a A2. Mientras que el altruismo, el amor que pone el
sabio al otorgar sus conocimientos para servicio y aprovechamiento de los demás
pertenecen a A3. Todas las emociones dan color a un proceso que, de mantenerse en la
pura cognición, resultaría insoportable.
La emoción no sólo forma parte de la tarea de saber, sino que también acompaña a A2
en cualquier acción, aunque ésta sea irrelevante, en dos vertientes:
a) En el agente emisor de la acción, el protagonista, que mientras actúa, experimenta
una cadena de emociones, que orientan su conducta, aun cuando esas emociones no
logren romper el umbral de su conciencia.
b) En los antagonistas, receptores y espectadores de la acción en curso, que disfrutan
de ella o se aburren; se alegran si se benefician, se enfurecen si la acción les
perjudica, experimentan anhelos, temores y repugnancias. También estas emociones
orientan la reacción consiguiente del protagonista. De esta manera, hay una
adaptación recíproca entre ambos polos.
Como ya hemos dicho, la emoción es una gnosis, una forma de conocimiento rápido,
más veloz que el propio pensamiento, que induce reacciones de adaptación, con mayor
celeridad que el proceso deductivo e inductivo.
Sin embargo, paradójicamente, el analfabetismo emocional apenas permite decir otra
cosa que «me siento bien o mal» o «me puse nervioso», cuando emergen emociones tan
diferentes como el miedo, la rabia, la atracción, el amor, la repugnancia o la vergüenza.
Si el Adulto ni siquiera sabe nombrar los sentimientos, malamente podrá integrar la
emoción como recurso de la inteligencia, ni cuando la emoción es propia, ni cuando
corresponde al Niño, ni cuando provenga del Padre. Como es obvio, la empatía respecto
a las emociones ajenas tampoco tiene cabida.
Cuando preguntamos a alguien: ¿Qué sentías cuando realizabas tal o cual acto? o
¿qué sientes ahora?, invariablemente, la respuesta inmediata es: «No sé» y a
continuación añaden, «bueno, me siento o me sentí bien, o mal». Eso es todo, por lo
pronto.
La emoción que no hace su catarsis es una función inutilizada, que frustra las
posibilidades de promover adaptación. La catarsis comienza desde el momento que la
persona cobra conciencia de su emoción y la toma en consideración. A continuación,
puede expresarla directamente, o contenerla y hacerla valer a través del Adulto.
Naturalmente, si la emoción ni siquiera altera la conciencia y pasa desapercibida, su
inoperancia es todavía mayor.
Cuando la persona dispone de los conocimientos y método de análisis adecuados,
descubre en su actividad emocional un mundo fantástico, lleno de tesoros, que había

121
pasado desapercibido y por tanto era inerte, no surtía efecto alguno. No es que anduviera
en la inconsciencia; simplemente, la persona era nesciente por incompetencia de A2.

5.4. La sensibilidad
Conviene diferenciar sensación de sensibilidad. La sensación, antesala de la percepción,
es fruto de la actividad de los órganos receptores de nuestro sistema nervioso que
impacta al área corticosensorial correspondiente. De forma inmediata, la sensación
produce alguna reacción primaria, simple, que busca la adaptación de manera
fulminante, tal como ocurre cuando, por azar, acercamos un dedo a una llama.
La sensación también desencadena la intervención de procesos mediadores, como
puedan ser los marcos de referencia, que alteran la conciencia y dan lugar a una conducta
más compleja, que denominamos percepción. Por ejemplo, la percepción gustativa
provoca la salivación y utiliza movimientos de labios y lengua con objeto de degustar y
saborear, anticipadamente, aquello que la sensación detectó como sorprendente y a buen
seguro agradable, porque hay marco de referencia previo.
Los Schiff, A. W. y E. W., definieron los marcos de referencia como un filtro.
Metafóricamente, hablan de una membrana envolvente de los estados del yo, que efectúa
una selección de los aspectos de la realidad que son percibidos y coopera en la
organización de las respuestas que dar, frente a los estímulos percibidos (18). Es decir,
que el filtro funciona en el proceso de captación y selección de estímulos y en el de
reacción ante los mismos.
La sensibilidad resulta de la educación de esta capacidad perceptiva y va más allá de
la mera predisposición que facilitan los marcos de referencia, porque esa educación hace
que el A2 sea apto para captar la perfección técnica de una pieza artística, calibrar el
ingenio que encierra y complacerse en su contemplación. La sensibilidad también es una
actitud del A2, que se deriva del hábito de descubrir y conocer la dimensión estética de la
realidad o su perfección técnica.
Contemplar La Pietá de Miguel Ángel puede ser un ritual del Niño Adaptado, que está
de turismo y va inmerso en un grupo que corre y pasa olímpicamente por delante… Ve,
sin mirar. También puede ser un deber del Padre que va de romería y reza delante de la
imagen sagrada, según su fervor. Cuando es A2 el que contempla la estatua, ha de tener
su marco de referencias entrenado para captar la geometría de la composición, la
proporción de las formas, el lenguaje de los gestos de ambos cuerpos, la textura de la
ropa, la serenidad de la muerte y la paz de la madre que abraza el deber cumplido
(sentido y significación). Así, el mármol es comprendido por A2 como una obra de arte
que suscita su propia fruición.

122
 La sensibilidad de A2 se cierne también sobre la dimensión compasiva, en las
relaciones humanas, para hacernos captar el dolor, la frustración, la delicadeza de los
demás, sus inquietudes y valores éticos o morales. La sensibilidad no está restringida a la
percepción de la belleza; también está en conexión con la empatía, la capacidad de
comprender en profundidad al interlocutor, respetándolo, procurando no invadirlo, como
si él o ella fueran también La Pietá.
Por efecto de ciertas pautas culturales, vemos sin mirar, oímos sin escuchar, comemos
sin degustar y tocamos sin palpar. De esta forma, poco puede enriquecer A2 su
sensibilidad en el día a día. Pasa sobre la sensibilidad como si pisara ascuas con los pies
desnudos. No obstante, la sensibilidad para captar y disfrutar del Arte y de la humanidad,
es función de A2, cuyos marcos de referencias cuentan con la capacitación idónea para
mirar, escuchar, paladear, olfatear y palpar la belleza y los valores.
La sensibilidad concentra un ingente saber acumulado durante miles de años de
evolución cultural y produce efectos muy saludables sobre la persona entera. La
contemplación de un cuadro, la lectura de un buen poeta o un buen prosista, la escucha
de la Sexta Sinfonía de Beethoven, o la contemplación de un espectáculo de danza nos
atrae y aun extasía, promoviendo efectos saludables en el cuerpo, secreción de
dopamina, noradrenalina y, en general, de catecolamina. En A3, aumenta la eutonía y la
generación de actitudes y valores existenciales sintónicos.
Hablando del Adulto integrado, Noel y Patricia Phelan consideran que el Adulto
racional (hemisferio izquierdo) ha de aunarse con el Adulto poético (hemisferio
derecho), en cooperación armónica, porque el Adulto no es ese estado frío y seco que, a
veces, se nos presenta. Estos autores reconocen que A2 es heredero de la intuición de A1
y de su creatividad. Igualmente, concluyen que el disfrute que experimentamos ante el
logro de un trabajo, el humor que podemos encontrar en la actividad ordinaria, «la
música y la poesía, no sólo han de estar al servicio de la reparentalización y de la
liberación del Niño, sino también del Adulto Poético, con miras a ramificar la
inteligencia de la persona en todas sus dimensiones» (19).

123
6. PATOLOGÍA DEL ADULTO

Es fácil comprobar que los manuales de Análisis Transaccional consideran dos

patologías estructurales del Adulto:
a) La exclusión: Inhibe la operatividad del Adulto que, si bien dispone de energía
libre, no es el «yo activo». Este será el Padre, o el Niño, aunque la persona crea estar en
Adulto. En estos casos, el estado que detenta realmente el poder ejecutivo, consigue
poner a su servicio el funcionamiento y las virtualidades residuales del A2. Por ejemplo,
pensemos en personas radicales, visionarios, que operan desde un dogmatismo, más o
menos trasnochado y de espaldas al saber empírico y técnico y a los avances culturales
de la humanidad, su estado activo es el Padre, aunque hagan alarde de estar informados
sobre la actualidad y crean que trabajan para mejorar ésta.
Las personas que dicen de sí mismas ser muy temperamentales, sufren la
contaminación del Adulto por el Niño, cuya emotividad se solapa sobre el proceso de
reflexión, llegando incluso a crear cuadros catatímicos.
b) La contaminación del Padre sucede cuando una idea apriorística del Padre,
posiblemente obsoleta o carente de fundamento, es corroborada por una experiencia
casual o accidental del A2.
La contaminación del A2 por el Niño se produce cuando un sentimiento arcaico, una
ilusión, o una superstición condicionan el pensamiento de A2, que da carta de naturaleza
a la construcción o vivencia infantil y acomoda la conducta a esos contenidos.
Las contaminaciones impiden hacer una evaluación adecuada de las circunstancias y
condiciones reales de la realidad presente.
Veamos un ejemplo: Sofía se considera inútil en la vida y se evalúa como indolente e
incapaz de lograr ninguna meta. Ella sabe que, cuando se propone algo, le faltan fuerzas
y los acontecimientos se ordenan de tal modo que no consigue su objetivo.
El análisis histórico y fenomenológico mostraron que existía la doble contaminación
del A2 por el Padre (sus padres solían desconfiar de ella, le recordaban sus fallos, o le
hicieron atribuciones negativas) y por el Niño (desde muy antiguo, cualquier novedad le
hacía temblar de miedo y angustia).
Después, imputamos al Padre las opiniones paternas y al Niño los sentimientos
experimentados, casi siempre asociados a las expresiones paternas. Así, pudimos dar
opción para que el A2 pudiera diferenciar:
a) Otras opiniones y criterios, incluidos los suyos propios, que se cernían sobre su
persona, según hechos reales.
b) El saber cognitivo latente en ciertas expectativas, su operatividad y trascendencia.

124
 c) Los sentimientos que desencadenaban tales expectativas, su carácter reiterativo y su
poder sobre la autoestima y proyección de futuro.
d) Las energías que ponía al servicio del yo, que podrían ser empleadas
convenientemente.
e) La capacidad para darse cuenta y manejar esos resortes.
Posteriormente, la consecución de algunos contratos de cambio, dio oportunidad para
consolidar los límites internos de los estados del Yo; permitiendo la afloración de otros
sentimientos en el Niño y otros patrones y pautas en el Padre que configuraron el poder
direccional del Adulto integrado.
c) Adulto cuadrado: sólo Kertész (20) habla de esta disfunción, como tercer tipo de
patología que afecta al Adulto. Bajo este epígrafe, el autor define un comportamiento
hecho teniendo en cuenta información insuficiente u obsoleta. Igualmente, corresponde a
este concepto la programación que convierte este estado en un robot y la deshonestidad
[…].
d) Disformidad del Adulto: por nuestra experiencia, consideramos que éste es un
modo estructural y funcional insano del Adulto en su conjunto. Conviene esta
catalogación al A2 que, aunque contiene toda la información útil y necesaria para operar
de una forma determinada, hace prestaciones de las que se benefician terceras personas y
es eficaz en su servicio, esto es, tiene un buen desarrollo del technos, sin embargo,
resulta incompetente para la vida.
La dificultad de A2 disforme es que resulta monotemático, muy ducho en su esfera de
conocimiento y absolutamente huero fuera de esa parcela. Habla de lo que sabe; pero,
fuera de eso, su nivel intelectual, cultural, existencial y aun profesional resulta
paupérrimo. Por ello, es unidimensional: sólo sabe de una materia; es competente en una
parcela ergológica y sólo vale para aquello en lo que se ha especializado. Inclusive la
eficacia de sus decisiones para asuntos ordinarios, como comprar una casa o un coche,
no se corresponde con la excelencia de sus saberes específicos. No se trata de un Adulto
constante, que haya excluido al Niño y al Padre, sino de un Adulto irregular o disforme.
Quienes presentan esta patología, inhibieron el funcionamiento de A1; por tanto, no
utilizan la intuición, su afán exploratorio es minúsculo y, en todo caso, está al servicio
del área técnica en la que son competentes.
También carecen de la empatía y habilidades relacionales específicas de A2, que se
comporta desvaído y sin gracia, en cuanto sale de su ámbito de competencia, porque
presenta una cierta atrofia del pathos.
Por último, la integración de A3 vuelve a presentar lagunas y disfunciones. Por
ejemplo, podemos observar que no siguen la actualidad, a veces ni siquiera la familiar,
carecen de juicio crítico sobre asuntos políticos, que afectan al bien común. Es decir,
viven en un mundo reducido y peculiar. De igual modo, integran mal sus sentimientos y

125
menos como herramienta de adaptación. Tampoco hay coherencia aparente entre su
conducta y algún tipo de filosofía de la vida que dé sentido a aquella, por déficit del
ethos.
Este tipo de patología también lo podemos encontrar en grupos, tales como
instituciones sectarias y partidos políticos, que tienen una fuerte carga ideológica que
pretende explicar todo y dar solución a todos los problemas. Estos grupos no consienten
la autonomía de conocimiento, consecuentemente el A2 de sus miembros funciona
tutelado, sus decisiones, aunque sean decisiones adoptadas desde el gobierno de una
nación, tienen el sesgo ideológico, o presentan el estigma ideológico carente de visión
holística. Por ejemplo, el ingeniero ecologista, imbuido del valor y necesidad de la
conservación de la naturaleza, piensa, siente y decide en función de esta lógica. Esta
persona tiene muchos datos, ha leído múltiples informes, e incluso ha efectuado estudios
de prospectiva muy sesudos y certeros; pero, sobre cualquier otra consideración, por
mantener el humedal donde anida una rara especie de fochas, no duda en restringir el
desarrollo económico de una zona también habitada por seres humanos.
Esta deformidad del A2 puede afectar a limitaciones parciales. Por ejemplo, pensemos
en una persona especializada en Programación Neurolingüística, o Gestalt, o
Psicoanálisis, o Análisis Transaccional, por poner ejemplos de estudios extraacadémicos.
Esta persona sólo ha seguido el proceso de formación prescrito por las asociaciones
privadas correspondientes, pero no es psicólogo, ni psiquiatra y carece de una formación
básica de amplio espectro. Aplica la técnica que le han enseñado, con rigor y fidelidad a
las pautas suministradas por sus maestros, igual que el pinche sigue, religiosamente, la
receta inventada por el maestro de cocina; porque ahí, y sólo ahí, tiene su seguridad. Si
la realidad le obliga a salir de ese troquel y hacer una aplicación ad hoc, ajustando el
canon a la realidad concreta, está desarmado, carece de criterio.
El Adulto disforme puede ser peligroso para los demás, no ya porque sea gigantesco
en la profundidad de sus conocimientos y al mismo tiempo inane por su falta de sentido
práctico, sino porque se considere autoridad mayúscula de pretensiones, apalancado en
su saber, realmente minúsculo en extensión.
En otras casos, el Adulto disforme se muestra inhábil para la vida: es un gran técnico y
sabe mucho; pero, no sabe aprovechar su conocimiento, ni hacer útil su competencia
para los demás; sigue trabajando para saber más y más, como si él mismo fuera el fin
último de sus esfuerzos, mostrándose carente de habilidades, fuera de esa esfera concreta
de su especialización.
Históricamente, tal deformación del Adulto comienza afectando al desarrollo de A1,
cuando el niño, sobreprotegido o estigmatizado por alguna razón, no juega, se relaciona
preferentemente con adultos y muy poco con otros niños. Mientras las personas mayores
le resuelven sus problemas, él/ella no desarrolla en extensión su creatividad, ni aprende a
experimentar con sus hipótesis. Después, siempre que tenga oportunidad, procurará
establecer una relación de simbiosis discreta, a fin de paliar el déficit de funcionamiento

126
de su A2, en tanto va agrandando el cúmulo de su saber especializado. Las plantas que
nacen y crecen en estufas, pueden tener una coloración magnífica, pero carecen de
defensas, no soportan el sol, ni el frío, ni el exceso de humedad, ni la sequía; para que
vivan, hay que mantenerlas fuera de la realidad, en el fanal. Así también este Adulto
disforme requiere ser suplido por doquier, a fin de paliar los efectos nocivos de las
carencias que presenta.

127
7. EL ADULTO PROMOTOR DE BIENESTAR

Todo el poder de coordinación (A3), raciocinio (A2) e intuición (A1) pueden converger
en la decisión inmediata que adoptar, en el control de la agenda diaria y en el plan que
desarrollar.
La experiencia diaria contribuye al proceso de maduración, a poco que A2 recapitule
cuanto haya podido aprender en cada acción. El fruto de la experiencia estriba en que la
memoria ponga orden en los registros. Cada hecho que protagonizamos permite verificar
ideas previas, dar consistencia a los conocimientos, incrementar destrezas, depurar
habilidades y hacer más sólida la sensatez. La eficacia de integrar la experiencia depende
de efectuar estas operaciones.
El hombre es un ser autopoyético; un ser que se hace a sí mismo, primero jugando,
luego trabajando, cultivando aficiones y habilidades. Este trabajo de hacerse uno a sí
mismo, puede ser enriquecido si A2 reflexiona sobre lo acontecido para favorecer que la
experiencia diaria cristalice en conclusiones, en corolarios del día.
Si al finalizar una sesión de terapia, preguntamos al cliente: «¿Qué te llevas de esta
sesión?», posiblemente, la pregunta le desconcierte, porque su mente está acostumbrada
a pensar en términos de cosas materiales: cuando salimos de la verdulería, nos llevamos
la lechuga que hemos comprado. El psicólogo no vende cosas tangibles, sino que analiza
comportamientos, busca emociones, desmonta pautas de adaptación obsoletas, reta
cambios de conducta, da permisos, descontamina, confirma innovaciones del estilo de
vida de la persona, sin emplear otro instrumento que la palabra, un cojín y algún juguete.
¿Cómo responder a esa pregunta tan difícil?
No obstante, conforme la pregunta se repite, la persona está cada vez más alerta y
dispuesta a captar la experiencia y hacerla cristalizar en concepto. También aprende a
seleccionar la vivencia importante e introducirla en el ancho río de la experiencia, que
continúa después de la sesión.
Un truco muy efectivo consiste en iniciar el diario de reflexión, rellenar una ficha
diaria, con dos o tres preguntas: ¿Qué he hecho yo bien hoy?, ¿qué cualidad personal he
utilizado en cada una de las acciones que he realizado bien?, ¿he de corregir algo para
mañana? Así, con preguntas sencillas, A2 amplía la conciencia sobre la experiencia del
día, aprende que cada día hace más cosas bien que las que hace mal; se percata que cada
día utiliza sus saberes y habilidades, que los puede renovar y hacer prosperar, sin más
empeño que añadir reflexión a la práctica diaria.
De la conciencia realista sobre el acontecer diario, puede derivarse un beneficio
añadido: cambiar las antiguas imágenes del Padre y/o del Niño, posiblemente
depauperadas, modificándolas a tenor del juicio y evaluación continua de la realidad. En
este sentido, habremos convertido al A2 en agente y promotor de bienestar interno.

128
 El acervo de conocimientos prácticos que nos deja cada jornada de nuestra vida va
alimentando el criterio, patrimonio de sabiduría de A2, que renueva día a día su
contenido, para suministrar después sugerencias lúcidas con que afrontar otros
problemas. El A2 es otro científico de la vida que, a impulsos de su esfuerzo de
adaptación o por efecto de la sagacidad acumulada con anterioridad, establece hipótesis,
toma decisiones basándose en ellas y comprueba su eficacia, o su inoportunidad. Muchas
veces, se queda ahí, sin extraer conclusiones. Sin embargo, un pequeño ejercicio diario
de sindéresis como los propuestos anteriormente, puede mejorar su rendimiento,
extrayendo los aprendizajes del quehacer cotidiano.
La persona que se conoce, que utiliza su A3, procura integrar su experiencia diaria en
un marco más amplio, que constituye su proyección de futuro, la razón de ser de su vida.
También sabe que ella misma es agente promotora de esa experiencia, que tiene un papel
activo y un compromiso diacrónico consigo misma para conseguir que la experiencia sea
válida y contribuya al desarrollo propio y al bienestar ajeno.
La verdad acrisolada en la vida real tiene la ventaja que sólo obedece a las leyes de la
autonomía del conocimiento personal y no a los sesgos posibles de las teorías o de los
sistemas filosóficos o ideológicos, elaborados por otros.
Igual que el cuerpo necesita respirar para mantener la vida, la psique requiere el latido
continuo de la conciencia para mantener el bienestar. A su vez, éste se apoya sobre el
proyecto existencial de vida, la realización que da razón de ser a la persona.
Cada persona es responsable de cuanto acontece en su vida, por efectuar las
previsiones adecuadas y realizar el seguimiento oportuno de los pasos que hay que
seguir; por poner al servicio del logro toda la riqueza de su capacidad y respetar sus
propios límites; por saber negociar y hacer sinergia con los demás. La palabra
responsable tiene denotación moralizante, porque es responsable quien cumple sus
compromisos. Pero, el proceso del A3 termina por convertirse en costumbre, uso
personal, conforme más familiarizados estemos con él.

NOTAS
(1) Berne, E.: Analyse Transactionnelle en Psychoterapie. Payot, París, 1971, cap. 16.
(2) Erskine, R. G.: «Structure du moi, fonction intrapsychique et mecanismes de défense». Actualités en
Analyse Transactionnelle, nº 53, pág. 20.
(3) Grégoire, J.: «Réactions à l’article de L. Schlegel “Qu’est-ce que l’analyse transactionnelle?”». Actualités en
Analyse Transactionnelle, nº 85, 1998, pág. 34.
(4) Clarkson, P. y Gilbert, M.: «Le modèle original des états du moi chez Berne». Actualités en Analyse
Transactionnelle, nº 53, págs. 3-14.
(5) Erskine R. G. y Trautman, R.: «Les méthodes d’une psychologie integrative». Actualités en Analyse
Transactionnelle, nº 90, 1999, págs. 59-72.
(6) English, F.: Aventures en Analyse Transactionnelle. Desclée de Brouwer, París, 1984, pág. 54.
(7) Gregoire, J.: «Logique de l’Ádulte, logique de l’Énfant» Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 26, pág.
80 y ss.

129
 (8) English, F., ob. cit., pág. 246.
(9) Sobre marcos de referencia, ver Postman y Egan (1949). Antes Köhler, en 1929, ya había demostrado que la
percepción depende de factores como las actitudes del observador.
(10) Stewart y Joines: Manuel d’Analyse Transactionnelle. Intereditions, París, 1991, págs. 18, 28 y 45.
(11) Berne, E.: Juegos en que participamos. Diana, México, 1977, págs. 190 y 192.
(12) Bochenski, I. M.: Los métodos actuales del pensamiento. Rialp, S.A., 1965.
(13) García, F. N.: «La réactivité». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 25, pág. 41.
(14) Krumper, M.: «Deux sous-systèmes de l’Adulte: Ac et Aa». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 10,
1979, págs. 74-75.
(15) Massó, F.: Los pilares del poder humano. Eneida, Madrid, 2003.
(16) Berne, E.: Structure & Dynamique des Organisations et des Groupes. Editions A.T., Caluire, 2005, pág.
189.
(17) Piaget, J.: Seis Estudios de Psicología. Seix Barral, Barcelona, 1979, pág. 28.
(18) Schiff, A. W. y Schiff, E. W.: «Cadres de reference». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 3, págs.
129-132.
(19) Phelan, N. y P.: «Le fonctionnement intégral de l’Adulte». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 10,
1979, pág. 70 y ss.
(20) Kertész, R.: Análisis Transaccional Integrado. IPPEM, Buenos Aires, 1985, pág. 111.

130
 CAPÍTULO

LA COMUNICACIÓN

131
1. ANÁLISIS SOCIAL

Una de las aspiraciones de Berne fue conseguir que el Análisis Transaccional fuera una
Psicología y Psiquiatría Social, porque «se ocupa de lo que producen realmente las
personas que estudia, mejor que de lo que ocurre en su espíritu. Alguien que utilice una
transacción […], puede estar motivado por sentimientos muy intensos, pero éstos están
implícitos o diluidos en el intercambio transaccional real» (1). De hecho, apoya en las
transacciones, esto es, en la conducta interactiva, el diagnóstico de los estados del yo que
cada persona activa. Por eso, dice: «quienes participan en transacciones con alguien,
establecen un diagnóstico sobre bases sociales. Si uno se comporta de manera que los
otros se sienten paternales o maternales, probablemente, sea debido a que les haya
presentado un estímulo de niño y, en ese momento, se puede diagnosticar su conducta
como una manifestación de su Niño. Inversamente, se podrá diagnosticar la respuesta
de los otros como proveniente del Padre» (2).
Es necesario destacar que, según se desprende de esta afirmación, Berne postula que el
diagnóstico no es sólo una labor de gabinete reservada al experto, sino un trabajo vivo y
constante de los interlocutores que, en las mejores condiciones, ajustan sus repuestas
según el estado emisor de cada uno, en un proceso de acomodación continua. ¡Otra vez
la cibernética!
El carácter social de la transacción, como proceso interactivo, comienza confirmando
la existencia de la persona; podríamos sustituir el célebre «cogito ergo sum» cartesiano
por «me comunico, luego existo». Sencillamente, porque nuestra existencia se patentiza,
se hace evidente en el contacto con los demás, en la experiencia de sentirnos
destinatarios de mensajes y emisores, al mismo tiempo, de señales que testifican nuestra
presencia. El aislamiento, la soledad absoluta, la ignorancia de quienes nos rodean
supondría una especie de negación de nuestra realidad, una insoportable invitación a
no ser», dice Valbuena (3). El triste experimento de Federico II de Prusia confirma
plenamente estas afirmaciones del profesor Valbuena, así como la muerte vudú.
Además, la comunicación repercute sobre los acuerdos tácitos y el esfuerzo de
adaptación mutua que hacen ambos interlocutores. También perfila actitudes crónicas de
uno respecto a otro, y aun incluso, estructuralmente, contribuye a configurar rasgos de
carácter en los primeros estadios evolutivos, según veremos.
Así lo manifiesta Barnes, cuando dice: «entre dos interlocutores de una transacción,
puede mediar complementariedad, reciprocidad, compatibilidad o competitividad» (4).
Cuando dos personas se ven obligadas a dialogar de forma periódica, o han de cooperar
en un determinado proyecto, crean entrambas alguna de estas actitudes, por efecto del
diagnóstico sistemático que efectúan mutuamente.
Este fenómeno es manejado en el lenguaje coloquial, cuando alguien dice: «Tenemos
química», esto es: somos complementarios, porque uno suple las deficiencias del otro; o

132
hay reciprocidad, porque estamos sincronizados y funcionamos indistintamente; o al
menos, somos compatibles, dentro de las diferencias, a sabiendas de que éstas son
insalvables. «No hay química entre nosotros», por el contrario,quiere significar que
estamos enfrentados, rivalizamos, o nos falta entendimiento.
En resumen, la comunicación es un proceso interpersonal, que se produce entre un
emisor y un receptor, que efectúan intercambios en orden a transmitirse un bien o una
serie de bienes. Pero no es un proceso simple, sino resultante de un conjunto de factores
que convergen y operan simultáneamente uno sobre otro.
Hay factores subjetivos, como son las actitudes, creencias, estereotipos, sentimientos,
hábitos, estilos de vida, posición relativa y expectativas previas de los interlocutores. Su
incidencia puede producir ruidos parásitos en el proceso de intercambios, pero también
le da viveza y autenticidad.
Otros factores son materiales, como el contexto donde se produce la comunicación, o
el medio expresivo verbal, no-verbal, oral, escrito, gráfico, etc.
Un tercer grupo de factores corresponden a la habilidad de la comunicación, es decir,
la técnica transaccional, y a la intencionalidad que persigue el mensaje, que también
incide drásticamente en el proceso.

133
2. CONDICIONES SUBJETIVAS BÁSICAS DE LA
COMUNICACIÓN

Nos referimos en este apartado a aspectos que afectan a los agentes que intervienen en la
comunicación. Alternativamente, emisor y receptor cambian de cometido, pero sus
características personales y actitudes previas facilitan o dificultan sus posibilidades de
comunicación.

1ª. Posición relativa

En la comunicación, influye el estatus formal que ambos interlocutores tengan entre sí y
dentro del grupo al que pertenecen. Si una determinada información la transmite el
botones de la oficina, el receptor la verifica, antes de creerla. Sin embargo, si el emisor
es el jefe, el contenido del mensaje no será puesto en tela de juicio, ni siquiera cuando el
contenido sea extraño.
También la posición psicológica en la que se instala cada uno respecto al otro, juega
un papel primordial a la hora de otorgar credibilidad a un mensaje: En este sentido,
podemos diferenciar dos modos de situarse uno frente a otro:
a) Complementariedad. En las relaciones de complementariedad, cada sujeto activo se
acomoda al otro, acepta la definición que el otro hace de él, está dispuesto a suplirlo
y ayudarle según proceda. La simpatía mutua mantiene abiertos todos los canales de
comunicación.
b) Simetría. La simetría sitúa en plano de igualdad a los interlocutores y pretende
conservar una cierta indiferencia formal en la posición relativa de ambos, aunque
haya entre ellos una alta especialización y medie distancia en la línea jerárquica.
Las necesidades de autonomía y de pertenencia de ambos son respetadas
recíprocamente.
Mediante relaciones simétricas tendemos a mantener el equilibrio necesario para que
pueda haber comunicación. Si faltara simetría en la relación, sería muy difícil la escucha
recíproca de los interlocutores. Por ejemplo, si un comunicador utiliza un argot técnico
muy especializado, cuando habla a legos en la materia, rompe la simetría y la posibilidad
de comunicación.
Cada emisor ha de estar dispuesto a ser receptor, abierto a las aportaciones de su
interlocutor y bien dispuesto para recibir alegatos y críticas, bien se refieran a las
insuficiencias del contenido del mensaje, bien a deficiencias del proceso de
comunicación en sí.
En las relaciones afectadas por el poder formal, como las relaciones familiares, las de
trabajo, las de organización de la sociedad, etc., para mantener abierto el flujo de la

134
comunicación, es preciso que no se identifiquen jerarquía y complementariedad. Puede y
debe haber simetría entre dos personas, aun cuando medie distancia entre ellas, por
efecto de las diferencias de poder formal. Por ejemplo, las posibilidades de
comunicación entre un padre y un hijo serán tanto mayores cuantos más esfuerzos hagan
ambos por mantener una relación simétrica; la equiparación no le resta autoridad al
padre. En cambio, si marca distancias y solemniza de alguna forma el encuentro con el
hijo, pongamos que lo convoca a su despacho, o le obliga a permanecer de pie, la
asimetría enrarece el contexto y dificulta el proceso de comunicación.

2ª. Confianza
La confianza es una característica bifronte, que afecta por igual a emisor y receptor,
facilitando que el primero resulte creíble y convirtiendo al segundo en acreedor del
mensaje.
Para que el receptor acepte el mensaje, el emisor ha de reunir tres condiciones, que
dan solvencia a su mensaje.
a) Seguridad. Da seguridad aquel emisor que cree en su propio mensaje y tiene la
honestidad de presentar como sólida la parte del mensaje que es consistente y como
provisional, dudosa o incierta el resto. El emisor que necesita hacer fuerza para
imponer la verdad, se convierte en dogmático y cada vez necesitará esforzarse más
para mantener su monólogo. Éste no se comunicará, no hará intercambios; sólo será
un invasor.
b) Competencia. Es la calificación que refleja el emisor, por la información que
demuestra tener, por la integración que haya podido hacer de su propia experiencia
con el mensaje que traslada, por la adecuación y pertinencia con que maneja el tema
y la habilidad con que expresa su mensaje. Dicho brevemente, el emisor competente
sabe lo que dice, cuándo y cómo decirlo, porque es un experto, legitimado por su
educación, experiencia, edad y atribuciones, a transmitir el mensaje.
c) Motivación. Un mensaje despierta interés y motivación en el receptor, si el emisor
hace atractivo el mensaje que traslada, concita su atención y le invita a continuar
aprendiendo, a indagar más sobre el asunto y seguir compartiendo las novedades
que pueda allegar, simétricamente.
Para que el receptor merezca confianza también ha de reunir algunas condiciones, que
justifiquen el esfuerzo de comunicarse con él y permitan albergar una expectativa
adecuada sobre la eficacia que pueda tener el proceso.
a) Capacidad de comprensión. Un niño de seis años, cuyo A1 está aún muy activo,
exige que utilicemos más medios analógicos que un adulto de 30 años, a poco que éste
sea medianamente instruido.
Si el interlocutor es analfabeto, el mensaje habrá que envolverlo con alguna
narración, metáforas, parábolas y cuentos, porque su dificultad de comprensión nos

135
 lleva a desconfiar de que el mensaje vaya a ser efectivo.
También desconfiamos de quien no conoce bien el idioma en el que se expresa el
mensaje, en cuyo caso, hacemos mayor alarde de los recursos no verbales.
b) Proximidad. La proximidad ideológica, de intereses, de estatus social, etc.,
establece el grado de complicidad preciso para la comunicación. El emisor confía
su mensaje si calibra que el receptor tiene la cercanía suficiente para hacerse cargo
del mismo, y evita la confidencia si teme que su mensaje vaya a dar pie a una
confrontación, una disputa, un sofoco emocional, etc. La intimidad es posible
dentro de un cierto grado de afinidad, que haga posible la comprensión recíproca.
En cambio, la mentira tiene uno de sus orígenes en evitar los inconvenientes de la
distancia ideológica entre los interlocutores; por ejemplo, las mentiras piadosas son
un subterfugio para aliviar distancias.
c) Confiabilidad. El emisor sabe que su mensaje es un bien que pone en circulación,
que producirá unos efectos, que irá transformándose, porque se le adhieran nuevas
denotaciones, o porque pierda partes de su contenido. Puede ser A2 el estado que
considere conveniente o no la emisión de un mensaje, en un determinado contexto y
ante un receptor concreto. Otras veces, será A3 el estado que aconseja confiar, o no,
tal o cual asunto a la persona que actúa de interlocutor, a sabiendas del uso probable
que ésta va a hacer del mensaje.

3ª. Credibilidad
Un emisor tiene crédito ante su auditorio si renueva la confianza inicial otorgada, a
través de cómo ejerce su función comunicadora. No se trata de su personalidad, sino del
modo como se expresa y de las características que enmarcan y justifican su función
emisora.
Sobre el modo de expresión, es preciso destacar el valor de la fluidez, que consiste en
el dinamismo que el comunicador otorga a la presentación del mensaje. Si se expresa
con buen ritmo, enérgico y con originalidad expresiva, da la imagen de estar convencido
de su mensaje y tendrá ventaja sobre el comunicador débil, tímido, dubitativo o cansado.
De igual modo, la pretensión que tiene el mensaje afecta a su credibilidad. Las
intenciones que se coligen en el emisor son un factor que interviene para bien o para
mal. Si el comunicador va a obtener ventaja del hecho de que su mensaje sea aceptado,
esto le restará credibilidad. En cambio, gozará de mayor crédito el comunicador cuyas
pretensiones resulten opacas al receptor, sin que ello equivalga a fomentar un engaño.
Por último, resultará más persuasivo aquel emisor cuyos intereses personales resulten
indiferentes a las tesis de su mensaje.
Es inevitable aludir al efecto que juega el atractivo personal del comunicador. Cuando
el emisor cuida su imagen externa, gusta por sus competencias, es querido por sus
cualidades morales, en definitiva, tiene una imagen apetecible según los valores vigentes

136
en el grupo, aumenta su efectividad como comunicador. Resulta más creíble, porque su
buena imagen da consistencia al mensaje, lo refuerza y revalida.

137
3. TÉCNICA TRANSACCIONAL

El esquema original de Berne sobre las transacciones considera que éstas resultan de un
intercambio entre estados del yo de, al menos, dos personas. En tales intercambios,
puede haber dos mensajes: el social o manifiesto y el psicológico o encubierto.
Con ambas variables, estado del yo y mensaje, Berne diagrama nueve tipos de
transacciones complementarias simples, 72 cruzadas, 18 tipos de angulares y 6.561 tipos
de transacciones dobles, en las que se combinan el mensaje social y el psicológico, de
manera complementaria y cruzada (5).
La comunicación también puede ser una función de A3, un proceso que implica a la
persona en su totalidad, tal como puede ocurrir en la transacción «diana», cuyo concepto
corresponde a Karpman, que la define como la transacción que afecta simultáneamente
a los tres estados del yo del interlocutor (6). Entendemos que este efecto no es posible a
menos que el emisor parta de un estado de conciencia amplio, que abarque sus propias
necesidades, experiencia y pautas, al tiempo que, mediante la empatía, se pone en
situación frente al otro, a quien reconoce también como una gestalt integrada.
Berne enumera una serie de técnicas transaccionales, aplicables en cualquier escenario
donde la comunicación juegue un papel básico: educación, orientación, psicoterapia,
entrenamiento personal, medios de comunicación. Las que él considera más
significativas son las siguientes: interrogación, especificación, confrontación,
explicación, ilustración, confirmación, interpretación, cristalización, apoyo, persuasión y
exhortación (7).
Para usar estas técnicas, conviene tener en consideración que, entre la estructura
profunda de representación del mundo, el fondo abisal de la psique donde se labran
pensamientos, fantasías, recuerdos y emociones, y la estructura de superficie, es decir, la
conducta emergente en forma de transacción, Bandler y Grinder sitúan una larga serie de
eliminaciones, generalizaciones y malformaciones semánticas (8).
Estos procesos refractan y deforman los estímulos que entran y las elaboraciones que
la persona emite. No hay una correspondencia exacta y precisa entre el mundo interior y
sus expresiones. A veces, somos conscientes de ello, cuando decimos: «No, no es eso lo
que quiero decir»…, «Me he expresado mal»… En otras ocasiones, no nos percatamos
de las inconsistencias hasta que estallan en forma de malentendido o conflicto.
Cuando A2 está activo, verifica la comprensión del mensaje emitido por algún medio
discreto, para comprobar la eficacia de la comunicación. A2 no tiene certidumbres, sino
dudas que le llevan a comprobar si lo que está transmitiendo es lo que su interlocutor
percibe y a la inversa.

138
 A3 integra la experiencia sobre cómo comunicarse, qué conviene o no comunicar, a
quién o quiénes les pueda interesar o no, cuándo hacerlo, en qué contexto, a través de
qué medios y en qué circunstancias. Sobre la oportunidad de los mensajes, el Padre
puede imponer tabúes, castigar rememorando recuerdos incómodos, o mantener los
límites determinados por los convencionalismos. El Niño puede sentir repugnancia o
miedo para abordar algún tema, o una incontenible necesidad de contar algún secreto. A3
es el estado llamado a calibrar qué conviene o no decir, y a utilizar la empatía cuando
alguien pregunta y tiene una necesidad que le inquieta. A veces, algún padre o madre
pregunta: ¿Crees que debo decirle a mi hijo/a…? La respuesta es volver a preguntar:
¿Por qué tu hijo necesita saber eso? y seguir preguntando, hasta que el A3 de quien
preguntó primero encuentre su respuesta.

3.1. Transacciones útiles

a) Reformulación
Esta transacción consiste en reflejar el estímulo recibido de forma resumida, o
cambiándolo al lenguaje analógico mediante paráfrasis o metáforas, con objeto de
hacerle saber al interlocutor que hemos comprendido su planteamiento. La
reformulación permite:
• Inducir aspectos que hayan podido quedar implícitos en la formulación anterior.
• Concretar variables significativas, resaltando su importancia y valor.
• Acotar el núcleo sobre el cual se va a centrar el trabajo.
• Describir el problema en los términos propios del metalenguaje específico que
estamos empleando, cual pueda ser el análisis transaccional. Por ejemplo: «Este
proceso parece ser un conflicto entre tu parte de Niño y los valores que respetas
desde tu estado Padre».
El beneficio principal de la reformulación consiste en otorgar poder a la persona sobre
el problema que ha planteado. Cuando la persona percibe su problema con menor
gravedad, tiene mayores posibilidades de enfrentarlo con eficacia y resolverlo.
A mayor abundamiento, el problema queda objetivado, hecho cosa, a la cual
podremos referirnos, en lo sucesivo, con tres o cuatro vocablos.

b) Confrontación
Esta técnica pretende explicitar aspectos ocultos que pueden desvirtuar o malversar la
relación, o favorecer la emergencia directa del problema, para poderlo manejar con
mayor claridad y con firmeza. Consta de tres fases:
• Descripción objetiva de los hechos.

139
 • Descripción de los efectos internos o consecuencias (pensamientos y sentimientos)
de esos hechos.
• Constatación de los efectos externos producidos.
Por ejemplo: «Veo que estás mirando hacia el suelo; eso me hace pensar que te aburre
mi conversación y esta idea me hace considerarme incompetente. Por otra parte, si no
atiendes, estamos perdiendo el tiempo ambos».
La confrontación también puede ser útil para destacar una incongruencia entre la
información obtenida recientemente y otra conseguida con anterioridad, e incluso en otro
contexto. Así la define Berne, cuando dice: «la confrontación se vale de información
previamente obtenida y especificada para desconcertar al Padre, al Niño o al Adulto
contaminado, señalando una incongruencia» (9). Cuando utilizamos la confrontación
con este alcance, nuestro interlocutor sufre un colapso psicológico: una parte suya lo está
acusando de mentiroso o torpe, otra sufre el embate de la vergüenza y una tercera genera
un alto grado de excitación para buscar explicaciones, justificaciones o quizá seguir
huyendo hacia adelante creando otras fabulaciones.
Por tanto, la confrontación sólo ha de usarse cuando de forma ostentosa el interlocutor
está tratando de engañarnos, o cuando no se percata de sus contradicciones. En ningún
caso hemos de formularla para sorprender a nuestro interlocutor, haciéndole ver lo bien
documentados que estamos, cuánto sabemos sobre sus expresiones y acciones pasadas y
cómo lo superamos en inteligencia. Esta agresividad redunda, como un bumerán, en
contra de quien está utilizando la confrontación y, además, corta la sincronía del fluido
de la comunicación: el confrontador se ha puesto por encima del confrontado y éste,
durante el resto de la conversación, se dedicará a reconstruir su armonía por dentro,
descuidando su atención al proceso externo.
La confrontación oportuna de las incongruencias y transformaciones del discurso
permitirá:
a) Encontrar información que se había perdido por el camino de ida, cuando lo
percibido se archivó en la memoria, o por el camino de vuelta, cuando se elicitaron
evocaciones para construir la expresión.
b) Determinar distorsiones y deformaciones.
c) Reparar las insuficiencias del modelo interno de representación del mundo que nos
muestra el interlocutor.
d) Reconectar el modelo de significados con la experiencia directa que los originó.
Por ejemplo, ante una generalización del tipo «nadie me hace caso...» (cuantificador
universal), podemos confrontar llevando la exageración aún más lejos, hasta el límite de
lo grotesco y esperpéntico, diciéndole algo así como «¿ni siquiera el encargado de la
nómina te hace caso?». Ante esta confrontación, el efecto esperable es que se produzca
una descontextualización, que ya es de por sí positiva; además, también cabe que, a

140
continuación, se atempere la expresión y sobre todo que se encuentren las personas
concretas «que deberían hacer caso» al hablante.

c) Ilustración
Es, dice Berne, «una anécdota, símil o comparación» (10) que el comunicador intercala
con objeto de dar estabilidad y consistencia al mensaje. Una historia real, o de fábula, no
sólo sirven como ejemplo, sino que corroboran el contenido de la comunicación. La
historia real tiene valor empírico, mientras que los mitos y los cuentos tienen valor
simbólico, son el lenguaje de los arquetipos.
Mientras el comunicador narra una historieta para ilustrar un concepto, cautiva el
interés del estado Niño y paraliza la tendencia crítica del estado Padre.
Consecuentemente, queda el Adulto con mayor disponibilidad para efectuar una mejor
comprensión del mensaje recibido. Por eso, las ilustraciones deben ser humorísticas y
seductoras para el Niño y confiables para el Padre.
Los cuentos forman parte de los materiales psicógenos que utiliza el niño durante el
proceso de estructuración del yo. El niño pequeño no diferencia entre lo real y lo
fantástico; sus héroes y referentes pueden ser, igualmente, los seres de ficción y los
históricos o reales. Por tanto, los cuentos forman parte del contingente de influencias que
el Niño adopta y siguen influyéndole durante toda la vida. En las novelas, en el cine o en
el teatro, se cuentan historias para ilustrar el mensaje que el autor quiere transmitir.
Muchos terapeutas como Berne, Milton Erikson, Perls y otros los han usado en
psicoterapia.

d) Cristalización
Tal como la define Berne: «es un enunciado, hecho de Adulto a Adulto, que un
interlocutor hace sobre la posición real que ha comprendido que tiene el otro
interlocutor» (11), dándole a éste opción para que confirme o rectifique su
posicionamiento. Es el revelado acerca de la postura que mantiene el interlocutor,
dejándolo en libertad de mantenerse en ella, o desdecirse y abandonarla. Por tanto, esta
es una transacción de verificación de la comprensión conseguida y, simultáneamente,
muestra un alto respeto por el interlocutor, al darle opción para rectificar o continuar en
su idea, pero desde la toma de conciencia acerca de la misma. Ésta es una excelente
pauta técnica y, sobre todo, ética, que respetar en el tráfico denso, vertiginoso, y hasta
farragoso, de la comunicación.
También la cristalización se puede hacer para poner en valor una iniciativa, un
acontecimiento oportuno protagonizado por el interlocutor, una cualidad personal o un
recurso que posee la persona a quien nos dirigimos.

e) Transacción de empatía

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La empatía es una actitud de respeto pleno por nuestro interlocutor, exige algo más que
comprenderlo cognitivamente y hacernos eco de sus sentimientos. En una relación de
empatía, cada transacción ha de ser:
• Complementaria, de Adulto (A2) a Adulto (A2), en el plano social o pragmático, el
que se refiere a la comprensión cognitiva, que se apoya en las palabras.
• Complementaria, de Niño a Niño, en el plano psicológico, relativo a los
sentimientos, impulsos, fantasías, vivencias, etc., que se soporta en el lenguaje no-
verbal, los gestos, la mirada, la postura corporal, etc.
• Complementaria, de A3 a A3, de aceptación incondicional que da acogida a la
totalidad de la persona, con todos sus matices y rasgos, incluidos los que le hacen
sufrir, sus contaminaciones, límites, exclusiones estructurales y relaciones
mórbidas. Este es el plano existencial, que da sentido a la relación en función del
contexto y la intencionalidad que la enmarcan.
A título de ejemplo, Hargaden y Sills explican cómo usar la empatía ante un falso
sentimiento. «Si alguien, dicen, siente tristeza y la expresa como si fuera rabia, ha de
ser comprendido en su falso sentimiento, para que se sienta suficientemente seguro,
antes de poder ir más a fondo. De entrada, hemos de responder al sentido que la
persona atribuye a su sentimiento, atendiendo con empatía y respeto al Adulto
contaminado, incluso, aunque el trabajo consista en descontaminar al Adulto (12).

3.2. Transacciones cruzadas

La transacción cruzada logra romper el proceso de comunicación, porque la respuesta no
sólo no satisface la demanda establecida por el estímulo, sino que produce estupefacción
o confusión en la persona que emitió el estímulo.
Berne (13) diferencia tres tipos fundamentales:
— Tipo I, reacción de transferencia, en la que al estímulo Adulto-Adulto sucede una
respuesta Niño-Padre.
— Tipo II, o reacción de contratransferencia, que ocurre cuando un estímulo de
Adulto-Adulto recibe una respuesta Padre-Niño.
— Tipo III, transacción exasperante o deshumanizada, que ocurre cuando el estímulo
proviene del Niño Natural contiene una demanda de protección, cariño o
comprensión, pero responde el Adulto con sus formas peculiares, técnicas
racionales y asépticas. Ejemplo:
E: «Temo que mi madre muera pronto», Niño-Padre, en demanda de apoyo.
R: «Los médicos conocen su oficio», Adulto-Adulto.

142
 Otros tipos de transacción cruzada pueden ser los siguientes:
De queja mutua
El cruce se produce porque estímulo y respuesta son Niño-Padre, con origen en cada
interlocutor.
Ejemplo:
E: «Hoy vengo cansado; tuve un día tremendo».
R: «Pues, anda que yo...».
Del infinito
Consiste en invertir la dirección del cruce anterior, de manera que el estímulo sea P-N y
la respuesta también. Este cruce se produce cuando se responde a un ataque con otro
ataque, hay mutuos reproches, etc.
Ejemplo:
E: «Tú, como director comercial, eres el único responsable de la pérdida de esta
venta».
R: «Querrás decir que tú, como jefe de control de calidad, has desprestigiado nuestros
productos».
De la horca
Se produce cuando un estímulo que comporta una conducta argumental, destructora,
recibe una respuesta que refuerza el contenido perjudicial. A esta transacción la llama
Steiner malvaday la considera expresión de P1, típica de personas que activan
comportamientos autodestructivos (14).
Ejemplo:
E: «Hoy, a poco si hago trizas el coche, ja, ja, ja...».
R: «¿Sí?, ja, ja, ja, ¿cómo te has arreglado?».

Validez y empleo de las transacciones cruzadas

Las transacciones cruzadas interrumpen el proceso de comunicación, porque el estado
del yo que recibió el estímulo no contesta y, en su lugar, lo hace otro distinto. O también,
porque la respuesta va dirigida a otro estado diferente del que emitió el estímulo.
Sin embargo, el procedimiento de cruzar puede ser válido para romper una simbiosis o
salir de una relación cerrada. Ésta se produce cuando ambos interlocutores sólo utilizan
un estado del Yo, que es siempre el mismo, al margen de cuál haya sido el estado del yo
utilizado por el otro interlocutor y fuere cual fuere la situación. Por ejemplo, la persona
«A» siempre que se dirige a «B» lo hace así: «Haz esto» (Padre)…, «Mira que eso no te
conviene…» (Padre), «Siempre hay que decírtelo todo…» (Padre), «Eres tonto…»
(Padre).

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 Si «B» reacciona complementariamente, usará el Niño de forma invariable: «Lo haré
enseguida…», «Haré lo que tú me digas…», «¡Y qué le voy a hacer!, yo soy así...».
Otras veces, «B» se calla ocultando sus sentimientos de incapacidad, inadecuación,
insuficiencia, desvalía, etc.
El mantenimiento de esta estructura de relación puede conseguir que «B» termine
siendo un apéndice de «A», y que esta otra persona considere insufrible la sobredosis de
responsabilidad acumulada. Con ello, ambos se irán sumergiendo en la simbiosis,
destruyéndose de forma progresiva.
Los cruces transaccionales pueden ayudar a ambos a recuperar su autonomía. Como
quiera que el tipo de transacción cerrada era Padre-Niño, las opciones de respuesta son
nueve. Veamos un ejemplo:
1º/ Adulto-Adulto:
Estímulo P-N: «Eres tonto».
Respuesta A-A: «Tal vez yo no sea muy inteligente; sin embargo, ¿crees que
diciéndomelo es la mejor manera que tienes para ayudarme?» (tono relajado, mirada
serena).
2º/ Niño-Adulto:
Estímulo Padre-Niño: «Eres tonto».
Respuesta Niño-Adulto: «Sin embargo, me gustará que tú me enseñes lo que sabes.
Me encantará aprender de ti» (expresión pícara).
3º/ Padre-Adulto:
Estímulo P-N: «Eres tonto»
Respuesta Padre-Adulto: «También tú puedes equivocarte; sobre todo, cuando haces
apreciaciones tajantes o generalizaciones (tono severo y semblante rígido).
4º/ Padre-Niño:
Estímulo P-N: «Eres tonto».
Respuesta Padre-Niño: «Ponte en mi lugar y escucha que alguien te diga “tonto” a
todas horas» (tono condescendiente y expresión conciliadora).
5º/ Niño-Niño:
Estímulo P-N: «Eres tonto».
Respuesta Niño-Niño: «¡Pero como tú eres Salomón sacamos buena media entre los
dos!» (riendo y con desparpajo).
6º/ Adulto-Niño:
Estímulo P-N: «Eres tonto».

144
 Respuesta Adulto-Niño: «Ser tonto es desgracia, máxime cuando te lo recuerdan con
insistencia» (serio y seco).
7º/ Adulto-Padre:
Estímulo: «Eres tonto».
Respuesta A-P: «Esa es una apreciación tuya y también sé que tú puedes ponderarla»
(tono y expresión fría).
8º/ Padre-Padre:
Estímulo: «Eres tonto».
Respuesta P-P: «Los tontos, por regla general, son incapaces de hacer nada...» (tono
solemne, expresión airada).
9º/ Diana: Consiste en dar una respuesta que alcance sucesivamente a todos los
estados del Yo de la otra persona.
Estímulo P-N: «Eres tonto».
Respuesta diana (A3): «Estás buscando molestarme» (Adulto-Adulto), pero yo no
quiero enfadarme contigo (Niño-Padre). Tú y yo debemos apreciar mis valores para que
pueda desarrollarme como persona (Padre-Adulto). Así pues, deja de insultarme (Padre-
Niño)».

145
4. PODER ESTRUCTURANTE DE LA
COMUNICACIÓN

Estamos comunicándonos constantemente, aunque somos poco conscientes acerca de

cómo lo hacemos y si el efecto que pretendemos es el que obtenemos realmente. Sin
embargo, mediante la comunicación, construimos nuestra identidad, retroalimentamos la
autoestima, adquirimos destrezas, creamos el proyecto de vida o buscamos la sinergia en
los planes menores del día a día.
Los conflictos que creamos en nuestras familias, con nuestros amigos, compañeros de
trabajo o vecinos, en la mayoría de las ocasiones, son debidos a deficiencias de la
comunicación. Creemos que nos expresamos bien, que usamos los términos más
apropiados y que nuestro interlocutor entiende exactamente lo que nosotros queremos
expresar. Pero, en realidad, ni siquiera expresamos lo que queremos: entre el
pensamiento y el discurso median procesos que utilizamos con mayor o menor habilidad,
pero con un cierto grado de inconsecuencia.

4.1. Roles de carácter

Para Barnes (15), el sistema de las transacciones, tal como las formuló Berne, queda
incompleto. En su opinión, toda transacción presenta tres niveles de comunicación, a
saber:
— Social: comporta la expresión directa cuyo alcance es pragmático. Es el mensaje
audible y visible que, aproximadamente, obedece a la intencionalidad que tiene el
emisor.
— Psicológico: junto al mensaje social, el emisor transmite sus sentimientos, y busca
también una reacción emocional del receptor. Cuando este plano cobre mayor
relevancia que la intencionalidad de los interlocutores, se producirá juego
psicológico.
— Existencial: indica desde qué postura existencial actúa la persona, en qué plano se
sitúa respecto a sus interlocutores, qué actitudes tiene ante ellos y cómo los
considera, antes de establecer su comunicación.
Barnes considera que los roles de carácter, se construyen según las transacciones,
combinando en los tres planos de la comunicación, los roles de Perseguidor, Salvador y
Víctima, descritos por Karpman (16). Cada plano transaccional va sedimentando el rol
de carácter, a tenor de los contenidos, sentimientos, actitudes y creencias que transfieren
a la persona desde el momento de su nacimiento. A esta construcción, la denomina

146
diamante dramático (fig. 1), que se constituye antes de los siete años, siguiendo esta
cronología:
— Desde el nacimiento biológico, comienza a funcionar el plano social.
— A partir del cuarto mes y hasta el 36 de vida, se configura el plano psicológico de
la comunicación. El niño aprende a captar y emitir señales emocionales y a
identificar sus significados.
— Hacia los siete años, el niño ha decidido la posición existencial, ha adaptado un
modo de estar frente a los demás y comienza a ser operativo este tercer plano de la
comunicación.

Son seis diamantes posibles, combinado los tres roles en los tres planos de la
comunicación.
Veamos un caso, a título de ejemplo. Sandra nace en el seno de una familia felizmente
constituida. Sin embargo, su madre fue objeto de una violación y tuvo antes otro hijo, 14
años mayor que Sandra. Antes de nacer, el hermano mayor ya odiaba a «lo que venga»,
porque «qué asco…»; además, iba a tener padre, atenciones y una situación económica
desahogada. Cuando nació Sandra, era un escuerzo y le daba grima (…) a su hermano,
cuyos celos, hostilidad y agresiones habrían de configurar su modo de relación en el
futuro. La madre, compasiva con el hijo mayor y víctima de sus chantajes, se sincronizó
con él y comenzó a evaluar a la baja a la menor.

147
 Evidentemente, en el plano social, entre madre y hermano a Sandra le proyectan el rol
Perseguidor, porque el embarazo de la madre ofende y avergüenza a su hermano
adolescente; además, es una privilegiada frente a su hermano estigmatizado (aun
llevando ambos los mismos apellidos); y encima, ahora «todo» se ha reducido a la mitad,
por tener que compartir. Madre e hijo atacan a Sandra porque le proyectan el rol
Perseguidor, pero consiguen que la niña, inmediatamente, se sienta Víctima en el plano
psíquico, rechazada, no querida, sin valor, ni gracia. Las experimentaciones primeras de
Sandra le permitieron comprobar que complaciendo a su hermano, a sus padres y a
cualquiera que se le acercase, conseguía parar la animadversión e incluso que le
sonriesen. Consecuentemente, en el plano existencial adopta el rol Salvador, sin
percatarse de que cuanto más obsequiosa esté con sus verdugos, y más renuncie a sus
derechos legítimos, menos acreedora se hará de la valoración y estima de ellos.
En este caso, como en cualquiera de los otros cinco diamantes posibles, en el plano
social, el rol siempre está proyectado por las expectativas, deseos, actitudes y creencias
previas al nacimiento: el niño que nace tras cinco abortos, para ser hijo y nieto único,
posiblemente será Salvador, en el plano social. En cambio, el niño que nace prematuro,
sufre anoxia en el parto, etc., es probable que sea recibido como Víctima.
A partir del rol inicial, las transacciones favorecerán la experimentación de emociones
y la creación de actitudes psicológicas, congruentes con alguno de los dos roles restantes
de Karpman, quedando el tercero para identificar el plano existencial.

4.2. Permiso
Los permisos son transacciones que revelan una capacidad que explorar o una
posibilidad de acción, que tiene el destinatario. De algún modo, están dirigidos a
desacreditar y restar fuerza a creencias y pautas inhibidoras, que mantienen a la persona
pasiva y reducen sus opciones de adaptación.
«Los permisos, dice Berne, son una lección libre. No crean problemas, puesto que no
llevan ligada ninguna coacción. Son como una licencia que puede usarse o no, según los
deseos y circunstancias del receptor. Él considera que los permisos más importantes se
refieren a amar, cambiar y actuar correctamente» (17).
En cuanto al origen de la transacción, parece que Berne se inclina por identificarlo en
el estado Padre. Sin embargo, Kertész e Induni (18) plantean que la transacción puede
partir de cualquiera de los tres estados del yo del emisor y afectar, a su vez, a los tres
estados del receptor. Allen y Allen consideran que «los permisos emanan del contexto
familiar entero y no tanto provienen de una sola persona. A veces, son inducidos por
alguna cualidad específica del propio niño…, y otras hay que considerarlos como fruto
del ajuste mutuo entre el niño y sus cuidadores. También, la sensibilidad
neuropsicobiológica del niño lo lleva a interiorizar mensajes que han dejado indiferente

148
a otro niño» (19). Esdecir, la fuente del permiso está en el contexto entero y en la
interacción entre emisor y receptor, puesto que este último puede provocar su
otorgamiento.
El permiso de Padre a Padre es de carácter parentalizador o reparentalizador y se basa
en mensajes que descarten viejas creencias y prejuicios, mediante la incorporación de
otros mensajes positivos que tengan mayor credibilidad, porque gocen de mayor
ascendencia o autoridad ideológica.
El permiso de Adulto a Adulto se otorga mediante una información actualizada, que
fortalezca las competencias del Adulto receptor. Cuando alguien comparte su
experiencia real, el interlocutor comprueba que hay otras alternativas, enriquece el
abanico de sus posibilidades y amplía el campo de sus elecciones optativas.
Por último, el permiso de Niño a Niño libera la creatividad del receptor, estimula el
placer de producir y experimentar.
Supongamos que una persona siente miedo a confiar en su propio pensamiento o a
expresarlo. En este caso, jugará a estúpida y realizará muchas maniobras de dependencia.
Los permisos válidos que pueden ayudarle son del tipo siguiente:
— Padre a Padre: «Es bueno que tomes tiempo para pensar antes de contestar».
— Padre a Adulto: «Concreta exactamente lo que estás pensando».
— Adulto (A3) a Adulto: «Te conviene pensar tranquilamente qué es lo que vas a
hacer, ponderando cada una de tus opciones. Yo lo hago y me da tranquilidad». Es
una reflexión que, al tiempo que protege, abre un cauce de acción personal.
— Adulto (A2) a Adulto: «Cuando yo pienso, me siento más seguro ante los demás».
Hace valer la experiencia propia.
— Niño a Niño: «Me gusta escucharte cuando hablas con claridad». Es una
manifestación expresiva, que puede influir fomentando una cierta complicidad entre
emisor y receptor.
Para Boyce, los permisos siempre emanan de la estructura paternal interiorizada. El
origen del Permiso es una cuestión menor, que no incide en el efecto que puede tener en
la persona receptora. No obstante, sí parece importante que el permiso provenga de un
repertorio de conductas que tiene efectivamente la persona que lo envía; esto es, que sea
auténtico. Boyce enumera 12 permisos:
1. «Es bueno que existas», frente al mandato «No vivas».
2. «Puedes actuar por ti mismo», en vez de «Haz sólo lo que a mi me gusta» o
«Compláceme».
3. «Puedes ser humano», para aceptar errores y aciertos, en lugar de «Sé perfecto».

149
 4. «Puedes amarte a ti mismo», física, mental y espiritualmente, para evitar la
desesperanza y mantener el vínculo con la vida.
5. «Puedes crecer», esto es aprender de ti mismo y de quienes te rodean, integrar la
experiencia personal y madurar criterios, a fin de evitar rigidez, o fragilidad
psíquica, que tanto da.
6. «Puedes pensar por ti mismo», porque hay libertad para configurar la ideología
personal, indagar y obtener conclusiones propias, mejor que ser secuaz y complacer
a un líder.
7. «Puedes decidir», a fin de evitar los estados de confusión e inoperancia, o la
pasividad psicológica.
8. «Puedes amar a los demás», desde la mera relación social a la intimidad, sin sentir
obligación, ni exigencia de experimentar ese sentimiento. Tampoco culpa o
inadecuación por estar solo.
9. «Puedes cambiar», de proyectos, de planes, de amistades, de gustos, para evitar
esfuerzos inútiles o desproporcionados, con el empeño de conseguir una meta
excesiva o imposible.
10. «Puedes ser distinto a los demás», porque no es necesaria la imitación infantil, ni
amoldarse a todo lo preestablecido, ni vivir al unísono con todos los estereotipos
ajenos.
11. «Puedes ser solidario», ayudando a alguna persona del entorno inmediato, a la
naturaleza que nos rodea, según las posibilidades reales.
12. «Puedes confiar en tus creencias»; padres, educadores y terapeutas pueden
estimular el desarrollo espiritual de la persona, su sentido trascendente, su razón de
ser e incluso una religiosidad no alienante (20).
Con los permisos también podemos ser invasores de la otra persona, cuando le
proyectamos nuestros propios deseos o valores, e incentivamos conductas que no
corresponden al marco de referencias de la persona a quien nos dirigimos.
Cuando el permiso corresponde a un marco de referencias extraño, resulta carente de
significado y baldío, en el mejor de los casos. De otra manera, puede convertirse en una
pesada carga —«algo nuevo que tengo que hacer ahora»— en lugar de ayuda.
Por otra parte, la transacción del permiso, manejada desde el pensamiento maníaco del
Niño, puede dar una aureola de omnipotencia a quien otorga el permiso y,
simétricamente, crear desvalía en quien lo recibe.
En este sentido, es necesario subrayar algunas condiciones que han de acompañar a
esta transacción, para garantizar su efectividad:
a) Potencia. Es la fuerza de coherencia que pone el emisor para persuadir al receptor
acerca de la conveniencia de la conducta a la que se refiere el permiso. Sichem

150
 plantea que «la potencia es la capacidad interna de actuar en situación de alerta,
es decir, de acuerdo consigo mismo, manteniéndose presente, consciente y en
conexión con el otro» (21). En caso contrario, el permiso estará falto de la fuerza
necesaria y el receptor no podrá otorgarle crédito.
b) Protección. La protección es la cara inversa de la permisividad indiscriminada y
laxa. La protección se sostiene en los límites que hay que respetar, en las reglas que
se deben observar, en las sanciones que cabe esperar cuando no se obedecen
normas, ni se respetan pautas. La libertad de cada uno acaba donde empieza el
derecho de los demás; por tanto, el permiso debe acatar límites y ajustarse al canon
social que hace posible la convivencia.
c) Autenticidad. Importa que el permiso provenga de un repertorio de conductas que
tiene efectivamente la persona que lo envía. En caso contrario, el permiso estará
falto de autoridad, será una transacción escénica y hueca, a la cual no podrá
otorgarle crédito el receptor.
Crossman (1976) señala que los mandatos se incorporan por el valor protector que A1,
el Pequeño Profesor, calibra que pueden tener de cara a la supervivencia psicológica.
Consecuentemente, la transacción del permiso, llamada a desacreditar y desmontar los
mandatos del argumento, habrá de reunir potencia y protección para ser efectiva. La
persona que recibe el permiso habrá de sentirse tan protegida como cuando decidió el
mandato; de lo contrario, el permiso caerá en saco roto, puede provocar una
incongruencia, o vacío existencial (22).

4.3. Mistificaciones
La mistificación es el resultado de un engaño, fruto de un proceso de embaucamiento,
mediante el cual la persona va configurando una idea falsa acerca de sí misma, de su
poder, de sus cualidades y capacidades reales.
«Mistificar, dice Martorell, es dar una explicación plausible, pero falsa de tal o cual
aspecto de la realidad, bien se trate de un suceso, un acto, un sentimiento, una
percepción o una forma de ser» (23).
Las mistificaciones son una creación colectiva, en la que intervienen, al menos, dos
personas, el mistificador y el mistificado. Ambos, mediante el proceso de comunicación,
refractan la realidad, la deforman, añaden o restan aspectos, según los intereses previos
del o de los mistificadores, con los que pacta el mistificado, generando un proceso de
colusión psicológica.
La mistificación parte desde las atribuciones que adjudica la palabra. El niño se
identifica fácilmente con la taxonomía que le aplican sus padres, maestros y tutores:

151
«Eres muy inteligente, valiente, trabajador…», o sus contrarias: «Eres un inútil, blando,
vago».
Tales atribuciones son siempre desmedidas e injustas, tanto las positivas como las
negativas, porque, si bien han sido conjeturadas basándose en una acción concreta, en la
que el autor ha usado su inteligencia o se ha conducido con torpeza, se configuran como
una característica de la identidad de la persona. Es una sinécdoque, un solo hecho
constituye el punto de apoyo para promulgar un rasgo de la identidad entera.
Posteriormente, el educando colude con su educador, pacta con la atribución recibida,
aunque sea en contra de sí mismo. Tras ello, ambos confirman la etiqueta de la
atribución, mediante hechos sucesivos. Según sea la clasificación establecida, así será
también la expectativa recíproca y la forma de trato. Todos los comportamientos de
educando y educador se ajustarán a tales previsiones, confirmando, una y otra vez, el
diagnóstico previo determinado por la atribución. Son procesos circulares, cuya
conclusión queda enunciada en el punto de arranque.
La mistificación es imputable tanto al emisor que efectúa la atribución, como al
receptor, que colude con ella. Ambos configuran un proceso en el que se suceden
múltiples escenas.
La mistificación puede ser de dos tipos:
a) Sobrevaloración. Las creencias de la persona le llevan a pensar, sentir y actuar
como si tuviese una capacidad y posibilidades de las cuales carece realmente. Estas
personas tenderán a efectuar juegos de poder de carácter dominante. Operan desde
la superioridad, con el rol de protagonista-amo que se otorgan a sí mismos, esperan
que los demás se sometan humildemente y se permiten cualquier estrategia de
avasallamiento, trato agresivo, despotismo o imposición.
b) Devaluación. En el extremo opuesto, encontramos a personas que han construido
una idea depauperada sobre su realidad: no creen en sí mismos, se consideran
hueros de valor e incapaces de resolver sus problemas. Por ello, establecen
relaciones de dependencia respecto a quienes consideran más dotados y plantean
juegos de poder desde la posición de inferioridad, alojándose en el sometimiento, la
sobreadaptación y la pasividad-agresiva.
Sin embargo, el receptor de una determinada atribución puede no coludir, si no se
conforma con el contenido y pronósticos que alberga la atribución recibida. En tal caso,
va a luchar y a construir identidad, en rebeldía frente a la creencia que le han endosado.
Este proceso le permitirá desarrollar habilidades y competencias en contradicción con la
expectativa de la atribución, también una imagen social diferente, que podrá ser
confirmada en otros escenarios.
Es comprensible que cada uno huyamos de aquellas personas o grupos que nos
reflejan una imagen deteriorada y carente de valor, porque esto hiere nuestra estima
personal y nos resta posibilidades de desarrollo.

152
 No obstante, pueden ser igual de peligrosos quienes nos devuelven una imagen
maníaca, prepotente y altiva, que no tiene fundamento en nuestra realidad física, ni
psíquica, ni en las competencias que hemos adquirido para desempeñar las funciones que
asumimos, pero que nos catapulta hacia modos de comportamiento insidiosos, de
dominio, desconsiderados, despectivos o agresores hacia los demás.

153
5. COMPONENTE NO-VERBAL DE LA
TRANSACCIÓN

Erróneamente, se ha considerado que la comunicación no-verbal es un tipo de

comunicación oculta, inconsciente, ingenua o ambigua, que lleva oculta alguna
intencionalidad más bien perversa. Sin embargo, toda transacción tiene componente no-
verbal, porque la comunicación es una relación cara a cara, en la que todo el cuerpo y el
contexto en el que se encuadra la relación cobran dimensión expresiva.
Los componentes no-verbales son significantes que forman parte del discurso en
paridad con la palabra, tienen significación propia, ajena a la que tienen los vocablos, y
se articulan de acuerdo a ciertos códigos, como si tuviesen su propia gramática.
Para comunicarnos sin utilizar la palabra, o en combinación con ella, usamos los
medios siguientes:
• expresión facial,
• gestos,
• contexto,
• postura corporal,
• imagen exterior,
• hechos que efectuamos como actuaciones ante los demás,
• ritos de identidad y costumbres que tienen valor simbólico.
Layole (24) afirma, basándose en un estudio empírico, que el 85% de la comunicación
humana es de índole no-verbal, en tanto que el 15% restante corresponde a mensajes
verbales.
Los mensajes verbales se mantienen bajo control de la conciencia y contienen el
sentido pragmático de la comunicación, el trasvase de información, o mensaje social de
las transacciones.
La comunicación que se expresa sin palabras, va a la par del mensaje social y se
soporta en los medios enunciados anteriormente. A este plano de la comunicación
corresponde la expresión de actitudes, valores, ideales, intereses, motivaciones y
sentimientos. Contenidos que, en gran medida, conllevan los planos existencial y
psicológico de la transacción, descritos anteriormente tal como los concibe Barnes.
Toda la conducta humana, incluido el silencio y el esfuerzo por ser aséptico y estricto,
son comunicación, por ser expresión de la persona. Cuanto puede ser observado y
registrado, sea de índole verbal como no-verbal, son medios de expresión personal, aun
cuando se nos escapen los significados.

154
5.1. Partes de la oración no-verbal

Por establecer un paralelismo, de igual modo que la palabra tiene su Gramática

(Morfología, Sintaxis, Prosodia), el lenguaje no-verbal admite ciertas categorías, que
Knapp (25) estipula son las siguientes:
Emblemas: son los substantivos del lenguaje no-verbal, signos que tienen una
significación clara y unívoca dentro de cada cultura. Por ejemplo, el signo de la victoria,
cuando se forma una «uve» con los dedos índice y corazón.
Cada miembro del cuerpo que utilizamos para la expresión no-verbal posee sus
emblemas específicos, y recurrimos a ellos con la misma rapidez con que buscamos el
vocablo que necesitamos en un momento dado.
Ilustradores: son los adjetivos del lenguaje no-verbal, que clarifican el discurso
hablado. Los constituyen actos y movimientos que acompañan a la palabra «actuando»
el significado de ésta. Por ejemplo, si estamos hablando de un rollo denso y aburrido,
podemos ir dibujando una madeja de hilos con la mano, como una manera de figurar
plásticamente el concepto que estamos trasladando al auditorio.
Muestras emocionales: son como las interjecciones. Mediante gestos, posturas
corporales, expresiones faciales y modos de vestir reflejamos sentimientos, o nos
predisponemos para ciertas situaciones emocionales que vamos a experimentar. Por
ejemplo, adoptamos posturas lánguidas para expresar decaimiento o cansancio, o nos
vestimos de gala, o de luto, para asistir a ciertas ceremonias.
Reguladores. La interacción tiene sus reglas, cuya influencia se ejerce en el campo no-
verbal y mediante procedimientos no-verbales. Haciendo la transformación metafórica,
los reguladores son como los signos ortográficos del lenguaje no-verbal: los puntos, las
comas o el signo de interrogación. Por ejemplo, mirando fijamente a quién habla y
entornando levemente los ojos, mientras asentimos con la cabeza con movimientos
suaves y rápidos de sentido antero-posterior, le estamos diciendo a nuestro interlocutor
que continúe hablando, que nos apasiona eso que está diciendo... En cambio, si nos
rascamos el cogote, mientras miramos hacia otro sitio y cruzamos las piernas, nuestro
gesto será interpretado como señal de fastidio y aburrimiento, y el interlocutor se callará
o cambiará de tema.
Adaptadores. Son modos de acción aprendidos que utilizamos para expresar
necesidades, contener emociones e iniciar o desarrollar contactos sociales. Pueden ser
señales como frotarse los brazos apretándose el cuerpo para señalar la sensación de frío;
apretar las mandíbulas para contener la ternura o la tristeza; etc. Vienen a ser como los
adverbios no-verbales.

155
5.2. Funciones de la expresión no-verbal
Respetando la unidad total e indivisible que la conducta verbal y no-verbal forman
dentro del proceso de comunicación, cada una tiene funciones específicas. Veamos, a
continuación, algunas peculiares de la conducta no-verbal.
Repetición. Con gestos, reproducimos la expresión verbal, a veces anticipadamente, a
veces simultáneamente. Por ejemplo, a quien nos acaba de preguntar una dirección, le
damos las indicaciones verbales, al mismo tiempo que le orientamos con gestos,
dibujando el plano de la ciudad en el aire, y dirigimos la mirada hacia donde ha de
caminar nuestro interpelante.
Contradicción. A veces, el comportamiento no-verbal contraviene los mensajes
verbales. Por ejemplo, alguien dice a alguien «te quiero mucho» mientras balancea su
cabeza de derecha a izquierda y los ojos se le llenan de lágrimas...
Sustitución. Con la expresión facial, gestos y posturas damos cuenta de procesos
internos, o de las repercusiones psicológicas de la interacción, sin necesidad de hablar.
Por ejemplo, derrumbarse estrepitosamente sobre un sillón, después de asistir a una
reunión de la comunidad de vecinos, equivale a todo un informe.
Complementariedad. También la mímica y los gestos redondean el discurso verbal,
añaden matices y aspectos que no logran expresar los vocablos. La sonrisa complaciente
señala entusiasmo, aprobación o acuerdo con relación al tema que alguien nos expone;
mientras el desacuerdo nos hará fruncir el ceño, apretar los labios o hacer otros
aspavientos.
Acentuación. Con procedimientos no-verbales enfatizamos el lenguaje verbal. Con la
redundancia del signo no-verbal, pretendemos dar a la expresión un mayor poder de
influencia y contundencia. Por ejemplo, para mostrar enojo podemos levantar el tono de
la voz y, al mismo tiempo, apuntar con el dedo moviéndolo compulsivamente desde
arriba hacia abajo, mientras levantamos los hombros.
Regulación. Es la función definida anteriormente, al hablar de los reguladores.

156
6. COMUNICACIÓN DEFECTUOSA

1. Transacciones tangenciales. Son aquellas en las que la respuesta soslaya el tema al

que alude el estímulo, sin evitarlo del todo. Por ejemplo, estímulo de A2 a A2: «¿Cuándo
habrás terminado el informe?». Respuesta: «En este momento, estoy desbordado de
trabajo», cuyo diagrama parte de A2, pero no se dirige, claramente, a ningún otro estado
del yo del interpelante diferente del A2, aunque deja la pregunta sin contestar.
También son tangenciales las transacciones que Del Casale llama de difusión, en las
cuales, ninguno de los interlocutores se escuchan, cada uno «sigue su propia dirección,
sin preocuparse de lo que dice el otro, como un locutor que da las noticias, sin saber si
alguien abrió el receptor» (26). Ejemplo, Él: Mi jefe nos ha invitado a cenar el sábado.
Ella: La niña ha traído unas notas estupendas. Él: Habrá que comprarle un obsequio a
su mujer. Ella: Se ve que este año ha tenido suerte con el profesor de Matemáticas. Y,
así…
Este tipo de comunicación puede observarse en las parejas, en relaciones cotidianas
entre compañeros de trabajo, o en las relaciones entre padres e hijos. El perjuicio está en
los sobrentendidos, dado que cada uno confía en que su mensaje ha sido captado e
integrado por el otro interlocutor, cuando realmente no se ha percatado de nada. Luego
vendrá el reproche: —Yo te lo dije— … —A mí, no—.
2. Transacciones diluidas. Así llama Berne (27) a un tipo de transacción mitad
cariñosa, mitad agresiva, que enturbia la relación y puede llegar a romperla, según sean
los marcos de referencia, la intensidad de la agresión y los límites de ambos
interlocutores.
So pretexto de broma, en tono intimista, pero con palabras más o menos impertinentes
y hasta soeces, hacemos escatología, liberamos angustia, tedio o asco, buscando algún
chivo expiatorio sobre quien verter esas emociones.
Realmente, no hay pretensión de ofender, quizá para mantener el blanco a disposición
y seguir obsequiándolo con exabruptos durante mucho tiempo; sin embargo, cuando
éstos rompen el umbral de tolerancia de la víctima, la relación se liquida «sin que le
hayamos hecho nada para que se ponga así…». Ejemplo: «Acércame el pan, cabeza de
chorlito». El aludido le tira el pan a la cara, mientras dice: «Toma, capullo» y los
observadores rompen a carcajadas. La reiteración de este tipo de bromas y el incremento
de la intensidad terminan provocando el conflicto larvado que se pretende diluir bajo el
tono desenfadado y chusco de la broma.
3. Transacciones complementarias de conflicto. Son transacciones entre el
Perseguidor y el Niño Rebelde opositor. Ambos estados del yo se entienden muy bien
para crear y mantener conflictos. En tanto la parte Padre amenaza, castiga, o insulta, el
Niño desobedece, replica con desdén o desafía abiertamente.

157
 El conflicto, ciertamente, también puede conseguirse mediante transacción cruzada
entre el Perseguidor de un interlocutor que busca al Niño Adaptado del otro, mientras
éste, recíprocamente, efectúa el mismo proceso.
Aquí nos referimos a la transacción complementaria porque puede dar lugar a un
modo de comunicación crónico y configurar estructura. Por ejemplo, el Niño Rebelde
puede desafiar a la madre, constantemente, replicando sus órdenes, sorprendiéndola con
trastadas, rompiendo cosas, manchándose la ropa, etc. Cada vez que ocurre uno de estos
episodios, la madre emite un juicio negativo, impone castigos, ejerce violencia física,
etc. Cuando el hijo llega a la adolescencia, avecina un fracaso escolar, hace alarde de
todas las muestras iconoclastas, fuma prematuramente, etc., en tanto que la madre hace
premoniciones cada vez más truculentas, y amenaza con internar al hijo en un colegio
especial. Durante cinco años, de los siete a los 12 años del hijo, la transacción ha sido la
misma. El modo de relación entre madre e hijo, apenas se ha desviado un ápice del eje
Perseguidor-Niño Rebelde opositor; y al final, puede conseguir que el hijo sea un
marginado que se sitúa fuera del sistema social.
4. Transacción complementaria para la pasividad. La pasividad es resultante de una
relación simbiótica entre dos personas, que Schelegel denomina «amalgama
complementaria, en la que uno asume la responsabilidad del otro, mientras éste la
abandona, comportándose como si fuese psíquicamente disminuido» (28). Este autor
considera que tal amalgama se desarrolla, mediante transacciones entre el Adulto
contaminado por el Padre y el Adulto contaminado por el Niño, de las dos personas
involucradas en la relación que generan entre sí una actitud simbiótica.
Los Schiff (29) habían postulado la exclusión del Niño de una de las personas y,
recíprocamente, la exclusión del estado Padre en la otra. Consideramos más acertada la
aportación de Schelegel, porque puede explicar comportamientos de personas,
aproximadamente sanas que, no obstante, se incapacitan en presencia de otra, a quien
veneran, temen o permiten que les hurte sus energías.
En la figura 2, hemos punteado los dos estados que los Schiff consideran que se
excluyen en la relación pasiva. No obstante, tal exclusión no tiene por qué producirse. Es
suficiente con que el Adulto de «B», contaminado por miedos, o fantasías del Niño, se
inhiba ante «A», que se relaciona con él, o ella, desde su propio Adulto, contaminado
también por prejuicios, descalificaciones y descuentos referidos a «B», que mantiene el
propio estado Padre de «A».

158
 5. Transacción de ascendencia. Este tipo de transacción no necesariamente proviene
del estado Padre, pueden ser el Adulto o el Niño los estados expresivos. Siempre lo
hacen para influir desde la superioridad, apoyándose en tradiciones, en algún
antecedente que denote prestigio o autoridad, para otorgar consistencia a su propuesta, a
la opinión emitida, o al consejo que acaban de dar.
Posiblemente, quienes recurren a este tipo de comunicación adolecen de un A3 frágil,
necesitan apoyarse en otros, porque no confían en su propia creatividad, ni en la
experiencia que han integrado. Y, paradójicamente, pontifican y dan solemnidad a su
comunicación, como si proviniera de un oráculo, porque su interés verdadero es hacer
exactamente lo que han visto hacer a quienes citan, como si la actuación de éstos fuera
una receta magistral, que no pudiera modificarse.

159
7. COMUNICACIÓN EFICAZ

La complejidad de la comunicación proviene del hecho de que cada persona es autor y

actor de su vida, narrador de cuanto hace, público observador, crítico y destinatario de
las consecuencias de sus actos. Son demasiadas variables acumuladas para mantener con
eficacia las claves de la propia vida.
Además, en múltiples casos, el sentido crítico interno es tan riguroso y exigente que
desbanca cualquier posibilidad de integrar experiencia y acumular aprendizaje. En lugar
de ser un actor convencido de su razón de ser, no cree en su papel, lo desarrolla con
desgana, a regañadientes y comete más y mayores fallos.
Más allá del mero valor pragmático, la comunicación ha de ser un proceso de
descubrimiento de la realidad, mediante el diálogo entre dos o más personas, que
descubren juntas las significaciones de lo que acontece en sus vidas. Cualquier hecho es
polisémico y admite ser comprendido, verazmente, con distintas acepciones. Esto sólo es
posible cuando alguien diferente al protagonista, conoce el hecho, lo enfoca con algún
sistema de percepción peculiar y efectúa una nueva lectura.
Por ejemplo, la psicoterapia es un proceso de descubrimiento, de aleceia, mediante el
cual, terapeuta y cliente buscan juntos las claves del fracaso, que estarán en los hechos y
sus significaciones, o en el modo de desempeñar su papel que tenga el protagonista de
ellos, que es quien consulta. A continuación, la labor terapéutica habrá de seguir
indagando sobre cuál pueda ser la fórmula de salida de la situación desafortunada actual,
qué recursos personales puede aplicar quien consulta, etc.
Estos procesos son de inseminación recíproca; ambos interlocutores aprenden juntos y
enriquecen su bagaje existencial. Por tanto, nada tienen que ver con las situaciones en las
que alguien se hace dependiente del pensamiento y las iniciativas ajenas y entra en
pasividad frente a sus responsabilidades.
La actitud de escucha es la condición de partida para comunicarnos, que implica
adoptar una actitud abierta, receptiva, atenta a:
— la expresión verbal del interlocutor;
— la expresión no-verbal en su conjunto, con todos sus matices.
La eficacia de la comunicación se apoya en los principios siguientes:
1. Despojarse de las propias ideas preconcebidas, para ver las cosas tal como las
cuenta el interlocutor.
De otro modo se enzarzarán enseguida en rebatirse y ahí habrán cancelado la
posibilidad de comunicarse. Esto no implica estar de acuerdo de entrada, ni
entregarle la razón al otro, sino hacer una «epoché» previa, que es como quitarnos
los tapones de los oídos, sólo eso.

160
 2. Objetivar continuamente la información que el otro expresa, para conocer los
hechos con la mejor aproximación posible.
Para ello, es preciso:
— Verificar la comprensión adquirida.
— Confrontar lo escuchado, al hacer devoluciones con objeto de ganar objetividad
y perder ruidos parásitos.
3. Mostrar en todo momento respeto y confianza hacia el interlocutor, a fin de
constituir la atmósfera de aceptación mutua, la envoltura que ha de cubrir la
relación.
4. Hacer el esfuerzo sistemático de comprensión, para adentrarse en los marcos de
referencia del interlocutor, para entender los acontecimientos tal como él los ha
construido en su Ac, memoria,o estructura profunda.
Cuando el esfuerzo de escuchar converge con el deseo de hacerse entender, se da
comunicación.

NOTAS
(1) Berne, E.: Structure & dynamique des Organisations et des groupes. Editions A.T. Caliure, 2005, pág. 198.
(2) Berne, E., ob. cit., 2005, pág. 184.
(3) Valbuena, F. et alii: Eric Berne, teórico de la comunicación. Prensa Ibérica, Madrid, 2006, pág. 145.
(4) Barnes, G.: «Bonjour: Le losange dramatique de scénario et l’analyse des rôles de caractère». Actualités en
Analyse Transactionnelle, nº 21, 1982, pág. 32.
(5) Berne, E.: ¿Qué dice usted después de decir hola? Grijalbo, Barcelona, 1974, pág. 32.
(6) Karpman, S.: «Options: La gamme des vingt-quatre réponses possibles». Actualités en Analyse
Transactionnelle, nº 1, págs. 14-21 y nº 2, págs. 194-201.
(7) Berne, E.: Principios de tratamiento en grupo. Grijalbo, Barcelona, 1983, págs. 263-280.
(8) Bandler, R. y Grinder, J.: La estructura de la magia. Cuatro Vientos, Santiago de Chile, 1975.
(9) Berne, E., 1983, pág. 265.
(10) Berne, E., 1983, pág. 267.
(11) Berne, E., 1983, pág. 275.
(12) Agraden, H. y Sills, Ch.: Analyse Transactionnelle: Une perspective relationnelle. Les Éditions AT, Lyon,
2006, pág. 61.
(13) Berne, E., 1974, pág. 32.
(14) Steiner, C.: Libretos en que participamos. E. Diana, México, 1980, pág. 374.
(15) Barnes, G., 1982, pág. 33.
(16) Karpman, S.: «Fairy Tales and Script Drama Analysis». Transactional Analisis Bulletin, 1968, citado por
Berne, ¿Qué dice usted Después de decir hola? Grijalbo, Barcelona, 1974, pág. 211.
(17) Berne, E., 1974, pág. 143.
(18) Kertész, R. e Induni, G.: Atendo. Connatal, Buenos Aires, 1977, pág. 245.
(19) Allen J. R. y Allen, B. A.: «Scénarios et permissions: Hypothéses et connotations sous-jacentes».
Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 58, 1991, pág. 65.
(20) Boyce, M.: «Douce Permissions». Actualités en Analyse Transactionelle, nº 13, 1980, pág. 45.
(21) Sichem, V.: «Protection, Permission, Puissance : Au cœur du débat en éducation». Actualités en Analyse
Transactionnelle, nº 84, 1997, pág. 125.
(22) Crossman, P.: «Permission et Protection». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 2, 1977, pág. 51,
publicado anteriormente, en 1966, por Transactional Analysis Bulletin, págs. 152-154.

161
 (23) Martorell, J. L.: «Mystification et jeux psychologiques de pouvoir en thérapie de couples». Actualités en
Analyse Transactionnelle, nº 84, 1997, pág. 153.
(24) Layole, G.: Dénouer les conflits professionnels. Les éditions d’organisation, París, 1982, pág. 28.
(25) Knapp, M. L.: La comunicación no verbal. Paidós, Barcelona, 1985.
(26) Del Casale et alii: «Les communications défectueuses». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 29,
1984, pág. 22.
(27) Berne, E., 2005, pág. 197.
(28) Schelegel, L.: «Relation symbiotique et attitude symbiotique». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº
83, 1997, pág. 87.
(29) Schiff, J. L.: «La passivité et sa confrontation: Un aperçu historique». Actualités en Analyse
Transactionnelle, nº 47, 1988, pág. 122.

162
 CAPÍTULO

ANÁLISIS DE CARICIAS

163
1. LA INTERACCIÓN COMO BASE

La sociedad y cualquier grupo humano, por pequeño que sea, se configuran en base a la
acción que compromete a varios individuos. El ensamblaje continuo de esta actividad del
grupo genera:
a) La cultura del grupo: costumbres, tradiciones, normas, valores, etc.
b) La estructura social: estratos sociales, funciones, papeles, autoridad, instituciones.
c) La alteridad o yo social: la personalidad colectiva con la que se identifican las
personas que integran tales colectivos, constituida por sentimientos de pertenencia,
un volgeist o espíritu colectivo, objetivos compartidos, etc.
La actividad de cada miembro de un grupo se entreteje siempre en la red de
intercambios con los demás miembros: cada acción individual bien es una iniciativa
provocadora, bien la reacción que cierra el intercambio y completa la transacción. A este
fluido continuo de intercambios lo denominamos interacción.
Por tanto, ésta consiste en la dinámica de acción-reacción entre personas individuales
que pertenecen al mismo grupo, que cumple dos funciones básicas:
1. Pragmática: resolver conjuntamente problemas que no podría resolver la persona
individual.
2. Simbólica: otorgar significados a los hechos, a los agentes que los protagonizan y a
los productos de tales hechos.
De cara a entender la necesidad o hambre de reconocimientos, nos interesa ampliar
esta segunda función de la interacción.
Los significados no están en la cosa, como algo inherente a ella; tampoco son
atribuidos subjetivamente por un sólo individuo, sino que surgen como fruto del proceso
de interacción entre individuos. El significado de un objeto para una persona resulta de
las distintas formas con que otras personas actúan hacia tal objeto, cómo se relacionan
respecto a él y qué valor le atribuyen. Por ejemplo, tener un coche 4x4, marca…, no le
sirve al propietario para ir por la autopista a más de 120 km/hora, que es la velocidad que
alcanza cualquier utilitario modesto, sino para ser admirado por quienes conocen el
precio de ese vehículo de alto copete.
De igual modo, las personas cobramos significación, para nosotros mismos y para los
demás, sobre la base de las transacciones que mantenemos. Nuestra significación
personal la obtenemos de experimentar cómo se relacionan los demás con nosotros y
comprobar cómo nos valoran. Es decir, nos otorgamos valor recíprocamente, unos a
otros, mediante las transacciones que llamamos «caricias» o muestras de
reconocimiento.

164
 El proceso de formación de los significados que nos otorgamos recíprocamente,
implica:
1. Percepción de conductas.
2. Catalogación de las mismas, de acuerdo a patrones, cánones y paradigmas sociales
anteriores, que pertenecen a la cultura del grupo.
3. Asociación de conducta y sentimientos, según la vivencia concreta que impregna
cada acto de componentes emocionales.
4. Retención sucesiva de percepciones y acumulación de sus correspondientes
valoraciones cognitivas y simbólicas.
5. Asociación de ideas que van arracimándose a propósito de la percepción inicial,
cuajando una significación que crece progresivamente en complejidad y sutileza.
Toda significación es una construcción diacrónica, que se va armando y
desarmando, a tenor de los avatares de la biografía de la persona.
El esfuerzo de comprender el significado de los actos propios y ajenos implica un
estado de conciencia, que equidista de la simplificación rudimentaria (eso es una
tontería insignificante) y de la generalización igualitarista (eso lo hace cualquiera).
Cada persona es un agente distinto de los demás, e incluso, a lo largo del tiempo,
distinto de sí mismo, porque la propia identidad también es una construcción diacrónica,
un discurso psicológico que evoluciona y se transforma, en paralelo al que realiza el
cuerpo.
Una misma acción admite valoraciones diferentes, según el autor que la protagoniza y
el escenario donde desarrolla su acto. De igual modo, la misma persona es susceptible de
esmerarse en algo y rayar la genialidad, y a continuación, montar una chapuza y
organizar un desastre. Esto es importante tenerlo en consideración, porque las caricias,
de no ser incondicionales, han de ser adjudicadas siempre en función de hechos
concretos.

165
2. NECESIDAD DE RECONOCIMIENTOS

El ser humano, durante la lactancia, experimenta una necesidad ineludible de contacto,

que le permita adquirir conciencia de que existe. Cuando el bebé experimenta estos
contactos, acompañados de una sonrisa y una palabra amable, se considera reconocido,
acogido y querido. La experimentación de tales sentimientos constituye una necesidad
fundamental, puesta de relieve por multitud de estudios de psicología, que forma parte
del anancasma humano; esto es, el conjunto de necesidades de cuya cobertura dependen
la existencia, viabilidad y desarrollo sano del ser humano.
La necesidad de ser considerado se satisface mediante caricias, sean éstas
incondicionales o condicionales, agradables o desagradables, auténticas o falsas,
adecuadas o inadecuadas, verbales (orales o escritas) o no-verbales.
La necesidad psicológica de obtener un significado de los demás a través de caricias,
equivale a la necesidad física de alimentos. La caricia también es un nutriente, que
retroalimenta el proceso de desarrollo personal, la motivación por el logro, e incluso la
construcción de la identidad personal. Por eso, una forma de ejercer poder y control
sobre los demás radica en el suministro de caricias, su abundancia o su restricción.
Steiner suministra la siguiente analogía: «imagínense que a cada ser humano le fuera
colocada, al nacer, una mascarilla para controlar la cantidad de aire que pudiera
disponer. Esta máscara se dejaría en un principio completamente abierta: el niño
podría respirar libremente; pero, a partir del momento en que el niño fuese capaz de
llevar a cabo determinados actos que se le pidieran, la máscara sería cerrada
gradualmente, y únicamente abierta durante los períodos en los que el niño hiciera lo
que las personas mayores que le rodearan quisieran que hiciera. Imaginemos, por
ejemplo, que a ese niño se le prohibiera manipular su propia válvula de aire y que
solamente gente muy específica tuviese acceso y control sobre ella» (1).
Una situación como esta produciría seres humanos al servicio de aquellos que tuviesen
el control del aire. La gente no podría quitarse la mascarilla aun cuando fuera fácil y
seguirían las indicaciones, según la regulación del suministro de aire.
Ocasionalmente, algunas personas se cansarían de su mascarilla y se la quitarían, pero
serían consideradas locas suicidas o productoras de desorden. La gente estaría
presionada para trabajar duro y poner todo su esfuerzo para garantizar el fluido del aire.
A aquellos que no trabajasen ni se esforzasen, no se les permitiría respirar libremente y
no se les daría aire suficiente para vivir de forma adecuada. Quienes se quitaran las
mascarillas, serían acusados de sabotear el sistema social, ya que es claro que de esta
manera no responderían a las demandas para las que fueron creadas dichas mascarillas.
Esta gente buscaría modelos alternativos de vida que les diesen satisfacción. En una
sociedad hambrienta de oxígeno, los sustitutos de éste podrían ser vendidos a precios
muy altos.

166
 Si en la analogía de Steiner, sustituimos la palabra aire por caricia, podemos tener una
visión clara de cuál es el proceso de control que mantenemos unos sobre otros, mediante
el suministro de caricias.
El poder de reconocimiento de las caricias es independiente de su valencia. Es decir,
el carácter agradable o desagradable de la caricia no interfiere para provocar una
vivencia psíquica. El niño es tenido en cuenta cuando dicen de él que —es un angelito—
igual que cuando lo censuran por ser —un barrabás—. Ambas definiciones le sirven para
construir su sistema de adaptación y su identidad.
La persona necesita reconocimiento, sea cual fuere la valencia de éste, y prefiere ser
tenida en cuenta, aunque sea por vía de la desvalorización. Cualquier persona opta por
ser denostada, antes que ignorada. De ahí que la búsqueda de caricias dé lugar a toda
clase de chantajes, juegos psicológicos, extorsiones y perversiones. En definitiva, con tal
de satisfacer el hambre básica de reconocimiento, el sistema de adaptación y la neurosis
particular de cada uno obedecen a este anascama singular del ser humano.

167
3. FILTROS DE LAS CARICIAS

a) Los marcos de referencia cumplen un papel de filtro transaccional; este hecho

supone que determinadas personas no dan, o no reciben, caricias; o dan sólo
caricias mecánicas, o sólo destructoras, o caricias de escaso poder de carga.
b) Con bastante precocidad, A1 clasifica y selecciona las caricias que le llegan, las
acepta, modifica o rechaza, según que revaliden o no sus vivencias, creencias y
decisiones previas, en coherencia con las leyes características de su pensamiento.
En este sentido, la necesidad psíquica de caricias puede ser mayor, por cuanto que
los procesos internos determinan la cantidad real de caricias externas que se aceptan
y rechazan.
c) Además, inciden las cinco leyes, enunciadas por Steiner (2), que tienden a reducir
el fluido de las caricias integradoras. Estas pautas corresponden al Padre Crítico
colectivo, que en su opinión, es universal a todas las culturas y dice así:
1ª/ No des caricias si tienes para dar. Es arriesgado mostrar amor a la gente. Los
halagos envanecen a lo destinatarios, que luego se duermen en los laureles.
2ª/ No pidas caricias si las necesitas. Porque tal acción desmerece la imagen, nos
hace vulnerables y dependientes.
3ª/ No aceptes caricias si las quieres. La modestia obliga a humillarse en público,
rebajar el esfuerzo hecho, disminuir el mérito propio. Además, quien da las
caricias pretenderá conseguir algún favor, a buen seguro. Aceptar este tipo de
regalos, compromete.
4ª/ No rechaces caricias, aunque no las quieras. Quien quiere bien a alguien, le
hará llorar. Aun cuando alguien haga una caricia mecánica o desagradable,
procura un bien para el destinatario.
5ª/ No te des caricias a ti mismo. Que resultaría desfachatez, petulancia y falta de
modestia.
Naturalmente, Steiner replica esas cinco leyes restrictivas, con otras tantas que
estimulan la salud y desarrollo humano mediante la administración de caricias:
— Dar cuantas caricias sean adecuadas, porque ello sólo aumenta la autoestima e
incrementa el amor entre las personas.
— Pedir las caricias que necesitamos es una muestra de fortaleza.
— Aceptar las caricias (constructivas) que llegan, puede ser un síntoma de salud
psíquica por considerarse acreedor al aprecio de otros.
— Rechazar las caricias destructivas puede ser también una estrategia de higiene.

168
— Darse caricias merecidas, que una cierta dosis de jactancia puede ser provechosa
frente al desamor, el rechazo, la marginación social y la depresión.

169
4. PODER CONSTRUCTOR DE LAS CARICIAS

En inglés, la palabra stroke significa igual «golpe» que «caricia» y Berne aprovechó la
polisemia para poner en evidencia que ambos significados hacen al caso. Por eso, indica
Hostie: «golpe o caricia, los dos son contacto. Y, en la transposición al lenguaje
simbólico, el rechazo, en su intensidad, es tan eficaz como la aprobación. Dicho esto, el
aprendizaje, en la edad más temprana, orienta al niño en la regulación. Si no encuentra
strokes agradables, pero se le facilitan strokes desagradables, tomará estos con avidez».
(3)
Es obvio que cuando nos cualifican, tendemos a sentirnos con poder, queridos y
alegres. La obtención de un reconocimiento positivo pone al receptor en valor, le
devuelve una imagen sólida y siembra en esa persona la esperanza de conseguir otros
reconocimientos idénticos, porque le alienta a usar sus recursos personales, acrecienta su
autoestima y le predispone favorablemente a cooperar con los demás.
Hay palabras que calman, crean buenas sensaciones y hasta curan enfermedades
físicas y mentales. Son caricias que otorgan satisfacción existencial y favorecen la
cordialidad y la sinergia en las relaciones personales. Siempre que la palabra contiene
una valoración potente de la persona destinataria, abona su esfuerzo, le confirma su
capacidad personal y la fecunda despertando algún tipo de reacción emocional.
La palabra cuyo significado produce una sensación agradable activa el sistema
nervioso autónomo parasimpático del receptor, que se expande, se relaja, se muestra
ingenioso y vivo. La caricia agradable afecta a la imagen interna, consolidando una
competencia o cualidad de la identidad. Es una cristalización. También viene a ser
refuerzo anticipado para el empeño posterior, cuando valora una potencialidad de la
persona. Casi resulta obvio señalar que ambas orientaciones, confirmación y
anticipación, moldean el desarrollo de la persona humana.
La caricia que tiene empatía y comprensión, u otorga una valoración positiva sincera,
actúa como un electrochoque amoroso, una descarga de energía que galvaniza al
receptor, despierta su motivación, lo lleva a pergeñar proyectos y anhelos cada vez más
ambiciosos de desarrollo personal. Este poder de la caricia es universal: cualquier
persona puede ser sembrador que fecunde a sus coetáneos, en pro de su propio
desarrollo, en cooperación con ellos.
El stroke desagradable no es menos eficaz, tiene la misma capacidad constructiva,
aunque el resultado sea inverso. Para apoyar esta teoría, Stewart y Joines aluden a los
resultados de la psicología experimental: se pudo demostrar que crías de la misma
camada, con idénticas condiciones de experimentación, se desarrollaron mejor aquellas
que recibían descargas eléctricas varias veces al día, aun cuando las descargas fueran
dolorosas, que las tratadas con indiferencia (4).

170
5. ANÁLISIS DE LAS CARICIAS

La caricia fue definida por Berne como «acto que implica el reconocimiento de la
presencia de otro…». O también, «unidad fundamental de la acción social» (5) que va
aparejada a toda transacción, puesto que cualquiera de ellas supone tener en
consideración al interlocutor.
Por su carácter simbólico, la caricia exige un estudio específico, que desentrañe los
componentes de la misma. En este sentido, Sprietsma (6) suministra un esquema de
cuatro planos, definidos por dos ejes transversales, que determinan los dos componentes
que integra toda caricia (fig. 1).
Componente afectivo. La caricia agradable produce una sensación grata, activa el
sistema nervioso autónomo parasimpático y todo el organismo se expande, se relaja, se
muestra vivo, con fuerza. En sentido inverso, la caricia desagradable afecta al sistema
autónomo simpático, produce disgusto, tensión y contracción protectora, que puede
llegar hasta el espasmo catatónico. Este eje orienta el flujo energético de la persona, bien
sea en orden al placer, bien hacia el dolor.
La caricia, según la componente afectiva, puede reflejar aceptación o rechazo
incondicional, si se refiere a la persona por el mero hecho de existir. Ejemplos: «Te
quiero», en la polaridad placentera. O, en la dolorosa: «Me das asco».
Este criterio, en general, hace que las caricias puedan considerarse:
— Agradables, cuando la persona que las recibe se siente apreciada y querida.
— Desagradables, si experimenta rechazo o desamor.
— Mecánicas, carentes de fuerza o neutras, porque se producen como ritual.
Componente cognitivo. El valor simbólico de la caricia comporta una idea, un juicio
de valor más o menos explícito, que constituye el contenido mental. Este componente
cogitativo se refiere a reglas, a modos de estructurar el tiempo y la convivencia; es decir,
a las pautas que entraña la interacción.

171
 En virtud del componente cognitivo, la caricia, cuando está restringida a los hechos
protagonizados por la persona destinataria, es un refuerzo que induce a la acción, la
desinhibición y la expansión de la persona, porque reconoce valor a la conducta del
destinatario. Ejemplo: «Hoy, has dado una buena lección».
Si contiene una descalificación, intencionalmente, el emisor puede tener afán
disuasorio y de producir la inhibición de esa conducta. Sin embargo, no siempre se
consigue este efecto. En ocasiones, cuando la caricia se aleja del hecho concreto y afecta
a la identidad del receptor, la descalificación surte también un efecto reforzador. Por
ejemplo: «Eres tonto, nunca prestas atención a lo que haces». Caricias de esta índole
sólo pueden conseguir el apabullamiento y opacidad de la persona, que se repliega sobre
sí misma con su padecimiento, por la desvalorización recibida.
Este eje clasifica las caricias en:

172
 — Auténticas y falsas, según reflejen o no la idea real que tiene el emisor.
— Directas y encubiertas, según que el vehículo sea una expresión clara y
comprometida (la palabra, un regalo), o la opacidad de una transacción ulterior.
— Atributivas y descalificadoras, según reconozcan una cualidad o competencia que
la persona posee, o la degraden por carecer de valía.
Por otra parte, según Sprietsma, el receptor de las caricias experimenta dos reacciones
internas antes de activar la conducta externa. Según su hipótesis, hay un núcleo
energético, que contiene el poder vital de la persona, su capacidad de ser y hacer, que es
sensibilizado por cualquier caricia, en mayor o menor medida, según la categoría e
intensidad de sus componentes afectivo y cognitivo, dando origen a una reacción
primaria de índole emocional. Él diferencia cuatro posibles:
— Alegría, cuando la componente cognitiva induce a la acción y suscita placer por la
componente afectiva. Por ejemplo: «Eres una persona muy competente y eficaz».
— Miedo es la reacción coherente con alguna caricia cuyo componente afectivo es de
índole compasiva, mientras el cognitivo es inhibidor. Por ejemplo, una abuela a su
nieto que llora: «Ven aquí, bonito mío, que tu abuela te va a defender de esos
grandullones».
— Tristeza, es una emoción posible cuando la caricia es una descalificación cognitiva,
que conlleva desprecio o asco hacia el receptor. Ejemplo: «Todos los homosexuales
sois viciosos y blandos».
— La rabia surge cuando la componente cognitiva reta a la acción, mientras la
afectiva pone de relieve el dolor por el motivo que sea. Ejemplo: «No sé cómo
soportas que te trate tu jefe con tanto desprecio».
A partir de estas reacciones primarias, el flujo de energía suscitado por la caricia
provoca una segunda reacción, en clave de actitud, que termina transformándose en
conducta. Consecuentemente, la rabia despierta la asertividad y firmeza necesarias para
rebelarse contra la situación injusta u opresora que la suscita, y así modificar el sistema
de fuerzas que regulan la convivencia.
Cuando la reacción primaria es miedo, buscaremos la protección de quien nos inspire
confianza. A cambio de ella, le ofreceremos adhesión y los servicios con que podamos
compensar tal contraprestación.
La tristeza por el desprecio y la marginación aboca al vacío insondable del odio, de la
amargura del rechazo y al veneno del abandono. Esta es una situación calamitosa
psicológicamente, que bloquea las energías y hace imposible rebelarse y comenzar a
construir algo nuevo.
Por último, la alegría es la raíz de donde parte el amor, como simple amistad, o como
compromiso incondicional de entrega mutua. Tales sentimientos y actitudes generan un

173
clima de aceptación recíproca que favorece la sinergia, la cooperación y la armonía de la
convivencia, imprescindibles para el desarrollo del ser humano.
En resumen, la caricia puede ser fuente de energía constructiva o destructora, según la
valencia que tenga. Naturalmente, cuando un profesor dice a su alumno: «Eres muy
inteligente y puedes entender este asunto», promueve motivación en el oyente, que
pondrá más empeño, más energía en definitiva, a favor de conseguir la expectativa
fijada. En sentido contrario, la frase: «Eres un inepto y no vas a lograr superar
esto»,resulta deprimente, el receptor ha sido disuadido de seguir esforzándose.

174
6. ATRIBUCIONES

Son mensajes que nos otorgan un cómputo de poder, una significación o un valor, cuyo
contenido va a ser empleado en el proceso psicogenético, en tanto sirva al desarrollo
posterior de la persona.
En ocasiones, las atribuciones son el origen de un inmenso engaño, que lleva al niño a
sedimentar parte de la estructura de su personalidad sobre una base falsa. Puede haber
atribuciones excesivas, que carecen de fundamento suficiente porque se enraízan en el
deseo, en la fantasía o en el delirio de quienes las otorgan, es decir, se basan en
proyecciones personales y no en la conducta real de la persona que recibe la caricia.
Otras se sitúan en el polo contrario, porque otorgan una atribución negativa: «Eres un
vago…, la vergüenza de la familia…», etc.
A uno y otro tipo de atribuciones se refiere Laing cuando dice: para «conseguir que
alguien sea lo que uno quiere que sea, o supone que es, o teme que es…, uno no le dice a
la persona lo que debe ser, sino le dice lo que es. Atribuciones así son más potentes que
órdenes» (7). Evidentemente, porque hacen una definición contundente de la identidad.
Según Steiner (8), las atribuciones tienen carácter verbal. Pero, también soportan los
mandatos del argumento de vida que, inicialmente, se consideró dependían sólo de
transacciones no verbales.
La atribución no siempre tiene alcance destructor y desagradable. Muchas de ellas
reflejan algún rasgo diferencial de la persona que la recibe y «nos da información, dice
Oller (9), sobre nuestras características naturales».
En general, las atribuciones sirven para fabricar la identidad. La persona que hace una
atribución sirve de espejo y refleja algún rasgo, una característica propia de la persona a
la que se dirige. Por ejemplo, alguien puede decir: «Me gusta tu capacidad de síntesis».
Esta expresión puede ser el revelado de una condición personal, que la persona venía
ejerciendo sin haberle puesto nombre, ni haberse percatado de ser propietaria de ella. El
niño inaugura su identidad con retazos de cuanto le reflejan los demás, según hemos
señalado en otra publicación (10).
Después de haber establecido la expectativa por vía verbal, viene la interacción
simbólica a revalidar la atribución, exigiendo que sean los hechos los que la confirmen.
Los actos, por sí mismos, encierran valor simbólico, son polisémicos y pueden
comportar atribuciones diversas para las personas que los realizan. El niño que más goles
mete en la portería contraria, sin que medie palabra, es identificado por sus compañeros
como listo, hábil, fuerte e ingenioso y lo tratan como tal; consecuentemente, todos sus
compañeros quieren ser amigos suyos. En cambio, rechazan a aquel que no tiene botas
de fútbol, sólo sabe dar boleas al tuntún y siempre echa el balón fuera.

175
 Las atribuciones pueden conducir a errores cuando se otorgan a destiempo, o exageran
la capacidad real, o la incompetencia, de la persona a quien se destinan.
Una atribución de héroe o heroína, que recaiga sobre un niño, puede promover que le
encarguen tareas arriesgadas, le sobrecarguen de trabajo prematuramente, le
encomienden cuidar a hermanos pequeños o abuelos enfermos, y hasta incluso enmendar
errores paternos.
Una atribución de persona polifacética y versátil, que afecte a una persona adulta,
inducirá a que la promuevan a tareas ajenas a su función, novedosas o extrañas a su
competencia. A veces, a quien le atribuyen responsabilidad lo sobrecargan de trabajo e
incluso le imponen obligaciones por encima de su competencia.

176
7. DESCALIFICACIONES

Éstas son transacciones que restan valor a la persona, bien sea porque le recuerdan sus
fracasos, bien porque devalúan su esfuerzo, bien porque menguan sus capacidades y
posibilidades de desarrollo futuro. Es decir, no contienen una atribución destructora,
pero son caricias raquíticas.
Las caricias, cuajadas de desconsideración, arruinan la autoestima, destruyen energías,
le echan mala fama al destinatario y abonan el maleficio del fracaso. Siempre que
aludimos a las deficiencias, limitaciones y errores de alguien, atenazamos la seguridad y
confianza que la persona pueda tener en sí misma; es decir, le restamos poder. Por si
faltara algo, este tipo de reconocimientos vienen a esconder la malquerencia y los
resentimientos de quienes los emiten.
Las expresiones del tipo eres una bestia…, ¡qué asco de hijo!…, no hay quien te
dome…, vas a ser nuestra perdición…, etc., pueden incoar procesos psicológicos
desafortunados, en los que la violencia indomable de la persona será fuente de
innumerables juegos de poder. En general, uno de los beneficios de los juegos consiste
en obtener caricias, aun cuando éstas sean desagradables, descabalguen la armonía de la
persona y la sumerjan en las zahúrdas del oprobio y el descrédito social.
El valor simbólico de los hechos también puede minar la valoración de la persona,
cuando excluimos a alguien de participar en una actividad común, o la significamos
negándole el saludo, o emitimos cualquier señal que refleje que prescindimos de ella y
de cuanto pueda aportarnos.
Negar los signos de consideración a alguien es un castigo tan fuerte que puede
acarrearle la muerte, como ocurre en los casos de la muerte vudú: ésta no es más que una
muerte inducida por hipnosis colectiva, cuando, tras la condena del hechicero, el miedo a
ser afectados por el mismo maleficio, hace que familiares y vecinos del condenado
actúen como si éste hubiera muerto realmente, y lo ignoren por entero, negándole
cualquier tipo de señal de reconocimiento.

177
8. EXTORSIÓN DE CARICIAS

La extorsión de caricias es una manipulación, mediante la cual, alguien obtiene caricias

de otra persona que, en modo alguno, las hubiera dado, de no mediar la manipulación.
Este proceso ocurre ante la escasez de caricias, cuando se acrecienta la necesidad
psicológica de obtenerlas.
Unos intercambios manipuladores interponen temor (si no haces/dices lo que quiero...
te ocurrirá...), culpa (con todo lo que yo he hecho por ti, cómo es que ahora...) y
soborno (si tú haces lo que yo quiero, yo te daré). Así se consiguen caricias aunque sólo
reflejen la ascendencia y superioridad del manipulador.
Otros consisten en ofrecer consejos, bienes materiales, hacer promesas, etc., para
arrancar después caricias de agradecimiento. Su ofrecimiento no lo hace por el placer de
compartir lo que tiene, sino por la esperanza, exigencia discreta o necesidad latente, de
obtener reconocimiento.
Hay personas que, reiteradamente, narran sus tragedias con sumo esmero en los
detalles, cuentan sus problemas, enfatizando su fatalidad, y muestran, sin pudor,
sentimientos de desamparo y abandono, para obtener caricias de simpatía, lástima o
compasión.
Si el extorsionador no obtiene las caricias que pretende, entonces, puede acusar a los
demás de insensibles, groseros, apáticos o faltos de consideración. Con esta segunda
manipulación, también se propone extorsionar caricias, esta vez agresivas.
Según English (11), hay dos tipos básicos de extorsionadores, cada uno de los cuales
presenta, a su vez, dos modalidades. Por tanto, en realidad, son cuatro tipos:
El extorsionador tipo I utiliza el Niño para recibir caricias del Padre de su interlocutor,
hace alarde de su desvalía, sufrimiento e incapacidad, manteniendo siempre en reserva
una desgracia e infortunio nuevos, u otro motivo de disgusto.
a) La modalidad de impotente muestra indefensión o incompetencia, con tal de
obtener caricias de amparo y apoyo del Padre Nutritivo de su interlocutor.
b) La modalidad incordio pretende conseguir caricias desagradables, molestando de
forma aviesa e irritante al Padre Crítico de la otra persona.
En su interacción, en el plano existencial, muestra la posición de inferioridad. En el
nivel social, su transacción es Niño Adaptado-Padre, que puede aparecer como una
petición discreta y hasta como una muestra de confianza del tipo I a), impotente, o como
impertinencia exasperante del tipo I b), incordio. Psicológicamente, la petición está
formulada desde el desfondamiento de sentimientos de abatimiento, tristeza e
impotencia, con la esperanza de que la otra persona se haga cargo de él/ella.

178
Cognitivamente, la descalificación propia puede haber instalado a la persona en la
pasividad, o en la irresponsabilidad acerca de su propia conducta.
El extorsionador tipo II opera desde su estado Padre, que se muestra solícito y
proveedor, buscando la gratitud del Niño Adaptado de la otra persona. Ofrece ayuda,
instrucciones y consejos, para terminar imponiendo a los demás lo que deben hacer.
También, este extorsionador presenta dos modalidades:
a) Socorrista, siempre dispuesto a prestar ayuda, suplir al otro, incluso a suplantarlo,
con tal de que el otro haga menos esfuerzo y, a la postre, termine estableciendo una
relación de dependencia.
b) Autoritario, cuya mirada ya es temible y se impone mediante alguno de los juegos
de poder que veremos en el capítulo siguiente: amenaza, chantaje, insulto, castigo
arbitrario, etc.
En definitiva, la extorsión se utiliza para obtener reconocimiento de otras personas,
quieran éstas o no. Frecuentemente, el extorsionador, tarde o temprano, es abandonado
por las otras personas, por lo cual su comportamiento resulta inservible a largo plazo,
puesto que continúa sufriendo escasez de caricias.
Hay muchas formas de conseguir atención de las gentes que nos rodean, sin darles
opción a que decidan. Erskine, enumeraba nueve ejemplos:
• Intervenir a quemarropa en la conversación.
• Responder a preguntas dirigidas a otra persona.
• Inflar los logros propios.
• Repetir, una y otra vez, el mismo relato.
• Hinchar el número y nivel de las amistades personales y relaciones sociales.
• Ignorar a la persona que se tiene enfrente, esperando que ésta sólo atienda al
discurso y a las manifestaciones propias.
• Comenzar las frases diciendo «adivina qué pasó…, o qué dirás que dijo»…, y luego
dejar un silencio, que crea confusión e incertidumbre al oyente.
• Hablar sin parar.
• Hablar tan alto que ensordezca al oyente, o tan bajo que imposibilite la
comprensión (12).
El extorsionador tipo II pretende explicarle a un biólogo qué es una bacteria, sabe
sobre el otro más que el otro acerca de sí mismo, alardea de los acontecimientos
ordinarios de su vida, como si fueran éxitos raros y especiales, efectúa sus compras en
tiendas exclusivas de elite, sus saraos sólo cuentan con testas coronadas, asistió a los
colegios más distinguidos del continente y después de licenciarse en la universidad del

179
más rancio abolengo académico, realizó los máster más selectos de la especialidad. Todo
lo pone al servicio del oyente, como una gracia que le otorga desde su elevada posición y
generosidad sin límites.
Este extorsionador se muestra muy expansivo; da la impresión de manejar una gran
cantidad de energía y posibilidades, manteniendo la propiedad de la llave de ese caudal.
Sin embargo, tiene prisa por conseguir sus caricias enseguida; si no las consigue, tiene la
sensación de que los demás lo evitan, lo rechazan, no lo valoran en todo lo que él/ella
vale.
Ulteriormente, en la vertiente psicológica de la transacción, dice: «Mis necesidades
son más graves y perentorias que las tuyas». No obstante, en el plano social, la
transacción dice: «Mis posibilidades son inmensas con respecto a las tuyas».
Existencialmente, sus mensajes provienen de la posición de superioridad. El efecto final
suscita desaprobación y rechazo por parte de quienes le atienden; es decir, sigue
cosechando caricias y por consiguiente, el ladrón de caricias consigue beneficio de
cualquier modo.
Mientras la transacción sea complementaria, el extorsionador estará obteniendo las
caricias que pretendía conseguir, mediante cualquiera de las cuatro modalidades.
Para Erskine (13) hay complementariedad patológica entre los chantajeados y su
chantajista. Cada uno necesita encontrar la persona susceptible de hacer posible el
acoplamiento. Diferencia dos tipos complementarios de extorsionadores: a uno lo llama
el «tipo bravo», complementario del extorsionador de tipo I, y al otro le llama el «tipo
querida...», complementario del de tipo II.

180
9. USO INTERNO DE LAS CARICIAS

Muchas personas tienen un concepto negativo sobre sí mismas, desconocen sus

cualidades positivas, las infravaloran, no se creen acreedores para disfrutar de su
capacidad y creen que nunca podrán actuar con efectividad en el mundo.
Generalmente, esta actitud es fruto, en principio, de un proceso transaccional hostil,
que ha persistido en devaluar a la persona. El deterioro del concepto personal suele
acrecentarse por efecto del Perseguidor interno, el propio Padre, dispuesto a agrandar los
fracasos y menospreciar los éxitos. La existencia y operatividad de este segundo proceso
se pone de manifiesto, al constatar las dificultades que muchas personas tienen para
fanfarronear sobre éxitos reales propios. Basta pedirle a alguien que señale algunos
elogios sobre sí mismo e, inmediatamente, entrará en actividad su propio Padre, que le
impedirá encontrarlos o le llevará a pronunciarlos a regañadientes, entre descuentos y
descalificaciones, cuando no derivará a que la persona se propine reproches, en lugar de
elogios. Es decir, que se suman dos fuerzas, una agresiva, que proviene del proceso
social, y otra antinatural, por destructiva, que proviene del diálogo interno entre los
estados del yo.
Por si faltase algún ingrediente, nuestra cultura adolece de un concepto antropológico
bastante ambiguo y desafortunado. Desde el credo judeocristiano, el hombre está hecho a
imagen de Dios; pero nace en pecado, necesita redención y es frágil ante sus enemigos.
La prensa diaria refleja un sinfín de acontecimientos aciagos, desmanes y atropellos que
protagoniza el ser humano, porque una buena noticia no es noticia, según reza el tópico.
Consecuentemente, no es de extrañar que haya personas que tengan que restablecer su
imagen y crear un concepto integrador sobre sí mismas, incrementando el contingente de
caricias nutrientes y agradables (eje acción-placer) y disminuyendo la frecuencia e
intensidad de las desagradables (eje dolor-pasión), por corrosivas.
Con ese objetivo, la persona interesada en obedecer la quinta ley de Steiner —Date
caricias a ti mismo— puede redactar un resumen de su biografía, resaltando los logros
conseguidos, hacer un listado de sus características válidas, u oírse decir de sí misma qué
cualidades tiene y cómo las utiliza, de hecho, todos los días.
Las caricias internas no son propiamente caricias, puesto que no son transacciones. No
obstante, son apropiadas para situaciones psíquicas como la descrita anteriormente, o
momentos de aislamiento, porque son estimulantes, alivian tensión, ayudan a mantener
el equilibrio psicológico y cubren el vacío de caricias externas.
Este tipo de caricias puede apoyarse en estímulos inanimados (la foto de una persona
amada), viejos recuerdos (de un viaje, un acontecimiento festivo), manipulación propia
(masaje), creación de ideas (un proyecto) y fantasías (anticipación de un disfrute).

181
 En la tabla que pertenece a Woolans (14), se dan ejemplos concretos de caricias
internas, según el tipo del estímulo y la estructura del estado Niño del Yo que sea
receptora (fig. 2).
También es valiosa la utilización interna de caricias, que fueron recibidas como
transacción y que se pueden conservar como recuerdo. Éste cobra vida cuando la persona
necesita renovar su efecto.
Releer una carta de amor o agradecimiento, remirar una foto, un dibujo infantil o una
entrañable postal que alguien envió, conservar un regalo ya ajado por el uso, etc., ni son
concesiones a la nostalgia, ni síntoma de coleccionismo anal. Simplemente, estos efectos
son un tesoro que pertenece a la intimidad de la persona, tienen valor simbólico y se
enraízan en la biografía de su dueño. Cada vez que éste contacta con ellos, vuelve a
experimentar aceptación de sí mismo, amor a los demás, y revive situaciones emotivas,
cargadas de valores éticos. Ello le permite actualizar los compromisos consigo mismo,
con los demás y el mundo, porque estas caricias movilizan energía del eje acción-placer.

182
183
10. CRITERIOS BÁSICOS SOBRE CARICIAS

1º) La caricia es indispensable para la supervivencia y desarrollo físico y psíquico, según

han puesto de relieve multitud de estudios de psicología evolutiva. Sabemos que el niño
acariciado se comporta mejor que el niño no acariciado, porque no se ve obligado a
manipular y extorsionar las caricias que necesita.
De igual modo, el niño cuidado y acariciado resiste mejor ante la enfermedad. Berne
(15) presupuso la conexión biológica entre privación de emociones y sensaciones, y
apatía, enfermedad, e incluso muerte. En la misma línea abundan Allen y Allen, cuando
afirman que «la privación de relaciones psíquicas puede acarrear depresión infantil y
retardo del crecimiento» (16). Hoy es una obviedad decir que la caricia que simboliza
aceptación, acogida y amor actúa sobre el sistema parasimpático y contribuye a la
secreción de dopamina, con las repercusiones que esta hormona tiene sobre todo el
organismo. En sentido inverso, las caricias que simbolizan rechazo y desaprobación
activan el sistema simpático, la persona se alarma y descarga adrenalina ante el ataque o
repulsa recibidos
2º) Preferimos tener caricias desagradables antes que carecer, absolutamente, de
cualquier tipo de caricias. Sin metáfora alguna, en relación a la supervivencia física
ocurre exactamente igual: en situaciones extremas de hambruna africana, los niños
llegan a comer tierra, pese a que esta ingesta les ocasiona la muerte.
La extorsión de caricias que hemos visto, únicamente garantiza recibir caricias
desagradables; incluso cuando el manipulador lo hace desde la prepotencia y logra ser
temido, sólo recibe muestras de sometimiento.
3º) El efecto de la caricia depende de la calidad con que es dada, que se valora
mediante cinco atributos:
a) Sinceridad. Ciertamente, es un valor moral. No obstante, para crear un clima
verídico, que dé carta de naturaleza a la caricia, es preciso implicar al Adulto, para
que la arrope con información. El referente es siempre la conducta, el testimonio de
los hechos, sobre el que han de asentarse los razonamientos, los juicios y el criterio.
El aporte cognitivo del Adulto da pie a que el receptor tenga elementos para
construir un concepto válido de sí mismo. Cuantos más referentes de conducta
tenga la caricia, será tanto más creíble y mayor incidencia y efecto tendrá sobre la
construcción de la identidad personal. Aun cuando la caricia hubiera de ser
destructiva, la mesura del Adulto la descongestiona de tensión emocional, impide el
deterioro de la autoestima y que el yo quede lesionado. En cambio, la constatación
del error cometido invita al receptor a reflexionar y rectificar en el futuro.
b) Singularidad personalizada. La caricia ha de resaltar la capacidad que predomina
en el receptor, o reforzar la actividad en la que éste demuestra mayor competencia y

184
 obtiene mayor éxito. El reconocimiento es más potente si el emisor resalta que el
grupo puede beneficiarse de la cualidad que acaba de reconocer. Ejemplo, un
profesor en su aula: «María, tú tienes buena capacidad organizadora y puedes
preparar un herbario para la clase de Naturaleza».
c) Idoneidad con el motivo que la suscita. Ésta ha de reflejarse:
— En el elemento cognitivo, que ha de ser ponderado y ajustado a la realidad.
— En la mesura del contingente de caricias que damos.
La caricia desproporcionada con relación al hecho que la suscita, resulta hueca,
increíble, hasta puede parecer falsa. De igual modo, la abundancia excesiva de
caricias, dadas de manera mecánica, devalúa su poder de influencia y desvirtúa la
imagen de quien las da. Cuando alguien se esmera en dar siempre caricias
agradables, por retórica, como de oficio, aunque no sean oportunas, resultará
empalagoso y su discurso sonará a adulación. Si se especializa en otorgar caricias
destructoras, será rechazado y el contenido de sus transacciones devaluado. Por
tanto, el equilibrio y la justeza son condición primordial para mantener la
efectividad de las caricias.
d) Proximidad. Cuanto más cercano en el espacio y en el tiempo se dé el
reconocimiento, al hecho que lo merece, la caricia será tanto más efectiva. La
valoración de un éxito, el revelado de una cualidad personal y el refuerzo de una
acción eficaz deben hacerse con la mayor contigüidad posible, según ha podido
comprobar, reiteradamente, la teoría del aprendizaje.
e) Originalidad o renovación: La caricia que se repite pierde fuerza, conforme se
acrecienta su carácter tópico, o de ritual. Por tanto, es importante dejar libre la
creatividad para otorgar los reconocimientos que nos sugiera la persona con su
presencia, su corporeidad y circunstancias, de manera que haya una expresión
fresca, renovada permanentemente. La caricia espontánea, a tenor de la situación,
tiende a ser aceptada con mejor talante que la grandilocuencia estudiada o la
retórica ritual.
4º) La caricia es un recurso natural, gratuito, inagotable, que toda persona puede
suministrar a sus semejantes y, a la vez, recibir de ellos. Sin embargo, hay sesgos en los
emisores y filtros de admisión en los receptores. Así pues, hay personas que tienden a
considerarse inferiores, no se reconocen capaces de hacer valoraciones acerca de los
demás, que puedan serles provechosas. Consecuentemente, evitan dar caricias
constructivas o de cualquier otro tipo, mientras están bien predispuestos para recibir
caricias que menoscaben su valía.
También, podemos encontrar personas, imbuidas de nihilismo y desesperanza, que
sólo dan y reciben caricias destructivas.

185
 Otras personas operan desde la posición de superioridad, dan caricias agresivas,
descalifican a los demás o les restan mérito y sólo reciben caricias laudatorias, que
refuercen su posición neurótica.
5º) Es necesario tener en consideración también que cada individuo tiene un canal
sensorial preferido para relacionarse con los demás y, por tanto, tenderá a percibir mejor
aquellas caricias que discurran por la vía que la persona haya elegido. Los canales a los
que nos referimos son: visual, olfativo, auditivo o somestésico. Por ejemplo, una persona
cuyo canal preferido es el visual, hizo un gesto de desagrado cuando escuchó: ¡Qué bien
te sienta ese vestido! El emisor, poco avisado en ese momento, recordó que el canal de la
receptora era visual y rectificó sobre la marcha, diciendo: «Mejora tu imagen y te luces
con él», suscitando la sonrisa agradecida, inmediata.
6º) La fórmula Σ (1C+) + (1C–) = 2C resalta que no importa tanto la valencia de las
caricias, cuanto su consecución. En definitiva, el objetivo es activar una cierta dosis de
energía psíquica, sea mediante una caricia constructiva y agradable, sea a través de las
destructoras y desagradables que hagan falta. De aquí la actitud de reto de las personas
que no tienen caricias del primer tipo, y desafían a las demás para conseguir las del
segundo género.
Los reconocimientos agradables injustificados, dados por nada, gratuitos, vuelven
pasiva e irresponsable a la persona que los recibe, según podemos observar que les
ocurre a niños que nacieron Salvadores, a tenor del modelo de Barnes, ya examinado en
el capítulo anterior de este libro.
7º) Las caricias condicionales de refuerzo son necesarias para producir aprendizaje de
tareas e incorporar valores. El ser humano obedece a las leyes del aprendizaje por
condicionamiento, igual que otros seres vivos dotados de un sistema nervioso complejo.
Se diferencia de los demás, evidentemente, por el deuteroaprendizaje. Esto es, el hombre
es capaz de aprender a aprender, puede tener conciencia sobre sus sistemas de
aprendizaje y modificarlos. Pero, incluso el deuteroaprendizaje requiere caricias para ser
efectivo.
8º) Las caricias atributivas configuran rasgos de carácter y construyen identidad,
puesto que toda caricia comporta un elemento cognitivo que nutre el concepto acerca de
sí mismo, que la persona va decantando según su interacción.

186
11. TIPOS DE CARICIAS QUE DEMANDAMOS

a) Confirmación
El ser humano necesita recibir confirmación externa del aprendizaje, de la educación
asimilada, del rendimiento conseguido en el trabajo, de los cambios de conducta que está
efectuando, de sus esfuerzos en pro de su adaptación o arraigo social. Esto forma parte
del anancasma individual, que lleva a cada persona a pretender formar parte de grupos.
En un enfoque estrictamente fenomenológico, la conciencia existencial del yo se
inclina por el diálogo con el tú, por contraposición al no-yo. Naturalmente, para
profundizar sobre las características inherentes a la persona, resulta imprescindible la
labor especular de los observadores de su conducta, que pueden evaluarla y atestiguar su
eficacia o ineficacia.
Ejemplos:
— Verbales:
«¡Bravo, lo has comprendido bien!», «Así se hace...», «¡Buen trabajo!».
— Escritos:
Una buena calificación académica, una tarjeta de felicitación por un premio
recibido.
Es el tú, convertido en espejo, quien confirma la valía y la efectividad de una
conducta, alejando el espectro de la desconsideración, o la ineptitud, el no-yo.

b) De orientación
La persona que está siendo educada comete errores, en multitud de ocasiones, por
incapacidad o falta de destreza; en otros momentos, para retar al educador y rebelarse
frente a su autoridad; y otras veces lo hace por mimetismo con los modelos
contraculturales que se le ofrecen por doquier.
Es obvio que el educador no puede inhibirse ante tales conductas, obedezcan a una u
otra motivación, ni reforzarlas con alguna caricia condicional de valencia negativa, y
mucho menos, efectuar una caricia atributiva destructora. Ante esos desplantes, los
padres y educadores, pueden recurrir a las caricias de orientación. Éstas consisten en
hacer que el educando piense sobre las consecuencias posteriores de sus actos, mejor que
dárselas pensadas, y conducirlo mayéuticamente hasta las opciones que puede usar para
conseguir su propósito positivo, sorteando los escollos del fracaso.
Por ejemplo, pensemos en un caso de acoso escolar:
Profesor: «Cuando te burlas de ese compañero, ¿es posible que lo que pretendas sea
divertirte?».

187
 Alumno: «Ps…», mientras levanta el hombro derecho.
Profesor: «¿Cómo reaccionarías tú, si se burlaran de ti?».
Alumno: «Me los comería a todos…».
Profesor: «Entonces, ¿abusáis de él, porque es más débil que vosotros?».
Alumno: «No, es que él es un chivato».
Profesor: «Entonces, es una venganza de cuatro o cinco frente a uno…, bien podéis,
¿eh?…, Y, ¿tenéis seguridad de que tu compañero os haya delatado?, Pero, ¿crees que
es justo que lo acoséis sin tener seguridad?..., ¿te parece siquiera decente que vayáis
cuatro o cinco contra uno?..., ¿puedes pensar en algún otro medio que haga posible la
convivencia, que no sea ridiculizar y abusar de una persona?... Mañana, volveré a
preguntártelo».
Aunque los interrogantes sean respondidos con silencios, la transacción puede ser
efectiva. Puede ser verificada, al día siguiente.

c) Expectativas
El educador (padre o maestro) y, en general, otras figuras de autoridad, como pueda ser
un jefe, ha de otorgar a su hijo, alumno o colaborador, créditos de confianza, sentando
ante él una esperanza real y realista de logro y superación. En cierto modo, el educador
ha de ser fiador de sus pupilos, garantizándoles de antemano que ellos pueden ser:
creativos, ingeniosos, vivaces, ágiles y capaces de ser responsivos, potentes para resolver
sus dificultades y problemas, susceptibles de adaptación continua, cooperadores y
solidarios.
Al hablar de atribución, hemos dejado implícito que este tipo de reconocimientos
adquiere máximo valor cuando el emisor señala los resultados que podrá conseguir el
receptor explotando el recurso que le reconoce o atribuye. Ejemplo: «Eres inteligente, y
eso te va a ayudar a salir airoso de este reto» o «¡Qué excelente imaginación para crear
historias!, si la cultivas, puedes llegar a ser un buen narrador».
Cuando el educador establece una expectativa de logro y éxito, acentúa los atributos
de valor de su alumno y le ayuda a éste a descubrir sus cualidades, a sedimentar una
plataforma de seguridad, el punto de apoyo de Arquímedes.
Con frecuencia, la persona humana experimenta miedo a fracasar, o vértigo ante el
éxito, ya que no se conoce bien, ni tampoco sus potencialidades personales. En tales
circunstancias, la caricia que asienta expectativas de logro y éxito puede desencadenar
energía en el cuadrante acción-placer y servir de aliciente para la realización de la tarea.

d) Aceptación
Hay niños que no están seguros de haber sido convidados a vivir, cuando son objeto de
maltrato, sufren desprecio de sus propios padres o sólo suscitan la indiferencia de éstos.

188
Otros no pueden considerarse persona diferenciada, con sentido en sí misma, porque
vinieron a satisfacer necesidades neuróticas de sus padres, o a sustituir a un hermano
mayor que murió, etc.
Pueden darse múltiples circunstancias que impiden que un niño pueda sentirse bien
acogido y aceptado por quienes le rodean, como un sujeto único, llamado a desarrollar
un proyecto de vida personal.
Las caricias de aceptación, durante el proceso primario, no son verbales, pero sí
incondicionales, como la mirada de amor con que la madre envuelve al hijo cuando lo
amamanta. Luego, seguirán expresiones verbales como: ¡Cuánto te quiero! Para
continuar otorgando caricias simbólicas que refrendan al hijo en su existencia: «En este
pupitre aprendió a leer tu abuelo, luego tu padre y ahora el pupitre es tuyo».
Cuando, a los seis o siete años, heredamos el pupitre, o el traje de fallero, o el caballo
de madera, que llevan 20 años esperándonos en el desván de la abuela, el niño encuentra
que es miembro de aquella familia, con iguales derechos que cualquier otro.
Lo simbólico, evidentemente, no estriba sólo en elementos que tengan valor
iconográfico y llegan hasta el niño. También éste vigila cómo se reparte el pastel de
cumpleaños, a quien se le sirve siempre primero, o quién estrena más veces juguetes, o
ropa. Cualquier hecho, la mirada de los padres, la administración de la tolerancia y de la
intransigencia son otros tantos modos de otorgar caricias, de las que el niño concluye
que puede sentirse aceptado o rechazado.
Cruelmente, aunque envuelto en tono lúdico, algunos padres dicen a su hijo que no es
su hijo/a, porque lo compraron en un mercado, o a un hombre que vendía niños por la
calle. Al padre o a la abuela le puede parecer muy divertido este juego, pero el desgarro
psíquico que inflige en el niño puede tardar muchos años en cicatrizar o dejar la huella
de la inseguridad para siempre.

189
12. MODOS DE PEDIR CARICIAS

Cada persona inventa una manera peculiar de expresar su necesidad de caricias. Pero,
salvando diferencias, podemos establecer una cierta clasificación:

1. Competición
El niño competidor lucha por ser el mejor o primero, pero también por destacar a la
inversa, siendo el peor y último. Aunque la competitividad, desgraciadamente, sea un
valor de nuestra sociedad, representa una pérdida de energía, con independencia de los
beneficios secundarios que pueda reportar. Hay que tener en consideración que la
competitividad máxima da lugar a la guerra, el más terrible de los juegos de poder.
Cualquier otro sistema de competitividad no deja de ser un remedo, más o menos lejano,
del estrictamente bélico.
El niño que compite y triunfa, no integra lo valores que le han hecho triunfar, tales
como puedan ser el esfuerzo, la disciplina, las habilidades desarrolladas, etc. Se gratifica
por haber vencido a los otros y poder sentirse superior. En el mejor de los casos, el
competidor no adquiere conciencia de su valía, sólo sabe que ha sido el primero y ha
ganado, o el segundo y entonces ha perdido. En el peor, ganar le habrá servido por ser un
poco más vanidoso, alentar su narcisismo y considerarse superior a los demás.
En el polo contrario, el niño que experimenta la desesperanza de poder tener un logro,
puede competir desde el plano de perdedor, para ser el más negativo, y convertirse en la
negación misma del trabajo y atención que se le dedica. Así también es singular.
Estimular la competitividad es un buen modo de producir estrés, que sirve para dejar
insatisfechos a la mayoría, desmotivar a más de la mitad del grupo y promover rivalidad,
hostilidad y envidia entre los que integran la elite susceptible de competir. La
competitividad, como paradigma educativo, es una amenaza para valores como el trabajo
en equipo, la cooperación y la solidaridad.
Pero, la persona que aprende a ser competidora en una vertiente u otra, va a utilizar
esta vía para buscar caricias. Puede ser consumista para epatar al vecino, no para
disfrutar de un bien; o puede alardear de desgracias e incompetencia ante la vida, para
promover compasión y señales de lástima.

2. Provocación
Estas personas extorsionan caricias desagradables. El tipo I a) pregunta sobre evidencias,
pide confirmación periódica sobre cómo va desarrollando su tarea, rehuye la mirada del
educador para evitar una pregunta directa, pide constantemente permiso para cualquier
menester trivial, etc., en definitiva, busca reproches, bien cometiendo errores, bien
mostrándose inseguro, bien alegando incompetencia. El tipo I b) efectúa desplantes,

190
incomoda e incita a los demás mediante burlas, bromas agresivas, recuerdos incómodos
para que le golpeen psíquicamente.
El provocador que extorsiona desde el tipo II, inclusive puede provocar episodios de
violencia física. Por ejemplo, pensemos en la mamá que sirve la mesa y después de que
el hijo diga: «Basta, ya no quiero más», aún le sirve otra cucharada más,
irremediablemente, todos los días. La acción supone descalificar la petición del hijo, y
además, suscitar su protesta, más o menos airada.

3. Laboriosidad
Esta es una modalidad muy aplaudida socialmente. La persona trabajadora puede estar
en acción casi permanente: el ejecutivo que se levanta temprano, llega puntual al tajo,
sus almuerzos son también de trabajo, retrasa la hora de salir y aún se lleva algún
informe para después de cenar. Sus relaciones de amistad, durante el tiempo libre, son
también función de sus servidumbres laborales. Fuera del ámbito laboral, la persona
entra en el desierto: carece de aficiones, no tiene amigos, no disfruta y dejó de sentir
curiosidad por temas ajenos a su trabajo.
La mujer ama de casa presenta una modalidad hacendosa, orgullosa de la pulcritud y
esmero que pone en sus tareas, también está dispuesta a dejar de disfrutar, dormir poco y
no tener amigos, con tal de conseguir una palabra de elogio o una sonrisa de satisfacción
por parte de su familia.

4. Pasividad agresiva
Es el educando resistente, que inflige castigo a sus padres o a sus maestros, negándose a
hacer las tareas que cree les interesan a ellos y que para él son meras imposiciones
arbitrarias, cuya significación no comprende, ni le interesa.
A veces, son niños educados en el autoritarismo y la intolerancia que se rebelan bajo
la apariencia de incompetentes, infradotados, indolentes o faltos de motivación. El
educando pasivo-agresivo tiene motivación negativa, es contradependiente. Esto es,
necesita que se le haga una propuesta para rebelarse tácitamente; o dando la callada por
respuesta, evita cualquier compromiso; o bien crea un mundo personal, que sea
inservible, pero no le exija disciplina, donde se enclaustra, etc.
Las situaciones de contradependencia son más frecuentes de lo que pudiera parecer y
tan estériles, que bloquean el desarrollo de la persona, que sólo alcanza a estar en
simbiosis con otras.
No obstante, puede darse una contradependencia positiva. Por ejemplo, el orientador
dice al alumno: «Creo que debes desistir de estudiar Bachillerato, porque no llegas al
rendimiento preciso. Puedes hacer un módulo de formación profesional y buscar un
empleo digno que te permita vivir». Este es un buen ejemplo de caricia de orientación.
Pero, ante la orientación recibida, el alumno incrementa su esfuerzo, estudia

191
denodadamente y saca una carrera universitaria. Indudablemente, la caricia de
orientación movilizó su energía entre los ejes dolor-acción; la rabia inicial la transformó
en afirmación propia, contrapuesta a la orientación, dando como resultado el alcance de
un desarrollo no previsible a tenor de la trayectoria anterior de la persona.
También en la psicoterapia, cuando el cliente actúa desde su Niño Adaptado rebelde-
oposicionista, la habilidad del terapeuta ha de soslayar este proceso mediante paradojas,
hasta conseguir que el rebelde se rebele contra sí mismo. Por ejemplo, pensemos en una
persona pasiva-agresiva, que adoptó esta fórmula como manera de rebelarse frente a su
padre, profesional de éxito, trabajador, pero muy exigente con él durante su
adolescencia. El terapeuta le dice: «Muy bien, llevas 20 años dándole patadas a tu
padre, en tu propio trasero». El Niño de más de 40 años queda estupefacto, mientras
mira fijo al terapeuta, por si se burla de él. El terapeuta tampoco pestañea, ni le quita ojo.
Luego añade: «Con otros 20 años más, ya te jubilas». Entonces, el cliente dice: «De eso,
nada. Esto se ha acabado. Ya verás…». En ese momento, una nueva rebeldía se enfrenta
a toda una trayectoria de vida; efectúa una afirmación prometedora —esto se ha acabado
— que el terapeuta habrá de recoger sutilmente y sin alharacas, hasta comprobar su
efectividad en la conducta. Si la afirmación inicial es corroborada por los hechos, lo es
en contraposición a la condena paradójica formulada por el terapeuta —otros 20 años, y
jubilado— y no porque sea una decisión asumida por A3. El trabajo habrá de continuar,
pero el núcleo rebelde ha sido vencido.

5. Agitación
Es el modo de estar del alumno ruidoso, inquieto, que está pendiente, como un radar, de
cualquier emergente que justifique otra algarada; también está dispuesto,
permanentemente, a ser él mismo la fuente de distracción, bien sea mostrando su
agitación con movimientos, gestos, mil excusas que interrumpen la clase y desatan la
hilaridad de unos, la rabia del maestro y la desesperación del educador.
De igual modo, la agitación es un estilo de actuación que se vierte sobre minucias,
pero descuida la realización del objetivo que concierne realmente a la persona en ese
momento. Pensemos, por ejemplo, en alguien que mantiene abiertos dos negocios,
además preside dos organizaciones culturales en las que desarrolla casi todos los papeles
organizativos (secretario, tesorero, realizador de actos, etc.), construye una casa
trabajando de albañil, que no es su oficio, y se le disuelve el tiempo en relaciones baldías
frente a la barra del bar, mientras inflama su hígado y acrecienta el cómputo de sus
deudas.
Hay que vigilar cuando la persona agitada efectúa acciones eficaces en la dirección
que realmente le conviene, y detectar cualquier señal de progreso, para que las caricias
de aplauso y confirmación refuercen esa conducta.

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NOTAS
(1) Steiner, C.: Libretos en que participamos. E. Diana, México, 1980, pág. 176.
(2) Steiner, C.: ibídem, págs. 179-183 y 393-405.
(3) Hostie, R.: Analyse Transactionnelle: L’âge adulte. Intereditions, París, 1987, pág. 103.
(4) Stewart, I. y Joines, V.: Manuel d’Analyse Transactionnelle. Intereditions, París, 1991, pág. 94.
(5) Berne: Juegos en que participamos. Diana, México, 1964, pág. 17.
(6) Sprietsma, L. C.: «Le caressoscope, un diagramme pour l’analyse de caresses». Actualités en Analyse
Transactionelle, nº 15, págs. 118-123.
(7) Laing, R.: The Politics of the Family and Other Essays. Panteón Books, Nueva York, 1971.
(8) Steiner, C.: Libretos en que participamos. Diana, México, 1980, pág. 103 y ss.
(9) Oller Vallejo, J.: Vivir es autorrealizarse. Kairós, Barcelona, 2001, pág. 288.
(10) Massó, F.: Ponte a Vivir. Eneida. Madrid, 2000.
(11) English, F.: Aventures en Analyse Transactionnelle et autres vraies histoires. Desclée de Brouwer, París,
1978, pág. 148 y ss.
(12) Erskine, R. G.: «Les caresse extorquées: repérage et guérison». Actualités en Analyse Transactionnlle, nº
15, 1980, págs. 107-109.
(13) Erskine, R. G.: ibídem.
(14) Woolans, S. J.: «L’économie interne des caresses». Actualités en Analyse Transactionelle, nº 15, págs.
110-114.
(15) Berne, E.: Estructure et Dynamique des Organisations et des Groupes. Les Éditions d’Analyse
Transactionnelle, Caliure, 2005, pág. 215 y ss.
(16) Allen, F. J. y Allen, B. A.: «La théorie des caresses: Arguments biologiques et données d’observation».
Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 57, 1991, pág. 5.

193
 CAPÍTULO

JUEGOS PSICOLÓGICOS Y DE PODER

194
El análisis de juegos psicológicos y de poder examina las relaciones humanas para
descubrir en ellas las raíces de la patología de la interacción, las relaciones entre
personas que sólo acarrean sufrimiento e infelicidad.
El término «juego» no tiene connotación lúdica en este contexto, porque el objeto de
los juegos no es la diversión, sino efectuar algún tipo de ajuste de cuentas. Por regla
general, un juego psicológico es un modo de relación desafortunado y tramposo, que se
repite en la vida de cada persona y obedece a reglas fijas. Por su parte, los juegos de
poder pretenden dominar a las personas, contrariar su libertad, o imponerles una creencia
o una ideología.
Los juegos son aprendidos en la infancia, al tiempo que se experimentan sentimientos
fuertes, que luego se dilatan con afán manipulador. Generalmente, están asociados a
atribuciones y mistificaciones que recibe el niño con las cuales se identifica, creando
pequeños guiones, que constituyen la trama del juego. El personaje que representa en
ellos puede terminar incrustándose en su forma de estar en el mundo, hasta llegar a
desbancar la autenticidad genuina de la persona real.
Entre las bases epigenéticas de la conducta humana, Berne identifica el «hambre de
estímulos», el «hambre de reconocimientos o caricias» y el «hambre de programación
del tiempo», que considera son las fuentes motivadoras del comportamiento. Dos de
estas convergen en la configuración de los juegos: la necesidad de caricias y la
ocupación del tiempo. Posteriormente, Steiner agregó la necesidad de afirmación
personal, el empecinamiento por tener razón, al margen de cuál sea el tema de discusión:
discutir, para prevalecer y quedar arriba. A esta motivación de los juegos la denomina
Steiner ventaja existencial (1), que está referida a un estado previo a los juegos de poder;
por tanto, tiene cariz motivador. Anteriormente, Berne, según veremos, consideró la
ventaja existencial uno de los resultados de los juegos psicológicos; conviene distinguir
ambas para no crear confusión.
Hemos visto que la caricia es la unidad básica de interacción, implícita, como
reconocimiento del otro, en toda transacción; por tanto, es un factor de primera magnitud
para promover interacción, conducta de relación social.
La programación del tiempo responde a dos necesidades psicológicas:
a) Evitar el aislamiento y la soledad no elegida, que la persona vive como marginación
o desdén, y la dedica, en gran parte, al diálogo interno.
b) Aliviar la tensión del tiempo pático. La inactividad es un factor de estrés que alarga
la experiencia del tiempo, incrementando la excitación y la ansiedad.

195
 Los juegos de poder tienen por objeto aumentar la influencia sobre los demás.
Ciertamente, en los tres tipos de juegos —lúdico, psicológicos y de poder— cada
jugador ejerce su poder, de un modo creativo y divertido, neurótico, o perverso, según
cada caso. Pero, los juegos de poder, específicamente, son herramientas de control
(poder autoritario) y competición, dice Steiner(2), que no siempre es una característica
de los psicológicos.
Los juegos de poder se efectúan desde dos posiciones existenciales:
a) Posición de superioridad. El jugador pretende extender al máximo su área de
dominio, incluso, si ello es posible, al interior del centro de decisiones del ser
humano que hay frente a él. Las caricias que el avasallado pueda reportar al
autócrata son de escaso valor o despreciables para éste; por tanto, no es ésta la
necesidad que motiva el juego.
b) Posición de inferioridad. Aquí, el jugador, si puede, persigue secuestrar la voluntad
de quien está arriba y condicionar sus decisiones desde la propia incompetencia.
Igualmente, está anestesiado respecto a las caricias negativas que pueda recibir de la
persona que está arriba; este fenómeno es secundario, ni siquiera lastima más su
autoestima.
La propaganda manipuladora, la tergiversación de la información omitiendo aspectos
importantes de ella, la mentira, las maldiciones y anatemas son ejemplos de juegos de
poder, que no responden a la necesidad de ocupar tiempo, ni de recibir caricias de los
antagonistas del juego.
El planteamiento base que sustenta la teoría de los juegos psicológicos y de poder es
la psiquiatría social: desvelar que en la interacción hay una patología, desde el arranque
del proceso psicogenético y a lo largo y ancho de toda la interacción. Ello equivale a
«socializar» la patología psiquiátrica, reconociendo que, etiológicamente, los procesos
de desequilibrio de las personas no obedecen sólo a disfunciones orgánicas, se fraguan
en los procesos de acción-reacción entre las personas y cristalizan en disfunciones
psíquicas estructurales o funcionales. Antes que Berne, esta idea de la enfermedad
mental como actuación social que lleva a la incapacidad psiquiátrica, ya fue defendida
por Szasz (3).

196
1. CARÁCTER DRAMÁTICO

El juego, fundamentalmente, es una actuación que cada uno de los participantes

interpreta, siguiendo su papel, en complementariedad al papel de los otros. La
interpretación se hace frente y para los demás, con objeto de que éstos le otorguen una
significación simbólica y reaccionen a ella.
El carácter dramático de un juego de poder es la esencia misma del juego, ya que el
juego de poder es todo tipo de relación que obliga a alguien a actuar sin libertad, o en
contra de sus principios, de su moral, ideal de vida, sentimientos o creencias. Este tipo
de avasallamientos se justifica como escarmiento…, o como pedagogía para que de la
humillación de unos, aprendan otros a acatar la voluntad de quien ejerce de déspota o
protagonista del juego.
De forma clara y poco amenazadora, Berne definió los juegos psicológicos como
«series de transacciones ulteriores complementarias, de carácter repetitivo, que
avanzan hacía un fin previsto» (4). Cuando cada persona, convertida en actor, comienza
a interpretar su papel, de algún modo sabe adónde le conducirá su actuación. Hay una
expectativa previa, o varias, latiendo a lo largo de todo el desarrollo del juego, porque la
persona lleva muchos años interpretando el personaje y es virtuosa en el manejo de la
estratagema. De aquí, el carácter reiterativo, y aun compulsivo, que tienen los juegos en
la vida de las personas. Además, la complementariedad de las transacciones señala el
efecto de ajuste y reajuste que sucesivamente van produciendo los actores, en sus
papeles respectivos, para llevar el juego hasta el final. El juego no es un comportamiento
experimental que vaya a darnos sorpresa alguna, sino más bien lo contrario: es repetitivo
y los actores conocen de antemano el resultado del mismo.
El juego psicológico parte de un estado emocional caótico que el jugador no puede o
no quiere soportar. Esta situación viene a ser como el preludio del juego. Puede ser la
sed de venganza, la angustia del abandono, la dependencia, el orgullo herido, la vanidad,
el afán de posesión, el miedo al rechazo, «el pánico, como dice English, que reincide
periódicamente…, activa las glándulas y la energía del (jugador) parásito y cambia el
estado del yo, sorprende a su estupefacto compañero de juego, siendo el primero bien en
disparar una batería de transacciones encadenadas, o en escabullirse, sin que le toquen
un pelo. De esta forma, el jugador tiene la impresión momentánea de tener el poder al
haber tomado la iniciativa» (5). Según esta inferencia, el juego obedece a una necesidad
de restaurar el equilibrio psicológico, roto por emociones contrapuestas, o colapsado por
un conflicto interno que la persona quiere arreglar fuera, en el proceso social, a través de
su interacción con los demás.
Así, el juego comienza con algún tipo de malentendido o provocación malévola, el
cebo que lanza el jugador (primer disparo transaccional), que se ha de acoplar con algún
tipo de debilidad psíquica que tenga su interlocutor. Del cebo o señuelo va a derivar el

197
desarrollo del juego; por tanto, contiene también la trampa para obtener el beneficio final
o ajuste de cuentas.
Berne analiza 86 juegos de la vida ordinaria, que suceden en diferentes escenarios:
— Juegos de la vida, de alcance existencial, que afectan al desarrollo entero de la
persona.
— Juegos que condicionan la felicidad de la pareja, igual que los juegos sexuales.
— Juegos de reunión, que sitúan como una forma de ocupar el tiempo y evitar la
intimidad.
— Juegos del hampa, habida cuenta que el tema pretende comprender los entresijos de
la convivencia en todos los ámbitos.
— Incluso, Berne hace un inventario de los juegos de consultorio que tienen su
representación en el escenario clínico.
En nuestra opinión, los juegos psicológicos y los de poder se realizan en cuatro
escenarios básicos, por los bienes que en ellos se albergan.
a) Territorio físico. El ser humano es un ser territorial como tantos otros mamíferos.
Necesita marcar su espacio y mostrar a sus congéneres que es dueño del mismo.
Cuando cualquier semejante amenaza con invadirlo o discute su dominio, la pelea
está garantizada. Recordemos, a modo de ejemplos, los conflictos que se producen
por disponer de esta o aquella habitación, tener un despacho u otro en el centro de
trabajo, disfrutar de más o menos espacio en el armario que comparten los
hermanos… En multitud de casos, este sentido territorial da lugar a diversos juegos
de poder, forcejeos para ver quién prevalece sobre quién y quién es el dueño real de
aquel territorio. Por ejemplo, hay familias en las que el padre o la madre no
permiten que sus hijos tengan esta posesión territorial y puedan sentirse dueños de
su espacio, alegando que aquella es su casa (de los padres) porque la han pagado y,
consecuentemente, esa habitación ha de estar a su gusto y no al del hijo o hija, que
quedan reducidos a ser huéspedes o invitados de los anfitriones.
El bien por el que se hacen los envites y apuestas en este escenario tiene que ver
con el yo material al que alude W. James (6), refiriéndose a que el sentido del yo se
extiende más allá de la piel de la persona y abarca su ropa, los utensilios que utiliza
y el espacio que habita. Decoramos nuestra casa a nuestro gusto, elegimos los
muebles y su disposición; hasta el orden o desorden de cuanto colocamos fuera y
dentro de esos muebles resulta ser una expresión de nuestra persona, del sentido
estético, práctico o lógico que organiza nuestra vida.
b) Territorio formal. El espacio formal es el que corresponde a las competencias, a las
pautas que regulan nuestra convivencia, a las leyes expresas o tácitas con que nos
gobernamos. El hijo, cuando nace, no tiene obligaciones, su padre y su madre sí que
tienen una responsabilidad contraída y una serie de deberes para con él. Tales

198
 obligaciones se ciernen sobre funciones concretas, que exigen disciplina, sentido
del deber, la asunción de otros valores como la lealtad a la familia creada, la
solidaridad ante la enfermedad o cualquier otro contratiempo, la honestidad, la
generosidad, etc.
Quien manda hace las leyes, sanciona conductas, premia o castiga y administra los
rendimientos que se derivan de actuar según las normas. Consecuentemente, la
lucha por el liderazgo es una constante en las relaciones humanas, en la pareja,
entre hermanos, en el grupo de amigos, en el partido político, en la iglesia y en
cualquier espacio donde sea necesaria algún tipo de burocracia. En los juegos de
poder, evidentemente, lo que está en juego es el poder que, según Steiner, consiste
en el margen de control que cada persona tiene sobre su propia vida (7), y que
viene a resultar inversamente proporcional a la capacidad de influencia que los
demás tienen sobre él/ella. En cambio, los psicológicos no se hacen para arreglar el
mundo, ni establecer una determinada opción como dominante.
En este ámbito, se pueden hacer juegos de poder porque pidamos a alguien un
rendimiento que no puede conseguir. También, mediante un juego de poder,
podemos obligar a alguien a que opte por una decisión contraria a sus valores,
gustos o aptitudes.
c) Territorio afectivo. En el terreno afectivo, nos encontramos con los sentimientos,
los deseos, los anhelos que inspiran nuestra vida y alientan nuestra motivación. En
este escenario, elegimos amistades, pareja, modos de divertirnos, las aficiones que
queremos cultivar, etc. Este es un campo caótico, donde la expresión personal
puede tener muchos grados de libertad para elegir, experimentar, probar y
afianzarse, o probar y rechazar.
El amor, aunque se exprese como mera simpatía amistosa, es un bien apetecido, que
genera un escenario de interacción que da lugar a múltiples juegos para establecer o
consolidar alianzas, romperlas o debilitarlas, ser admitido o echar a alguien del
ámbito del aprecio de los demás. Los afectos tienden a ser excluyentes: quienes se
quieren interponen distancia respecto a aquellos a quienes no quieren; pero, también
con relación a quienes aman, según apunta Casado, para evitar la simbiosis,
preservar la propia identidad y hacer posible el proceso de individuación (8).
En el polo contrario, quienes se consideran rechazados reaccionan en contra,
descalificando y devaluando a quienes los rechazan y estableciendo alianzas con
otros que también puedan considerarse excluidos, para formalizar núcleos de
contrapoder.
El chantaje emocional como juego de poder pretende apalancar en la desazón y
desconsuelo propio para obligar al otro a que actúe de modo contrario al que
pretende. También la seducción, el enfado ostentoso, las alianzas afectivas y la
expresión de cualquier sentimiento que pueda resultar invasor, pueden ser
instrumentos para efectuar un juego de poder y torcer la decisión de la otra persona.

199
d) Territorio simbólico. Los símbolos y los arquetipos marcan un escenario de enorme
sensibilidad, porque las atribuciones afectan al prestigio, la dignidad, a la buena o
mala fama, a la imagen social, expectativas que se ciernen sobre cada cual para
atestiguar una coherencia o, en definitiva, una determinada identidad social. Ser
hombre o mujer lleva aparejada una compleja serie de atribuciones que abarcan el
modo de vestir, tipo de deportes que se espera que practique la persona, profesión
que ha de elegir, etc. Cuando buscamos un trabajo, hacemos valer los títulos
obtenidos y rechazamos aquellos empleos que no se ajustan a la categoría que
creemos merecer, porque menguan nuestra dignidad. Muchas personas, al contraer
matrimonio, no eligen su pareja en función de los sentimientos de atracción que
experimentan, sino en virtud de motivaciones más opacas relacionadas con el
prestigio, la clase social, la sintonía religiosa o ideológica.
También los símbolos afectan a las creencias, al sentido trascendente que le da a la
vida cada cultura y al valor de la vida misma. El campo de los símbolos es el mismo
que el del honor y la vanidad, el del orgullo patrio y la xenofobia, el altruismo y la
dictadura, la caridad como diaconía y la demagogia populista. El simbólico es un
territorio comanche lleno de trampas y emboscadas que ha tejido una historia llena
de guerras y millones de intrahistorias cuajadas de rivalidad y competitividad.
Todas las tácticas de confinamiento (mobbing) dejarían de ser efectivas si no
existiese este plano simbólico de la interacción.

200
2. CARÁCTER EMOCIONAL

El niño graba minuciosamente aquellas escenas y episodios de su vida real que le han
producido excitación emocional en alto grado. Son momentos en los que se ha sentido
centro de atención, promotor de emociones, agradables o no, de quienes le rodean,
fuente de complicaciones y problemas, destinatario de elogios o diana de comentarios
hechos en tono épico.
El papel que juegue en estas escenas le revela quién es él/ella, o quién puede ser para
los demás, en el plano cognitivo. Pero el componente afectivo lo contiene la vis cómica
de la situación. Ésta entraña señales fisiológicas: el niño ha vivido que a él se le ha
resecado la boca, que su corazón late con fuerza inusual, que traga sin tener saliva, que le
tiembla la voz, que no puede casi hablar y llora, por fin. Mientras, los papás gritan, le
amenazan con castigos, se muestran muy irritados, incluso se pelean el uno contra la otra
porque no están de acuerdo en el trato que le dan a su hijo en este momento, hasta se dan
portazos y se rompen objetos del ajuar familiar; estas son denotaciones sociales de la
situación. En el plano psíquico hay una gran ventisca emocional, la sorpresa es sustituida
por el miedo; luego, la esperanza produce alivio, que enseguida es truncado por el pánico
y la angustia. Y todo, porque él/ella se tomó la justicia por su mano, y le rompió la
muñeca a la hermanita pequeña, en represalia porque ella le había roto sus recortables.
Estos pequeños sainetes tienen la prima de la exacerbación emocional que, según la
teoría del proceso oponente de Solomon, citado por Reeve (9), pueden producir un cierto
condicionamiento, ya que el placer tiene sus costos y el dolor sus beneficios. La
activación del sistema simpático va seguida de la activación inmediata del sistema
parasimpático; aquella produce tensión, pero la última produce secreción de serotonina,
la hormona de la felicidad, que produce inhibición, relajación y placer. Así pues, el actor
se queda con el guión, se aprende el papel, cuando éste le propicia excitación emocional.
La emoción es el motor y el combustible del juego. Ella estuvo en el momento
histórico donde el juego comenzó a afectar a la biografía de la persona que juega y
reincide en cada oportunidad de jugar. Entonces era un deseo de experimentación o de
adaptación que se tropezó con un remolino emocional.
Luego, la reincidencia fue haciendo elástica la emoción, que se transformó en factor
deformante de los hábitos de la persona. Ésta, merced a las emociones recurrentes en su
vida, fue catalogada como histriónica, impertinente, agresiva, tímida o amilanada. Estas
atribuciones dan justificación psicológica a cada jugador, que, tras ser catalogado, se
encuentra con patente para ejercitarla en lo sucesivo y dispuesto a cooperar en la
creación de mistificaciones, que le afectarán el resto de su vida.
Finalmente, la emoción puede convertirse en un agente destructivo que no sólo
dificultará la adaptación, sino que puede dar al traste con la persona, produciendo su
incapacidad psiquiátrica, porque «parece un loco», «no se controla», «da miedo», o en

201
la polaridad contraria «inspira piedad y lástima», cuando el actor se muestra
atolondrado.
Para que el sentimiento tenga efecto dramático, ha de ser enfático, extenso, creíble
para el antagonista y los espectadores de la escena. Así pues, el aprendiz de actor puede
sobreactuar, haciendo grandiosa la expresión emocional, con objeto de dar mayor realce
a su posición y vencer la posible resistencia del antagonista del juego.

202
3. SENTIMIENTO PARÁSITO O TIMO EMOCIONAL

Estos sentimientos son trampolines para los juegos, segúnEnglish, que también
considera que los sentimientos parásitos están en la base de los juegos…, e inciden en la
deriva del guión de vida con mayor fuerza que los mandatos (10). Fundamentalmente, su
hipótesis es que estos sentimientos son conductas emotivas inadecuadas, modeladas por
los padres durante la infancia, que sustituyen a una emoción auténtica, que no fue
permitida o estaba prohibida.
A estas características, Krack añade que, además de sustitutivos de emociones
auténticas, son sentimientos:
a) Repetitivos, porque se activan mecánicamente como los contenidos del estado
Padre (rebusco, en lunfardo porteño, se dice rebusque, véase Kertész, Manual de
Análisis Transaccional Integrado, IPPEM, Buenos Aires, 1985).
b) Desproporcionados con respecto a la situación que los provoca, por su carácter
exagerado (elásticos).
c) Inapropiados, porque cada persona tiene una versión personal ante situaciones
idénticas; por ejemplo, ante un embotellamiento, mientras un conductor se excita,
otro se enrabieta, un tercero se pica y un cuarto se aburre… (falsos).
d) Manipuladores, porque la persona persigue obtener ciertos beneficios de forma
clandestina, o evitar responsabilidades» (11).
En efecto, los juegos nos enseñan a agrandar la expresión de los sentimientos, sustituir
unos por otros, frecuentar algunos que nos dan mayor rédito social y reprimir, o dejar de
usar, aquellos que no nos reportaron ventajas.
En cualquier caso, el sentido pragmático de tales sentimientos no es hacer la catarsis
de una emoción auténtica, sino conseguir impactar a los espectadores. Berne (1964)
habla de los «sentimientos utilizados para manipular a los demás», que denuncian el
carácter de actuación que tienen los juegos psicológicos, y sobre todo los de poder, que
persiguen incrementar la influencia de unos jugadores sobre otros, aunque sea de modo
espurio, haciendo elásticos los sentimientos.
La disfunción psicológica del sentimiento parásito es doble:
A) Por una parte, es un elemento manipulador de la conducta propia y ajena. De aquí
que también se llame «timo emocional», porque, en la medida que el sentimiento
sustitutivo es una emoción falsa, su activación siempre confundirá, primero al propio
sujeto que activa tal sentimiento y luego a quienes le rodeen en ese momento.
Este carácter manipulador del sentimiento sustitutivo lo vamos a clarificar mediante
algunos ejemplos reales:

203
 1. Imaginemos que alguien tiene un sentimiento parásito de falta de poder, inseguridad
e inadecuación (falso miedo); la premisa subliminar que da carácter manipulador al
sentimiento sustitutivo es: «Si realmente aparezco incapaz de realizar esta tarea, se
la encomendarán a otro».
Si esta premisa es verificada una serie indeterminada de veces, el sentimiento
sustitutivo queda fijado para siempre; el sistema de adaptación alegará: «Yo no
valgo para hacer eso», siempre que la persona quiera evitar su responsabilidad,
aunque haya de endosarle a otro el asunto; o también iniciará con torpeza la tarea
para demostrar fehacientemente que no vale, que es incompetente. El cariz crónico
de la falta de poder, o inseguridad, puede convertirse en un referente de
identificación, con el que la persona va a coludir contra sí misma, poniéndose en
posición de inferioridad y manipulando desde ella.
2. Otra premisa manipuladora puede ser: «Si yo te amenazo suficientemente, tú harás
lo que yo deseo». Con un sentimiento elástico de saña (rol perseguidor) puede hacer
llorar a la otra persona, ponerla en víctima y hacerle claudicar de sus pretensiones.
Por ejemplo, un juego crónico de sarcasmo logrará que el otro pierda su estabilidad
y confianza en sí mismo.
3. También: «Si yo hago lo que tú esperas, tú harás lo que yo deseo»; este chantaje
puede instrumentar un sentimiento sustitutivo de triunfo para conseguir
recompensas... Un juego de poder como la adulación mecánica puede surtir este
efecto.
B) Por otra parte, el sentimiento parásito sustituye la expresión y catarsis de la
emoción auténtica, la suplanta y por tanto revierte en un mayor gasto de energía
psíquica.
Una emoción no expresada es un asunto inconcluso, una tarea por hacer y, por eso
mismo, una fuente de ansiedad que mantendrá el estado de incomodidad hasta que se
produzca la liberación de la emoción soterrada.
La emoción, una vez concienciada, identificada y expresada, cierra la gestalt que abrió
el estímulo que la produjo, porque la energía que removió ha surtido el efecto oportuno,
en pro de la eficacia de la conducta externa. La salud emocional propone la catarsis de
las emociones naturales. Si ésta no se produce, se mantiene abierta la gestalt que se
convierte en un circuito recurrente.
Veamos un ejemplo que exponemos de acuerdo a la matriz de análisis que figura más
adelante. Este ejemplo y todos los que aparecen en este capítulo corresponden al archivo
profesional del autor y se publican con autorización de las personas reales que los
protagonizaban.

Título: «Chínchate»
Tesis

204
El escenario es la relación familiar entre un padre, sin pareja y separado de su mujer, y
su segundo y último hijo, de 21 años. Éste ha abandonado el domicilio familiar en dos
ocasiones para vivir con parejas ocasionales.
El hijo tiene deudas de decenas de miles de euros, pero no hace nada para saldarlas,
pese a que se comprometió a ello hace meses. Cuando el padre aborda el tema, el hijo,
bien deja al padre con la palabra en la boca y se recluye en su habitación, tras un portazo,
o bien genera un fuerte alboroto. Después hay un período de mutismo y distanciamiento
entre ambos, que dura días o semanas.
Antítesis
El juego no tiene lugar cuando padre e hijo cooperan juntos, en tareas domésticas o de
bricolaje. Incluso el hijo va a trabajar gratis al centro de trabajo donde su padre es
directivo. La simetría parcial les da eficacia. También cuando establecen contratos
pequeños para integrar la convivencia y tener armonía. Otra muestra de equiparación.
Es decir, cuando el Adulto (contratos) y/o el Padre Nutritivo (ayuda mutua) de ambos
tienen el poder ejecutivo sobre la conducta respectiva.
Papeles
Este es un juego de carácter pasivo-agresivo, en el cual, el adolescente tardío actúa desde
la posición de inferioridad, genera problemas, contrae deudas, pero no se responsabiliza
de ello y no afronta su realidad. Es víctima existencial, inoperante, que espera al
Salvador paterno. En el plano social, persigue al padre con la trifulca o el portazo
(chínchate = quédate solo) y lo castiga con el silencio posterior. Posiblemente, en el
plano psicológico, es Salvador del padre, porque le da compañía y alivia su soledad.
El padre, en el plano existencial, salva al hijo una y otra vez, arrostrando los atropellos
de éste. En el plano social, se encuentra inerme, al no poder usar siquiera la palabra
como herramienta de trabajo; es víctima natural. Psicológicamente, quizá también sea
víctima, al verse habitante solitario de una casa sin calor, ni alma.
Propósito
Arreglar desperfectos del pasado.
Ventajas
Biológica. Padre e hijo llenan de caricias negativas sus respectivas soledades. Cuando
cooperan y cumplen sus contratos, ni el padre da reconocimientos positivos al hijo, ni a
la inversa. Consecuentemente, el juego salda el déficit. Las omisiones del hijo son el
objeto intermedio que promueve un fuerte intercambio de caricias negativas en la fase de
alboroto, o la fortísima caricia negativa incondicional del portazo y retiro posterior.
Psicológica interna. Las emociones de ambos son de muy alto grado, tanto en la
desesperanza, abatimiento e impotencia del padre, como en la rabia (porque se considera
invadido), resentimiento y desgana del hijo.

205
 Psicológica externa. Ambos son perdedores y agrandan el distanciamiento mutuo en
cada episodio, con tal de acabar solos.
Los jugadores corren riesgos graves en la cúspide emocional de la fase agresiva,
donde los sentimientos se hacen elásticos e insufribles y el descontrol progresivo de los
dos puede acarrearles consecuencias nefastas.

206
4. EL JUEGO COMO AGENTE PSÍQUICO

El valor que el juego lúdico tiene en la configuración del psiquismo está fuera de toda
duda, como atestiguan los estudios de la psicología evolutiva. El niño que juega es un
creador, experimenta con los objetos, con su acción y consigo mismo. Al tiempo que se
divierte, aprende y se va construyendo a sí mismo. El niño, a través del juego, adquiere
habilidades, porque integra su experiencia. Tal vez saca conclusiones, aunque no sea
mediante un silogismo in barbara. Cuando la conducta es campo de experimentación, la
acción sólo puede generar un sorites, es decir, una cadena de proposiciones pendientes
de comprobación, que son válidas mientras no las desbanque otra experiencia contraria.
Cabe también que nos preguntemos si aprendemos a usar los juegos psicológicos, tal
como han sido definidos anteriormente, y si éstos ejercen también un papel en el proceso
de construcción de la personalidad.
Es manifiesto el papel de experimentador que realiza el Pequeño Profesor, o A1, que
carece de criterio para discernir qué rasgos de identidad le conviene desarrollar, pero está
bien dispuesto para identificarse con cualquier atribución que le llegue. La atribución
define identidad, al otorgar una calificación positiva o negativa a otra persona. Estas
atribuciones tienen poder estructurante cuando proviene de padres, abuelos o maestros,
que son figuras de autoridad y, por regla general, queridas por el niño al mismo tiempo;
es decir, son personas de cuyos criterios el niño se fía absolutamente y los adopta sin
crítica, ni censura.
En un magnífico estudio empírico sobre los juegos que se juegan en el ámbito
familiar, Martorell estudió 121 atribuciones, que se emitieron en la primera sesión de
terapia de 15 familias diferentes. De ellas, 27 considera que son positivas como bueno,
cariñoso, sensible, buen estudiante. Otras 13, como tímido, reservado, callado o
introvertido no las califica. Las 81 restantes son negativas como anormal, pasota,
mentiroso, indigno, cerdo, violento, loco, tarambaina, duro, etc. (12).
Cuando los educadores atribuyen una categoría al niño, pongamos «eres un
Barrabás», el niño la asocia a la operación que acaba de protagonizar. Ésta ha sido para
él tan divertida, curiosa y apasionante como activar, a base de ensayo-error y a la chita
callando, el sistema de riego automático del jardín del tío Manolo. La consecuencia fue
coger desprevenida a toda la familia, que comía en la zona de sombra y que, de pronto,
hubo de salir, de estampida y gritando, a protegerse de la mojadura. Tocar botones de
algo insólito + curiosidad + sorpresa propia y de los demás + gritos + risas +
«Barrabás». ¡Pues, estupendo! Tal atribución queda pendiente de confirmar, en cuanto
haya oportunidad de sentarse al volante del coche de papá, que tiene muchos más
botones, chismes y palancas.
De esta forma, el pequeño Barrabás va estableciendo un guión para estos sainetes,
que corresponda con ese nombre, cuyo significado está construyendo él personalmente,

207
según los resultados de sus investigaciones.
La experiencia propia se agrega al aprendizaje de cuanto el niño observa que ocurre en
su entorno, cómo hacen la vida las personas mayores que lo cuidan, cómo se relacionan,
si crean conflictos cómo los resuelven, si trabajan y disfrutan, o si, simplemente, vegetan
en la vida. Es decir, a los aprendizajes adquiridos por experimentación propia, habrá que
agregar las enseñanzas modélicas ajenas, tal como indica Berne: «criar a un niño puede
considerarse como un proceso educacional en el cual se le enseña qué juegos debe jugar
y cómo jugarlos…, sus juegos determinarán el uso que él haga de las oportunidades que
se le vayan a presentar en la vida… Como elementos de su inconsciente plan de vida,
sus juegos favoritos determinarán también su destino, el resultado final de su
matrimonio, su carrera y las circunstancias que rodeen su muerte» (13). Pudiera parecer
que, tras de esta expresión berniana, subyace una idea determinista, que apalanca en los
juegos el desarrollo existencial de la persona. Sin embargo, hay que diferenciar ésta del
personaje, o de los personajes, que interpreta en los juegos. El personaje sí está,
efectivamente, predeterminado por el guión infantil, hecho en aras de la adaptación. La
persona no.
La antigua voluntad de adaptación termina por producir desequilibrio interno y
sufrimientos múltiples a quienes nos rodean. «Los juegos, dicen Stewart y Joines, son
reactivaciones de estrategias infantiles, que no son adecuadas ahora que somos
adultos» (14). Sin duda, el niño descubrió la estratagema del juego porque era eficaz en
aquel medio social. Así, configuró los movimientos del juego y el guión del personaje
que interpretar (el tímido que pasa de puntillas y desapercibido, el bueno que hace por
complacer a sus mayores, el bravucón que se hace el jefazo en el patio de recreo, etc.),
con resultados estupendos, entonces.
Posteriormente, conforme pasa el tiempo, los juegos cambian de intensidad, los
sentimientos se magnifican y complican y el personaje se incrusta, como si formara parte
de la identidad. Incluso el personaje, como un impostor cualquiera, puede llegar a tapar o
desplazar a la persona, limitándola a reproducir como Sísifo, las mismas historias, una y
otra vez, pero en una espiral de desarrollo creciente.
Los juegos, ciertamente, son modos aviesos y hasta descabellados de relacionarnos
con los demás. Sin embargo, en su origen histórico, e intencionalmente después,
representan siempre un deseo activo de excitación, mejora de la convivencia,
equiparación, justicia o aproximación a otro ser humano. Esta cara positiva de los juegos
configura la antítesis y da la clave para salir de ellos, o sortearlos.
El Pequeño Profesor decide recurrir a un juego psicológico cuando no hay otro
remedio para conseguir caricias, ni disponibilidad para establecer una actividad
compartida, o una forma de comunicación más efectiva y gratificante; y aun así, le
impulsa un deseo distinto que hacerse daño y perjudicar a su compañero en el juego. De
hecho, insiste English, «el recurso al juego no es más que un efímero premio de
consolación para conseguir caricias» (15). Veamos a continuación otro ejemplo.

208
Título: «Empujar el aire»
Tesis
Hace más de tres años, la protagonista elaboró un proyecto de escuela privada de artes,
que no tiene la aceptación del alumnado esperada, ni tampoco cuenta con apoyo público.
En el proyecto han colaborado 19 personas, a lo largo de su historia.
Siendo el mismo proyecto, «va dando vueltas», modificando aspectos y haciendo
retoques para ver si aumenta el alumnado, como si fuera un cilindro al que impulsan dos
ruedas dentadas.
Las pérdidas obligan a que, mensualmente, la pareja de la protagonista enjugue las
pérdidas con 1.000 euros de su propio peculio. Además, el centro acumula deudas de
más de 22.000 euros. Para mejorar la imagen, inflan la matrícula, señalando tener más
alumnos de los reales.
Ella trabaja denodadamente, pero no cobra nada. Su pareja colabora también en
labores de mantenimiento y bricolaje del centro. No desea clausurar el proyecto porque
«es su vida» y hacerlo supondría «llorar la miseria». La escasa actividad del centro deja
tiempo libre para que la protagonista acompañe y asista a su anciana madre.
Antítesis
De usar el Adulto, habría hecho el análisis de situación previo a la puesta en marcha del
proyecto y visto sus posibilidades reales de éxito.
Análisis posteriores sobre los resultados efectivos, habrían llevado a determinaciones
clarificadoras y contundentes.
Papeles
La protagonista opera desde el rol Salvador:
— De sus escasos clientes, que reciben un servicio sin llegar a pagar su costo real.
— De los colaboradores del centro, que cobran su salario, ajenos a la penuria
financiera.
— De la madre, que cuenta con el apoyo y acompañamiento de su hija.
El juego conducirá a la protagonista a terminar en Víctima:
— De su pareja, cuando éste cambie de rol.
— De los bancos, cuando ejecuten la deuda acumulada.
— De los alumnos, que pueden terminar frustrados por un eventual cierre imprevisto.
— De los profesores del centro, que pueden ser sorprendidos por una brusca ruptura
de sus expectativas de ingresos.
— De la madre que puede volver a reprocharle: «Sigues siendo el mismo torbellino de
siempre…».

209
 La pareja, cooperador necesario del juego, es un apéndice del rol Salvador en el plano
social, porque desembolsa 1.000 euros mensuales, sin esperanza de retorno, a más de
sufragar todos los gastos de la casa y ocuparse esporádicamente de labores de
mantenimiento y bricolaje del centro. Existencialmente, está en Víctima: no es su
proyecto, pierde su dinero cada mes y está arriesgando sorpresas mayores.
Los alumnos, los profesores y la madre de la protagonista ocupan el rol de
antagonistas del juego. Cada uno por separado y en conjunto representan el contrapoder
de la protagonista, la reacción temida que ella quiere evitar a toda costa, sin importar el
coste.
Propósito
Dar cauce a la creatividad y destrezas artísticas de la protagonista.
Ventajas
Psicológica interna:
— Sentirse querida por su pareja y por su madre.
— Mantener la unidad de la pareja por compartir la desgracia o la penuria.
— Evitar el éxito temido que descabalgaría planteamientos ideológicos previos.
Psicológica externa. El juego le permite seguir interpretando su argumento de
«torbellino»: Desordenada, dispersa, dicharachera, exploradora, atrevida.
Existencial. El juego le permite comprobar:
— Yo estoy mal, porque me esfuerzo inútilmente.
— Tú estás mal, porque sufres de ser excesivamente solidario (la pareja), o no eres
nada solidario (otros profesores del centro), o sólo te importo si te sirvo (alumnos y
madre).
— Ellos están mal: el público no responde a las ofertas, los poderes públicos no
subvencionan. Todos son insensibles.
Con juegos de esta índole desarrollamos el argumento de vida, dando impulso al
cilindro, repitiendo la misma historia, una y otra vez, pero con apuestas mayores, para
que la intensidad emocional no decaiga. De niña, hacía maravillas con un diábolo en sus
manos; a los 40 años, el diábolo se ha transformado en un gran bidón lleno de alquitrán
que amenaza con aplastarle la cabeza.

210
5. IDENTIDAD FAMILIAR Y JUEGOS

Berne hizo un planteamiento aún más ambicioso en la comprensión de los juegos, al

encuadrarlos dentro de lo que, filosóficamente, podríamos considerar como
fenomenología constructiva, que adjudica a los juegos denotaciones de identidad
familiar y cultural que abarca a generaciones sucesivas, porque un mismo juego puede
persistir, transmitiéndose de padres a hijos: «el juego favorito de un individuo puede ser
rastreado hasta sus padres y abuelos, puede seguirse hacia sus hijos, quienes […] lo
enseñarán a sus nietos» (16).
Las atribuciones, mistificaciones y pseudologías que, dentro del grupo familiar, unos
parientes dirigen a otros, se prodigan de igual modo entre familias, o entre individuos en
función del clan de pertenencia. Dentro de un universo social, como pueda ser una
comunidad rural, unas familias adjudican atribuciones y mistificaciones a otras,
pertenecientes a ese mismo universo.
Por ejemplo, hay familias que, irremediablemente, han de pelear por la herencia, en
cada cambio generacional. Desde los bisabuelos, hasta donde la memoria alcanza, cada
generación ha organizado su bulla peculiar, cumpliendo todas las expectativas previas y
sin salirse del guión, cuya autoría se pierde en el túnel del tiempo. Esta insistencia en la
pelea puede encontrar explicaciones, o justificación, en virtud de atribuciones colectivas
«porque los […] somos así, tenemos un carácter fuerte y nos exaltamos enseguida…, no
lo podemos evitar». Hasta podemosencontrar muestras de un orgullo ancestral; el
heredero de hoy, con su pelea fraterna, hace honor a los antepasados, que también
protagonizaron su lucha cainita, en circunstancias similares.

211
6. ANÁLISIS FORMAL DEL JUEGO

Para realizar el análisis de un juego, conviene examinar algunos aspectos y proceder de

acuerdo a una matriz de análisis, aunque no sigamos siempre todos los pasos.
Si la protección que otorga el Adulto es importante, aún tiene mayor valor la presencia
y participación del estado Niño en el proceso de análisis. «En todo trabajo de análisis de
juegos, por encima de todo, es necesario mantenerse en contacto con el propio Niño
Libre, porque es la mejor forma de suscitar la risa del Niño Libre del cliente, dice
Hostie (17), revalorizando el papel que el Niño puede y debe tener en los trabajos de
análisis de la estructura psicológica, juegos y argumento, y la oportuna redecisión que el
análisis aconseje.
La aportación que hicieron Laura y Harry Boyd aún es más atrevida, por cuanto
proponen saltar del juego psicológico al lúdico, amarrando previamente el contrato con
el estado Padre. Ellos proponen cuatro técnicas, ciertamente creativas: exageración,
imitación, desmarque y espejo, cuyo objetivo es incorporar al Niño en el trabajo de
análisis y prevención del juego (18).

a) Título
Es el nombre que damos al juego. En la práctica, este nombre puede coincidir o no con
el inventario de juegos típicos, que se maneja en la literatura transaccional.
Si decidimos poner un título nuevo, buscaremos un epígrafe que pueda ser síntesis de
la secuencia del juego y, al mismo tiempo, le quite dramatismo. Incluso si despierta
hilaridad, el título comienza a ser promotor del cambio, porque la risa franca levanta
energía positiva, el poder de la persona, y asegura además la presencia del Niño Libre.
Preferentemente, el título ha de ponerlo el protagonista del juego, aunque ayudemos a su
creatividad.
Ejemplo de título: «O te curas o te estampo» (estampar tiene doble sentido: 1º/
Imprimir, poner un sello; 2º/ Arrojar a alguien contra algo).
La risa con que el protagonista de este juego alumbró el título es, por sí misma, un
antídoto contra el mismo. En el futuro, esta emoción, fenomenológicamente festiva,
descabalga la conducta anterior, que ahora es objeto de chirigota para el actor que viene
protagonizándola. El epígrafe, indudablemente grotesco, y la emoción asociada al mismo
protegerán a la persona para evitar la repetición futura del juego.

b) Tesis
Valiéndose del método fenomenológico, la persona hace una descripción narrativa de la
estrategia general del juego. La tesis es el suceso desnudo, la trabazón dramática de los
hechos, tal como los actúa cada uno de los agentes del juego. Por tanto, se limita a

212
describir la conducta observable, sus antecedentes, evolución y consecuencias que
atañen al plano relacional, que podría captar cualquier observador.
Ejemplo de tesis del juego psicológico «O te curas o te estampo»: El protagonista es
médico especialista. Tras diagnosticar la dolencia, hace la prescripción, da una serie de
pautas para las curas e higiene en general, acompañadas de las explicaciones pertinentes.
En la historia clínica, recoge las prescripciones y consejos que ha dado. En la primera
revisión, comprueba el grado de cumplimiento de la prescripción y el cambio de hábitos.
Si la respuesta no es satisfactoria, es decir, si el cumplimiento no ha sido suficiente, se
siente contrariado, aunque vuelve a dar las explicaciones que justifican la prescripción
primera. Si, en la segunda revisión, el paciente sigue sin acatar la prescripción, ante sus
quejas, el médico hace comentarios sarcásticos del tipo «no me extraña que no haya
estado bien»…, «claro, claro»…, mientras pone en la ficha PMC (paciente mal
cumplidor), con bolígrafo rojo (estampación gráfica), se enfada y pierde interés por la
mejoría del paciente (estampación contra la dolencia).
— Ejemplo de tesis de un juego de poder:
Título: La casa de la criada.
Tesis: Un matrimonio construye una casa en régimen de gananciales y en ella vive
durante 27 años. Al morir la esposa, dicha casa está aún sin escriturar. El testamento de
la difunta deja todo su patrimonio a sus tres hijos y el usufructo al esposo, de 86 años. La
casa no puede entrar en la escritura de herencia, por no estar legalizada; pero, padre e
hijos acuerdan hacer la legalización después. A los tres meses de disolver la sociedad de
gananciales, el padre, que convive con una vieja y ya jubilada criada de la casa, hace
declaración de obra nueva y se erige con pleno dominio de la casa. Los hijos,
estupefactos, quieren conocer qué sentido tiene tal operación; pero la criada pone todo
tipo de inconvenientes para que los hijos puedan visitar siquiera al padre. Éste, ante la
firmeza de los hijos, se siente atacado, considera que le están faltando al respeto y
obstaculiza todo tipo de soluciones al problema que él mismo ha planteado. El asunto
entra en vía de solución cuando los hijos manifiestan su intención de acudir a los
tribunales, una vez rota la confianza entre padre e hijos y deshecha la armonía familiar.
En los juegos de poder, el relato que describe el juego no es único, varía según el
jugador que haga la narración, porque cada uno «construye» una historia diferente, aun
partiendo de los mismos hechos, según el papel desempeñado y las características de su
persona.

c) Antítesis
Frente a la tesis, Berne se pregunta por la antítesis, que representa la acción que habría
de ocurrir para que el juego no tuviese lugar. Es el reverso del juego.
Posiblemente, encierre la pretensión positiva y tácita que tienen los jugadores, que el
juego no les permite conseguir. Cuando la antítesis se hace patente, o bien concluye el

213
juego, o bien no tiene lugar.
Para detener un juego, o no entrar en él, la clave, según Choy, está en dar el poder de
acción a:
a) Adulto que puede suministrar nuevos marcos de referencias de cara al desarrollo
personal y la resolución de problemas, favoreciendo iniciativas y garantizando
seguridad. Este estado del yo se orienta al cambio, a resolver problemas y cubrir
necesidades.
b) Padre Crítico positivo que aporta protección, defiende derechos propios y respeta
las normas y valores que garantizan la convivencia.
c) El Padre, internamente, da permiso para desarrollar la propia persona y tener éxito a
favor de sí mismo y de los demás, en sintonía con la naturaleza a la que
pertenecemos. En el proceso transaccional, el Padre Nutritivo positivo otorga
permisos cuyos efectos señalábamos en el capítulo 4. Además, respeta los recursos
de cada persona, su capacidad de pensar y de demandar la ayuda que necesita.

d) Niño libre, depositario del sufrimiento y de la propia vulnerabilidad, y también del

sentimiento de poder, que impele a la acción porque confía, casi orgánicamente, en
las posibilidades personales de intervenir y tener eficacia. Además, cuenta con la

214
 intuición, la creatividad y el valor de expresar los sentimientos para buscar nuevos
enfoques a los problemas y adoptar iniciativas audaces.
El planteamiento de Choy (19) invierte, dentro del sistema positivo, el triángulo
dramático de Karpman tal como expresa gráficamente la figura 1. La persona, fuera de
los juegos, es ocurrente, creativa, experimentadora, reflexiva, capaz de dar
intencionalidades nuevas a sus acciones. También, es susceptible de ser consciente,
responsable y coherente con sus necesidades, creencias, pensamientos y sentimientos. La
persona no es predecible, mientras sí lo son el personaje o los personajes del sistema de
adaptación que opera en los juegos. De hecho, con miras a evitar los juegos, Berne
promueve tres modos alternativos de relación: la recuperación de la autonomía personal,
la espontaneidad y franqueza en las relaciones, y la intimidad, como expresión clara de
la propia autenticidad.
En el ejemplo «O te curas o te estampo», la antítesis está en que el protagonista
mantenga la distancia clínica (Adulto), preserve su imagen y estimación profesional
(PC+), con independencia de los avatares de los 800 enfermos con procesos activos que
tiene en tratamiento. Por lo demás, ha de confiar en su capacidad técnica y de convicción
(poder), pese a las deficiencias intelectivas del paciente, o su posible rendición psíquica
ante la enfermedad. También habrá de asumir la tristeza que estos factores puedan
producirle, al ver frustrado su desvelo profesional.

d) Papeles o roles
El método de análisis se refiere también a los papeles que interpretan los actores del
juego, cuidando de distinguir el carácter de actuación que tiene el juego, de los estados
del yo de quienes los protagonizan. Distinción ésta que resulta muy fecunda y feliz,
sobre todo si atendemos a que estamos considerando una semiología social.
La interacción a que dan lugar estos papeles ha sido diagramada de forma sencilla y
clara por Karpman (20), mediante el gráfico que llama triángulo dramático (fig. 2).
También insiste en el carácter recurrente, compulsivo y dramático de los juegos, cuando
reiteradamente, la misma persona alterna el uso de los papeles de:
— Perseguidor que insulta, amenaza o menosprecia al otro, porque necesita que éste
lo tema.
— Salvador que sobreactúa a favor del otro, lo suplanta para evitarle molestias o le
ayuda cuando no lo necesita, porque necesita que el otro dependa de él/ella.
— Víctima que se infravalora, se muestra torpe, impotente o descuidado, para
conseguir irritar al Perseguidor u obtener la compasión del Salvador, con objeto de
concitar sobre sí caricias negativas.

215
 Dentro del mismo juego, un mismo jugador opera con los tres papeles, como si éstos
fueran las máscaras de la tragedia griega a las que daba vida un mismo actor. Cada
persona puede hacer su versión personal de estos papeles, de manera que podemos
encontrar Víctimas-Perseguidoras, cuya rabia y resentimiento asoman entre las lágrimas
de la queja; Salvadores-Victimados, que muestran el dolor de la ingratitud por tantos
esfuerzos y regalos otorgados anteriormente; o Salvadores-Victimarios que, con su
mejor voluntad, ayudan tanto que sofocan, saturan, invaden e incluso llegan a castrar
psicológicamente a los destinatarios de su entrega.
De todos modos, los papeles que se pueden actuar en los juegos no son únicamente los
tres propuestos por Karpman. Berne, cuando analiza el juego de alcohólico, enumera
cinco papeles, tres de ellos (comodín, ayudantes y conexión) diferentes a los descritos
por Karpman (21).
En el juego «O te curas o te estampo», el médico posiblemente comienza en Salvador,
dando pautas de educación ante la enfermedad, que correspondería dar al personal de
enfermería. Suplanta a éstos o hace más de lo que debe. El enfermo entra en Víctima
natural, determinado por su patología, pero es visto como Perseguidor por el médico, en

216
cuanto éste comprueba que no le obedece. A partir de ese momento, el médico pasa a
ejercer el rol de Perseguidor, mediante transacciones, socialmente tangenciales («claro,
claro...»), pero vitriólicas y condenatorias en el fondo ulterior (fastídiate y piérdete), que
desconciertan al paciente y ponen al médico en un estado amargo de fracaso (Víctima).

e) Roles específicos de los juegos de poder

Son el papel que cada jugador desempeña en la dinámica del juego. Cada papel fuerza a
la persona a participar en el drama, según sean las atribuciones y mistificaciones que
cada uno tenga detrás.
Según Alan Jacobs y Jacobs, los juegos de poder presentan ocho roles diferentes, que
hace extensivos a cualquier relación de poder: déspota, ideólogo esclavista, ideólogo
conversor o moralista, eje del mal (centro de contrapoder), seguidor, espectador,
resistidor y esclavo (22), a todos los cuales cataloga como actores (23). Sin seguir
estrictamente a Jacobs, definimos estos roles a continuación.
• Protagonista o déspota. Es el papel que corresponde a quien pretende ser el amo de
la situación. Éste busca ejercitar el poder sobre los demás, a ser posible, de forma
ilimitada, arropándose en una verdad de índole religiosa (Inocencio III, Bin Laden), en
una ideología soteriológica o salvadora de carácter político o social (Lenin, Stalin, Mao,
Castro, Pinochet, Franco), en una ascendencia tradicional o consuetudinal (el padre de la
narración La casa de la criada), o incluso en la legitimidad que le otorgan las
instituciones (Hitler).
Desde la posición de inferioridad, el protagonista utiliza multitud de trucos para no
hacer y forzar a otros a que lo suplanten, a que lo sustituyan en funciones que le
conciernen y asuman responsabilidades que le corresponden. El protagonista pasivo, que
hace de la inoperancia palanca de manipulación, es tan agresivo como el protagonista
que aspira a convertirse en amo de la situación desde la posición contraria. Desde la
inferioridad, el protagonista pasivo domina porque:
— se muestra incapaz de resolver sus problemas,
— carece de iniciativa,
— hace chantaje emocional, buscando lástima compasiva,
— justifica su pasividad, eludiendo sus responsabilidades, tras un defecto, falta de
habilidad o carencia de cualquier tipo,
— utiliza la resistencia pasiva para eludir compromisos.
• Seguidores. Son secuaces o gregarios que necesitan del protagonista para sentirse
seguros y protegidos y se constituyen en esbirros y lugartenientes del mismo; profesan
una fe ciega en su jefe o amo y darían la vida por él, con tal de participar de su fuerza,
que los inunda, aunque cercene su individualidad. Sin el jefe no son nadie, porque éste es
un padre nutritivo, fuente de bienestar, recurso mágico, omnipotente y omnisciente.

217
 El protagonista pasivo no cuenta con seguidores, sino con esclavos.
• Espectadores. En principio, miran cómo el protagonista devora a las víctimas con la
ayuda de los seguidores. A menudo, se convierten en seguidores, o lo fingen para evitar
ser perseguidos, o secundan al protagonista-déspota asustados por la propaganda sobre
«el eje del mal».
• Antagonista o eje del mal para el protagonista. Es el contrapoder, la oposición al
protagonista, aunque no aspire a ser el amo. El «eje del mal» lo integran todos aquellos
que se enfrentan al protagonista, a quienes éste considera como un veneno, cuyo antídoto
sólo él conoce bien. Otras veces, el eje del mal son catalogados como el diablo o su
secuaz. A estas personas se las degrada al rango de locos vesánicos, egoístas
despiadados o animales, que están condenados a desaparecer. Ejemplos: indios
norteamericanos y negros desde 1850 a 1914; armenios, en la Primera Guerra Mundial;
judíos y gitanos, durante la segunda. En el juego de «La casa de la criada», los
antagonistas son los hijos.
Cuando el protagonista opera desde la inferioridad, el antagonista es cualquiera que,
por pretender sacarlo de la pasividad, utilice el reproche, la amenaza, el castigo punitivo
o el insulto. Estos procedimientos, pese a sus buenas intenciones, convierten al
antagonista en perseguidor, que profundiza la actitud pasiva del protagonista, hasta
cristalizar en incompetencia existencial o desesperanza.
• Esclavos. Antiguamente, eran el desecho de la sociedad y se les consideraba
infrahumanos o de una raza inferior. Hoy son personas desposeídas de su poder y de sus
derechos, que sufren carencias injustas, no han podido desarrollarse plenamente como
seres humanos y el protagonista los utiliza para que cumplan sus órdenes sin réplica,
reduciéndolos a la condición de autómatas, mediante contratos basura, tácticas de
confinamiento («mobbing»), clandestinidad laboral, etc.
Este rol le cumple a quien hace de víctima de la situación, al perdedor neto, que sufre
el embate del protagonista y quizá también del antagonista. El esclavo pierde por todos
lados, porque está en pasividad absoluta respecto al uso de su propio poder, ni toma
partido por el protagonista, ni por el antagonista, ni se constituye en tercera fuerza
litigante; más bien acepta resignadamente su condición, sea cual fuere el resultado final
del juego.
En el caso del protagonista pasivo-agresivo, el rol de esclavo le concierne a familiares
y allegados que se ven precisados a suplirlo hasta en labores personales.
• Resistidor. Suele estar en posición de superioridad psicológica; por eso, anda al
acecho para tomar su revancha y/o usurpar el poder. El resistidor emerge cuando
protagonista y antagonista dan señales de cansancio, están agotados o se muestran
débiles para seguir ejerciendo su papel y llevar el juego hasta sus últimas consecuencias.
En el ejemplo anterior, la criada hace este papel, continuando de servicio incluso
después de su jubilación; luego pasa de ser secuaz a tener mayor influencia porque se

218
interpone entre padre e hijos, obstaculizando la presencia de éstos; por último, dado que
espera lucrarse de la manipulación y posible chantaje que ejecuta sobre el anciano, se
convierte en su cabeza o ideóloga moral.
• Chivo expiatorio. Este papel concierne a quien carga con la responsabilidad de
limpiar las culpas, realiza las labores más humillantes, es objeto de mofa y recibe el
sarcasmo o el desprecio de los demás.
• El intendente o avituallador, es quien alimenta la dinámica del juego con los medios
precisos. En el ejemplo, este papel lo pueden desarrollar otros parientes, amigos o
vecinos que alientan una y otra posición, según quien sea su interlocutor.
• El «cabeza» o ideólogo justifica y da cobertura moral a las arbitrariedades del
protagonista. Es un consejero áulico, un técnico que aparenta imparcialidad, alguien que
medra a la sombra del protagonista-déspota, bien porque devenga honorarios, bien
porque su medro esté expresado en términos de prestigio. A veces, este rol se trasviste de
consejero, hombre de paz o mediador, que procura diluir el juego en ciertos casos o
azuzarlo en otros, según sean sus intereses.
Cuando el protagonista es pasivo-agresivo este rol lo representan amigos o
compañeros de fracaso, que refuerzan y justifican el papel del pasivo y le confirman que
todas las responsabilidades le conciernen al antagonista y a los esclavos.
• El ayudante o comodín. Tanto actúa como querellante o demandador, como de
defensor y cómplice del protagonista, secuaz, cabeza o ideólogo, o espectador
indiferente de las sucesivas batidas, algunas diseñadas por él/ella mismo/a en rol de
cabeza. Este papel, a veces, lo ocupa la persona sin recursos que, opcionalmente, apuesta
por cualquiera de los litigantes, según sean sus valoraciones y constructos personales.
Otras veces es un seductor o seductora, que puede jugar a todas las bandas, con tal de
medrar o sobrevivir.
• El agresor es un esbirro, un sicario o toda una institución policial, que se pone al
servicio del amo (o del eje del mal), como instrumento coactivo.
• El juez es el inquebrantable, alguien dispuesto a la defensa de los principios
fundamentales y de las ideas raíces.

f) Propósito
El propósito es el motivo que da pie al juego, el pretexto que lo justifica. Cualquier
aspecto de la situación sirve para apalancar toda la acción del juego: eludir
responsabilidad propia, allegar justificaciones, procurarse evasiones, ser validado
socialmente, etc. El propósito es un componente psicológico que suele estar implícito y
velado a la conciencia de los jugadores.
Ejemplo del juego «O te curas o te estampo»: quedar justificado, tras poner la
estampilla: paciente mal cumplidor.

219
g) Jugadores
Son las personas que participan en el juego. Hay juegos de dos, tres y más participantes,
cada uno de los cuales tiene un papel distinto.
Es importante señalar que cada una de las personas involucradas en un juego lo hace
en virtud de su patología propia. En el preludio del juego, el jugador que pone el cebo, el
mensaje ulterior tramposo, carece de la firmeza y asertividad necesarias para efectuar
una transacción directa, clara y sincera. Su interlocutor o interlocutores son susceptibles
respecto a ese mensaje viscoso, tienen algún tipo de debilidad psicológica que los hace
proclives a morder el cebo y engancharse en el anzuelo.
Por tanto, nadie hace jugar a nadie, sino que cada uno juega en función de su
patología personal, tal como ocurre en el juego «O te curas o te estampo», donde la
inseguridad y ansiedad del médico lo lleva a trabajar por sí y por su ayudante; luego, la
angustia del fracaso lo enrabieta y lo lleva a desahuciar al paciente. Éste, o no es capaz
de entender al médico, o no logra variar sus hábitos, o no quiere curarse, o es paciente
absoluto, es decir, pasivo-dependiente. Es decir, tiene otra patología, diferente a la
morbosidad biológica, que interactúa con ésta.

h) Paradigma transaccional
Es la red de transacciones que traban el juego. Berne considera que los juegos se
efectúan sobre la base de transacciones de doble sentido, que contienen más de un
mensaje: el social, expresado con palabras y el oculto, que va implícito en gestos, tono
de voz, expresión facial, etc.
La concepción cibernética que Berne hace de la comunicación vuelve a informar esta
comprensión de las relaciones humanas. En realidad, los juegos son un circuito complejo
de transacciones, que exigen reajustes continuos de los actores para que la actuación
pueda desarrollarse. Este concepto de transacción es el que postuló Blumer: «no sólo
cada individuo relaciona su acción con la del otro, sino que entrelaza las acciones de
ambos, en lo que, a falta de un término mejor, llamaré transacción, es decir, una
acomodación de la acción en desarrollo de cada uno a la del otro, con objeto de
conjuntar o enlazar ambas» (24). Así, se comprende la complementariedad patológica
que necesariamente han de prestarse los jugadores para que puedan desarrollar el juego.
El estado Adulto del Yo nunca está implicado en el desarrollo de los juegos
psicológicos, porque en éstos no hay objetivo, ni proyecto, ni procedimientos. Tampoco
se lucra la pretensión de disfrute del Niño Libre, por carecer de sentido lúdico.
La estructura de un juego se sustenta sobre maniobras del Niño Adaptado, que
pretende, de forma encubierta, un determinado ajuste de cuentas, programando incluso la
actuación del Padre, manteniendo bloqueado al resto de la personalidad.
En el ejemplo que venimos viendo del juego «O te curas o te estampo», en el preludio
del juego, durante la visita en la que el médico da las instrucciones, posiblemente, sólo

220
haya transacciones cruzadas, desde el principio: el médico da explicaciones y enseña
(Adulto-Adulto), pero el paciente simula como que escucha y se entera, respondiendo
con un ritual «sí, sí, lo haré» (Niño Adaptado Sumiso-Padre), o con un silencio
reverencial, «no vaya a ser que el médico se moleste, si le hago saber que no me he
enterado de nada», que marca el mismo origen y sentido de la transacción cruzada.
El juego propiamente dicho se produce en la segunda revisión, cuando el médico (hijo
de médico también), contratransferencialmente, en el mensaje encubierto, oye al Padre
de su cliente que le reprocha: «No eres buen médico, porque no me curas». Realmente,
el mensaje social de la transacción proviene del Niño del paciente, que se ve pillado en
falta, por no haber prestado la atención debida, o no haber hecho bien sus deberes, y sólo
alcanza a balbucear excusas y justificaciones. Ante la acusación percibida por el médico
(PC–€A), éste reacciona también desde el PC– «claro, cómo no…» («te estampo»)
dirigiéndose al Niño Adaptado Rebelde del paciente.

i) Movimientos
Los movimientos en el juego psicológico vienen a ser como las apuestas en el juego de
envite. En los juegos psicológicos, cambiamos de rol o cambiamos la intensidad del
juego para conseguir caricias, llenar el tiempo y, tal vez, algo mucho más serio y
trascendente, aunque sea dañino, como pueda ser impulsar el avance del argumento.
A propósito de los cambios de rol, es preciso valorar la concepción de juego que tiene
Mead, integrante de la escuela del Interaccionismo Simbólico de Chicago. Este autor
considera que el juego afecta al desarrollo de la personalidad de los jugadores: «existe
una organización de juego…, que tendrá una estructura o relación definida…, cuya
actividad no corresponde a la vida cotidiana de la gente en su trato con los objetos, sino
a su actitud con las fuerzas que la rodean… El proceso se desarrolla hasta convertirse
en una técnica más o menos definida, que es dominada; y sin embargo, podemos decir
que ha surgido de una situación similar a aquella en que los chiquillos juegan a ser
padre o maestro… Esas son las personalidades que adoptan, los papeles que interpretan
y, en esa medida, dominan el desarrollo de su propia personalidad» (25). Para Mead, los
papeles no sólo obedecen a las eventualidades de la dinámica interna del juego, sino a
una necesidad más profunda que concierne al desarrollo de la estructura psicológica,
como si el sentido dramático del juego permitiera experimentar diferentes identidades
tras el rol que se interpreta, igual que ocurre en el teatro.
También es importante destacar que para Mead, los objetos que intervienen en los
juegos no tienen valor pragmático, no tienen la utilidad que ordinariamente se les otorga,
sino que representan fuerzas, tienen valor simbólico. Ejemplo: una pareja de recién
casados, a la vuelta de su viaje de novios, discute acaloradamente por si la ensalada ha
de ser aliñada con aceite de oliva o de soja. Cada uno estaba acostumbrado a uno
distinto, según los usos respectivos de las familias de origen. La trifulca fue tan dura que
la pareja estuvo a punto de romperse. Es evidente, que el aceite no era un aliño de

221
ensalada, sino el objeto que representaba el afán de dominio, la lucha por el poder dentro
de la pareja.
Igual ocurre en el juego lúdico, los objetos que median no son, exactamente, lo que
son, cambian proteicamente de significado: la escoba no sirve para barrer, o tal vez sí,
pero también es una espada, después un caballo, la moto de papá o el transporte de la
bruja, según la evolución y necesidades del juego.
En nuestro ejemplo, la comprensión fenomenológica de la conducta del médico que
escribe en la segunda revisión (cuando pone la estampilla roja en la ficha) sigue siendo
propia de un facultativo ordenado, circunspecto y fiable. La bata blanca, el
fonendoscopio y el historial médico son idénticos significantes que las dos primeras
consultas. No obstante, el paciente sale confuso, sintiéndose culpable por no haber hecho
bien los deberes e ignorante de que su médico lo acaba de desahuciar. Mead expresa
entonces que lo que ha cambiado es la actitud con las fuerzas que rodean a los dos
agentes.

j) Saldo
Es el resultado real del juego, la ganancia efectiva que obtienen los jugadores
implicados. Casi siempre, el saldo resulta lo contrario de la antítesis, tal como en el
ejemplo de juego de poder La casa de la criada: éste dio lugar a que se hiciera todo tipo
de cábalas para justificar o explicar el comportamiento del protagonista, que se
establecieran todo tipo de hipótesis a cual más peregrina, que se alimentase todo tipo de
rumores y fabulaciones, que saliera a la luz cuanto estaba oculto, que sufrieran todos,
hijos, criada y hasta el protagonista mismo y, al final, que tampoco se aliviase la angustia
por el affaire de antaño.

222
7. PLAN DEL JUEGO

Para efectuar un diagnóstico rápido sobre cuál sea el juego que utilizamos con mayor
frecuencia y ver a qué estructura responde, J. James (26) suministra una encuesta de seis
puntos:
1. ¿Qué es lo que me ocurre una y otra vez? Tesis del juego.
2. ¿Cómo comienza? Paradigma transaccional.
3. ¿Qué pasa después? Movimientos.
4. ¿Cómo termina? Ventaja psicológica.
5. ¿Cómo te sientes, entonces? Proceso interno posterior.
6. ¿Cómo se siente la otra persona? Intuición o interpretación de la conducta ajena.
Los dos puntos últimos de la encuesta de James son muy esclarecedores para
determinar si ha habido juego psicológico o no. Si ambas personas sufren, o si una
disfruta merced a que la otra sufre, la relación puede considerarse juego psicológico.
En opinión de James, quien comienza el juego espera algún efecto emocional positivo,
lo mismo que quien muerde el cebo con el anzuelo. Dicho de otra forma, tras el juego
subyace una necesidad saludable que se teme explicitar de manera directa, está
sumergida por imposiciones del guión de vida y, no obstante, pretende ser satisfecha de
alguna forma, con el resultado final. La encuesta de James continúa:
— «Cuando estás sintiéndote mal, ¿qué te dices a ti mismo sobre ti mismo y los
demás?».
— «¿Qué haces para salir de tu mal sentimiento?».
— «¿Cómo te acaricias o compensas?».
— «¿Cómo manejas a la gente para salir de él?».
Esta parte de la encuesta pretende encontrar la pretensión emocional oculta que
justifica el desarrollo del juego. Evidentemente, si esta motivación tácita fuera operativa
en el plano social de la comunicación, el juego no tendría lugar, porque no habría
mensaje ulterior. O lo que es igual, estaríamos en la antítesis del juego, tal como la
definió Berne.
Cuando la persona no encuentra su motivación emocional positiva, puede ser
conveniente hacer diagnóstico histórico e indagar en los materiales del argumento de
vida u otros contenidos estructurales de los estados del Yo, porque puede tratarse de un
juego aprendido por mimetismo y reproducido después de manera automática, como
ocurre con los juegos de familia. En este sentido, James recomienda seguir la encuesta:

223
 — «¿Quién de tus padres puede haber sentido, o dicho que sentía, el mismo
sentimiento negativo que te afecta a ti?».
— «¿Quién viene a rescatarte del sentimiento negativo? O, ¿quién cuidaba del papá o
la mamá cuando estaba sintiéndose así?».
— «¿Cómo ocurrió en tu infancia cuando sentiste este mismo sentimiento que
experimentas ahora?».
La aportación de James insiste en el trasfondo emocional de los juegos psicológicos, y
las necesidades psicológicas que éstos pretenden satisfacer. Cuando la persona
comprende la intencionalidad positiva que tuvo el juego en su origen y la que sigue
pretendiendo, busca con su Adulto opciones para atender sus necesidades. Por tanto, la
antítesis del juego es clave para detener o no entrar en los juegos. Ciertamente, para
sentirse mejor, no es necesario pagar por anticipado experimentando humillaciones,
crueldades y sinsabores.

224
8. CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS DE PODER

La emergencia de juegos de poder se produce tanto desde la prepotencia, como desde la

posición de inferioridad; en cualquiera de las posturas se produce una descompensación
o desequilibrio en la administración del poder.
Cuando las mistificaciones llevan a la persona a excederse de las atribuciones
recibidas, entra en delirio, se deja arrastrar por una ambición desmedida, pretende saciar
su ansiedad con posesiones, símbolos de prestigio, etc., y corre el riesgo de efectuar
juegos de poder desde la posición de superioridad, donde el engreimiento lleva a
menospreciar los derechos y valía de los demás, e incluso a reducirlos a meros
instrumentos al servicio del prepotente, que entrará en el juego con el rol de «amo»,
secuaz de él, juez o comodín.
En el otro extremo, encontraremos a la persona huérfana de poder, cuyas
mistificaciones le hacen desconfiar de la propia valía y negar sus opciones. Esta persona
juega a poder desde la posición de inferioridad, se considera insegura, falta de iniciativa,
sin recursos adecuados para afrontar el problema; en definitiva, se ofrece como presa
para quien juega desde la posición contraria. Dijéramos que entra en el juego como
antagonista, chivo expiatorio o esclavo, forzada por el/la protagonista que ha sabido
poner el señuelo o cebo necesario para iniciar el juego. En ocasiones, también adopta el
papel de protagonista retando a los demás a entrar en el juego con algún rol
complementario, como ocurre en el síndrome pasivo-agresivo. Respetando esta posición
relativa de los jugadores, tenemos dos clases de juegos de poder:
a) Desde la superioridad o dominio, el jugador pretende dominar desde arriba, aun
cuando tengan que recurrir a la violencia. Steiner (27) efectúa la clasificación
siguiente:

225
 Los títulos en cursiva han sido añadidos por el autor y no pertenecen al texto
original de Steiner.
b) Desde la inferioridad o sumisión, el jugador domina obligando a los demás a que lo
suplan y resuelvan sus problemas. Cabe diferenciar tres grupos:

226
227
9. VENTAJAS O BENEFICIOS

El juego es una actuación que las personas aprenden en el espacio familiar, bien por
experimentación propia, bien por imitación, y luego reproducen, aquí y allá, para
experimentar las mismas emociones y obtener recompensas idénticas, aunque el
procedimiento les perjudique y haga sufrir a todos.
No es inocente llamar ventajas a los daños ocasionados por los juegos, porque, si bien
la metodología de análisis es fenomenológica, la comprensión antropológica subyacente
es de índole constructivista. Así, cobra sentido que el perjuicio del juego pueda tener
repercusiones positivas, no sólo en el plano emocional, según apunta el método de
James, sino también en la economía interna del yo, buscando restablecer el equilibrio en
la dinámica psíquica, y el ajuste de cuentas de los agentes que interaccionan, dentro del
nicho social donde el juego tiene lugar.
Los juegos responden a un sistema de adaptación infantil que ha quedado obsoleto con
el transcurso de los años, perjudica las posibilidades de adaptación de la persona a sus
circunstancias actuales y le resulta nocivo. Los juegos sólo propician beneficios
negativos, perjudican a la persona e impiden su autenticidad y el desarrollo de sus
capacidades. Por tanto, forman parte de la patología individual y colectiva.
Freud fue quien primero habló de las ventajas de enfermedad, que él habíapuesto de
manifiesto en el ámbito clínico, al estudiar la histeria. Berne recoge esta idea freudiana
para determinar cuáles puedan ser las ventajas de los juegos, pese a su patología, y
encuentra seis básicas:

1. Ventaja biológica
Los juegos permiten el intercambio de caricias negativas. El concepto de caricia y su
papel en los procesos psicogenéticos, de salud y aun de crecimiento biológico había sido
puesto de relieve por Spitz, en sus estudios sobre el síndrome del hospitalismo. Berne se
apoya en estos trabajos para postular que la necesidad de reconocimientos o caricias no
se agota en la infancia, sino que acompaña, como si fuera la forma, a la materia de la
transacción. No es que él pretendiera resucitar la teoría hilemórfica, evidentemente.
Usamos la contraposición como metáfora, para ilustrar el carácter de caricia, inherente a
toda transacción.

2. Ventaja existencial
El juego psicológico es una estratagema para confirmar creencias antiguas, reforzar
planteamientos previos sobre la postura que hay que mantener frente a otros, o frente a la
vida.
Las personas que se sitúan de forma hostil frente a los demás tienden a ser
francotiradores, cuyo narcisismo les hace rivalizar por tener razón siempre, saber más o

228
saberlo mejor. Este afán les lleva a apostillar todo cuanto oyen, poner mayor rigor o
precisión en los debates y replicar incluso a quienes están de acuerdo con ellos. También
compiten por superar a quienquiera que sea, en la infancia por los juguetes, y luego por
los bienes materiales que disfrutan, los hijos que tienen y sus excelencias, los viajes
realizados, etc. Sus juegos buscan la confrontación, porque el propósito es afirmarse a sí
mismos compitiendo, y su ventaja existencial, demostrar que son superiores.
Frente al mundo también cabe situarse en la desesperanza, la desilusión y el
desfondamiento de quien quemó las naves antes de salir de puerto. Sin norte ni brújula,
para ciertos jugadores la ventaja existencial es demostrar que nada tiene sentido; por eso,
sus sabotajes son un brindis a la destrucción.
También cabe estar sin confianza alguna en las posibilidades propias, buscando
siempre el cobijo de otro que aparece más fuerte, más sabio o más experimentado. Con
el propósito de no arriesgar y buscar la seguridad, muchas personas juegan a pasar
desapercibidas, aun cuando sea a costa del subdesarrollo de su propia persona.

3. Ventaja psicológica interna

Los juegos reflejan el dramatismo que se desarrolla en el proceso interno entre los
diferentes estados del Yo, manteniendo la coherencia y el equilibrio internos. Veamos un
ejemplo:

Título: Te llevo a «borde» (doble sentido: 1º: «A pique, o cerca de una catástrofe»; 2º:
«Te pico para que seas tosco y desabrido»).
Tesis
Pareja que se conoce desde hace siete años, de los cuales han convivido cuatro. Acaban
de separarse a causa de este juego, para comprobar que siguen queriéndose, y ver cómo
mejorar su convivencia. Cuando ella se cita con él, «siente alegría» y hasta «baila sola».
De pronto, piensa que van a reñir cuando se vean, porque no comparten gustos. Esta
amenaza le lleva a sentir desilusión o desgana. Al encontrarse, ella recibe a su novio con
frialdad o desdén y comienza el forcejeo:
Él: ¿Qué te pasa?
Ella: A mí nada, y ¿a ti?
Él: Nada tampoco, pero te veo rara…
Ella: ¿Vamos al ballet? (a él no le gusta).
Él: Pues…, yo había pensado…
Ella: Ya estamos.
Él: Tú eres la que empieza siempre.
Sigue la trifulca, más o menos encrespada, hasta que uno u otro decide castigarse y
acepta la imposición que el otro le hace.

229
Antítesis
Cuando los dos actores se den permiso para ser diferentes uno del otro, tener gustos y
aficiones distintas, amigos y modos de actuar peculiares, podrán compartir otras muchas
cosas, ser confidentes y aún convivir.
Papeles
La protagonista persigue a su novio, para que su novio no la persiga a ella, como la
persiguió y persigue su propio padre. De hecho, este es un papel contrafóbico, que
terminará situándola de nuevo en el papel de víctima de los hombres que la insultan, la
maltratan o la abandonan.
El novio fue elegido perseguidor (para poder jugar el juego), un alter ego del padre de
la cliente, cuyo papel encaja en su argumento de vida.
Propósito
No dejarse avasallar por los hombres (ella) o por las mujeres (él).
Ventajas
Psicológica interna: el juego le permite a la protagonista sacar al proceso transaccional
el diálogo interno y proseguir su argumento de vida. La interiorización del modelo
paterno la predispone para una relación de índole masoquista con (los hombres) el novio
y la lleva a buscar que el novio active su propia tendencia persecutoria o sádica y se sitúe
a borde, acoplándose complementariamente ambas patologías.
En este caso, la amenaza inicial del Padre Crítico de la protagonista activa
sentimientos desagradables, de miedo al fracaso de la relación, desilusión y
desesperanza, que son transmitidos en el momento del encuentro por vía no verbal, con
la expresión facial.

4. Ventaja psicológica externa

Con los juegos cumplimos viejas expectativas, fijadas en el pasado por los educadores o
sus sustitutos. De esta forma confirmamos y consolidamos el marco de referencias con el
que venimos actuando en nuestra vida. Si no hay nada que cuestionar, tampoco
habremos de revisar nada, ni afrontar la angustia que supondría empezar de nuevo a
construir en parte el sistema de adaptación. Por eso, los juegos son neurosis, porque
impiden seguir explorando y dificultan nuevos aprendizajes.
El horror ante lo nuevo y distinto, en multitud de casos, impide el desarrollo personal
y, consecuentemente, como dice Kertész (28), optar a la autonomía, el éxito, el disfrute y
la intimidad. Los juegos, cuyos resultados son conocidos de antemano, confirman, una y
otra vez, las viejas mistificaciones.

5. Ventaja social interna

Son una fórmula de ocupar tiempo, como veremos más adelante, en el ejemplo «¿Qué
tal estás?». Así, bajo la apariencia de un relación profunda, evitamos la diversión, pero

230
damos la sensación de estar abiertos unos a otros, durante un lapso de tiempo amplio.

6. Ventaja social externa

Mediante los juegos, seleccionamos y elegimos relaciones sociales. Hay una cierta
complementariedad de juegos. Con mucho gracejo, dice Berne: «… es necesario hacer
un casting apropiado, que tiene lugar mediante pasatiempos. Aun cuando éstos son
estereotipados, sin embargo, permiten que se manifiesten las peculiaridades de cada
uno y revelen la personalidad subyacente. Tales indicaciones facilitan a cada jugador
elegir a quiénes desea conocer mejor, con objeto de implicar a quienes más le
convengan en sus juegos psicológicos favoritos» (29). La elección es mutua, en virtud de
las posibilidades de complementariedad patológica que calibren que pueden tener
ambos.
A estas seis ventajas bernianas de los juegos, Kertész añade otras dos —argumental y
emocional— que no consideramos bien diferenciadas, puesto que el desarrollo del
argumento está implícito dentro las ventajas psicológicas y las emociones manipuladoras
son causa continuada de los juegos y no su beneficio.

231
10. LOS JUEGOS EN EL QUEHACER COTIDIANO

a) En la relación de ayuda
El conocimiento de los juegos que pueden hacerse en la relación de ayuda, además de
contribuir al acortamiento del proceso, puede evitar perjuicios al cliente.
En opinión de Underhill, estos juegos se producen porque el proceso de ayuda «se
inicia sin estar referido a un cuadro teórico claro, ni tener una idea precisa del
resultado a conseguir… los juegos se desarrollan cuando el terapeuta se interesa por la
actividad, mucho más que por el resultado y los presupuestos subyacentes al proceso no
han sido explicitados» (30). Por eso es tan necesario el contrato de tratamiento, que ha
de establecerse sin prisa, pero no más tarde de la tercera o cuarta sesión, una vez que el
diagnóstico esté provisionalmente claro.
Un juego frecuente es el de «Arqueología», cuya tesis consiste en horadar el pasado,
ahondar y escarbar, minuciosamente, detalle por detalle. Con ello, sólo se consigue
invadir al cliente y satisfacer la curiosidad insana del propio terapeuta. La transacción
ulterior de éste puede ser: «Si tú no me lo cuentas todo, no vas a mejorar...».
El cliente se crea la fantasía de que contándolo todo va a demostrar al terapeuta lo raro
e inexplicable que resulta ser su caso. Por eso, el cliente se esforzará en aportar cada vez
mayor número de pormenores, añadiendo, a continuación de cada hallazgo, frases como
esta: «No sé si eso tendrá alguna explicación» o «Supongo que eso significará algo...».
El resultado final será que el terapeuta dictamine que el cliente es un paciente crónico,
mientras el cliente terminará confirmando: «Ya sabía yo, que nada ni nadie me puede
ayudar...».
Parece destacar la frecuencia del juego de Tribunales en la consulta de familias. Sin
embargo, no es raro encontrarlo en consultas individuales, cuando el cliente viene a que
el terapeuta sentencie, dándole la razón respecto a las acusaciones que él/ella hace sobre
las fechorías y jugarretas que le hacen fuera de consulta, sean sus parientes, sean sus
amigos, sean sus compañeros de trabajo.
Otro juego, relativamente frecuente entre personas que hacen relación de ayuda, es el
siguiente:

Título: «¿Qué tal estás?»

Tesis
Fuera del lugar y del tiempo de trabajo, en el marco de una relación social convencional,
como una cena de amigos, el profesional de la medicina, o de la psicología, cortésmente,
se interesa por conocer el estado de salud, o de ánimo, de su anfitrión, o de su huésped.
A continuación, se desencadena una consulta en toda regla, donde el profesional es
materialmente asaeteado por multitud de preguntas, sobre cuanto se pueda saber en su

232
especialidad y en las especialidades contiguas. La reunión concluye habiendo mareado al
profesional, que se aturde más cuando recapacita sobre las imprecisiones y errores que
ha cometido, o se lamenta de haber evacuado tres o cuatro horas de consulta sin mediar
honorarios, o siente irritación por haber estado trabajando durante sus horas de asueto (se
creía ser Aquiles, y resultó que todo él era talón…). Los otros jugadores valoran las
aportaciones del profesional bien como un criterio muy a tener en cuenta, aunque
obtenerlo les haya resultado gratis, bien como simples opiniones, a las que no otorgan
demasiado crédito, porque sencillamente sólo han servido para un juego floral de salón.
Antítesis
Evidentemente, el juego no tendrá lugar si el protagonista tiene presente cómo está
él/ella, a qué ha venido, qué sentido tiene la reunión en curso y cuál es su papel real
dentro de ese marco.
De igual modo, es un excelente antídoto que el profesional tenga en consideración su
propia valía y límites. No es omnisciente, ni tiene obligación de aparentarlo, ni ha de
improvisar, como si fuera el oráculo de la materia sobre la cual es experto.
Es también importante deslindar áreas: ante sus clientes, debe mostrar que trabaja bien
y es competente; así se ganará su confianza. Con sus amigos, el tiempo debe estar
dedicado a la intimidad, a las confidencias, a la broma y al deleite de disfrutar de la
compañía misma.
Papeles
El protagonista entra en el juego con el guión del Salvador, dispuesto a hacer de más, a
complacer a cualquier hora, a esforzarse una vez más por aliviar la angustia de su
interlocutor. Al final, se encuentra en papel de Víctima extorsionada, cansada,
apesadumbrada por haber cometido errores y quizá con una oscura rabia entre los dientes
apretados.
La curiosidad e interés con que el interlocutor anima la velada son la envoltura noble
de una actitud más pretenciosa en el plano simbólico que, con el agasajo, pretende
obtener o bien una consulta gratis, o bien un entretenimiento inteligente. Este es un papel
ejercido desde la posición de superioridad y, remotamente, podría considerarse
perseguidor; podemos dejarlo en inquisidor.
Propósito
El jugador que comienza salvando está necesitado de respaldo social y de ser confirmado
en su valía profesional. Por eso, tras la pregunta rutinaria, lanza la ulterior: «Vengo
dispuesto a servirte».
Ventajas
Biológica, porque recibe caricias de aparente admiración, se convierte en el centro de la
reunión y todas las miradas convergen sobre él/ella.
Social interna, porque ocupa toda o la mayor parte del tiempo de reunión.

233
 Social externa, porque el juego le garantiza seguir teniendo amigos, aparentemente
hipocondríacos y dependientes, que sigan extorsionando su tiempo, su saber y sus
prestaciones.

b) Juegos de familia
Defectos y escenita son juegos característicos de la familia pasiva-agresiva. Cuando se
juega al primero, la mamá o el papá resalta las menores faltas de los vecinos, de los
amigos del niño, de papá o de mamá, de los maestros. Esta actitud justifica que la familia
no tenga amistades y enseña a los niños a descalificar a otros y mirarlos por encima del
hombro, refugiándose desdeñosamente en un rincón.
El juego de «La escenita» se juega para evitar intimidad sexual. Es frecuente recurrir a
él después de un viaje de uno de los miembros de la pareja: los jugadores se acusan
mutuamente y con cólera, basándose en cualquier minucia. Por fin, logran enfurruñarse y
mantener una actitud de indiferencia y alejamiento, a veces, durante semanas.
«Mira cuánto me esfuerzo» es un juego de expiación, cuando el jugador pretende ser
perdonado por alguna fechoría anterior. En otras ocasiones, el jugador pretende acumular
méritos para hacer chantaje con ellos y evitar una negativa que espera, pero no desea
recibir. También puede ser una estratagema para legitimar el inmediato y posterior
escape de sus responsabilidades.
«Quiéreme, haga lo que haga» es un juego pasivo-agresivo. El jugador pone todo
patas arriba, mancha la alfombra, rompe el jarrón, tira el café…, pero pide disculpas para
no ser castigado. Esta impunidad refuerza a nivel existencial su convicción de ser
especial y tener menos deberes u obligaciones. Por ejemplo, un padre no hace nada, no
trabaja, no gasta, no sale, es tan bueno como inútil, y pretende ser querido aun cuando su
familia pase necesidades.
La persona pasiva-agresiva suele ser experta en jugar a «Sí, pero...», porque este juego
garantiza la pasividad crónica y le da justificación frente a los demás. Con el juego de
«Sí, pero...», la persona calibra cuánto interés tienen por él/ella sus familiares,
frustrándolos sistemáticamente. Con el pretexto de discusiones concernientes a su
trabajo, al colegio, el juego permite un cierto contacto con los padres. Al mismo tiempo,
el juego justifica la convicción de que «Todo el mundo quiere dominarme», y yo tengo
que defenderme.
El juego de «Al fin te agarré, desgraciado» es otra manera de obtener signos de
reconocimiento, indisponiéndose unos contra otros: el niño siente rabia por el hecho de
que, en todo momento, sus padres tiene derecho a entrar en escena e infligirle castigos.
El padre o la madre siente rabia, porque tiene la fantasía de que su hijo le toma el pelo
(de poder a poder) y el otro miembro de la pareja no se ocupa debidamente. La
convicción que fluctúa y siempre sale reforzada es: «No se puede confiar en nadie». El
niño: Mi padre, o mi madre, no confía en mí y anda detrás de mí como si fuera la
policía. Yo tampoco puedo confiar en ellos. El padre: Mi mujer es demasiado blanda y

234
condescendiente con el niño, que nos está tomando el pelo a los dos. No puedo confiar
en ella y menos en él. La madre: Mi marido es demasiado severo con este hijo; mejor no
le cuento lo que ha hecho hoy…

c) En el ámbito laboral
La utilidad de analizar juegos en el área laboral parte, precisamente, de ser un método
fenomenológico que se refiere a hechos observables que recoge la tesis del juego. El
paradigma transaccional atestigua la red de las transacciones y los movimientos que
éstas registran en el transcurso de las actuaciones de los jugadores. Por ello, es posible
hacer análisis de juegos, sin adentrarnos en los entresijos del psiquismo de los jugadores,
salvedad necesaria en el mundo de las empresas. Hay que tener en consideración a la
persona, y que ésta, a través de su trabajo, satisface intereses y motivaciones que atañen
a su proyecto existencial y a la prosperidad del negocio. La sinergia entre compañeros ha
de preservarse, al margen de cuál sea la neurosis de cada uno.
El juego de «Sí, pero...» cubre multitud de horas de reunión, con costos imponderables
para las empresas.
Otro muy frecuente es «Abrumado», que caracteriza a ejecutivos a quienes les cuesta
delegar y acumulan sobre su mesa informes por hacer o revisar, multitud de cartas,
correos electrónicos o llamadas pendientes, agendas desbordadas, reuniones sin preparar
que no quieren perderse, viajes e imprevistos mil…
También podemos observar la gama de juegos de «Francotirador» que alienta el
narcisismo de muchos ejecutivos para competir entre sí y rivalizar sea por demostrar
mayor experiencia, más sagacidad o más ingenio en la gestión. Este tipo de juego se
realiza entre hermanos y hermanas y, según Persi (31), entre colegas de una misma
profesión. De otro modo no se explicaría la proliferación de escuelas y asociaciones
profesionales que diseminan el quehacer profesional.
Pero, el mundo del trabajo es el campo abonado para los juegos de poder, para
conseguir mayores cotas de influencia, amedrentando y coaccionando al otro u otros
jugadores, para que desista de sus opciones legítimas y derechos.
También podemos estudiar los juegos de suma cero, en los que uno sólo gana lo que
hace perder al otro jugador.

235
11. PREVENCIÓN DE LOS JUEGOS DE PODER

Cualquier técnica o procedimiento encaminado a la prevención de juegos de poder gira

en torno a que cada persona asuma su poder, como realidad inherente a sí misma, cuyo
desarrollo le concierne, igual que el de su inteligencia, de su sensibilidad o de cualquier
otra dimensión de su psiquismo y de las habilidades sociales que precisa para realizar sus
diferentes roles.
El apoderamiento es esta asunción responsable del poder personal. Nadie va a venir a
regalarnos atribuciones, ni va a respetar nuestra esfera de competencias, ni siquiera
nuestros derechos, si nosotros no tenemos un compromiso real con nosotros mismos de
ejercitar constantemente nuestra capacidad de influencia y promover cambios en nuestro
entorno.
Este apoderamiento ha de fundamentarse en la ocupación de los cuatro espacios o
áreas de influencia: la física, nuestro territorio; el simbólico, de las significaciones que
tenemos atribuidas; el afectivo, de los sentimientos que cultivamos; el formal, de los
roles y cometidos que tenemos encomendados. Cuanta mayor firmeza muestre la persona
en sus diferentes escenarios de vida, menor interés tendrá para jugar a poder, tanto desde
la posición de superioridad como desde su contraria. En sentido contrario, a quien le
falta firmeza necesita dominar a los demás bien con violencia, bien con manipulaciones.

NOTAS
(1) Steiner, C.: L’autre face du pouvoir. Desclée de Brouwer, París, 1995, págs. 96 y 102.
(2) Steiner, C., ob. cit., pág., 39.
(3) Berne, Juegos en que participamos, Diana, México, 1977, pág. 69. Szasz, T.: The Myth of Mental Illnes.
Harper & Broders, Nueva York, 1961.
(4) Berne, E.: Juegos en que participamos. Diana, México, 1977, pág. 52.
(5) English, F.: Aventures en Analyse Transactionnelle, et d’autres vrais histoiries. Desclèe de Brouwer, París,
1984, pág. 157.
(6) James, W.: Principios de Psicología. Fondo de Cultura Económica, México, 1989, pág. 234.
(7) Steiner, C., ob. cit., pág. 58.
(8) Casado, L.: La nueva pareja. Kairós, Barcelona, 1991, pág. 106.
(9) Reeve, J.: Motivación y emoción. McGraw Hill, Madrid, 2000, pág. 41.
(10) English, F., ob. cit., pág. 142.
(11) Krack, M. el alii: L’analyse Transactionnelle. Méthodes d’aplication en travail social. Privat, Toulouse
Cedex, 1981, pág., 81 y sig.
(12) Martorell, J. L.: El análisis de juegos transaccionales, Un estudio empírico. UNED Ediciones, Madrid,
2002, pág. 141.
(13) Berne, E., ob. cit., pág. 63.
(14) Stewart, I. y Joines, V.: Manuel d’Analyse Transactionnelle. Intereditions, París, 1999, pág. 118.
(15) English, F., ob., cit., pág. 161.
(16) Berne, E., ob. cit., pág. 183.
(17) Hostie, R.: Analyse Transactionnelle: L’âge adulte. Intereditions, París, 1987, pág. 110.

236
 (18) Cowles-Boyd, L y Boyd H. S.: «Jouer avec les jeux: du jeu à doble fond au jeu ludique». Actualités en
Analyse Transactionnelle, nº 21, pág. 43.
(19) Choy, A.: «Le triangle du gagnat». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 61, 1992, págs. 29-35.
(20) Karpman, S.: «Fairy Tales and Script Drama Analysis». Transactional Analysis Bulletin, 1968, citado por
Berne, E. en ¿Qué dice usted después de decir hola?, Grijalbo, 1974, pág. 211 y ss.
(21) Berne, E.: Juegos en que participamos. Diana, México, 1977, pág. 84.
(22) Jacobs, A.: «Le povoir autocratique». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 46, 1988, pág. 51 y ss.
(23) Jacobs, A.: «Les strucrtures autocratiques: groupes, organisations, nations, acteurs». Actualités en Analyse
Transactionnelle, nº 66, 1993, pág. 87 y ss.
(24) Blumer, H.: Interaccionismo Simbólico. Herder, Barcelona, 1982, pág. 83.
(25) Mead, G.: Espíritu, persona y sociedad. Paidós, Buenos Aires, 1972, pág. 183.
(26) James, J.: «Benefices positifs en fin de jeux». A.A.T., nº 4, 1977, págs. 192-194.
(27) Steiner, C.: L’autre face du pouvoir. Desclée de Brouwer, París, 1995.
(28) Kertész, R.: Análisis Transaccional Integrado. IPPEM, BB.AA., 1985, pág. 325 y ss.
(29) Berne, E.: Structure & Dynamique des Organisations et des Groupes. Les Editions d’Analyse
Transactionnelle, Caliure, 2005, pág. 220.
(30) Underhill, R. S.: «Les jeux de la guerison». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 16, pág. 181.
(31) Persi, J.: «Les jeux psicologiques de Tireur d’élite». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 73,1995,
pág. 38 y ss.

237
 CAPÍTULO

ARGUMENTO DE VIDA

238
1. ¿TEORÍA DE CRECIMIENTO O METÁFORA
ÚTIL?

El concepto de argumento articula un contingente considerable de informaciones sobre

la biografía de la persona. Su validez pragmática se justifica porque permite organizar
multitud de elementos de la anamnesis, establecer hipótesis terapéuticas para
comprender la situación presente e incluso orientar conductas futuras.
La estructura del argumento permite ordenar los procesos transaccionales que
determinaron los mandatos, sus efectos, la emergencia correctiva de los contramandatos,
la influencia de los permisos, la interiorización de los modelos paternos, las decisiones
sobre la posición existencial, el sentimiento parásito y los juegos congruentes con ellos.
Como metáfora, resulta una sinopsis de la vida de la persona que describe el pasado y
agrega comprensión acerca de los acontecimientos del presente. Cuando se utiliza para
aventurar ciertas probabilidades del futuro, esta intervención sólo puede estar justificada
para suscitar motivación en pro del cambio, nunca para establecer determinismo, crear
angustia, y menos manipular a la persona, hurtándole parte de su libertad o capacidad de
decisión. Obviamente, ninguno de estos alcances es ético.
Como teoría del crecimiento humano habrá de explicar la convergencia de
determinantes genéticos con variables del medio social y cultural donde vive la persona;
la inseminación recíproca de las funciones fisiológicas y psicológicas; el incremento de
la madurez, por la acumulación de experiencia personal, aprendizajes e influencias
sucesivas de los grupos primarios, secundarios, educadores, instituciones educativas,
medios de comunicación, etc. Es decir, el campo que explicar es muy amplio y la
pretensión ha de ser ambiciosa.
Para adoptar el argumento con este alcance, hemos de despejar que la vida humana
sea una simple proyección del pasado, o que tenga un sentido fatalista que condena a la
persona a seguir un destino inexorable, predeterminado en su infancia, encima para ser
perdedor. Podemos constatar con facilidad que cuando una persona nos hace un relato
sobre su vida estando deprimida, pone énfasis en el dolor, la desgracia y el sentido
trágico de su pasado. Así viene a justificar y explicar la situación de postración actual.
En cuanto la persona modifica su estado de ánimo actual, el mismo relato es modificado
inmediatamente. Así lo constata la práctica de la terapia de redecisión de Goulding, que
hace cambiar incluso la valencia de la significación de un mismo hecho histórico.
Apoyándose en las investigaciones de Chees y Thomas (1984) y en la denominada
Grant de Vaillant (1977 y 1987), Cornell pone una batería de objeciones para desmentir
que el ciclo de la vida de una persona sea otra cosa que una secuencia repetitiva de
estadios cuyo final es previsible.
Entre ellas, cabe destacar:

239
 a) «Toda explicación retrospectiva elaborada por reconstrucción está trufada de
deformaciones».
b) «Es raro que un trauma de infancia aislado tenga una influencia importante en la
adultez».
c) «Los mecanismos de adaptación (o de defensa)cambian, tanto durante la adultez,
como durante la infancia».
d) «La evolución psíquica es discontinua».
e) «Quienes, de entrada, fueron catalogados como de peor infancia, luego no son los
que han tenido peor adultez».
f) «La calidad de vida de una persona puede mejorar por el tipo de relaciones íntimas
que establece sea con una pareja, sea con amigos, sea con su terapeuta» (1).
Cualquier persona desea que su vida sea estable y tenga coherencia. Nuestro
pensamiento (A2) está educado para proceder mediante métodos reductivos (inducción,
deducción) y de probabilidad numérica, que determinan un sentido lineal en la
construcción de la realidad. Así pues, la situación actual ha de ser efecto de algún tipo de
causa anterior (probabilidad de acontecimiento que no es igual que la numérica), que sea
congruente y preserve la honestidad del yo actual. Esta tendencia debe incrementar la
cautela, a la hora de apoyar conclusiones teóricas e hipótesis científicas sobre anamnesis
clínicas. Éstas son la verdad subjetiva de quien pide ayuda; a veces, su justificación;
otras, su pseudología y, casi siempre, una estructura que emerge del recuerdo, después
de haber sufrido múltiples eliminaciones, malformaciones y adherencias de todo género.

240
2. NECESIDAD DE ADAPTACIÓN

La definición que aportó Berne del argumento señala que «es un plan de vida
preconsciente, según el cual, la persona estructura períodos largos de su vida,
llenándolos de actividades, rituales, pasatiempos y juegos, con sus consecuencias
inmediatas, épocas de aislamiento y episodios de intimidad» (2).
Esta definición, de entrada, diferencia entre la persona y su creación. El plan de vida
es una construcción temprana, que la persona urde para adaptarse al medio afectivo,
social y cultural que le ha correspondido vivir. Tal esfuerzo de adaptación abarca el
sistema integrador de conducta (actividad, rituales, pasatiempos e intimidad), que apoya
al individuo y el sistema patológico (los juegos psicológicos y de poder), que tiende a
minarlo y derruirlo.
Dicho de otro modo, el argumento de vida es una gestalt que comprende aspectos
funcionales y útiles, igual que hábitos y pautas destructoras. El niño configura el
personaje, el héroe o protagonista del guión o argumento de vida, que situaremos en P1,
y que conviene diferenciar de la persona, que corresponde a A3, según el código que
venimos utilizando en este libro. No obstante, el argumento afecta a los tres estados del
Yo, según veremos en la matriz.
Por otra parte, el argumento tiene carácter estocástico y no determinista, tanto en su
configuración como en la utilización posterior que la persona hace de sus contenidos. Es
decir, el argumento contiene una serie de estrategias probabilísticas, en cuya
configuración ha intervenido singularmente el propio individuo con sus conjeturas,
necesidades perentorias, intuiciones y propósitos inmediatos. Posteriormente, cada vez
que la persona activa una vieja pauta argumental, ésta va impregnándose de emociones
distintas, la nueva experiencia le otorga otra significación, transformándose así el viejo
aprendizaje y los contenidos argumentales, en un proceso constructivo, deconstructivo y
reconstructivo continuo.
De ser un sistema estrictamente cerrado, fruto definitivo de aprendizajes convergentes,
que determinara la estructura y existencia de la persona, estaríamos enquistados y
transfiriendo, una y otra vez, el mismo ciclo de conducta, como si estuviéramos haciendo
una misma y mala digestión, durante toda la vida.
En los momentos que la persona se cierra a nuevos aprendizajes, emerge la neurosis y
la inadaptación. La conducta es altamente predecible, porque la persona actúa sin
creatividad, respondiendo a tenor de expectativas viejas que, quizá, constituyen los
rasgos de identidad del personaje. De algún modo, toda la construcción efectuada en pro
de la adaptación puede terminar siendo un pesado artefacto, cuyo mantenimiento
consume importantes costes psicológicos, limita las aspiraciones y reduce la
espontaneidad. A cambio, ofrece la comodidad de estar en la rutina, bajo la «coraza

241
caracterial» (Reich), haciendo creer que la conducta de hoy corresponde a una decisión
fresca, cuando en realidad es otra manifestación del «estilo de vida o mentira vital»
(Adler) que hemos construido.
No obstante, el balance del guión no tiene que ser necesariamente negativo puesto
que, cuando menos, responde a un esfuerzo de adaptación a circunstancias pretéritas.
Además, el viejo constructo ha ido evolucionando con la persona, que ha podido hacer
de la necesidad, virtud, como dice el tópico, y transformar la juguetería infantil en
utensilios válidos y modernos. Para ello, bastan las posibilidades de explorar y seguir
ensayando con los viejos artilugios, hasta encontrar fórmulas de conducta
sistemáticamente diferentes, dentro de su similitud, porque la persona labra su identidad,
dentro de una coherencia.
Por ejemplo, una niña recibe el mandato no me dejes sola y el impulsor complace. En
consecuencia, se dedica a criar a sus hermanos pequeños y cuidar de su mamá, hasta que
ésta muere. Entretanto, ha conectado, también como salvadora, con algunos hombres,
sin lograr una relación estable. Al quedarse sola, sustituye a la madre por una ONG, cuya
prestación transforma en su misión, profundizando la carga de su argumento: vive para la
ONG y la sirve hasta la extenuación, casi en un delirio místico, que la persona vive
gozosamente. Posteriormente, busca y encuentra un puesto de trabajo como auxiliar de
clínica. También aquí va a seguir sirviendo y cuidando; pero, ahora ha sabido protegerse
con un contrato, de acuerdo a un estatuto laboral, con derechos y una remuneración
digna. Seguramente, no ha salido de su argumento; pero lo ha transformado dos veces.
Ahora, puede pasar como una funcionaria ejemplar que, durante las siete horas de su
turno, hace una prestación muy elogiada por sus jefes y reconocida por los usuarios.
Para English (3), la necesidad del niño de tener un argumento proviene del «hambre
de estructuración del tiempo y de la necesidad natural de identificar los límites y
referencias para el viaje existencial al que se encuentra abocado inesperadamente».
A los cinco años, el niño apenas se da cuenta de que ya tiene un pasado, aunque éste
existe, e intuye que le espera un porvenir, que tampoco le consta, realmente. El niño
fluye en su presente inmediato, sin más cautelas, ni precaución. Pero, mediante procesos
convergentes, es decir, mediante confirmaciones sistemáticas, ha acumulado
aprendizajes respecto a sí mismo, de sí mismo en relación con los demás, de las
expectativas que se ciernen sobre él con miras al futuro, etc. Incluso, sin buscarlo, ha
podido toparse con retazos de su identidad personal («Es todo un Ruiz, igual que todos
ellos…»). Por consiguiente, necesita organizar todo este material, de manera
intuitiva,para evitar la confusión y la desorientación. La respuesta a esta situación
psicológica es la elaboración de los trazos fundamentales del argumento.
El niño realiza esta elaboración, amalgamando los héroes de sus cuentos con sus
propios deseos y fantasías; la escasa experiencia acumulada y los ejemplos modélicos de
sus padres, con las premoniciones proféticas y juicios de valor, que éstos le hayan
adjudicado. De aquí, insistimos, el carácter estocástico del argumento, porque el mismo

242
hecho e idénticos protagonistas surten efectos muy diferentes, a tenor de la incidencia de
las variables subjetivas internas y externas.
El valor defensivo que pudiera tener el argumento de vida, según la hipótesis de
Cheney (4), no puede asimilarse a un mecanismo de defensa, puramente reactivo al
dolor, o a los traumas, porque su construcción obedece a la necesidad de adaptación y al
correspondiente esfuerzo que la persona hace para cubrirla. De ahí también la resistencia
a abandonarlo. Aquello que se decidió, mediante la creencia mágica de conseguir
sentirse querido, valorado, aceptado y que, posteriormente, ha reportado tales y cuales
«beneficios», e incluso se ha confundido con la identidad personal, no es posible dejarlo
de la noche al día. Puede ser un artefacto fabricado con torpeza por un niño, pero es su
artefacto, le ha cogido querencia, se ha acostumbrado y hasta se ha identificado con él.

243
3. DECISIÓN DEL ARGUMENTO

Inicialmente, se creyó que la adopción del argumento es una respuesta de supervivencia,

que realiza el estado Niño, más en concreto A1, buscando la adaptación y defenderse del
pánico a ser rechazado, carecer de caricias, no ser querido, ser descalificado o
menospreciado, considerado incompetente o falto de inteligencia. En efecto, cualquiera
de estas situaciones psicológicas resultan demasiado ingratas e insoportables.
Naturalmente, la necesidad de estructurar un argumento se plantea de sopetón cuando
suceden acontecimientos traumáticos y lesivos para esa persona, como pueda ser la
muerte o abandono de alguno de los padres. Pero, no todas las personas atraviesan estas
contingencias y, no obstante, estructuran también su argumento.
En la base del argumento están los mensajes enviados por el Niño de los papás al Niño
del hijo, que reflejan los sentimientos profundos que los padres albergan respecto a su
hijo. De igual modo, otros sentimientos predominantes en el Niño de los papás, con
relación a los demás y al mundo, también pueden ser transmitidos al Niño del hijo.
Posiblemente, las situaciones traumáticas marcan a las personas y las llevan a elaborar
defensas (negación, fijación, regresión, proyección, sublimación, etc.). Para el Análisis
Transaccional, el argumento es fruto de un proceso, en el que convergen una cadena de
acontecimientos reales, las vivencias y aprendizajes, y fantásticos, los cuentos e
historietas, a más de los usos y elaboraciones posteriores que haga la persona sobre tales
materiales. El argumento no es una elaboración de emergencia, realizada para gestionar
la angustia del momento y adaptarse a la situación más o menos insoportable y
desdichada que atraviesa el niño. El argumento es el entramado que albergará la
identidad de la persona, sus valores, habilidades y competencias, junto al personaje y sus
sombras, los aprendizajes enquistados y obsoletos, de los que la persona no logra
desasirse, pese a que le restan poder y le aportan dolor.
«La decisión del argumento, dice Grégoire, no es efecto, únicamente, de la escena,
situación o interacción originales, sino que también depende de la integración de las
diferentes representaciones de aquellas entre sí y con otros estados del yo puntuales,
que permiten concebir representaciones generalizadas, más y más creativas. El proceso
de integración puede fracasar de diversas formas, bien porque no lleguen a formarse
tales representaciones, tal como ocurre en situaciones traumáticas, bien porque el
proceso de integración se desvíe de la normalidad, favoreciendo, unilateralmente,
ciertos aspectos, o construyendo polaridades contrapuestas, sin interacción recíproca
entre ellas» (5).
Según esta aportación, la decisión del argumento corresponde al desarrollo normal de
la persona y tiene carácter integrador de toda la experiencia, la previa y la sucesiva.
El proceso de decisión del guión tiene valor defensivo por su intencionalidad
homeostática. Veamos un ejemplo:

244
 Un niño, a los ocho años, ha de hacer faenas agrícolas, en sustitución de su padre, que
anda (¿flojo?) fatigado-harto-cansado-enfermo de no-trabajar…, y duerme las siestas
plácidamente en verano, o se queda al amor de la lumbre en invierno. Este hecho se
repite con frecuencia, ante la mirada burlona y escéptica del tío carnal, que pone en
sospechas al niño.
Desde los ocho años, el niño trabaja con orgullo, porque «ya es un hombre», «ya hay
otro hombre más en la casa» y ya no tiene que ir a clase... (hubo una multa al padre por
haber desescolarizado al hijo). Pero, al mismo tiempo, el niño también deseaba jugar con
sus amigos y «no querría» ser mayor tan pronto. Incluso añoraba estar enfermo, porque
le hubiera gustado ver por televisión los partidos del campeonato mundial de fútbol y las
corridas de toros, igual que hacía su papá, en vez de tener que ir a trillar por haberse
hecho mayor. En realidad, sólo pretendía que mamá lo cuidara, tal como estaba haciendo
con papá.
Cuando la persona viene a terapia, tiene más de 40 años, es enfermo profesional y ha
acumulado una larga historia de consultas psiquiátricas. Es muy experto en síntomas y
medicamentos adecuados para cada uno. Ahora, su psicosis obsesiva, le sirve de
coartada para enfundarse regresivamente en la cama y conseguir que la mamá y la
esposa lo cuiden, tal como antaño hiciera la primera con el padre.
La pretensión de la decisión de «no ser sano» tuvo carácter defensivo en aquel
contexto. Evidentemente, no fue una decisión racional, porque, a esa edad, el niño se
sirve todavía de pensamiento analógico. Tampoco fue una decisión adoptada en un
momento concreto. Pero, simular una enfermedad e imitar a papá, puede que fuera
apropiado, le dio coartada para no ir al colegio ni al campo, no pasar frío ni calor y, en
cambio, evitar las risitas del tío carnal y cosechar atenciones, zumos y calditos de
mamá...
Visto el proceso de decisión del argumento en pro de la adaptación, dentro del mismo
ejemplo:
— «Siempre que yo sea (enfermo o simule serlo) como mi padre...» (Padre en el Niño,
P1).
— «Estaré bien: mimado, cuidado, reconocido, no exigido... como mi padre» (A1,
Pequeño Profesor).
— «Y me sentiré querido, aceptado por mamá y cómodo, a gusto... como mi padre»
(N1, Niño Natural).
Hasta llegar a esta decisión, la persona puede haber ensayado múltiples artimañas
mediante el método de ensayo-error, con el fin de aliviar la desazón y desconsuelo que le
produce sentirse obligado a trabajar, solo en el campo, exigido, ridículo, no querido. Es
posible que haya probado conductas alternativas de resistencia pasiva, rechazo de la

245
tarea, agresiones extero e intrapunitivas, etc.; y, de entre sus múltiples ensayos, decide
adoptar aquel que mejores resultados le produce.
La patología comienza cuando la simulación se eleva a rango de hazaña y se consolida
como un recurso utilizable, cada vez que se presente una circunstancia que evitar, similar
a la histórica. Estos son los procesos de aprendizaje que Bateson llamaba convergentes,
aislados de otras pautas e ideales, e inconsecuentes con valores, muy contrapuestos, que
la misma persona también ha podido integrar siguiendo el modelo de cualquier otra
figura paterna.
Es importante diferenciar qué es patológico y qué no lo es en la estructura y
funcionamiento del argumento de vida. «La patología se sitúa, dice Grégoire, en el
plano de las imágenes que se inhiben mutuamente…, en cuyo caso la persona no
dispone de un conjunto flexible de recursos equilibrados, sino sólo de fragmentos
unilaterales, mientras que el funcionamiento sano exige, con frecuencia, la conjugación
de polos aparentemente contrarios: permisos y límites, amor y rabia, etc.
Cuando se hace una integración parcial, unilateral, acentuando uno solo de los
aspectos, a costa de inhibir el complementario, la actividad interna y externa de la
persona resulta estereotipada, no creativa y, por último, destructora» (6).
Evidentemente, si hay creatividad, autonomía de pensamiento y efectividad en la toma
de decisiones, posiblemente, la conducta que emerja sea sana y conveniente para la
propia persona y quienes le rodean, aunque esté dirigida por elementos del argumento de
vida, como pueda ser el modelo paterno recibido en el programa, que la persona va
actualizando y acomodando, según plantea Grégoire.

246
4. MATRIZ DEL ARGUMENTO

La matriz del argumento es, básicamente, un diagrama que permite visualizar, de forma
rápida, tanto los materiales que configuran el argumento, como la vía transaccional,
origen y destino de tales materiales.
Históricamente, este diagrama ha tenido múltiples expresiones, no sólo porque la
psicología no sea una ciencia exacta, sino porque cada autor ha utilizado el diagrama
para enfatizar sus presupuestos teóricos.
En la figura 1, hemos optado por presentar la matriz más antigua, original de Steiner
de 1971 (7), contraponiéndola a la más novedosa conceptualmente, de Cornell (8), que
considera que, a partir de la adolescencia, el hijo también modifica la estructura
psicológica de los padres. Modestamente, pensamos que este proceso de transformación
se inicia desde el momento en que los futuros padres conocen la existencia del feto y
experimentan sentimientos desconocidos; desde entonces, alumbran un sentido nuevo
para sus vidas e incrementan valores como la responsabilidad, el cuidado mutuo dentro
de la pareja, la previsión del futuro, etc. Sin haber nacido, el bebé comienza a interactuar
con sus padres, induciéndoles sentimientos, conductas, acciones, aspiraciones y pautas
inéditas para ellos.
El patrón argumental tiene una consistencia, responde a valores y a una serie de
expectativas ajenas, que están en consonancia con las características e identidad del
grupo donde se está gestando. De ahí que Kertész lo considere fruto de un reajuste
grupal, puesto que «para que se cumpla el argumento, cada miembro del grupo familiar
debe asumir el rol que sea complementario de los demás» (9). En esta misma línea
abunda Johnson cuando habla del proceso de impregnación, que considera que comienza
en el seno materno y se graba en la memoria tisular. Para Johnson, la interacción de la
madre con las personas que le rodean, sea feliz y agradable, sea desdichada y triste,
afecta mediatamente al feto, predisponiendo a éste en sus actitudes respecto a los demás
y al mundo (10).
Inicialmente, considerando que la construcción del argumento fuera imputable en
exclusiva a la familia nuclear, Steiner y Berne consideraron que el padre del sexo
contrario da el mandato, el «qué» del patrón argumental. Mientras, el progenitor del
mismo sexo indica los modos de hacer para cumplir el mandato, es decir, la forma de
hacer realidad los mandatos y el modo de actuar para cumplir las expectativas; a esta
aportación la denominaron programa.

247
 Desde 1972, Allen y Allen defienden que la elaboración del argumento desborda los
límites de la interacción con los padres, porque «hay un ajuste mutuo entre el niño y
quienes le cuidan», aunque insisten en el carácter no determinista del argumento,
«porque la sensibilidad neuropsicológica de un niño le lleva a incorporar mandatos,
que otro no interiorizaría» (11). Otro tanto puede decirse sobre el modo de recibir
caricias, nivel de aspiraciones, recursos de motivación y otras diferencias individuales. A
título de ejemplo, estos autores, habida cuenta del carácter biopsicosocial del ser

248
humano, indican que el riesgo de suicidio no depende sólo de la presencia del mandato
«No vivas», sino que incide también que sea baja la tasa del ácido 5-hidroxiindolacético,
que es un metabolito de la serotonina. Igualmente, habrán de darse las circunstancias
idóneas en el plano simbólico y existencial de la persona, para que ésta adopte la
decisión de matarse.

a) El mandato
Berne lo denomina requerimiento u obturador del argumento. Viene expresado de forma
negativa: No pienses, No vivas, etc., por su carácter inhibidor sobre la conducta.
Epigenéticamente, los mandatos se originan en los sentimientos de infelicidad y
desdicha que experimentan las personas que rodean al niño, cuyo comportamiento
espontáneo, feliz y natural no corresponde con tales sentimientos. Inmediatamente, el
niño aprende a sentirse culpable de la desgracia paterna, o avergonzado por la
impertinencia de su propia conducta ante los sentimientos de los padres. Para aliviar
estos sentimientos, o los que Boyd denomina «club de las cuatro D» que veremos más
adelante, el niño adopta la decisión del mandato, es decir, incorpora en P1 una pauta que
pretende el equilibrio, inhibiendo la conducta que el niño considera causante del
sentimiento disfórico de los papás o sus sustitutos.
Los mandatos del argumento de vida, se elaboran sobre la base de aquellos mensajes
que reúnen las características siguientes:
1. Que provengan del Niño Adaptado de los papás.
2. Que conlleven componente psicológico ulterior.
3. Que el sentimiento concomitante sea negado o enunciado falsamente.
4. Que prohíban la conducta exploratoria posterior.
5. Que entrañen un «cebo», alguna promesa sobre un efecto positivo.
Los mandatos se han descrito y consolidado en base empírica por diferentes autores
transaccionalistas, como Steiner (1974), que hablaba de tres: No pensar, No sentir y No
amar. Goulding (1967) hizo una lista de 13 mandatos, entre los que cabe destacar el
mandato «No», proveniente del Niño asustado de los papás, por su contundencia y
simpleza. También Alden (1991) hizo una lista similar de 13, variando algunos de los
enumerados por Goulding. Los más aceptados son los siguientes:
• No vivas.
• No sientas.
• No pienses.
• No te acerques.
• No seas tu mismo.

249
 • No seas niño.
• No crezcas.
• No logres éxito.
• No te relaciones.
• No seas sano.
• No hagas.
• No seas importante.
• No te separes.
Jaoui (1980), describió otro mandato, «No sepas» o «No quieras enterarte» (12), que
asegura los secretos familiares, zonas de sombra que dejan al niño, o al adolescente
inmersos en la pasividad, o condenados a efectuar conjeturas, valerse de suposiciones,
creencias y fantasías, para aliviar la angustia de la ignorancia o la amenaza del secreto.
Kertész (13) ha publicado una lista de 314 mandatos, la mitad de los cuales son
inhibidores y entran dentro de la definición que hemos establecido, mientras la otra
mitad es de carácter coercitivo, están expresados en positivo, aunque la publicación no
está acompañada de estudio empírico o descripción fenomenológica que la acredite.

b) El programa
Determina las pautas para cumplir el argumento, el manual que seguir en función del
comportamiento real que está siguiendo el progenitor del mismo sexo, o las personas que
lo sustituyan. Por ejemplo, en el caso de una obesa, el mandato proveniente de la figura
paterna puede ser No vivas o No te relaciones, y el programaposible que suministra la
abuela o la mamá refleja que:
— coma entre comidas,
— ella misma sea obesa,
— señale las celebraciones familiares, haciendo grandes alboroques de comida,
— siempre tenga dulces o golosinas en casa,
— ponga dos postres en la comida del domingo,
— prepare meriendas aparatosas,
— sea una gran cocinera,
— tienda a hablar de comidas exquisitas, etc.
La base del programa está en el modelo de comportamiento que muestran los padres,
maestros y cuidadores. La identificación sexual es importante, pero el niño imita los
comportamientos que observa, debido a su necesidad de configurar una identidad: el

250
niño hace lo que ve hacer, aun cuando no conozca el sentido y la intencionalidad de su
acción. Igualmente, el niño dice lo que oye, aun cuando desconozca el significado de las
palabras; siente lo que ve sentir, o al menos reproduce la expresión emocional ajena;
adopta actitudes, costumbres y ritos de identidad; en definitiva, acepta moldes.
Esta es una forma fácil y segura de construir una identidad: acomodarse a los
troqueles ya establecidos; especialmente, los que identifican al progenitor del mismo
sexo. Pero, también todos aquellos que se asocien con eficacia en la resolución de
problemas y los que caractericen a la persona con quien el niño se vincule afectivamente.
De aquí se desprende que puede haber niñas cuyo programa argumental corresponde al
papá, a un abuelo o tío y, a la inversa, niños que adoptan el programa de la mamá, de la
abuela o de una tía, sin que ello afecte, necesariamente, a su identidad sexual.

c) El contramandato
Una vez que el mandato se ha integrado en la estructura psicológica, el niño comienza a
secundarlo, con su propia conducta. Ello estimula a los padres a contrarrestarlo mediante
sabios y prudentes preceptos, con objeto de hacer variar el comportamiento de su hijo o
hija.
El contramandato se soporta en transacciones verbales que provienen del estado Padre
del yo de los educadores y parecen aceptables, aun cuando mantienen una conexión clara
con el contenido del mandato, reforzándolo muchas veces, pese a su intención disuasiva.
Por ejemplo, un niño que ofrece el mandato No te acerques a la gente en general, puede
mostrarse huraño y poco sociable, carecer de amigos y preferir juegos solitarios. Los
padres y maestros, preocupados ante estas conductas, pueden estimularlo en sentido
contrario, con frases como: Pareces un hurón; sal por ahí y hazte amigo aunque sea del
diablo…
A este respecto, es importante señalar que, puesto que el mandato se decide
experimentalmente, de espaldas a la lógica del Adulto (A2), la redecisión del mandato
argumental ha de encarar el mismo proceso sensoperceptor, emocional y analógico. De
poco sirve que, en el plano relacional, se analicen y juzguen como absurdos los
comportamientos argumentales y se pretenda su corrección por vía cognitiva y racional,
si el Niño no se implica en la labor de demoler lo que él mismo construyó, para sentirse
seguro y confiado.
Los contramandatos son transacciones cuya incidencia y alcance se sitúa en P2, el
estado Padre del receptor, y no se transforman en ninguna otra realidad. Sobre ellos,
creamos parte del contrargumento, la que corresponde a los impulsores, que
examinaremos en el capítulo siguiente.

d) Metaidentidad
Laing la define como el otro que yo soy para el otro (14), que se constituye como un
factor constructivo, deconstructivo y reconstructivo, a lo largo de toda la vida de la

251
persona, conforme ésta se esfuerza por pertenecer y ser admitida en grupos diferentes.
El hombre se hace a sí mismo en sociedad, interactuando unos con otros,
proyectándonos bondades o perversidades recíprocamente. Éstas son las atribuciones que
sedimentan las bases de la identidad. A continuación, una vez interiorizada la atribución,
la persona pacta con su contenido e inicia el proceso de colusión con ella: prueba a
ejercitarse de acuerdo con ella y las expectativas anejas. Inmediatamente, recibe la
confirmación externa de quienes hayan observado su actuación. Con independencia del
carácter integrador o desintegrador que puedan tener las atribuciones, el proceso se
desarrolla en pro de buscar una identidad, un modo de ser o estar frente al mundo.
Si el niño tuviera capacidad crítica y manejara abiertamente las atribuciones, podría
rechazarlas y actuar de modo distinto; tendría un concepto diferente acerca de sí mismo
y serían otras sus aspiraciones, ambiciones e identidad.
De todos modos, este es un proceso abierto a lo largo de toda la vida, que se repite,
pese a haber desarrollado la capacidad crítica. No somos la misma persona en cualquiera
de los grupos de pertenencia. El cambio puede ser mayor o menor, pero se produce
inequívocamente. Por ejemplo, cuando estamos en casa de la familia política, nuestra
conducta obedece a unas pautas muy diferentes a las que secundamos cuando estamos
con nuestra familia de origen. En el trabajo, procuramos responder a las expectativas del
rol que desarrollamos que, a buen seguro, serán bien distintas de las que rigen nuestro
comportamiento cuando estamos entre amigos; y, aun en este mismo escenario, la
identidad personal oscila, según que los amigos sean de la infancia, del vecindario actual
o compañeros de trabajo. El grupo condiciona la conducta, porque, en su conjunto, tiene
más poder que el individuo singular, pero, además, la persona concreta colude con el
otro, que los otros quieren que yo sea, se esfuerza por actuar de conformidad con las
expectativas ajenas.
Pero, nos preocupamos poco por conocer la personalidad colectiva del grupo, sus
pautas e ideales; ni siquiera se nos ocurre pensar cuál sea la razón de ser que tiene como
tal grupo, si es que ésta existe. Más bien, gregariamente, tendemos a apechar con lo que
haya, sin cuestionar nada. O secundamos no sólo las instrucciones del líder de situación,
aunque no se correspondan con nuestro estilo, ni valores personales, sino que también
estamos dispuestos a renunciar a parte de nuestra identidad e incorporar características y
rangos nuevos, con tal de pertenecer al grupo elegido.
Todo grupo exige una cierta despersonalización de sus componentes para poder existir
como colectivo. Pero este esfuerzo de generosidad de los individuos, de despojarse de lo
propio y singular para revestirse con el uniforme de la convención, es fruto de un ajuste
transaccional. Los adolescentes lo hacen porque el grupo suple las deficiencias
individuales, en ese momento. No obstante, Hargaden y Sills consideran que este
proceso lo efectúan los grupos, con relación a la sociedad, y los individuos, con relación
a los grupos, en aras de un ajuste continuo y sistemático: «en el pasado, muchos grupos
marginados por la sociedad, a menudo, han encontrado un medio de ajustarse, y por

252
tanto reprimir, negar o incluso perder, su sentimiento de identidad auténtica. Crean un
falso sentimiento de identidad propia (A1+) y se lo agregan, con objeto de pertenecer,
igual que hace el niño en la familia. Así, por ejemplo, una familia blanca, con apellido
claramente irlandés, puede negar sus raíces… y hacerse pasar por una familia que
forma parte del sistema tradicional, atribuyéndose un pasado anglosajón, con el
propósito de experimentar la sensación de pertenecer a la sociedad normal» (15). En
efecto, la persona, con tal de ser aceptada como un miembro de pleno derecho en los
grupos a los que se adscribe, efectúa estos suplidos de identidad, o renuncia a sus
peculiaridades más genuinas, con tal de ser el otro que el otro espera, imagina o desea.
En el seno familiar, cada uno de los integrantes se va ajustando a las pautas del
argumento de los otros miembros, reacomodando las peculiaridades propias a las
características ajenas. Hay una estabilidad derivada tanto del acoplamiento recíproco de
las patologías, como de la sinergia simultánea proveniente de emplear los recursos
creativos. La luz y la sombra de cada persona se entrelaza con la sombra y la luz de
quien tiene enfrente, para crear el inmenso mosaico que constituye la Humanidad.
Siempre andamos a vueltas con la cibernética.
Este proceso se desarrolla igualmente a las relaciones de amistad, aunque la relación
sea diádica, esto es, de dos personas solas. Cada una de ellas procura ser el otro cuya
expectativa flota en la intersubjetividad, sin que haya tomado forma verbal, como
requisito que satisfacer o demanda transaccional de complacencia.
Ejemplo: La persona tiene problemas con su familia; no se encuentra satisfecha de su
trabajo profesional como profesora de Secundaria y vive con angustia su sexualidad.
Es mujer, soltera, hija segunda, sólo tiene otro hermano varón. La madre muere
cuando ella inicia su adolescencia y el padre lo hace unos años después.
Parece ser que la figura materna realiza una ausencia agresiva durante la infancia de la
persona. La madre es una figura de poder, que pertenece a una clase social superior a la
del marido, mantiene una relación de gran condescendencia afectiva con su hijo mayor, a
quien le transfiere el poder sobre la familia.
El padre, durante los últimos días de su vida, le prohíbe a su hija relacionarse con
varones y también se muestra angustioso respecto a los esfuerzos que hace la hija por
estudiar. Le cuesta trabajo que su hija estudie, porque teme que pueda ponerse enferma y
enloquecer.
Tras la muerte del padre, ella ingresa en un convento como aspirante, mientras el
hermano comienza a administrar el suculento patrimonio familiar. Actualmente, la
cliente está arruinada, carece de patrimonio, tiene una deuda importante por haber
firmado un aval a su hermano y necesita trabajar para vivir. Sin embargo, sus sobrinos
disfrutan un buen contingente de bienes materiales.
Dos o tres años después de salir del convento aparecen las primeras ideas de suicidio y
el primer intento.

253
 Hay una declaración en la cual habla de su primer enamoramiento, que ocurrió
después de haber cumplido los 33 años. Dice que, durante esa etapa, por primera vez en
su vida, dejó de importarle y de pesarle el sentirse desgraciada, fea, no femenina, no-
querible por un varón... Y, a este respecto, hace un relato escrito al que llama cuento-
fantasía y que textualmente dice así:
«Una niña mujer, sola en el desierto de una gran ciudad. Tiene un mensaje grabado en su mente: “No eres
mujer, no eres femenina, pero encontrarás en cada uno de tus movimientos y de tus sentimientos la evidencia
de que te estamos engañando. No lo querrás ver, no te atreverás a enfrentarte con tu poderoso y querido
padre, con la Tabla de los Diez Mandamientos (¡Con el sexto!). No podrás hacerlo porque nosotros somos
mucho más fuertes, en tiempo y en experiencia que tú. Cualquier manifestación de rebeldía llevará un castigo
que te impondrás tú misma. Y encima te sentirás como una mujer pública, avergonzada ante tus secretos
horrores. Porque el sexo es eso, horror; sólo para procrear es válido todo. Además eres fea, desgarbada,
patosa, idiota. No ponderas, no piensas. Eres tonta de remate. Y tu clara inteligencia no te servirá de nada. Si
intentas utilizarla, morirás. ¡Ja, ja! En cambio, si eres pura, si te secas, si reniegas de ti misma, vivirás.
Atrozmente, pero creerás que vives”».

Al final del relato, hay una apostilla en el margen del papel que dice: «No pretendo
que el cuento sea realidad. Simplemente, me he dejado llevar de la fantasía del momento
y de mis sentimientos. El cuento no tiene final».
En esta cuartilla está encerrada la metaidentidad de esta mujer: lo que ella piensa que
piensan de ella los demás (su padre y su hermano), porque ellos, complementariamente,
se lo han hecho saber mediante múltiples modos, sutiles unos, directos otros.
Sin haber hecho una prospección específica ad hoc, ni tampoco haber suministrado
información sobre el concepto y alcance de la metaidentidad, en una carta que escribe
durante el período de vacaciones de verano, dice: «Hasta qué punto he sido los otros, he
pensado según los otros, he llevado a cabo actos programados según otros, es algo que
me deja atónita. Y, sin embargo, me aterroriza pensar sólo por mí, decidir y actuar por
mí. Me da miedo la soledad que esto lleva consigo...».
En otra carta escribe: «Yo había creído ver que no tengo en absoluto ese mal genio
que mi familia había convertido en sinónimo de fiera, repetido desde mi infancia
—«fiera corrupia»— (no sé lo que el adjetivo significa). No sólo me parece que no tengo
mal genio, sino que creo que tengo un carácter dulce y apacible...». Y más adelante,
dice: «Siempre creyéndome esa fiera indomable, que no admitía lazos que no fueran
absolutos...».
Resumiendo, el Yo construido para esta mujer, su metaidentidad dice:
• No eres mujer-femenina y no debes aspirar a tener un varón.
• No confíes en tu capacidad mental, ni en tu pensamiento.
• No eres amable, flexible, ni cariñosa.
• Eres posesiva, rígida, impertinente, confusa, dispersa, hueca, asexuada, gorda,
deforme, siéntete fea, no atractiva.

254
 Con estos elementos va a construir su argumento del tipo de Artemisa: la única
hermana de Apolo, diosa apodada la «destructora», siempre casta, dura, irascible,
vengativa, solícita para su hermano, pero inaccesible para cualquier otro varón.
Desprecia las joyas y los adornos; en cambio, calza coturnos, usa aljaba y flechas.
Paradójicamente, es protectora de la juventud, la infancia y la fecundidad, mientras se la
presenta grave, adusta y celosa guardiana de su virginidad y de la de sus ninfas y
oceánicas.

255
5. FORMACIÓN DEL ARGUMENTO

El argumento, como el manto de Penélope, es un proceso abierto de construcción,

deconstrucción y reconstrucción simultáneo al transcurso de la vida. La experiencia
personal diaria transforma la trama y modifica los artilugios del artefacto infantil. Éste,
no obstante, representa el punto de partida y tiene un valor epigenético. Por ello, vamos a
interesarnos por tres asuntos: vías de entrada, materiales psicógenos y función
constructora.

5.1. Vías de entrada

1. El código genético. Determinadas categorías como el sexo, el color de la piel, la
estructura ósea, etc., ciertamente, comportan toda una serie de previsiones de vida que,
por supuesto, no dependen de los sentimientos, ideología, actitudes y creencias que,
posteriormente, haya de adoptar la persona.
Sin embargo, con independencia de que también muta la información genética, ni
siquiera el código genético es determinista, ni un condicionante definitivo del argumento
de vida, sólo un factor del mismo: hay personas que gastan su energía en mantener su
castidad, siendo seres genéticamente sexuados; o se esfuerzan por probar su estupidez y
esterilidad intelectual, pese a que, por su dotación neurológica, pueden ser creativos y
eficaces; o extirpan sus deseos e ilusiones, aun teniendo la capacidad de gozo y disfrute a
que les da derecho su estructura sensitiva. Es decir, el código genético tiene un potencial
de acción, que puede ser activado y desarrollado, congruentemente. Pero el proceso de
socialización y el desarrollo de la persona pueden estar disociados de ese potencial
genético. La persona puede truncar el proyecto biológico y alterarlo, como podemos
observar, fácilmente.
2. La fascinación o impresión. Son formas de orientar y regular el desarrollo del
individuo, desde los procesos epigenéticos. La impresión requiere un estímulo externo al
individuo (el frío, el calor, un sonido, una luz, algo que se mueve), que al afectarle le
hace abrirse a la vida y entrar en contacto con el mundo, dejándole marcado. Gustos,
repulsiones, elementos de atracción o rechazo se enraízan en las primeras experiencias,
condicionan todo el sistema perceptor y conforman determinados hábitos que pueden
mantenerse a lo largo de toda la vida, como componentes argumentales. Berne (16) que
les otorga una fuerza determinista sobre el destino de la persona, considera que las
consecuencias del proceso de impresión también pueden cambiarse tras hacerlas
conscientes y elaborar conciliaciones cerebrales […] entre el Niño, estado impresionado
o fascinado, y el Adulto, el estado del análisis y la reflexión.

256
 Este proceso tiene sumo interés para comprender el concepto de marcos de referencia
tal como los definió Schiff.
3. El juego lúdico. Su permisión o su prohibición tienen, de por sí, un fuerte
contingente programador. Al niño a quien no se le deja jugar, no explora y su creatividad
quedará lastimada. En sentido contrario, el niño que juega, experimenta, investiga con su
propia experiencia, adquiere sentido de la intencionalidad, aprende cuáles son los
límites, incluso de sus propias fuerzas.
Los elementos que se prestan para el juego (balones, pistolas, muñecas, automóviles,
etc.) contribuyen, poderosamente, a configurar los marcos de referencia de los estados
del Yo, cuyo papel de filtro conocemos.
Igualmente, es importante el sentido lúdico que ofrezcan las figuras paternas y las
características que muestre ese sentido lúdico. Cuando el papá y la mamá juegan con sus
hijos en la playa, en el parque o en el salón de su casa, además de producirles
impresiones, les transmiten otros patrones reguladores del comportamiento que no están
impresos genéticamente: el sentido de lo gracioso, lo serio, lo oportuno, lo inoportuno, lo
agradable, lo desagradable, lo que se puede hacer o decir, lo que es un tabú, etc.
4. El condicionamiento. Desde las bacterias hasta el ser humano, todos los organismos
son susceptibles de incorporar comportamientos nuevos y especiales, en virtud de la
administración de refuerzos.
El poder de programación de las caricias es radical. El hambre de reconocimiento, las
necesidades de estima y consideración social, son un acicate constante en el proceso de
socialización y humanización.
5. La impregnación. El condicionamiento requiere la existencia de un refuerzo
exterior: obtenemos caricias por haber hecho algo y actuamos para conseguir caricias. El
niño observa que le sonríen; enseguida, miméticamente, reproduce el gesto y, a
continuación, le dan un beso.
Sin embargo, la impregnación la define Berne como la elicitación de respuestas en
función de estímulos internos. Es la obediencia, sin esperanza de recompensa, ni temor
al castigo, que emerge desde los patrones internos que impregnan a la persona. Nadie le
ha forzado a tomarlos, estaban cuando él/ella nació. Algunos de estos patrones se le
mostraron como actuación, aun sin tener intención de que los adoptara; otros los fue
recogiendo, espontáneamente, para explorar con ellos. Muchas veces, a escondidas, o en
el seno de un juego lúdico, o delante de un espejo, la persona estrena tales patrones, se
pregunta cómo se siente usándolos, los acepta o los rechaza, sin que medie contingencia
alguna de reforzamiento.

5.2. Materiales de la formación argumental

257
1. El orgullo ancestral. Nacemos en el seno de un país, que tiene una historia; dentro de
una región, que tiene su idiosincrasia; vecinos de una ciudad, que tiene sus
peculiaridades, y miembros de una familia, que tiene su abolengo, fuere cual fuere el
cariz de éste.
Cada uno de estos macro o microgrupos tienen sus «euhemeri», que son héroes o
heroínas que se configuran como ideales míticos y son significantes llenos de valor, cuya
ausencia está presente siempre en los museos, las estatuas, el baúl de la abuela y las
conversaciones con trasunto intrahistórico. Son figuras cuyos gestos o cuyo estilo de
vida llaman a la identificación, que se produce por simple impregnación. Cada uno de
los ancestros tiene un estribillo, que el tiempo ha ido magnificando, otorgándole
idealismo y magia:
— «El padre de tu abuela, mi abuelo, era un hombre de empuje, no se arredraba ante
nada» (Esfuérzate).
— «Tu abuela era una gran señora, que llamaba la atención por su elegancia y
empaque» (Sé como ella).
— «Tu abuelo era un gran vividor; no trabajó en su vida y siempre tenía el dinero
que le pidieran...» (Imítalo).
— «En nuestra familia, nunca hemos salido de pobres» (No te hagas ilusiones).
2. El sistema social-familiar. Al interior de cada célula familiar, el papá y la mamá
encarnan la autoridad plena. Sin embargo, en casa de los abuelos, cuando se recompone
en extensión la estructura familiar, el poder se desplaza y surgen muchos competidores.
El poder se distribuye de otra manera, la influencia oscila y deriva de unos a otros,
desalojando a los propios padres del lugar de privilegio, o no.
Cada uno juega un rol, tiene un estatus y se le asignan unas atribuciones:
— «El tío Andrés es el que siempre monta el número».
— «La tía Pepita es la que más habla y además…».
— «La prima Merche es la nieta mayor y cuando jugamos siempre tiene que
mandar».
— «El primo Luis es el nieto preferido», etc.
Pueden establecerse lazos de fuerza entre abuelos y nietos, o entre tíos y sobrinos,
para derruir o limar la autoridad y prepotencia de los padres.
Esta estructura relacional que, simultáneamente, es transaccional y simbólica, da
elementos para construir el argumento personal, puesto que favorece la impregnación de
patrones de conducta. Una persona que aprendió a descalificarse a sí misma como
retraída y tímida, en cuanto llega a casa de sus padres ejerce de tal, pese a ser un alto
ejecutivo de una gran empresa y gozar de prestigio. Como nada es sin su contrario, los
éxitos de sus hermanos mayores son espectaculares y brillantísimos. El hijo del tímido,

258
incorporó el modelo paterno y lo ejerce; para ello, se ha hecho amigo de su primo mayor,
a su vez príncipe de excelencias, también en ejercicio.
3. El rol de nacimiento. Entroncando con lo que Berne llamó escenario del nacimiento
y posición por nacimiento, está el concepto del diamante dramático, sobre el cual ya
hablamos en el capítulo 4.
El niño puede nacer para asegurar la herencia (Salvador), o en un momento
inoportuno y provocar reajustes (Perseguidor), o tal vez culpable o digno de lástima y ha
de ser compadecido (Víctima).
Según sea el rol proyectado socialmente, el niño va a ir experimentando sentimientos
coherentes con el rol asignado y aprenderá qué actitudes y cómo habrá de manejarse ante
los demás. Esta gama de sentimientos configura su papel psicológico.
Finalmente, la dinámica psicosocial arroja un contingente de actitudes y creencias que
determinan la posición existencial ante la vida: la creencia radical sobre sí mismo y los
demás.
Vamos a ver este proceso con un caso: María quedó huérfana de padre, a los pocos
años de vida; su madre se casó nuevamente y los abuelos y una tía paternos se ocuparon
de la crianza y manutención de la niña. La educación de María cuenta con abundancia de
regalos, juguetes, mimos y atenciones, dentro de una fuerte rigidez de normas, amenazas
por parte del abuelo y una actitud básica de rechazo por parte de la tía solterona. En base
a esta experiencia, podemos inferir que el rol proyectado sobre María, en el plano social,
es de Víctima (por su orfandad), perseguida (por ser también hija de la madre
abandonante) y mimada (quizá por compensar su soledad).
En el plano psicológico, María ha vivenciado que sólo es tenida en cuenta cuando se
esfuerza por agradar a otros (los abuelos y la tía), complacerles, ayudarles y servirles.
Cuando hace esto, se siente apreciada, querida, valorada, útil e importante porque los
demás la necesitan. Así va a desarrollar un rol Salvador, que estructurará su argumento.
Sin embargo, su afán de complacer se hace empalagoso para los demás, es invasor;
María pretende hacerse imprescindible y que los demás dependan de ella. Por eso, es
rechazada y abandonada, una y otra vez. En consecuencia, María cree que ella no sirve
para nada y que tampoco se puede confiar en nadie; que es mejor estar sola y darle
portazo a la gente, porque nadie merece nada, ni aun siquiera los propios hijos.
Existencialmente se sitúa en Perseguidor.
4. Nombre y apellidos. En muchos casos, el nombre es fuente de elementos
significativos que impregnan poderosamente a la persona que lo recibe. Un niño puede
recibir el nombre de «Antonio» que es el mismo que tienen su padre y su abuelo. En esa
familia, el nombre de Antonio puede ser pronunciado, con frecuencia, próximo a
apelativos tales como «alegre, juerguista, dicharachero, impetuoso», etc.

259
 También el nombre propio puede verse asociado a figuras históricas o mitológicas de
reyes, héroes, personajes de ficción, etc.
Tales evocaciones y significados son asimilados por el niño entre los dos y seis años,
impregnándole profundamente la acepción de su nombre, con el cual vendrá a
identificarse.
Igualmente, los apellidos contienen sugestiones de manera bastante concreta y directa:
«La familia Álvarez somos....» o «Toda la familia Jiménez, siempre hemos hecho...».
Estas denotaciones son claras y contundentes porque prescriben lo que el niño es en
función de su nacimiento, a qué patrones de conducta ha de obedecer, de forma directa y
puntual, por pertenecer a este club de los Álvarez o los Jiménez.
5. La conducta ajena. A través de los comportamientos que están acostumbrados a
hacer los papás, el hijo toma decisiones radicales que determinan la estructura sobre la
cual va a desarrollar su vida.
El niño se impregna de estos contenidos, sin ser violentado para que los acepte. El
camino es más sutil. Por ejemplo, el vehículo para imponer el mandato no es siquiera
verbal, sino la pura fenomenología de la conducta ajena, que tiene mayor poder de
penetración, máxime si atendemos al valor apodíctico y definitivo que tiene todo aquello
que proviene de los padres y de las figuras vicarias, como los profesores, orladas por el
halo de la autoridad.
6. Los cuentos. El cerebro humano es un gran creador y consumidor de cuentos. Éstos
se han transformado en mitos para explicar los misterios de la creación del mundo (mitos
cosmogónicos), para explicar procesos emocionales como la rivalidad fraterna (mitos de
Diana y Apolo, Rómulo y Remo, hermanos Aswins, etc.) o necesidades y aspiraciones
sublimes de la persona (mitos soteriológicos, en los que el bien triunfa sobre el mal,
como Osiris sobre Seht) según hemos expuesto en otra publicación (17). El valor
estructurante que tienen los cuentos fue descrito por Karpman (18), que les atribuye las
funciones siguientes:
a) Inculcación de normas de convivencia. Nosotros creemos que también inducen
valores morales, ideales sobre el bien y el mal, y aspiraciones sublimes.
b) Orientación sobre roles. Cada personaje encarna un valor, un estilo de vida, que se
alista en el bando de los buenos o de los malos, que triunfan o fracasan valiéndose
de buenas o malas artes. La justicia proviene del rey; el héroe derrota al ogro y
salva a la princesa; la bruja, generalmente vieja y fea, representa el resentimiento, la
maldad, la conspiración, el no-yo, en definitiva. Karpman les adjudica, en todo
caso, los roles del triángulo dramático, que es una lectura posible.
c) Localización temporal y espacial. Los tesoros se esconden en cuevas. La princesa
vive en palacio. En cambio, el castillo del ogro es truculento, está perdido en las
montañas, entre bosques siniestros, y termina incendiado o derruido. El jardín, el

260
 salón de baile y el claro del bosque son espacios para el encuentro, el diálogo y el
amor. Cada escenario tiene sus connotaciones simbólicas y éstas forman parte
activa del relato.
d) El dramatismo de la acción se entreteje de agentes con visos de realidad, capitanes,
reyes, sastrecillos, cazadores y elementos mágicos, porque cuando la batalla es
larga y dura, la espada mágica, que suele estar de parte de los buenos, los salva del
desastre.
Por asimilación, el niño integra lo maravilloso y lo real; los personajes de los cuentos
de hadas son tan reales como las personas que ve y oye, o las personas de quienes oye
hablar, abuelos y antepasados, ausentes o muertos. Reales o de ficción, todos ellos
suscitan afecto, admiración, rechazo, miedo y toda la gama de sentimientos humanos.
Por eso, los cuentos y mitos tienen poder estructurante, porque, al igual que la
interacción con personas reales, crean cogniciones y emociones, tienen un alcance
pedagógico, trasladan pautas y una cosmosvisión.

5.3. El constructor
El argumento es la gran obra del Niño. La estructura constructiva es la que figura en el
capítulo 1, donde recogíamos el diagrama de Boyd, que sitúa la estructura (N1, A1 y P1 )
detrás del esquema funcional (Niño Libre y Niño Adaptado).
Al hablar de adaptación, es preciso señalar que el término equivale a acomodamiento,
instalación. La adaptación no es sólo amoldarse, pasivamente, al espacio psicosocial
definido por otros, ni es sólo que alguien acepte y transija con las expectativas que
puedan cernerse sobre su persona. La adaptación es también búsqueda e incluso lucha
por conquistar el propio espacio psicosocial. Es labranza de la propia imagen;
elaboración personal de lo que, vulgarmente, se llama carácter y asentamiento selectivo
de modos de comportamiento. Es decir, la adaptación es siempre fruto de una dialéctica
entre la persona y su entorno social, afectivo y simbólico. Toda acción o actuación de un
actor cualquiera se confronta, sinérgica o antagónicamente, con las acciones y
actuaciones de los demás, o se complementa con ellas. Siempre hay un sujeto frente a
otro, a la búsqueda del equilibrio posible.
Por supuesto, el trabajo de adaptación requiere un enorme esfuerzo de creatividad e
ingenio. La intuición, como sistema de conocimiento directo, funciona para estructurar
las bases y los contenidos de la adaptación.

261
6. FUNCIÓN DEL PEQUEÑO PROFESOR

La inducción la determina el Pequeño Profesor; por ejemplo, tomando el caso de una

pequeña glotona, el proceso inductivo puede ser así: «Cuando no me hacen caso, me
siento sola-abandonada-triste-desgraciada; cuando como en exceso, igual que mi
abuela, me reprenden, me atienden, se fijan en mí, me siento importante».
Esta constatación del Pequeño Profesor arrojará una valoración de la conducta
argumental (la glotonería) menos nefasta que el sentimiento de abandono experimentado
en primer lugar. Por tanto, el argumento se decide, según esta óptica ecológica, como
algo «que tengo que hacer», para conseguir estar menos mal...
La hipótesis de Capers es que el Pequeño Profesor inicia toda la conducta humana en
pro de asegurar la propia valía. El Pequeño Profesor, en tanto no se considere más
autosuficiente, espera y provoca que los demás carguen de contenido el concepto que la
persona haya de tener acerca de sí misma.
Si el niño interactúa con personas sanas, que se valoran bien y son eficaces en su
propia vida, su influencia sobre el niño será también saludable y le ayudarán a crear un
buen concepto de sí mismo. En sentido contrario, cuanto más abunde la desvalorización,
más carga devaluadora habrá en la configuración del argumento. Cuando la situación y
acontecimientos que lo provocan tienen carácter disfórico, amenazan la vida o el
desarrollo de la persona, lesionan sus derechos o su dignidad, el argumento también
podrá estar impregnado de toda esta carga trágica.
El Pequeño Profesor busca la supervivencia pergeñando un sistema de adaptación, un
concepto de sí, una identidad, que será positiva o negativa, según las expectativas que
reciba, las devoluciones y confirmaciones que la interacción vaya reflejándole. Si mamá
y papá comienzan con desvalorizaciones acerca de sí mismos, o del niño, o del mundo,
el niño no puede más que descontarse y demandar caricias negativas, no es capaz de
empezar bien ni para bien su propia vida.

262
7. FUNCIÓN DEL NIÑO EN EL NIÑO

Boyd sitúa al Niño en el Niño como elemento que da origen a la elaboración del
argumento, porque «cuando el cliente actúa a partir de él, dice Boyd, manifiesta los
sentimientos negativos que se asociaron a la puesta en práctica y formación del guión
de vida».
Boyd habla del «club de las cuatro D» como punto de origen del guión de vida. Esta
metáfora se refiere a cuatro sentimientos parásitos de índole displacentera (démuni,
desesperé, defavorisé, deforcé), cuya traducción puede ser:
— Desamado (rechazado-no contactado).
— Desilusionado (inhibición de la imaginación).
— Desagraciado (catalogación inadecuada de las cualidades propias).
— Desfallecido (inhibición de la reactividad) (19).
La función del Niño en el Niño como soporte y base del guión entraña también
sentimientos placenteros. De algún modo, los cuatro sentimientos descritos por Boyd,
han emergido y se han grabado junto con otros agradables. Es decir, los sentimientos
grabados en el Niño en el Niño, que mantienen operatividad y fuerza para fundamentar
la estructura del guión, son una amalgama bien consistente, que tiene carácter positivo
en términos de homeostasis del Yo.
Veamos esto con un ejemplo: a un niño, de entre cinco y seis años, hijo de padres
separados, la madre lo deja solo en casa, el sábado que corresponde visita paterna, a la
espera de que venga el padre a recogerlo. Mientras, ella se va a atender su negocio.
Cuando la madre vuelve, el niño le cuenta que el papá no vino. Este hecho da lugar a una
fuerte discusión telefónica entre ambos progenitores. Consecuentemente, el niño,
después de haberse sentido desilusionado por la frustración de no ver al papá, sin valor y
desamado por el desprecio paterno, ahora se considera culpable de la trifulca,
arrepentido de haber motivado esta irritación tan fuerte de la mamá y asustado, muy
asustado. En los sábados sucesivos que el papá no acudía a recoger a su hijo, éste
aprendió a mentir, diciéndole a la mamá que el papá vino poco después de irse ella, y se
tuvo que marchar pronto. Así, no había bronca, ni él sufría la vergüenza paralizante e
implosiva de hacer patente el abandono paterno. Pero él se consideraba sucio, mentiroso,
falso, desagraciado a fin de cuentas, al tiempo que, ufano de haber evitado un berrinche a
su mamá, aprendía que mentir era una estratagema válida.
Es evidente que el niño utiliza su creatividad con eficacia, para aliviar la tensión del
conflicto entre los padres. Una y otra vez, la madre cree los embustes de su hijo, o lo
aparenta. Otras tantas veces, el padre demuestra al hijo su indiferencia y despego. Pero,
el niño, cada 15 días, se desfonda cuando corresponde visita paterna: le horroriza la

263
soledad, eterna, entre cuatro y ocho y media de la tarde; llora, se desespera de tristeza,
pero se lava la cara para sonreír y mentirle a su madre cuando ésta llegue y todo vuelva a
tener luz y normalidad. La esperanza es necesidad, que se sucede contigua al drama del
club de las cuatro D.
A través de estas desdichadas experiencias reiteradas, posiblemente, el niño haya
podido añorar que sería mejor no vivir, estar en el cielo, en cuyo caso no habría que
sufrir, sino gozar. Por casualidad, la primera borrachera es una experiencia prematura y
cumbre: uno se desinhibe, canturrea, se olvida del dolor psicológico y todo tiene otro
color. Las siguientes se acompañan también de canutos, complicidades, camaradería y
«colegueo» […]. El mandato, echó a andar, acompañado de toda esta mezcolanza de
(¿falso?) amor y odio.

264
8. FUNCIÓN DEL PADRE EN EL NIÑO (P1)

El P1 opera en función delsistema de adaptación decantado vivencialmente, el

aprendizaje que deja cada jornada vivida, el saber derivado del hacer mismo, aunque éste
haya sido improvisado. El saber obtenido del oficio de vivir, configura hábitos,
costumbres, clichés y estereotipos conductuales. Por otra parte, la génesis de estos
recursos del Niño está abierta a lo largo de la vida; sus conclusiones y fijaciones son
tópicas, pero se incrementan progresivamente.
Es decir, el Niño no es un proceso cerrado, ni un compartimento estanco concluido a
los ocho o 10 años de vida, ni son fijos y cerrados los contenidos que entraña.
Steiner identifica a P1 con el Niño Adaptado, y lo llama también: «Padre Cerdo,
Padre Policía, Electrodo, Ogro o Bruja y lo define como un estado del ego fijo, no
sujeto a cambio, y que no vale la pena cambiar...» (20). Sin duda, excesos verbales, que
ponderadamente critica McNeel (21) cuando echa en falta los elementos positivos. Entre
otras cosas, destaca la «intencionalidad» de los mensajes paternos. Es evidente que casi
nadie busca el mal a propósito y menos los padres para sus hijos.
El carácter determinista que le otorga Steiner no se comparece con la praxis de las
diferentes aplicaciones de A.T.P1 cambia a impulsos del Pequeño Profesor que, a su vez,
trabaja para conseguir el equilibrio de N1. Por tanto, la ruptura de la homeostasis de éste,
va a exigir un nuevo modo de adaptación y cambios de P1. Además, tras de cada uno de
los mandatos, podemos encontrar uno o varios elementos positivos, por ejemplo,
satisfacción por haber hallado una fórmula de adaptación que, momentáneamente, se
muestra eficaz. Otra cosa bien diferente es que el Padre en el Niño sirva y funcione para
mantener el apego con los padres, de forma dependiente o contradependiente y que, en
ambos casos, sea indicado intervenir para efectuar el proceso de separación e incentivar
la creatividad en orden a la autonomía y al crecimiento integrado del Yo.
El P1 funciona en base a experiencias inmediatas y directas que, en estadios
primitivos, son escasas. Por eso, su funcionamiento resulta limitativo; funciona como un
estado del yo asustado y torpe. A veces, intenta proteger o cuidar y fracasa en ello,
porque le falta convicción y potencia. Otras, actúa desde el enojo, resultando más
histriónico que eficaz. Realmente, sólo «intenta», porque hace «como si» fuese real, ya
que es puramente escénico y reactivo ante situaciones análogas a las que grabó el
argumento.
Una función importante de P1 es la susceptibilidad ante acusaciones, insultos o
revelación de secretos. Tal vez, por esta función lo llama Steiner «Policía», porquecarga
de energía los golpes que recibe la persona, aumentando el efecto interno de estos
golpes. Esto lo podemos comprobar de varios modos; por ejemplo, si emitimos un juicio

265
negativo en una reunión, se sentirán aludidas dos o tres personas, aquellas a quienes su
propio P1 les esté reprochando el contenido del juicio emitido. Quienes no tengan esta
grabación no se darán por aludidos en el juicio emitido, que pasará desapercibido.
Otro efecto «Policía» del P1 es detectable por los descuentos que aplica a las caricias.
También, a través de las proyecciones en general, podemos inducir la carga de angustia
que mantiene P1 y su pretensión ansiolítica al efectuar la proyección.
En la constitución del argumento de vida, el funcionamiento del P1 abarca por igual
los mensajes positivos y los negativos. Su conducta se ajusta de forma sumisa y/o
rebelde en función del tipo de refuerzos que acompañan la consolidación de los
mandatos.
Toda la enemistad que el Niño Adaptado experimenta respecto a la creatividad es
imputable al lastre argumental que contiene P1, que es poco amigo de la creatividad, por
todo cuanto ésta conlleva de innovación, cambio, búsqueda y reformulación, o por las
anomalías a las que se refiere Grégoire, en la cita que hemos recogido arriba.
Los argumentos, su proceso de construcción, programas y contenidos se han estudiado
por procedimientos empíricos, fundamentalmente, en la consulta de los psicólogos. Este
hecho puede llevarnos al espejismo de considerar que todas las personas tengan un
argumento trágico, destructor en sus contenidos, patógeno. Este es un error muy craso
para incurrir en él.
A este respecto, hay que señalar varios puntos:
a) En primer lugar, cuanto más tarde se hayan tomado las decisiones argumentales,
tanta más experiencia tendrá la persona, el Adulto (A2) estará más desarrollado y
tendrá mayores posibilidades de raciocinio y control.
También, cuanto más se posponga la decisión, será menor la intensidad del influjo
de los mensajes familiares; y al contrario, cuanto antes se haya decidido, peor será
el contenido del programa argumental.
b) En segundo lugar, hay que anotar que la persona sana, que vive su presente con
eficacia y alegría, está fuera de argumento, no ha necesitado nunca generar tal
mecanismo (negativo) de adaptación, porque los mensajes han sido rechazados por
el Pequeño Profesor, bien porque fueran débiles, bien porque las caricias que
comportaban no eran necesarias para el Niño, que disfrutaba de otras caricias
positivas carentes de mensaje argumental. Son personas realistas y autónomas.
c) Un tercer aspecto que considerar, es la existencia de argumentos vulgares, de
personas ordinarias, que no triunfan en sus vidas, pero tampoco fracasan; no logran
desinhibirse de los mandatos argumentales, pero el contenido de éstos no es
destructivo, o el programa argumental sólo tiene contenido hasta una determinada
fase de la vida y luego queda en silencio.

266
9. EPIARGUMENTO

En 1979, Fanita English (22) definía el epiargumento del modo siguiente: «es una
versión condensada del argumento de una persona, que comprende obligatoriamente un
final trágico, que intenta traspasar a otra persona».
La fuente generadora del epiargumento es el Pequeño Profesor o Adulto del Niño, que
trabaja, como hemos dicho, a favor del Niño en el Niño, procurando la supervivencia
psíquica, buscando signos de reconocimiento, elementos de gozo y disfrute, y la
descarga de tensiones.
Su proceder tiene un sentido de egocentrismo omnipotente, que reproduce a pequeña
escala, en el proceso ontogenético, el fenómeno bien estudiado del animismo mágico-
simbólico, característico del proceso de humanización del hombre.
Es decir, el funcionamiento del Pequeño Profesor reproduce, en el ámbito individual,
ciertas formas de pensamiento que han sido típicas de la especie durante miles de años
de evolución del «homo sapiens».
Así pues, de la misma manera que el hombre primitivo cree que, sacrificando una
víctima, puede ahuyentar de sí una maldición o aplacar a los espíritus que pululan por
doquier, el Pequeño Profesor opera con el mismo esquema de pensamiento mágico y
cree que, desplazando hacia otro la responsabilidad que le molesta, o el mal que teme y
desea evitar, quedará liberado y a cubierto de consecuencias.
Este proceso interno, que también es la fuente de la «proyección» como mecanismo
psicológico de defensa, no es algo que viene dado en la herencia genética, sino algo que
aprendemos a utilizar y cuyos resultados vienen a reforzar su empleo posterior, amén de
que existan símbolos externos al proceso, que le dan carta de naturaleza.
Por ejemplo: María pregunta con aire intimidatorio: «¿Quién ha roto este plato?»; es
muy posible que el autor del hecho sienta miedo, como conducta anticipatoria del castigo
que prevé, y quiera descargar esa tensión enajenando su culpabilidad. En estas
circunstancias, su respuesta será: «No, es que me ha empujado Rafita y se ha caído solo»
(la respuesta es emitida con gestos, muecas y tono de voz, otrora graciosos, llamados a
«lubricar» la situación creada por la rotura del plato).
Cuando menos, la mamá entra en confusión y su tono airado desciende; la estrategia
del Pequeño Profesor ha sido útil. También puede ocurrir que la mamá se dirija a Rafita
y le pregunte: «¿Por qué le has empujado?»; en este caso, el procedimiento del Pequeño
Profesor ha sido un éxito pleno, porque ha servido para desviar la descarga punitiva de la
mamá.
La repetición de este esquema transaccional le dará consistencia a la capacidad
proyectiva de esa persona que, reiterativamente, desplazará hacia quienes le rodean las

267
imputaciones que a él/ella no le gustan.
El concepto de epiargumento se refiere a un bloque de comportamientos, más
pretenciosos que una simple proyección psicológica puntual, aun cuando el proceso que
está en juego sea el mismo. Sus supuestos son: «Mientras tú te sacrifiques, yo no
sufriré», o bien «Yo te hechizo para deshechizarme a mí mismo».
Fanita English estima que este proceso lo elabora siempre alguien que tiene un
argumento trágico, muy destructor, y pretende liberarse del saldo final del mismo. El
camino que utiliza para desembarazarse de él es una vía transaccional, a través de juegos
de tercer grado.

NOTAS
(1) Cornell, W. F.: «Théorie du scénario et recherches sur la croissance». Actualités en Analyse
Transactionnelle, nº 58, 1991, pág. 71.
(2) Berne, E.: ¿Qué dice usted después de decir hola? Grijalbo, Barcelona, 1973, pág. 41.
(3) English, F.: Aventures en Analyse Transactionnelle et d’outres vrais histoires. Epi, París, 1984, pág. 34.
(4) Cheney, W.: Artículos seleccionados de Análisis Transaccional, Madrid, 2007, pág.133-138. En TAJ III, 2
de abril de 1973.
(5) Grégoire, J.: Les états du moi: De la séparation à la synergie. José Grégoire, Beaurains, 2000,pág. 51.
(6) Grégoire, J., ob. cit., pág. 52.
(7) Steiner, C.: À quoi jouent les alcooliques... Desclée de Brouwer, París, 1981, págs. 71-89.
(8) Cornell, W. F.: «Théorie du scenario et recherche sur la croissance». Actualités en Analyse Transactionnelle,
nº 58, pág. 77.
(9) Kertész, R.: Manual de Análisis Transaccional Integrado. IPPEM, Buenos Aires, 1985, pág. 355.
(10) Johnson, L. M.: «Une variable de l’analyse du scénario: l’imprégnation». Actualités en Analyse
Transactionnelle, nº 9, 1979, pág. 22.
(11) Allen, J. R. y Allen, B. A.: «Scénarios et permissions: hypothèses et conotations sous-jacentes». Actualités
en Analyse Transactionnelle, nº 58, 1991, pág. 55.
(12) Jaoui, G.: «Le treizième injonction». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 14, 1980, pág. 74.
(13) Kertész, R. et alii: Cuestionario de mensajes parentales (MAPA). Connatal, Buenos Aires.
(14) Laing, R.: Percepción interpersonal. Amorrortu, Buenos Aires, 1978, pág. 25.
(15) Hargaden, H. y Sills Ch.: Analyse Transactionnelle: Une perspective relationnelle. Les Editions d’Analyse
Transactionnelle, Lyon, 2006, pág. 147.
(16) Berne, E.,ob. cit., pág. 282 y ss.
(17) Massó, F.: Los pilares del poder humano. Eneida, Madrid, 2003, pág. 88.
(18) Karpman, S. B.: «Contes de fées et analyse dramatique du scénario». Actualités en Analyse
Transactionnelle, nº 9, 1979, pág. 7.
(19) Boyd, H. S.: «La structure du second ordre de l’enfant». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 10,
1979.
(20) Steiner, C.: Libretos en que participamos. Diana, México, 1974, págs. 80-83.
(21) McNeel, J.: «L’interview du parent». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 6, págs. 78-85.
(22) English, F.: Aventures en Analyse Transactionnelles et outres vrais histoires. Desclée de Brouwer, París,
1984, pág. 199 y ss.

268
 CAPÍTULO

DEL ARGUMENTO AL PROYECTO DE VIDA

269
1. CONSECUENCIAS DEL ARGUMENTO

Con magnífica lucidez, Allen y Allen diferencian tres tipos de temporalidades:

a) El tiempo cronológico, el que miden el reloj y el calendario. Necesariamente, éste
es un tiempo pasado, porque de otro modo no podría haberse medido. Durante ese
tiempo, hemos construido el argumento, entendido como historia del crecimiento
personal. Allí, hemos construido las estructuras de la arqueopsiquis, la
exteropsiquis y acumulado las habilidades y destrezas de la neopsiquis, los órganos
psíquicos que se manifiestan a través de los estados del yo.
b) El tiempo de experiencia nos sitúa en el presente, el campo de la fenomenología,
donde convergen, como proyección, el pasado y el futuro; el otro, como expectativa
y antagonista; y las circunstancias, brindando posibilidades o limitando
pretensiones.
c) El tiempo estético, que es un tiempo de objetivo, como el que transcurre en el
compás musical, «es un tiempo estructurado, con un comienzo, un centro y un final
hacia el cual se orienta. Este es el campo de la teleología: a este nivel, cuanto
ocurre ahora está influenciado por el objetivo final. Así, es como nos influyen hoy
tanto el desenlace del argumento, como los planes por desarrollar» (1). Este es un
tiempo que integrar, si queremos ser generadores de nuestra realidad, evitar que las
circunstancias nos desborden, que los problemas nos sorprendan y convertirnos en
comparsa de los otros.
El argumento de vida, y también los juegos, son narraciones constructivistas. Sus
contenidos y significaciones pueden surgir y desaparecer en el contexto de nuestras
interacciones, se modifican y adoptan versiones diferentes, todas ellas fieles a la
realidad. Ambos presentan roles, personajes, héroes y heroínas que se relacionan entre sí
en clave dramática, desde un comienzo hasta un desenlace, quizá desgraciado, quizá
irrelevante, quizá tolerable.

270
2. TIEMPO DE PASADO

El niño, como no tiene pasado, fantasea e inventa el futuro, se construye una historia
sobre quién va a ser, cómo se va a comportar y qué proezas va a desarrollar en el futuro,
jugando con los materiales psicógenos que le facilita la interacción con sus mayores. En
cierto sentido, anticipa su identidad. En su origen, el argumento es una gran prolepsis,
una expectativa interna y externa, que nos propulsa en la dirección de su contenido.
En la vejez, el otro extremo del tiempo biológico, el anciano hace la crónica de su
vida, que presenta como un balance, donde faltarán, probablemente, elementos en el
deber y en el haber, según haya sido la identidad constituida, aquella con la que se haya
identificado la persona, o que le interesa presentarnos ahora por los motivos que le
conciernan.
El guión infantil no es una historia que se mantenga, a lo largo de toda la vida como
única, inmutable, predominante sobre cualquier circunstancia y refractaria a las
influencias que ejercen los acontecimientos y sucesos que van sucediéndose en torno a la
persona. El argumento es una construcción viva, que evoluciona en paralelo con el
desarrollo biográfico de la persona, que es quien lo elige y lo utiliza como estructura
válida para el propio reconocimiento y el reconocimiento del otro, como dice Pierini: «…
es la mejor elección posible con relación al entorno en el que vive el niño, su vínculo y
adaptación a las personas que le resultan significativas…, el argumento tiene por objeto
crearle a la persona una especie de adaptación que, a base de repetirlo, le permita
mantener sus sistemas de referencias de forma coherente... (2).

271
 En la figura 1, queremos mostrar la triple dimensión del argumento, donde la
identidad personal es, simultáneamente, recuerdo, actuación presente y proceso en
devenir.
En el tiempo corriente de cada persona, su argumento, en tanto que drama, secuencia
o cuento existencial, genera historias transformadoras e intencionales, que hay que
desarrollar con una cierta inmediatez. A este proceso le llama Berne palimsesto, y lo
define como «versión posterior de un guión que surge de potencialidades nuevas a
medida que el niño entra en fases posteriores de su evolución» (3).
Las historias transformadoras revisan el pasado; recuperan elementos que estaban en
la sombra y sumergen otros. Por la ley de la figura-fondo, convierten en figura lo que era
fondo y a la inversa. Estas transformaciones alteran y sesgan nuestras identidades; nos
permiten activar determinados estados del yo y desactivar otros, al tiempo que los
modificamos. Un mismo relato cambia la dinámica y hasta la significación, en función
del auditorio y el impacto que se pretende causar, sin que pueda decirse que falta a la
verdad.
Las historias intencionales son impulsos que emergen del argumento y están
protagonizados por el héroe u heroína del mismo. Son como la segunda, tercera o cuarta
parte del argumento. No hemos cambiado de héroe, sino de peripecia; el escenario, los

272
antagonistas y la acción pueden ser diferentes, aunque la acción va a ser fiel a la
identidad o metaidentidad del personaje. Con un argumento del tipo de «constructor de
imperios», el héroe puede pasar de ser el número uno en una oposición de prestigio, a un
frenesí de enriquecimiento material sin límites, para luego escalar las máximas cotas de
celebridad social, y terminar siendo el preso de mayor categoría de la cárcel, acosado por
las víctimas de las proezas urdidas desde el guión. El título de la novela puede ser
Número uno en todo, para nada.
La conducta argumental comienza a partir de la necesidad de adaptación que
experimenta el Niño, no sólo por razones de supervivencia ante una situación de extrema
hostilidad, sino también por la conveniencia de acomodarse al nicho biopsicosocial que
le ha correspondido. En cierto sentido, la configuración del argumento es una respuesta
sabia, de carácter ecológico. Originalmente, el desarrollo del argumento empieza como
un fenómeno conductual. Por ejemplo, un argumento hamártico se iniciará tras escuchar
palabras dañinas, tonos de voz despectivos, gestos agresivos, posturas y expresiones
faciales cargadas de significaciones lesivas para la persona. La conducta que deriva del
argumento se desarrolla, expandiéndose desde antiguas manifestaciones de adaptación, a
comportamientos actuales que ya no son adaptativos, y cuyas consecuencias pueden ser
graves, como hospitalizaciones repetidas, inestabilidad emocional, conflictos crónicos,
dependencias, suicidios, fracasos, etc.
En general, las decisiones argumentales generan un estilo de vida, una estrategia
implícita que tiene incidencia en las decisiones cotidianas y cuyo desenlace final, en los
argumentos hamárticos, puede ser catastrófico. Otros argumentos tienden a un final
inocuo, e incluso, según Berne, puede haber argumentos anastróficos, que tienden a un
final que se puede catalogar de triunfo, aunque el proceso haya sido argumental. En
cualquier caso, el desenlace del argumento no es un final fatídico e irremediable, porque
la persona altera de forma constante los procesos que derivan de él.
La decisión de adoptar un argumento lleva aparejadas la decisión de los mandatos, el
contrargumento, la posición existencial, la selección de sentimientos manipuladores a
utilizar, la gama de juegos psicológicos que la persona va a emplear para extorsionar
caricias, y los de poder con los que pretenderá mayores cotas de influencia.
La descalificación persistente de la capacidad de pensar y de desarrollo mental que
tiene la persona, puede inducirla a renunciar a su potencial y a sentirse impotente e
inhábil para enfrentarse al mundo y ejercer la influencia que le compete. Probablemente,
el resultado de un argumento que presente este daño, será catastrófico para la persona.

2.1. Posición existencial

El concepto de posición existencial es una inferencia, obtenida a partir de una serie de
comportamientos que son congruentes entre sí. En modo alguno puede entenderse como

273
una tipología transaccional, puesto que cualquier persona, a lo largo de un mismo día,
puede pasar por las diferentes posiciones. No obstante, una de las posiciones será
congruente con el argumento y demás elementos que lo articulan.
El concepto de posición existencial delata el carácter del A.T. como psicología social,
en la medida que se refiere a la gama de creencias y sentimientos que cada persona tiene
sobre sí misma, como ser en relación con los demás y el mundo.
El origen de la posición existencial está en la cantidad y características de las caricias
que recibimos y en el carácter simbólico de la interacción. De ella forman parte también
los ideales y valoración social que tienen las personas con quienes nos relacionamos, sus
actitudes y expectativas respecto a nosotros, sus manifestaciones de consideración y
amor, miedo, indiferencia o desprecio. La mitad de los aglutinantes de la posición
existencial es importada del otro. La otra mitad la constituye la predisposición propia
respecto a los otros, las creencias y sentimientos que albergamos, de cara a nuestra
eventual relación con ellos.
La posición frente al otro afecta al modo de relación que podemos mantener. Y, visto
el proceso a la inversa, según el modo de relación, podemos inducir cuál vaya a ser, al
menos, la reacción de la otra persona. El referente siempre está en la conducta.
En resumen, la posición existencial es un conjunto de creencias, conceptos y
sentimientos que mantenemos sobre nosotros mismos, como seres en relación con los
demás y con el mundo. Ciertamente, está unida a nuestra identidad, a los valores que
practicamos, la percepción y predisposición que tenemos frente a los demás y, en
general, es una forma propia de situarnos frente al mundo.
La corriente de pensamiento russoniana, de la que Berne se hace eco, afirma que las
personas nacen con un estado natural de bienestar y buena disposición respecto a la vida
y a los demás. Eventualmente, las circunstancias de la interacción y condiciones del
medio ambiente van transformando ese bienestar existencial básico, llegando, en
ocasiones, a convertirlo incluso en lo contrario.
Según este planteamiento, la interacción, la dosis de caricias, su calidad y contenidos
cognitivos son los que hacen que el niño tome su decisión existencial básica, sobre cómo
se va a vivir a sí mismo respecto a los otros, cómo va a vivir a los demás respecto a sí
mismo, y cómo va a vivir el mundo. Esta decisión forma parte del proceso de
configuración del argumento de vida.
Si el niño recibe caricias adecuadas positivas, incondicionales y condicionales, físicas
y verbales, y recoge mensajes nutritivos, de aliento, confianza y protección, el concepto
sobre sí mismo será positivo y también lo será la actitud frente a los demás y su forma de
estar en el mundo.
Por el contrario, en los casos en los que el niño no ha sido atendido, ni se le estimuló
convenientemente y, en cambio, recibió críticas y descuentos y muy pocas caricias
positivas, la valencia de su posición existencial será coherente con estos antecedentes. La

274
persona tendrá un concepto denigrante sobre sí mismo, sobre las personas y el mundo
que le ha correspondido vivir.
Es importante destacar que las decisiones existenciales básicas se adoptan desde la
perspectiva del pensamiento mágico o mágico simbólico, a una edad en la que el niño
aún no dispone de un Adulto apto e informado. La decisión existencial, andando el
tiempo, resultará inadecuada, máxime si tenemos en consideración las características del
modo de pensamiento mágico y mágico-simbólico (egocentrismo, animismo,
artificialismo, carácter autorreferencial, etc.) que contribuyen a refractar la realidad
vivida por el niño. Por ello, cualquiera de las cuatro posiciones de origen infantil, que se
mantengan invariables a lo largo de la vida del individuo, producirán disfunciones. Se
pueden representar con el esquema que facilita Kertész (4), que incluye la posición
realista, que creemos que debe figurar más adelante.

a) Maníaca
Esta es la posición de aquellas personas que, durante su infancia, recibieron muchas
caricias positivas, adecuadas e inadecuadas, tanto incondicionales como condicionales.
Los mensajes existenciales recibidos son «aquí no pasa nada malo», «todo va bien», «la
vida es de color de rosa».
Consecuentemente, se instalan en un idealismo fatuo, ajeno a la realidad. Su lema
parece ser: «Vamos, a cualquier sitio, cuando sea…». Ello les hace correr riesgos
innecesarios, confiar indiscriminadamente y ver sólo el lado positivo de los asuntos y de
las personas. Siguen recibiendo las caricias positivas que les llegan, pero rechazan las
negativas, aun cuando sean adecuadas. Muestran hiperactividad, hasta la entropía,
fantasean y fabulan, inclusive forzando la realidad y a espaldas de la misma. Se

275
manifiestan chistosos, dicharacheros y, a veces, cínicos, siempre con el prurito de
congraciar, hacer reír y pasarlo bien.
Sus sentimientos típicos son optimismo ingenuo, falsa alegría, infantiloide
atrevimiento, osadía bizarra, excitación y entusiasmo aparente y hueco.
Según las características y conductas que acabamos de señalar, es fácil deducir que
estas personas suelen pasar, con cierta facilidad, a la posición nihilista.

b) Paranoide
Desde ella, la persona coloca los aspectos negativos en los demás. Como rol de
interacción, utiliza el Perseguidor, mientras se siente Víctima en el plano psicológico.
Siempre culpabiliza a los otros, cuando se produce un fracaso, para no responsabilizarse
de la contribución que haya podido hacer.
Además, se manifiesta poco comunicativo, adusto, reservado, altivo o taimado y
desconfiado. Cuando protege, lo hace paternalístamente; si hace chistes, no sabe
prescindir del sarcasmo y, muchas veces, es crítico acerado y malicioso.
Históricamente, puede ser que oyera muchas veces críticas y descalificaciones plenas,
del tipo «Tú no sirves para nada», malos tratos, amenazas terroríficas, etc. Cada
experiencia traumática lo sumía en la angustia más desesperanzada y para sobrevivir, su
Pequeño Profesor decidió identificarse con los agresores.
Su lema es «Hay que desembarazarse de…», «Quitarse el problema de…», «Yo valgo
y soy el único; a los demás hay que dárselo todo hecho». El mismo que mantenían sus
cuidadores con él/ella.
Por eso estas personas no reciben caricias de los demás, ni positivas, ni mucho menos
negativas; en cambio, dan caricias negativas, tanto incondicionales como condicionales.
Pueden ser crueles.
Desde esta posición, la persona nunca se siente derrotada; más bien tiende a
considerarse superior, indispensable y con derecho a despreciar a los demás.

c) Depresiva
Esta posición tiene carácter intrapunitivo; la persona tiende a ver sólo los aspectos
negativos de sí misma. La falta de caricias adecuadas hace crónica la necesidad de las
mismas y la búsqueda constante, e infructuosa, de una relación amorosa, realmente
gratificante.
La persona tiende a sentirse inferior, incapaz de resolver sus problemas e impotente
frente a los demás, inútil, digna de compasión y sin valor. Siempre está dispuesta a
cargar con las descalificaciones y desechos que le propinan y su conducta es
convencional, estereotipada, acomodaticia y ritualista. Prefiere no hacer, seguir pasivo y

276
no correr riesgos. Aunque haya otro remedio, obedece y se esfuerza por complacer,
cometiendo muchas torpezas y sinrazones.
Etiológicamente, estas personas tuvieron un proceso de socialización sobreprotector;
anduvieron rodeadas por salvadores, que, continuamente, lanzaban la ulterior:
«¡Pobrecito! tú no sabes, yo lo haré por ti. No te preocupes de aprender…». De aquí su
paupérrima autoestima y su propensión a pensar que está de paso por la vida.
Su lema es: «Escaparse de…». Toman sus decisiones con excesiva lentitud y sobrada
cautela, porque les da miedo decidir, y aún así, cambian de decisión enseguida. Son
personas que se muestran siempre confusas, irresolutas e indefensas salvo cuando hay
una oportunidad de complacer a alguien. Ésta es la que creen que es su función en la
vida: ser obsequiosos, serviles y hacer lo que los demás quieren; obedecer y no
reivindicar nunca; hacer favores, pero no reclamar derechos.
Estas personas no dan ni reciben caricias positivas auténticas; se especializan en dar
falsas caricias de halago y recibir caricias de lástima.

d) Nihilista
Esta es la posición del aislamiento, de la indiferencia, del mutismo apático. Suelen ser
personas rechazadas, abandonadas, que fueron culpabilizadas por haber nacido.
Consecuentemente, su actitud ante la vida es que «nada merece la pena».
Su lema es: «No ir a ningún lado». Todo da igual. No arriesgan; tampoco están
abiertos al cambio. Cuando luchan, lo hacen competitivamente, para demostrar que todo
está mal.
Comunican angustia existencial; son destructores; no tienen alicientes, menosprecian
los que puedan tener los demás; pueden tomarse revanchas del tipo de morir matando.
Los sentimientos que manifiestan son de desilusión, desesperanza y amargura. Es la
posición del suicida y del homicida.

2.2. Sentimiento parásito

Los motivos, sentimientos sustitutivos o rebuscos de los que ya hemos hablado, son
aprendidos, corresponden a procesos de interacción, en los que interviene el argumento
de vida. Cuando se aprendieron y, posteriormente, cada vez que se experimentan, se
emplean otras pautas, creencias y mecanismos de conducta asociados a tales emociones,
que tienen ciertos efectos apetecidos por la persona que los experimenta.
Incluso, toda transacción posee un componente emocional, a tenor del esquema de
Barnes, que también hemos examinado. Los mensajes verbales cobran fuerza cuando
despiertan emociones. La conducta no verbal que, generalmente, trasluce emotividad,
refuerza la transacción que estemos haciendo, en ese instante.

277
 La coherencia entre el mensaje verbal y no verbal, también condiciona la influencia de
la transacción. Por ejemplo, si hacemos una advertencia sonriendo, nuestro interlocutor
puede quedar confuso y desorientado.
En el pasado, las emociones nos acompañaron a lo largo de todo el transcurso de
nuestra biografía. Ahora, durante el tiempo de experiencia, nos asisten cuando la tarea
encomendada nos apasiona, o nos impelen a desistir, si aquella nos aburre. Y durante el
tiempo estético, cuando nos imaginamos disfrutando de los resultados del proyecto, se
incrementa nuestro esfuerzo; pero nos desolamos, presagiando un estrepitoso fracaso.
El sentimiento parásito adolece de falta de adecuación cualitativa con respecto a la
situación que la persona está viviendo. No es coherente el comportamiento emocional y
el estímulo que lo ha desatado. Ejemplo: en un duelo, es coherente sentir pena o tristeza;
sin embargo, contar chistes evitará implicarse emocionalmente en la pena. La alegría
inapropiada (¿falsa?) cumple ahí una función que impide vivir la situación real.
También la intensidad con que se expresa la emoción puede resultar desproporcionada
respecto al estímulo. La expresión emocional se hace elástica, se magnifica hasta el
histrionismo, quizá con otro alcance diferente de la simple catarsis que hubiera de
corresponder a una emoción auténtica. La desmesura de la reacción hace inauténtica la
emoción, porque denuncia el carácter de actuación que le está dando la persona que la
expresa. Ejemplo: una actuación arbitral desafortunada, durante un partido de fútbol,
puede desencadenar actos de vandalismo, agresiones e incluso muertes. Tales desmanes
no corresponden a la catarsis de la rabia, en la hipótesis de que fuera ésta la emoción
natural adecuada cualitativamente. Hemos de suponer que la furia y la saña desatadas
expresan odio, afán de revancha, orgullo narcisista herido, viejos resentimientos, etc.
También la desproporción puede venir dada por el tiempo. La emoción natural
responde a una función de adaptación a las circunstancias actuales. Por tanto, se siente
inmediatamente, y la sucesión de situaciones diferentes nos lleva a sentir emociones
distintas. Ejemplo: una mujer perdió a su marido hace 20 años. Su muerte le produjo
rabia, por las imprevisiones habidas anteriormente, que le obligaban a efectuar serios
acomodos en su vida. Como quiera que la rabia no está permitida en tales circunstancias,
la suplantó con un sentimiento de tristeza, que se activa siempre que aflora un estímulo
emocional sea del género que fuere. La persona llora siempre, con independencia de la
clase y carácter de estímulo que le afecte.
En el proceso de socialización, hay claves que nos explican cómo se ha producido el
descarte y represión de la emoción auténtica y cómo se ha generado la impostura con la
incorporación de otra emoción sucedánea, aceptable socialmente. English (5) indica que
el sentimiento sustitutivo se establece cuando la emoción natural no se permite o se
prohíbe. Usando alguna de las cuatro modalidades siguientes:

a) Modelado de los padres

278
Hay familias en las que los padres nunca expresan determinadas emociones, que se
consideran inconvenientes o de mal tono. Por ejemplo, nunca se irritan, sea cual sea el
contratiempo o daño que se les ha infligido. Este comportamiento equivale a un no-
permiso para sentir rabia, por ausencia de modelo con el cual identificarse.

b) Descalificación de le emoción natural

Las emociones que culturalmente son consideradas impertinentes, aunque sean naturales,
no producen reacción alguna en los observadores. Consecuentemente, su expresión deja
de producirse, por resultar una conducta inútil. Siguiendo con el ejemplo anterior,
cuando el niño pequeño siente rabia porque le rompieron un juguete, los padres no le
administran refuerzos de ningún género.

c) Administración de refuerzos
Las caricias y refuerzos pueden llegar ante la emergencia de un sentimiento parásito o
una manifestación emocional, desmesurada por su intensidad o duración. Si se
descalifica la emoción natural, es presumible que aparezca algún otro sentimiento
sustitutivo: el niño siente rabia, no le hacen caso y entonces se considera descalificado.
A continuación, comienza a llorar (falsa tristeza = sentimiento sustitutivo), y alguien se
compadece y le propina muestras de lástima. Con ello, refuerza la incorporación del
sentimiento sustitutivo.

d) Órdenes expresas
También los sentimientos sustitutivos se incorporan por imperativos de los patrones
culturales. Cuando un niño varón siente tristeza o miedo, en nuestro ámbito cultural,
recibe prescripciones sexistas del tipo: «Los hombres no lloran» (reprime tu tristeza) o
«Los hombres tienen que ser valientes» (reprime tu miedo). E, igualmente, en el caso de
una niña, las consignas pueden ser: «Una niña no chilla» (reprime tu alegría o gozo) o
«Una niña no debe tener pataletas» (reprime tu rabia).
El sentimiento parásito es una pauta del sistema de adaptación, puesto que inciden
mecanismos de aprendizaje. Indagando la historia personal, podemos encontrar si en la
infancia:
— La alegría y afecto fueron compartidos.
— El logro y los éxitos se celebraron convenientemente.
— La curiosidad fue valorada e incentivada.
— El miedo y la tristeza dieron lugar a protección.
— La rabia, permitida y comprendida.
— La repugnancia y rechazo de cosas y personas tuvo la consideración adecuada.

279
 O, por el contrario, la alegría, el afecto y los éxitos no se exteriorizaban, se
descalificaban o dieron pie a amenazas. Mientras, se castigaba la curiosidad. El miedo y
la tristeza daban lugar a caricias de lástima, su expresión fue torpedeada o tajantemente
prohibida. La rabia daba lugar a reproches, manifestaciones agresivas y muestras de
rechazo.
El analfabetismo emocional produce comportamientos muy antihigiénicos en la
expresión y manejo de las emociones. La descalificación y represión de las sensaciones
conlleva la insensibilización sistemática ante el lenguaje del cuerpo: el dolor físico, la
incomodidad por una necesidad sin cubrir o el deseo de expresar una emoción son
ahogados, a veces, en medicamentos. De igual modo, el placer anatematizado y
reprimidas las emociones eufóricas, por resultar amenazadores. La alexitimia resultante
no sólo es una limitación por sí misma, sino que afectará a las posibilidades de relación
de la persona, que carecerá de empatía, compasión y de otras aptitudes de la inteligencia
emocional. Steiner dice que la «invalidación de los sentimientos vuelve a la gente
inválida mental» (6). De hecho, este autor soporta en el desamor y falta de sentimientos
dos de los argumentos hamárticos que estudia.
Si el fluido saludable de los sentimientos facilita que surtan el efecto positivo que
corresponde a la función emocional, su bloqueo sólo genera embotamiento; su
magnificación tiene carácter manipulador y su enquistamiento lleva aparejada la rigidez.
Tres características típicas de conductas argumentales.

2.3. Contrargumento
Steiner define el contrargumento como «una sumisión a las exigencias culturales y
sociales transmitidas por el Padre» (7), que se alterna con la obediencia al mandato,
cuyo origen transaccional proviene del Niño de los papás. Además agrega Steiner que
puesto que los mandatos son más poderosos que el impacto del contrargumento, éste
nunca tiene éxito, porque es inestable y frágil, hasta el punto de que la persona
experimenta incomodidad cuando está bajo el influjo del contrargumento.
Sobre el concepto de contrargumento, Kahler y Capers (8) construyeron el de
microproceso, que han abandonado después. Pero retomaron la inspiración original de
Berne, de buscar un modelo comprensivo, fundamentado sobre el comportamiento
externo y observable, dejando en un segundo plano los laberintos psíquicos. De este
modo, buscaron los permisos que condujeron a la persona a cuidarse mejor, los consejos
positivos y las reglas de la comunicación eficaz. De esta exploración concluyeron que
hay contrargumentos devaluativos y también valorativos.
Ambos se soportan en cinco mensajes contrargumentales. Se llaman impulsores los
que corresponden al contrargumento desvalorizante y contienen exigencias contundentes
procedentes del Padre de los papás, que parecen ayudar, pero sólo invitan a que aparezca

280
el mandato del argumento. Estos impulsores se contraponen a otros mensajes del
contrargumento valorativo, que reciben el nombre de permisores, también procedentes
del Padre, que no contienen coerción, sino licencia de uso libre. Estos permisores
originan distensión, facilitando que la persona pueda marcar su propio destino desde su
conciencia, apoyándose en su autenticidad y en el desarrollo de sus capacidades. Es
decir, que los permisos, junto a las emociones, constituyen la puerta grande para la
metanoia y la salida del argumento de vida.
El contrargumento no es una nueva clase de argumento, sino parte del mismo que,
originalmente, se soporta en transacciones verbales, posteriores a la implantación del
mandato, cuya intención fue corregir el efecto negativo que éste comenzaba a producir, a
fin de reorientar y rectificar la vida del receptor. Empíricamente, se ha podido demostrar
que, en muchos casos, resultó un intento fallido; pero aun así, en todas las personas,
puede tener efectos positivos, discernibles a tenor de conductas con las que secundan los
permisos, consejos o prescripciones paternas. Por eso, es inválida la crítica de Barrios,
cuando habla de la irrefutabilidad de las hipótesis de A.T., porque «si un hecho no
puede ser explicado por el guión de vida, siempre cabe la posibilidad de ser explicado
por el contraguión del sujeto» (9).
El argumento, con todos sus componentes y procesos, constituye un proceso
estocástico, en el que intervienen infinidad de factores durante la infancia y después.
Aun en el momento presente, cuando la persona activa un elemento que tiene asociado a
su identidad, lo hace en unas circunstancias determinadas, ante espectadores y jueces
diferentes a los del pasado y con una intención distinta. A mayor abundamiento, para
cada impulsor hay un permisor como se muestra en la tabla siguiente (fig. 3):

Impulsores

281
La descripción que efectuamos a continuación, en sintonía con las tesis de Reddy (10),
enfatiza que las influencias que se derivan de los impulsores pueden tener consecuencias
válidas sobre las conductas que originan. En principio, no hay nada que sea
absolutamente perverso, que exija el desajuste de la persona, de forma automática. Por
ejemplo, cualquier enamorado disfruta de complacer a la persona a quien ama.
Espontáneamente, partiendo de su Niño Libre, soporta las flaquezas ajenas, sorprende
gratamente a su amante, procurar agradarle, rodearle de comodidad, y todo ello le
retribuye de forma sana y satisfactoria.

a) Sé perfecto
Este impulsor hace que la persona crea que cada tarea, cada persona, cada producto, cada
frase sólo pueden ser ponderados bien o mal. No hay término medio. La persona vive
bajo un cómputo de exigencias excesivo; teme hacer algo mal, porque sea insuficiente o
adolezca de un defecto, por insignificante que parezca.
Estas personas destacan, por ejemplo, realizando cualquier labor minuciosa. También
se manifiestan prudentes, estables, sagaces y centradas en sus objetivos.
La contrapartida se presenta cuando hay detalles que carecen de importancia, porque
la persona no va a dejar de preocuparse por ellos. El impulsor obnubila el pensamiento y
la persona no calibra qué detalle es importante y cual otro es intrascendente.
La persona avanza paso a paso hacia la conclusión de cálculos y proyectos complejos,
porque realiza, personalmente, tareas que podría delegar, para economizar su propia
energía o dedicarse a otros asuntos. Consecuentemente, rechaza que alguien venga a
comprobar sus conclusiones. Si hay que verificar algo, no se fía más que de sí misma.
El despilfarro del tiempo es considerable: la persona se agota por trabajar, verifica
innumerables veces cada fase del proceso, en lugar de dejar que actúen otros. Les falta
tolerancia cuando se enfrentan a otras normas distintas a las suyas propias; tienden a
considerar como excusas los razonamientos que se aleguen para actuar u opinar de modo
diferente.
En la construcción de sus frases, la persona hace muchos esfuerzos para hacerse
comprender perfectamente. El tiempo le importa poco. La parrafada puede extenderse a
lo largo de varias páginas, pero, al llegar al final, no se ha escapado ningún tema.
Imposible detectarle un solo error.
Con este impulsor, la persona se organiza excelentemente. La capacidad crítica de la
persona está muy bien desarrollada. Rehuye la relatividad, la espontaneidad y la
improvisación. Observa cualquier elemento que no funciona y reacciona en
consecuencia. Como quiera que no se perdona nada a sí misma, tampoco tiene piedad
con los demás.
En el transcurso del trabajo, olfatea todos los problemas posibles, y si éstos se
presentan, la persona tiene en su alforja todos los preparativos imaginables. La precisión

282
de «Sé perfecto» produce buenos gestores administrativos, en lugar de personas dotadas
para las relaciones públicas.
A ojos de los demás, estas personas son puntillosas, obsesivas, meticulosas y
minuciosas. Y también les concierne un cúmulo de otras cualidades como la
autodisciplina, la disposición a adoptar responsabilidades, el denuedo para garantizar que
se respeten las normas y la pasión de mejorar siempre.

b) Date prisa
La creencia básica subyacente a este impulsor es que una acción realizada en un corto
lapso de tiempo posee un mérito especial. Esta creencia conduce a la obsesión de querer
realizarlo todo en el menor tiempo posible. Consecuentemente, apurarse se convierte en
obligación.
Tal creencia, paradójicamente, impide ser eficaz en la administración del tiempo: las
personas que actúan en virtud del impulsor, suelen llegar tarde, ya que su energía sólo se
moviliza bajo la presión de la última hora. Para garantizar sentir la excitación de esa
presión, se dan poco tiempo para hacer lo que tienen que hacer y pasar de una ocupación
a otra. Les parece impensable concederse un margen, ya que, cuando sienten el desafío,
su excitación es máxima y entonces se emplean a fondo. En ese momento, son capaces
de prestar energía a otro compañero o a colaboradores que se hallen extenuados y sin
fuerzas. En esos momentos extremos, es cuando estas personas pueden tomar decisiones
y actuar a una velocidad digna de todo elogio.
Así pues, la persona espera y espera hasta que los plazos sean bien cortos. Mientras
tanto, se entretienen con cualquier otra cosa, se dedican a callejear, se despistan o
encuentran un motivo para perder el tiempo.
La persona se preocupa sobre todo de concluir la faena en curso, para acceder a la
tarea siguiente con la máxima celeridad. Da la impresión de estar en dos sitios a la vez
de modo continuo.
Los problemas que acompañan a este impulsor no afectan exclusivamente al tiempo;
la persona también es proclive a equivocarse, no atiende a detalles, genera un trabajo
mediocre y comete demasiados errores.
En su comunicación, la persona tiende a impacientarse tanto consigo misma como con
los demás. Le gusta hablar deprisa, inclusive se come sílabas y palabras, pero no se
percata de ello. Frecuentemente, interrumpe a los demás y termina las frases que otros
han comenzado.

c) Trata y trata
El principio fundamental de «Trata y trata» es que no basta sólo con actuar, sino que es
preciso entregarse a la acción de manera continua: está prohibido detener la actividad,
aun después de haber agotado las fuerzas. A la persona le resulta difícil creer que una

283
actividad concreta esté concluida definitivamente; por eso, procura evitarlo a toda costa,
estira al máximo la tarea, le da largas, le apesadumbra tomarse un respiro, pero disfruta
de hacerla un poco más difícil y luego un poco más larga. El objetivo es estar en acción
constante. «Trata y trata» genera, pues, una doble tendencia a actuar en demasía: de una
parte, hace las cosas más difíciles de lo que son, y de otra, las prolonga diacrónicamente.
Este mecanismo es detectable, a veces, a través de la expresión verbal. La persona da
la sensación que teme completar una frase. Cuando parece que va a terminar su
parlamento con entera normalidad, esto resulta ser una coma más... La persona respira
artificiosamente por entremedias de los párrafos, las frases y las palabras. O, de pronto,
se interrumpe en seco, para lanzarse a expresar una idea nueva. Vuelve a empezar,
extendiéndose ahora sobre una nueva digresión.
Así pues, un interlocutor puede reconocer un «Trata y trata» por la dificultad que
presenta para ser interrumpido. En su conversación, los detalles no son materia de
análisis, sino que se aportan para distraer y eludir el fatídico punto final de la
conversación. De hecho, la persona se atasca con demasiada frecuencia; le dan tanto
pavor los silencios, que tiende a parlotear sin cuenta y a repetirse hasta el aburrimiento,
porque piensa que no le han entendido. Es comprensible que así agote la energía del
interlocutor.
Además, tiende a desentenderse de proyectos comunes, porque su energía desatada
fluye mejor y con mayor abundancia cuando tiene oportunidad de zambullirse en una
aventura nueva. Ahí es donde se emplea a fondo, porque es su refugio más seguro.
Conforme va avanzando el proyecto, aparece la angustia espectral y horrible de tener que
acabar, y entonces la persona se va desinflando poco a poco.
Generalmente, se desentiende de la secuencia de operaciones para irse por las ramas.
De este modo, es posible que la persona tenga cinco o seis proyectos en curso, al mismo
tiempo: con cada uno de ellos tuvo sendas lunas de miel, con sus respectivas llamaradas
de arranque.
Pese a todo, estas personas pueden ser muy útiles en las fases iniciales de un proyecto;
les encanta trabajar como descubridores, explorar todas y cada una de las pistas, sin
descuidar ninguna. Y ocurre que encuentran las salidas secretas allí por donde no se
hubiera sospechado nunca.
La investigación les cuadra bien, porque la tenacidad e incluso la alternancia
dosificada de los acelerones y las frenadas pueden ser rentables. Más aún, son personas a
las que es fácil cambiarles el rumbo y dirigirlas por otros derroteros, ya que aceptan con
gusto abandonar a medio camino un proyecto en curso, siempre que se les asigne otro
nuevo. Por esto mismo, también les resulta cómodo delegar.

d) Complace

284
La base de «Complace» es que toda tarea, cualquier realización, debe agradar a cualquier
otro. Cuanto menos, nadie ha de experimentar desagrado. Desde esta perspectiva, no son
considerados en absoluto ni el valor intrínseco del resultado, ni la satisfacción
experimentada al realizarlo. Ahora bien, los impulsores generan, precisamente, aquello
que procuran evitar. La persona que opera con este impulsor, logra contrariar o
decepcionar a quienes pretende agradar; por eso, sigue deseosa de aprobación ajena.
Ansiosamente, si ha de hacer un regalo, la persona suspira por imaginar qué es lo que
podrá gustarle al destinatario. Esto es una verdadera compulsión. Baraja diferentes
hipótesis. Ello le exige gran imaginación y la proporción de errores se le antoja excesiva.
Por regla general, nunca se permite hacer una pregunta directa y jamás comprueba de
forma objetiva. Su mayor recompensa es ver cómo se ilumina de sorpresa la cara del
otro, cuando ha logrado dar, justamente, en el clavo.
Por el contrario, lo peor que puede ocurrirle es que alguien sufra un disgusto por su
causa. Este es el desastre que es preciso evitar a cualquier precio y en ello consume
también mucha energía. Cuando formula una crítica, lo hace con exquisita cautela. Su
condescendencia es muy agradable. El temor que asusta a la persona es desagradar a
alguien, y para evitarlo toma bajo su protección a la gente, antes de tener que
desagraviarla. Confrontar o criticar un trabajo son tareas realmente arduas para estas
personas; lo hacen a golpe de sonrisas e inclinaciones de cabeza.
Su comportamiento registra el asentimiento con la cabeza acompañado de una sonrisa
conciliadora o gozosa, por la creencia de que quien habla necesita saber que es pertinente
lo que está diciendo. También inclina la cabeza en señal de conformidad, aunque ello le
pese.
La persona con este impulsor se integra bien dentro de un equipo, aun cuando es poco
capaz de dirigirlo, porque, aunque sea jefe, rehuye la confrontación, por muy necesaria
que sea. Cuando se ve obligada a hacerla, o se le exige su evaluación sobre un asunto, lo
hace con tantas sonrisas y tantas contorsiones que su advertencia resulta absolutamente
edulcorada.
Es capaz de otorgar su confianza a sabiendas de no deber hacerlo. Desde antiguo,
busca llegar a ser aquello que los otros desean. Se muestra propensa a los compromisos y
muy conciliadora. Cambia de parecer, según sea el de la persona con quien acaba de
hablar o que le haya hablado más fuerte. Y llega a contemporizar y ceder ante
reivindicaciones que debería rechazar. Complacer representa, en efecto, una auténtica
pesadilla para quienes se hallan cogidos entre exigencias contradictorias de distintas
personas, a las cuales necesitan contentar.
En sentido contrario, cuando las personas con este impulsor son, simplemente, un
miembro más del equipo, pueden constituir el cimiento de la cohesión del grupo, porque
son intuitivas, tienen empatía para escuchar a los demás, se muestran tolerantes, flexibles
y atentas a los intereses del grupo.

285
e) Sé fuerte
La creencia inherente a este impulsor es que sólo vale la pena iniciar aquellas tareas que
requieran un alto coste; es decir, que sean inquietantes, impliquen zozobra, estar al borde
del fracaso. El dolor, la tensión, el peligro, sean físicos o psíquicos, incrementan el valor
de una tarea cualquiera.
En esto consiste la bravura de la persona, lo que moviliza su energía y hace que viva
con el temor de no poder plantar cara, de sucumbir ante la presión, de tener que volver
grupas.
Quien tiene confianza real en sí mismo, es capaz de soportar la angustia, la
incomodidad y las dificultades. Sin embargo, el impulsor lleva a la persona a criticarse
por las más nimias debilidades, porque busca la invulnerabilidad absoluta.
Igual que los otros impulsores, éste comporta muchas ventajas: permite soportar
cargas extraordinarias sin desfallecer, dar la cara en circunstancias adversas, mantenerse
impertérrito ante la presión y afrontar cualquier tipo de trauma emocional. Además,
implica también un fuerte sentido del deber y la capacidad para adoptar decisiones
desagradables.
En contrapartida, la persona carece de tacto para las relaciones humanas y es tachada
de intolerante. Igualmente, tiene reticencia a pedir ayuda; desde su perspectiva, tal cosa
sería un signo de debilidad y cuando otra persona lo hace, su reacción sincera es de
sorpresa, indiferencia, antipatía o abierto desprecio.
Cabe destacar de su conducta, a más de la entonación de voz dura y afectadamente
potente o monocorde, la inexpresividad de la cara, la contención de los brazos cruzados
delante del pecho y la caja torácica sobredimensionada.

286
3. TIEMPO PRESENTE

Como ya hemos indicado, al hablar del A3, el interés de un humanista ha de centrarse en

la persona global. El análisis fenomenológico de los estados del yo, el histórico del
argumento, el social de las transacciones, caricias y juegos son herramientas para
comprender las etapas evolutivas del desarrollo de la persona y sus oscilaciones en el
empeño por adaptarse. Naturalmente, tanto los instrumentos de análisis como las
técnicas de intervención específicas están llamadas a diluir los errores acumulados en los
procesos psicogenéticos de toda la estructura del yo.
Hay muchas personas que no están siguiendo un programa cuyas líneas maestras
decidieron en la infancia, sino que desarrollan su potencial de manera autónoma,
manejan convenientemente las posibilidades de la situación concreta presente, sin
atenerse a hipotecas del pasado, ni del futuro. Probablemente, estas personas no acuden a
la consulta de terapeuta alguno, pero tienen satisfacción en su vida, se protegen
convenientemente y saben cuidar sus relaciones con los demás.
Otras personas, en cambio, necesitan ayuda para modificar su funcionamiento en la
vida e incluso alterar la estructura psicológica que vienen desarrollando. Sin embargo,
dice Grégoire, «cualquier pretensión de cambio, terapéutica o no, no puede limitarse a
suprimir bloqueos, vengan éstos del pasado reciente o lejano. También exige poner a la
persona con sus recursos propios, adquiridos o por adquirir, ayudarle a orientarse y
hacer su elección… los cambios complejos que exigen sinergia de todos los recursos del
yo son:
— Aprendizajes sanos que tienen lugar en la vida cotidiana, en el contexto social,
profesional, terapéutico, educativo, etc.
— Reorganización, suficientemente completa, de las conexiones entre estados del yo y
sistemas en los que la persona pueda apoyarse a lo largo de su vida. Poco importa
que se llamen intimidad, actualización e integridad personal, tal como los llama
Erikson, o integración de contrarios que dice Jung… o de cualquier otro modo.
— Impacto reconstructor en todas las vertientes de la vida de la persona, en pro de la
autonomía y la integración» (11).
Para comentar la alusión de Grégoire a los aprendizajes de la vida cotidiana, hay que
recalcar la idea de que todo aprendizaje es contructivista: se produce sobre una base de
conocimientos previos, responde a intereses y motivaciones del aprendiz, consiste en la
comprensión que el propio aprendiz acaba de hacer del fenómeno que ha vivido, que
inserta e incardina en sus órganos psíquicos, esto es, en sus actitudes, mapas cognitivos,
y aun emocionales, previos.
El aprendizaje cotidiano no consiste en recibir información, sino en construir
conocimiento mediante la reflexión continua. Según Schön (1983), se aprende por, desde

287
y para enriquecer la experiencia, cuando sabemos extraer conocimiento de ella, según
vemos en el esquema de la figura 4. Es obvio que estamos usando la palabra
conocimiento, contrapuesta a la mera adquisición de información. Así como enseñar no
equivale a educar, construir conocimiento tiene un sentido más hondo que la simple
obtención de datos, labor que corresponde a A2, que los analiza y procesa.
En cambio, el aprendizaje como construcción de conocimiento corresponde a A3, que
integra la experiencia y efectúa una reorganización general del sistema de relaciones de
la persona, en el ámbito psíquico de las relaciones entre los estados del yo, y en el social
de los vínculos y compromisos de la persona con los demás. El hecho de que todo
aprendizaje sea fruto de la interacción, es decir, sea un proceso de cooperación entre dos
o más personas, hace que se modifiquen, necesariamente, las estructuras cognitivas y las
actitudes de todos los agentes. Posteriormente, el conocimiento construido transforma el
sistema de relación que los agentes puedan mantener en el futuro, sus expectativas
recíprocas y los compromisos a los que pueden llegar.
El método natural para conseguir este fruto está en lograr que A3 haga de la reflexión
hábito, costumbre o rutina existencial. Sin reflexión, sólo hay saber práctico, un saber sin
saber qué se sabe; un hacer por quehacer; un hacer por rutina, por receta y sin norte. Es
decir, ignorancia hacendosa.

288
 Conseguir el hábito de reflexión exige destinarle un tiempo, disponer de un espacio y
de un diario de reflexión. Por regla general, las personas reflexionan a diario: en la
empresa, por los pasillos o delante de la máquina de café; cuando están en el ir (Marías,
1978) de camino al trabajo o de vuelta a casa; como divagación mental, mientras leen un
informe o el periódico; como ocupación alternativa y sublime, durante los tiempos del
cuarto del baño, etc. Es decir, en cualquier sitio, a no importa la hora, sin fuste, ni
medios auxiliares. Todo esto hace que la labor resulte baldía y efímera, que no deje
huella, ni pueda ser efectiva.
Sin embargo, pensar, una de las labores de excelencia de la persona humana, requiere
una mejor consideración. Llevar un diario de reflexión no exige introducir grandes
cambios de costumbres. Basta con tener un cuaderno o un archivo en el PC, donde
registrar alguna elaboración sobre el día que termina, la conclusión temprana del
experimento que hayamos hecho o la constatación del fracaso, no como lamento o
reproche, sino como resultado positivo, no eficaz, insuficiente, pero válido.
Cuando el núcleo de la conciencia de un ser humano se asienta en la circunstancia real
y tiempo presente, la capacidad de rendimiento es máxima. La persona está en paz con
su pasado, no tiene asuntos pendientes (gestalten abiertas) con los demás, ni siente
culpabilidad por errores pretéritos. Tampoco el futuro le promueve desazón, ni le
angustian los sucesos por venir, ni tiene ansiedad supeditada a eventualidades casuales.
Consecuentemente, la persona dedica sus energías y recursos a la demanda de la tarea en
curso, a valorar el proceso, sacar partido, por igual, tanto del fracaso como del éxito.
Una persona llega a estar mejor, cuando empieza a atender su presente, observa su
propia conducta, constata sus pequeños logros del día y los valora, subjetivamente, pero
de forma ajustada y sincera, basándose en los resultados obtenidos. Por tanto, una de las
claves del bienestar es el Adulto que integra (A3) la experiencia real, aquí y ahora, tal
como tiene lugar, con todas sus significaciones.
Estar bien significa pasar del pesimismo depresivo, o del nihilismo de la desesperanza,
o del resentimiento paranoico a crear una actitud de mayor apertura, donde quepan la
esperanza, la creatividad y una mayor eficacia en la conducta. Ello implica,
evidentemente, extinguir la carga hamártica del argumento de vida.

3.1. Permisores
Estos recursos, que deberían llamarse permisivos(*), son constructos que se contraponen
por sus efectos a los impulsores, configurando el contrargumento valorativo de Kahler y
Capers. Como fenómeno, son la parte integradora recibida por vía transaccional en el
pasado, que confirma las posibilidades de desarrollo de la persona, refrendándole en su
valía. Como hemos dicho en el capítulo sobre comunicación, el mensaje permisivo sólo
tiene incidencia si proviene de alguien con autoridad, que esté investido de un halo de

289
prestigio, disponga de mayor experiencia y tenga algún tipo de ascendencia (afectiva,
formal o simbólica) sobre el receptor. Naturalmente, el permiso tiene esta condición
cuando proviene del grupo familiar en su conjunto, según la teoría de Allen y Allen, o
del grupo de iguales, o de los grupos de terapia.
Cuando el estado Padre del yo da un permiso a otra persona, la transacción representa
un crédito de confianza, una atribución de poder o valor que, al verbalizarse, se le revela
al receptor. El Adulto da permiso compartiendo las experiencias propias. Y el Niño,
mediante complicidad, más sugerente y entrópica que clara.
Desde el momento en que la persona usa un permisor, despierta motivación,
curiosidad e interés por sí mismo, por sus tarea o por su relación con los demás. A
continuación, la puesta en marcha de su proyecto, lleva a que la persona gane confianza,
adquiera mayor seguridad respecto a sus posibilidades y se afiance en la expectativa de
logro. Estos sentimientos ganarán mayor consistencia según avance el proyecto y
termine con éxito.
El permiso puede estar referido a los estratos superficiales de la conducta. Para que
una persona detenga una conducta inapropiada, asociada a los mandatos e impulsores,
puede comenzar utilizando palabras diferentes, cambiando su expresión facial, ajustando
su postura corporal, modificando su tono de voz o alterando sus gestos. Así,
introduciendo cambios en la manifestación fenomenológica, es posible parar los
sentimientos de inadecuación, confusión, culpa, preocupación, ira, depresión, etc.
También cambiarán las ideas que la persona tiene sobre sí misma, sobre los demás y
sobre el mundo, a tenor de los resultados de su nueva conducta. Muchos procesos de
cambio comienzan por modificar la conducta, para que cambien los sentimientos y
pensamientos asociados a ella (cambio de los estados del yo) y lograr así que vaya
acumulándose una memoria distinta en los órganos psíquicos.

a) Es valioso ser tú mismo

Los mensajes permisivos de esta índole se relacionan con la vida. Son mensajes
reparentalizadores, que desacreditan cualquier tipo de condicionamiento, otorgando a la
persona la base de sustentación radical para que se sienta integrado en la vida: «Eres
valioso como ser humano, siendo todo lo que eres (sientes + piensas + imaginas +crees
+ haces). No tienes que realizar ninguna hazaña».
Este permisor otorga confianza y seguridad a la persona, respecto a sus pensamientos
y sentimientos. Por consiguiente, le facilita que pueda expresarse con espontaneidad,
creatividad y mayor libertad, e incluso recuperar su sentido del humor.
A la extensa gama de mensajes inhibidores —«no seas»—, se oponen otros mensajes
como «sé…», «vive» o «llega a ser…».

b) Está bien tomar tiempo

290
Cuando la persona ha recibido mensajes permisivos que le han conducido a sentirse
dueña de su vida, también puede administrar el tiempo a su acomodo, programar su
acción, intercalar ocio, disfrutar de la relación con los demás y vivir en armonía, dentro
de los límites de la tensión precisa y el grado de relajación necesaria.
Si el permisor afecta a la estructuración del tiempo, la persona sufrirá menor estrés,
porque va a ganar eficacia, planificando con antelación suficiente, otorgándose tiempo
para evaluar cada situación, atender a los detalles y tomar la decisión que pueda ser más
pertinente.
Este permisor también afecta a la empatía: los sentimientos ajenos, y aun los propios,
sólo pueden ser comprendidos dejándolos expresar y dándose el tiempo preciso para
recogerlos y poder ver qué significan.

c) Está bien terminar tareas

La excitación de la actividad por la actividad resta eficacia, bloquea los planes y termina
produciendo un cuadro de ansiedad. Mediante este permisor, la persona es consciente de
su responsabilidad inmediata y concreta; sólo inicia una sola operación por vez, con
arreglo a un ordenamiento de prioridades, y se permite acabar lo que está haciendo. De
ese modo, deja fluir la actividad, afrontando sus compromisos con el sosiego y
efectividad pertinentes, garantizando una mayor calidad de su acción. Así, gana tiempo,
ahorra energía y consigue construir una vida agradable.
Cuando la persona se centra en su acción, deja de estar pendiente de los demás. El
criterio para regir su conducta comienza a ser interno. De igual modo, los resultados de
su actividad se integran en la autoestima, evitando que el logro sea enarbolado como
triunfo sobre otros, o malversado como trofeo del proceso de competitividad o rivalidad
con los demás.

d) Está bien considerarse y respetarse a sí mismo

Este es el permisor de la autonomía y de la autenticidad. Con su ayuda, la persona
encuentra que está bien confiar en los propios juicios, expresarlos y hacerlos valer, con
independencia del efecto que puedan tener. Otro tanto, respecto a los sentimientos y a las
necesidades propias.
Posiblemente, haya de asumir que él/ella es un ser querible, saber que es amable por
lo que realmente es, que su valía no depende del juicio de otros, ni de pagar, con
antelación, el aprecio que los demás le tengan. Es válido que acepte la responsabilidad
de sus propios sentimientos y, en cambio, no ha de hacerse responsable de los
sentimientos de otras personas.

e) Está bien ser abierto y cuidar las necesidades personales

El permisor facilita ser abierto, acercarse a los demás, para efectuar intercambios,
transacciones que garanticen una cierta simetría o complementariedad creativa. Estar

291
abierto a la relación, en el plano cognitivo, impone aceptar las críticas como ayuda, y no
como reproche. En el plano emocional, el permisor induce a la persona a que sienta y
exprese sus sentimientos, integre sus necesidades y cuente con los demás para
atenderlos.
La condición humana es la de un ser en relación, que necesita de la colaboración
ajena para afrontar sus propios problemas individuales. La sociabilidad es parte del
anancasma; sin sociedad, no sólo no habría cultura, tampoco habría humanidad.
Estos permisores son accesibles a cualquier persona, bien sea durante la
parentalización primaria, bien sea en las fases siguientes, que ya hemos estudiado. Los
padres no pueden culpabilizarse ni alabarse por la elección específica que hagan sus
hijos. Ni el padre más desorientado da a sus hijos mensajes negativos, de forma
exclusiva. Los mensajes positivos se pueden entresacar del modelo paterno o materno, o
adoptar de otros modelos secundarios. Además, siempre hay otras opciones positivas y
contingencias que permiten elegir nuevos mensajes integradores que operen la
reparentalización.
Los permisos son transacciones que determinan radicalmente la evolución del
argumento, a lo largo de toda la vida de la persona. Posiblemente, cada etapa evolutiva
requiera que la persona reciba un tipo de permiso diferente; pero, en cualquier caso, el
sentido y significación de éstos se modifican transversalmente, en función de las
necesidades y de los momentos que atraviesa la persona. En tanto que un tipo de
transacción, ya los hemos estudiado anteriormente. Como instrumentos estructurantes
del contrargumento valorativo, podemos agruparlos en cuatro grandes áreas:
— Área vital: son los que facilitan que la persona no sólo respete su vida, sino que
también procure su salud, el equilibrio del funcionamiento de su cuerpo y el respeto
a sus necesidades biológicas.
— Área psicológica: en esta vertiente, los permisos favorecen los procesos de sentir,
imaginar, pensar, recordar e innovar, como funciones internas que se transforman
en iniciativas y decisiones, es decir, conducta observable.
— Área social: que favorecen el desarrollo relacional, desde el apego indiferenciado
con la madre hasta el complejo desarrollo del sistema de comunicación, el
establecimiento de relaciones simbólicas de amistad, camaradería, pertenencia a
grupos diferentes de la familia, etc.
— Área existencial: aquí los permisos hacen referencia a la autonomía personal, al
sentido de la vida, la intencionalidad y los valores que habrán de impregnar la
acción de la persona.
Naturalmente, la capacidad de autonomía de un niño de seis años es muy distinta de la
que puede asumir el adolescente de 12; y la de éste poco tiene que ver con la que
requiere el joven de 24 años. El permiso inicial habrá ido transformándose, merced al
uso hecho por el receptor del permiso original y el enriquecimiento de otras

292
aportaciones. Este proceso evolutivo afecta igual a los demás elementos de la matriz del
argumento de vida y del contrargumento.

3.2. Actitud realista

La actitud realista no es una posición existencial, en primer lugar, porque no es una
decisión que corresponda tomar en la infancia, cuando la experiencia personal es muy
escasa y reducida; en segundo término, no es una postura de comodidad que simplifique
las decisiones que hay que adoptar en cada momento, sino más bien al contrario, exige
rigor en la apreciación y valoración de los demás y precisión en la adopción de
decisiones de adaptación.
El concepto es muy útil, si esta actitud la consideramos una característica que
corresponde al Adulto integrado (A3), resultado de la valoración de las oscilaciones y
cambios que el sujeto experimenta y de la asimilación de aprendizaje que efectúa, a lo
largo de su vida.
La experiencia personal de cada uno atestigua que cada persona tiene limitaciones,
rasgos neuróticos, paranoides y depresivos, que mantiene dentro del umbral de la
tolerancia. No obstante ello, todos generamos problemas que la dinámica de la
interacción logra superar y remontar con mayor o menor dificultad.
Desde la posición realista, junto a las deficiencias de las personas, adquirimos también
la dimensión de sus capacidades, aprendizajes, valores y habilidades que les caracterizan
y les hacen útiles a sí mismos y a los demás. También logramos adquirir destrezas para
cooperar, integrarnos en equipos, participar en proyectos y tener éxito. Las personas que
se sitúan en esta actitud muestran las características siguientes:
— Creen en sus valores y principios y están dispuestas a defenderlos incluso frente a
la opinión contraria de los grupos de pertenencia (familia, empresa).
— Se sienten suficientemente seguras para modificar sus planteamientos, cuando la
evidencia o experiencias nuevas lo aconsejan.
— Actúan según criterios propios, aun a fuer de correr el riesgo de equivocarse. Sin
embargo, se mantienen abiertas a aprender e integrar sus errores.
— Trabajan cooperativamente en la situación actual.
— Confían en su habilidad para enfrentarse a los problemas que pueden sobrevenirles,
porque, antes, han superado otros reveses.
— Se sienten equiparables y distintas a otras personas; ni superiores, ni inferiores;
pero sí diferentes en habilidades específicas.

293
 — Aceptan caricias y valoraciones sinceras y, a su vez, dan caricias y hacen
cumplidos genuinos a los demás.
— Presentan resistencia a ser dominadas por los demás.
— Aceptan sus impulsos, sentimientos y deseos y pueden reconocerlos y admitirlos
ante los demás.
— Disfrutan con una amplia variedad de actividades: trabajo, juegos lúdicos,
autoexpresión creativa, espectáculos, arte, viajes, etc.
— Son comprensivas respecto a las necesidades y demandas de los demás y solidarias
ante las peticiones de ayuda.
— Respetan los marcos de referencia ajenos: ideas, costumbres, prácticas religiosas,
principios políticos, y pautas de conducta que siguen las demás personas. Cuentan
con estas características, para hacer grupos y también para separarse.
— Pueden ejercer el liderazgo cuando entienden que su competencia y experiencia
pueden amparar al grupo. Sin embargo, no dependen del poder formal para ejercer
influencia.
— Manifiestan, con adecuación, la expresión de sus ideas y sentimientos.
— Su lema viene a ser «progresar con» o «seguir junto a».
— Hacen críticas de realidad, utilizando la creatividad propia de forma cooperativa.

3.3. Metanoia
La metanoia es un proceso de cambio radical que la persona produce en su vida, por
efecto de o para afrontar determinadas circunstancias, que le exigen ese esfuerzo. El
hombre no cambia sólo por efecto de un proceso hecho a tal fin, como la psicoterapia.
Ahora, es la psicoterapia; antes, fueron los ejercicios ignacianos; más antiguamente, el
retiro en busca de la iluminación. Todos son ejemplo de procesos de aleceia, mediante
los cuales el hombre ha buscado conocerse y encontrarse consigo mismo, a lo largo de la
historia.
Sin embargo, el cambio forma parte de la vida humana. En el plano biológico, el
cuerpo está en proceso de transformación continua. En el psíquico, se modifica el modo
y contenido de pensamientos y sentimientos, de forma permanente. El devenir social
altera, día a día, la estructura, sistemas de trabajo y de organización de la sociedad, con
las consiguientes repercusiones en el plano individual. En el plano existencial, también
evolucionan constantemente los valores e ideales que dan sentido a la civilización, sobre
la que se apoya el proceso de humanización del hombre.

294
 Centrándonos en el presente, la metanoia es un cambio interior, referido al modo de
pensar y sentir, que se exterioriza en la conducta, cuya dirección varía, modificándose
también los procedimientos y pautas de la acción. Estos cambios a veces son sutiles,
muy discretos y tan imperceptibles, que parecen diluirse en el quehacer cotidiano. No
obstante, nutren al A3, otorgan madurez a la persona y mayor densidad y consistencia a
toda la estructura de la persona.
Este proceso ha sido estudiado antes por Jung (12). Y dentro del A.T., por Clarkson,
que define la metanoia como: «un cambio permanente, espiritual y psicológico, de la
manera de ser de la persona, que en la práctica se produce a todos los niveles, y la
conduce a otra forma de ser más activa y fecunda y a poner en marcha un inmenso
movimiento interior de búsqueda de armonía de vida» (13). En el mismo artículo, más
adelante, vuelve a definirlo como: «cambio positivo, radical y duradero, percibido por
la persona y quienes le rodean», especificando que su valor se constata por el resultado
y no durante el proceso, y es independiente del carácter súbito o gradual con que se haya
producido.
Este tipo de cambios radicales, a veces, sobrevienen de repente, por el efecto
dramático de un acontecimiento natural o fortuito, como la muerte de un familiar o la
llegada de un hijo. Otras veces, obedecen a un proceso de vivencias contiguas,
prolongado en el tiempo, durante el cual, la persona ha ido incubándolo, hasta que ha
fraguado como una nueva forma de estar en el mundo. En multitud de ocasiones, cuando
la persona accede a la psicoterapia, el deseo de cambio es tan acuciante, que el proceso
no tiene más que ratificarlo y acompañar a la persona en su abordaje.
Además de la psicoterapia y la experiencia religiosa (búsqueda del nirvana budista, de
la ataraxia estoica, de la ascesis cátara o de la parusía católica), Clarkson apunta tres
circunstancias capaces de provocar la metanoia en la vida ordinaria:
a) Educación. Puede favorecer el cambio porque afecta a los tres estados del yo,
aunque no busque expresamente que éstos modifiquen sus comportamientos. La
educación altera la estructura exteropsíquica, desde el momento que confronta
prejuicios y estereotipias, pautas o normas que pueden estar obsoletas. Igualmente,
nutre al A2 con información nueva, otros conocimientos y habilidades que
enriquecen el bagaje y competencia de este estado del yo. Sobre el Niño, la
educación puede incidir abriéndole nuevas perspectivas a su curiosidad, entrenar su
intuición y creatividad, integrar sus deseos, necesidades y emociones.
b) Enamoramiento. Es un estado de gracia. La persona incrementa la tasa de energía
disponible; hace las paces con el mundo y con todo lo demás; acrecienta su eficacia;
aumenta su curiosidad y disponibilidad general. Estar enamorado no puede ser un
estado de locura, como han dicho los poetas, porque la locura proviene de no
sentirse amado, del rechazo, la soledad y la marginación. El enamoramiento es un
estado de entusiasmo, en el sentido etimológico de la palabra, es decir, es un estado
divino.

295
 c) Crisis existenciales. Una crisis es un período caótico, durante el cual la persona no
logra resolver algún problema que se ha planteado o fracasa en la consecución de
un objetivo que se ha propuesto. En consecuencia, todo su sistema de conducta está
desordenado, las intentonas se suceden con poca fortuna, incrementado la ansiedad
y el caos emocional.
La crisis, cuya raíz etimológica nos habla de criba, tiene su salida en elaborar criterio,
reorganizar el sistema de adaptación, abandonar mistificaciones, ideas fantasmagóricas,
señuelos y delirios, e integrar aprendizaje, construyendo actitudes firmes, dando
estabilidad a los sentimientos y otorgando dirección a la propia vida.
Cuando una persona cree que ha tocado fondo en su proceso de infortunio (pérdida de
empleo, divorcio, ruina económica, etc.), la amargura de su situación puede ser el punto
de partida para una búsqueda nueva. La persona necesita construirse otra historia,
renovar el compromiso de vida que tiene establecido consigo mismo, cambiando los
paradigmas e incluso sus marcos de referencia.
Pero la metanoia tampoco exige situaciones límites, de índole trágica o dramática. La
maduración del cambio puede ser paulatina, fruto de una evolución sistemática, que
admite la tutoría de A3, como un proceso más de la conciencia personal, que registra su
aprendizaje diario, el incremento de sus destrezas, los giros de su sensibilidad y empatía
y la ejercitación de sus valores.

3.4. Intimidad
La relación de intimidad es una puesta en común, la más completa y mejor manera de
comunicación con que contamos los seres humanos. Como proceso, la intimidad es una
relación transaccional, dentro de la cual, dos o más personas se confían recíprocamente,
y sin ambages, sus experiencias, valores, ideales y creencias, sentimientos, deseos y
aficiones personales. Es decir, es una relación que permite integrar experiencia, en
interacción con otras personas.
Este tipo de relación exige varias condiciones, una previa y dos simultáneas. La
condición previa es que cada persona que pretenda tener intimidad, antes establezca un
buen contacto consigo misma: saber qué piensa y siente; cómo influye ese proceso
interno en lo que hace y dice y si hay o no congruencia entre la conducta interna y sus
acciones o actuaciones. Malamente, podrá comunicarse alguien que se ignore a sí
mismo, a no ser que improvise o invente…
Una de las condiciones, simultáneas a la relación de intimidad, consiste en evitar
juicios de cualquier índole, con objeto de facilitar la máxima libertad de expresión.
Cuando alguien teme ser rechazado, o ser objeto de mofa o burla, reproche o juicio de
valor, hace eliminaciones o restricciones mentales de toda aquella información que
pudiera hacerle acreedor de tales manifestaciones. El hombre incluso miente (juego de

296
poder) para evitar la represalia, o se miente para proteger su vulnerabilidad y exigua
autoestima.
El otro condicionante es la entrega mutua, la simetría en la entrega recíproca entre los
agentes de la intimidad. Esta es un encuentro de totalidades, tanto más enriquecedor
cuanta mayor sea la generosidad para entregar la experiencia de cada uno, y más hondura
de análisis haya para calar la significación de cada conducta. Aquí reside uno de los
secretos de la eficacia de los grupos de encuentro (Rogers). El encuentro también hace
posible la metanoia personal de quienes, alguna vez y por azar, tuvieron oportunidad de
tener un encuentro, aún menos estructurado que los de Rogers, con sus amigos más
leales que, a partir de ese momento, comenzaron a ser también íntimos.
Como proceso transaccional, la intimidad construye conocimiento, de forma
cooperativa. Se consolida un saber directo acerca de experiencias vivas propias y de las
otras personas presentes. Hay análisis del relato aportado por cada agente; e
inmediatamente, contraste con los contenidos de la biografía propia, de donde derivan
constructos, percepción respetuosa de las diferencias. En la intimidad, cada persona es y
expresa lo que realmente es, sin pretender convertirse en paradigma para nadie; sólo
respetar lo que cada uno es.
Cada estado del yo es susceptible de diferentes contenidos y modos de intimidad: el
Padre confía valores que, realmente, informan la vida de la persona y le dan sentido. A
veces, al Padre se le acusa de teorizar o intelectualizar, como si la axiología no fuera
también útil y necesaria. El Adulto (A2) aporta la anécdota, los datos de la historia, el
relato sobre el suceso y las elaboraciones que admite, efectuando análisis de conducta y
sus repercusiones posteriores. El Niño, en la intimidad no sexual, busca complicidad,
comprensión, empatía y simpatía de sus interlocutores. La ingenuidad del Niño no suele
tardar mucho en encontrarse con otras ingenuidades, tan exploradoras e inexpertas como
la propia.
La intimidad sexual, no el mero juego erótico, es una experiencia integral de la
persona, rayana con la experiencia religiosa en el amor tántrico, y reintegradora de
energías, armonía y equilibrio, cuando es egosintónica en los tres estados del yo. El sexo
puramente genital puede surtir el efecto de la descarga de tensión y poco más; nada, si se
convierte en compulsión; y perjuicios, cuando se enrolla en la promiscuidad, forma parte
de un juego psicológico (seducción) o de poder (violación).

297
4. TIEMPO DE PROYECTO

El tiempo estético, el que marca el compás, permite, entre otras cosas, diferenciar un
adagio de un minué. La acción presente es tan fruto del pasado como eslabón hacia el
futuro. Labrando hoy la preparación adecuada, hay más posibilidades de obtener éxito
mañana. En cambio, el hacer por quehacer sólo puede deparar sorpresas, casualidades e
incertidumbre. Si falta dirección, no habrá sinfonía, ni armonía, y la estética puede
resultar repelente.
Buscar el éxito, cuyo paradigma sea ajeno a la persona, ni va a despertar su deseo, ni
va a ser su pretensión fundamental y, a veces, ni siquiera le resulta higiénico
psicológicamente. Depender de un resultado no deja de ser una hipoteca, una
dependencia como otra.
Es cierto que tampoco se puede iniciar una marcha, sin saber cuál es la meta, porque
no habrá motivación o ésta será efímera. Si la meta es muy lejana, tampoco suscitará
interés del Niño. Ni siquiera el Adulto puede percatarse de la conveniencia real de un
proyecto, cuando el logro está muy lejos. La validez de un trabajo y sus posibles frutos
hay que situarlos dentro de un contexto, en un escenario imaginable, que sea congruente
con las variables en curso. Algo óptimo que conseguir esforzándose hasta 2040,
probablemente inducirá el abandono del plan mucho antes de esa fecha.
La clave es hacer el camino, marcando hoy la etapa inmediata, en perspectiva de un
logro mediato, pero próximo. Desarrollar el proyecto existencial, cumplir con el
compromiso, el contrato, que cada uno contraiga consigo mismo ha de caber en el día a
día, en la acción inminente, en la agenda de las próximas semanas o meses. Cuanto más
se aleje el horizonte en los años, la confusión será mayor, menor la precisión y la
efectividad incierta.
El sentido de la acción ha de estar claro, igual que cada paso de una caminata nos
acerca al punto de llegada y a él tiende, con independencia de las variaciones de
trayectoria que haya que efectuar sobre la marcha real. Es decir, un proyecto existencial
es flexible, adaptación activa, en tanto que la persona con sus expectativas, intereses,
deseos y aspiraciones puede modificar el futuro, promoviendo hoy los acontecimientos
de mañana. Por ejemplo, el estudiante que realmente desea aprobar el curso ha de hacer
los ejercicios de hoy, preparar el examen parcial de final del trimestre, leer una
monografía, etc.; cada uno de estos pasos tiene una orientación clara; al efectuarlos, el
estudiante está promoviendo el aprobado, que le llegará a final de curso.
Cada proyecto tiene un ritmo, porque la persona marca el tiempo con que va a
desarrollar sus planes. Así como las etapas de una caminata son espaciales, en un
proyecto las etapas son temporales. De ahí deriva la celeridad con que se quieren lograr
los objetivos parciales, que también exige mesura, ponderación y, sobre todo, respeto a
la propia idiosincrasia y características personales. En este sentido, la precipitación es

298
garantía de fracaso, mientras que la postergación asegura la desmotivación y el
abandono.
Todo proyecto debe ser retroalimentado, en función de los acontecimientos y sucesos
que vaya produciendo y las eventualidades con que se encuentra. Las modificaciones del
mismo que sean aconsejables han de surgir del diario de reflexión, de la creación de
conocimiento e integración de la experiencia. La cibernética se nos hace necesidad.
Naturalmente, la celebración y disfrute de cada logro, aunque sea parcial y pequeño,
forma parte de la estrategia para recuperar energía, mantener la motivación y alentar la
etapa siguiente. Si evitamos la dependencia de un resultado último, necesitamos el apoyo
del logro reciente para continuar la andadura.

NOTAS
(*) Mantenemos el neologismo por ser clásico en el argot transaccional.
(1) Allen, J. R. y Allen, B. A.: «Scénarios et permissions: hypothèses et connotations sous-jacentes». Actualiés
en Analyse Transactionnlle, nº 58, pág. 61.
(2) Pierini, A.: «La signification du transfert dans le scénario». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 120,
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(3) Berne E.: Principios de tratamiento en grupo. Grijalbo, Barcelona, glosario.
(4) Kertész, R.: Manual de Análisis Transaccional Integrado. IPPEM, Buenos Aires.
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(11) Grégoire, J.: Les états du moi: de la séparation à la synergie. José Grégoire, Beaurains, 2000, pág. 56.
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(13) Clarkson, P.: «Metanoia: un processus de transformation». Actualités en Analyse Transactionnelle, nº 96,
2000, pág. 124 y ss.

299
 Epílogo

En este libro, he procurado hablar de procesos observables y, en todo caso, de recursos

dispositivos inmediatos, con los que cuenta la persona a consecuencia de sus aprendizaje
y vivencias.
He huido de la temeridad de establecer nomenclaturas, clasificaciones y tipologías que
pudieran cosificar a la persona humana, o determinarla a ser de una forma específica, fija
y prefigurada por los saberes, sean éstos meramente prácticos, empíricos, técnicos,
científicos, o noéticos. Theillard de Chardin llamaba al cerebro el cuarto infinito, no sin
razón, si tenemos en consideración que cada neurona puede presentar 20.000 espinas
sinápticas y, sobre la hipótesis de que pueda haber 100.000 millones de neuronas,
resultan 2.000 billones de conexiones posibles.
La conducta del hombre es ubérrima generando ciencias: Antropología, Historia,
Sociología, Psicología, Fisiología, Economía, Ergonomía, etc. Algunas de estas ciencias
utilizan métodos de probabilidad matemática y pueden aventurar leyes que pretenden
abarcar el universo del discurso.
Tengo para mí que la conducta, campo de estudio específico de la Psicología, es
resultante de un proceso estocástico sistemático. En los procesos estocásticos, varían y se
alteran mutuamente todos los elementos implicados en ellos. Así pues, un mismo suceso
es encajado y valorado de forma diferencial por cada uno de los agentes y espectadores
del mismo, produciendo repercusiones también distintas en esos mismos sujetos, que
contarán la historia, según les vaya en ella.
Hace unos días, encontré en mi biblioteca un viejo ejemplar del número 8 de la
Revista de Análisis Transaccional y Psicología Humanista, donde E. de los Lavajos
contaba este cuento, bajo el título: «LA EPOPEYA DE LAS SINECURAS»:
En un país lejano, hubo una vez un mago que, con su palabra, convertía en seres
humanos a quienes se acercaban a él y a la fuerza de su magia.
Cierto día, un patapalo que se negaba a ser renco y que no dejaba de exhibir su pata
de palo llegó hasta el mago y éste le dijo: «¿Por qué alardeas de tu pata de palo?; cojo,
es tu manera de ser y de estar en el mundo. La pata de palo siempre será de palo y,
además, no es tuya...».
A partir de aquel entonces el patapalo comenzó a pensar que no se ayudaba a sí
mismo negando su renquera, mientras presumía de pata galana; luego, pudo aceptar
que estaba cojo y empezó a acariciar el muñón de su pie; más tarde, se preguntó qué
cosas podría hacer por ser, precisamente, renco; al final, terminó siendo el mejor
zapatero de su ciudad, el hombre de la pata galana que más entendía de pies y de
calzado. Hasta el alcalde de su ciudad, que era bípedo y bien plantado, y que sólo tenía
cinco prótesis dentales, recurría a la zapatería del viejo patapalo para calzarse.

300
 Otro día, el mago se encontró con una mujer que lloraba y que sólo balbucía: «¡Ay,
qué lástima de mí!». El mago, asombrado por el infortunio, que presuponía le estaba
afectando a aquella pobrecita mujer, se acercó a ella y nada le preguntó. La miró con
una inmensa ternura, le acarició el rodete de su pelo y la besó. Después, con una voz
tonante, lleno de ira, le increpó: «¡Lucha!».
Aquella mujer no entendió nada de barbotar y de compadecerse a sí misma; luego se
levantó y ledijo almago: «No sé quién eres, ni me importa; pero, yo voy a parir y a darle
vida al hijo o hija que llevo en mi vientre. Seré madre y padre al mismo tiempo».
La fuerza y la fama de aquella magia fue extendiéndose serpentinamente, subió a la
montaña, sorteó el mar, se dilató por las llanuras y fue atemperándose en los valles; así,
hasta que abarcó a todo el planeta.
Aquel era un mago sin liturgias; él no creía en el misterio, ni en la parsimonia de los
ritos complicados; no tenía fórmulas de «abra cadabra», ni una botica secreta para
preparar pócimas. A simple vista, sólo parecía una persona..., sin metafísica.
Sin embargo, mucha gente quiso conocerlo y averiguar los enigmas de su arte y el
arcano saber de su ciencia, que lograba que los harapos humanos renacieran con brío y
decidieran abandonar el lodazal.
A la ciudad del mago, comenzó a llegar una muchedumbre: quienes iban hambrientos
de esperanza; unos, anhelaban llenar su curiosidad; aquellos, necesitaban el contacto
galvanizante de la palabra; otros, acudían para convertirse en persona.Y también ¡oh
sorpresa!, aquella meca fue invadida por muchos, muchísimos, un gentío de aprendices
de brujo.
La concurrencia de tantos y tantosvisitantes se convirtió en una maraña de
problemas. El abastecimiento de víveres empezó a ser insuficiente. La demanda de
alojamientos pronto desbordó las posadas. El mago apenas lograba alcanzar con una
mirada a tanta y tanta gente y había muchos que se irritaban porque no conseguían que
el mago les hablase y tenían que emplear el tiempo en esperar y esperar.
Fue entonces cuando intervino el alcalde de la ciudad, que sólo tenía cinco prótesis
dentales, era bípedo y bien plantado. Enseguida, entendió que los problemas se podían
resolver haciendo un ordenamiento. Había que planificar el acceso de tanta
concurrencia. También era cuestión de diversificar el trabajo y lograr especialistas:
unos que fueran expertos en lograr el acomodo y adaptación de los visitantes y otros
que pudieran adiestrarse como ilusionistas para entretener al personal durante el largo
tiempo de espera.
Finalmente, el alcalde comprendió que lo más importante era cuidar la seguridad del
mago, para que las masas no lo desgraciaran y fueran a dar al traste con su buen
entender y natural quehacer mágico.

301
 Para este menester, el alcalde designó a los aprendices de brujo. Ellos iban a ser los
cancerberos del preciado tesoro que atraía a gentes de todo el orbe. El honor que el
señor alcalde les hacía a los pinches de mago les produjo autocomplacencia:
Un aprendiz de brujo se elogió a sí mismo por su sentido de la responsabilidad; otro,
se jactó de su propia capacidad organizativa y la pertinencia de las decisiones que
adoptaba; y un tercero preconizó el gracejo de su alegría, vitalidad y ternura. Así, con
justicia hacia sí mismos, ponderadamente, blasonaron su mismidad.
A continuación, los cancerberos decidieron crear un sindicato para proteger sus
propios intereses; había que elaborar un Estatuto que regulara las atribuciones de cada
uno y ordenara las relaciones de fraternal camaradería; también, era preciso
normalizar el ingreso a la categoría de aprendiz y disponer el proceso de catecumenado
de la magia; por último, era imprescindible orientar el futuro y establecer la prospectiva
del desarrollo posterior de los servicios, calibrando las emergencias y accidentes, a fin
de que nada, o casi nada, pudiera quedar al albur.
Esperpénticamente, el sindicato de los cancerberos fue hilando, con finura y
pormenor, los preámbulos, prescripciones y previsiones; las prebendas, preferencias y
predios. El sindicato delegó funciones y retuvo poderes; determinó aranceles, viáticos,
tasas y costas; calibró índices de calidad del servicio y estipuló los parámetros válidos
para estimar tales índices. A mayor abundamiento, el sindicato previno el alboroto de
sus afiliados y reglamentó los canales que serían útiles para tales ocurrencias, con el
propósito de, salvaguardando la autonomía soberana de los neófitos, poderles
confrontar con su realidad de novatos, incipientes, aspirantes a brujo.
Burla burlando, la carrera de galopín fue un hecho y se constituyó en un modo de
estar en el mundo, una manera de vivir en expectativa de mejor destino y añoranza de
mayorazgo. Los marmitones deambulaban, afanaban, recurrían; su frenesí alentaba
nuevos desvelos e incentivaba cuitas progresivamente más y más sutiles. Mientras, el
proceso de convertirse en mago discurría parsimonioso por las intrincadas retículas que
el sindicato, ente mostrenco dotado de mayor saber y entender, desde su pontificia
justificación, consideraba requisitos mínimos, elementales, y cautelas obvias para la
garantía y salvaguardia del recto proceder de mago.
Por aquellos días, casi nadie se acordaba ya del mago y de su pericia. Tanto fue así,
que el propio sindicato configuró un memorial, una especie de libro de oro institucional,
donde se iban asentando los nombres de aquellos galopines que, con orientación
retrospectiva, retomaban viejas fórmulas del anonadado mago. Éste, a lo peor, se
murió. A lo mejor, vive aún en cualquier otro sitio; eso sí, de riguroso incógnito. Quizá
se reencarnó en lechuza, que es ave sabia. Tal vez, se escapó del cerco pretoriano que lo
guardaba, se perdió entre el gentío y se fue a ejercer de persona.
Mientras tanto, la organización de los galopines, como una siempreviva amarilla, o
como una siempreviva de gato (nunca se supo esto muy bien), ofrecía grados, hasta
nueve llegó a tener, donaba gracias y prometía pingües gratificaciones costosas; pero

302
terminó como acaban las grandes epopeyas («derrotado y maltrecho el ejército...»),
dando un grito de esperanza a la libertad y sabiendo que cada persona es rutilante,
poliédrica, hermosa e inmensamente sabia.
Hay quien dice que esto ocurrió porque había vuelto el mago. Otros dicen que no.
Esto siempre será un misterio.
***
Este cuento me hizo pensar con qué afán el hombre de todos los tiempos se ha
esforzado por clasificarse en tribus (12 en Israel), castas (nueve en la India), clases
sociales (siete en Roma), órdenes (12, más el laicado en la Iglesia católica), estructuras
de mando (15 rangos militares). Hay gradiente en la administración de Justicia: desde el
pueblerino juez de paz, hasta los tribunales internacionales, se suceden al menos seis
rangos. Igualmente, el poder ejecutivo, además de tener administración local,
autonómica, nacional y varias supranacionales, luego, está jerarquizado en negociados,
secciones, servicios, subdirecciones, direcciones generales, secretarías de Estado,
Ministerios y Vicepresidencias, antes de llegar a Presidente o Primer Ministro, sobre el
que reina o está el Jefe del Estado (10 niveles), con independencia de la soberanía cedida
a las instancias supranacionales. Cada uno de estos rangos y jerarquías tiene su sueldo
diferente, con las consecuencias correspondientes; además, dispone de símbolos y signos
externos diferenciadores; utiliza indumentaria, toga, uniforme u ornamentos específicos
de su rango y categoría. Por supuesto, cada nivel goza de un estatus y privilegios
especiales.
Sin embargo, paradójicamente, la aspiración es considerar que todos los hombres
somos iguales, tenemos idénticos derechos y la misma dignidad. Incluso, hay quienes
asumen el anacoluto y pretenden demostrar que esta igualdad ya es una realidad política,
jurídica y social, perfectamente compatible con la taxonomía al uso.
Los humanistas tampoco se sustraen a esta tendencia, ni cuando establecen tipologías
para encasillar a la persona humana, ni cuando construyen escuelas, capillitas o
parroquias en las que unos congéneres afilian a otros, con fines más o menos variopintos
o justificados.
Sinceramente, creo que la salud de la humanidad no está en el clivage, sino en la
integración; no en la diseminación, sino en la búsqueda de armonía; no en el fomento del
individualismo, sino en la sindicación de intereses; no en la competitividad entre rivales,
sino en la sinergia cooperativa.
Modestamente, la pretensión de este libro se centra en la andadura, en el proceso de
hacernos persona, que tampoco es un proceso unívoco, ni unidireccional. La humanidad
en su conjunto y cada ser humano, en su desarrollo personal, puede atravesar fases
errantes en el laberinto de la ingenuidad, a la búsqueda de una tierra de promisión; la
necesidad de acampar por la noche, le hace ver espejismos de oasis, que se desvanecen al
amanecer. Otras veces, el hombre se convierte en argonauta, que busca el vellocino de

303
oro. O es Ulises, que vuelve a Ítaca; es decir, la criatura que lucha contra los designios
de los dioses, procurando mantener la supremacía de la razón y la conciencia, la lucidez
y la voluntad del proyecto, frente a Polifemo, Ninfas y Sirenas. Proteicamente, el
hombre se convierte en peregrino que viaja hacia occidente y, deslumbrado por fuegos
fatuos, busca un campo de estrellas o las Indias; encuentra otras cosas, pero se convence
de haber encontrado lo que buscaba. Si viaja hacia Oriente, se reviste de palmero y se va
a hurgar en el arca de lo antiguo, por si pudiera encontrar sus raíces. La mayoría de las
veces, el hombre va de romería dirigiéndose a la ciudad del orden y el canon, que
enseñorea la normalidad.
Pero, lo humano es andar, como dice el poeta:
«Hoy como ayer, mañana como hoy
Y siempre igual:
Un cielo gris, un horizonte eterno
Y andar…, andar».
(Rima LVI, Gustavo Adolfo Bécquer)
Gracias, lector, por haber llegado hasta aquí. El camino sigue.

304
 Glosario

ABUELIDAD: Es una palabra de origen argentino, posiblemente acuñada por la Dra.

Redler, para referirse al papel y funciones que tienen los abuelos en los procesos
psicogenéticos.
ALECEIA: Palabra de origen griego, que se refiere al proceso y esfuerzo que una
persona hace por conocerse a sí misma, descubrir sus recursos y aumentar la
conciencia acerca de las pautas a las que obedece su conducta.
ALEXITIMIA: Notoria dificultad para distinguir sentimientos, sensaciones corporales y
denominarlas. Carencia de empatía.
ANANCASMA: Conjunto de necesidades inherentes al ser humano. La palabra es
utilizada por Berne para referirse al conjunto de hambres básicas: de estímulos,
caricias, estructuración del tiempo y argumento de vida. En nuestra opinión, el
anancasma humano abarca todas las necesidades inherentes a la condición del ser
hombre: fisiológicas, asociadas a la supervivencia individual y de la especie;
psicológicas, entre las cuales están las necesidades emocionales, silenciadas por
Berne; sociales, como las de pertenencia y prestigio; y existenciales, como la libertad,
desarrollo personal y trascendencia.
ATARAXIA: La felicidad estoica estriba en saber renunciar y necesitar menos.
CATATÍMICO: El pensamiento impregnado por la afectividad, altera el sentido lógico,
crea confusión, se hace reiterativo, saltón sorprendente. Corresponde a la semiología,
pero también es observable en personas normales.
COLUDIR: La colusión jurídica es un pacto entre dos, contra un tercero; este es un acto
tipificado, que puede constituir un juego de poder, o incluso llegar a delito. El término
jurídico lo introdujo Laing en la Psicología. Coludir y colusión se refieren a la acción
de pactar que una persona hace con otra, u otras, en contra de sí misma. La colusión
psicológica obedece a un esfuerzo de adaptación.
CONSTRUCTO: Es la percepción de una diferencia, y la acumulación de denotaciones
que van agregándose dejando obsoletos constructos anteriores. Kelly lo definía como
«un contraste básico entre dos grupos». Un estado de ánimo es un constructo
narrativo. Una emoción es un constructo no verbal con que la persona interpreta su
reacción fisiológica.
CONTRADEPENDENCIA: Este tipo de relación afecta a quienes se oponen a cualquier
tipo de liderazgo, y burlan la normativa que da estabilidad al grupo.
CONTRAPERSONALES: Según Bennis (1964), son personas que tratan de evitar toda
intimidad con los demás, porque temen ser rechazados, ocultando tras la indiferencia
su necesidad profunda de relación e intimidad.

305
CRIPTOLÓGICOS: Criterios oscurantistas, sólo reservados a los iniciados de una secta.
EGODISTÓNICO: Son rasgos diferenciadores de la persona, hábitos de conducta,
emociones o tendencias, que la propia persona rechaza, hasta el punto de considerarse
ajena a ellos.
EIDÉTICA: En la fenomenología el eidos es la esencia de las cosas, su significación,
que se expresa mediante el fenómeno. La luz, o el calor, no son la bombilla; sino
aspectos fenoménicos de la incandescencia (eidos) de unos filamentos de wolframio.
ENTROPÍA: Es el estado caótico de la materia. En este contexto, es la neurosis, la
confusión mental, el desorden emocional, de relaciones y valores que hace sufrir a la
persona.
ELICITAR: Emitir respuestas en virtud de motivaciones internas, hábitos o creencias.
EPIGENÉTICOS: La epigénesis está constituida por procesos primarios que conforman
el funcionamiento posterior del sistema nervioso y los marcos de referencia de la
persona.
EPOCHÉ: Vaciamiento de ideas a priori, prejuicios y valoraciones previas. Silencio que
se impone al saber pasado, para dejar espacio a la intuición constructiva.
ERGOLOGÍA: Trata sobre la racionalidad de los procesos de trabajo, su valor y sentido.
EXTEROPSIQUIS: Neologismo de Berne que se refiere al órgano psíquico del estado
Padre del yo. Alude a la estructura psicológica exterior que la persona ha
interiorizado.
EUTONÍA: Buen tono, armonía, felicidad.
FEED-BACK: Expresión inglesa que significa retroalimentación; información que se
extrae de vuelta de un proceso parcial y revisa la previsión establecida.
FENOMENOLOGÍA: Es una escuela de pensamiento, encabezada por Husserl, que
considera que el conocimiento ha de crearse a partir del estudio de las manifestaciones
de la realidad. En el caso de las personas, las apariencias que tiene su conducta son la
base de donde ha de partir la construcción del conocimiento.
FOCHAS: Tipo de pato salvaje.
FRATRÍA: Se refiere al conjunto de hermanos dentro de una familia y a la red de
vínculos de atracción o rechazo, alianzas y rivalidades que mantienen entre ellos.
GESTALT: Palabra alemana que significa estructura de totalidad, donde la parte no tiene
sentido sin su contexto, y éste pierde su significación si prescindimos de la parte. La
escuela de la gestalt se centró en el estudio del pensamiento (Khöler, Bruner,
Goodnoow y otros). La terapia gestalt fue originada por Perls, al dejar la
interpretación psicoanalítica, usar el método fenomenológico y enfatizar el valor del
presente sobre el pasado.

306
HOLÍSTICO: Global, que comprende la totalidad de un realidad.
INTERSUBJETIVIDAD: La influencia recíproca que afecta a las personas inmersas en
una transacción, modifica la actitud de unas respecto a otras, la energía que cada una
de ellas pone a disposición de las demás y, naturalmente, altera el resultado de la
relación.
LIBIDO: Definida por Freud del siguiente modo: » La libido es algo que existe en las
funciones psíquicas (montante del afecto, magnitud de excitación) algo susceptible de
aumento, de disminución, de desplazamiento y de descarga, que se extiende por las
huellas mnémicas de las representaciones, como la carga eléctrica sobre la superficie
de los cuerpos». Las neuropsicosis de defensa, O. Comp. Tomo XI, pág. 122.
LOGOS: Razón, palabra.
LUNFARDO: El lunfardo es una jerga de Buenos Aires, como el cheli en Madrid.
MAYÉUTICA: Método pedagógico socrático, consistente en conseguir que el discípulo
obtenga el saber por sí mismo, haciéndole pensar mediante preguntas guía.
METACOMUNICACIÓN: Es un mensaje que trasciende la significación de las
palabras. Un padre dice a su hijo: «Los hombres no deben doblegarse ante una
mujer». El niño entiende que este mensaje abarca a su madre, a su maestra y a la
conserje del instituto…
METAMODELO: Es un modelo apto para facilitar la comprensión de otros modelos. La
cartografía es un metamodelo que permite comprender mapas físicos, orográficos,
etc., que, a su vez, son modelos que representan aspectos parciales de la realidad.
METANOIA: Cambio radical y permanente que se produce espontáneamente, sea por
efecto de un acontecimiento súbito, sea como fruto de un proceso lento de reflexión y
elaboración personal.
MULTIMODAL: La terapia de Arnold Lázarus es conocida como multimodal. No es
otro sistema, sino un enfoque que proporciona una integración humanista,
sistematización y un modelo comprensivo para evaluación y terapia.
NEGUENTROPÍA: Es el antagonista de la entropía, que pretende reducir la
incertidumbre, introducir orden y reducir la variedad. La información que entra en un
sistema ayuda a condensar conceptos y a consolidar hipótesis de trabajo.
NIRVANA: Estado de plenitud, dentro del credo budista, en el que la persona tras
haberse purificado ascéticamente, puede ser absorbida por la divinidad.
OREXIS: Fuerza, energía.
PARUSÍA: Vuelta del Mesías a establecer un orden nuevo.
PÁTICO: El pathos es la dimensión sensual y emocionalde la persona humana.

307
PHRÓNESIS: Zubiri se refiere al saber de phrónesis como el saber prudente. La
prudencia en la administración del saber da cautela al sabio, más silente que locuaz.
POLISÉMICO/A: Se refiere a la palabra o hecho que tiene múltiples acepciones,
presenta varias denotaciones y puede usarse con significaciones distintas, todas ellas
válidas.
POIÉTICO: Fáctico, que se hace.
PSEUDOLOGÍAS: Las personas que sufren de pensamiento fabulador, realmente, creen
que sus fantasías son reales. Adoptan su fantasía como parte de la realidad.
PSICODINÁMICAS: Se refiere a fuerzas internas, conscientes e inconscientes, que
promueven la actividad psíquica. Corresponden a una concepción mecanicista del
psiquismo humano.
PSICOGENÉTICO: La psicogénesis es el proceso de formación de la psique, que tiene
lugar en el seno de la interacción. Comienza por el proceso de individuación-
separación, sigue con creación de esquemas de acción-reacción, relaciones simbólicas,
pensamiento preconceptual, etc.
PSICOMÉTRICO: La psicometría estudia la probabilidad matemática de las hipótesis
que establecen los tests sobre la conducta humana.
RECIDIVA: Reincidencia de un síndrome.
RESPONSIVO: Que da respuestas.
SOCIÓPATAS: Persona que activa conductas antisociales y contrarias al sistema de
valores que ampara y protege la convivencia.
SORITES: Tipo de silogismo que consiste en concatenar una serie de afirmaciones
irrefutables, que conduce a la conclusión como consecuencia coherente con ellas.
TALIB: Singular de talibán. Popularmente, se ha divulgado como sinónimo de sectario,
teórico fundamentalista y radical que pretende imponer sus credos de forma absoluta.
THÁNATOS: Concepto psicoanalítico de un instinto libidinal de muerte, que regiría las
tendencias mórbidas de la persona.
TRISKEL: Es un símbolo de origen celta, en cuyo interior se movilizan tres núcleos
energéticos o de poder, que giran sobre su propio eje, haciendo girar a los otros dos.
VOLGEIST: Palabra alemana que significa espíritu colectivo, personalidad compartida,
idiosincrasia común de un pueblo, o una nación.

308
 Bibliografía

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— L’autre face du pouvoir, Desclée de Brouwer, París, 1995.
— À quoi jouent les alcooliques, Desclée de Brouwer, París, 1981.
STEWART, I. y JOINES, V.: Manuel d’Analyse Transactionnelle, Intereditions, París,
2000.
STEWART, I. y JOINES, V.: AT hoy, Editorial CCS, Madrid, 2007.
TAPIA, J. J.: Estrategia a la okeidad, Ed. Okeidad, Buenos Aires, 1978.
VALBUENA, F. y otros: Eric Berne, teórico de la comunicación. Ed. Edipo. Madrid
2006.
VINCENT, Ch.: Développez votre pouvoir par l’analyse transactionnelle, Editions
d’organisation, París, 1988.

311
Francisco Massó nació en Cuenca. Es Psicólogo Clínico, Diplomado de la Escuela
de Organización Industrial y Analista Transaccional. Realizó su tesis de Licenciatura
trabajando con delincuentes reincidentes del Centro de Detención de Hombres de
Carabanchel, publicada posteriormente por el Ministerio de Justicia.
En 1980 encontró en la psicoterapia su mejor escuela para la vida, y de sus
enseñanzas ha extraído gran parte de las ideas de este libro.
Es profesor del Máster de Análisis y Conducción de Grupos de la Universidad de
Barcelona y lo ha sido del de Psicoterapia para Médicos de la Universidad Autónoma
de Madrid.
Ha publicado dos libros: Ponte a vivir. Valores y autoestima; y Los pilares del poder
humano. Tiene capítulos en Eric Berne, teórico de la comunicación, Treinta modos
de hacer terapia (virtual), y la Guía de prevención de la anorexia y la bulimia del
Hospital Clínico de San Carlos, amén de artículos en revistas y ponencias en
congresos internacionales.

312
Índice
Portada 1
Créditos 5
Dedicatoria 10
Agradecimientos 11
INTRODUCCIÓN 12
1. Sentido de realidad 13
2. Alcance científico 16
3. Los métodos de intervención 22
3.1. Fenomenológico 22
3.2. Histórico 26
3.3. Social 28
3.4. Conductual 30
4. Origen histórico del concepto de estados del yo 32
5. Estructura y función de los estados del Yo 37
6. Objetivos y plan del libro 40
CAPÍTULO 1. EL NIÑO QUE SOMOS 42
1. La intuición como gnosis 45
2. Características del Pequeño Profesor 49
3. El deseo humano 54
4. Función emocional 61
5. Creatividad 63
6. Psicogénesis 69
CAPÍTULO 2. PARENTALIZACIÓN 73
1. Parentalización primaria 75
2. Parentalización secundaria 77
2.1. Función del Padre 77
2.2. Sistemas y funciones 79
3. ¿Dónde se produce la parentalización? 82
3.1. Rol de la pareja en el proceso de parentalización 82
3.2. Fases de la parentalización familiar 87
3.3. En la escuela 90
3.4. En el grupo de iguales 93

313
 4. Parentalización patógena 97
4.1. Factores patógenos 98
4.2. Reparentalización 99
CAPÍTULO 3. DESAROLLO DEL ADULTO 103
1. Concepto del estado Adulto 104
2. La persona y el Adulto integrado 105
3. Psicogénesis del Adulto 110
4. Función general del Adulto 113
4.1. Entrada de datos 113
4.2. Proceso de datos 114
4.3. Reactividad 115
4.4. Creatividad del Adulto 116
5. Fuentes de alimentación del Adulto 118
5.1. Experiencia diaria 118
5.2. El cuerpo como lección 118
5.3. Los afectos 119
5.4. La sensibilidad 122
6. Patología del Adulto 124
7. El Adulto promotor de bienestar 128
CAPÍTULO 4. LA COMUNICACIÓN 131
1. Análisis social 132
2. Condiciones subjetivas básicas de la comunicación 134
3. Técnica transaccional 138
3.1. Transacciones útiles 139
3.2. Transacciones cruzadas 142
4. Poder estructurante de la comunicación 146
4.1. Roles de carácter 146
4.2. Permiso 148
4.3. Mistificaciones 151
5. Componente no-verbal de la transacción 154
5.1. Partes de la oración no-verbal 155
5.2. Funciones de la expresión no-verbal 156
6. Comunicación defectuosa 157
7. Comunicación eficaz 160
CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE CARICIAS 163

314
 1. La interacción como base 164
2. Necesidad de reconocimientos 166
3. Filtros de las caricias 168
4. Poder constructor de las caricias 170
5. Análisis de las caricias 171
6. Atribuciones 175
7. Descalificaciones 177
8. Extorsión de caricias 178
9. Uso interno de las caricias 181
10. Criterios básicos sobre caricias 184
11. Tipos de caricias que demandamos 187
12. Modos de pedir caricias 190
CAPÍTULO 6. JUEGOS PSICOLÓGICOS Y DE PODER 194
1. Carácter dramático 197
2. Carácter emocional 201
3. Sentimiento parásito o timo emocional 203
4. El juego como agente psíquico 207
5. Identidad familiar y juegos 211
6. Análisis formal del juego 212
7. Plan del juego 223
8. Clasificación de los juegos de poder 225
9. Ventajas o beneficios 228
10. Los juegos en el quehacer cotidiano 232
11. Prevención de los juegos de poder 236
CAPÍTULO 7. ARGUMENTO DE VIDA 238
1. ¿Teoría de crecimiento o metáfora útil? 239
2. Necesidad de adaptación 241
3. Decisión del argumento 244
4. Matriz del argumento 247
5. Formación del argumento 256
5.1. Vías de entrada 256
5.2. Materiales de la formación argumental 257
5.3. El constructor 261
6. Función del Pequeño Profesor 262
7. Función del Niño en el Niño 263

315
 8. Función del Padre en el Niño (P1) 265
9. Epiargumento 267
CAPÍTULO 8. DEL ARGUMENTO AL PROYECTO DE VIDA 269
1. Consecuencias del argumento 270
2. Tiempo pasado 271
2.1. Posición existencial 273
2.2. Sentimiento parásito 277
2.3. Contrargumento 280
3. Tiempo presente 287
3.1. Permisores 289
3.2. Actitud realista 293
3.3. Metanoia 294
3.4. Intimidad 296
4. Tiempo de proyecto 298
Epílogo 300
Glosario 305
Bibliografía 309

316